122 memoria i seminario taller sobre desarrollo curricular basado en competencias by marcelo orihuela

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

1.1

EL PROYECTO TUNING AMERICA LATINA Y EL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS EL PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA: ALCANCES, IMPLICACIONES Y PERSPECTIVAS

PROGRESOS, Pablo Beneitone

Universidad de Deusto, España

El proyecto Tuning – América Latina 2004 – 2006 surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior tanto a nivel regional como internacional. Tuning se inicia como una experiencia piloto en el ámbito de Europa, un logro de más de 175 universidades europeas que desde el año 2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Tuning en Europa implicó un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que académicos europeos pudieran llegar a puntos de referencia, comprensión y confluencia. Se generó un espacio para permitir “acordar”, “templar”, “afinar” las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. 1

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En América Latina, el proyecto Tuning surge como una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca comenzar un dialogo para intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Con el trabajo de las más de 180 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se espera que los logros alcanzados tiendan los puentes necesarios para el reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta. Al mencionar la génesis del proyecto latinoamericano es importante remarcar que la idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en América Latina, surge en Europa pero planteada por latinoamericanos. Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba (España) en Octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaban del encuentro, luego de escuchar la presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, acercaron la inquietud de pensar un proyecto similar con América Latina. Desde este momento se empezó a preparar la propuesta que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003. Podemos decir que la propuesta Tuning para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos como latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única y universal, lo que cambian son los actores y la impronta que brinda cada realidad. Durante los meses de julio y agosto de 2004, los 18 países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores de Tuning para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los Ministerios de Educación y/o Conferencias de Rectores de los 18 países. Las sugerencias recibidas fueron incorporadas y posibilitaron ajustar aún más los objetivos del proyecto con las necesidades del contexto y dieron lugar al inicio de actividades formales en Octubre de 2004. El proyecto Tuning América Latina busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. La protección de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto y bajo ningún aspecto se busca restringir la autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto. Uno de los objetivos clave del proyecto es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles “desde dentro”, desde los objetivos que la titulación se proponga, desde los perfiles buscados para los egresados y en forma 2

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articulada en toda América Latina. En la búsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en América Latina y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar. De esta forma, el punto de partida del proyecto es la búsqueda de puntos comunes de referencia centrándose en las competencias y destrezas (siempre basadas en el conocimiento). La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de materias muestra un claro posicionamiento ya que si los profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas. Además el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad y la autonomía. Siguiendo la metodología propia, Tuning – América Latina tiene cuatro grandes líneas: 1) competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); 2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; 3) créditos académicos; y 4) calidad de los programas. En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por ciertos grupos sociales. Hay ciertas competencias como la capacidad de aprender, la capacidad de análisis y síntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformación donde las demandas se están reformulando constantemente, estas destrezas o competencias genéricas se vuelven muy importantes. En esta primera línea, se analiza además de las competencias genéricas, aquellas competencias que se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para cualquier titulación porque están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. Las competencias difieren de disciplina a disciplina. Para elaborar programas más transparentes y comparables a nivel latinoamericano, es necesario desarrollar resultados del aprendizaje y competencias para cada titulación. La definición de estas competencias es responsabilidad de los académicos, en consulta con otras personas interesadas en el tema dentro de la sociedad. Al definir competencias y resultados del aprendizaje de esta 3

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manera, se desarrollan puntos de referencia consensuados que sientan las bases para una garantía de calidad y una evaluación interna nacional e internacional. En la segunda línea se propone preparar una serie de materiales que permita visualizar cuales serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas. Esto implica desarrollar una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje para estimular –o permitir que se desarrollen- las competencias que se diseñan en el perfil como la independencia de criterio, la habilidad para comunicarse o el trabajo en equipo. Los cambios de enfoques y objetivos de enseñanza y aprendizaje implican también los cambios correspondientes en los métodos de evaluación y en los criterios para evaluar la realización. Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino también habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio. Por supuesto, la transparencia y la capacidad de comparabilidad de los métodos y criterios para evaluar la realización son esenciales si queremos incrementar la garantía de calidad. Si la primera Línea del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y específicas, la siguiente busca el modo más adecuado de aprenderlas, enseñarlas y evaluarlas. En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y la relación de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su medida y conexión con el tiempo resultante medido en créditos académicos. Finalmente la cuarta línea propuesta asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articular con las dos Líneas expuestas anteriormente. Si un grupo de académicos desean elaborar un programa de estudios o redefinirlo necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos programas y titulaciones. Es necesario pensar en cómo incorporar la calidad a los programas de estudio y como demostrar que dicha calidad ha sido alcanzada. La confianza mutua entre las instituciones de educación superior y el reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan debe tener como soporte básico una metodología común y contrastada de evaluación de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo requieren un clima de confianza y de transparencia sino también una correspondencia entre los elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de educación superior.

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Un trabajo serio y articulado en las cuatro Líneas propuestas redundará en el fomento de la transparencia en los perfiles profesionales y académicos de las titulaciones y los programas de estudio y favorecerá un énfasis cada vez mayor en los resultados. De esta forma, la idea que los estudiantes adquieran más competencias determinadas afectará positivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. Esto se logrará añadiendo indicadores que puedan ser medidos meticulosamente, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinámicos y más acordes con las necesidades de la sociedad y el empleo. Estos cambios llevarán normalmente a una transformación en el enfoque de las actividades educativas, puesto que favorecerá la participación sistemática del estudiante, individualmente o en grupo, en la preparación de trabajos pertinentes, presentaciones, etc. El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educación centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar las capacidades, habilidades y destrezas. Asimismo, se facilitará la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de enseñanza, que favorecerán tanto a estudiantes como a profesores, facilitando el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Hasta aquí hemos desgranado el núcleo central de la metodología Tuning, trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta que surge ahora es ¿quiénes son los actores clave del proceso? En primer lugar, resaltar que el proyecto es de las universidades para las universidades. Ellas son los actores centrales en el debate y las que marcan el ritmo del proceso. Participan actualmente más de 180 universidades latinoamericanas debatiendo en 12 grupos de trabajo. Inicialmente se habían definido 4 áreas, a las que se incorporarán 8 nuevas áreas de sinergia en el transcurso del proyecto. Las 4 áreas iniciales fueron: Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. En un segundo momento se incorporaron, Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química. Estas 182 universidades, provenientes de los 18 países de América Latina (Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) están repartidas en los 12 grupos de trabajo. Además de las universidades existe un segundo actor relevante que son los Centros Nacionales Tuning (CNT). Cada país de América Latina participa en el proyecto por igual a través de estos Centros Nacionales, los cuales están integrados por representantes de las máximas instancias 5

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decisorias en materia de política universitaria en cada uno de los países. El espíritu Tuning es que sea abierto a todas las voces, que se incluyan todos los países por más pequeños que sean. Los 18 países tienen una participación en el proyecto aportando al desarrollo de la metodología en América Latina. Tuning – América Latina es liderado por las universidades que son los actores clave en este proceso. Los Centros Nacionales Tuning acompañan a las instituciones en este camino, fortaleciendo en algunos casos este andar, y sobre todas las cosas dándole voz al sistema de educación superior en su conjunto. Su responsabilidad es ser el interlocutor de su sistema dentro del proyecto. Sumar al diálogo los aportes de todos los actores que componen su sistema nacional. Escuchar y transmitir estos mensajes, ser el interlocutor, el nexo entre el proyecto y el país. Las actividades en el marco del proyecto comenzaron en Octubre de 2004. Las universidades identificadas por cada uno de los Centros Nacionales Tuning iniciaron el trabajo a finales del 2004 y tuvieron la Primera Reunión General en marzo de 2005. Previo a este encuentro, los Centros Nacionales realizaron una importante labor al elaborar listas nacionales de las competencias genéricas que consideraban relevantes a nivel de cada uno de los países. De esta forma, para marzo de 2005 las universidades se encontraron con una lista consolidada de más de 80 competencias genéricas, como resultante de las respuestas que dieron cada uno de los 18 países. Con esta lista, las universidades iniciaron el proceso de reflexión que culminó con una lista consensuada de 27 competencias genéricas, que fueron consideradas como importantes por los participantes en el proyecto y que reflejaban el espíritu latinoamericano en cuanto a lo que una persona que pasa por la universidad debería saber, saber hacer y conocer. La lista de las competencias genéricas para América Latina es la siguiente: 1) Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3) Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 4) Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5) Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6) Capacidad de comunicación oral y escrita. 7) Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8) Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 9) Capacidad de investigación. 10) Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11) Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 12) Capacidad crítica y autocrítica. 13) Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 6

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14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27)

Capacidad creativa. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Compromiso con la preservación del medio ambiente. Compromiso con su medio socio-cultural. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Habilidad para trabajar en forma autónoma. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso ético. Compromiso con la calidad.

Para cada una de las 27 competencias, se decidió que cada Universidad participante consultara a 150 graduados, 30 empleadores, 30 académicos y 150 estudiantes, los cuales debían responder un cuestionario donde se les solicitaba que indicaran: • el grado de relevancia de la competencia: la importancia de la competencia, en su opinión, para el trabajo en su profesión, y • el grado de realización de la competencia: el logro o alcance de dicha competencia como resultado de haber cursado dicha carrera universitaria. La consulta se realizó en un formato on-line lo que facilitó el proceso de recolección de la información y el posterior análisis. Asimismo, este estudio permitió cuatro niveles claramente identificados de análisis: • general: sobre el comportamiento de los cuatro grupos en América Latina; • temático: dado que las respuestas estaban relacionadas con universidades que participaban en alguna de las áreas temáticas, esto también favorecía la posibilidad de comparar respuestas de alguno de los 4 grupos encuestados en relación a las áreas temáticas; • país: las respuestas posibilitaron un estudio por cada uno de los 18 países sobre el grado de importancia y realización de las competencias de los 4 grupos; • institucional: las respuestas al haber sido recogidas en función de las universidades también habilitan un estudio por institución sobre el comportamiento de los cuatro grupos.

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Es importante resaltar que solamente los dos primeros niveles de análisis son los que se han hecho públicos desde el proyecto. Tanto el análisis por país como el institucional han quedado a criterio de los responsables de dichas instancias para difundir los resultados. Durante el mes de Mayo y parte de Junio se realizó la consulta y a partir de mediados de Junio se comenzó a procesar la información. Se recibieron más de 22.000 cuestionarios respondidos de toda América Latina, siendo la distribución de las respuestas la siguiente: Graduados Empleadores Académicos Estudiantes Total

7.220 1.669 4.558 9.162 22.609

Toda la información recogida ha permitido una serie de análisis y estudios sobre los resultados obtenidos. Es interesante remarcar que las 27 competencias han recibido una valoración alta, más de 3 puntos en una escala de 1 a 4, lo que valida de alguna forma la lista de competencias genéricas consensuada por las universidades y da muestra de la importancia que revisten estas para la formación universitaria en América Latina. Otro punto importante para rescatar es el alto grado de correlación entre las respuestas de los cuatro grupos. A diferencia de lo que sucedido en Europa con una consulta similar, los cuatro grupos consultados han manifestado un alto grado de cercanía en las valoraciones que se otorgaron las competencias. En tercer lugar, el hecho de encontrarnos con competencias como el compromiso ético y el compromiso con la calidad entre las 5 más importantes para los 4 grupos ha brindado material de reflexión crucial para los participantes. Solamente y a modo explicativo, podemos observar el gráfico siguiente, donde se muestra la correlación de los cuatro grupos y se resaltan algunas diferencias en la valoración de algunas de las competencias.

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En el siguiente cuadro se muestra nuevamente la alta correlación y la valoración que le ha dado cada uno de los grupos a las 27 competencias: var 2 1 4 26 15 17 9 10 3 5 27 16 6 14 8 25 19 12 11 18 13 7 22 24 21 20 23

Etiqueta Cap. de aplicar los conocimientos en la Cap. de abstracción, análisis y síntesis Conocimientos sobre el área de estudio y Compromiso ético Cap. para identificar, plantear y resolv Cap. de trabajo en equipo Cap. de investigación Cap. de aprender y actualizarse permanen Cap. para organizar y planificar el tiem Responsabilidad social y compromiso ciud Compromiso con la calidad Cap. para tomar decisiones Cap. de comunicación oral y escrita Cap. creativa Hab. en el uso de las tecnologías de la Cap. para formular y gestionar proyectos Cap. de motivar y conducir hacia metas c Cap. crítica y autocrítica Hab. para buscar, procesar y analizar in Hab. interpersonales Cap. para actuar en nuevas situaciones Cap. de comunicación en un segundo idiom Valoración y respeto por la diversidad y Hab. para trabajar en forma autónoma Compromiso con su medio socio-cultural Compromiso con la preservación del medio Hab. para trabajar en contextos internac

Academicos Estudiantes Empleadores Graduados 2 1 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 6 7 7 5 4 5 3 11 15 6 9 4 6 7 6 5 5 7 8 17 17 9 14 9 11 10 17 16 18 11 11 13 8 12 8 8 9 13 13 10 13 14 16 14 12 15 10 18 16 16 12 23 22 17 21 12 14 18 19 15 19 19 18 24 25 22 20 21 20 21 20 20 10 22 15 23 22 21 26 25 26 24 24 24 25 25 19 26 27 26 27 27 23 27 23

En relación con las competencias específicas, se llevó adelante un proceso similar. Cada una de las 12 áreas temáticas trabajó intensamente con los borradores nacionales que cada universidad aportó, y a través del

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debate alcanzaron consenso sobre una lista de competencias específicas para cada área temática. Cada área realizó su consulta sobre la importancia y grado de realización de las mismas y recibieron más de 20.000 cuestionarios en total. Este material fue muy importante para nutrir el debate en cada una de las áreas sobre las competencias específicas que son fundamentales. Toda la información existente sobre los estudios de competencias genéricas y específicas se encuentra disponible en la página Web del proyecto: http://tuning.unideusto.org/tuningal. 1.1.1 ALGUNAS CONCLUSIONES PRELIMINARES Hasta el momento, se han ido cumpliendo cada uno de los objetivos establecidos en el proyecto. En términos formales, las 4 Reuniones Generales, los documentos de trabajo para cada una de ellas, y un avance significativo del borrador del Informe Final. En tal sentido, podemos afirmar que el proyecto ha sido exitoso en el cumplimiento de sus metas preestablecidas. Adicionalmente, consideramos que existen otros impactos y resultados que superaron las expectativas previstas, como ser: • Gran número de instituciones interesadas por incorporarse al proyecto. Esto denota el fuerte impacto y conocimiento del proyecto a nivel regional. Permanentemente se reciben pedidos de universidades latinoamericanas que quieren sumarse al proceso. • Amplia cobertura a nivel nacional. Las máximas instancias responsables de la política universitaria de los 18 países están representadas en el proyecto a través de los Centros Nacionales Tuning. Representantes de Ministerios de Educación, Conferencias de Rectores, Agencias de Evaluación y Acreditación forman parte del grupo de Centros Nacionales, lo que le da un lugar importante en las agendas oficiales. • Elementos/aportes del proyecto que son incorporados a las definiciones de política subregional/nacional/institucional en algunos casos. Tanto en declaraciones, propuestas de ley, protocolos y acuerdos a diferentes niveles, se cita el trabajo realizado en el proyecto como referencia. • Alto grado de interés por presentar la experiencia del proyecto en un número importante de foros/seminarios/encuentros/conferencias en materia de educación superior. A lo largo de los dos últimos años se han desarrollado una cantidad significativa de eventos centrados en le proyecto o tomando al proyecto Tuning como un capítulo importante. • Alto grado de participación de instituciones que no están directamente involucradas en el proyecto, pero que lo hacen a través de los Centros Nacionales Tuning. Se ha evidenciado este punto tanto en la 10

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•

realización de las consultas de competencias genéricas como de las competencias específicas, la inclusión de universidades que no forman parte directamente del proyecto y que lo han hecho a través del Centro Nacional y/o de las universidades referentes a nivel nacional. Alto Grado de Consenso en la identificación de las competencias genéricas y específicas a nivel de América Latina y gran número de consultas realizadas. La importante cantidad de cuestionarios respondidos, más de 42.000, dan cuenta del fuerte impacto y presencia del debate en la región. Gran número de visitas y/o consultas a la página Web del proyecto, más de 1.200.000 visitas a Septiembre de 2006, dan cuenta del interés y necesidad de consulta de información sobre el proyecto.

Una vez culminados los dos primeros años de trabajo previstos en Tuning – América Latina nos encontramos frente a un sistema educativo más sensible a los nuevos debates, donde se han discutido en profundidad a nivel de las 12 áreas del conocimiento, aspectos centrales como son la definición de perfiles a través de competencias. Estas instituciones participantes, donde se ha discutido y consensuado resultados del proyecto ya no son las mismas. Basados en la experiencia, creemos que este debate es el inicio de un proceso de cambio y mejora para las instituciones como ejes del sistema, pero también para el sistema en su conjunto. Los grados de avance a nivel nacional dependen del compromiso que asumen los responsables políticos de los Centros Nacionales a la hora de debatir nuevas propuestas e implementar mejoras para la totalidad del sistema. Las mismas instituciones participantes, con la experiencia alcanzada en este debate deberán trabajar mancomunadamente a nivel nacional y regional para trasladar el debate a las demás instituciones. Creemos que finalizado el proceso, las estructuras educativas no sólo serán más transparentes sino también más dinámicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de América Latina y a su vez tendiendo los puentes necesarios con Europa y otras regiones del planeta.

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1.2

EL PROYECTO TUNING EN AMÉRICA CENTRAL Aníbal Martínez, CSUCA

1.2.1 NIVELES DE PARTICIPACIÓN 1.2.1.1 • • •

S. G.-CSUCA. Aníbal Martínez. Universidad Rafael Landívar. Jorge Rodríguez. Universidad de Costa Rica. Leda Bobadilla. 1.2.1.2

• • • • • •

Comité de gestión

Centros nacionales

Guatemala. CEPS. Sydney Samuels. El Salvador: Ministerio de Educación. Ana Ligia Rodríguez. - Honduras: UNAH. Benjamín Henríquez. Nicaragua: UNAN-M. Elmer Cisneros. Costa Rica: CONARE. José A. Masis. Panamá: CRP. Salvador Rodríguez. 1.2.2 ÁREAS TEMÁTICAS Área

Administración de Empresas

País/Universidad El Salvador: Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”. Honduras: Universidad Nacional autónoma. Nicaragua: Universidad Politécnica de Nicaragua. Panamá: Universidad Católica Santa María la Antigua.

Arquitectura

El Salvador: Universidad José Matías Delgado. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala. Costa Rica: Universidad de Costa Rica. Panamá: Universidad de Panamá.

Derecho

El Salvador: Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer. Nicaragua: Universidad Centroamericana.

Educación

Costa Rica: Universidad de Costa Rica. El Salvador: Universidad de El Salvador. Honduras: Universidad Pedagógica Nacional 12

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Área

País/Universidad “Francisco Morazán”. Nicaragua: Universidad Autónoma de Nicaragua. Managua.

Enfermería

Costa Rica: Universidad de Costa Rica. Nicaragua Universidad de las regiones Autónomas de la Costa Caribe.

Física

Guatemala: Universidad Del Valle de Guatemala. Honduras: Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

Geología

Honduras: Honduras.

Historia

Costa Rica: Universidad Nacional de Costa Rica. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala.

Ingeniería civil

Costa Rica: Inst. Tecnológico de Costa Rica. El Salvador: Universidad Católica de Occidente. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala. Honduras: Universidad Nacional autónoma de Honduras. Nicaragua: Universidad Nacional de Ingeniería. Panamá: Universidad Tecnológica de Panamá.

Matemáticas

Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Panamá: Universidad de Panamá.

Química

Costa Rica: Universidad Nacional de Costa Rica.

Medicina

El Salvador: Universidad Dr. José Matías Delgado. Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala. Nicaragua: Universidad Nacional autónoma de Nicaragua-Managua. Honduras: Universidad Nacional autónoma de Honduras. Panamá: Universidad Latina de Panamá.

Universidad Nacional Autónoma de

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1.2.3 TAREAS • • • • • •

Sistemas de Educación Superior. Competencias Genéricas. Competencias específicas. Metodologías de aprendizaje por competencias. Sistemas de Créditos. Glosario. 1.2.4 COMPETENCIAS 1.2.4.1

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Muestra y resultados

Competencias genéricas: 2,168= 10% América Latina. Primeras 5 competencias: Mismo patrón Latinoamérica. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad de comunicación oral y escrita. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. Capacidad de investigación. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. Capacidad crítica y autocrítica. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Capacidad creative. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisions. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Compromiso con la preservación del medio ambiente. Compromiso con su medio socio-cultural. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Habilidad para trabajar en forma autónoma. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 14

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• Compromiso ético. • Compromiso con la calidad. 1.2.5 CRÉDITOS • Diferencias del concepto de crédito. Países, entre universidades, Intrauniversidad. • Nicaragua no aplica sistema de créditos. • Costa Rica: Existe sistema nacional. • Criterio común: Hora semana teoría = 1 crédito. 2 Horas semana práctica = 1 crédito. Durante 15-16 semanas. Centrado en trabajo docente.

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1.3

TUNING – AMÉRICA LATINA Sydney Samuels

Coordinador Nacional de Guatemala Proyecto Tuning

1.3.1 OBJETIVOS • Intercambiar información en relación al desarrollo de los currícula en las 4 áreas seleccionadas (Educación, Historia, Empresariales y Matemáticas) con el objeto de encontrar elementos comunes. • Desarrollar perfiles profesionales, competencias y resultados del aprendizaje buscando consensos, en términos de competencias, conocimientos, contenidos y habilidades en las 4 áreas temáticas y compartir una metodología de trabajo. • Vincular los resultados obtenidos con el aseguramiento de la calidad y los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación. 1.3.2 LINEAS DE ACCION • • • • •

Línea 1. Línea 2. Línea 3. Línea 4. Línea 5.

Competencias Genéricas. Competencias temáticas específicas. ECTS como un sistema de acumulación. Aproximación a la enseñanza, aprendizaje y evaluación. Calidad.

1.3.2.1 • • • •

Líneas

Línea 1 Competencias Genéricas y Específicas. Línea 2 Enfoques de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación. Línea 3 Créditos Académicos. Línea 4 Calidad y transparencia: Comparabilidad internacional en las titulaciones.

Para rediseñar las nuevas titulaciones Tuning América Latina, se debe construir un sistema que: • Permita la movilidad de los profesionales. • Focalice en los resultados. • Sea flexible para alcanzarlos por caminos diversos. • Sea capaz de ofrecer la posibilidad de gestionar el conocimiento. • Permita el diálogo con la sociedad a través de una consulta permanente y dinámica. • Crear un Espacio Común de Educación Superior. 16

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1.3.3 RANGOS DE LAS COMPETENCIAS 1.3.3.1

Ordenados por el rango de los académicos

Todos-ACADÉMICOS Relación entre Importancia y Realización de las Competencias 4,000

3,500

v04 3,000

v01 v17 v27v10 v26 v11 v22 v24 v16 v02 v18 v21 v12 v15 v14 v06 v19 v13 v09 v25 v03 v08 v05

2,500

v20 v23 v07

2,000

1,500 2,000

2,500

1.3.3.2

3,000

3,500

4,000

Ordenados por el rango de los empleadores

Todos-EMPLEADORES Relación entre Importancia y Realización de las Competencias 4,000

3,500 v04 v26 v10 v01 v27 v22 v18v11 v17 v24 v02 v09 v14v15 v06 v21 v03 v12 v16 v13 v25 v05 v19 v08

3,000

2,500

v20 v23 v07

2,000

1,500 2,000

2,500

3,000

3,500

4,000

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1.3.3.3

Ordenados por el rango de los graduados

Todos-GRADUADOS Relación entre Importancia y Realización de las Competencias 4,000

3,500

3,000 v22 v21 2,500

v18 v04 v09 v11 v12 v24 v05 v19 v25

v17

v26 v27

v01 v10 v15 v06 v16 v02 v03 v14 v13

v08

v20 v23

2,000 v07

1,500 2,000

2,500

1.3.3.4

3,000

3,500

4,000

Ordenados por el rango de los estudiantes

Todos-ESTUDIANTES Relación entre Importancia y Realización de las Competencias 4,000

3,500 v27 v22 v17 v26 v09 v18 v11 v04v15 v24 v01 v10 v12 v13 v16 v21v05 v14 v06 v02 v19 v03 v25

3,000

2,500

v20

v08

v23 v07

2,000

1,500 2,000

2,500

3,000

3,500

4,000

Para el Consejo de Enseñanza Privada Superior –CEPS-, el control de calidad de la educación superior se hará a través del logro de competencias de los egresados. Para mayor información: http://tuning.unideusto.org/tuningal/ 18

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1.4

FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ASPECTOS METODOLÓGICOS E IMPLICACIONES PARA LAS UNIVERSIDADES, DEL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Prof. Gustavo Hawes B.

Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional Universidad de Talca, Chile

1.4.1 PRESENTACIÓN La demanda de competencias profesionales a los egresados de las universidades es un síntoma de este proceso de cambio. Marco de la vida social y de la formación profesional, claridad sobre el campo conceptual en el que las competencias significan, en orden a construir las conversaciones y coordinar las acciones de las instituciones universitarias en sus diferentes rangos y tipo de relaciones. La tercera sección en esta presentación se refiere a la cuestión de gestión de la transformación curricular en la formación profesional universitaria. Al respecto se presenta el recorrido seguido por la Universidad de Talca, Chile, con especial consideración de estrategias, fases, hitos e implicaciones para la universidad como organización. Finalmente, se incorporan algunas reflexiones acerca de las tareas y desafíos que enfrentaremos los universitarios en este movimiento por la competencia y las competencias en nuestros tiempos. Más allá de la 19

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necesaria descripción que se precisa para instalar las conversaciones, el sentido profundo de esta presentación se articula sobre diferentes ejes. Primero, un eje teórico que demanda la profundización de los conceptos a que echamos mano recurrentemente en la academia, poniendo la sospecha sobre los mismos y demandándoles una dinámica de semantización permanente. En segundo término, la presencia de conceptos como complejidad, totalidad, pertinencia, consistencia, articulación y multidimensionalidad, que enmarcan a las competencias en la visión que postulamos. Tercero, el sentido que aporta el eje de la gestión, entendiendo que la transformación curricular no puede agotarse en la redacción de un nuevo documento sino que demanda cambiar al conjunto institucional en los distintos órdenes de cosas, particularmente en la cultura de la academia. 1.4.2 ENMARCAMIENTO En esta sección se recorren brevemente algunos de los hitos o referentes que permiten enmarcar el tema de la formación profesional basada en competencias. Ciertamente, ninguna iniciativa es inocente en este plano ni tampoco es buena per se: existen argumentos que circulan en un discurso que los legitima. Algunos de éstos queremos sacar a la luz a continuación. 1.4.2.1

Horizonte de contexto

Algunas distinciones: • Estructura de relaciones entre lo que podría llamarse el “medio interno” y el “medio externo”. • Cuatro actores (podrían ser más) a los que se asignan intereses que les serían propios, así como demandas que surgen de ellos. • Frente a los objetivos del proceso de Bolonia, cuáles otros deberían ser atendidos por un espacio de la educación superior en América latina y el caribe. Algunas presiones: • La influencia del proceso de Bolonia y la iniciativa Tuning. • Demografía. • Financiamiento estatal debilitado. • Escasa investigación. • Variabilidad de calidad y tamaño. • Diferencias cualitativas de formación. • Crecimiento de la universidad privada.

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1.4.2.2

Procedencia del discurso sobre las competencias en el marco del discurso sobre la educación superior

Ser competente es algo que todos desean y normalmente se considera que alguien es competente cuando realiza bien aquello que se supone tiene que hacer. En este sentido, ser competente es una demanda de sobrevivencia que se le plantea al ser humano, tanto como especie como en cuanto individuo a lo largo de la evolución y la historia. En perspectiva próxima, la noción de competencia aparecen en el mundo científico con los trabajos de McClelland que hace la distinción entre calificación y competencia, significando a la competencia como un conjunto de atributos o capacidades que permiten el desempeño de un sujeto. Sin embargo, su expresión operacional más poderosa la encontramos en la concepción tayloriana de la gestión del proceso productivo y la práctica de la misma realizada por Henry Ford en las líneas de montajes de su empresa automovilística. La división “científica” del trabajo en partes simples e individuales, cuantificables en términos de energía, tiempo, velocidad y probabilidad de error, hacen posible la instalación de líneas de montaje en que se compone un producto a partir de los diversos elementos que van siendo ensamblados durante el proceso de montaje. No es posible dejar de apreciar la presencia del modelo cartesiano en toda esta aproximación analítica y luego sintética de la producción. También es consistente con la noción de mecanismo (res extensa) que desarrolla el propio Descartes, que por ser tal, puede ser concebido como algo que se puede descomponer para luego recomponer en el objeto original. Como se indica más adelante, la elaboración conceptual y práxica de las competencias sufre modificaciones abriéndose así un rango de significación relativamente amplio que es preciso tener en cuenta y aclarar previo a cualquier discusión o proyecto sobre el tema. 1.4.2.3

Marco político social

El movimiento de la formación basada en competencias en el mundo universitario recibe su mayor impulso desde Europa, donde se desarrolla el llamado Proceso de Bolonia (European Union, 1999) y más específicamente a propósito del Proyecto Tuning (European Association of Universities, 2004 González & Wagenaar, 2003). Los argumentos señalados para apoyar este enfoque tienen que ver fundamentalmente con la necesidad política que se plantean los europeos de consolidar la Unión, creando el espacio europeo de la educación 21

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superior. A la vez, al proponerse la Unión Europea (UE) su transformación en un referente de nivel mundial –en clara alusión a la influencia norteamericana cobra relevancia el tema de la productividad de los empleos y trabajos. Un tercer componente está dado por la exigencia de empleabilidad que se instala en las profesiones, entendiéndola de manera algo ambigua, si bien en una clara oposición a una formación “academicista”, cuyo foco se instala en la disciplina científica antes que en su uso y aplicación para resolver los problemas planteados por las demandas de la producción y los servicios. Estos tres argumentos se enmarcan en lo que Barkholt llama el neofuncionalismo, que sostiene que la integración se realiza a través de la diversificación como requisito previo, entendiendo que “el efecto de la diversificación consiste en el hecho que la integración de la educación superior engendrará beneficios económicos superiores para los países involucrados” (Barkholt, 2005). Mirado en una perspectiva económica, el proceso europeo implica una “taxonomía cambiante de las disciplinas universitarias de la enseñanza superior” (Scott, 2003) con la irrupción de nuevas disciplinas, el fortalecimiento de otras, y la presencia incrementada de las profesiones ligadas a la tecnología, con un relativo declinamiento de las ciencias humanas y naturales tradicionales. La antigua aspiración del desarrollo integral o la ciudadanía del espíritu deja paso al desarrollo de competencias transmisibles (ya sea de empleabilidad o de vida) y desarrollables, y especialmente, comparables. Esta exigencia de comparabilidad y portabilidad de las competencias instala un cierto grado de homogeneización La iniciativa de Bolonia se instala en Latinoamérica y el Caribe a través del Proyecto Tuning América Latina que intenta promover similares procesos de convergencia, comparabilidad, movilidad, en la construcción de un área latinoamericana de educación superior (González, Wagenaar, & Beneitone, 2004). Hoy por hoy, este discurso se instala con características dominantes en el medio universitario latinoamericano. En este discurso, las competencias ocupan ciertamente un lugar privilegiado. 1.4.2.4

La educación como un bien público

La educación universitaria ya no es considerada en el marco europeo como la situación privilegiada de quienes tienen los recursos. Por el contrario, es preciso reconcebirla como bien público (Stamoulas, 2005 Verri, 2003), tanto como un bien privado. En cuanto bien público, hay tres características que la caracterizan en cuanto tal (Hufner, 2003): lo económico, lo jurídico, lo político normativo.

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En lo económico, se genera una nueva mirada de las tres funciones generales tradicionales de la universidad. La enseñanza adquiere una relevancia no sólo en cuanto formación en una disciplina sino en cuanto formación para la empleabilidad1, con una posterior apropiación privada por parte de muchos profesionales, pero a la vez redundando en una mayor empleabilidad. La función de investigación se ve presionada para una tarea aplicada más que pura, relevando el valor económico de los proyectos investigativos, lo que lleva a una estrecha alianza universidad empresa gobiernos. Finalmente, la función de la extensión o difusión cultural se amplía para dar respuesta a demandas de asistencia técnica y servicios, con lo cual la universidad asume un rol de agente social mucho más activo. En lo jurídico, en las últimas décadas se instala el derecho a la educación y a la educación superior, como propio de cualquier ciudadano, durante el decurso de su existencia. Con esto no sólo se relevan las fases sistemáticas de formación (educación básica, media, superior) sino que se introducen dos conceptos clave: uno de la educación continua, asumiendo que las personas deben seguir ampliando, mejorando o innovando sus competencias; el otro, del reconocimiento del trabajo como una instancia formativa en el cual las personas pueden desarrollar competencias y que, por tanto, no requiere “estudiar” propiamente en una situación sistemática y controlada, sino que esta competencia simplemente debe serle reconocida como tal. Por otra parte, se advierte una dimensión de orden político normativa, que tiene que ver con el carácter morigerador del Estado y la función supervisora de la actividad del mercado. La irrupción de las universidades privadas en las últimas décadas, con todas sus variantes, ha puesto la necesidad de normar en términos de regulaciones y precauciones que deben tomarse a fin de asegurar una calidad homogénea y comparable de los aprendizajes logrados por los estudiantes (Hufner, 2003), también como una forma de enfrentar la “mercantilización” de la educación superior (Barkholt, 2005) en el marco de la sociedad del conocimiento (Zaharia & Gibert, 2005).

Empleabilidad como tasa de [profesionales empleados / total profesionales] empleabilidad como grado de adaptabilidad y aprendizaje continuo de un sujeto en el mundo del trabajo que le permite ampliar sus horizontes y, por ello, su empleabilidad empleabilidad como la puesta en juego de los propios recursos para generarse a sí mismo oportunidades laborales significativas.

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1.4.2.5

Pertinencia del modelo de competencias para las demandas de la sociedad siglo 21 a la educación superior

La pertinencia de un modelo curricular puede entenderse como la capacidad de este modelo para dar cuenta de las demandas que se plantean a la educación en un momento y contexto dados. En el caso de la educación superior se trata entonces de preguntarse (a) si el modelo de competencias soluciona las demandas de la sociedad del siglo 21 en el espacio latinoamericano global, y (b) si este modelo es intrínsecamente superior o mejor a lo que tenemos en la actualidad, razón por la cual sería preferible a éste. 1.4.3 CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Una cuestión de orden mayor es discutir acerca de la conceptualización de las competencias, tanto en la perspectiva de la posibilidad de una definición, como en la de las múltiples semantizaciones que acoge y frente a las cuales es preciso tener una posición. 1.4.3.1

La conceptualización

Conceptualizar algo implica desde el punto de vista epistemológico una toma de posición frente a la naturaleza del conocimiento y sus objetos. Una mirada realista afirmará la posibilidad de definir conceptos sobre entes reales. Además de la afirmación ontológica del serahí de las cosas, independiente de la subjetividad del observador, se sostiene que este ser puede identificarse de manera completa, exhaustiva y excluyente, condiciones propias de la definición (Copi, 1967). Una definición a la manera de la articulación género diferencia específica aristotélica necesariamente cristaliza y detiene al ser, sustantivándolo. Otra forma de aproximarse a la conceptualización es la perspectiva del movimiento, de los procesos, entendiendo por una parte que el ser es “lo que está siendo”, y que este ser es tal en cuanto concebido por el conocimiento. Por consiguiente el estatuto ontológico de los seres de alguna manera está condicionado a la percepción y codificación que se haga de los mismos, a la vez que –y esto es lo más importante se hace inviable una definición estática y cristalizada, al modo de un sustantivo. En cambio, parece más apropiada una aproximación en términos de lo que están siendo algo, un gerundio, una conjugación. Su dinamismo es su fuerza, tanto como su debilidad por cuanto introduce la incertidumbre como componente intrínseco del conocimiento (Morin, 1977, 1991).

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En esta presentación optaremos por una mirada en el segundo sentido, buscando captar la dinámica de lo que está siendo, sin pretender una definición abstracta, universalmente válida, atópica, atemporal, descontextualizada. 1.4.3.2

Las miradas

Le Boterf propone una mirada de “cursor” sobre las competencias, indicando con ello que las diferentes maneras de concebirla se asocian a formatos de acción que son claramente distinguibles unos de otros. (Le Boterf, 2004) La noción de competencia acepta acepciones y significaciones variadas, diversas e incluso controvertidas (Perrenoud, 2004). Distinguiremos miradas sobre las competencias, entendiendo que como tales son dinámicas e inestables, aunque pueden caracterizarse de manera que hacen posible una cierta categorización, si bien con límites que no están precisa ni exactamente definidos. Inicialmente, la competencia se identifica de manera muy clara con la ejecución de tareas simples en la cadena de producción Henry Ford fue un pionero en este sentido, operacionalizando los concepto de Taylor sobre la organización científica del trabajo (Taylor, 1917). Los desarrollos posteriores a la 2ª Guerra Mundial no traen nuevas acepciones para el término “competencia” sino que lo resignifican operacionalmente. Citando a Norris, Eraut distingue tres tradiciones de investigación principales: la tradición conductista centrada en el entrenamiento de competencias, más propia de los países de Norteamérica la tradición de competencia genérica, basada principalmente en la educación para la administración, ampliamente usada en Gran Bretaña y la tradición de competencia cognitiva, articulada sobre la lingüística y con presencia en la investigación sobre la educación superior (Eraut, 1994). De aquí aparece que la competencia no sólo es un concepto descriptivo sino normativo, ya que antes de certificar a alguien como competente, debe preexistir un acuerdo sobre el significado de la competencia, el alcance de la misma, los criterios y la evidencia que serán requeridos. Esto representa un avance dado que ya no basta con el examen de conocimientos para calificar a un profesional como competente, sino que la competencia se asocia a una realización o desempeño. La tradición conductista se centra inicialmente más en el entrenamiento que en la calificación. Sin embargo, posteriormente, se produce un giro hacia destrezas intelectuales: “las destrezas basadas en la 25

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mecanización están siendo reemplazadas gradualmente por destrezas basadas en información y tecnología de conocimiento” (Davies, 1973). Este modelo ha tenido gran éxito y en la actualidad es utilizado ampliamente en programas de entrenamiento y calificación laboral en el plano internacional la Organización Internacional del Trabajo (OIT) ha impulsado y sostenido este paradigma. Esta tradición es más fuerte en el entrenamiento de trabajadores calificados y técnicos, que van directamente al campo laboral. La formación universitaria, en cambio, ha seguido más anclada a las tradiciones de formación disciplinar. La tradición de la competencia genérica, a diferencia de la conductista que se preocupa de asegurar que todos los trabajadores sean suficientemente competentes en lo que se les pide hacer, se preocupa de lo que les habilita para ello, incluyendo también lo que se denominan las “cualidades personales” (Eraut, 1994). El mismo Eraut cita a Boyatzis quien analiza una muestra agregada de más de 2000 administradores en cuarenta y un diferentes trabajos en doce organizaciones, encontrando que doce características diferencian a los administradores superiores de los administradores promedio2. Estas competencias genéricas se adicionan a competencias específicas de las profesiones, instalándose como un sustrato, manteniendo correlaciones de fuerza variable entre ellas. La mirada de las tradiciones conductista y de competencia genérica se centra sobre los resultados más que sobre las condiciones. Otra investigación distingue entre competencia y rendimiento, lo que es consistente con la teoría lingüística de Chomsky, para quien los humanos están generando constantemente actos de habla, proposiciones y enunciados, de donde infiere que poseen una “competencia lingüística” como una estructura generativa profunda desde donde los actos ilocucionarios se producen. Competencia aquí no es sinónimo de mera una amalgama de actos de habla adquiridos conductualmente (Eraut, 1994 Rey, 1999), sino que tiene que ver con procesos de metacognición autorregulativos y con una pragmática en que la participan diversos canales de comunicación.

Estas son: preocupación por el impacto, uso diagnóstico de conceptos, orientación a la eficiencia, pro actividad, conceptualización, auto confianza, uso de presentaciones orales, gestión de procesos grupales, uso del poder socializado, objetividad perceptual, auto control, adaptabilidad (Eraut, 1994:173).

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1.4.3.3

Principales distinciones competencias

materia

Un texto clásico del modelo tecnológico de la educación en la década de los años 70 consagrado al aprendizaje basado en competencias (Davies, 1973), no alude al término en ninguno de los títulos de sus 16 capítulos más aún, el índice analítico no lo consigna. Se da por sentado que todos saben, comprenden y comparten el significado y sentido del término “competencia”. Esto justifica la pregunta ¿qué es eso de las competencias? Y cuando hablamos de competencias, ¿de qué estamos hablando? En la actualidad las agencias y los organismos internacionales preocupados de instalar las conversaciones sobre la educación superior, así como en el mundo de la empresa, utilizan frecuentemente el término “competencia”. También se advierte una demanda creciente por la formación, capacitación y certificación de competencias como garantía de empleabilidad, movilidad y flexibilidad laboral, transparencia, productividad, etc. La competencia es un concepto polisémico y ambiguo que se mueve entre los extremos de la concepción taylorista representada por el fordismo como modelo de división y organización del trabajo, y una visión amplia y abierta del desempeño como acto complejo y de prescripción abierta. Estos extremos definen un continuum sobre el cual se desplazan diversas acepciones de competencia, dependiendo del énfasis sobre el nivel de complejidad y la apertura clausura del acto que moviliza la acción competente. Este continuum de significación es caracterizado por Guy Le Boterf como el “cursor de la competencia”, que se mueve entre dos extremos: el de la prescripción estricta y el de la prescripción abierta. La noción de competencia considerada en la organización tayloriana corresponde a la prescripción estricta: el sujeto competente es quien ejecuta una única acción, una tarea simple (producto del análisis y descomposición del acto productivo complejo), que no tiene otro requerimiento sino su ejecución acogida a los estándares prescritos. La simplicidad de la tarea tiene consigo las ventajas de su fácil y rápido aprendizaje, lo que hace reemplazable a un sujeto por otro sin mayor costo para la línea de producción la repetibilidad de la acción, con lo cual la probabilidad de error tiende a cero, mejorando los estándares de calidad de la producción y la directa visibilidad de la misma, lo que hace completamente operacional su

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evaluación por la vía del conteo y el promedio. Por cierto estas ventajas son para la empresa. El polo opuesto representa una noción en que el sujeto enfrenta una demanda de “trabajo completo”, en que lo propio es tratarse de un complejo conjunto de acciones interligadas, que no se resuelven en un algoritmo o incluso en un protocolo, sino que demandan del sujeto competente iniciativa, transferencia, innovación, y la gestión para enfrentar situaciones complejas, eventuales y emergentes. Entre ambos polos se encuentra un continuum sobre el que se mueve o desplaza un “cursor” que, según la posición que ocupe, definirá una noción más o menos restrictiva o abierta de la competencia. Por lo tanto, en una concepción más fondista de la competencia, el nivel de desempeño que se espera es el de operador que ejecuta lo prescrito como competente en un saber hacer determinado, por lo cual la responsabilidad que tiene sobre su acción se limita al cumplimiento eficiente y eficaz de la consigna. En la perspectiva de la competencia como gestión de tareas completas y complejas, el sujeto competente se constituye en actor, no en operador, por lo que se espera de él que tome decisiones y, por lo tanto, asuma responsabilidades (éticas, políticas, organizacionales, económicas, etc.) su competencia se define como un saber actuar más que resolverse sólo en la dimensión del saber hacer. En esta línea de pensamiento, Le Boterf señala que se considera competente a una persona que sabe actuar de forma pertinente en un contexto determinado, proceso que implica elegir y movilizar un doble equipamiento de recursos: los personales (conocimientos, saber hacer, talentos, recursos emocionales, historia, cultura) y los de redes (bancos de datos, redes de acceso documental, redes de especialistas), de acuerdo a un conjunto de criterios deseables o esperables (Le Boterf, 2000). En este marco, por consiguiente, la lógica de competencias nada tiene que ver con una mirada de la competencia como una cuestión de sólo disposición a actuar, o como un atributo poseído por un sujeto, o como conjunto de destrezas, habilidades, conocimientos y actitudes que se requieren para realizar una función productiva. Esta concepción es reductiva, descontextualizada y ontológico esencialista, y en ella pareciera ser que las competencias son una cuestión del desarrollo de “talentos” y predisposiciones “naturales”. Por el contrario, se sostiene que la competencia es una construcción, tanto individual como colectiva, es una atribución y no un atributo, es 28

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contextualizada antes que abstracta. Por ello es que la competencia remite a desempeños situados en el tiempo, el espacio y la relación. Más ampliamente, tratándose de las profesiones, no basta con establecer un vínculo menos aún, con disponer de diferentes repertorios y recursos. En el mundo actual el ejercicio profesional requiere que las prácticas sean principalmente reflexivas, dado que en un mundo cambiante y emergente, el saber innovar, negociar y autorregularse es una cuestión decisiva (Perrenoud, 2001b). 1.4.3.4

Principales distinciones para abrir el campo de significación de las competencias

Las principales distinciones que abren el campo de significación de las competencias, particularmente mirando la gestión del curriculum y de los procesos formativos en orden a la habilitación de los estudiantes, se presentan y discuten de manera antitética, buscando focalizar la atención en los polos, si bien no siempre puede afirmarse rotundamente la escisión entre ambos. Saber hacer – saber actuar: El continuum del cursor propuesto por Le Boterf identifica un extremo con el “saber hacer”, es decir, operar en el marco de la especificación técnica, de prescripción estricta, unidimensional se lo puede asociar a las acciones que operan conforme a un algoritmo o una heurística protocolizada, sin por ello comprometer de manera crítica a su propio ser del sujeto (Zwell, 2000). En el sentido de simple saber hacer la competencia puede concebirse como algo que ha sido apropiado por un sujeto: Richard Boyatzis propone una definición explícita del concepto de competencia como: «Las características de fondo de un individuo que guardan una relación causal con el desempeño efectivo o superior en el puesto» (Cariola & Quiroz, 2000). Por otra parte, la expresión “saber actuar” implica un poner en acción repertorios, recursos de contexto y de redes, en orden a resolver un problema propio de ese contexto (Le Boterf, 2004). Se entiende que “saber actuar” va más allá del simple hecho de “saber hacer”, porque no sólo implica la existencia de una instrucción u orden acompañada de un algoritmo o protocolo muy acotado, sino que requiere disponer o instalar un punto de referencia o “norte” hacia el cual se dirigen las acciones, así como seleccionar, organizar y poner en juego los recursos personales, colectivos, contextuales y de redes, tomando decisiones en un proceso reflexivo y orientado a metas. “Saber actuar” se entiende en la complejidad y totalidad de la actuación, única en cada ejecución, al modo del actor que realiza una

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“performance” o actuación sobre el escenario: ésta cada vez es nueva y única aunque haya sido hecha sobre la misma partitura o guión. La noción de competencia que afirmamos se asocia al saber actuar más que al simple saber hacer. La competencia demanda reflexión teórica lo que implica la necesidad que el actuar competente sea consciente y teniendo a la vista su sentido, significado y propósito (qué, por qué y para qué), a la vez que sus impactos e implicancias éticas, políticas, culturales, científico tecnológicas, organizacionales. Atributo – atribución: Los atributos son rasgos o características poseídas por un sujeto portador, siempre presentes en la medida de la presencia del sujeto. Entonces un sujeto posee la competencia y puede actuarla con relativa independencia del contexto y de las circunstancias. Esta mirada es la propia de los modelos psicométricos que intentan establecer los factores y valores que describen a un sujeto en una mirada transversal y sincrónica (Guilford, 1967). Una mirada más atenta muestra que se trata de juicios que se asignan y califican. En el caso de las competencias, se sostiene aquí el desempeño competente es función de un juicio asignado por un grupo de expertos o una comunidad receptora. Para los expertos puede tratarse la competencia de la calidad de las actuaciones en contextos determinados y frente a situaciones propuestas, teniendo a la vista normas, criterios y estándares. Por tanto, concebimos la competencia como la atribución acerca de la calidad de los desempeños de un sujeto como dice Perrenoud, los seres humanos desarrollan competencias adaptadas a su mundo (Gentile & Bencini, 2000). Contenidos – saberes: El discurso curricular habitual habla de los “contenidos” en referencia a los listados de tópicos de “materia a enseñar” contenidos en los textos oficiales o en el texto de estudio (que al estar aprobado por la autoridad educacional se transforma en oficial). Los saberes, en cambio, en el marco de las competencias tienen que ver con las formas de apropiación y actuación de los sujetos, con los modos de aprender que desarrollan las personas en su interacción con la realidad y los discursos acerca de ésta. La formación de esquemas (schémata) que propone Piaget y su dinámica de equilibración por acomodación y asimilación o bien el saber como “habitus” o gramática generacional que representa el núcleo invariante de las estructuras de acción (Bourdieu, 1979 Bourdieu & Passeron, 1995) o como plantea Chomski la capacidad de 30

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generar una variedad prácticamente infinita de enunciados en su lengua a partir de una estructura de reglas y significantes significados Repertorio – desempeño: Un repertorio es un conjunto de saberes de todo tipo que “posee” un sujeto en un momento determinado (Le Boterf, 2000) lo que podría denominarse el “contenido de memoria” de una persona que se enfrenta a una situación. Pero, un repertorio no garantiza la calidad de los desempeños, aunque la ausencia de repertorio podría ser indicador de desempeños deficientes o limitados. Según Le Boterf una acepción de competencia se presenta bajo el rótulo de “competencias genéricas”. Específicamente, cita las once competencias genéricas del Council for Adult and Experiential Learning (CAEL, USA)3, indicando que bajo el modelo de competencias, éstas son más bien recursos que competencias. El que una persona tenga iniciativa o tenga control de sí misma no es suficiente para que resuelva situaciones problemáticas: la competencia exige la combinación de recursos (Le Boterf, 2000). Este comentario es completamente aplicable al listado de las competencias Tuning. Siendo un proceso, las competencias expresadas por los desempeños siempre están en transición, como una secuencia más que como una operación específica, residiendo en el encadenamiento, la combinación, la realización de una secuencia (Le Boterf, 2000). Así, la competencia es *la manera en que un sujeto moviliza sus capacidades de orden cognitivo y diversos otros recursos de la misma naturaleza en situaciones complejas que requieren coordinar, orquestar y sincronizar múltiples operaciones a fin de resolver un problema, o tomar decisiones, o realizar una actividad” (Perrenoud, 2001a). Adición – integración articulada: La distinción entre la mirada de la competencia como adición y articulación es clave, no sólo en términos epistemológicos sino que, de manera muy relevante, en términos de las comprensiones defectuosas que se hace del proceso de construcción y aprendizaje para la habilitación en competencias. Como se indicó a propósito de la distinción entre contenidos y saberes, la mirada fraccionaria que concibe a la competencia como una sumatoria (saber, saber hacer, saber ser cognitivo, procedimental, afectivo) ha llevado a la fragmentación. La descomposición de las competencias en componentes a nivel de “elementos” o “átomos”, al decir de Perrenoud “puede hacerlas 3

Éstas son: (1) Iniciativa, (2) Perseverancia/tenacidad, (3) Creatividad, (4) Planificación/sentido de la organización, (5) Espíritu crítico/análisis crítico, (6) Control de uno mismo, (7) Liderazgo/aptitud para el mando, (8) Persuasión/influencia, (9) Confianza en sí mismo, (10) Relaciones interpersonales, (11) Preocupación y solicitud hacia los demás.

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desaparecer” si bien “se puede comprender la tentación de los especialistas de programas y de la evaluación estandarizada cuando ilustran estas competencias y las fraccionan en elementos de competencia para mejor reducir la diversidad. Se puede aducir que esta es una mala inclinación: una competencia es un medio que busca tratar una clase de problemas complejos. Al analizarlo en exceso simplemente se arriesga perderlo de vista…” (Perrenoud, 1995). Por ello, consideramos necesario ponerse en el plano de la complejidad y la totalidad los desempeños que revelan la competencia siempre son en el contexto, no son para siempre son las propias instaladas en un contexto, un espacio y un tiempo. Refiriéndose a las competencias profesionales, Le Boterf indica que las situaciones profesionales van creciendo en complejidad y eventualidad, así como de azar y ambigüedad. Esto demanda la activa rearticulación y reorganización de los recursos para hacer frente a un evento profesional: se trata de “navegar en la complejidad” dice Le Boterf, teniendo a la vista señales y marcas de navegación más que un plan preconcebido y predeterminado rígidamente (Le Boterf, 2004). Competencia declarada – competencia real o instalada: En cuanto prescripciones declaradas las competencias manifiestan intenciones, constituyen condiciones o modalidades de realización, criterios, reglas, heurísticas, y revisten la forma de textos que las expresan y traducen, si bien in abstracto. Las competencias declaradas se comportan como guiones, como partituras, para orientar la actuación, con grados de flexibilidad (permiten variaciones en la actuación) y capacidad evolutiva (las competencias son susceptibles de perfeccionamiento). Se distingue de la competencia instalada o, en palabras de Le Boterf, “real”, que supone que el sujeto lleva a cabo una doble articulación: constituirse en actor (porque interpreta el guión de la competencia declarada y construye una acción pertinente a esa declaración) y constituirse en autor (genera o crea en función de sus características, recursos, aprendizajes y experiencias, su propia respuesta, su propia forma de actuar, singularizando la acción que lleva a cabo) (Le Boterf, 2004).

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1.4.3.5

Construcción de competencias para la formación profesional

Lo señalado en la sección anterior lleva a considerar que la competencia no es algo “natural”, que viene dado de manera potencial o virtual, tal que sólo se trataría de entrenamiento apropiado para que dicha competencia natural se despliegue en toda su riqueza. Por el contrario, la competencia es construida en un triple sentido: como proceso de aprendizaje, como movilización de recursos frente a un problema, como significación en un discurso. Construcción como proceso de aprendizaje: En el proceso formativo, la competencia es una construcción del sujeto que aprende. La competencia es un saber combinatorio, y sus procesos son de alta complejidad, no son visibles ni observables, y cada vez la combinatoria se realiza de manera, grado o nivel diferente, tal que no sería posible encontrar dos ejecuciones completamente idénticas en la historia de un mismo sujeto. Las dos más importantes consecuencias de este enfoque son el rol del estudiante y el rol del enseñante. El estudiante es el constructor de sus competencias nadie, por tanto, podrá hacerlo en su lugar, dado que para actuar con competencia no basta saber, sino que es necesario querer y poder. En seguida, a pesar de que los formatos institucionalizados de los procesos formativos tienden a la homogeneidad y la estandarización (con el consiguiente quiebre para la espontaneidad y la creatividad en la construcción de soluciones, es decir, en la producción de combinatorias pertinentes) y los resultados se traducen en escalas homogéneas, es posible pensar que tampoco dos desempeños de dos sujetos sobre un mismo problema serán iguales. Cada uno tendrá el suyo, su manera de actuar, su forma de reaccionar, sus preferencias de recursos, sus procesos combinatorios propios. Bajo el nombre de “enseñante” entendemos el complejo de situaciones, agentes, recursos e instalaciones que se ponen en marcha con el propósito de producir efectos educativos y de aprendizajes en los estudiantes. El estilo modal de la enseñanza ha estado basado en una estrategia expositiva, centrada en la materia, donde el protagonista es el docente los estudiantes son espectadores relativamente pasivos a los que luego se exige dar respuesta reproduciendo los contenidos o produciendo soluciones a problemas en el marco de las heurísticas y protocolos oficiales de la enseñanza (sistema, centro educativo, docente, cualquiera de ellos). En una opción de enseñanza por o basada en competencias, la labor central del enseñar puede traducirse en la instalación y disposición de las 33

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condiciones que favorezcan el desarrollo de ciertas competencias en preferencia a otras. Si los estudiantes no son homogéneos, cada uno podrá (y de hecho lo hará) construir su propio itinerario de aprendizaje. Para ello, la escuela debe procurar favorecer una variedad de recursos y experiencias, donde los estudiantes puedan confrontarse con prácticas y marcos de referencia diferentes, que les pongan más desafíos que soluciones estandarizadas, más ambigüedades que certezas acríticas. (Le Boterf, 2000). Construcción como movilización de recursos: Cuando un sujeto enfrenta un problema en un contexto, para su resolución pone en movimiento recursos de todo tipo. Según Le Boterf, “la competencia es una construcción: es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos” (Le Boterf, 2000). Esta expresión tiene dos componentes. Primero, está implícito un saber combinatorio que es el que se “pone en acto” en el enfrentamiento de situaciones problemáticas complejas según el propio Le Boterf “el conocimiento combinatorio es la competencia de una persona … tiene una complejidad muy grande y constituye una ‘caja negra’ de difícil acceso. Se encuentra en el corazón de la autonomía del individuo” (Id). El segundo componente es la combinación específica que organiza el sujeto al enfrentar la situación problemática la que debe ser pertinente pero no necesariamente es única: para una misma situación problemática puede haber más de una aproximación de solución (Le Boterf, 2004). Construcción como significación en un discurso: En esta perspectiva, la construcción de una competencia tiene un significado cultural, simbólico, a partir de las representaciones que cada actor social pone en su propia práctica atendiendo a sus necesidades. La competencia no es, sino que cada institución la semantiza, es decir, no basta con declarar competencias ni afanarse en conocer y descifrar la “naturaleza” de la competencia, sino que es preciso reconsiderarla y reconfigurarla, teniendo a la vista la demanda puesta por el contexto, la organización, el campo de desempeño, es decir, las necesidades organizaciones. La competencia implica ponerlas en acción, movilizarlas, intervenir el contexto para transformarlo, modificarlo o al menos alterarlo. Por otro lado, es posible considerar que la competencia no sólo está en un discurso (desde las categorías de poder, acción, ideología, contexto) sino que ella a su vez es un discurso en cuanto lo revela y expresa. La forma que reviste la declaración de la competencia revela la ideología que la sustenta. Si se afirma que describir la competencia no es enumerar, establecer listas o repertorios, no es una lista interminable de saberes, saber hacer, saber ser, sino que un proceso complejo (Le Boterf, 2004 Levy Leboyer, 2004), esto revela y devela un posicionamiento ideológico que 34

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contradice a aquél que sustenta la visión de una descomposición en múltiples tareas simples secuenciadas entre sí. Los procesos y procedimientos técnicos asociados al “levantamiento” de competencias son numerosos y ampliamente difundidos (Saracho, 2005) y también relevan las ideologías que los trasuntan y sostienen. 1.4.3.6

Impacto pedagógico: de la competencia declarada a la competencia instalada en el proceso de aprendizaje-enseñanza

Desde el punto de vista pedagógico, se alude a que un enfoque de o por competencias releva la centralidad del aprendizaje por sobre la enseñanza: mientras aquél tiene sentido en sí mismo, ésta no tiene sentido sino en función del aprendizaje. La afirmación de la centralidad del aprendizaje y, por consiguiente, de los aprendices, conlleva una serie de efectos tanto pedagógicos como curriculares y de gestión de los sistemas locales de educación superior. En lo pedagógico, centralidad implica un cambio radical desde la universidad y la enseñanza entendidas como lugares (físicos y sociales) donde se va a buscar diversos tipos de saberes, cuya posesión será luego acreditada por una universidad entendida más bien como una plataforma de oportunidades, diseñada para que los estudiantes puedan organizar y recorrer itinerarios de aprendizaje significativos para ellos, para sus proyectos de vida, y para su contribución a la sociedad. Ciertamente, el foco sobre los aprendizajes no implica, de ninguna manera, abandonar o dejar en el mayor desaliento la enseñanza o los materiales curricular todo lo contrario, implica relevarlos en función del propósito primero y primigenio del acto de enseñar. En materia curricular, se hace necesario disponer de dispositivos que permita orientar con claridad los procesos de aprendizaje-enseñanza, maximizando los resultados de los esfuerzos realizados por la sociedad, las universidades y los propios estudiantes y sus familias. Ello requiere que los estudiantes y docentes dispongan de horizontes claros y, particularmente, compartidos, hacia los cuales dirigirse en el proceso formativo. Bajo un marco tradicional este horizonte no es otra cosa que los objetivos de la asignatura (en el mejor de los casos), con lo que la más importante tarea que es integrar significativamente todos los aprendizajes, de distinto nivel y complejidad, en un único referente que es el perfil de egreso definido en términos de competencias que se revelan en desempeños observables, integrados y originales.

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La gestión de los sistemas de educación superior, ya sea en la articulación interna como en la relación con otros sistemas y subsistemas del medio, está sufriendo desafíos propios de la época. Por una parte, las demandas crecientes sobre la universidad tanto por la mayor cantidad de estudiantes, la escasez relativa de docentes competentes, los recursos financieros de origen público cada vez más restringidos, el peso de la sospecha que el modelo de mercado instala sobre los entes estatales. Por la otra, se encuentran las exigencias del medio que demanda a la universidad la preparación de profesionales formados sobre gamas más amplias de aprendizajes, y por lo mismo más genéricas, pero a la vez más cercanas al mundo del trabajo y del empleo. Todo esto ha llevado a la universidad europea a plantearse una estructura curricular de al menos dos momentos: un ciclo inicial de unos 4 años de duración, orientado a una formación más bien general en áreas del saber que luego permitirán al egresado insertarse en el mundo del trabajo, y luego un ciclo de especialización que instala las competencias asociadas a ejercicios específicos o a dominios de acción específicos al interior de las profesiones (Verri, 2003). La demanda de comparabilidad de los resultados de los estudios pone un componente pedagógico adicional, toda vez que no basta con una declaración de equivalencia y el formalismo del trámite, sino que se necesita contar con la evidencia de orden cualitativo que permita establecerla (Karran, 2005). Una pedagogía que no sólo produzca resultados registrados en los formatos de examen sino que se evidencie en desempeños de los estudiantes que sean comparables, se ve favorecida por un modelo de competencias, toda vez que los énfasis podrán estar puestos sobre ejecuciones que revelen al estudiante su rol en el marco de la profesión (Verri, 2003). La demanda de la comparabilidad tiene un efecto negativo cuando instala el temor del control y de medición de calidad, particularmente en relación a los más queridos y respetables valores universitarios, tales como la libertad y autonomía. Entrar en una dinámica de comparabilidad y comparaciones pone al docente bajo una mirada institucional e interinstitucional que puede parecerle violatoria de estos valores fundamentales. Por ello es importante que, en el mundo de los docentes, se reduzca el temor al control cada vez que se buscan parámetros comunes o comparables.

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1.4.4 GESTIÓN DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL: LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE TALCA La Universidad de Talca en el sur de Chile es una institución estatal de mediano tamaño para las características del país. Sus 5500 estudiantes se distribuyen en 23 carreras de pregrado y 25 programas de postgrado. A partir de 2001 se inicia la ejecución de un proyecto financiado por el Ministerio de Educación a través del programa Mecesup4, que se orienta al rediseño de los programas de formación profesional de pregrado de la universidad. Este proceso toma 4 años, de manera que a fines de 2005 hay 17 carreras cuyos planes de formación han sido rediseñados en el modelo del curriculum basado en competencias. 1.4.4.1

Estrategias generales de instalación del cambio

El cambio o transformación curricular puede concebirse en al menos cuatro formas estratégicas: cambio, innovación, rediseño, ingeniería (Troncoso, 2006). Cuando hablamos de “cambio” se hace referencia al mejoramiento de las cosas, sólo para que sean mejores, no para que sean diferentes. En el fondo son procesos de optimización que no se cuestionan ni quieren cuestionar al sistema. Su carácter es esencialmente conservador, sin que ello signifique algo peyorativo. En este marco se ubican todas las iniciativas orientadas al mejoramiento de las técnicas docentes, a la actualización de los programas de estudio (syllabus), a mejoramiento de los procedimientos. La idea de la innovación, en la significación que le da Troncoso, se refiere a procesos de intervención en los sistemas, apuntando a aquellas brechas o fisuras que presenten, en orden a generar desde dentro los procesos que lleven finalmente al quiebre y a la modificación. Esto de alguna manera representa una intervención desde los bordes, desde los márgenes del sistema que está instalado hegemónicamente en el curriculum y en las prácticas docentes y de la gestión en general. De esta forma, intentar cambiar el formato o estilo de un curso dado puede generar visiones y expectativas entre los estudiantes y los mismos académicos que lleven a procesos de fisuramiento y quiebre de las estructuras. De acuerdo a Huberman, es una estrategia de cambio bastante lenta pero de firme paso en las denominadas “estrategias de difusión” de la innovación (Havelock & 4

Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, dependiente de la Dirección de Educación Superior del Ministerio de Educación de Chile. Ver http://www.mecesup.cl

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Huberman, 1978 Louis, 2006 Warford). La innovación, si bien puede estar apoyada por el nivel superior de la organización, no necesariamente es sistémica, por cuanto se refiere inicialmente a una dimensión de la organización y no al conjunto. La tercera forma de plantearse el cambio curricular es la denominada “rediseño” en el trabajo de Troncoso (2006). En este caso, se refiere a procesos de ajuste institucional en que la universidad reconsidera no sólo un aspecto sino el conjunto de la oferta de oportunidades formativas, su propia cultura, su organización, su normativa y patrones de conducta. La mirada está puesta en el “exterior“ o en las necesidades sociales (en el amplio rango que este término podría cubrir). Teniendo a la vista las demandas provenientes de la sociedad, la universidad “rediseña” o vuelve a trazar sus planes de formación, modificando los propósitos e itinerarios formativos en orden a responder a dichas demandas. Finalmente, se habla de ingeniería o reingeniería cuando la institución genera un nuevo programa, que no existía anteriormente, para dar solución o respuesta a demandas que no están siendo cubiertas por la oferta institucional. Este es básicamente el caso de nuevas carreras o titulaciones, inexistentes hasta el momento, que se instalan generando nuevos espacios institucionales, disciplinarios, epistemológicos y éticos, instalando renovadas redes o alianzas entre miembros de la comunidad académica, modificando las estructuras y haciéndole un espacio institucional donde el programa es reconocido y validado. 1.4.4.2

Fases del proceso de rediseño

En la Universidad de Talca, a la que se refiere este texto en adelante la opinión estratégica adoptada fue del rediseño. Es decir, se tomaron los planes de estudio vigentes al año 2001 (del orden de 17 programas) y se los rediseñó sobre un modelo de competencias. En general se distinguen cuatro momentos, una vez tenida la decisión político institucional de iniciar el proceso de construcción curricular: diseño, instalación, implementación y evaluación. 1.4.4.3

Fase de diseño

Esta fase comprende algunos procesos que es conveniente especificar aunque sea de manera sucinta. Construcción del perfil del egresado: Lo primero obedece a la construcción del perfil del egresado, para luego pasar a la organización y estructuración 38

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curricular. Esta fase termina con el proceso de modularización y la generación de un plan de formación. La construcción del perfil sigue un protocolo ad hoc para su levantamiento y se establecen las condiciones o criterios de rigor para su validación. Ciertamente, esta es una fase de intensas negociaciones de diversa índole: académica, profesional, gremial, política. Entendemos el perfil de egreso como una estructura descriptiva que representa la promesa y el compromiso institucional hacia la sociedad y los estudiantes, en términos de habilitar a éstos en los principales dominios de la profesión. A la vez, es el contenido del contrato social entre la universidad y el estudiante y la sociedad. Representa aquello que la universidad respaldará y certificará en el acto de graduación. En el perfil de egreso se encuentra la descripción del desempeño esperado de un egresado, certificado por la institución en términos de las habilitaciones logradas en el proceso formativo, que representa el compromiso social de la institución en el logro de las competencias las que se adquieren en el curso de un itinerario formativo. De esta forma, el perfil de egreso describe los dominios de competencias en tanto ámbitos de realización que caracterizan al egresado de una profesión, que expresa un nivel de habilitación básica respecto de las competencias a partir de los desempeños evidenciados durante el proceso formativo del estudiante. En este punto es necesario explicitar una distinción entre perfil profesional y perfil de egreso. El perfil profesional es la descripción de los dominios de competencia referidos al campo de la profesión, y que responden a las representaciones sociales, culturales, corporativas, legales. El perfil de egreso por su parte, se refiere a la habilitación básica que certifica la universidad a un egresado, habilitándolo para desempeñarse en el mundo de la profesión, constituyendo el hito de umbral del ejercicio profesional. Del perfil a la estructura: Una vez construido el perfil del egresado, se procede a la validación del mismo en referentes internos y externos. Luego, se desarrolla la matriz de competencias y subcompencias que, luego de ser organizada, permite la producción de la estructura curricular. Las decisiones asociadas al paso del perfil a la estructura curricular se toman considerando las condiciones de borde y criterios de rigor. Los criterios de rigor son fundamentalmente secuenciación (las competencias están ordenadas en función de los logros propuestos en el perfil) totalidad (las competencias no se entienden en sí mismas sino que en 39

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el conjunto o totalidad, que es el perfil de egreso. La correcta comprensión de cualquier declaración de competencia se hace, entonces, teniendo como referente al perfil, que es el discurso totalizador y dador de sentido) la complejidad (la competencia no es un evento simple en su formulación y, menos aún, en su desempeño se hace necesario recurrir a la reducción del objeto en el acto de describirlo, con el doble propósito de hacerlo operacional, y evitar la clausura en el caso de una sobredescripción que no admitiría variantes). Las condiciones de borde son aquellas disposiciones o situaciones de contexto que enmarcan al proceso y lo contienen. Un punto importante son las negociaciones establecidas entre las diferentes áreas académicofuncionales de la universidad en orden a prestaciones de servicio. Un segundo elemento clave está dado por la concepción y manejo del tiempo, focalizado sobre el estudiante. Se consideran dos tiempos: el tiempo “presencial” que en general se puede asimilar al tiempo que pasa el estudiante con el docente, y el tiempo de “trabajo autónomo”, que es el tiempo que debería dedicar el estudiante al trabajo de aprendizaje. Estos tiempos están apropiadamente calculados sobre la base de los criterios institucionales. En tercer lugar, la traducción de los tiempo a créditos, como medida del trabajo del estudiante y que servirá posteriormente para el cálculo general del volumen de trabajo demandado, facilitando también los procesos de comparabilidad y transparencia curricular. La estructura curricular resulta finalmente de la traducción o expresión de las competencias en módulos. Se entiende que el módulo es una unidad de trabajo aprendizaje que da cuenta de una competencia o de un conjunto de subcompetencias, orientadas a la habilitación del sujeto en el perfil del egresado. La estructura es la expresión orgánica de un itinerario curricular que debe completar un estudiante para ser certificado. En el sentido anterior se entiende que un módulo siempre estará referido a competencia(s) o subcompetencias del perfil de egreso. Al interior de un módulo se compromete una secuencia y progresión que define un recorrido de aprendizaje, el que se expresa en productos en tanto realizaciones que evidencian desempeños éstos se fijan en niveles de logro de acuerdo a estándares fijados institucionalmente. Por lo tanto, los productos que evidencian los logros, se evalúan conforme a pautas de desempeño construidas sobre estándares y niveles de logro. Algunas de las condiciones de rigor que se piden al módulo son: unedad (resultado final es un producto unitario de comportamiento, 40

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resultante del proceso de trabajo/aprendizaje del módulo) pertinencia (grado en que el módulo contribuye o aporta explícitamente al logro de las competencias superordinadas) vinculación (el módulo se relaciona significativamente otros módulos del dominio respectivo, tanto los que le preceden como los que le siguen en el itinerario curricular) tiempo (tiene asignada una cantidad de tiempo, estimada como necesaria y suficiente para el aprendizaje en un estudiante promedio). Esta estructura finalmente es la que se sanciona por las instancias universitarias y se la hace pública como norma. 1.4.4.4

Fase de instalación

La fase de instalación tiene que ver fundamentalmente con la habilitación de los espacios institucionales para que se produzcan los procesos. Para ello se llevan a cabo las modificaciones a la estructura, a la normativa, a las prácticas docentes, a la forma de concebir el curriculum. Esta fase se caracteriza por la insistencia en la apropiación del curriculum por parte de los actores, especialmente los estudiantes, los docentes y los gestores de los procesos académicos. 1.4.4.5

Fase de implementación

La tercera fase, de implementación, es precisamente la puesta en marcha y la operación del nuevo curriculum. Ciertamente no se trata de un proceso completamente protocolizable desde el inicio, sino que involucra un fuerte aprendizaje institucional y personal. Es sin duda la fase que más tiempo lleva realizar. 1.4.4.6

Fase de evaluación

Finalmente, y en carácter transversal a las tres fases anteriores, se ubica el monitoreo de los procesos y evaluación de los resultados. En cada uno de los casos hay referentes (criterios de rigor y condiciones de borde) y jueces tanto internos como externos. El peso y la presencia de los jueces varía según se trate de una u otra fase. 1.4.5 IMPLICACIONES PARA LA UNIVERSIDAD En el caso de la Universidad de Talca, las implicancias clave están referidas fundamentalmente a la instalación curricular y residen sobre la definición de procedimientos apropiados para el aseguramiento de la calidad, el desarrollo profesional de la docencia, y la adecuación orgánicofuncional. 41

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El aseguramiento de calidad es entendido como un acto fundamental de ética social y responsabilidad pública de la universidad. Si bien existen estándares tanto nacionales como internacionales a los que referirse, normalmente éstos están planteados en términos de indicadores que no siempre logran reflejar la dinámica de los procesos así como la semantización de los logros por parte de diferentes actores. Consiguientemente, la tarea en que estamos involucrados –y que se inició solamente en el presente año aborda la instalación de procesos sistemáticos de gestión del conocimiento en términos de indicadores “duros” y el levantamiento de los focos de atención y la generación de metodologías apropiadas para los indicadores “blandos”, normalmente triangulándolos y sometiéndolos a semantizaciones por parte de los diferentes actores. El desarrollo profesional de la docencia es uno de los desafíos más clave del proceso de instalación toda vez que sobre los académicos descansará mayoritariamente la misión y la responsabilidad de la implementación curricular. No es un misterio que la gran mayoría de quienes se desempeñan en la enseñanza universitaria carecen de formación pedagógica ad hoc, a la vez que están instalados normalmente en una lógica que se orienta más a la investigación, a la asistencia técnica y consultoría, a las publicaciones, antes que a la enseñanza. Este doble factor de resistencia debe ser abordado de tal forma que se logre un desarrollo profesional de la docencia en académicos que no tienen una formación para la enseñanza, buscando a la vez generar una cultura que supere el individualismo que caracteriza el trabajo académico: la creación de redes de docentes expertos así como la construcción progresiva de comunidades de aprendizaje al interior de las diferentes Escuelas universitarias son desarrollos estratégicos que se están instalando. La adecuación orgánica y funcional del sistema universidad al nuevo curriculum es el tercer desafío de la instalación. A fin de dar cuenta de las demandas que plantea un curriculum tan diferente al tradicional y, a la vez, buscando relevar la enseñanza como una función fundamental y fundacional de la universidad, se ha creado una Vicerrectoría de Docencia de Pregrado, que se diferencia de la tradicional Vicerrectoría Académica. A esta vicerrectoría le corresponde entonces la responsabilidad de instalar, implementar y evaluar los nuevos currícula, sus procesos y resultados, generando en el diálogo evaluativo las medidas correctivas que mantengan apropiadamente focalizados los procesos de enseñanza. Cabe notar que en este marco hay unidades que abordan las dos funciones de desarrollo profesional de la docencia y de evaluación. La primera está a cargo del Centro de Innovación y Calidad de la Docencia (CICAD) y la segunda reside en una unidad de la Dirección de Pregrado. Más allá de las denominaciones lo que interesa destacar es la distinción de los ámbitos de competencia, en 42

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la que el trabajo de acompañamiento y fortalecimiento de la labor docente no implica evaluación, haciendo así que la relación no sea agresiva ni amenazante para los docentes. 1.4.6 CONCLUSIÓN Esta conclusión es provisional. Como se desprende de los párrafos anteriores, las competencias y los procesos curriculares que buscan desarrollarlas habilitando a las personas nunca “son” sino que “están siendo”. En la Universidad de Talca hemos emprendido este proceso entendiendo no sólo que se trata de una cuestión de responsabilidad social así como de alineamiento institucional con las políticas educacionales, sino que siempre es necesario mantener viva la sospecha, tanto para no caer en las perversiones que cualquier modelo acarrea consigo, como para no ideologizar un enfoque que hoy por hoy parece resolver de mejor manera las necesidades formativas pero bajo ningún respecto puede considerarse una verdad instalada. Referencias Barkholt, K. (2005). Le Processus de Bologne et la théorie de l' integration: convergence et autonomie. Enseignement Supérieur en Europe, 30(1), 23+. Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Paris: Minuit. Bourdieu, P., & Passeron, J.C. (1995). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara. Cariola, L., & Quiroz, A. (2000). Competencias generales, competencias laborales y curriculum. Montevideo: Cinterfor. Copi, I. (1967). Introducción a la Lógica. Buenos Aires: Editorial Univesitaria de Buenos Aires, EUDEBA. Davies, I. K. (1973). Competency Based Learning: Technology, Management and Design. London: McGraw Hill Book Company (UK). Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press. European Association of Universities. (2004). Tuning Educational Opportunities in Europe. Graz, Austria. European Union. (1999). Joint Declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on the 19th of June 1999. Accesada, desde www.rks.dk/trends1.htm

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1.5

PRESENTACIÓN DE UN CASO DE IMPLEMENTACIÓN DEL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS, MOTIVACIONES, DIFICULTADES, BENEFICIOS Y LECCIONES APRENDIDAS Magret Schermutzki

Universidad de Ciencias Aplicadas. Aachen, Alemania

1.5.1 FUNDAMENTOS DE LA POLITICA EDUCATIVA DE LA UNION EUROPEA BASE: LA ESTRATEGIA DE LISBOA Los objetivos del proceso de Bologna y conferencias de seguimiento. • La adopción de un sistema de calificación fácilmente comparable y elegible. • La adopción de un sistema esencialmente basado en dos/tres ciclos. • El establecimiento de un sistema de créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos). • La promoción de la movilidad. • La promoción de la cooperación europea en el aseguramiento de la calidad. • La promoción de la dimensión europea en la educación superior. • Enfoque en el aprendizaje para toda la vida (LLL).

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• Involucramiento de las instituciones de educación superior y estudiantes. • La promoción del atractivo del área de educación superior europea. • Estudios doctorales y la sinergia entre el área de educación superior europea y el área de investigación europea. • La dimensión social de la educación superior puede ser vista como abarcadora o línea de acción transversal. • La implementación y directriz para calificaciones. • El otorgamiento y reconocimiento de grados conjuntos, incluyendo al nivel doctoral. • La creación de oportunidades para vías de aprendizaje flexible en la educación superior, incluyendo el reconocimiento de aprendizaje previo. 1.5.2 ESTRUCTURAS EDUCATIVAS TUNING EN EUROPA • TUNING – Proyecto por y para universidades como una respuesta al reto de la Declaración de Bologna (fase III). • FHA – representado con el Departamento de Administración de Empresas en el Grupo de Administración. 1.5.3 TENDENCIAS GENERALES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR • Cambio de paradigma de un enfoque orientado en el personal docente a un enfoque centrado en el estudiante. • Educación académica menos especializada en el primer ciclo. • Enfoque de aprendizaje para toda la vida. • Nuevos enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación. • ¿Qué debería saber, entender y ser capaz de hacer un estudiante? 1.5.4 LOS INSTRUMENTOS IDEALES: APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS • • • •

RESULTADOS

Comparatividad y compatibilidad de los programas de estudio. Se apoya la transparencia. Se acomodad la variedad y la autonomía. La idea de “competencias” no sólo se entiende en el lenguaje común de las universidades. • Facilitar el cambio de enfoque orientado en asimilación de información al enfoque orientado en resultados. • Facilitar la presentación de nuevas formas de educación (aprendizaje para toda la vida). • Promoción de la empleabilidad. 47

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1.5.5 COMPETENCIAS El Proyecto Tuning se enfoca en las competencias genéricas y específicas de las materias. Estas representan una combinación dinámica de atributos, habilidades y actitudes. Fomentar estas competencias es el objetivo de programas educativos. Las competencias se formarán en varias unidades de curso y evaluadas en diferentes etapas. (Las competencias son adquiridas por el estudiante). 1.5.5.1

Competencias genéricas

• “Aseveraciones puedo hacer” que presentan la empleabilidad de un programa de aprendizaje. • ¿Qué debería saber, entender y ser capaz de hacer un estudiante para ser empleable? • Medibles como resultados de aprendizaje, marco de referencia o vínculo entre: el mercado de trabajo el grado el programa de estudio el módulo la carga de trabajo los métodos de enseñanza y aprendizaje la selección de los estudiantes. 1.5.6 ¿QUÉ SON LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE? • Aseveraciones acerca de lo que se espera que un estudiante sepa, entienda y/o sea capaz de demostrar. • Los resultados de aprendizaje se refieren a módulos o programas completos. • Los créditos ECTS cuantifican el tiempo que se necesita para alcanzar un resultado específico de aprendizaje. • Los resultados de aprendizaje son el vínculo entre enseñanza, aprendizaje y evaluación. • Los resultados del aprendizaje se expresan en competencias. • Los resultados del aprendizaje se refieren a los descriptores de nivel y/o marcos de trabajo de calificación. • Los resultados del aprendizaje son formulados por el personal académico.

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1.5.7 ASPECTOS DEL USO DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE 1.5.7.1

Problemas

• Los resultados de aprendizaje podrían inhibir el proceso de aprendizaje (estándar mínimo). • Técnicamente es difícil de implementar. • Es caro de implementar. • Parece atacar el concepto liberal. • Orientado al mercado de trabajo. 1.5.7.2

Beneficios

• • • •

Transparencia y reconocimiento mejorados. Informa de la escogencia del estudiante. Resalta la relación de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Potencial para vincular educación vocacional y entrenamiento y la educación superior. • Proporciona más precisión al diseño del curso. • Beneficia el aseguramiento de la calidad. • Los resultados del aprendizaje describen las competencias a ser adquiridas en los módulos (desde el punto de vista del estudiante/estándar mínimo) se centra en el nivel del módulo. 1.5.8 ACREDITACIÓN, LA PALABRA MÁGICA NUEVA • • • • • • •

Grado licenciatura / maestría. Tiene que ser acreditado por las agencias. Condiciones: módulos y ECTS. El grado está documentado por el suplemento diploma. Los módulos están formado y acreditados por ecos. Los módulos están documentados en línea / documento. Los créditos están basados en la carga de trabajo y competencias; deben permitir la integración de LLL. • Re-acreditación - aseguramiento de calidad y evaluación. 1.5.9 MARCO DE TRABAJO DE CALIFICACIONES NACIONAL

• Conocimiento y entendimiento – expansión de conocimiento. ¿Qué contenidos de conocimiento son típicos para el grado? • Conocimiento y entendimiento – profundización de conocimiento. ¿Cómo podemos poner áreas de estudio en una relación razonable vertical, horizontal o lateral? 49

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• Capacidad de aplicar conocimiento (habilidad). Competencia instrumental. Competencia comunicativa. Competencia sistémica. • Aspectos formales. 1.5.10 ¿DÓNDE SE LOCALIZAN APRENDIZAJE? Marco de Trabajo de Calificación Europeo

LOS

RESULTADOS

Descriptores de Dublín (Descriptores de nivel de la iniciativa de calidad conjunta para BA y MA) Marco de Trabajo Específico de Materia

Marco de Trabajo de Calificación Nacional

Descriptores de Área de nivel (Descriptores de nivel por área de materia del Proyecto TUNING para BA y MA)

Descripciones de programa de estudio

(Regulaciones de examen/ acreditación/ diploma/Descripciones de Módulo Europass/ Descripciones en línea y panfletos)

1.5.11 DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ESTUDIO 1.5.11.1 Pasos • El perfil del programa de estudio se desarrolla basado en el currículo núcleo. • Necesita análisis (!recursos¡). • Calificación del marco de trabajo para la relación niveles/materias. • Definición de perfiles académicos y de relación de trabajo. Resultados de aprendizaje. Competencias genéricas y específicas de materia. • Desarrollo de módulos (consideración adecuada de conocimiento previo y competencias), enfoque de enseñanza, aprendizaje y evaluación. • Documentación de módulos y programas de estudio. • Aseguramiento de la calidad: monitoreo, evaluación, corrección.

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1.5.12 ESTRUCTURAS Y CONDICIONES 1.5.12.1 Condiciones básicas • Acreditación. Puntos de referencia para la autorización de programas de BA/MA/PhD por medio del Consejo de Acreditación. • Recursos financieros y de personal académico -dinero-. • Resoluciones respectivas de la Conferencia de Rectores de Alemania, leyes de los Estados Federales, requisitos estructurales para BA/MA. • La administración de exámenes basados en computadora, suplemento diploma. • Orientación de curso y apoyo al estudiante. • Relaciones públicas. • Universidad virtual/utilización de nuevas formas de comunicación. • Instrumentos Modularización Créditos ECTS • Instrumentos estructurales y cuantitativos no son suficientes. 1.5.13 ¿CÓMO SE FORMULAN RESULTADOS DE APRENDIZAJE? • Descriptores de nivel -deben permitir evaluación-. Método de evaluación. • Determinan resultados de aprendizaje. • Determinan (Módulo/Curso de estudio). • Los descriptores de nivel tienen que ser adaptados al área de la materia/programa de estudios (por ej. Estudios de administración). • Los resultados de aprendizaje no se deben referir al contenido, sin embargo, esto facilita la clasificación en categorías y la relación del perfil a la profesión. • Genéricos y específicos a la materia. • Autonomía y responsabilidad creciente. • Descripción: verbo (“es capaz”) + infinitivo (“de”) + nivel. • Resultado de aprendizaje como punto de referencia. • No más de 10 resultados de aprendizaje por módulo. • Evaluados separadamente. • Tamaño del módulo/créditos (cuánto tiempo necesita un estudiante para alcanzar cierto resultado).

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1.5.14 DESCRIPCIÓN DE CONOCIMIENTO

NIVELES,

PROFUNDIZACIÓN

La palabra clave es HACER y la clave que se necesita en diseñar resultados de aprendizaje es usar verbos activos. Actividades que dan evidencia de conocimiento:

Definir, describir, identificar, etiquetar, listar, nombrar, delinear, reproducir, recordar, seleccionar, afirmar, presentar, estar consciente de, extraer, organizar, recortar, escribir, reconocer, medir, subrayar, repetir, relacionar, conocer, parear.

Actividades que dan evidencia de comprensión

Interpretar, traducir, evaluar, justificar, comprender, convertir, clarificar, defender, distinguir, explicar, extender, generalizar, ejemplificar, inferir, parafrasear, predecir, reescribir, resumir, discutir, ejecutar, reportar, presentar, reafirmar, identificar, ilustrar, indicar, encontrar, seleccionar, entender, representar, nombrar, formular, juzgar, contrastar, traducir, clasificar, expresar, comparar.

Actividades que dan evidencia de conocimiento/ entendimiento

Aplicar, solucionar, construir, demostrar, cambiar, computar, descubrir, manipular, modificar, operar, predecir, preparar, producir, relacionar, mostrar, usar, dar ejemplos, ejemplificar, delinear, seleccionar, explicar, encontrar, escoger, evaluar, practicar, operar, ilustrar, verificar.

1.5.15

DESCRIPCION DE NIVELES Y CONOCIMIENTO

Actividades que dan evidencia de análisis

Reconocer, distinguir, evaluar, analizar, diferenciar, identificar, ilustrar, inferir, delinear, señalar, relacionar, seleccionar, separar, dividir, subdividir, comparar, contrastar, justificar, resolver, dedicar, examinar, concluir, criticar, cuestionar, diagnosticar, identificar, categorizar, elucidar.

Actividades que dan evidencia de síntesis

Proponer, presentar, estructurar, integrar, formular, enseñar, desarrollar, combinar, compilar, componer, crear, formular, diseñar, explicar, generar, modificar, organizar, planear, reestructurar, reconstruir, relacionar, reorganizar, revisar, escribir, resumir, contar, reportar, alterar, argüir, ordenar, seleccionar, administrar, generalizar, precisar, derivar, concluir, construir, engendrar, sintetizar, juntar, sugerir, expandir.

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Actividades que dan evidencia de evaluación

Juzgar, evaluar, concluir, comparar, contrastar, describir como, criticar, discriminar, justificar, defender, evaluar, valorar, determinar, escoger, cuestionar.

1.5.16 ¿CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE? Perspectivas del maestro

Perspectivas del estudiante

Resultados de Aprendizaje. Actividades de aprendizaje. Evaluación.

Evaluación. Actividades de aprendizaje. Resultados.

“Para el maestro, la evaluación es al final de la secuencia de eventos de enseñanza-aprendizaje, pero para el estudiante es al comienzo. Si el currículo se refleja en la evaluación, como se indica, las actividades de aprendizaje del maestro y las actividades del estudiante van dirigidas hacia el mismo objetivo. Al prepararse para la evaluación, los estudiantes estarán aprendiendo el currículo” (Biggs, 2003). 1.5.17

CARGA DE TRABAJO Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE

• Arreglar la carga de trabajo por programa de estudio por el personal académico (posiblemente con estudiantes por medio de talleres de trabajo por grupos de enfoque) • Máximo 1800 horas por año (entre 1,500 y 1,800) = 60 créditos. • 1 crédito = 25 – 30 horas de trabajo, incluyendo preparación y tiempo de procesamiento posterior. • 1800 horas = 45 semanas a 40 horas cada una. • Tamaño de módulo (5 – 10 créditos ECTS) • Importante: Los resultados de aprendizaje se expresan como competencias, la carga de trabajo está basada en la suma de las actividades del estudiante esperadas en el programa de estudios. • Las actividades están planeadas para alcanzar los resultados de aprendizaje, la evaluación por parte de los estudiantes tiene que ser incluida. Ejemplo: Desarrollar una Licenciatura en Administración

Junto con los actores interesados relevantes se tiene que hacer un análisis: estudiantes, colegas, alumnado. Los estudiantes deben

Ejemplo: Desarrollar una Licenciatura en Administración TUNING

Ejemplo: Maestría en Administración

• Los elementos básicos de un programa de administración pueden deducirse de las áreas funcionales esenciales de una compañía

Tales recomendaciones no pueden hacerse para un programa de maestría ya que los programas son muy diversos y deben serlo

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Ejemplo: Desarrollar una Licenciatura en Administración

Ejemplo: Desarrollar una Licenciatura en Administración TUNING

Ejemplo: Maestría en Administración

ser capaces de: Usar y evaluar las herramientas para analizar una compañía en su entorno Trabajar en un campo específico de materia de una compañía, ser un especialista hasta cierto punto. Interactuar con otras funciones. Tener auto consciencia. Ser capaz de argüir los principios a ser utilizados para encontrar solución a un problema principalmente a un nivel operacional o táctico. Defender la solución propuesta. Prepararse para la toma de decisiones en los niveles operacionales y tácticos. Ser un generalizador en la materia del campo de administración.

• Lo básico de los estudios de administración consiste principalmente de las siguientes áreascompañía: Obtención. Manufactura. Ventas y mercadeo. Servicio antes, durante y después de la venta. • El resultado a partir de esto son los siguientes módulos básicos: Administración operacional/logística Ventas y mercadeo Funciones de apoyo tales como organización, administración del recurso humano, finanzas, contabilidad y control, administración general • Competencias Instrumentales Macro/macroeconómicas Métodos cuantitativos (matemáticas, estadística) Legislación (nacional y/o internacional) IT • Competencias interpersonales Idiomas Habilidades de presentación Habilidades de comunicación Trabajo en equipo

En vez de ello, se dan descriptores generales. • Los estudiantes tienen que poder: Participar en la toma de decisiones estratégicas Hacer investigación dirigida Trabajar independientemente Realizar juicio holístico y las habilidades para hacer evaluaciones críticas en soluciones estratégicas Manejar el cambio Tener movilidad internacional y entendimiento cultural • Enfoque en profundización de conocimiento Vertical Horizontal Diverso • Desarrollo adicional de competencias instrumentales • Desarrollo adicional de habilidades de organización y comunicación • Habilidades sistemáticas (transferibles) Tesis para demostrar profundización de conocimiento y competencias integradas en una perspectiva general de compañía.

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1.5.18 LISTA PARA ESCRIBIR PROGRAMAS DE ESTUDIO Y MODULOS • • • • • • • •

• •

¿Me he centrado en lo que yo espero que los estudiantes sean capaces de hacer al completar el módulo o programa? ¿He comenzado cada resultado con un verbo activo? ¿He evitado términos como conocer, entender, aprender, estar familiarizado con, estar expuesto a, tener conocimiento de, estar consciente de y apreciar? ¿He incluido resultados de aprendizaje en todo el rango de niveles? ¿Son mis resultados observables y medibles? ¿Ya he considerado el método de evaluación? ¿He utilizado solamente un verbo activo por resultado de aprendizaje? ¿He utilizado nuevos métodos de enseñanza y de aprendizaje y nuevas maneras de evaluación (competencias de evaluación (genérica) por ejemplo, simulaciones, pruebas, cuestionarios, entrevistas, discusiones de grupo, presentaciones)? ¿Están los resultados de aprendizaje claramente escritos de manera que los estudiantes, los colegas y personal externo los entienden? ¿He planeado el tiempo que un estudiante necesita para alcanzar una serie de resultados de aprendizaje en un programa de estudio/modulo? 1.5.19 ¿COMO SE EVALUAN LAS RESULTADOS DE APRENDIZAJE?

COMPETENCIAS

Ejemplos basados en el trabajo Proyecto Aprendizaje Base (WBL): • Profesionales experimentados tienen la oportunidad de ganar reconocimiento académico por la experiencia que tienen mientras permanecen en el trabajo. • El WBL consiste en una combinación de componentes fijos que incluye un examen del conocimiento alcanzado y competencias adquiridas (APL y APEL), un plan de estudio dentro del Acuerdo de Aprendizaje, Módulos enseñados (por ej. por medio de Aprendizaje en la red) y un proyecto práctico en el lugar de trabajo. • Hay una diferenciación entre: Aprendizaje formal. Aprendizaje informal. Aprendizaje no formal. • Las diferentes partes del conocimiento son solamente comparables por medio de Resultados de Aprendizaje. 55

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1.5.20

¿CÓMO DOCUMENTAR COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE, CRÉDITOS Y GRADOS?

• Suplemento diploma/EUROPASS. Descripciones estandarizadas de grados y las calificaciones necesarias y competencias. Descripción del programa de estudio incluyendo un perfil y la cantidad de créditos. Módulos. Competencias adicionales, ej. estudios en el extranjero, idioma extranjero, trabajo en juntas, etc. Para universidades (establecer si el estudiante es adecuado para estudios adicionales) Para estudiantes (documentación de las competencias alcanzadas) Para empleadores (clasificar si el estudiante está adecuado para la posición) 1.5.21 RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN LA DESCRIPCIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO Hasta ahora:

Nuevo: (Bologna)

Orientado en la Información.

Orientado en resultados (¿qué hizo el estudiante durante sus estudios y qué debería ser capaz de hacer?

Criterios de acceso: Regulación, Órgano Central, universidad.

Legislación y de admisión

Criterios de acceso: Legislación y regulación, órgano de admisión central, universidad.

Contenido deL programa de estudio: Estudio y regulaciones de exámenes.

Contenido deL programa de estudio: Lista de resultados de aprendizaje programados.

Duración de programas de estudio.

Carga de trabajo: 1800 ECTS puntos por año.

Nombre del grado: Ley Federal (Conferencia de Rectores de Alemania)

Nombre del grado: Ley Federal (Conferencia de Rectores Alemania)

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1.5.22 CAMBIOS EN LA UNIVERSIDADES

FORMA

PENSAR

LAS

• Las universidades se han vuelto más positivas en los últimos dos años. • Están de acuerdo en la necesidad de la reforma. • Han implementado el sistema de 2/3 ciclos pero algunas no están aprovechando la oportunidad para desarrollar un currículo orientado en resultados. • La reforma todavía se entiende, a menudo, solamente para armonizar los programas de estudio. • La aplicabilidad de los programas de licenciatura es cuestionada por los profesores universitarios (no mucho por las compañías) • Están de acuerdo que la reforma es una mejora de la calidad. • Aceptación de calificaciones. 1.5.23 ESCOLLOS EN ALEMANIA • Meter a los profesores en el asunto. Libertad de enseñanza. Un ingeniero alemán es uno de los mejores en el mundo. Más trabajo que hacer (el sistema nuevo y el viejo) Expertos en un campo de trabajo. No están acostumbrados a definir resultados de aprendizaje y a escribir módulos. • Construir estructuras y condiciones claras. Por medio del desarrollo del proceso de Bologna las condiciones cambiaron. Los programas de estudio se acreditaron auque no se conformaban con el proceso de Bologna. La legislación cambió. • Cuidar la administración basada en computación. Las oficinas de exámenes tienen que estar informadas e involucradas (suplemento diploma, registro de calificaciones) ¿Está el sistema de exámenes basados en computadora, funcionando? • Construir un sistema que involucre a los estudiantes. • Uso de nueva media. • Revisar los recursos financieros.

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II. CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR 2.1

¿CÓMO LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN PUEDEN PROMOVER EL CAMBIO? Matthias Wesseler

Universidad de Kassel, Alemania

2.1.1 PREGUNTAS CLAVE • ¿Cuáles son los cambios que implica el desarrollo curricular basado en competencias (CC)? • ¿Cómo pueden las evaluaciones reforzar estos cambios? • ¿Cómo pueden las acreditaciones reforzar estos cambios? • ¿Para qué tantos cambios? ¿Importa la calidad? La evaluación y la acreditación al servicio de nuestros objetivos: • Existen tensiones entre nuestros objetivos. • Existen formas varias de servir. • Hay variadas calidades. • Son necesarias tensiones y luchas. • No existe un sólo sendero ideal: Podemos aceptar nuestra responsabilidad proactivamente y con creatividad. 2.1.2 HACIA EL DESCUBRIMIENTO DEL POTENCIAL TÁCITO El propósito profundo de los cambios hacia el currículo basado en competencias: La confianza en potenciales tácitos, tanto individuales como institucionales, así como recursos estratégicos en el desarrollo personal y socio-económico/social. Gestión del conocimiento (Nonaka/ Takeuchi) Los Cambios los entiendo como movimientos evolutivos del enfoque de nuestra atención: Viajando de un lugar a otro, sin perder de vista los logros anteriores; subiendo una escalera: se necesita los escalones anteriores.

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2.1.3 ALGUNOS CAMBIOS CURRICULARES Tradicional

Competencias

Acumulación de conocimientos Ensenar: transferir conocimientos Cursos (obligatorios) Clases, textos, laboratorios Examenes: Reproducción Calidad científica.

Desarrollo de competencias Aprender: crecer proactivamente Módulos (electivos) Ambiente, diálogo, internet Examenes: Retroalimentación Relevancia prof/pers.

2.1.4 ALGUNOS CAMBIOS DE LA PROMOVER COMPETENCIAS Tradicional

Controlar la calidad Valorización sumativa (castigo) Confiabilidad Insumos, procesos Estandares absolutos Autoridad institucional Juez / director

EVALUACIÓN

PARA

Competencias

Promover calidades Valorización formativa (incentivo orientador) Validez Resultados, impactos Contextos, perfiles Responsabilidad compartida Coach

2.1.5 ALGUNOS CAMBIOS DE LA PROMOVER COMPETENCIAS Tradicional

ACREDITACIÓN

PARA

Competencias

Agencia central Requerimientos formales Enfoque académico Categoría única Credibilidad de la comunidad científica.

Agencias diversas / específicas Oportunidades contextuales Enfoque profesional Categorías múltiples Credibilidad de la sociedad entera.

2.1.6 CONSECUENCIAS PRÁCTICAS • Invertir tiempo y energía en generar un clima de respeto mutuo y cooperativo para llegar a observar lo tácito. • Transformar los objetivos curriculares en itemes de cuestionarios / de listas de observaciones / entrevistas. 59

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• Enfocar en dimensiones contextuales como fuentes decisivas del aprendizaje de competencias. • Enfocar en resultados (estudios de seguimiento). • Enfocar en fuerzas (no en debilidades). • Incluir los agentes decisivos como fuentes de información: estudiantes, profesores, autoridades, mercado. Formando equipos mixtos de evaluación, desde el diseño hasta las interpretaciones y la publicación (shared ownership). 2.1.7 APRENDER SITUADO Contexto formal

No formal

Aprender con intención Aprender sin intención

Ejemplo de cuestionario • Identificar lo que importa (objetivos): según stake holders. estudiantes profesores empleadores. • Seleccionar algunos indicadores claves que permiten: Observar lo tácito, medirlo, analizarlo y comunicar los resultados Competencias esperadas / desarrolladas: otro ejemplo. • Competencias básicas: ej. saber analizar gráficas y estadísticas. • Competencias profesionales: ej. saber tomar iniciativa. • Competencias personales: ej. Saber manejar las propias emociones. • ¿Qué es importante? ¿para quién? ¿hasta qué grado se ha logrado desarrollar esta competencia? ¿Cuáles elementos curriculares facilitaron/ dificultaron el proceso del desarrollo de la competencia? Siempre según la estimación/observación de los diversos stake holders.

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2.1.8 CONSECUENCIAS ESTRATÉGICAS Quién determina el estatus? (2005) • La importancia relativa de agencias regulatorias: Comunidad académica 11% Autoridades / Consejos 14% Organizaciones internacionales 08% Gobiernos nacionales 19% Gobiernos regionales 19% Agencias acreditadoras 29% • Transformar el rol de la evaluación/acreditación de un mecanismo de control autoritario (director) hacia un liderazgo servidor (coach). • Enfocar en condiciones contextuales que promueven calidades emergentes: re-inventar la Universidad utilizando evidencia empírica de méritos. • Permitir comparaciones y promover la competencia apropiada (en plataformas clasificadas) y cooperaciones múltiples. • Invertir recursos en E y A, como indicadores del apoyo. • Promover la implementación, no sólo diseños y modelos. 2.1.9 RESUMEN La evaluación y la acreditación son viajes, no son destinos. Podemos confiar en nuestros potenciales tanto individuales como institucionales para convertirnos en agentes creativos del cambio, en agentes de una calidad y relevancia nuevas de la educación superior. Referencias Alarcón Alba, F. (2006): The Central Amercian System of Evaluation and Accreditation of Higher Education. En: Fremerey, M. y PletschBetancourt, M.: Prospects of Change in Higher Education. 3-14 Denman, B.D. (2005): What is a University in the 21st Century? En: Higher Education Management and Policy, OECD, Vol 17, No. 2, 9-28 Green Arrechavala, I.L. (2006): Tracer Studies in Central America. En: Fremerey, M. y Pletsch-Betancourt, M., ibidem, 149–160 Wesseler, M. (2005): Hacia una Cultura de la Evaluación de la Calidad. En: Simposio Internacional: Evaluación y Acreditación. CSUCA, InWent, UNED, Costa Rica, 23-27 Yorke, M. Y Knight, P.T. (2006): Curricula for economic and social gain. En: Higher Education (2006) 51: 565-588 http://www.dfes.gov.uk/bologna/ 61

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2.2

EL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS EN AMÉRICA CENTRAL: ALGUNAS EXPERIENCIAS CONCRETAS 2.2.1 REFORMA CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN -UPNFMHONDURAS M. Sc. Iris Erazo T.

Vicerrectora Académica

2.2.1.1

Antecedentes

Para funcionar en el siglo XXI, los países de la región latinoamericana enfrentarán el desafío de avanzar aceleradamente por la vía del crecimiento, al tiempo que se deberán incorporar a una nueva economía sustentada en el conocimiento, pareja de la sociedad de la información y de la denominada cultura global. Lamentablemente, aun existe un rezago significativo en el desarrollo de dichas variables. 2.2.1.2

Panorama educativo En el ámbito más estrictamente educativo se

requiere urgentemente: • Elevar la calidad de los recursos humanos. • Modernizar los sistemas escolares, desde el nivel básico hasta el universitario. • Incorporar el uso de tecnologías de información y comunicación a todos los niveles educativos. • Aumentar la inversión destinada a producir conocimientos. • Reestructurar la estructura universitaria tradicional ya que no responde a las nuevas exigencias de la demanda social. • Que las universidades miren más hacia fuera, para conocer las demandas de la sociedad y ofrecer programas en correspondencia con las necesidades y dinámicas del mercado laboral ( relevancia y vinculación con el mercado laboral) • Reestructurar la estructura universitaria tradicional ya que no responde a las nuevas exigencias de la demanda social.

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2.2.1.3

Contexto La calidad de la educación superior en América

Latina: • Financiamiento. • Cobertura. • Pertinencia de la formación. • Relación con el mercado laboral. • Actualización de los docentes. • Modelos de enseñanza- aprendizaje. • Docentes están logrando que sus estudiantes desarrollen las competencias establecidas en los planes de estudio y requeridas en los actuales mercado laborales.

2.2.1.4

Evaluación de las carreras de pregrado

Las universidades de la región iniciaron procesos de evaluación (auto-evaluación y evaluación externa), para iniciar un camino hacia el mejoramiento de la calidad de la educación superior con la meta final de la acreditación. 2.2.1.5 • •

Fortalezas y debilidades

Fortalezas: perfil de egreso, acceso al conocimiento, proyectos de investigación en el aula, docentes con formación específica, responsables. Debilidades: modelo curricular, plan de estudios desactualizado, falta perfil de ingreso, baja eficiencia terminal, actualización docente.

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2.2.1.6

Proyectos de mejoramiento académico

Líneas de mejoramiento comunes para todas las carreras. Líneas de mejoramiento específicas para cada carrera Recursos

Docente

Estudiante

Factores Proyecto de Mejoramiento Académico

Extensión

Investigación

Plan de estudio

2.2.1.7

Factor plan de estudio

Se organizaron comités de rediseño. por carreras. Docentes y estudiantes

La asesoría de la Dirección de Desarrollo Curricular Se elaboraron Documentos guía para la Realización del proceso

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2.2.1.8 Documentos guía para el factor plan de estudio • • • • • • •

Manual para la elaboración del proyecto de mejoramiento académico. Fundamentación curricular. Rediseño de perfil profesional. Posición estratégica. Interdisciplinariedad. Evaluación de los aprendizajes. Guía para la elaboración de programas analíticos. 2.2.1.9 Estructura del plan de estudio rediseñado

ESPECIALIZANTE FORMACIÒN DE FUNDAMENTOS

FORMACIÒN DIDÀCTICA METODOLOGICA

PEDAGOGICA ORIENTADA

PRÀCTICA PROFESIONAL Y TESU FORMACIÒN PEDAGOGICA INVESTIGACIÒN

2.2.1.10 Proceso de rediseño de las carreras • • • • •

Finales de 2005 rediseño casi finalizado bajo un esquema de formación por competencias, sin llegar a definirlas como tal. Participación en diversos eventos en Latinoamérica permitieron revisar la propuesta y replantear el modelo. Taller de diseño curricular basado en competencias para los comités de rediseño por la UPN de Colombia. Proceso de internalización de los nuevos conceptos en los comités de rediseño integrados por docentes y estudiantes. Identificación de las competencias genéricas en todas las carreras de pregrado.

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Tuning América Latina

Capacitación a través de diversos talleres para docentes y estudiantes

Red Kipus Formación de docentes

Rediseño de las Carreras en la UPNFM

Búsqueda de información Para la actualización y profesionalización en el tema de formación basada en competencias

Rediseñó de las careras de La educación secundaria e En honduras. En proceso y Que tiene impacto en las Carreras de la UPNFM

Red centroamérica por la calidad de la educación

2.2.1.11 Fases del trabajo de los comités de rediseño de carreras • • • • • •

Informativa. Discusión y análisis de documentos. Redacción final de la propuesta. Socialización. Espacios de aprobación interna y externa. Desarrollo del plan de estudio. 2.2.1.12 Principales razones por las que la UPNFM rediseña el perfil profesional de egreso

La educación basada en competencias permite integrar saberes del ámbito de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores a situaciones concretas del ámbito académico y profesional, con creatividad, eficacia y eficiencia, garantizando calidad, y pertinencia con el contexto profesional y social. Asimismo, como producto del proceso de consenso de competencias a nivel Latinoamericano en el marco del Proyecto TUNING se realizó capacitación en el enfoque basado en competencias, a nivel de los docentes, estudiantes y administrativos de la universidad; se replanteo el perfil académico profesional de egreso de las carreras de pregrado, consensuado a través de la triangulación de opinión de los principales 66

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actores del proceso de aprendizaje – enseñanza, a tono con los nuevos enfoques educativos, los estándares de calidad que demandarán las agencias de acreditación; asegurando de esta forma la homologación de títulos y la movilidad de estudiantes y profesionales a nivel de la región. 2.2.1.13 Perfil académico profesional de egreso de las carreras de la UPNFM • Competencias Genéricas. Instrumentales Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de comunicación oral y escrita en la lengua materna. Capacidad de conocer una lengua extranjera. Interpersonales Capacidad de trabajar en equipo. Capacidad de convivir en paz, promoviendo el respeto a la diversidad, multiculturalidad y los derechos humanos. Capacidad de demostrar compromiso ético. Sistémicas Capacidad de promover en los alumnos el desarrollo del aprendizaje autónomo, crítico y creativo a lo largo de toda la vida. Capacidad de gestionar la prevención y el manejo de riesgos psicobiosociales y naturales. • Competencias Específicas Pedagógico Didácticas Capacidad de gestionar proyectos educativos aplicando metodologías de investigación cuantitativa y cualitativa. Capacidad de diseñar y operacionalizar estrategias de enseñanza aprendizaje según los contextos y niveles. Capacidad de aplicar la evaluación en su función pedagógica, para la mejora de la calidad institucional, educativa y profesional. Capacidad de planificar, organizar, y evaluar su práctica profesional en función del desarrollo del conocimiento y las necesidades socio educativas a nivel institucional y comunitario. Capacidad de gestionar proyectos socio educativos que vinculen a las instituciones educativas con la comunidad de forma interactiva permanente y sostenible. Disciplinares.

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2.2.1.14 Momentos de la elaboración del curriculum de la UPNFM Análisis de Situación

Monitoreo y Evaluación del programa educativo En 2006 estamos aquí Organización y Ejecución del programa educativo

En 2005 estábamos aquí

Elaboración del Programa Plan de Evaluación del aprendizaje del estudiante

Marco filosófico conceptual Políticas de Formación Perfil de Competencias Propósitos y Objetivos

Elaboración del Programa Contenido teórico y práctico

Elaboración del Programa. Organización del Proceso EnseñanzaAprendizaje

2.2.1.15 Dificultades • • • • •

Una propuesta curricular que ya había sido consensuada y aceptada. Manejo del tema muy limitado. Necesidad de capacitación para toda la academia. Comités de rediseño con cargas excesivas de trabajo. Presión interna y externa por la aprobación de los planes de estudio nuevos. 2.2.1.16 Retos

• • • • • •

Presentar la propuesta de por lo menos cinco carreras antes de finalizar 2006. Socializar el proceso con todos los actores (docentes, administradores, estudiantes) Alinear las propuesta de rediseño de las carreras con la reforma curricular de la educación media que esta en proceso. Promover la formación, capacitación y actualización permanente de todo el personal docente. Promover el proceso de reforma de toda la Educación Superior en Honduras y garantizar la acreditación y mejoramiento permanente. Presentar la propuesta de por lo menos cinco carreras antes de finalizar 2006. 68

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A todos, por su atenci贸n y apoyo gracias y no permita que el cambio le confunda...

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2.2.2 DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS DE LA USAC Mter. Ingrid Victoria Gamboa López Asesora Curricular

2.2.2.1

Objetivos del cambio curricular

• Objetivo general: Adecuar y actualizar el Pensum de la carrera de Médico y Cirujano, para que la Facultad procure a la población, el más alto nivel de salud, dentro del proceso de desarrollo históricoeconómico y social que vive el país. • Objetivos específicos: Elaborar un marco de referencia de la carrera. Formular un perfil por competencias profesionales. Construir el diseño curricular base. 2.2.2.2

Condiciones previas al cambio curricular Negativas

Positivas

• • •

•

Existencia de políticas facultativas autorizadas en el año 2000. Existencia de un plan estratégico de desarrollo facultativo en proceso de aprobación de junta directiva. Plan de desarrollo universitario 2022.

2.2.2.3

• •

Ausencia de cultura curricular facultativa. Ausencia de un diseño curricular de la carrera objetivo. Profesores desmotivados.

Estudios diagnósticos

• En el año 2002 Ausencia de una evaluación integral, sistemática y continua. Se han realizado estudios diagnósticos que no han impulsado acciones de cambio curricular. Ausencia de estudios de mercado (oferta y demanda) y falta seguimiento de egresados. Ausencia de un marco de referencia. Enfoque curricular innovador (1969), después de 20 años se retorna al enfoque académico. Ausencia de un perfil de ingreso del estudiante y egreso del profesional formado. 70

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2.2.2.4 • • •

Proceso de adecuación curricular

Presentación de un proyecto de trabajo curricular. Organización de los profesores en grupos operativos de trabajo y la comisión de adecuación curricular. Capacitación permanente durante 1 ½ años.

1. Investigación Curricular

2. Fundamentación curricular

3. Modelo Educativo

7. Evaluación Curricular

6. Ejecución Curricular

5. Implementación Curricular

•

4. Planificación y programación curricular

Actores participantes. O.P.C.A. Comisión de adecuación curricular. • Grupos operativos de trabajo. Ciencias básicas y biológicas. Ciencias clínicas. Ciencias sociales y salud pública. Investigación. • ¿Qué es una competencia profesional? Conjunto de rasgos de personalidad, actitudes, conocimientos y habilidades que posibilitan el desempeño de actuaciones profesionales reconocibles en el mundo académico y en el mercado de trabajo. • Procesos ligados al modelo de competencias. Identificación de competencias. Normalización o normatización de las competencias. Formación basada en competencias. Evaluación de las competencias. Certificación de las competencias. 71

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• •

Identificación de competencias. Métodos para identificarlas. El análisis ocupacional: DACUM, AMOD, SCID, que trabajan las competencias como listas de tareas y algunas competencias clave. El análisis funcional.

Ref. IRIGOIN, M G VARGAS, F (2002)

El análisis constructivista ETED (Empleo Típico Estudiado en su Dinámica), que construye las competencias a partir de las interacciones de un empleo con los demás en una organización. • Competencias identificadas. Básicas. Genéricas. Técnicas o específicas. • Competencias básicas. Capacidad de lectura y escritura. Capacidad de comunicarse en otros idiomas: Inglés y un Maya. Capacidad de participar. Capacidad para adquirir cultura tecnológica. Capacidad de adquirir compromisos. • Competencias genéricas. Instrumentales: Capacidades tecnológicas, de comunicación, de conocimiento y metodológicas. Habilidades administrativas y de gestión.

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Interpersonales. Capacidad de trabajar en equipo, habilidad para relacionarse con los demás, cooperación social, conciencia de su responsabilidad como profesional, manejo de presiones. Sistemáticas. Uso e integración de la información, para tomar la decisión correcta. Solución de problemas, toma de decisiones. • Competencias específicas. Atención al individuo, la familia y la comunidad. Diagnóstico. Tratamiento. Rehabilitación. • Características de nuestras competencias profesionales. Reconocibles en el mercado laboral o en el mundo académico. Aplicables a situaciones laborales o académicas concretas. Integradas. Definidas de forma operativa. ! "

2.2.2.5 Resultados • 200 profesores capacitados en el enfoque por competencias profesionales, diseño curricular y evaluación de competencias. • Perfil profesional por competencias profesionales. • Área de investigación. • Área de promoción de la salud y prevención de la enfermedad. • Área de atención en salud. • Área de gestión en salud. • Área de argumentación de la práctica profesional. 73

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• Orientaciones metodológicas y de evaluación por competencias profesionales. • Lineamientos para lograr el aprendizaje y su evaluación coherente con el enfoque curricular. • Sistema de créditos en proceso de revisión. MARCO DE REFERENCIA DEL CURRÌCULO DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES

PERFIL POR COMPETENCIAS PROFESIONALES

OBJETIVOS DE CARRERA

OBJETIVOS DE NIVEL

FORMACIÓN GENERAL

FORMACIÓN ESPECÍFICA

FORMACIÒN PROFESIONAL

ÁREAS CURRICULARES CIENCIAS BÁSICAS Y BIOLOGICAS

CIENCIAS CLÍNICAS

BLOQUE DE CONTENIDO

CIENCIAS SOCIALES Y SALUD PÚBLICA

INVESTIGACÌÓN

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Matriz curricular. Antes de iniciar el proceso Fase I Año Área curricular Ciencias Biológicas

1º

Fase II 2º

Fase III

3º

4º

Química

Bioquímica

Patología

Biología

Anatomía

Microbiología

Física

Fisiología

Farmacología

5º

Externado Medicina Interna

Programa Materno Infantil

Ciencias Clínicas I

Ciencias de la conducta

Conducta individual Conducta colectiva

Ejercicio Profesional Supervisado Hospitalario

Pediatría

Histología

Ciencias Clínicas

6º

Ginecoobstetricia

Ciencias Clínicas II

Semiología

Externado Cirugía General

Práctica electiva

Salud Pública I

Salud Pública II

Clínicas Familiares

Pediatría ambulatoria

TESIS

Ejercicio Profesional Supervisado Rural

Matriz curricular 2005 Ejes curriculares: Bioética, Promoción de la salud, Género, Interculturalidad, Temática de la Paz y Ambiente

Niveles Áreas curriculares

Formación General

1º Ciencias Básicas y Biológicas

2º

Formación Específica

3º

Q F B

A F H B

P M F

Ciencias Clínicas

CCl

Ciencias Sociales y Salud Pública

Ps SP I

Investigación

B In. I

4º

Formación Profesional

5º

MI CG

SP II

SP III

In. II

In. III

6º

E.P.S. Hospitalario

T E S I S

E.P.S. Rural

Idiomas: Inglés y Maya Actividad física y/o artística

• Otros resultados. Preparación del diseño curricular de cinco carreras técnicas: Evaluación y diseño de la maestría en salud pública utilizando el enfoque de competencias profesionales.

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Superar las carencias de formación docente en:

( $ % & ' ) ' * +

2.2.2.6

- ( %

Problemas por afrontar

• Poner en practica un diseño curricular con las siguientes características: Utilizar la teoría de aprendizaje constructivista: aprender a aprender y aprender haciendo. Operacionalizar el proceso de aprendizaje a partir del perfil por competencias profesionales. • Basado en las prioridades de salud, la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad: debe fomentar el logro de las competencias de gestión, planificación y coordinación con los programas de salud nacional y regional. • Atender los elementos curriculares asociados a las competencias. • Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales asociados a cada U.C (temario). • Equipos, instrumentos o técnicas requeridas para su desempeño. • Metodología de aprendizaje. • Escenarios para la enseñanza-Aprendizaje. • Seguimiento-supervisión.

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Poner en práctica la evaluación de competencias profesionales C a l i d a d p r o f e s i o n a l

C o m p o r t a m i e n t o

C o n o c i m i e n t o

Impacto

Hacer Aplicación

Mostrar

Saber cómo

Aprendizaje

E V A L U A C I Ó n

Saber

Modificado de Miler G.E., The assessment of clinical skills/competence/ performance. Academic Medicine (Supplement) 1990, 65:S63-S67

• En los próximos meses… Mejorar el sistema de créditos de la carrera. Hacer una reestructura a la administración académica que facilite la flexibilidad del currículo. Movilidad de docentes para la optimización de su tiempo de contratación. Integración, continuidad y secuencia de áreas curriculares.

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2.2.3 DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA. UNED - COSTA RICA Dra. Eugenia Chaves Hidalgo M.Sc. Ana Cristina Umaña Mata M.Sc. Johanna Meza Vargas

2.2.3.1

Justificación

• Factores que consolidan la educación a distancia: La demanda social por educación. La necesidad de aprender a lo largo de la vida. Los sistemas convencionales resultan cada día menos aptos para dar respuesta a las demandas educativas modernas, tanto en lo relativo a los recursos económicos necesarios como a la cobertura La rentabilidad de los presupuestos para educación debe buscar eficacia y economía. La necesidad de flexibilizar la rigidez de la formación convencional por medio de cursos formales y no formales, adecuando el proceso de enseñanza y aprendizaje a las demandas de los nuevos tiempos y a las exigencias sociales, buscando el autoaprendizaje, la diversidad de medios didácticos y de comunicación utilizada, y la formación junto con el trabajo 2.2.3.2

Oferta

Ecuador. Universidad Técnica Particular de Loja. Maestría en Educación a Distancia. Infodistancia@utpl.edu.ec Canadá. Athabasca University. Distance Education • Estados Unidos. University of Maryland. University College UMUC. Master of Distance Education. erubin@umuc.edu Cuba. Centro Rector de la Educación a Distancia. Maestría Educación Distancia. mariayee@fed.uh.cu Argentina. Universidad de Morón. Maestría de Educación a Distancia. graduados@unimoron.edu.ar Puerto Rico Universidad de Piura. Maestría en Educación a Distancia con Teorías y Práctica Educativa. ochevere@ponce.inter.edu México. Universidad Autónoma de Guadalajara. Programa Regional de Educación Abierta y a Distancia. España. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Máster Internacional en Enseñanza y Aprendizaje abiertos y a Distancia. www.uned.es/master-eaad 78

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2.2.3.3 • • •

Ámbito ético: Respetar los valores de la ética educativa e investigativa. Ámbito normativo: Normas nacionales del ejercicio Profesional de la educación. Ámbito laboral: Asesor en planificación, organización y gestión de proyectos en EaD. Ejecutor de programas académicos con modalidad a distancia. Docencia e investigación en EaD. 2.2.3.4

• •

Campo de acción del graduado

Metas del programa

Formar cohortes anuales. 25 estudiantes por cohorte. 100% de graduación. Deserción 0. Tiempo de graduación: Cursos: 5 cuatrimestres (de 15 semanas). Tesis: 2 años. 2.2.3.5

Objetivos

•

General: Formar expertos en educación a distancia vinculados a su campo profesional. • Específicos: Promover en los estudiantes el conocimiento y la aplicación de los fundamentos teóricos y prácticos de la educación a distancia. Brindar las herramientas necesarias que le permitan a los futuros graduados de la carrera, planificar y ejecutar proyectos académicos en educación a distancia. Generar espacios que le permita a los alumnos, valorar y aplicar concepciones y metodologías del aprendizaje de adultos a distancia. Fortalecer en los estudiantes procesos como: selección, diseño y coordinación de la producción de los materiales didácticos o mediadores del aprendizaje. Fomentar el desarrollo de investigaciones sobre aspectos relacionados con la educación a distancia en aras de enriquecer la teoría sobre el tema. 2.2.3.6 Perfil académico profesional

• Competencias. Definición: Conjunto integrado de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores, que permite un desempeño satisfactorio y autónomo ante situaciones concretas de la vida personal, profesional y social. 79

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Un diseño curricular por competencias apunta al aprendizaje en vez de la enseñanza y establece los contenidos en términos de su valoración efectiva en el desempeño de una función. • Sub-competencias. Una subcompetencia es la descripción de tareas específicas y terminales las cuales tienen un inicio y un final. Como resultado final incluyen un producto, un servicio, una decisión. En otras palabras “...representan una unidad de trabajo a asignar, son completamente medibles y observables, se pueden ejecutar en corto tiempo, independientes unas de otras...” (Balderas, 2002) • Elementos de competencia. Las competencias específicas se pueden desagregar en elementos de competencia, los cuales son las manifestaciones no desagregables del individuo competente, se refieren a las acciones, comportamientos y resultados que se logran con su desempeño. Desagregación de las competencias

3.2.3.7

Competencia Principal

Tema general del programa

Competencias claves

7 áreas curriculares

Competencias específicas

Elementos de Competencia

Comportamientos base de los cursos

2.2.3.8

Competencia principal

C. PRINCIPAL Ser expertos en Educación a Distancia

Realizaciones esperadas

C. CLAVES

Planifica y ejecuta proyectos académicos en EaD. Conoce y aplica los fundamentos teóricos de EaD. Valora concepciones y metodologías del aprendizaje de adultos. Conoce y aplica las tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo de proyectos de EaD. Diseña proyectos de investigación sobre EaD. Realiza la gestión de proyectos de EaD. Desarrolla experiencias en la conceptualización del aprendizaje a distancia.

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2.2.3.9

Planifica proyectos académico s en EaD

Ejecuta proyectos académico s en EaD

Competencias específicas

Conoce las etapas de planificación de un proyecto académico en EaD Desagrega por etapas un proyecto académico De EaD Determina y ajusta los tiempos necesarios para cada etapa de desarrollo en proyectos de EaD Aplica los principios de gerencia de personal para el desarrollo de proyectos académicos de EaD

Los elementos de competencia se agruparon considerando su naturaleza para conformar así cuatro áreas disciplinarias: innovación. Pedagogía de la educación a distancia (enseñanza y aprendizaje), gestión y tecnología educativa.

2.2.3.10 Áreas disciplinares, ponderación, número de créditos y número de cursos Área Innovación

Ponderación 50%

Créditos 30

Pedagogía EaD

25%

Tecnología educativa

15%

Gestión

10%

Total

100%

Cursos 6 (12 de Tesis) 5

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2.2.4 DISEÑO CURRICULAR DEL BACHILLERATO EN PROMOCIÓN DE LA SALUD, UNIVERSIDAD DE COSTA RICA -UCRGabriela Murillo, M.Ed

Asesora-Investigadora

2.2.4.1 • • • • •

Proyecto educativo innovador

Rompe con la tradición disciplinaria del currículum. Visión constructivista integral. Definición profesional a partir de competencias: generales y específicas. Estructurado por problemas / objetos de transformación. Organizado por módulos. Diseño curricular

" !

!" #

2.2.4.2 Módulos por objetos de transformación Objeto de transformación: “un problema de la realidad, que se toma como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por vía de la acción sobre él”5 5

Serrano, R. El objeto de transformación, Cuadernos de Formación de profesores, Universidad Autónoma de Metropolitana –Xochimilco. 1981, pág. 8. Citado por Ángel Díaz Barriga en Ensayos sobre la problemática curricular. 4a ed. –México: Editorial Trilla: ANUIES, 1990.

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2.2.4.3

Estrategia pedagógica

La estrategia pedagógica para el desarrollo de los módulos y la comprensión e intervención en los objetos de transformación está: • Centrada en la persona que aprende. • Basada en la comunidad. • Orientada hacia la comunidad. 2.2.4.4

Módulos de aprendizaje

Definidos a partir de los diferentes campos del conocimiento de la Salud Pública y la Promoción de la Salud: • Salud y sus determinantes. • Salud Pública. • Promoción de la salud. • Políticas sociales. • Salud comunitaria. • Educación para la salud. • Servicios de salud. • La salud de grupos prioritarios. • Salud ambiental y de la población trabajadora. • Herramientas para la Promoción de la salud. 2.2.4.5 Competencias --------

Selección de contenidos ¿qué debe saber? ¿qué debe saber hacer? ¿cómo debe ser?

Módulo ------------ Competencias Matriz específica con los contenidos de las competencias correspondientes. 2.2.4.6 • •

Proyecto educativo innovador

Nuevo tipo de profesional. Nueva forma de diseñar planes de estudio.

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Competencias

Propicia …

Liderazgo

Compromiso social

Comunicación

Basicas

Trabajo en Equipo o

Participa

Aplica Específicas

Analiza

Cre y Crí

Dra. Eugenia Chaves Hidalgo echaves@uned.ac.cr M.Sc. Ana Cristina Umaña Mata acumanam@uned.ac.cr M.Sc. Johanna Meza Vargas jmeza@uned.ac.cr

Articula

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III.

3.1

INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN Y EXPERIENCIAS PARA ACTUALIZAR Y MEJORAR LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CENTROAMÉRICA

ESTADO DE DESARROLLO, PROGRESOS Y PERSPECTIVAS DE LAS AGENCIAS DE ACREDITACIÓN EN CENTROAMÉRICA 3.1.1 CONSEJO CENTROAMERICANO DE ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR -CCAMaribel Duriez González

Miembro Titular CCA, Coordinadora CT

3.1.1.1

Ámbito de acreditación del CCA II Piso: CCA

I Piso: Agencias Nacionales, Agencias Regionales, Agencias Extrarregionales.

Universidades, Instituciones de educación superior, Carreras de grado y postgrado.

3.1.1.2

Esquema de acreditación del CCA

Instituciones y carreras desarrollan sus procesos de auto evaluación para la mejora continua de su calidad. Las Agencias Nacionales, Regionales o Extrarregionales acreditan la calidad de instituciones o programas académicos.

El CCA acredita la calidad de los organismos o agencias acreditadoras. Fin último: la calidad de la educación superior.

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3.1.1.3

Ámbito organizativo

En noviembre de 2003, en la ciudad de Panamá fue instalado y juramentado el CCA, quedando integrado así. Conformación del Consejo

Sector Representante por países

País / Entidad

Representantes

Belice

Señor Ernesto L. Xiu C.

Guatemala

Señor Juan Alberto Martínez Figueroa (Vocal)

El Salvador

Señor Mario Freddy Hernández (II Vicepresidente)

Honduras

Señor Alcidez Hernández

Nicaragua

Señora Maribel Duriez

Costa Rica

Señor Alejandro Cruz Molina (I Vicepresidente) Señora Argelis Campos de Vargas Señor Carlos Tünnermann Bernheim (Presidente)

Panamá Representante por el sector académico estatal

Universidades miembros del CSUCA

Representante por el sector académico privado

Universidades privadas signatarias del Convenio Constitutivo del CCA

Señora Evelyn Jacir de Lovo

Representante por el sector gubernamental

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC

Señor Orlando Morales Matamoros

Representante por el sector profesional

Confederación de Entidades Profesionales Universitarias de Centroamérica

Señora Elba Morán Rubí

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Conformación del Consejo

Sector

País / Entidad

Representantes

Representante por el sector estudiantil

Asociaciones Estudiantiles de cada país, miembros del FEUCA*, elección por el Consejo

Señorita Lourdes Roxana Santizo

Dirección ejecutiva

Costa Rica

Señora Marianela Aguilar Arce

Conformación de la Junta Directiva Cargo

Nombre

Presidente

Señor Carlos Tünnermann Bernheim

I Vicepresidente

Señor Alejandro Cruz Molina

II Vicepresidente

Señor Mario Fredy Hernández

Vocal

Señor Juan Alberto Martínez

3.1.1.4 Sesión

Sesiones del CCA

Fecha

Temáticas

I Sesión Ordinaria del Consejo

16 de marzo de 2004.

•

Definición de ámbitos de trabajo, en lo jurídico y técnico y en las gestiones con la Universidad de Costa Rica para la definición de la sede y ejecución de presupuesto.

Sesión de Junta Directiva

24 y 25 de julio de 2004.

•

Problemática para la creación de la Fundación del CCA. Problemática de la personalidad jurídica del CCA. Instalación de la Dirección Ejecutiva. Desarrollo de la Sede del CCA.

• • •

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Sesión

Fecha

II Sesión Ordinaria del Consejo con JCS

2 al 5 de noviembre de 2004.

I Sesión Ordinaria del Consejo

7 y 8 de marzo de 2005

Temáticas

Reunión con la Junta de Coordinación y Seguimiento. Temas: • Problemática jurídica del CCA (falta de definición de la naturaleza jurídica desde sus inicios). • Organización para la elaboración de instrumentos técnicos. • Desarrollo de la Sede. • Establecimiento de nuevas vinculaciones internacionales. • • • •

II Sesión Ordinaria del Consejo

5 al 7 de septiembre de 2005

• • • • • •

Avance en el trabajo de elaboración de documentos técnicos. Situación jurídica del CCA: avance en la creación de la Fundación. Complejidad en la personalidad jurídica. Establecimiento de vinculaciones internacionales. Aprobación de los documentos técnicos. Resultados de los talleres técnicos CCADAAD. Preparación para el V Foro. Trámite resuelto de la creación de la Fundación CCA. Continúa trámites sobre problemática personalidad jurídica del CCA. Fortalecimiento de vinculaciones internacionales.

I Sesión Ordinaria del Consejo.

27 al 30 de marzo de 2006

• Revisión de algunos aspectos técnicos de los documentos-publicación. • Avances en gestiones para personalidad jurídica del CCA. • Gestiones cobro de cuotas con sectores. • Preparación de documentos para iniciar acreditación.

II Sesión Ordinaria del Consejo con JCS

7 al 11 agosto de 2006

• Presentación de los documentos técnicos. • Afinamiento de procedimientos para iniciar la acreditación. • Gestiones de cobro ante distintos sectores. • Gestiones de proyectos de cooperación. 88

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3.1.1.5

Ámbito jurídico

• Creación y funcionamiento Fundación Pro CCA. • Personalidad jurídica. • Resolución del Consejo Universitario para elaboración del Convenio de Cooperación UCR-CCA. Creación y funcionamiento Fundación pro CCA

Inscripción de la Fundación en el Registro Nacional de CR. Obtención de la Cédula Jurídica. Nombramiento de representantes externos. Sesión de la instalación de la Junta Administradora. Legalización de los libros ante la CGR de CR. Apertura de las cuentas bancarias en el BCR y funcionamiento para apoyo del Consejo. Apoyo administrativo para el funcionamiento del Consejo.

3.1.1.6 Gestiones personalidad jurídica • • • • •

19 nov. 2003. Firma del Convenio Constitutivo por Ministros de Educación. 26-27 marzo 2004. Resolución de Ministros de Educación XXIII Reunión Ordinaria CECC. 14 de nov. 2005. Depósito en la Secretaría General del SICA de Acuerdo de Reconocimiento al CCA como organismo regional. 2-5 de agosto 2006. Resolución del Foro de Presidentes de Parlamentos Centroamericanos (FOPREL). Gestiones pendientes: Concretar la adhesión del CCA al CC-SICA. . Presentación a los Parlamentos del Acuerdo de Ministros por las cancillerías, para ratificación. Ratificación de los Parlamentos del Acuerdo de Reconocimiento al CCA como organismo regional.

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3.1.1.7 Ámbito técnico • Conformación de la comisión técnica: M.Sc. Maribel Duriez (Coordinadora). Ing. Mario Freddy Hernández. M.Sc. Juan Alberto Martínez. M.Sc. Elba Rubí Morán. Dra. Argelis Campos de Vargas. Dra. Etilvia Arjona. • Elaboración documentos técnicos: I Taller / Managua, Nicaragua. 14 y 15 de octubre 2004. Marco Referencial. Organización elaboración de documentos. II Taller / USMA, Panamá. 6 y 8 de julio 2005. Revisión y mejoramiento de los Documentos Técnicos. (Apoyo DAAD). III Taller / UCR, San José, Costa Rica. 3 y 4 de agosto 2005. Discusión y retroalimentación de documentos técnicos con representantes de agencias de acreditación. (Apoyo DAAD). • Instrumentos técnicos: Manual de Acreditación. Guía de Acreditación. Glosario. Reglamento de Acreditación. Código de Ética. Flujograma del proceso. Acuerdo Marco de Afiliación y Cooperación entre el CCA y ... • Contenido del Manual: El CCA: misión, visión, valores, objetivos, competencias, políticas y estructura. Marco de referencia: modelo, criterios y requisitos. Categorías a utilizar para la evaluación y acreditación. Etapas del proceso de acreditación. • Contenido del Reglamento: Capítulo 1: Disposiciones Generales. Capítulo 2: Disposiciones sobre los sujetos de los procedimientos. Capítulo 3: Actos procesales. Capítulo 4: Actividad procesal. Inicio de procedimiento Desarrollo del proceso Del equipo evaluador Conclusión del proceso: resolución de acreditación. Proceso de Revisión. • Capítulo 5: Disposiciones Finales. 90

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• Contenido de la Guía de Evaluación: Información General. • Evidencias documentales para la solicitud de acreditación. • Criterios de calidad, requisitos y pautas de cumplimiento. (Matriz de Pautas, criterios de calidad, criterios de verificación y observaciones). • Contenido del Código de Ética: Compromisos de los miembros del CCA. Comportamiento de los miembros del CCA. Responsabilidades de los miembros del CCA. Responsabilidades de los organismos acreditadores y de sus miembros. Responsabilidades de los pares evaluadores. Conflicto de intereses y confidencialidad. Aplicación y Régimen de Sanciones. • Glosario 183 términos: 98 conceptos formulados por el CCA. 83 conceptos glosario RIACES con variaciones como resultado de la revisión filológica. 1 concepto de CHEA. 1 concepto del DRAE. • Asesorías técnicas: Asesoramiento para la creación de ACAAI. Elaboración de documentos técnicos para las comisiones gestoras de Agencias de Acreditación. Asesoramiento a comisiones para la creación de agencias de acreditación en Nicaragua, Honduras. Conferencias en instituciones universitarias en Guatemala, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, El Salvador. Presentaciones ante Colegios Profesionales en El Salvador, Costa Rica, Honduras. • Instancias de divulgación de la labor técnica del CCA: Talleres con agencias de acreditación en agosto 2005. V Foro Centroamericano por la Acreditación de la Educación Superior, septiembre 2005. Distintos foros para la creación de agencias. 3.1.1.8 • • •

Ámbito administrativo y operativo

Apoyo en las gestiones jurídicas para la creación de la Fundación y personalidad jurídica. Manejo financiero de la Fundación y ejecución presupuestaria-UCR. Consolidación de la infraestructura. 91

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• • •

Apoyo en la revisión de documentos técnicos. Gestión de proyectos de cooperación internacional. Elaboración de Manuales Administrativos: Reglamento Interno y Manual de organización y funciones. 3.1.1.9

• • • • • • •

Oportunidades y desafíos

Consolidación de la situación jurídica del CCA en el corto plazo. Apertura del proceso de convocatoria para seleccionar pares del CCA a partir de II Semestre 2006. Apertura de convocatoria para la acreditación en el I Semestre 2007. Divulgación y capacitación a los distintos sectores que conforman al CCA para legitimar su labor. Gestión y captación óptima de los recursos financieros para lograr la sostenibilidad del CCA. Establecimiento de red de cooperación internacional para desarrollo de proyectos y fortalecimiento del CCA. Replanteamiento de la visión estratégica del CCA para el período 2007-2010. 3.1.1.10 Perspectivas para el CCA

• Promover la creación de agencias de acreditación en los países donde no existan. • Apoyar el fortalecimiento de los organismos de acreditación existentes que permita su reconocimiento. • Promover el intercambio y colaboración de los organismos de acreditación que reconozca. • Promover la integración de las diferentes iniciativas y organismos de evaluación y acreditación en función de la mejora continua de la calidad de la educación superior de la región. • Definir pautas para la práctica de la evaluación, aseguramiento y acreditación de la calidad de la educación superior en la región centroamericana. • Contribuir al avance de la integración regional de los sistemas de educación superior de América Central.

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3.1.1.11 Ámbito de coordinación interinstitucional

UCR Institución Sede CECC Vinculación Permanente

Secretaría General CC-SICA

CCA DAAD Apoyo proyectos de cooperacíón Mayo 2005

RIACES Marzo 2005

INQAAHE 2 de agosto 2005

CSUCA Apoyo sistemático

3.1.1.12 Desafíos para el CCA en el tema de las competencias • Desarrollo de estrategias para facilitar la homologación entre las acreditaciones que realicen agencias nacionales y regionales de carreras que se acrediten ante el CCA. • Ampliar los tipos de acreditación establecidos por el CCA. Acreditación académica y acreditación profesional. • Promover la armonización de los sistemas académicos considerando este nuevo enfoque y partiendo de la experiencia desarrollada por el CSUCA. ¿créditos centroamericanos? ¿competencias genéricas centroamericanas? ¿competencias específicas de las disciplinas en un contexto centroamericano? • A través de los procesos de acreditación, promover la homologación de competencias considerando las particularidades de los contextos y disciplinas. • Establecimiento de acuerdos de reconocimiento mutuo entre agencias nacionales y regionales que permitan la movilidad docente y estudiantil.

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3.1.1.13 Desafíos para las agencias de acreditación en el tema de las competencias • • •

Revisión de los estándares de acreditación ya establecidos. Definir los tipos de acreditación que realizarán las nuevas agencias: acreditación académica (procesos) o acreditación profesional (resultados). Prever en las acreditaciones los procesos de transición curricular que experimentarán las carreras en los próximos cinco años.

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3.1.2 AGENCIA DE ACREDITACIÓN CENTROAMERICANA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL SECTOR AGROALIMENTARIO Y DE RECURSOS NATURALES – ACESARDr. Carlos Him González Presidente ACESAR

3.1.2.1 • • • • • • • • • •

Dr. Max González, Dr.Hiram Ordoñez: Guatemala. Dr.Johann Lotz, Dr. Carlos Araya: Costa Rica. Dra. Luisa A. Martínez, Nicaragua: Vice Presidenta. Dr. Reynaldo López, Francisco Lara, El Salvador. Dr. Roberto Young: Honduras. Dr. Roy Young: Belice. Dr. Carlos Him González: Panamá, Presidente. Mgtr. Marco Estrada Muy, Director Ejecutivo6* Dr. José Ramírez, Representante del IICA* Dr. José Ramón Molina Representante de ACEAS* 3.1.2.2

• •

• • • •

Miembros de ACESAR

Estado de desarrollo

ACESAR surge como una necesidad en el desarrollo de los procesos de aseguramiento de la calidad de la educación superior en la región centroamericana. Esfuerzos se inician desde el CSUCA a través del SICEVAES: sensibilización, formación de pares evaluadores, procesos de evaluación para el mejoramiento (comisión técnica) y el SICAR: programas regionales. Paralelamente el Instituto Interamericano Cooperación para la Agricultura IICA constituyó los foros centroamericanos para el diálogo y la integración de la educación agrícola. De 1999 a 2004 realizaron 4 reuniones del foro centroamericano de educación agrícola superior (Guatemala, El Salvador, Nicaragua y Belice). Desde el inicio se contempló la participación de todos los actores: universidades, colegios profesionales, empresa privada, ministerios, organismos nacionales de ciencia y tecnología. Resultado de los foros, surge en el 2001 la Asociación Centroamericana de Educación Agrícola Superior ACEAS,

Derecho a voz, fiscalización.

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• •

•

• •

•

conformada por facultades de ciencias agroalimentarias, veterinaria y recursos naturales. CSUCA, IICA, ACEAS, prevén proceso de aseguramiento de la calidad del sector: creación sistema centroamericano de acreditación de calidad de la educación superior en el sector. IV Foro nombra Comisión Pro Tempore de CSUCA, IICA y ACEAS, elabora un proyecto de estatutos preliminares: conformar la agencia de acreditación sus principios, objetivos, funciones y requisitos de los miembros. Desde Inicio se contempló una agencia especializada que acredite programas a niveles de licenciatura, maestrías y doctorados: define requisito mínimo miembros de ACESAR: doctorado en especialidad, adicional de experiencia en evaluación y acreditación y comprobados valores éticos y morales. Se postularon y seleccionaron por país: 7 miembros de ACESAR con respectivos suplentes académicos, empresa privada, colegios profesionales. V Reunión del Foro Centroamericano para el Diálogo y la Interacción de la Educación Agrícola en Panamá, Junio 2005: Se constituye la ACESAR. Se posesionó y juramentó la comisión de acreditación. Se eligió presidente y designo el director ejecutivo. Define a Guatemala como Primera Sede de la Agencia “Rotativa”: Oferta de Colegio de Profesionales de Guatemala. 3.1.2.3

•

• • • •

ACESAR durante el primer año

Adecua la guía de evaluación y acreditación para programas de educación superior para el sector agroalimentario y de recursos naturales, trabajada en los Foros III y IV con apoyo de representante de CTE - SICEVAES. Aprueban los Estatutos de la Agencia. Código de Ética. Proceso de Acreditación. Costo de la Acreditación. 3.1.2.4

Naturaleza

La agencia ACESAR es la entidad regional sin fines de lucro, especializada en la evaluación y acreditación de la calidad de las carreras de educación superior que operan en la región centroamericana, en el sector agroalimentario y de recursos naturales.

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Independiente: implica resolver sustentabilidad financiera: 6,000.00 dólares centroamericanos. Son órganos de la agencia, la comisión de acreditación y la secretaría técnica. La acreditación se concederá de acuerdo con los lineamientos, criterios y estándares definidos para el efecto. 3.1.2.5 • •

Objetivos

General: Acreditar la calidad de las carreras de educación superior del sector agroalimentario y de recursos naturales de Centroamérica. Específicos: Promover cultura de evaluación continua programas educación superior: sector agroalimentario y recursos naturales región. Otorgar certeza: estudiantes, profesores, egresados, empresarios, productores y sociedad en general, sobre la calidad de programas del sector mediante procesos de acreditación. Promover procesos sistemáticos de autoevaluación en carreras de educación superior: sector agroalimentario y recursos naturales. Establecer relaciones de cooperación e intercambio con organismos internacionales afines de evaluación y acreditación, que permitan integrar un sistema de homologación y reconocimiento. Mantener registro actualizado de pares evaluadores en las diferentes especialidades sector agroalimentario y de recursos naturales que operen en la región. 3.1.2.6

Incompatibilidades

No pueden ser miembros de la comisión de acreditación quienes presenten alguna de las incompatibilidades siguientes: • Ser dueño, accionista, directivo u ocupar puesto superior en una institución o unidad académica de educación superior en el campo agroalimentario y/o de recursos naturales: rectores, decanos, directores de departamento. • Estar ocupando puestos políticos de elección popular. • Ser pariente de personas contempladas en los numerales anteriores. • En caso de que un miembro adquiera alguna incompatibilidad en el transcurso de su desempeño, deberá de inmediato presentar su renuncia ante la comisión y su respectivo suplente lo sustituirá por el resto del período.

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3.1.2.7 •

• • • • •

• •

Aprobar y actualizar las políticas, procedimientos, criterios y estándares para la autoevaluación y la acreditación de las carreras de educación superior del sector agroalimentario y de recursos naturales que funcionan en la región y velar por su estricto cumplimiento. Lo anterior en armonía con los principios y normas de buena práctica en acreditación y los estándares genéricos que establezca el Consejo Centroamericano de Acreditación “CCA”. Aprobar las guías, normativas y demás instrumentos que la secretaría técnica someta a su consideración. Nombrar a los pares evaluadores externos idóneos para la carrera universitaria a acreditar. Resolver solicitudes de acreditación de las carreras de educación superior del sector agroalimentario y de recursos naturales que se ofrecen en la región. Garantizar en el proceso de acreditación el respeto a la naturaleza y régimen jurídico de las instituciones de educación superior y las leyes de cada país. Impulsar y promover alianzas estratégicas y acuerdos de colaboración, intercambio y reconocimiento mutuo con agencias de acreditación existentes fuera de la región, así como con redes internacionales de acreditación y aseguramiento de la calidad. Realizar programas de inducción y capacitación para los procesos de evaluación y acreditación. Nombrar al director ejecutivo de la agencia de acreditación ACESAR. 3.1.2.8

• •

Progresos alcanzados

Se ha consolidado la estructura organizativa y la base instrumental requerida para llevar a cabo la acreditación con eficiencia y pertinencia. Se adecuó y aprobó la guía para la evaluación de programas académicos con fines de acreditación con los estándares, indicadores y referentes de calidad para todos los factores que se evalúan con fines de acreditación. Se aprobó el código de ética de la agencia y los pares evaluadores. Personería jurídica: característica de miembros internacionales. 3.1.2.9

•

Funciones de la comisión de acreditación

Desafíos y perspectivas

Iniciar 2,006 procesos de acreditación de calidad de las carreras de educación superior que operan en la región centroamericana, en el sector agroalimentario y de recursos naturales. 98

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•

Velar porque las instituciones de educación superior en el sector u otras instituciones signatarias del acta de constitución, que tengan la autorización legal para ello, otorguen un tratamiento especial expedito al reconocimiento, revalidación, o incorporación de diplomas, grados académicos y títulos de graduados de programas educativos acreditados por ACESAR. Promover que los estados centroamericanos, procuren la dotación de recursos adicionales propios o provenientes de organismos de cooperación internacional para el fortalecimiento institucional y de programas de educación superior, que puedan acceder sobre una base competitiva, los programas en proceso de acreditación o acreditados por ACESAR. Propiciar alianzas y mecanismos de colaboración y complementariedad con agencias o sistemas nacionales y regionales de acreditación, objetivo de intercambiar experiencias y optimizar procesos y recursos, cuya sinergia tenga como resultante incidir positivamente en la integración y el mejoramiento continuo de la calidad y pertinencia de la educación superior en la región: COMEAA, ACAAI, MERCOSUR, etc. Sept. 2006 en Quito, Ecuador financiado y promovido por RIACES, se realizó la primera reunión para la armonización del perfil profesional, estándares, criterios y referentes para acreditación en ciencias agroalimentarias. conformó comisión especial para proponer los estándares regionales: MERCOSUR Pacto Andino Centroamérica: CSUCA; ACESAR. 3.1.2.10 Comentarios sobre presentaciones

• • • •

• •

ACESAR contempla las competencias en función del perfil de egreso y la selección de “indicadores claves” esenciales y “deseables” 25% y 75% futuro cumplimiento. Dr. Wesseler: de acuerdo énfasis en resultados e impacto y recursos necesarios para los cambios. Modularización en el pregrado puede representar proceso traumático. En maestrías y doctorados incorporado. Requiere conceptualización formación deben ser generales: concepto de sistema de producción, naturales: incorporan conceptos técnicos, económicos, sociales y ambientales. Mayoría de académicos especialistas en su área y no todo en el sistema integralmente. Certificación de competencias profesionalizantes, carreras sociales. Proceso de modularización requiere proceso de re-ingeniería, capacitación de docentes. 99

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3.1.2.11 Proceso para la acreditación de carreras Luego de finalizado el proceso de autoevaluación de la carrera utilizando la guía para la evaluación con fines de acreditación, se inicia el proceso mismo de acreditación que consta de 4 etapas: • Convocatoria. • Solicitud y elegibilidad de acreditación. • Evaluación por pares externos. • Dictamen resolutivo. • Convocatoria. ACESAR convoca periódicamente a la acreditación de carreras mediante comunicación oficial dirigida a las instituciones de educación superior de la región centroamericana. Al mismo tiempo, informará al consejo superior universitario centroamericano CSUCA y a los consejos de rectores nacionales y universidades privadas y difundirá públicamente la noticia de la convocatoria. A fines de octubre 2,006 habrá convocatoria: han manifestado interés 2 carreras de USAC, M. Sc. Costa Rica. • Solicitud y Elegibilidad de Acreditación. Con autorización de máxima autoridad de la institución a la que pertenece el programa que desea acreditarse, el decano o equivalente, solicita oficialmente a ACESAR, la acreditación de uno o más de sus programas o carreras, con base en los términos establecidos en la convocatoria. Presentada la solicitud, ACESAR revisa y verifica el cumplimiento de todas condiciones de elegibilidad establecidas. En caso de no cumplimiento, ACESAR remite las observaciones a la institución solicitante, sugiriéndole cumplir con términos de la convocatoria. Cumplido los requisitos de elegibilidad, se considerada la carrera o programa “Candidata a Acreditación”. • Evaluación por Pares Externos. Basándose en el informe de autoevaluación, los pares externos designados por ACESAR harán la valoración integral del programa mediante la revisión documental y una visita a la institución que imparte la carrera. Los pares efectuarán revisión de evidencias (documentales, financieras, infraestructura, equipamiento entre otras) y entrevistas con todos los actores involucrados. La comisión de pares evaluadores constituida por 3 especialistas evaluadores y representante de ACESAR facilita el proceso. La comisión de pares externos rinde un informe oral a la institución al finalizar la visita, sobre los aspectos generales del proceso de evaluación externa. Los pares externos remiten a ACESAR informe escrito de la evaluación realizada, dentro de un plazo máximo de un mes, que contendrá el dictamen sobre la acreditación solicitada y las recomendaciones sobre el mejoramiento continuo de la carrera. • Dictamen Resolutivo. Con base al Informe de los Pares Evaluadores externos, ACESAR emitirá un dictamen final del que puede resultar una de las siguientes categorías: 100

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• Acreditación. Se otorga cuando el programa presenta evidencias de que se satisface con suficiencia los referentes de calidad mínimos establecidos por la agencia: referentes esenciales, recomendados y deseables. La primera acreditación contemplada por 3 años y las subsiguientes de 5 años de duración. • Acreditación Condicionada. Se otorga al programa que aunque no cumple con todos los referentes de calidad establecidos por ACESAR, podría ser acreditada si atiende las recomendaciones especificadas al momento de la evaluación de pares externos en un tiempo máximo de 6 meses. • No Acreditado. Se da al programa que no cumple con los estándares de calidad establecidos por ACESAR. Solo después de un periodo de dos años el programa podrá solicitar nuevamente su acreditación. • Mecanismo de revisión. En caso de que un programa reciba el dictamen de no acreditado, la institución solicitante tendrá derecho a solicitar una revisión del dictamen resolutivo, en un plazo de 10 días hábiles, a partir de la fecha en que fue notificada oficialmente. Solicitud deberá fundamentarse anexando la documentación probatoria pertinente. • Pérdida de la acreditación. ACESAR podrá retirar la acreditación a un programa cuando se demuestre que éste ha dejado de cumplir alguno de los criterios de calidad, cuando se haya realizado alguna modificación importante sin notificación alguna a la agencia, o bien si no son atendidas las recomendaciones realizadas al momento de la acreditación.

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3.1.3 AGENCIA CENTROAMERICANA DE ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS DE ARQUITECTURA E INGENIERÍA –ACCAIArq. Roberto Leal, Presidente ACCAI M.Sc. Jorge Luis Rodríguez, Director Ejecutivo ACCAI

3.1.3.1 Antecedentes • Organismos regionales: Consejo superior Universitario Centroamericano, CSUCA. Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización Académica, SICEVAES. Red Centroamericana de Instituciones de Ingeniería, REDICA. Colegio Federado de Ingenieros y Arquitectos de Costa Rica, CFIA. Consejo centroamericano de Acreditación, CCA. • Organismos Internacionales: Fundación Alemana de Capacitación para el Desarrollo Internacional, InWent. Agencia Alemana de Intercambio Académico, DAAD. Conferencia de Rectores de Alemania, HRK. Banco de Desarrollo Interamericano, BID. • Los Foros Primer Foro Centroamericano de Acreditación de Programas de Ingeniería y Arquitectura. Segundo Foro Centroamericano de Acreditación de Programas de Ingeniería y Arquitectura. Managua, julio de 2005 Tercer Foro Centroamericano de Acreditación de Programas de Ingeniería y Arquitectura. San Salvador, julio de 2006. 3.1.3.2

ACAAI Constituida el 4 de julio de 2006, San Salvador. 38

instituciones firmantes. • Sectores que la integran: académicos, público y privado, profesional, gubernamental y empleador • Países que la integran: Guatemala, Belice, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá. 3.1.3.3

Objetivos

• General. Realizar procesos de acreditación de los programas de arquitectura y sus programas afines y de la ingeniería y sus distintas 102

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especialidades, que imparten las instituciones de educación superior de América Central y que lo soliciten voluntariamente. • Específicos: Establecer y actualizar periódicamente el marco normativo e instrumental para la acreditación de Programas de Arquitectura y de Ingeniería. Informar a la comunidad de América Central sobre los Programas académicos acreditados. Fomentar la cultura de calidad en las instituciones de educación superior de América Central. Dar seguimiento a las acciones de mejora continua de los Programas acreditados. Establecer convenios y acuerdos de mutuo interés con agencias de acreditación u organismos afines a nivel nacional, regional e internacional. Contribuir con la integración de esfuerzos de los sectores académico, profesional y empleador en aras de brindarle a la sociedad de América Central los profesionales en Arquitectura e Ingeniería que necesita. Contribuir a la movilidad de profesores, estudiantes e investigadores de Arquitectura y de Ingeniería en el contexto de la integración de los países de América Central. Coadyuvar al reconocimiento y equiparación de estudios, grados y títulos universitarios de Arquitectura y de Ingeniería, entre las instituciones universitarias de América Central 3.1.3.4

Estructura organizacional

• • • •

El Consejo de Acreditación. La Dirección Ejecutiva. Las Comisiones Técnicas de Arquitectura y de Ingeniería. Foro Centroamericano por la Acreditación de Programas de Arquitectura e Ingeniería.

•

El Consejo de Acreditación: Siete de los profesionales serán designados, uno por cada uno de los países centroamericanos. Cuatro de los profesionales serán designados a nivel regional, uno por cada uno de los siguientes sectores: profesionales de la Arquitectura; profesionales de la Ingeniería; organismos de ciencia y tecnología, y cámaras empresariales. Directiva del Consejo de Acreditación de ACAAI: Presidente, Roberto Leal Paz. Vice-presidenta, Ing. Irene Campos.

•

103

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•

Dirección Ejecutiva: Tiene su sede en Panamá. Director Ejecutivo: Ing. Jorge Rodríguez. E.mail: direccionejecutiva@acaai.org.pa. • Las Comisiones Técnicas de Arquitectura y de Ingeniería: Conformadas cada una por cinco miembros profesionales de diferentes países, de las ramas a acreditar, designados por el Consejo de Acreditación. • Foro Centroamericano por la Acreditación de Programas de Arquitectura e Ingeniería. Es el órgano consultivo del Consejo de Acreditación, además es un espacio regional de intercambio de experiencias, reflexión y debate sobre la calidad y pertinencia de la educación superior. Se reunirá ordinariamente cada dos años y será convocado por el Consejo de Acreditación. Nuestra página Web www.acaai.org.pa

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3.1.4 SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR –SINAES-. SITUACIÓN ACTUAL, APRENDIZAJES Y DESAFÍOS Dra. María Cecilia Dobles Yzaguirre

Integrante Consejo Nacional de Acreditación, SINAES

3.1.4.1

Fechas importantes para desarrollo del SINAES

•

1999. CONARE convoca a 8 Universidades, públicas y privadas, para poner en funcionamiento el proyecto del SINAES. • 2002. Mediante la Ley 8256 promulgada por la Asamblea Legislativa se declara al SINAES el órgano oficial de acreditación nacional. • 2004. El Servicio Civil decide otorgar puntos adicionales a aquellos profesionales que provengan de carreras acreditadas. • 2006. Presentación de un proyecto de Ley de Fortalecimiento del SINAES. 3.1.4.2

Propuestas del proyecto de ley

Ampliar funciones del SINAES: acreditación de instituciones y de carreras parauniversitarias. Acoger los criterios y estándares del SINAES como norma nacional. Renta propia para el financiamiento del SINAES. Las instituciones del estado podrán contratar preferentemente a graduados de carreras acreditadas. El CONAPE podrá financiar procesos de acreditación. 3.1.4.3

Propósitos del SINAES

Propiciar el mejoramiento de la calidad de los programas y carreras que ofrecen las instituciones universitarias. Identificar carreras o programas universitarios que cumplan con los requisitos de calidad establecidos. Garantizar públicamente la calidad de estos programas y carreras. 3.1.4.4

Universidades adherentes

Universidad de Costa Rica -UCR-. Instituto Tecnológico de Costa Rica -ITCR-. Universidad Nacional -UNA-. Universidad Estatal a Distancia -UNED-. Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología -ULACIT-. 105

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Universidad Latina. Universidad Veritas. Universidad Interamericana. Universidad Católica. Universidad de Ciencias Médicas -UCIMED-. Universidad UNIBE. Universidad EARTH. Universidad Hispanoamericana 3.1.4.5

Organización

3.1.4.6

Características del consejo

Independiente en sus decisiones. Miembros nombrados por los rectores de las universidades afiliadas, con al menos una carrera acreditada. Nombramiento por 5 años, renovable. Nombramiento honorífico, sin funciones ejecutivas. Representación rotativa. Se sesiona, ordinariamente, una vez por semana. • Personal Directora: Mayra Alvarado U. Investigadoras: Paula León, Andrea Fonseca. Logística procesos acreditación: Cynthia Espinoza. Secretaria: Jenniffer Sequeiro. 106

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Administrador: Pablo Gutiérrez. Sistema Calidad Interno: Gisela Coto. Comunicador: Julio César Oviedo. Oficinista: Karina Salazar. 3.1.4.7

Carreras en procesos de acreditación

68 procesos iniciados. 58 carreras han participado de esos procesos. 39 carreras acreditadas. 2 carreras en proceso. 17 carreras no pasaron o se retiraron. 8 carreras han iniciado nuevamente el proceso con miras a la reacreditación. 3.1.4.8

Fuentes de ingresos

De los aproximadamente $420 000 que constituyen el Presupuesto Ordinario 2006 del SINAES, $155 000 son aportados por las Universidades para atender gastos vinculados directamente con los procesos de acreditación, $135 000 fueron aportados por el Ministerio de Educación Pública mientras que los restantes $120 000 provienen del Fondo Especial de la Educación Superior.

Fuentes ingresos del SINAES 2006 (Distribución porcentual)

Universidades (Procesos de Acreditación)

31%

37% Ministerio de Educación Pública

Fondo Especial para el Financiamiento de la Educación Superior (FEES)

32%

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3.1.4.9

Distribución de los ingresos

El SINAES destina el 52% de los recursos económicos que recibe al pago de cargas patronales y salarios, un 45% a la atención de los servicios vinculados directamente al proceso de acreditación (pago lectores, pares evaluadores, revisores, publicaciones, traslados internacionales y alojamientos) y un 3% al pago de gastos operativos. Distribución porcentual ingresos SINAES

3% Remuneraciones Servicios

45%

52%

Materiales y suministros

3.1.4.10 Cultura de la calidad • Búsqueda de excelencia: Aprendizaje sobre la experiencia. Capacidad de producir cambios para mejorar. Planificación de los cambios. Llevar a la práctica las estrategias. Obtención de los resultados propuestos. Evaluación continuada. Rendición de cuentas. 3.1.4.11 Características de la acreditación Voluntaria / Obligatoria. Externa (organismo y pares). Interna (auto evaluación). Confidencial. Temporal. 108

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Con criterios y estándares establecidos. Respeto por diferencias. Da fe de la calidad. 3.1.4.12 Responsabilidades del proceso La universidad aporta: La calidad de las carreras. El aseguramiento permanente de la calidad. SINAES aporta: El modelo. Los procedimientos. Los resultados. La guía y el seguimiento de los planes de mejora. El certificado de cumplimiento de criterios y estándares mínimos. La acreditación con valores agregados. • ¿Qué se evalúa? Procesos. Productos. Sistemas de calidad académica y de gestión. Cumplimiento de objetivos. Aprendizaje de los estudiantes. Rendimiento (planificación y evaluación de cursos). Competencias profesionales (logro del perfil y práctica profesional). Posibilidades de mejoramiento. 3.1.4.13 Modelo actual Con 53 criterios y 155 itemes de información básica para fundamentar cumplimiento de criterios. Criterios (estándares) acordes con los internacionales. Evaluación exhaustiva respecto al modelo; coherencia interna. Rigurosidad; acompañamiento técnico. Equipos de evaluación externa con 2 pares internacionales y uno nacional, especialistas en la disciplina. Valora contenido y pertinencia de la disciplina a la luz de entorno internacional. Valoración positiva del modelo SINAES por parte de pares internacionales.

109

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3.1.4.14 Nuevo modelo • • • •

Dimensiones: Categorías de análisis del objeto de estudio. Componentes: Aspectos de las dimensiones. Elementos: unidades sobre las que se aplican los criterios. Criterios: Parámetros de comparación, conjunto de condiciones que la carrera debe cumplir como normas o patrones a emular. Es el referente de la evaluación. • Estándares: Son criterios a los que se ha dado un valor específico. Indicadores: Proporcionan pautas para conocer cumplimiento.

Ejemplo. Dimensión: 2. Recursos. • Componente: 2.7 Política Financiera y costos. • Elementos: Recursos externos Presupuesto • Los criterios y estándares emergen de las siguientes tres principales fuentes: Condiciones mínimas de acatamiento obligatorio Características esperables de una carrera que le permitan obtener los mejores resultados y reflejan un esfuerzo adicional o sostenido Pautas de conducta intrínsecas a la naturaleza de la carrera conocidas y compartidas por los especialistas de la disciplina.

1. Relación con el entorno

2. Recursos

MODELO DE EVALUACION SINAES

3. Proceso Educativo

4. Resultados

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3.1.4.15 Desglose de componentes por dimensión Información y Atracción

Trayectoria

Personal Advo y Técnico

Estudiantes

1. Relación con el entorno

Admisión y Seleccion Estudiantes

Personal Docente

Plan Formativo

2. Recursos Infraestructura

Demandas del contexto

DESEMPEÑO DOCENTE

MODELO DE EVALUACION SINAES

FINANCIEROS

Equipo

DESEMPEÑO ESTUDIANTE

3. Proceso Educativo

4. Resultados

GRADUACIÓN Gestión carrera

METODOLOGÍA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

SERVICIOS ESTUDIANTILES

PROYECCION INVESTIGACION

3.1.4.16 Costos directos de la acreditación (Inversión por carrera) Evaluación del Informe de Autoevaluación $500 Seguimientos $600 (3) = $1800 Visita de evaluación externa para acreditación y reacreditacióncosto promedio (c/u). Pasaje

$1,080

Honorarios y otros

1,450

Estadía

380

Envío de material

120

Total 3 pares

$7,259

TOTAL COSTOS /carrera en 12 años

$17,318

En doce años, costo anual

$ 1,443

Nota: No se incluye el costo directo de la revisión del Plan de Mejoramiento porque es cubierto por el SINAES.

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3.1.4.17 Costos de la calidad Mejora de condiciones de logro de aprendizajes. Mejora de equipos de laboratorio obsoletos. Mejora de disposición de desechos químicos. Mejora de la gestión académica de la carrera. Mejora de cuadros académicos (docencia, investigación y extensión). Mejora de diseño y uso de los sistemas de información para la toma de decisiones. Mejora en los servicios de información y bibliotecarios. 3.1.4.18 Impacto de la acreditación Creación de una cultura de calidad. Trabajo conjunto de SINAES-CONARE-CONESUP-UNIVERSIDADES Empieza en las propias universidades. Requiere mucha comunicación y colaboración. Se han logrado avances. 3.1.4.19 Convenios SINAES - MEP Financiamiento parcial (2002- 2004). SINAES- Colegio de Periodistas. SINAES – CONAPE. SINAES – CFIA. • Convenio SINAES – CFIA: Convenio marco. Carreras acreditadas por agencia válidas para SINAES. Homologación de criterios y estándares con el nuevo modelo. Convocatoria conjunta en el 2007. 3.1.4.20 Algunos resultados • • • • •

Modelo renovado. Consolidación de red de colaboradores en aspectos técnicos, nacionales e internacionales. Elaboración de guías y herramientas para los procesos. Mejora de criterios para educación a distancia en coordinación con la UNED. Alianza estratégica con agencia especializada en Ingeniería y Arquitectura.

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3.1.4.21 Relaciones internacionales

RIACES ANECA

AGENCIAS DE ACREDITACIÓN

SINAES CCA INQAAHE

Sitio Web (www.sinaes.ac.cr)

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AGENCIA PARA LA CALIDAD UNIVERSITARIA DE GALICIA

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3.1.5 ESTADO DE DESARROLLO, PROGRESOS Y PERSPECTIVAS DE LA COMISIÓN DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE EL SALVADOR (CdA) Dr. Knut Walter

Presidente CdA

3.1.5.1

Antecedentes

La CdA, ente autónomo adscrito al MINED, comenzó a acreditar las primeras instituciones de educación superior (IES) hace cinco años. Hasta ahora, sus acreditaciones han sido exclusivamente institucionales pero el año entrante se anticipa que recibirá solicitudes de acreditación de carreras, comenzando con las de derecho y educación. La CdA tiene reglamentos que norman su funcionamiento interno y los procesos de acreditación. Para efectos de la IES solicitante y la decisión que toma la CdA, la normativa más importante son las once “categorías de análisis”, las cuales son similares a las de otras agencias de acreditación del hemisferio, a saber: misión, estudiantes, docentes, investigación, recursos educacionales, administración y finanzas, y proyección social, entre otras. Estas categorías están conformadas, a su vez, por 110 criterios. 3.1.5.2

Actualización de los procesos de acreditación

Después de cinco años de utilizar los 110 criterios que conforman las once categorías de análisis, la CdA ha entrado en un proceso de evaluación y actualización de las mismas con miras a: • Reducir el número de criterios a una cantidad más manejable y útil. • Replantear los criterios con miras a que sean más indicativos para la IES y más verificables para la CdA. Necesitamos criterios que puedan sustentarse sobre datos firmes y concretos que la IES debe generar como parte del proceso de auto-evaluación. • Jerarquizar las categorías de análisis de acuerdo a su peso relativo para efectos de la decisión de acreditar o no a la IES. Por ejemplo, la misión, como afirmación muy general, es importante pero su peso relativo no puede ser el mismo que las categorías de estudiantes o docentes, que reflejan mucho más el quehacer cotidiano de una IES. • Consolidar las categorías de análisis en tres grandes áreas de operación que corresponden a la generalidad de las IES del país: Dirección general (junta directiva, rectores y decanos, proyección social, administración institucional); 114

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La gestión académica (estudiantes, docentes/académicos, investigación, recursos educacionales; y Gestión administrativa (finanzas, infraestructura). Así, la Comisión centra su atención en tres áreas que pueden ser analizadas y evaluadas por aparte. • Introducir nuevos criterios y más información que completen la documentación necesaria para tomar una decisión sobre acreditación. Uno de éstos nuevos criterios tiene que ver con las finanzas de la IES porque partimos de que los compromisos y las prioridades institucionales se reflejan en la distribución del gasto que hace una IES; así, hemos elaborado una normativa de los estados financieros que deben entregar las IES que aspiren a la acreditación. Otro criterio que hemos introducido tiene que ver con el perfil profesional de los que dirigen una IES que se reflejará en el currículum vitae de cada uno de los directores, rectores y vicerrectores y decanos. También hemos precisado lo que significa, en términos de su naturaleza académica, la investigación y la proyección social de una IES. Anteriormente, cada IES definía a su manera lo que eran las investigaciones y las actividades de proyección social que realizaba, muchas de las cuales no guardaban relación alguna con la docencia y las carreras que ofrecía la IES. • En general, lo que estamos buscando es una mayor precisión de los conceptos y una mejor verificación de las afirmaciones. Es más, el proceso de acreditación, que comienza con la auto-evaluación, puede entenderse como un ejercicio saludable, útil y necesario para toda IES, independientemente de que solicite o no la acreditación. 3.1.5.3

La acreditación: ¿un objetivo para toda IES?

Después de cinco años, hemos aprendido algo. Quisiera trasladarles algunas de estas “lecciones” del pasado y algunos objetivos que debemos alcanzar a futuro. • El tamaño de una IES no es una precondición para su acreditación. La CdA ha acreditado instituciones que ofrecen una sola carrera (instituciones especializadas de educación superior) o que no ofrecen sino carreras de nivel técnico (tres años de duración). Lo importante es que dentro de las limitaciones que impone el tamaño pequeño hayan diseñado proyectos docentes imaginativos, que se hayan rebuscado los recursos para financiar proyectos de investigación y proyección social, y que hayan respondido, en general, a las expectativas de sus estudiantes y profesores.

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• Las IES más grandes, por supuesto, tienen recursos más abundantes como para proyectarse en el país. Para éstas, montar un canal de TV, fundar una imprenta, organizar eventos con ponentes de renombre y pagar grandes desplegados de prensa, no representa mayor dificultad, aunque sí es de esperarse que les incorporen contenidos de calidad y, en lo posible, de su propia creación. • Más allá del tamaño o la imagen, lo que la acreditación debe identificar es la seriedad con la cual la IES asume su papel. La legislación actual define las IES privadas como “corporaciones de utilidad pública ... sin fines de lucro” y manda que los excedentes de su operación se inviertan en mejorar la docencia, la investigación y la proyección social. A partir de las consideraciones anteriores, ¿cuál podría el perfil de la IES ideal en nuestro medio? ¿Cuál es el estándar al cual debemos apuntar? • Partimos de que la calidad de la educación que ofrece una IES guarda relación fundamentalmente con: El tiempo que le dedican las/os estudiantes al estudio y la eficiencia (aprovechamiento) en el uso de ese tiempo. Las características (perfil) de los recursos docentes (profesores actualizados, didácticos, dedicados, productivos). La disponibilidad de recursos educativos (libros y revistas actualizadas, biblioteca, acceso a Internet, asistencia a eventos académicos). También depende, por supuesto, de la calidad (el nivel, la formación) con la cual entran los estudiantes a una IES desde el bachillerato, reflejo a su vez de un proceso de selección adecuado que identifique a aquellos estudiantes que se ajustan a los requerimientos de las carreras que ofrece la IES. Es decir, la primera garantía que tiene una IES de que sus estudiantes no van al fracaso es el proceso de selección; una IES que acepta honestamente a una persona como estudiante le está diciendo que es apta para llevar la carga de estudios que exige la universidad. Claro, los niveles de exigencia serán distintos en cada IES; por eso, cada estudiante “calzará mejor” en una IES que en otra. La calidad de la educación depende, asimismo, de la infraestructura, toda vez que buena parte de la educación es un proceso que se realiza en grupo (clases magistrales, conferencias, seminarios, laboratorios) y requiere, por ende, espacios adecuados para ello. Pero también es un proceso de esfuerzos muy individuales – el estudio personal a solas – que exige

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espacios tranquilos y propicios para la lectura, la concentración y la reflexión. Permítanme extenderme sobre algunos de los puntos anteriores: El tiempo de dedicación de los estudiantes deberá ser una preocupación principal de toda IES. Este tiempo de dedicación estará en función de las otras obligaciones que tiene el estudiante. Los estudiantes que tienen recursos propios que les permiten dedicarse íntegramente al estudio han resuelto este problema; los que tienen que trabajar para mantenerse mientras estudian estarán en desventaja. Por lo tanto, la calidad de una IES estará determinada, en parte, por la proporción de sus estudiantes que pueden dedicarse íntegramente al estudio. Una IES consecuente con este planteamiento procurará los recursos necesarios (becas, préstamos) para que el mayor número posible de sus estudiantes pueda dedicarse íntegramente al estudio. Y no se trata nada más de exonerar el pago de los diversos aranceles que se cobran (matrículas, colegiaturas, derechos de examen y tesis); las IES consecuentes tendrán programas de becas para cubrir los gastos de manutención de las personas favorecidas. Además, es necesario promover la cultura de la beca como reconocimiento de la necesidad económica de las personas que estudian en una IES y como premio por los méritos personales y el esfuerzo realizado. • La calidad de los recursos docentes se medirá en términos de su actualización y su capacidad didáctica. Un profesor tiene una gran responsabilidad: determina qué es lo que se va a estudiar, establece el ritmo del estudio, elabora las pruebas que miden rendimiento, supervisa a los asistentes de cátedra (si los hay) y, finalmente, decide si el estudiante aprueba la materia o no. El profesor también imparte conocimientos en el aula pero el grueso del aprendizaje ocurrirá fuera del salón de clases, donde la responsabilidad del estudio recae principalmente en el estudiante. Un profesor que limita el aprendizaje a lo que presenta y discute en clase no solamente restringe los conocimientos que pueden adquirir los estudiantes sino que también inhibe el desarrollo de la práctica del estudio personal, sin el cual los estudiantes no estarán en condiciones de ser aprendedores de por vida. Sea como sea, una IES interesada en mejorar su calidad buscará los mejores profesores para impartir los cursos y, si existe compatibilidad, procurará retenerlos la mayor cantidad de tiempo posible. Una vez incorporados a la IES, les ofrecerá sueldos atractivos y oportunidades para investigar (sabáticos, ayuda financiera) y para dar a conocer el fruto de sus investigaciones (publicaciones, asistencia a congresos y foros); también les

•

117

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•

estimulará y ofrecerá facilidades para dedicarse a estudios de postgrado. El estudio que se realiza fuera del salón de clase – que debe ser, como se sugiere, bastante más dilatado que las horas que la/el estudiante pasa en clases con el profesor – será eficiente y productivo en la medida que el estudiante tenga acceso a recursos educacionales en cualquiera de las formas disponibles hoy en día: libros, revistas, periódicos, documentos de Internet. Una IES puede tener una biblioteca modesta pero, para complementarla, sus estudiantes pueden tener acceso fácil al Internet y, además, pueden utilizar, de existir los convenios necesarios, las bibliotecas de otras IES e instituciones en la localidad. Sea como sea, una IES le estará fallando a sus estudiantes si no les asegura un acceso fácil a la bibliografía que solicita el profesor. 3.1.5.4

• •

Comentarios finales

En general, la Comisión de Acreditación procura que los procesos de acreditación institucional sean de lo más expedito posible. Esto se logrará en la medida que la información solicitada resulte útil y verificable y que, sobre todo, corresponda a criterios que midan objetivamente los resultados más importantes de la gestión de una IES.

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3.1.6

AGENCIA CENTROAMERICANA ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS -ACAP-

Dr. Rafael Antonio Gómez Escoto

Presidente ACAP

Me cabe el honor de representar a la Agencia Centroamericana de Acreditación de Postgrados, en calidad de Presidente. Mi informe será relativamente breve, dado que la ACAP es de muy reciente creación. Recién en el mes de agosto pasado después de un arduo pero concienzudo trabajo de la comisión pro témpore nombrada a tal fin, se juramentó e instaló la Junta de Acreditación de la Agencia, habiendo tenido inmediatamente después nuestra primera reunión de trabajo. En esta oportunidad, además de elegir la Presidencia y la Vicepresidencia del Consejo, se instaló la Secretaría Ejecutiva y se discutió y aprobó un plan de trabajo que nos permitiera organizar la instalación de la Agencia, nuestros modelos de evaluación y acreditación y toda la parte instrumental y procedimental para iniciar nuestras operaciones. La comisión pro témpore estimó un período de un año para este proceso; sin embargo, comprometidos con el mandato de las más de 40 instituciones firmantes del convenio de creación de la ACAP, nos proponemos iniciar operaciones antes de ese plazo. En este sentido, nuestro plan inicial de trabajo que abarca 4 meses de actividad, hasta diciembre de 2,006, contempla las siguientes actividades: • Obtención de la personería jurídica en el país sede. • Selección e instalación del Comité Técnico. • Definición de Modelos de Evaluación y Acreditación. • Definición de procedimientos e Instrumentos, etc. Que nos permitan ejercer una buena práctica de la Evaluación y Acreditación. La ACAP se instaló con 9 de sus 11 miembros titulares, esperando la incorporación de un miembro por parte de los organismos de Ciencia y Tecnología de los diferentes países de Centroamérica y un miembro de las Academias de Ciencias. Se prevé que la Agencia funcionará con un presupuesto aproximado de $ 100,000 anuales, los cuales serán aportados en su mayor parte por las Instituciones firmantes, con un compromiso importante por parte del país sede. 119

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No cabe duda de que la Agencia enfrenta un reto importante y complejo, pero también se presenta como una oportunidad de contribuir decididamente junto con todo el entretejido de Instituciones y esfuerzos ya iniciados con el propósito de mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior en Centroamérica, particularmente en el tema de Postgrado. Una oportunidad importante para el trabajo de la Agencia es precisamente la de subirse al tren de la evaluación de la calidad por competencias. En este mundo globalizado, pero sobre todo globalizante, no podemos permanecer ajenos a los procesos de globalización del conocimiento y, por supuesto, de revisión crítica de la forma y contenido con que esos conocimientos se imparten; sobre todo a nivel universitario. Sin embargo, la mayoría de nuestros programas se basan en un currículo de corte tradicional o algo que se le parece. Esto nos lleva a pensar en los matices que debería tener nuestro modelo de evaluación y acreditación. Para el caso, parece necesario matizar de alguna manera la evaluación de insumos, procesos y recursos, sobre la base de estándares e indicadores definidos a priori versus el modelo de competencias, que considera los resultados, el contexto y la relevancia de los programas. No me puedo imaginar que encontrar puntos de equilibrio en esta tarea sea algo fácil. Y no puedo menos que pensar, como físico, que los estados de equilibrio no son más que estados transitorios, provisionales y que lo que realmente prevalece es el movimiento, el cambio; Lo cual, sin duda, no se puede dar sin cierto grado de resistencia. Por tanto, parafraseando al Dr. Mathias Wesseler, hay que entender que estos procesos de evaluación y acreditación ciertamente nos son un destino, sino más bien un viaje. ¡Entonces, comencemos a caminar!

120

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3.2

ESTADO DE DESARROLLO, PROGRESOS Y PERSPECTIVAS DE LAS UNIDADES TÉCNICAS DE EVALUACIÓN -UTA´S3.2.1. DIVISIÓN DE EVALUACIÓN ACADÉMICA E INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA USACM.Sc. Bayardo Mejía Monzón Coordinador DEAI

3.2.1.1

Antecedentes

• 1999, el Consejo Superior Universitario aprueba la participación de la USAC en proceso de autoevaluación. • 1999, se crea Comisión de Autoevaluación institucional de la USAC. • 1999, se designa al Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo –IIME- como la Unidad Técnica de Apoyo. • 2000, se nombra al Departamento de Investigación de la División de Desarrollo Académico –DDA- como la Unidad Técnica de Apoyo – UTA- y se impulsa la autoevaluación institucional y de programas. • 2004, se constituye la División de Evaluación Académica e Institucional –DEAI-. 3.2.1.2

Ubicación de la DEAI

Dirección General de Docencia DIGED

División de Evaluación Académica e Institucional DEAI

División de Desarrollo Académico DDA

121

División de Bienestar Estudiantil DBU

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3.2.1.3 • • •

•

La División de Evaluación Académica e Institucional tiene dos departamentos: de Evaluación Académica y el de Evaluación Institucional y la jefatura o coordinación. Su objetivo más importante es el de impulsar la Autoevaluación en todos los sectores de la Universidad. En este momento son seis profesionales con grado de Maestría y a tiempo completo quienes tienen distribuida la atención a toda la Universidad; también se cuenta con el apoyo de una secretaria, de tiempo completo. Otro de sus objetivos es el impulso de una cultura de evaluación que considera los cambios que se van dando en términos no solo de organización sino curriculares. 3.2.1.4

• •

Organización interna

Experiencias con los pares externos

Estas han sido siempre en la línea positiva. Quizá lo negativo sea que en algún momento no les pudimos dar la atención debida pero hemos tratado de ir resolviendo los problemas que regularmente tienen su raíz en cuestiones presupuestarias. 3.2.1.5

El proceso de autoevaluación Carreras en proceso de autoevaluación

Concluido y realizan plan de mejora CEMA (2 Carreras) CUNSUROC (4 Carreras) Ingeniería Química Agronomía (2 Carreras)

En espera de visita de pares

Trabajo Social (Cobán) Trabajo Social (Campus Central)

Finalizando

Escuela de Ingeniería Mecánica Industrial Ingeniería Forestal (CUNOROC) Ingeniería Agronómica (CUNOR)

122

En proceso

Arquitectura Odontología ECTAFIDE (3 Carreras) Ciencias Médicas CUNOR Ingeniería (6 Carreras) CUSAM (5 Carreras) CUNORI Ciencias Químicas y Farmacia (5 carreras)

Iniciando

Escuela de Ciencia Política (3 carreras) Escuela de Historia (3 carreras) • Derecho ( 3 Carreras) • Ciencias Económicas. (3 carreras)

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Carreras en proceso de autoevaluación

Concluido y realizan plan de mejora

En espera de visita de pares

Finalizando

En proceso

Iniciando

Medicina Veterinaria y Zootecnia Ciencias de la Comunica ción Humanidades (5 carreras) EFPEM (5 carreras)

• • • • •

En el caso de las carreras que han finalizado el proceso de autoevaluación tienen su plan de mejoras implementado entre un 75 a un 90%. Nos ha tomado aproximadamente un promedio de 2 años el completar la autoevaluación, con tendencia a disminuir el tiempo por la experiencia ya alcanzada y el interés de las unidades académicas. En este momento todas las Facultades y Escuelas no Facultativas del Campus Central están involucradas y comprometidas en llevar a cabo la autoevaluación. La situación va desde la sensibilización a nivel de autoridades hasta el inicio de la validación interna del informe final. Nos falta solamente visitar 1 centro regional. 3.2.1.6

• • • •

•

los

planes

Reorganización Curricular (programas, horarios, laboratorios, etc.) Apoyo a la docencia desde el punto de vista profesional. Necesidad de mejorar formas de evaluación académica. Fortalecer la comunicación a lo interno de cada Unidad Académica. 3.2.1.7

•

Acciones derivadas mejoramiento

Lecciones aprendidas

La comunicación y compromiso de las autoridades superiores de cada Unidad Académica (U. A.) es de vital importancia. La institucionalización de la UTA como parte del organigrama administrativo de la Universidad (División). 123

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• • • • • • • • • • • • •

El apoyo directo y constante de la División a las comisiones correspondientes en cada U. A. y siempre a petición de ellos. La discusión de como establecer la validez de los instrumentos a utilizar para ajustarse a la realidad de cada U. A. La relación eminentemente académica entre la División y las U. A. La asignación de un colega de la División para dar seguimiento a la unidad correspondiente. Contar con el presupuesto necesario para el desarrollo interno de la auto evaluación y también para las visitas de los pares. Se tiene una clara argumentación respecto de las cosas que hay que hacer para mejorar y avanzar. Se está consciente de las necesidades reales de la USAC. Se tienen elementos de juicio para optimizar el tiempo y el presupuesto. La calidad sólo puede asegurarse desde dentro de las U. A. Se cuenta con una buena base de información que sustenta las necesidades a cubrir. Si la autoevaluación está hecha a conciencia, se revierte la tendencia de otorgar la responsabilidad de los problemas a “otros”. El proceso de autoevaluación es una experiencia compleja y potencialmente muy útil No temer a la dificultad que presentan las U. A. de temor de ser evaluadas. 3.2.1.8

• • • • •

Factores para el éxito

La voluntad política y el compromiso manifiesto de palabra y obra, de parte de las autoridades. Un equipo de profesionales de experiencia y conocimiento, sumamente comprometidos con el quehacer de la evaluación, dentro de la UTA. Mecanismos y voluntad para vincular la Autoevaluación con las decisiones de mejora que deben asumirse. La comunicación constante con las comisiones de cada carrera por parte de la UTA. Que cada carrera cuente con un profesional contratado específicamente para impulsar el proceso.

124

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3.2.1.9

Fortalezas y debilidades del sistema en la USAC

Fortalezas

•

Debilidades

Existe una División dedicada a impulsar todo lo concerniente a Evaluación. El compromiso manifiesto por las principales autoridades para llevar a cabo la Autoevaluación y lograr la Acreditación. El tema esta ya en las agendas de toda la comunidad universitaria.

•

• • • •

No hay hasta este momento programas de seguimiento de graduados. Hay escasa comunicación con empleadores y usuarios de los servicios profesionales. Escasos estudios de mercadeo. Aun hay unidades que no le dan la importancia debida a la autoevaluación.

3.2.1.10 Propuestas de estrategias y acciones • • •

La comunicación con las autoridades en todas las instancias debe ser continua. El seguimiento y estimulo positivo al trabajo que realizan las correspondientes comisiones para llevar a cabo su autoevaluación. Terminada la autoevaluación, hacer lo posible por la pronta visita de los pares académicos.

125

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3.2.2 PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE PANAMÁ Profa. Liriola Reyes de Chavarría

3.2.2.1

Procesos de autoevaluación

• Dic. 1994. Acuerdo de Cooperación Técnica con la OPS - Proceso de Modernización de la Educación. • SICEVAES. Procesos de Autoevaluación institucional) 1997 - 2000). • Procesos autoevaluación carreras. (2001 - 2006). • Proyecto Tuning. Fines de 2004 - 2006. 3.2.2.2

Programa

Fecha de inicio

Carreras que han culminado el proceso de autoevaluación en la Universidad de Panamá. Período 2001 - 2006 Fecha de finalización 1

Tiempo que ha tomado

Proceso de implementación de plan de mejoramiento

Enfermería

Sep 2001

Mayo 2004

2 años 8 meses

1 año 3 meses

Medicina

Sep 2001

Octubre 2004

3 años 1 mes

1 año 5 meses

Ing. Zootecnista

Sep 2001

Mayo 2006

4 años 8 meses

6 meses

Fuente: Universidad de Panamá. Subdirección de Evaluación y Acreditación

3.2.2.3 •

Principales acciones de mejoramiento

Evaluación Institucional Factor Proyecto y Gestión Institucional Divulgación de la misión y logros de la Universidad de Panamá. Edición de la Guía académica de la Universidad de Panamá – 2004. Proceso de transformación académica curricular. Fortalecimiento del sistema de planificación y evaluación universitaria, integrando ambos procesos en una sola dirección. 126

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Campañas institucionales promoviendo los valores profesionales, éticos, morales y familiares. Consolidación y desarrollo de la normativa institucional. Factor Recursos de información Académica; Materiales, financieros y de infraestructura – factor docencia, profesores y otros recursos: Implementación del sistema de automatizado de información (avances). Fortalecimiento de actividades de autogestión vinculadas a programas de educación continua. Proceso de ejecución del proyecto de Eevaluación del sistema de bibliotecas (SIBIUP). Carreras en proceso de Autoevaluación en la Universidad de Panamá. Años 2001-2006

No. de años

6 5

5 4

4 3 2

1.5

1 0

0.5 Sep-01

Abr-05

Dic-02

May-04

Oct-04

Mar-06

Economía

Farmacia

Biología

Odontología

Tecnología Médica

Arquitectura

Factor postgrado Reorganización del sistema de postgrados, creación de nuevas carreras, consolidación de la investigación y la innovación científica y tecnológica. Plan de investigaciones de la Universidad (proceso de aprobación) Incluye uso de los recursos, reglamento de laboratorios, aplicación de normas ISO, certificaciones de los laboratorios. Mayor coordinación entre los postgrados y la investigación. Factor estudiantes y servicios estudiantiles Reestructuración del sistema de admisión. Guías de estudio para las pruebas de ingreso, establecimiento de cursos de preparación para la vida universitaria. 127

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Procesos de apoyo a los estudiantes (académicos, tecnológicos). Organización de congresos de estudiantes (científicas, culturales, políticas, sociales, deportivas y recreativas). Factor graduado y su relación con la sociedad, Factor Extensión Implementación de estudios de graduados. Actualmente avanza el directorio de graduados. Institucionalización de los programas de educación continua en todas las unidades académicas. Propuesta de gestión integral para la administración hospital San Judas Tadeo, como centro de ejercicio profesional de las diversas carreras que ofrece la universidad (salud, administrativo, económico-financiero, social). Grado de avance de las carreras en proceso de autoevaluación en la Universidad de Panamá. Años 2001 - 2006 6 5 Años 4 3 2 1

0 1

" # $

Carreras y grado de avance

3.2.2.4 •

Acciones de mejoramiento

Enfermería: Remodelación y equipamiento del laboratorio de informática. Remodelación de las áreas académicas dedicadas al personal docente. Inventario de títulos y volúmenes en la biblioteca. Plan de incentivo para el reconocimiento al personal administrativo y docente. Capacitación para el personal docente y administrativo. Revisión de curricular. Revisión de la misión y visión de la Facultad. Elaboración del directorio de graduados. Sistematización del proceso de matrícula. 128

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Proyecto tendiente a dar mayor énfasis a la práctica profesional. Consecución de recursos de apoyo didáctico. Proyecto del laboratorio de simulación. Revisión de las líneas de investigación (proceso). Preparación de la publicación de revista de investigación. 3.2.2.5 • • •

• • • •

•

Encuentros con graduados. talleres y entrevistas con empleadores. Entrevistas y talleres con organismos como Sindicato de Industriales, Federación de Profesionales de Panamá, Colegios de Profesionales de Panamá. Empresas Agropecuarias, Caja de Seguro Social, Ministerio de Salud, Ministerio de Desarrollo Agropecuario, IDIAP, entre otros. Todos ellos han brindado información que ha sido valiosa para el proceso, aunque ha habido algunas dificultades para obtener las respuestas en el tiempo previsto. Encuentros con graduados. Talleres y entrevistas con empleadores. Entrevistas y talleres con organismos como Sindicato de Industriales, Federación de Profesionales de Panamá, Colegios de Profesionales de Panamá. Empresas Agropecuarias, Caja de Seguro Social, Ministerio de Salud, Ministerio de Desarrollo Agropecuario, IDIAP, entre otros. Todos ellos han brindado información que ha sido valiosa para el proceso, aunque ha habido algunas dificultades para obtener las respuestas en el tiempo previsto. 3.2.2.6

•

Los sectores externos y su participación en los procesos de auto evaluación de la Universidad

Los procesos de evaluación externa de pares académicos

Experiencias Positivas y no tan positivas. Los conocimientos y experiencias que traen los pares, en el área de la especialidad y como par externo ayuda en cuanto a los recursos del programa que los recibe. En la mayoría de las veces, ha demorado la entrega de los informes por parte de los pares. Ha habido excepciones. En alguna ocasión el informe de pares no ha respetado la estructura formal con la que debe presentarse.

129

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3.2.2.7

Unidad técnica de evaluación. Su estructura organizativa interna y externa CONSEJO ACADÉMICO DIRECCIÓN DE INFORMÁTICA RECTORÍA

DIRECCIÓN GENERAL DE PLANIFCACIÓN EVALUACIÓN UNIVERSITARIA

UNIDAD DE SISTEMATIZACIÓN UNIVERSITARIA

COMITÉ DE COORDINACIÓN

SUBDIRECCIÓN DE EVALUACIÓN UNIVERSITARIA

SUBDIRECCIÓN DE PLANFICACIÓN UNIVERSITARIA

COMITÉ TÉCNICO COORDINACIÓN DE EQUIPOS DE TRABAJO EQUIPOS DE TRABAJO INSTITUTOS

EQUIPOS DE TRABAJO EXTENSIONES DOCENTES

3.2.2.8

• • •

• •

EQUIPOS DE TRABAJO CENTROS REGIONALES

EQUIPOS DE TRABAJO FACULTADES

Visión general del proceso de autoevaluación y la implementación de planes de mejoramiento. Problemas y debilidades

A partir del 2005, Transformación curricular y Autoevaluación y su integración. La falta de recursos - plan de mejoramiento. Ausencia de una legislación impulsará procesos de autoevaluación y acreditación. Se acaba de aprobar la Ley 30 de 2006. Proceso de implementación. 3.2.2.9

•

ASESORÍAS TÉCNICAS

Factores positivos que han incidido en el éxito y avance

Ya se identifica que las personas hablan el lenguaje de la calidad y la acreditación y los programas solicitan iniciar los procesos de autoevaluación. Existe una instancia dentro de la estructura organizativa institucional, que se encarga de apoyar los procesos de auto evaluación. Un equipo técnico capacitado e identificado con los procesos de auto evaluación.

130

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3.2.2.10 Fortalezas y debilidades del sistema en la Universidad de Panamá FORTALEZAS

DEBILIDADES

Equipo altamente capacitado

Limitaciones presupuestarias.

Infraestructura

Procesos de transformación curricular y autoevaluación.

Compromiso político

Falta de un sistema de Evaluación y Acreditación, el cual está en etapa de implementación.

Equipo identificado por ser gestor de la calidad y el cambio para la calidad.

Resistencia e incertidumbre ante posibilidades de cambio.

Gestión con organismos internacionales para la capacitación de la UTA y la propia comunidad universitaria. La misma ha sido útil para hacer labor de extensión, investigación e intercambio de experiencias.

Ausencia hasta este año de una legislación a nivel nacional tema de la Autoevaluación y el Sistema de Acreditación. Hoy día se tiene Ley 30 de 20 de julio de 2006. (En proceso de implementación)

La institucionalización de la UTA El liderazgo nacional e internacional de la directora. Credibilidad lograda por el equipo de evaluación. Autogestión que ha permitido contar con equipo, recursos materiales. Se tienen todos los modelos de instrumentos guías y otros formatos que apoyan el proceso en aquellas carreras que así lo solicitan.

131

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3.2.2.11 Propuestas de estrategias y acciones para mejorar los procesos la Universidad de Panamá y en el SICEVAES •

Universidad de Panamá: Fortalecer los procesos de divulgación de forma permanente y sistemática. Organizar la realización de murales, boletines, afiches, separadores de libros, etc. Divulgar la Ley de Evaluación y Acreditación, vinculándola a la evaluación de carreras. Contribuir a la implementación de la Ley que crea el Sistema de Evaluación y Acreditación de la educación Superior en Panamá.

•

SICEVAES: Mayor capacitación a nivel de pares externos, inclusive a nivel de C.T.E. Formación en la implementación de planes de mejoramiento.

132

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3.2.3 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIRIQUÍ. VICERRECTORÍA ACADÉMICA. DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN Dra. Migdalia Chávez de Obando, Directora Colaborador: Profesor Rogelio Villarreal

Representante Técnico, Facultad de Humanidades

3.2.3.1

Introducción

Con la integración de la UNACHI al CSUCA en 1995, adquiere el compromiso fortalecer el desarrollo institucional, cambio y modernización de sus programas académicos e institucionales a través de los procesos de autoevaluación. En este sentido y cumpliendo con lo establecido por el CSUCA, la Universidad Autónoma de Chiriquí, crea mediante resolución núm. 32-2000 del 24 de octubre de 2000 la Dirección de Evaluación y Acreditación. 3.2.3.2

Estructura organizacional Vicerrectoría Académica Dirección de Evaluación y Acreditación

Planificación

Asesoría Legal Comisión Técnica

Sección de Evaluación Institucional

Sección de Evaluación de Programas

Centro de Información y Documentación

Sección de Capacitación y Sensibilización Análisis y Estadística

Comisión Institucional

Comisiones de Facultades

133

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3.2.3.3 • • • • • • • • •

Actividades de la dirección

Divulgación de la información. Intercambio de experiencias. Capacitación. Organización de actividades. Apoyo en la elaboración de instrumentos. Captación y análisis de la información. Orientar los diferentes equipos de trabajo. Impulsar los procesos de autoevaluación. Mantener estrecha comunicación con otras instituciones educativas de enseñanza superior. 3.2.3.4

Síntesis del proceso de autoevaluación

Septiembre del 2000, Inicio de los primeros pasos hacia el proceso de autoevaluación. Facultad

Programa Académico

Fase del proceso

Enfermería

Lic. en ciencias de la Enfermería

Aplicación de Inst. y análisis de datos

admón. de Empresas y Contabilidad

Lic. en Contabilidad

Aplicación de Inst.

Ciencias de la Educación

Lic. en Pre-Escolar

Aplicación de Inst.

Admón. Pública

Lic. en Secretariado Ejecutivo

Adaptación de la guía elaboración de Inst.

Economía

Lic. en Economía

Adaptación de la guía elaboración de Inst.

Comunicación

Lic. en Relaciones Públicas Lic. en Educación Musical

Aplicación de Inst.

Lic. en Derecho y Ciencias Políticas Lic. en Química

Aplicación de Inst.

Humanidades

Derecho y Ciencias Políticas Ciencias Naturales y Exactas

134

Aplicación de Inst.

Aplicación del Plan de Mejoramiento

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3.2.3.5 •

2002 ¿De dónde partimos?

Noviembre y Diciembre: Etapa de Sensibilización (comunidad educativa, empleadores gubernamentales y privados). Organización de Comisiones por Facultad. 3.2.3.6

2003 ¿Cómo estamos?

Mes

Enero Febrero Marzo

Actividad

Período de vacaciones Sensibilización a Docentes Sensibilización sobre el estudiantes

proceso de autoevaluación a

Abril

Capacitación a Docentes y estudiantes

Mayo

Reuniones de trabajo

Junio

Elaboración del primer Informe de lo actuado en la Fase de sensibilización del Proceso de autoevaluación

Julio

Presentación a los Decano de la Facultad el primer informe sobre lo actuado

Agosto

Vacaciones

Septiembre

Designación de las Comisiones de Autoevaluación en las Facultades

Octubre

Elaboración de cronograma de reuniones y actividades a realizar en las Facultades

Noviembre

Capacitación a las diferentes comisiones de Autoevaluación de la UNACHI

Diciembre

Receso

135

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3.2.3.7

2004 ¿Dónde estamos?

Mes

Actividad

Enero

Período de vacaciones

Febrero

Elaboración de instrumentos

Marzo

Capacitación sobre elaboración Docentes y estudiantes

instrumentos

Abril

Jornadas de trabajo con las Comisiones de Autoevaluación de las Facultades

Mayo

Reuniones de trabajo

Junio

Elaboración de la misión y visión de las programas académicos

Julio

Capacitación sobre la elaboración de instrumentos, jornadas de trabajo y reuniones informativas, actividades culturales Vacaciones Presentación de las fuentes e instrumentos a ser utilizados en la obtención de información. Aprobación de los mismos

Agosto Septiembre

Octubre

Elaboración de los instrumentos a ser utilizados en la autoevaluación. Actividades culturales como medio de divulgación de la autoevaluación.

Noviembre

Capacitación a Docentes y estudiantes

Diciembre

Receso

3.2.3.8

2005 – 2006 ¿Hacia dónde vamos?

Mes

Enero Febrero

Actividad

Período de vacaciones Elaboración de instrumentos

136

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Mes

Actividad

Marzo

Adecuación de los instrumentos

Abril

Validación de los instrumentos

Mayo

Aplicación de los instrumentos, información a través de matriz

Junio

Reuniones con egresados, empleadores

Julio

Análisis de información y resultados, encuestas, análisis de la situación

solicitud

directa

tabulación

Agosto

Elaboración de cuadros y gráficas, sobre lo actuado en los procesos de autoevaluación

Septiembre

Divulgación y discusión del Informe de autoevaluación Elaboración del plan estratégico de Mejoras

Octubre

Presentación del informe y plan estratégico de mejoras a las autoridades correspondientes. Preparar la visita de los Pares Académicos Externos

Noviembre

Visita de los Pares Académicos Externos

Diciembre

Inicio de un nuevo ciclo de autoevaluación

3.2.3.9 • • • • • •

Debilidades

No se ha creado un sistema que permita tener indicadores de rendimiento de todos los académicos capacitados para el proceso. Ausencia de un presupuesto especial para generar y reproducir información y capacitación. Las comisiones, técnicas de apoyo a la dirección y las facultades no son permanentes, se han dado muchos cambios, dependiendo de las autoridades de turno. Sobrecarga académica de las docentes responsables de la auto evaluación por facultad. Influencia política en los procesos. Centralización administrativa.

137

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3.2.3.10 Experiencias positivas • • • • • • • •

Sensibilización para la ejecución de los procesos de Evaluación en las diferentes facultades. Trabajo en equipo. Participación efectiva de académicos, en el trabajo de Evaluación externa. Inclusión en maestrías y doctorado el curso de Evaluación y Acreditación que ha sensibilizado a diferentes actores del proceso. Presentaciones de proyectos de trabajos de graduación (tesis), que han fortalecido el proceso. Firma de un acuerdo compromiso entre el Rector y los Decanos de la diferentes Facultades, para la implementación de los procesos de Auto evaluación. Sensibilización para la ejecución de los procesos de Evaluación en las diferentes facultades. Apoyo técnico y asesoría de expertos de otras Universidades miembros del CSUCA, como por ejemplo la Universidad de Panamá. 3.2.3.11 Propuesta de estrategias y acciones para mejorar el proceso en la universidad y el SICEVAES

• • • • • • • • • •

Fortalecer las UTAs descentralizando su labor. Capacitación de profesionales, pero creando un sistema de rendición de cuentas, por medio de un compromiso de duplicación de esas experiencias a lo interno de las Universidades. Permitir la rotación de las figuras comprometidas en el proceso, para los proyectos de insumo del proceso y la capacitación en eventos internacionales. Impulsar proyecto de especialización (maestrías y doctorados) en Evaluación y Acreditación a distancia. Incluir en los presupuestos de las Universidades, los planes de mejoramiento, producto del serio trabajo de auto evaluación. Fortalecer las UTAs descentralizando su labor. Capacitación de profesionales, pero creando un sistema de rendición de cuentas, por medio de un compromiso de duplicación de esas experiencias a lo interno de las Universidades. Permitir la rotación de las figuras comprometidas en el proceso, para los proyectos de insumo del proceso y la capacitación en eventos internacionales. Impulsar proyecto de especialización (maestrías y doctorados) en Evaluación y Acreditación a distancia. Incluir en los presupuestos de las Universidades, los planes de mejoramiento, producto del serio trabajo de auto evaluación. 138

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3.2.3.12 Factores de éxito autoevaluación • • • • •

los

procesos

Compromiso de las altas autoridades universitarias, con el proceso de autoevaluación. Sensibilización sobre los procesos de autoevaluación y su importancia. Motivación a docentes, estudiantes, administrativos y demás actores que participaron en el proceso. Capacitación a los integrantes de las comisiones de autoevaluación. Intercambio permanente de experiencias, con acciones concretas entre las universidades para mejorar la calidad de la educación superior. 3.2.3.13 Lecciones aprendidas

• • • •

Brindó a todos los participantes la valiosa oportunidad de aprender los fundamentos de la investigación evaluativa. Aplicar los fundamentos en la ubicación de las fortalezas y debilidades del programa académico. Se logra una visión más definida de las acciones a seguir para el efectivo seguimiento y plan de mejoramiento que pueda culminar con la acreditación en un futuro cercano. Experiencia de evaluación de la Licenciatura en Química. 3.2.3.14 Experiencia de los pares externos

• • • •

Valorización objetiva del informe de autoevaluación. Enriquecimiento en la identificación de las fortalezas y debilidades del programa académico. Recomendaciones y sugerencias a seguir en busca de una mejor calidad de la educación confines de acreditación. Valorización del programa académico en base a la realidad del entorno y el quehacer académico de la universidad. Un vuelo Compartido

Los patos salvajes, vuelan seguros, comparten la carga, se protegen mutuamente, permanecen unidos. Detrás del proceso de migración de estas aves, se encuentra una enseñanza sorprendente sobre la convivencia de compartir el liderazgo y la eficacia de trabajar en equipo: “En la neblina y en la oscuridad se comunican con graznidos para no perderse”.

139

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3.2.4 PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA Gabriela Murillo, M.Ed.

Depto. Investigación y Evaluación Académica DIEA-CEA

3.2.4.1

Introducción

De forma ejecutiva, el presente Informe expone el estado actual de la Autoevaluación y de la Acreditación en la Universidad de Costa Rica. Su estructuración responde en gran medida a la Guía enviada para tal fin. 3.2.4.2

Estado actual de la autoevaluación y acreditación

La Universidad de Costa Rica ha impulsado procesos de autoevaluación para la acreditación. Específicamente, se participó activamente en la creación del SINAES www.sinaes.ac.cr y actualmente existen ocho carreras ya acreditadas por SINAES: Trabajo Social, Medicina, Biología, Farmacia, Psicología, Ciencias de la Comunicación Colectiva, Educación Física y Administración Aduanera (las dos primeras, próximas a re-acreditarse), y hay trece que están por concluir su proceso de autoevaluación con miras a la acreditación. Además, en la Universidad la autoevaluación se ha considerado como una estrategia de mejoramiento, sin que necesariamente tienda a la acreditación. Esto está demostrado con las dieciséis carreras que se encuentran autoevaluándose sin fines de acreditación. Por otro lado, existen cuatro con acreditaciones de equivalencia ante otras instancias. Todo lo anterior puede observarse en el Anexo “UCR-Tablas Estado Autoevaluación y Acreditación”. Dichas Tablas incluyen los períodos y etapas en que se encuentran las carreras respecto a sus procesos de autoevaluación, según la información encontrada. 3.2.4.3 Principales acciones de mejoramiento Se especifica a continuación, una serie de acciones señaladas en los distintos informes de autoevaluación presentados al CEA, por las Unidades Académicas que han realizado procesos de autoevaluación con fines de acreditación.

140

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•

Componente: Personal Académico: Elaborar una propuesta para el fortalecimiento de la excelencia académica, por parte del Consejo Académico. Diseñar y ejecutar encuentros internacionales en el área de especialización. Establecer una estrategia de mercadeo de cursos de extensión, que permita la realización de al menos dos cursos semestrales, con el propósito de generar ingresos para apoyar la capacitación docente. Gestionar la publicación de dos libros con temas atinentes a la profesión. Solicitar el descongelamiento de plazas docentes. Divulgar las actividades de desarrollo profesional en el área. Definir e implementar políticas de capacitación en aspectos docentes e informáticos relacionados con docencia. Diseñar y desarrollar programas de especialidades y maestrías. • Componente: Currículo: Diseñar una propuesta de modificación parcial o total (según el caso) al Plan de Estudio vigente. Actualizar el Programa actual de TFG vigente en la Escuela. Fortalecer el sistema de recolección, manejo y actualización de datos sobre el perfil de las (los) estudiantes de la carrera. Revisar los contenidos de las asignaturas básicas, por departamentos. Establecer mecanismos administrativos y académicos para resolver la falta de cupo de los/las estudiantes de la carrera en asignaturas básicas. Aumentar el número de asignaturas optativas de materias específicas relacionadas con las diferentes áreas del ejercicio profesional. Revisar el Plan de Estudio buscando la flexibilización. • Componente: Administración de la carrera: Realizar diagnóstico de necesidades del personal administrativo, docente y de estudiantes. Elaborar un plan de incentivos para el personal administrativo. Elaborar mecanismos capaces de proveer a la carrera de los recursos necesarios y suficientes para satisfacer las demandas de todas las necesidades docentes, de estructura y de materiales. Coordinar con la Oficina de Recursos Humanos para realizar la evaluación del personal administrativo de la Facultad. Componente: infraestructura y equipamiento: Elaborar una propuesta de reordenamiento del espacio físico e instalación del respectivo mobiliario. Validar el sistema de información y capacitación de usuarios. 141

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•

Actualizar y divulgar los textos de la Biblioteca Virtual. Mejorar las condiciones higiénicas y de seguridad. Dotar de equipo, materiales y recursos multimedia. Componente: Impacto y pertinencia: Identificar y registrar necesidades y demandas de actualización y formación de profesionales en ejercicio. Organizar espacios de discusión e intercambio entre actores nacionales e internacionales, en el campo específico. Promover actividades tendientes a aumentar las publicaciones. Incrementar actividades académicas, aprovechando los convenios firmados por la UCR con otras instituciones de educación superior, facilitando el intercambio de profesores/as y estudiantes. Difundir las actividades que desarrolla la Facultad. 3.2.4.4

El Departamento de investigación y evaluación académica (DIEA) del Centro de evaluación académica de la UCR

La ubicación del DIEA en el CEA de la Vicerrectoría de Docencia, puede observarse en la página www.cea.ucr.ac.cr. Allí mismo se puede encontrar su organización y funciones respecto al área de currículum y evaluación, áreas particulares de investigación y trabajo. 3.2.4.5

Participación de las poblaciones externas, relevantes en los procesos de autoevaluación

Las poblaciones que se toman en cuenta dentro de los procesos de autoevaluación, están constituidas por personas empleadoras, personas egresadas y/o graduadas y autoridades universitarias o en el área de la disciplina de la carrera que se evalúa. El nivel de participación de cada sector previamente mencionado, ha sido diverso: según la Escuela y el diseño metodológico empleado en el proceso de autoevaluación. En general, se les toma en cuenta para recopilar información mediante entrevistas semiestructuradas o estructuradas, aplicación de cuestionarios, realización de talleres. En la mayoría de la ocasiones, es el cuestionario el instrumento que ha dado mejores resultados para la obtención de la información y para lograr un número importante de personas involucradas. Todas las Escuelas en procesos de autoevaluación, han considerado importante el aporte de estos sectores, que de una u otra forma aportan con ello al mejoramiento de la carrera.

142

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3.2.4.6

Experiencias respecto a los pares académicos

La visita de los pares externos es un momento muy importante dentro de la evaluación y comprende usualmente un periodo de 2 a 4 días. Incluye actividades tales como: • Entrevistas y reuniones con distintas personas: autoridades universitarias, personal docente, estudiantes, personal administrativo, personas egresadas, personas empleadoras. • Visitas a dependencias y servicios, tales como: laboratorios, aulas, salas de reunión, talleres, bibliotecas, cafeterías y otros. • Revisión de documentos: programas de estudio, tesis de grado, proyectos y publicaciones, normativas, muestra de exámenes, encuestas, entre otros. • Reuniones privadas de coordinación de la comisión. • Informe oral a la Unidad Académica, y escrito a SINAES. Se han dado situaciones muy positivas, las cuales han girado en torno al profesionalismo con que las personas evaluadoras externas han realizado su trabajo, así como respecto a las sugerencias y aportaciones valiosas para el mejoramiento de la carrera y de la Unidad Académica en general. También se han presentado eventos no muy positivos cuando han llegado personas (pocos casos) cuyas intervenciones y/o apreciaciones muestran debilidad en el conocimiento de la disciplina que evalúan; en ciertas ocasiones se han presentado fuertes desacuerdos entre estas personas. 3.2.4.7

Principales fortalezas y debilidades

Principales fortalezas: • Existencia de un clima organizacional favorable en la mayoría de las Unidades Académicas. • Decisión clara de las Unidades Académicas, adoptada por la Asamblea de Escuela, para que la autoevaluación constituya el proyecto prioritario. • Democratización de los procesos: esto ha permitido la participación amplia y abierta de todos los sectores de las Unidades Académicas donde se ha presentado. • Trabajo en equipo, desarrollado también en la mayoría de las Unidades Académicas. • Adopción de medidas de mejoramiento paralelas al proceso de autoevaluación, lo que contribuye a generar una percepción compartida de avance y logros en materia de calidad, lo que provoca 143

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un clima positivo y un involucramiento paulatino de participantes e instancias. • Capacitación permanente del personal del CEA, en el ámbito nacional e internacional. • Establecimiento de las “reglas claras del juego” sobre los procesos de toma de decisiones en la Unidad Académica, es decir el papel que desempeña cada participante en el proceso. Principales dificultades: • Existencia de una cultura académica centrada más en el control y los resultados que en la reflexión crítica y en los procesos. • Falta de planificación interna de los procesos de autoevaluación en aquellas Unidades Académicas que no tienen una cultura o prácticas acentuadas en el área de la planificación y la evaluación. • Existencia de Unidades Académicas con presupuestos bastante limitados; no cuentan con los recursos necesarios para asignar carga académica a la comisión que orientará el proceso. • Desconocimiento del trasfondo y magnitud del proceso por parte de algunas Unidades Académicas que han decidido realizar la autoevaluación con miras al mejoramiento y a la acreditación, de manera muy independiente. • Falta de preparación por parte del equipo asesor del CEA al inicio de los procesos en la Universidad, situación que actualmente se ha revertido a partir de la experiencia y construcción del conocimiento en el área de evaluación. • Poca participación en el proceso de autoevaluación en Unidades Académicas donde existen divisiones: se ha concentrado en un grupo. • Carencia de ciertas bases de datos, con información que requieren las Unidades Académicas para sustentar dichos procesos, así como falta de sistematización de la misma en algunas Unidades Académicas. 3.2.4.8

•

Factores de éxito en procesos de autoevaluación y en acreditación

Considero fundamental: Claridad en el proceso que se desarrollará: la conciencia del significado e implicaciones de la autoevaluación para la Unidad Académica, es de vital importante para la orientación y compromiso en el proceso. Disposición al aprendizaje: se obtendrán logros y dificultades. En no pocos casos se inicia un proceso con cierta “ingenuidad”, pero más allá de eso, la actitud hacia el aprendizaje que tengan las personas participantes, redundará en lo que la evaluación misma propicia, el 144

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•

mejoramiento. Considerar una dificultad como un aprendizaje es una característica importante a desarrollar dentro del proceso. Además, esta disposición, cuando se convierte en actitud, permitirá que conforme se vaya desarrollando el proceso, se puedan ir dando mejoras, no se circunscribirá la Unidad Académica a un “final” de la autoevaluación, sino que entrará en una dinámica de aprendizaje. Participación democrática de todas las poblaciones: el involucramiento de todos los sectores poblacionales que están relacionados con la carrera que se autoevalúa, es un punto fundamental para que el mejoramiento esperado pueda darse. Por otro lado, esta participación ha de tener carácter democrático, lo que lleva a que las partes involucradas se identifiquen más con el proceso mismo y con las metas propuestas. Asesoría y capacitación: el acompañamiento por parte de personas competentes en el área de evaluación, en este caso del DIEA, constituye un apoyo básico en el proceso que realiza una Unidad Académica. La capacitación, tanto de las personas del DIEA, como de aquellas de la comisión –o cualquier sector según el caso-, redundará en mayor seguridad y crecimiento durante el proceso, se enriquecerán los objetivos propuestos, es parte de la actitud-disposición hacia el aprendizaje (punto 2.). Trabajo en equipo: tanto la comisión coordinadora, como las distintas poblaciones y personas involucradas en la autoevaluación de una carrera, han de comprometerse en este tipo de trabajo. La práctica nos demuestra a la fecha, la relación tan estrecha entre construcción y trabajo en equipo, como entre logros aislados y trabajo individual. 3.2.4.9

•

Algunas estrategias y acciones para mejorar los procesos de autoevaluación

Actitud de aprendizaje y de crítica respecto al proceso mismo, a distintas situaciones durante su desarrollo, y a las intervenciones externas (agencia, pares, otros), aspecto que permitirá re-alimentarlo continuamente. Existencia de un clima organizacional propicio dentro de la Unidad Académica para iniciar un proceso de auto revisión profunda. No es conveniente realizar un proceso de autoevaluación óptimo en una Unidad Académica profundamente dividida en bandos casi irreconciliables. Ubicación de la autoevaluación en un “lugar” de suma importancia para la Unidad Académica: que su director o directora, así como la Asamblea, le den prioridad. De esta manera los recursos y estructura estarán a disposición del proceso (carga académica para la persona coordinadora de la comisión, por ejemplo). 145

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• • •

•

Garantía de un proceso democrático: compromiso de participación, de los distintos sectores, en un clima de apertura, transparencia y confianza. Promoción del trabajo en equipo, a partir del liderazgo que ejerza la Comisión de Autoevaluación. Disponibilidad del apoyo institucional requerido para llevar adelante los procesos de autoevaluación y mejoramiento (cargas académicas, bases de información pertinentes, asesoría, recursos financieros y materiales, etc.). Socialización frecuente de la información, principalmente a la Asamblea de Escuela, pero también a otros sectores participantes. 3.2.4.10 Principales lecciones aprendidas

•

• •

• • • • •

Los procesos de autoevaluación están generando una cultura de evaluación en la mayoría de los casos, y no un discurso o una costumbre. Se puede afirmar entonces que hay un mejoramiento real, el cual se percibe como continuo. La evaluación ha de considerar las tres dimensiones de la labor académica universitaria, a saber: docencia, investigación y acción social, de forma integrada, sin segregación. Es necesaria, fundamental, una actitud de aprendizaje continuo durante el proceso, por parte de las personas involucradas en el mismo. La acompaña la actitud de crítica, lo que muestra en resumen, la coherencia existente entre la idea de la evaluación y lo que ésta genera. Se da un cuestionamiento-reflexión respecto a conceptos tales como “evaluación”, “calidad”, “mejoramiento”, “participación”, y otros. Mayor sentido de pertenencia a la Unidad Académica e identificación con su misión y visión. Es uno de los logros más importantes a raíz de los procesos realizados por segunda vez. Organizar y sistematizar la información, mediante rigurosos procedimientos metodológicos, legitima la toma de decisiones dirigida al mejoramiento. Papel relevante del DIEA en la asesoría a las Unidades Académicas en sus procesos de autoevaluación. Se crece también en cuanto a la planificación académica y estratégica de la Unidad Académica, se fortalecen actitudes al respecto y se valora aún más su importancia.

146

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3.2.5 EL PROCESO DE AUTO EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN EL INSTITUTO TECNOLÓGICO DE COSTA RICA Dr. Luis Gerardo Meza C.

Vicerrector de Docencia

M.Sc. Rosa Inés Lira Valdivia Asesora Académica CEDA

3.2.5.1

Introducción

Los sistemas universitarios enfrentan la búsqueda de nuevos horizontes y rutas, para impulsar la renovación de su espacio académico por medio de la reflexión, la crítica, y la actualización de su quehacer universitario y académico. La revisión, evaluación y mejoramiento de los planes y programas de estudio de las universidades y su gestión, es un proceso impulsado por diversos organismos nacionales e internacionales, los cuales inducen y promueven la existencia de esos ámbitos de renovación e innovación. El Instituto Tecnológico de Costa Rica incursiona en procesos de autoevaluación con fines de acreditación desde el año 1998. El convencimiento de adoptar dichos transcursos se focaliza en el deseo de los académicos de esta institución por profundizar sobre los elementos que se evalúan, adoptando las medidas correctivas o preventivas necesarias para lograr, en un corto plazo un mejoramiento consciente de los procesos formativos, curriculares y de gestión que conforman la oferta académica de cada una de los programas que se imparten. Seguidamente y atendiendo las directrices del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) y del SICEVAES se presenta el siguiente informe de las Unidades Técnicas de Apoyo a la evaluación y acreditación. Dicho informe se realiza conforme la guía enviada por dicho organismo y se presenta en cuidad de Guatemala durante los días 2, 3 y 4 de octubre del 2006. 3.2.5.2

Programas que han concluido la autoevaluación y se encuentran implementando plan de mejoramiento

Del ciclo actual de programas que se encuentran en transcursos de autoevaluación, el programa de Ingeniería en Biotecnología concluyó el proceso de auto evaluación en la última semana de septiembre del 2006. Proyecta acreditarse en junio 2007 con el organismo nacional de acreditación SINAES. La comisión de autoevaluación está conformada por 147

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siete académicos incluido el asesor, una secretaria y un estudiante. Cuenta además con el apoyo de la dirección de dicha escuela y de la Vicerrectoría de Docencia. El informe fue presentado a la Vicerrectoría de Docencia a finales de septiembre como se indicó anteriormente. 3.2.5.3

Programas en proceso de autoevaluación y etapa en la que se encuentran

En el Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR) se encuentran otras carreras, además del programa de Biotecnología, que están realizando el proceso de autoevaluación. Estos son: • Ingeniería en Materiales con énfasis en Procesos. Se encuentra en al etapa de análisis curricular, nivel intermedio del transcurso. • Ingeniería en Materiales con énfasis en Metalurgia. Etapa de análisis curricular, nivel intermedio. • Ingeniería Agrícola. Etapa de rediseño curricular. • Ingeniería Forestal. Etapa inicial. • Enseñanza de Matemática Asistida por Computadora. Análisis de componentes. Etapa intermedia. 3.2.5.4

Programas que han concluido el proceso de acreditación

El ITCR cuenta con las siguientes carreras acreditadas a nivel nacional e internacional. • Ingeniería en Construcción. Grado de Licenciatura. Escuela de Ingeniería en Construcción. • Ingeniería en Mantenimiento Industrial. Grado de Licenciatura. Escuela de Ingeniería Electromecánica. • Ingeniería Electrónica. Grado de Licenciatura. Escuela de Ingeniería en Electrónica. • Ingeniería en Producción Industrial. Grado de Licenciatura. Escuela de Ingeniería en Producción Industrial. • Administración de Empresas Diurna. Grado de Bachillerato. Escuela de Administración de Empresas. • Ingeniería en Agronomía. Grado de Licenciatura. Escuela de Agronomía. Sede San Carlos. Como producto del esfuerzo colectivo y del interés de los académicos del ITCR, por hacer visible y sostenible un proceso de mejoramiento continuo, se logra la Re-Acreditación de las Carreras de: • Ingeniería en Construcción. Grado de Licenciatura. Escuela de Ingeniería en Construcción. 148

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• Ingeniería en Mantenimiento Industrial. Grado de Licenciatura. Escuela de Ingeniería Electromecánica. Es importante mencionar, que las primeras cuatro Ingenierías han sido acreditadas por el organismo canadiense CEAB el cual a finales del 2004 emite en esa fecha un dictamen de acreditación el cual dicta: “sustancialmente equivalente”, lo cual significa que los programas de estudio de las cuatro Ingenierías en mención, son equivalentes en calidad a los programas homólogos que se imparten en la universidades canadiense y en otros países donde el CEAB tiene injerencia. Dicho reconocimiento se obtiene por un periodo de seis años, el cual es el máximo galardón de certificación pública de calidad otorgado por el CEAB en Costa Rica. En el 2005, el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) certifica pública y nacionalmente la calidad del programa de Ingeniería en Agronomía grado de Licenciatura de la Sede San Carlos, otorgándole el certificado de Acreditación por cinco años. En el año 2006, el ITCR vuelve a en galardonarse al recibir por parte del SINAES la Acreditación para el programa de Administración de Empresas Diurna, grado de Bachillerato por cinco años. Estas carreras llenan de satisfacción y orgullo a la comunidad académica del ITCR. 3.2.5.5

Tiempo que tomó o ha tomado cada programa terminar el ciclo completo y alcanzar la etapa en la que se encuentran

La preparación previa para someterse a una valoración externa, no deja de ser un proceso complejo y exigente. Demanda compromiso por parte de las autoridades y de los académicos involucrados en el proceso. Exige continuidad y capacidad de respuesta eficaz y competente, organización, concentración, disposición, espíritu de servicio, paciencia y sobre todo requiere poseer sutileza para interpretar, exactitud para responder y experiencia. Es por eso que hablar de tiempo en transcursos tan relevantes, no es fácil. En ese sentido por ejemplo, el primer ciclo completo para el reconocimiento internacional, en el cual participaron las carreras de Ingeniería en Construcción y Mantenimiento Industrial llevó tres años. El segundo ciclo completo en el cual participaron Ingeniería en Producción Industrial, y Electrónica junto con la re-acreditación de las dos primeras llevó dos años y medio. 149

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En el caso de la carrera de Ingeniería en Agronomía sede San Carlos, el ciclo completo llevó siete años. Hubo, sin embargo, en este ciclo un intervalo de aproximadamente un año en el cual se suspendió el proceso, retomándose finalmente para lograr el tan ansiado galardón con el organismo nacional de acreditación. Para el caso de la carrera de Administración de Empresas Diurna, el ciclo se completó en un período de cinco años. Es importante mencionar que los ciclos completos así como los períodos de autoevaluación en proceso, han ido poco a poco optimizando el tiempo de preparación y reduciendo los lapsos cada vez más. ¿Cómo? Perfeccionando los transcursos de diseño curricular, superando los vacíos interpretativos de los diferentes modelos de acreditación, solventando dudas con eficacia, convirtiendo la asesoría en una experiencia y habilidad distintiva, valiosa y confiable, logrando mayor respaldo por parte de las autoridades, incrementando el trabajo en equipo no solo en las escuelas a la que pertenece el programa postulante, sino también a nivel institucional, impulsando con los logros obtenidos un aumento significativo en la cultura de evaluación. El temor por rendir cuentas se ha disminuido gracias a estos procesos. 3.2.5.6

Principales acciones de mejoramiento

Las siguientes son las principales acciones de mejoramiento derivadas de los procesos de evaluación, se presentan por escuelas: • Escuela de Ingeniería en Producción Industrial. Involucramiento en una etapa de convencimiento de la necesidad de generar evaluación constante y cíclica del quehacer académico. Establecimiento de un plan de indicadores de medición para el control y seguimiento de las actividades académicas propias de la especificidad de la Escuela, así como los que se relacionan con el área administrativa, docente, ejecución presupuestaria, y recursos entre otros. Consolidación de vínculos entre los graduados y la escuela de ingeniería en producción industrial. Establecimiento de jornadas de reflexión y capacitación en tópicos transversales. Mejoramiento de los sistemas de información y recursos tecnológicos de la escuela.

150

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•

Escuela de Ingeniería en Construcción. Generación y ejecución de un mega proyecto inter-departamental de gestión curricular. Este es un proyecto catalogado de innovación académica con posibilidades de mantener y sostener la calidad del plan de estudios, el desarrollo profesional de los estudiantes, el desempeño del profesorado y el quehacer de la escuela. Participan departamentos como el Orientación y Psicología, Oficina de Planificación Institucional, Centro de Desarrollo Académico, Asociación de estudiantes de dicha escuela, la Dirección de la escuela y su cuerpo facultativo. Generación y organización de un sistema de tutorías estudiantiles especializadas. Construcción de laboratorios especializados.

• Escuela de Ingeniería Electrónica. Administración curricular continua. Plan de especialización profesional del personal con apoyo de la institución. Generación de múltiples proyectos de investigación en el contexto de la microelectrónica. Revista TERABIT. •

Escuela de Ingeniería Electromecánica. Incremento en el número de investigaciones. Disposición natural y de reconocimiento hacia la administración curricular. Aceptación por consolidar una cultura de mejoramiento continuo.

•

Escuela de Administración de Empresas. Programa de doctorado inicio enero 2005. Talleres de didáctica universitaria con tópicos de estrategias de aprendizaje, planeamiento, evaluación, diseño de programas de curso. Aplicación de técnicas cualitativas para profundizar las percepciones de los estudiantes. Fortalecimiento de los programas de tutorías para estudiantes y cursos de inducción para los de nuevo ingreso. Mayor seguimiento a las horas de consulta.

151

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3.2.5.7

Ubicación de la “UTA” en organizativa de la Universidad

estructura

Como se ve en la figura, la UTA está ubicada en el Centro de Desarrollo Académico CEDA, bajo la dependencia directa de la Vicerrectoría de Docencia del ITCR. %

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Vicerrectoría de Docencia

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Consejo De Docencia

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Consejos Escuelas

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Coordinador CEDA

Secretaria

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152

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Estructura organizativa interna de la UTA

Administrativos

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Escuelas

3.2.5.8

Consejo Postgrado

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3.2.5.9

Participación de los sectores externos relevantes en los procesos de autoevaluación de la Universidad

•

En los procesos de Acreditación: Las autoridades institucionales, el Rector Dr. Eugenio Trejos y los cuatro Vicerrectores, han dado su aporte en este gran escenario de éxitos alcanzado. Ellos han brindado su confianza absoluta y su apertura para colaborar y coordinar con las instancias respectivas en los aspectos académicos, económicos, infraestructurales, de ornato, de aseo, de refrigerios, transporte, publicaciones, vigilancia, seguridad, logística y presupuestaria. El apoyo, la confianza y la seguridad que han mostrado con estos procesos de evaluación, han dejado muy en alto, no solo a esta Institución sino también han fortalecido el proceso de la cultura evaluativa y el de rendición de cuentas. La participación del Colegio Federado de Ingenieros y Arquitectos (CFIA) y del CITEC es importante para el ITCR. Este último brindo su apoyo en términos presupuestarios para la cobertura de los evaluadores externos y el viaje al exterior para la defensa ante las autoridades canadienses. La Comisión Paritaria del CFIA participó en forma activa en el proceso de evaluación. Sus miembros fungieron como equipo paralelo y evaluador nacional de los cuatro programas de ingeniería postulantes en el 2004. Lo cual implica una doble evaluación externa. • En los procesos de autoevaluación: En la autoevaluación, los graduados tienen un papel importante. Ellos funcionan como realimentadores externos en etapas de análisis de los movimientos, tendencias, necesidades y desempeños del mercado. Los empleadores son consultados en las fases de análisis de concentración o desconcentración de áreas disciplinarias, en la determinación de estándares de seguridad, en la redefinición de perfiles, y en la identificación y mejoramiento de desempeños o competencias. 3.2.5.10 Experiencias con los procesos de evaluación externa Todas las experiencias de índole evaluativos y con participación de pares académicos externos han sido positivas en el ITCR. Gracias a ellos se han identificado las fortalezas y las debilidades de cada proceso. Las evaluaciones han sido sin sesgo. Muy rigurosas. 153

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Han creado un ambiente positivo y han propiciado que los profesores luchen integrados por una meta común: el mejoramiento en el quehacer académico. 3.2.5.11 Principales debilidades • • • • •

Recursos financieros limitados. Limitado número de asesores con experiencia. Carencia de sistemas de información. Asignación de tiempo para los miembros de las comisiones es muy poco. Poca comprensión de la importancia del Currículo o plan curricular. 3.2.5.12 Problemas

• • •

Conflictos internos se agudizan. Los “nichos” y la resistencia al cambio. El “rol del estorbo” aflora. 3.2.5.13 Principales factores que inciden positivamente

• • • • • • •

Experiencia. El temor por someterse a la evaluación externa ha disminuido. Involucramiento de las autoridades. Liderazgo. Trabajo en equipo y bajo una sola meta. Mantenimiento de la motivación durante todo el proceso. La participación de los estudiantes y el sector administrativo. 3.2.5.14 Factores de éxito para llevar a cabo un proceso de evaluación y acreditación

• • • • •

Apoyo de Autoridades nivel institucional. Claridad de los procesos + Asesoría efectiva y ética + organización. Metodología clara y probada. (experticia) + Preparación exhaustiva y Motivación. Integración + Trabajo en equipo + Comunicación con toda la comunidad académica. Involucramiento de los estudiantes. 3.2.5.15 Fortalezas y debilidades Fortalezas

Debilidades

• Experiencias vividas. • Superación de los vacíos conceptuales en la metodología y concepción holística de los

• El precio de la acreditación tiende a visualizarse muy orientado a lo financiero más que en el valor que tiene para lo académico. 154

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Fortalezas

Debilidades

organismos de acreditación. • Diversidad de modelos de acreditación lo que implica más información y mayor cultura de evaluación. • Credibilidad en la asesoría brindada. • El deseo unísono de los académicos de querer pasar el “examen procesal”. • Organización

• Recursos no muy sustanciosos para los procesos. • Pocas descargas en la jornada de los académicos para la realización de los procesos. Se trabaja casi ad honorem. • Poca importancia a la gestión curricular de los planes de estudios.

3.2.5.16 Estrategias y acciones para mejorar los procesos en su institución y en el SICEVAES. • • • • • • • •

Planificación sostenible. Constante seguimiento. Asesoramiento asertivo y efectivo. Capacitación. Apertura de fronteras. Integración. Motivar o procurar una respuesta eficaz y eficiente por las iniciativas positivas que se presenten. No olvidar que los grandes logros y los colosales retos no se obtienen ni se vencen por inercia. ¡Es necesario forjarlos! 3.2.5.17 Principales lecciones aprendidas

• • • • • • • • •

Sin liderazgo no se hacen las cosas. Sin recursos no hay apoyo. Los sistemas de información son importantísimos. La institución funcionó como un todo para superar las debilidades encontradas. La acreditación le ha dado un propósito común al profesorado. A mayor organización interna, mejor gestión evaluativa. El compromiso asumido nunca está en demasía. Los procesos evaluativos no son individuales, sino más bien participativos, interactivos y recíprocos. El papel de los estudiantes: demostraron una actitud madura, y de alto compromiso con la Escuela a la cual representaron con dignidad, juventud, organización y energía.

155

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3.2.6 EXPERIENCIAS DE AUTOEVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA, UNAN-MANAGUA Dr. Elmer Cisneros Moreira

Vicerrector General Coordinador de la Comisión de Evaluación Institucional

3.2.6.1

Introducción

La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN-Managua, ingresó a los procesos de autoevaluación en respuesta a las iniciativas generadas por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), en particular, a través del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES). En esta misma dinámica se respondió a iniciativas similares promovidas por la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL). Es así como la Universidad tuvo participación activa en la construcción del SICEVAES mediante la designación de un delegado institucional en el Comité de Coordinación Regional (CCR), así como también en la Comisión Técnica de Evaluación (CTE). También, académicos de esta institución participaron en la consulta llevada a cabo para la definición de la Guía de autoevaluación de programas académicos, así como en la Guía de autoevaluación de instituciones universitarias. Se participó además, en los dos talleres de capacitación de pares evaluadores externos, eventos promovidos por el SICEVAES, reproduciendo posteriormente este tipo de eventos a lo interno de la UNANManagua. Se participó además, en los distintos talleres de capacitación promovidos por el SICEVAES y por el Programa de modernización y acreditación de educación terciaria (PMAET). De manera particular, es importante destacar la participación de dos académicos en la elaboración del Documento marco “La Evaluación institucional en el subsistema de educación terciaria en Nicaragua”, así como en la “Guía para miembros de comisiones de pares evaluadores externos”, ambos, publicados por el Ministerio de Hacienda y Crédito Público en el marco del PMAET.

156

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3.2.6.2

Logros principales

En la Institución puede identificarse como logros principales los siguientes: • La decisión tomada a finales de año 1998 por parte de las Direcciones del Departamento de Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, y de la Escuela de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas, por autoevaluarse como programas académicos. • La conclusión exitosa de los procesos de autoevaluación antes indicados y las correspondientes evaluaciones externas por prestigiados académicos de universidades de la región centroamericana pertenecientes al CSUCA. • Decisión política académica del Consejo Universitario por llevar a cabo el proceso de evaluación institucional en el marco del PMAET, mismo que dio inicio en el último trimestre del año 2002 y concluyó en julio del 2004. • Alta participación voluntaria de académicos y personal administrativo en cada uno de los procesos de autoevaluación (carreras e institucional) llevados a su feliz término con éxito. • Creación de la Comisión de Evaluación Institucional integrada por académicos y representantes de los gremios docente, administrativo y estudiantil. • Creación de unidades de apoyo al proceso de autoevaluación institucional, tales como: Unidad Técnica de Autoevaluación, Unidad de Divulgación y Propaganda y Unidad de Sistematización de la Información. • Puesta en práctica de Planes de Mejoramiento de Programas autoevaluados y en particular del Plan de Mejoramiento Institucional el que ha conducido a los siguientes resultados iniciales: Reestructuración de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades en dos nuevas unidades denominadas Facultad de Educación e Idiomas y Facultad de Humanidades y Ciencias Jurídicas. Conversión del Centro Universitario Regional de Estelí en Facultad Regional Multidisciplinaria. Mejoramiento significativo del ambiente físico y ecológico en el Recinto Universitario “Rubén Darío” Diagnóstico curricular de todas las carreras. • Realización de estudios de seguimiento de graduados en cinco carreras que se imparten en esta Universidad, mismos en que han contado con la orientación del Centro de Investigaciones Socioeducativas. • Formación de más de un centenar de académicos en materia de evaluación como producto de actividades teóricas y en particular de su vinculación directa de los distintos procesos de autoevaluación llevados a cabo en la Universidad.

157

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3.2.6.3

Principales dificultades

Obviamente es innegable que en este tipo de procesos se presenten dificultades que se vuelven un reto a superar. En nuestro caso, sobresalieron las siguientes: • Extensión de los calendarios previstos en cada uno de los tres procesos de autoevaluación finalizados. • Complejidad para la adopción de criterios de consenso en las distintas etapas del proceso. • Presupuesto no definido institucionalmente para la ejecución de los procesos de autoevaluación, aunque obviamente los problemas se iban resolviendo gradualmente en la medida que surgían los requerimientos financieros. • Poca participación estudiantil en las distintas comisiones de trabajo. • Implementación de componentes de los Planes de Mejoramiento en períodos adicionales a la programación académica. • Falta de un presupuesto específico para estos fines. 3.2.6.4

Principales lecciones aprendidas

Si bien es cierto a estos procesos son inherentes logros y dificultades, ambos elementos están íntimamente asociados con las lecciones aprendidas, las que constituyen un excelente insumo para futuros procesos y en particular para la eventual acreditación. Entre estas lecciones destacan las siguientes: • La motivación tanto al inicio al igual que durante el proceso, es un elemento imprescindible para incidir en la culminación exitosa del mismo. • La estructuración de equipos integrados voluntariamente, hace de este trabajo algo que compromete a los involucrados y fortalece el sentido de identidad institucional; esto motiva además e induce a la reflexión a quienes no se integran. • La presencia de dirigentes académicos, administrativos y gremiales con conocimiento en la materia y liderazgo fue clave en todo momento. • Resultó muy interesante el hacer llegar a todas las unidades académicas administrativas de la Universidad el documento síntesis del informe de autoevaluación y en particular del Plan de Mejoramiento Institucional. • Finalmente, queda claro que la implementación efectiva de los Planes de Mejoramiento facilitarán el transito hacia la acreditación tanto de Programas como de la Institución.

158

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3.2.7

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS -UNAHDra. América del Carmen Alvarado Miembro UTA-UNAH

3.2.7.1

Introducción

La Unidad Técnica de Autoevaluación fue creada en febrero de 1999. El 31 de marzo de 2004 el Consejo Universitario aprobó el proyecto de evaluación y acreditación como eje transversal de la reforma universitaria El 2 de febrero de 2005 se firma el Decreto Legislativo 209-2004 de Reforma a la Ley Orgánica de la UNAH, la cual contempla como atribución de la Vicerrectoría Académica, promover los programas de evaluación y acreditación de la UNAH. Carreras en proceso de autoevaluación Concluido y realizan plan de mejora

Microbiología (C.U.) Pedagogía Ingeniería Industrial (CURN) con un promedio en tiempo de 1-2 años.

En espera de visita de pares

Enfermería (CURN) Técnico en Educación Social (SUED).

Finalizando

Medicina y Enfermería (C.U.) Lenguas Extranjeras.

159

En proceso

Administración de Empresas Contaduría Informática Administrativa Economía Administración Bancaria Administración Aduanera Comercio Internacional Ingeniería Civil Ingeniería Industrial Arquitectura Psicología Agronomía Economía Agrícola EnfermeríaCURLA,

Iniciando

Letras Artes Ingeniería Mecánica Sociología Historia y Trabajo Social.

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Carreras en proceso de autoevaluación Concluido y realizan plan de mejora

En espera de visita de pares

Finalizando

En proceso

Iniciando

Odontología Química y Farmacia Periodismo y Educación Física.

3.2.7.2 •

•

Principales acciones de mejora

Microbiología: Capacitación de docentes a nivel de especialidad (10), maestría (4) y doctorados (3). Proyectos de mejora en: Reforma del Plan Curricular. capacitación de Recursos Humanos. Fortalecimiento de investigación, extensión y otros. Reformas Curriculares Integrales. Instalación de red de Internet. Remodelación de aulas y laboratorios. Técnico en Educación: Nuevo convenio de capacitación en el área de educadores para rescate de la niñez en situación de riesgo con apoyo de organismos internacionales. Reformas Integrales Curriculares. Ingeniería Agroindustrial: Aumento de membresía estudiantil. Mayor contratación por parte de empresas maquiladoras. Apoyo internacional de la plataforma tecnológica. Reformas Integrales Curriculares. Pedagogía: Ampliando su red de información y de recursos humanos en convenios con el Ministerio de Educación. Reformas Curriculares Integrales. Capacitación de personal a nivel de especialidad y maestrías. Mejoramiento en tecnología de punta. Enfermería: Mejoramiento de sus laboratorios con apoyo internacional. esfuerzos de mejora con demás centros donde existe la carrera. 160

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Revisando y reformando plan de estudios en forma integrada y coordinada con los demás centros. 3.2.7.3

Ubicación de la UTA

La Unidad Técnica está ubicada en la Dirección de Docencia, dependiente de la Vicerrectoría Académica. Se espera que a corto plazo se transforme en Dirección de Autoevaluación. 3.2.7.4

Estructura organizativa interna de la UTA

Lic. Teresa Larios de Mondragón (Coordinadora de la UTA), Dr. Albert Ypma (Asesor), Dra. América Alvarado, Dra. Rebeca Rivera de Leiva, Lic. Sara Fiallos Varela y apoyo de: Lic. Ernesto Betancourt e Ing. Gerardo Roque. La mayoría del personal es prestado de otras unidades académicas y labora a medio tiempo. Se ha estructurado POA y Plan Estratégico a 3 años. Se cuenta con un Centro de Documentación en Autoevaluación en la Biblioteca Central. Se aprobó un proyecto de capacitación de facilitadotes con apoyo del Gobierno Argentino y a raíz de los cambios de autoridades se esta promoviendo un plan para implementar una Especialidad en Métodos Innovativos de Autoevaluación y Acreditación. 3.2.7.5

Participación de sectores externos en el proceso de autoevaluación

Colegios Profesionales, Compromiso de las autoridades, Diseño y Ejecución del Plan Estratégico de Reforma, empresas e instituciones empleadotas interesadas en mejorar la calidad de sus empleados y participación de graduados y socialización para mejora de los procesos. 3.2.7.6

Experiencia en evaluación externa de pares académicos

Dos talleres para capacitación de pares evaluadores externos y dos más programados,10 evaluadores externos nacionales participaron en evaluaciones en países centroamericanos y se han seleccionado un promedio de 25 profesionales como pares evaluadores externos.

161

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3.2.7.7

Principales problemas y debilidades autoevaluación y mejoramiento

• Falta de asignación presupuestaria para el proceso. • Falta de espacio físico, equipo y material para la UTA. • No todas las carreras que están en proceso de autoevaluación cuentan con plataforma tecnológica, provocando retraso en el procesamiento de la información, elaboración de informes y dificultando la asesoría de expertos a los centros regionales. • Los miembros de las comisiones de autoevaluación continúan con la misma carga académica lo que dificulta el avance. 3.2.7.8

Factores que han incidido positivamente en los procesos de autoevaluación

Aceptación del 90% de carreras a participar en el proceso de autoevaluación a nivel de grado. Compromiso de las nuevas autoridades para que el proceso culmine en corto tiempo y ver resultados a corto plazo. (Plan Estratégico de la Reforma) y Apoyo financiero tanto nacional como internacional. 3.2.7.9 • • • • •

Factores de autoevaluación

éxito

proceso

La Ley Orgánica de la UNAH contempla el proceso de autoevaluación con fines de acreditación como un proceso obligatorio. Incremento del presupuesto para planes de mejora a las carreras que han terminado su proceso de autoevaluación. Considerado eje medular en el proceso de reforma. El plan de Reforma integral contempla en tiempo y espacio los procesos de autoevaluación tanto en carreras como institucional. Se ha creado una cultura de autoevaluación faltando ampliarla a los nuevos Centros Regionales que empiezan a tener egresados. 3.2.7.10 Estrategias y acciones para mejorar procesos en la institución y SICEVAES

• Plan Estratégico a 3 años. • Plan de capacitación a nivel de Especialidad. • Creación de Agencia Nacional de acreditación que agilizará el proceso. • Participación que cada uno de sus representantes ha tenido en el desarrollo de SICEVAES y acciones de desarrollo de las unidades con apoyo de SICEVAES. 162

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3.2.7.11 Lecciones aprendidas • Generación de una cultura de autoevaluación en forma progresiva en la institución de manera progresiva y a nivel general. • El incentivar a las unidades académicas en el presupuesto para el plan de mejora genera una motivación y se generaliza a continuar sus procesos. • Los mismos procesos de autoevaluación han permitido una auto capacitación durante el mismo generando personal que hoy contribuye al apoyo de los demás procesos. • El diseño de proyectos derivados de planes de mejoramiento han permitido el apoyo tanto institucional, nacional e internacional.

163

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3.2.8 PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR –UESLic. Nelson de Jesús Quintanilla Gómez Vicedecano UES

3.2.8.1 •

•

• • •

Normativa legal

Vigilancia Art. 41 de la Ley de Educación Superior establece que el Ministerio de Educación es la entidad responsable de velar por el cumplimiento de la presente Ley. Inspecciones y evaluaciones Art. 42.LES El Ministerio de Educación efectuará las inspecciones que considere necesarias, para verificar el cumplimiento de esta ley por las instituciones de educación superior, y efectuará evaluaciones periódicas para comprobar la calidad académica de las mismas. La Constitución de la República en el Art. 61 establece que la educación superior se regirá por una Ley especial. El Art. 25 de la Ley de Educación Superior dice que La Universidad de El Salvador y las demás del Estado gozan de autonomía en lo docente, lo económico y lo administrativo. (…) Vigilancia - inspecciones y evaluaciones Art. 41.- El Ministerio de Educación es la entidad responsable por velar por el cumplimiento de la presente ley, para lo cual creará la Unidad organizativa correspondiente. Art. 42.- El Ministerio de Educación a través de la Unidad organizativa correspondiente, efectuará las inspecciones que considere necesarias para verificar el cumplimiento de esta Ley por las instituciones de educación superior. 3.2.8.2

Funciones de COTEUES

• Organizar y coordinar la ejecución de procesos de Autoevaluación, Calificación y Acreditación. • Desarrollar, junto con la red de Comités Locales de Auto estudio, procesos de capacitación y programas tendientes a la creación y apropiación de una cultura de evaluación entre los sujetos del proceso educativo. • Apoyar técnicamente los procesos de autoevaluación de programas de grado y postgrado de la UES. • Aportar información cualitativa y estadística que asegure insumos básicos para la Planificación Institucional. • Proponer políticas que contribuyan a la elevación de la calidad académica de la UES, a partir de resultados de los procesos de evaluación, calificación y acreditación que se realicen. • Desarrollar acciones de integración de la UES en los procesos de evaluación y acreditación promovidos por el SICEVAES- CSUCA. 164

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3.2.8.3

Gráfico de funcionamiento de COTEUES

CLA FIA

Existencia y funcionamiento de 12 Comités Locales de Auto estudio, CLA`s, coordinados por los vicedecanos

Comisión de Autoevaluación de Arquitectura

CLA

Organización de Comisiones de Autoevaluación de Carreras: Arquitectura y Laboratorio Clínico, Odontología.

COTEUES CLA

CLA

En desarrollo la organización de otras Comisiones de Autoevaluación de carreras. Caso FMOr.

CLA

3.2.8.4

Organigrama funcional autoevaluación de la UES

Rectoría

Vicerrectoría Administrativa

Bco. Pares UES

Vicerrectoría Académica

COTEUES Comités locales de autoevaluación

165

unidad

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3.2.8.5 • •

• • • •

Fortalezas del sistema

COTEUES cuenta entre sus miembros con un referente técnico de CTE-SICEVAES. Experiencia acumulada por la institución en la realización de procesos de autoevaluación institucional: 4 procesos, 1996, 1998, 2002 y 2005, y de recolección y sistematización de información estadística: 10 informes anuales desde 1995 a 2005. Cualificación del proceso de auto estudio institucional por incidencia de los aprendizajes obtenidos en el SICEVAES: Talleres diversos de capacitación sobre autoevaluación y CAMINA 2001. Participación de miembros de la Unidad de Evaluación y de otros académicos de la UES, como pares académicos en procesos de evaluación externa. Nacional (MINED) y regionales (SICEVAES). Contar con una Red de Equipos de Autoevaluación, uno por cada Facultad para impulsar el trabajo de autoevaluación. Progresiva asignación de recursos materiales a la red de comités locales de autoevaluación en las facultades: equipo, bibliografía.

166

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3.2.9 ESTADO ACTUAL, PROGRESOS Y PERSPECTIVAS DE LA EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN –UPNFMM.Sc. Licda. Ivy Lou Green Arrechavala

Directora de Evaluación y Acreditación

3.2.9.1 • •

•

Estructura organizativa de la unidad técnica

Nombre: Dirección de Evaluación y Acreditación. Miembros. Una coordinadora. Tres Asistentes. Una Secretaria. Perfiles profesionales: Docentes investigadores. 3.2.9.2

Ubicación de la UTA

167

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3.2.9.3 No.

Carrera

Carreras evaluadas Equipo evaluador

Inicio del Proceso de autoevaluación

Fecha de Evaluación Externa

Ciencias Sociales

Dr. José Daniel Gil Dr. Fulgencio Álvarez Dr. Gilberto Alfaro

1999

Mayo 7-9, 2001

Educación Comercial

MBA. Darío Atencio MBA. Constancia Teleira Dr. Gilberto Alfaro

1999

Mayo 9-12, 2002

Orientación Educativa

Dra. Argénida Dumonoia Dr. Gerardo Alfonso Dr. Wiron Valladares

1999

Mayo 14-16, 2001

Educación Especial

Dra. Enriqueta Zúñiga Dr. Wiron Valladares

1999

Mayo 14-16, 2001

Educación Escolar

MA. Mercedes Castillo MA. Irma Zúñiga Phd. Carlos Him

1999

Abril 25-26, 2002

Educación Técnica Industrial

M.SC. Neri Cruz Saravia Inga. Leyla Jiménez

1999

Abril 24-28, 2002

Admón. Educativa

Phd. Yolanda Rojas Phd. Ildefonso Moreno M.Sc. Fernando Moreno

1999

Abril 27- mayo 1, 2002

Educación Técnica para el Hogar

Dr. Ricardo Souza M.Sc. Ana Valeria Cisneros

2001

Mayo 5-9, 2003 Tegucigalpa

Dra. Eugenia Chávez Profa. Dolores Hidalgo M.Sc. Fernando Bolaños

2001

Julio 31- Agosto 5, 2003 CUED

168

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No.

Equipo evaluador

Inicio del Proceso de autoevaluación

Dr. Rafael Avendaño Dra. Evangelina Díaz M.Sc. Fernando Bolaños

2001

Mayo 5-9, 2003

2001

Septiembre 811, 2003

Dra. Norma Cándida Corea Dra. Marlene Durán Dr. Carlos Him

2001

Mayo 5-9, 2003

Dra. Virginia Sánchez Dra. Norma Lesbia Rivera M.Sc. Araceli Vega

2001

Septiembre 29 Octubre 2, 2003

Letras

Dr. Jorge Alfaro Dra. Gladys Tovar Dra. Claudia Calderón

2001

Agosto 7– 14,2003 (Tegucigalpa, CUED, CURSPS)

Enseñanza del Inglés

Dra. Olda Cano Dr. Allen Quezada Dr. Carlos Him

2001

Septiembre 2226, 2003 Tegucigalpa CURS

Educación Física

M.Sc. Arturo Domínguez Dr. Hanss Blos M.Sc. Aracely Vega

2001

Septiembre 2329, 2003

Arte

Dr. Rogelio Villarreal Lic. Florian Barrionuevo M.Sc. Claudia Calderón

2001

Abril 19-23, 2004

Carrera

Matemática

Dr. Fernando Cajas Dra. Teresita Peralta Dr. Alejandro Genet

Ciencias Naturales

169

Fecha de Evaluación Externa

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No.

Carrera

Ciencias Naturales

3.2.9.4

Equipo evaluador

Inicio del Proceso de autoevaluación

Dra. Ethelvina Morillo M.Sc. Héctor Brenes M.Sc. Claudia Calderón

2003

Participación externos

que

han

Fecha de Evaluación Externa

Noviembre 2004, CUED

tenido

los

sectores

•

Graduados: Han participado en el análisis retrospectivo y prospectivo de la carrera • Empleadores: Han aportado valiosos elementos de análisis sobre el desempeño profesional de los egresados y de la calidad formativa de la carrera. Han informado de los nuevos requerimientos de la profesión en el espacio laboral. • La experiencia en el CIIE incluye participación de padres de familia. 3.2.9.5

Experiencias en los procesos de evaluación externa

•

Positivas: Disposición para asumir la tarea en agendas apretadas. Excelente comunicación UTA-EVALUADORES EXTERNOS, ha ido consolidando las capacidades del personal de la unidad técnica de apoyo. Facilitación del SICEVAES ha permitido el logro de los propósitos Los evaluadores externos han asumido su función en el marco ético. Contribución al desarrollo de la cultura de evaluación como estrategia de mejoramiento. Hemos conformado comunidades de aprendizaje. • Negativas: Pocas sugerencias para el mejoramiento de diseño de informes de autoevaluación y de formulación de proyectos de mejoramiento. Algunos evaluadores con poca experiencia en evaluación de programas o institucional.

170

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3.2.9.6

Programas en proceso de autoevaluación

• En el 2005 se cumple la etapa preparatoria de la evaluación institucional. • En el 2006, se redefine el ámbito de acción de la evaluación, dando prioridad a la evaluación de programas especiales: PREUFOD, CETT, Diplomado de Formación Pedagógica en Educación Superior, Proyecto Pirámide; y el Centro de Investigación e Innovación (CIIE), Desempeño Docente. 3.2.9.7

Acciones de mejoramiento derivadas de los procesos de evaluación

•

Proyecto Institucional Revisión y puesta a tono de la normativa institucional: reglamentos de régimen académico, carrera docente y manual de procedimientos administrativos, reglamento de becas. Reorganización de la estructura organizativa de la UPNFM: dos nuevas vice-rectorías. reubicación de las direcciones técnicas según línea jerárquica. Diseño y divulgación del Plan Estratégico para el desarrollo institucional, que orienta la planificación, ejecución y seguimiento del trabajo en la UPNFM. • Currículum Rediseño de planes de estudio en atención a pertinencia, relevancia, coherencia y eficacia. Consolidación de un discurso pedagógico institucional. Principios pedagógicos: currículo flexible e integral, basado en competencias, integración teoría y práctica, Integración docencia, investigación y extensión. Cuatro ejes curriculares interdependientes y fundamentales: el eje de relación teoría–práctica en los procesos científicos y pedagógicos; el eje de investigación pedagógica; el eje de metateoría; y el eje de cultura innovadora. Mejoramiento de la Eficiencia de los Programas. Asesoría académica como un programa permanente. Ampliación y diversificación de la oferta de cursos: o Períodos académicos. o Participación de estudiantes en la planificación de la oferta. Definición de metas de graduaciones: identificar casos, asesorarlos y buscar soluciones si hubieren problemas. Actualización de criterios académicos para el ingreso, permanencia y promoción. 171

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Reglamento de becas: Excelencia académica, Cultura y deporte, Grupos étnicos, Bono para transporte, bono para alimentación. Reconocimiento al mérito de estudiantes destacados. Apoyo para continuar estudios mediante intercambio. • Docencia Mejorar la práctica cotidiana del docente, estimulando la práctica reflexiva. Programa de acompañamiento docente, como estrategia de autoformación entre pares. El portafolio del docente como instrumento de auto-evaluación y mejoramiento profesional. El programa de evaluación y mejoramiento docente: desempeño y gestión académica. Elevar el grado académico de los docentes de la UPNFM, mediante dos estrategias: Oferta de postgrados. Requisito de ingreso: formación pedagógica en Educación superior, GRADO DE MAESTRÍA. Premio anual al maestro distinguido: concurso sobre la base de experiencias destacadas en docencia, producción científica, investigación y/o extensión. Readecuación de la tabla de méritos profesionales: se mejoró el puntaje asignado a docencia, investigaciones y publicaciones. • Investigación y Extensión Redefinición de roles y funciones de las dos direcciones técnicas. Definición de líneas de investigación y de extensión por facultad y carreras. Acompañamiento a los investigadores por el equipo de la DiE. Propuesta de un modelo para la integración de docencia y extensión. Acompañamiento de la Dirección de Extensión. Producción y Publicaciones. Revista de Humanidades. Revista de Ciencias Sociales. • Extensión Además de lo cotidiano: Promover la cultura. Reconceptualización del trabajo educativo social. Un modelo de integración docencia, investigación y extensión en proceso de validación. Programa de seguimiento al graduado cuyo núcleo serán las redes de graduados para autogestionar su propio desarrollo personal y profesional y la vinculación UPN-Graduados. Programa de vinculación jubilados-UPN.

172

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El programa de monitoreo al mejoramiento sostenido de la calidad de las carreras. 3.2.9.8 • • • • • • • •

Principales obstáculos y debilidades en los procesos de autoevaluación y mejoramiento

Debilidad en el tema de gestión académica y curricular. Algunos jefes de departamento y coordinadores que no ejercen liderazgo en los equipos. La resistencia de algunos colegas para sumarse al esfuerzo que se está haciendo. No se ha completado la evaluación institucional. Insuficiente presupuesto para emprender las acciones previstas. Necesidad de consenso entre expectativas de las carreras y las de las autoridades. Demasiadas tareas por realizar, alta demanda sobrepasa la capacidad real, hay que priorizar de acuerdo a la capacidad. Necesidad de generar consensos sobre como implementar una verdadera cultura de evaluación como muestra del compromiso con la calidad de la educación. 3.2.9.9

Factores de éxito en el proceso de mejoramiento

• Definición de un proyecto institucional fundamentado en los hallazgos de la evaluación. • La decisión política y el compromiso de las autoridades máximas para apoyar los planes de mejoramiento institucional y de las carreras. • Integración y coordinación de los esfuerzos de las distintas instancias técnicas y académicas. • Coordinación evaluación y planeación: Cada vez más los planes operativos recogen y se focalizan en los puntos contemplados en los proyectos de mejora. • Acompañamiento y monitoreo permanente de los avances y logros. 3.2.9.10 Fortalezas y debilidades del sistema en UPNFM • Fortalezas Interés en desarrollar una cultura de calidad, en hacer de la institución algo diferente. Recursos humanos con capacidad técnica y profesional, profesionales capaces y dispuestos a gestionar el cambio para mejorar. Una organización que apoya los procesos de cambio. 173

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Relaciones y convenios con instituciones de prestigio nacionales y extranjeras. Se promueve la planificación prospectiva e informada. • Debilidades Centralización de los procesos de administración académica y presupuestaria. Necesidad de un proceso sistemático, amplio y efectivo de actualización y capacitación permanente. Necesidad de instancias de coordinación entre algunas dependencias. 3.2.9.11 Estrategias y acciones para mejorar procesos • Vincular el resto de las instancias universitarias en el diseño y ejecución de los planes de mejora. • Preparar un clima organizacional favorable para la innovación a través de una gestión académica, administrativa y afectiva. • Asegurar condiciones laborales y apoyos administrativos institucionales efectivos. • Diseñar y ejecutar un plan de actualización y capacitación permanente del recurso humano. • Mejorar el reconocimiento de méritos y valorar el potencial del recurso humano de la institución. • Desarrollar procesos de intervención para mejorar el tema de la gestión en las instituciones, acordes a la demanda de la mejora de la calidad educativa. • Definir estrategias para conjuntar esfuerzos hacia el desarrollo de capacidad institucional para la sostenibilidad de procesos de autoevaluación autogestionados, participativos, integrales y transparentes. • Establecer un trabajo más cercano con las UTA´s para facilitar la capacitación en técnicas de gestión de calidad, de animación y de planificación. 3.2.9.12 Lecciones • Para que el proceso de autoevaluación sea un instrumento de gestión de cambio y mejora debe ser realmente participativo y autogestionado. • Los verdaderos actores son los que logran mayor claridad y comprensión de su realidad y les permite construir significados acerca de la calidad a la cual deben aspirar. • Es necesario identificar detonadores de energía para emprender tareas tan complejas. 174

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• Un sistema de capacitación permanente, permite descubrir talentos y asegurarse de los líderes que el proceso requiere. • La claridad, liderazgo y el apoyo de las autoridades es un factor decisivo: se requiere apoyos administrativos institucionales efectivos. 3.2.9.13 Perspectiva • Completar evaluación institucional. • Consolidar la cultura de evaluación y mejoramiento permanente en cada carrera. • Evaluar las carreras de postgrado. • Preparar nuestras carreras para la acreditación. • Participar activamente en los procesos de gestión de calidad a nivel de la región. • Ser parte de las redes de calidad regionales, centroamericanas y latinoamericanas. • Continuar trabajando por el posicionamiento internacional de la UPNFM.

175

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3.2.10 UNIVERSIDAD DE BELICE -UBDr. Angel Cal

Coordinador de Aseguramiento de Calidad

3.2.10.1 Marco institucional • El Colegio Universitario de Belize (UCB) se clausuró el 31 de julio del 2000 para incorporarse el día 1 de agosto como la Universidad de Belize (UB). • En julio del 2003 se inició un proceso de re-estructuración reduciendo el número de facultades de seis a cuatro: Administración & Ciencias Sociales, Ciencias & Tecnología, Educación & Humanidades, Enfermería & Ciencias de la Salud. También se eliminaron las tres vice rectorías: Académica, Vida Estudiantil y Administración & Finanzas re-emplazándolas con la Oficina del Provost o Secretario General. • En julio del 2003 se cierra la Oficina de la Coordinación de Aseguramiento de Calidad. En enero del 2006 se re-instituye la coordinación de Aseguramiento de calidad como una unidad de la oficina del Secretario General (Provost). 3.2.10.2 Listado de programas que han concluido auto evaluación Dado la clausura de la Oficina Coordinadora de Aseguramiento de Calidad, no se ha efectuado auto evaluación de programas a la fecha. Algunos programas tales como Agricultura e Informática han intentado formas de auto evaluación ad hoc. 3.2.10.3 Listado de programas en proceso de evaluación Según el plan de trabajo de la unidad de Aseguramiento de Calidad, se proyecta la evaluación de cinco programas académicos: Biología, Educación en Administración de Empresas, Técnico en farmacología, Técnico en Laboratorio Médico y Turismo. Trabajaremos con dos voluntarios con experiencia en los trabajos de acreditación en SACS para proveer asesoría. Iniciamos a finales de octubre con un taller de 3 días para la orientación de los que conducirán el proceso a nivel de las cuatro facultades participantes.

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3.2.10.4 Principales acciones de mejoramiento • Especificaciones de Programa (Program Specifications) para cada uno de los 41 programas de la UB. • Se actualizarán los planes de estudio a base de las especificaciones de programa. • El sistema de la evaluación de instrucción. • El sistema de ascenso y permanencia (Promotions and Tenure). • El Senado de la Facultad. 3.2.10.5 Ubicación de la UTA en la estructura organizativa • • • • •

Consejo Universitario. Rectora. Secretario General. Unidad de Aseguramiento de Calidad. UTA. 3.2.10.6 Organización interna de la coordinación de aseguramiento de calidad.

• • • • • •

Secretario General (Provost). Coordinador. Comité de Aseguramiento de Calidad. Comité de Implementación. Grupos Técnicos. Personal de la Facultad. 3.2.10.7 Participación de los sectores externos

Se ha llevado a cabo una amplia discusión con los sectores externos a la Universidad en cuanto a su participación en los procesos de evaluación y acreditación. Esto en vista de la nueva legislación beliceña que establece el Consejo Nacional de Acreditación. 3.2.10.8 Experiencias con los procesos de evaluación externa de pares Aun no se ha tenido experiencia con la evaluación externa de pares. Se proyecta que en abril del 2007 se efectuará la evaluación externa de pares (de los 5 programas) con apoyo técnico de voluntarios con experiencia en el sistema norteamericano.

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3.2.10.9 Factores positivos y negativos de la evaluación •

Positivos La decisión de la UB de reinstituir el trabajo suspendido en 2003. La experiencia anterior al 2003. La atención generada por la Conferencia Nacional de Educación Superior y el apoyo al trabajo del mejoramiento de la calidad en los sectores externos a la Universidad. La legislación que establece el Consejo Nacional de Acreditación. La decisión del CARICOM de apoyar el establecimiento de consejos nacionales en cada país caribeño. La competencia generada con el establecimiento de otras universidades y el crecimiento de otras instituciones de educación superior tanto nacionales como extranjeras. • Negativos Escasa experiencia con la cultura de evaluación que conduce al mejoramiento de la calidad. Falta de personal con capacidad técnica. Falta de continuidad, por ejemplo los cambios de los últimos seis años. Escasa documentación en ciertas áreas y su baja confiabilidad en ciertos casos. La percepción que a Belice se le haría difícil trabajar con parámetros, estándares y criterios derivados de Centro América. Los Puntos de Referencia del Caribe aun no se han elaborado y los estándares de los Estados Unidos y el Reino Unido no se adecuan a la realidad beliceña. 3.2.10.10 Factores de éxito para llevar a cabo de un proceso de evaluación • • • • •

Cultura de evaluación que conduce al mejoramiento de la capacidad institucional para mejorar la calidad. Apoyo de las autoridades de la Universidad. Definición y aceptación de estándares y procesos. Personal capacitado para conducir el procesos. Buena aplicación de los resultados para continuar con los ciclos de mejoramiento. 3.2.10.11 Principales fortalezas y debilidades del sistema

• Fortalezas Pasos concretos que han despertado el interés en trabajos conducientes al mejoramiento de la calidad. 178

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La experiencia previa en los trabajos conducientes al mejoramiento de la calidad. Apoyo de la Oficina del Secretario General para llevar a cabo el plan de trabajo trazado. • Debilidades: Falta de continuidad. Se efectuaron cambios de mayor importancia afectando la gestión de la calidad en los años 2000 y 2003. Se requiere más que voluntad para institucionalizar un sistema de Aseguramiento de la calidad. Poca participación en el trabajo regional tanto al nivel caribeño como centroamericano. Falta de personal con capacidad técnica. 3.2.10.12 Lecciones Aprendidas • La necesidad de institucionalizar el sistema con su misión, objetivos y plan de trabajo integrado al quehacer institucional. • La necesidad de asignar los recursos necesarios para efectuar un determinado plan de acción con flexibilidad para adecuarse a cambios que son inevitables en una institución joven. • Concretar la inserción de los procesos institucionales a nivel nacional y regional. • El alto precio de no priorizar la calidad institucional ante la creciente competencia tanto a nivel nacional como internacional.

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3.2.11 EVALUACIÓN Y ACREDITACION DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA UNAN-LEON M.Sc. José Antonio Saldaña Poveda

Director Análisis Institucional y Evaluación

3.2.11.1 Programas que han concluido la autoevaluación • Medicina. • Farmacia. • Ingeniería de Alimentos. 3.2.11.2 Programas en proceso de evaluación Todas las comisiones de autoevaluación de carreras están en capacitación sobre evaluación para la mejora continua. 3.2.11.3 Programas que han concluido el proceso de acreditación No se tienen carreras acreditadas, pero la Facultad de Medicina ha participado en seminarios regionales para la creación de estándares para la acreditación de las carreras de Medicina. La universidad coordina la Comisión de Evaluación y Acreditación del Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua. El tiempo que tomó o ha tomado para alcanzar el ciclo completo y etapa que se encuentran es de 1.5 a 2 años. 3.2.11.4 Principales acciones de mejoramiento derivadas de los procesos de evaluación • Evaluación de programas Desarrollo de equipos conformados por académicos, directivos y representantes gremiales y estudiantiles, motivados y con capacidades para el diseño y conducción de proceso de autoevaluación, Así como una comunidad de los programas más sensibilizada en estos procesos. Mejoramiento curricular en los programas: reglamentación, normativa, capacitación, currículo, planificación didáctica, comunicación, servicio de biblioteca, etc. Los pares externos valoran los procesos de autoevaluación altamente positivos, objetivos, participativos lo que se traduce en un avance en la cultura de autoevaluación. Mejoramiento de los espacios para la docencia. 180

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Mayor involucramiento de las autoridades facultativas. Los resultados de la Autoevaluación insumos importantes para la elaboración del Plan Estratégico 2004 – 2007, sobre los aspectos de diseño y gestión curricular, sistema de admisión, oferta académica y gestión de los recursos humanos. Las experiencias organizativas y técnicas de autoevaluación de programas han servido de base para la Autoevaluación Institucional, en el marco del Proyecto de Modernización y Acreditación de la Educación Terciara en Nicaragua (PMAET) Los pares externos valoran altamente positivo la autoevaluación, encontrando aceptación del proceso en la comunidad de los programas. " # " % ,! " " ' - & . % ,! /! + 0 " ( " -! " " " " ( / 1 *- "0 " " " 2 " "0 * / • Evaluación Institucional (PMAET) Una amplia participación de la comunidad universitaria en el proceso. Equipos de académico, administrativo, estudiantes y de los gremios capacitados. Se evidencia un avance en la cultura de evaluación y el mejoramiento de la calidad. Los resultados de la Autoevaluación Institucional, así como, las recomendaciones de la Asamblea General Universitaria de julio del 2004 y de la visita de pares externos fueron incorporados al Plan Estratégico Institucional 2004-2007. En el año 2004 se lograron algunos avances en el mejoramiento, pero no se logró una verdadera vinculación con la asignación presupuestaria. Con el nuevo rectorado iniciado el 5 de abril del 2006, se ha diseñado un Plan de Acción Institucional 2006 – 20010 a partir de la visión de su equipo de trabajo, la integración de aspectos relevantes de las propuestas de las otras fórmulas que participaron en las elecciones, del plan estratégico 2004 – 2007, el informe de autoevaluación institucional y de los pares externos. Este plan de acción ha seguido todo un proceso de construcción colectiva con la comunidad universitaria, incluyendo los gremios de académicos, administrativos y estudiantes. Este plan se presentó a la Asamblea General Universitaria y posteriormente fue aprobado por el Consejo Universitario. Actualmente se prepara la elaboración del plan operativo del año 2007. 181

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Se han previsto los mecanismos de monitoreo y evaluación del plan de acción y para el 2007 se espera contar con un modelo de presupuesto articulado con el plan. 3.2.11.5 Ubicación de la UTA en la estructura organizativa de la Universidad La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León, en el marco de la Reforma Universitaria aprobó en 1995, la conformación de la Comisión de Evaluación Institucional, iniciando en 1997 con la experiencia piloto de la autoevaluación de las carreras de Medicina y Odontología, proceso que se fue consolidando en el marco del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) del CSUCA, aprobado en 1998. El Consejo Universitario aprobó en Sesión Ordinaria número 190, el 18 de enero de mil novecientos 1999, en el punto 11 de la agenda la creación de una unidad para desarrollar los procesos de evaluación y de análisis institucional. Esta unidad posteriormente fue designada como Dirección de Análisis Institucional y Evaluación (DAIE), cuya función sustantiva esta orientada a proveer información para el análisis integral de la institución, la toma de decisión y la formulación de políticas. Es meritorio señalar el papel protagónico del Dr. Wiron Valladares Vallejos (q.e.p.d), como pionero de los procesos de evaluación y autoevaluación en la UNAN – León, a nivel nacional y su destacada labor en la región centroamericana y latinoamericana. Esta dirección ha aportado activamente en el mejoramiento del SICEVAES desde las instancias CCR y CTE– SICEVAES. Así mismo, en la construcción del sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la educación superior de Nicaragua. Por lo que se está contribuyendo, por medio de este espacio a la proyección de la Universidad, tanto en el ámbito nacional como internacional. 3.2.11.6 Estructura organizativa interna de la UTA • • •

La dirección la conforman tres subdirecciones: Subdirección de Evaluación y Acreditación. Subdirección de Análisis. Subdirección de Planificación.

En el ajuste que se realiza actualmente a la Estructura de la Universidad, la dirección pasa a ser una División de Planificación y Evaluación institucional.

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3.2.11.7 Participación de sectores externos en el proceso de evaluación En los procesos de evaluación de carreras y de la institución, los agentes claves externos han sido los empleadores y los graduados. Su mayor aporte en el proceso ha sido en el mejoramiento del currículo. Solamente una carrera, Farmacia ha intercambiado información de la autoevaluación con el Colegio Farmacéutico. Recientemente se finalizó el estudio de seguimiento de graduado de la UNAN – LEON 2000- 2003. 3.2.11.8 Experiencias con los procesos de evaluación externa de pares académicos • Visita de pares externos a los programas de la UNAN – LEON Principales logros: Identificación de fortalezas o limitaciones no detectadas en los programas. Recomendaciones sobre el desarrollo del proceso. Mayor precisión sobre los planes de mejoramiento. Mayor ordenamiento en el programa. Mayor credibilidad al proceso de autoevaluación. Reafirmar a las autoridades problemas que persistentemente se presentan en los programas y no se resuelven. Principales limitaciones: Poco tiempo para verificar los aspectos sustantivos del quehacer del programa. Envío tardío del informe según el período establecido. No se tiene claro quien le da seguimiento a los pares externos para que puedan cumplir en tiempo y forma el envío del informe. • Visita de pares externos de la UNAN-LEON a los programas de la región centroamericana Principales logros: Comunicación en tiempo y forma del SICEVAES / CSUCA. Documentación enviada por el programa en tiempo y forma, la cual ha permitido la contextualización de los mismos. Fluida comunicación entre los miembros del equipo de pares externos antes y durante la visita. El trabajo del facilitador de la CTE es fundamental. Alta disposición y preparación del personal de los programas para realizar las visitas. Excelente condiciones de trabajo en la mayoría de los programas visitados. 183

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Organización de los pares para garantizar la continuidad del trabajo después de finalizada la visita. Las autoridades de la institución y los programas verifican la utilidad de los pares externos en la reafirmación y descubrimiento de fortalezas o debilidades, mayor precisión en los planes de mejoramiento y credibilidad al proceso de autoevaluación. Reafirmar a las autoridades problemas que persistentemente se presentan en los programas y no se resuelven. Principales limitaciones: Envío de informes de autoevaluación por correo electrónico, lo que implica dificultades en la impresión del mismo. Informes de autoevaluación muy extensos. Ausencia de algunas autoridades convocadas para las entrevistas. Dificultad en la comunicación posterior a la visita. Persiste atraso en el envío de los informes. Poco conocimiento de algunos pares de los procesos que desarrolla el SICEVAES. 3.2.11.9 Factores de éxito en la validación externa del proceso de evaluación • Disposición de los pares externo que permita desarrollar un verdadero trabajo en equipo. • Documentación en tiempo y forma. • Disposición y organización de la institución para la visita. • Apoyo logístico. • Seguimiento del trabajo de los pares por el SICEVAES. 3.2.11.10 Factores positivos y negativos de la evaluación • Positivos: Liderazgo institucional. Liderazgo y capacidad técnica de las Comisiones de Autoevaluación. Mantener una participación activa de la comunidad. Comunicación permanente. Existencia de una estructura institucional lo que constituye un espacio organizacional formal para el desarrollo de los procesos de evaluación, acreditación y análisis institucional. Las experiencias y aprendizajes en la evaluación de los programas han servido de base para el diseño e implementación de la autoevaluación Institucional. 184

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•

Negativos: Poco liderazgo en algunas carreras. El marco normativo del proceso. La articulación oportuna de los planes de mejoramiento con el planeamiento y asignación de recursos institucionales. Guía de autoevaluación todavía muy genérica en los programas. Informes de autoevaluación complejos y extensos. Asignación de tiempo real a los miembros de las comisiones. Movilidad de los miembros de las comisiones. Duración del proceso muy largo. Dificultades en el presupuesto de la institución. 3.2.11.11 Factores de éxito en el proceso de mejoramiento

• Liderazgo institucional y de las comisiones de autoevaluación. • Participación activa de la comunidad. • Responsabilidad ante las acciones inmediatas, de corto y mediano plazo. • Existencia de una estructura institucional que facilite el proceso. • Apoyo de recursos humanos, materiales y técnicos. 3.2.11.12 Fortalezas y debilidades en el sistema • Fortalezas: La aceptación de las autoridades y la comunidad universitaria de la importancia estratégica y utilidad práctica de la dirección de Análisis Institucional y Evaluación. Proporcionar resultados que han servido para toma de decisiones estratégicas en la universidad. La Posibilidad de vincular los procesos de evaluación, planificación y presupuesto. Se tiene una mejor visión del rol de los procesos desarrollados por la dirección y la necesidad de enfocarlos de forma sistémica. El Plan de Acción 2006 – 2010 del nuevo rectorado le da gran importancia a los procesos de mejora continua y contempla líneas estratégicas para la evaluación y la acreditación. • Debilidades: Respuesta tardía al ajuste de la estructura y el marco jurídico de la universidad. El proceso lento en el mejoramiento, lo que desmotiva a las personas. La no institucionalización de los procesos mediante políticas y manuales de procedimiento. La débil articulación del mejoramiento de las carreras con la planificación facultativa y la asignación de presupuesto. 185

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La no asignación de tiempo y recursos a las Comisiones de Autoevaluación. La débil comunicación y divulgación a lo interno y externo de las carreras. El poco reconocimiento y estímulo a los equipos de trabajo involucrados en las actividades de evaluación y mejoramiento de las carreras. 3.2.11.13 Propuestas de estrategias para mejorar los procesos •

• • •

Lograr que los procesos de evaluación y acreditación se conviertan en verdaderos espacios de reflexión individual y colectiva, propiciando el diálogo permanente, comprensión de la realidad evaluada y asumir compromisos para enfrentar los retos del mejoramiento de los programas y la institución. Estructurar el sistema de aseguramiento de la calidad de la UNAN – LEON que vincule la evaluación, planificación, asignación presupuestaria y el análisis institucional. Afinar la planificación estratégica y operativa e implementar mecanismos ágiles de monitoreo y evaluación. Jugar papeles protagónicos en la construcción del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación. 3.2.11.14 Lecciones aprendidas

• El aprendizaje constante de las comisiones y el deseo de querer mejorar los programas, ha vencido cualquier desventaja técnica o falta de experiencia. • Las experiencias de unos equipos han sido aprendizajes para otros • Los aprendizajes en los procesos se traducen también hasta la vida personal. • La sensibilización y comunicación requiere ser sostenida a lo largo de todo el proceso. • Se ha ido perdiendo el miedo a la evaluación. • “Todos no somos iguales a uno”. Se requiere mucha atención a las personas para involucrarlas en el proceso. • Gran parte del éxito de la Visita de Pares está en el éxito de las fases que le anteceden.

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3.2.12 EL PROCESO DE AUTOEVALUACION Y ACREDITACION DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERÍA –UNIM.Sc. Ing. Juan Manuel Muñoz Muñiz Coordinador del PIEAU

3.2.12.1 Programas que han concluido la autoevaluación La UNI ha desarrollado y concluido el proceso de autoevaluación Institucional y de dos programas académicos, a saber: Ingeniería Química e Ingeniería Electrónica. En los tres casos, se encuentran implementando el respectivo plan de mejoramiento, habiéndolo incorporado lo pertinente al plan operativo anual0 3.2.12.2 Programas en proceso de evaluación Actualmente se encuentran en proceso de autoevaluación cinco carreras: Ingeniería Eléctrica, Ingeniería en Computación, Ingeniería Agrícola, Ingeniería de Sistemas y Arquitectura. Las cinco tienen un informe preliminar de autoevaluación realizado en el año 2005. A partir de Octubre se ha iniciado un proceso de ajuste para Eléctrica, Computación y Agrícola para valorar la oportunidad para acreditación y completar la información al año 2005. Se espera disponer del informe final validado en marzo de 2007. A partir de enero se iniciará el proceso de ajuste para las Carreras de Ingeniería de Sistemas y Arquitectura. 3.2.12.3 Programas que han concluido el proceso de acreditación No se han iniciado procesos de acreditación por que en el país no contamos con una agencia de acreditación hasta la fecha, y en el ámbito centroamericano la agencia que acreditará las carreras de ingeniería y arquitectura es ACAAI y aún no está operando en los mencionados procesos. 3.2.12.4 Tiempo que tomó o ha tomado para alcanzar el ciclo completo y etapa que se encuentran La autoevaluación institucional tomó 17 meses hasta tener validado el informe final y la propuesta de mejora, y 20 meses desde 187

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su inicio hasta completar la evaluación externa realizada por pares académicos latinoamericanos. La autoevaluación de los programas de Ingeniería Química e Ingeniería Electrónica duraron un promedio de 15 meses hasta el informe final y 18 meses hasta la evaluación externa realizada por pares centroamericanos del SICEVAES. 3.2.12.5 Principales acciones de mejoramiento Algunas acciones de mejora se realizaron a la par que se desarrollaban los procesos de autoevaluación, en función de la necesidad y urgencia que planteaban algunos hallazgos y otros, se están implantando gradualmente incorporándose tanto a la planificación estratégica como a los respectivos planes operativos. El ritmo de las mejoras se ve limitado por los recursos financieros que dispone la institución como por los procedimientos relacionados con las adquisiciones. A manera de ejemplo, se presenta las siguientes mejoras derivadas de los procesos de autoevaluación: • Se aprobó el Estatuto de la UNI (Junio de 2003), el Reglamento de elecciones (Noviembre de 2003), el Reglamento de Investigación y Postgrado (mayo 2003). • Actualmente está en proceso de aprobación el Código de ética universitaria y en revisión los reglamentos académicos. • Se han creado durante el proceso de autoevaluación institucional o después de ella una serie de Direcciones o programas de apoyo a la academia, entre las que señalamos: Dirección de Divulgación y Relaciones Públicas. Dirección de Planificación y Evaluación. Dirección de Tecnología de la Información y Comunicación. Dirección de Archivo Institucional. • Se ha incorporado a la planificación, desde el 2005, un sistema de indicadores de gestión articulados con los indicadores de la autoevaluación institucional. • Se ha elaborado las normas Técnicas de Control Interno durante el 2005 y parte del 2006, una de las mejoras contempladas en la evaluación institucional. • Se está trabajando el Modelo Educativo Institucional con un avance superior al 90%. Se finalizó el componente de Investigación, Postgrado y Extensión. • Se ha iniciado el Proceso de transformación curricular en todas las Carreras a partir del 2005. 188

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• Se está trabajando sobre el sistema integral de información universitaria, con un avance del 80%, necesario para la planificación, control y los procesos de autoevaluación en sus diferentes ámbitos. • En el 2006, se ha concluido con el Plan Maestro para el desarrollo de los cuatro recintos universitarios de la UNI. • Se ha revisado el plan de inversiones para responder a las demandas de la autoevaluación, teniendo algunos resultados: • Incremento de banda ancha e integración de computadoras a la intranet e internet (80%). • Actualización de Laboratorios, Bibliografía y equipamiento informático. • Mejoramiento de la infraestructura académica. 3.2.12.6 Ubicación de la UTA en la estructura organizativa de la Universidad La unidad técnica de apoyo, denominada PIEAU, fue creada mediante el Acuerdo de Rectoría No. 196, el día 6 de Diciembre de 2000, con la finalidad de que planifique, dirija, conduzca y facilite los procesos de autoevaluación institucional y de carreras de la UNI y los posteriores procesos de acreditación. Desde su creación ha estado adscrita a la Vice Rectoría Académica, como un programa académico del nivel central. 3.2.12.7 Estructura Organizativa Interna de la UTA El PIEAU cuenta con una oficina técnica debidamente equipada y con un personal permanente de 4 miembros, a saber: un Director, un Sub Director, una especialista en evaluación y una secretaria. Además, cuenta con 4 miembros que son parte del personal académico de la UNI, a tiempo parcial, en calidad de especialistas en evaluación universitaria. Todo el personal mencionado contribuye con la elaboración de instrumentos, la capacitación de los comités de autoevaluación de programas y facilita los diversos procesos de autoevaluación. A continuación señalamos algunos aspectos básicos del funcionamiento y organización del PIEAU: • El Programa responde, a través de su Director, ante la Vice Rectoría Académica por la formulación y ejecución de su Plan de Trabajo. • Coordina sus actividades y acciones en las áreas de autoevaluación con las autoridades académicas de las facultades, y con los directores académicos y administrativos. 189

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• Ejecuta sus actividades mediante el Plan operativo anual del programa, que es aprobado por el Consejo Universitario como un programa académico de la Vice rectoría Académica. • Dispone de un presupuesto anual que lo ejecuta previa autorización de la Vice rectoría Académica. • El Coordinador del PIEAU, es secretario de la Comisión de Autoevaluación Institucional (CAI). Tiene responsabilidades ejecutivas. Informa periódicamente a las autoridades y cuando es convocado al Consejo universitario. • En el primer proceso se contó con una Comisión de Autoevaluación Institucional compuesta por 9 miembros, bajo la Dirección del Coordinador del PIEAU, y actualmente se cuenta con diez comisiones de autoevaluación de Carreras, involucrando con ello directamente a unos 50 académicos, siguiendo el esquema propuesto. ESQUEMA DE RELACIONES Y COMPOSICIÓN DEL PIEAU Y LAS COMISIONES DE AUTOEVALUACIÓN - 2003 Director, Sub Director Asesores:

)

+" 2

UNI

Nacionales Extranjeros

CAP FTC

CAP FTI

CAP FCy

CAP FEC

CAP FIQ

190

CAP FAR

CAP IES

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3.2.12.8 Participación de sectores externos en el proceso de evaluación Los sectores externos relevantes han participado como portadores de información y su opinión ha sido valiosa en los procesos. En general participaron contestando encuestas, entrevistas y en sesiones de validación de los informes. A los graduados se les hizo una convocatoria pública en la que se les presentó los hallazgos. Una muestra de ellos participó en la validación de los informes. • • • • • •

Durante la primera fase la participación externa fue la siguiente: 532 informantes exógenos, seleccionados en correspondencia a las características de los grupos de pertenencia así: 9 personas que gozan de prestigio profesional y se vincula en el ámbito tecnológico y en el quehacer de la educación superior en el país. 30 gerentes de empresas ubicadas en la capital que tienen empleados a egresados de las carreras de ingeniería y arquitectura. 2 ex rectores de la universidad. 491 egresados de las carreras de la UNI que están trabajando actualmente. En la segunda fase se han realizado encuestas al menos a 30 empleadores por cada carrera. 3.2.12.9 Experiencias con los procesos de evaluación externa de pares académicos

Después de haber recibido la visita de tres equipos de evaluadores externos, uno de ellos con una composición latinoamericana y los otros dos compuesto por pares centroamericanos del SICEVAES, podemos señalar algunos aspectos que consideramos relevantes: • El equipo latinoamericano estuvo compuesto por académicos con amplia experiencia como pares evaluadores. • Todos los equipos fueron conformados con académicos muy competentes y de prestigio, lo que permitió tener excelentes recomendaciones. • Las tres experiencias fueron un gran aprendizaje para la institución y sus programas, aportando una visión exógena a los procesos de autoevaluación y han sido estimulantes para inducir mejoras para asegurar la calidad. • Dos equipos cumplieron su cometido con apego a la teoría, ética, objetividad y con alta criticidad resultando en experiencias que llenaron las expectativas. 191

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•

Un equipo de pares se sintió limitado al realizar sus funciones por algunas de las siguientes razones: El objetivo de la autoevaluación era de mejoramiento y no de acreditación. Cambios en la estructura de la matriz de autoevaluación desarrollada por la institución. El mismo equipo presentó algunas deficiencias en el orden metodológico- conceptual y ponderación al presentar el informe oral. 3.2.12.10 Factores positivos y negativos de la evaluación

• Positivos: Respaldo y compromiso de las autoridades. Capacitación y entrenamiento (SICEVAES, etc.) Proceso de sensibilización. Orgullo institucional y gremial. Competitividad y búsqueda de la alta calidad. Animación del CSUCA/SICEVAES. Buenas experiencias de otros programas. • Negativos: Barreras iniciales debido a la falta de comprensión de los procesos, por ejemplo: desconfianza del uso de la información, creer que se violaba la autonomía universitaria, percibían como una injerencia o interés del estado y en algunos casos lo ligaban a iniciativas del BID, y otros organismos multilaterales, etc. Retraso en el inicio de los procesos porque se quiere tener toda la información en orden antes de iniciar la autoevaluación. Confusión del proceso de autoevaluación con procesos de evaluación externa, y por tanto el nivel de responsabilidad de los autores principalmente en el nivel de autoridades. Contaminación del ambiente apropiado para la autoevaluación. Cambios de prioridad en el proceso de autoevaluación (mejoramiento vs. Acreditación) Falta de experiencia en este tipo de procesos. 3.2.12.11 Factores de éxito en el proceso de mejoramiento • • • • •

Credibilidad de los líderes de la autoevaluación. Respaldo de las autoridades. Proceso eficaz de sensibilización. Contar con un grupo directriz del proceso calificado. Contar con los Recursos materiales necesarios para el proceso.

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3.2.12.12 Fortalezas y debilidades en el sistema • Fortalezas: Contar con personal comprometido y capacitado en autoevaluación. Ser un proceso que se está encarnando en la gestión y en la cultura universitaria. Disponer de un diseño apropiado. Contar con personal capacitado para las diferentes fases del proceso, incluyendo pares académicos. Tener mecanismos de comunicación efectivos. Tener un programa estable, con personal calificado y con los recursos necesarios. • Debilidades: Juventud del proceso. Todavía baja participación estudiantil. Inmediatismo del proceso. No contar con agencias de acreditación en Ingeniería y Arquitectura en plena operación en el país y a nivel de la región centroamericana. 3.2.12.13 Propuestas de estrategias para mejorar los procesos • • •

•

Consolidar la iniciativa de ACAAI y del Sistema Nacional de Acreditación. Consolidar los vínculos y mecanismos de intercambios con universidades homologas o que tengan programas homólogos. Sistematizar e implantar un sistema de información universitaria a nivel de UNI y nacional, que permita la realización de BenchMark o de estudios de comparación de buenas prácticas para definir estándares y parámetros de calidad. Sistematizar las experiencias de autoevaluación en el marco del SICEVAES. 3.2.12.14 Lecciones aprendidas A pesar de la juventud de los procesos de algunas lecciones hemos aprendido y que ahora

autoevaluación, compartimos: • Es importante que los líderes de la autoevaluación gocen de credibilidad profesional, pero sobre todo ética. Esto permite un proceso tranquilo y da confianza a dar información. 193

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• •

• • •

Es vital para el éxito de la misión de autoevaluación el respaldo y compromiso de las autoridades, tanto en la toma de decisiones, acuerdos y recursos para desarrollar las diferentes acciones. Es sumamente necesario desde la etapa inicial, y durante todo el proceso las estrategias y acciones de sensibilización, divulgación, comunicación y capacitación. Ayuda a establecer el consenso, a tener una visión compartida y a la participación en las actividades. El grupo directriz debe tener la suficiente capacitación y entrenamiento en la materia. Es deseable, disponer de asesoría nacional e internacional. Disponer de los Recursos materiales, técnicos e infraestructura necesarios para el proceso. Es importante examinar y compartir las experiencias con otras unidades homólogas. La plataforma del SICEVAES jugó un papel de primer orden.

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3.2.13 EL PROCESO DE AUTOEVALUACION Y ACREDITACION DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COSTA RICA -UNAMa. Agustina Cedeño

Académica, Dirección de Docencia

3.2.13.1 Marco de acción de la UNA para los procesos de evaluación La Universidad Nacional inició su experiencia en el campo de la autoevaluación con el Proyecto Columbus (1995-1997) y en este marco autoevaluó con fines de mejoramiento las carreras de Matemáticas y Química. En este proceso se contó con la participación de un par externo quien con base en el informe final de autoevaluación enviado y la vista a Costa Rica, validó el proceso. Luego se realizó un proceso de autoevaluación de todas sus carreras, proyectos académicos y unidades académicas en 1996-1997, como primera etapa de la Reforma Académica. Posteriormente en Costa Rica se crea el SINAES (Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior), ente acreditador oficial nacional, por Ley No. 8256 de la Gaceta No. 94, del 17 de mayo del 2002, por lo que todos los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y/o acreditación se realizan con guías, criterios y estándares establecidos por el SINAES. Estos procesos incluyen la autoevaluación por parte de la carrera, considerando información externa e interna, la cual culmina con un Informe de Autoevaluación y un plan mejoramiento que la Universidad presenta al SINAES. El SINAES selecciona los pares externos (dos internacionales y uno nacional externo a la institución) quienes realizan una vista de campo y elaboran un informe de evaluación externa. 3.2.13.2 Procesos de autoevaluación La Universidad Nacional ha realizado procesos de autoevaluación en varias carreras con fines de acreditación ante el SINAES. Los procesos de autoevaluación de carreras y su eventual acreditación, han dado un aporte positivo al desarrollo de la calidad en diferentes ámbitos, que inician con la carrera propiamente dicha y trascienden al ámbito institucional. La dinámica generada aporta insumos para lograr una gestión de calidad, que posibilita adoptar nuevas y mejores prácticas y, fortalecer otras que contribuyan con el logro su calidad.

195

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Los avances en materia de acreditación y autoevaluación se visualizan en el siguiente cuadro, en el cual se denota: carreras autoevaluadas, carreras en proceso de autoevaluación para acreditación y/o mejoramiento, carreras acreditadas, carreras en proceso de acreditación y reacreditación, durante el período 2001-2006. CONDICION

CARRERA

CANTIDAD

Carreras autoevaluadas (concluido)

10 carreras acreditadas Bachillerato y Licenciatura en Ciencias Geográficas

Carreras en proceso de autoevaluación para acreditación/ y/o mejoramiento

Bachillerato en Enseñanza de la Educación Física, Deporte y Recreación Educación Rural para I y II ciclos División de Educologia.

Carreras acreditadas

Licenciatura y Bachillerato en Pedagogía con énfasis en I y II ciclos de la Educación Básica Licenciatura y Bachillerato en Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar Licenciatura y Bachillerato en Educación Especial con énfasis en Integración Bachillerato y Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática Bachillerato en Ingeniería en Informática Licenciatura en Ingeniería en Topografía y Geodesia Licenciatura y Bachillerato en Bibliotecología y Documentación Bachillerato en la Enseñanza del Inglés Licenciatura en Medicina Veterinaria Bachillerato y Licenciatura en Ingeniería en Ciencias Forestales.

Carreras en proceso de acreditación

Bachillerato y Licenciatura en Ciencias Geográficas (presentación informe SINAES)

Carreras en proceso de reacreditación

Licenciatura y Bachillerato en Pedagogía con énfasis en I y II ciclos de la Educación Básica Licenciatura y Bachillerato en Pedagogía con énfasis en Educación Preescolar

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CONDICION

CARRERA

CANTIDAD

Licenciatura y Bachillerato en Pedagogía en Educación Especial con énfasis en Integración Fuente: Universidad Nacional, Dirección de Docencia. 2006

En la actualidad, varios programas acreditados por el SINAES, con el proceso de autoevaluación concluido, se encuentran implementando el plan de mejoramiento, en el marco del aseguramiento de la calidad, según se detalla a continuación. UNIDAD ACADEMICA

Escuela de Matemática

Escuela de Informática Escuela de Bibliotecología, Documentación Escuela de Medicina Veterinaria

CARRERA

GRADO ACADÉMICO

Licenciatura y Bachillerato en la Enseñanza de la Matemática Bachillerato en Ingeniería en Informática Licenciatura y Bachillerato en Bibliotecología y Documentación Licenciatura en Medicina Veterinaria

PRESENTACION PLAN DE MEJORAMIENTO

Bachillerato y Licenciatura

Agosto 2006

Bachillerato

Septiembre 2006

Bachillerato y Licenciatura

Septiembre 2006

Licenciatura

Septiembre 2006

Fuente: Universidad Nacional, Dirección de Docencia. 2006

Además, se encuentran en proceso de autoevaluación con fines de acreditación y/o mejoramiento las siguientes carreras. Cada una de ellas se encuentra en diferentes etapas como se visualiza a continuación. UNIDAD ACADEMICA

Escuela de Ciencias del Deporte

CARRERA

Bachillerato en Enseñanza de la Educación Física, Deporte y Recreación

GRADO ACADÉMICO

Bachillerato

197

FINES

Acreditación

ETAPA

El proceso concluyó. Se están atendiendo las recomendaciones del lector externo; se implementan

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UNIDAD ACADEMICA

CARRERA

GRADO ACADÉMICO

FINES

ETAPA

cambios en el proceso y en el informe de autoevaluación División de Educología

Evaluación integral del quehacer

División de Educación Rural

Educación Rural para I y II ciclos

Licenciatura

Mejoramiento

Recolección información

Mejoramiento

Recolección información

Fuente: Universidad Nacional, Dirección de Docencia. 2006

3.2.13.3 Tiempo que tomó o ha tomado para alcanzar el ciclo completo y etapa que se encuentran La experiencia ha sido diversa. El mínimo de tiempo para concluir con la evaluación ha sido un año y 6 meses (se logró en 5 programas), y el máximo 4 años (1 programa) La auto evaluación ha se realizado en 6 meses y el resto del tiempo se ha invertido en la preparación del informe y su presentación formal. 3.2.13.4 Principales acciones de mejoramiento derivadas de los procesos de evaluación El resultado de los procesos de acreditación se concreta en la elaboración de planes de mejoramiento, los cuales deben contar con la aprobación de los participantes en el proceso, la Vice rectoría Académica y la Dirección de Docencia. Las acciones que derivan de estos planes se incorporan en el Plan Académico Operativo Institucional Anual (POAI), para su ejecución, incluyendo sus metas, responsables y presupuesto y son objeto de seguimiento por parte del Programa de Diseño y Gestión Curricular, que depende de la Dirección de Docencia. El SINAES también da seguimiento al cumplimiento de los planes. Los planes de acción, producto de los procesos de autoevaluación de las carreras, abordan los principales problemas detectados en diferentes ámbitos: 198

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• • • • • •

Diseño curricular Metodología de enseñanza Evaluación del proceso enseñanza aprendizaje Medios audiovisuales Infraestructura y equipamiento Gestión curricular

Algunos de esos aspectos por su dimensión y urgencia, han demandado acciones prioritarias en el ámbito institucional. Por lo tanto, no se espera su incorporación en el plan de mejoramiento posterior a la autoevaluación. A manera de ejemplo, se mencionan algunos de los aspectos que han experimentado este efecto. • Información y archivos. La acción de mejoramiento más inmediata y generalizada en todas las carreras que se han autoevaluado es el mejoramiento de su sistema de archivo y sus registros o sistemas de información. Esto por cuanto la información ordenada y actualizada es el fundamento y respaldo de los procesos de evaluación. Además, son elementos de primer orden para la visita de los pares externos como medio de verificación de los resultados de la autoevaluación. Uno de los elementos a reasaltar, es la creación de bases de información sobre graduados y empleadores, ausentes en la mayoría de carreras de la institución, aspecto que permitirá el necesario contacto permanente de la carrera con estos sectores. • Recuperación y sistematización del desarrollo de la unidad académica y de la carrera. El proceso de autoevaluación genera la necesidad de recuperar y documentar el desarrollo y evolución de la unidad, en especial de la carrera. Esto ha sido una oportunidad para que se sistematice la visión, experiencia y conocimiento de destacados funcionarios que se han jubilado o que pronto se jubilarán. • Estrategias de comunicación y divulgación. En la mayoría de los casos se ha detectado la necesidad de mejorar los mecanismos de comunicación y divulgación de la carrera, entre otras alternativas se ha optado por la utilización de la página Web, apertura de espacios de comunicación entre la Dirección de la unidad, estudiantes y docentes. Todo ello en el marco de la renovación de espacios de discusión y análisis en las unidades académicas que contribuyen con el desarrollo y gestión de la carrera. • Implementación de estrategias y mecanismos para la evaluación y seguimiento sistemático del desarrollo de la carrera y de su gestión. En este aspecto, la acción inmediata que algunas de las carreras han implementado es que cada docente presente un informe de la ejecución y resultados de los cursos que le correspondió desarrollar. Por otra parte, las Direcciones de unidad han sentido la necesidad de evaluar el desempeño del personal de 199

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administrativo y de apoyo para lo cual se inicia la preparación de instrumentos o mecanismos pertinentes • Adecuación de horarios. En algunas unidades se ha implementado la modificación o ampliación de horarios para satisfacer las necesidades de los estudiantes, contando con el apoyo de las instancias correspondientes. • Equipamiento básico, mantenimiento y reorientación presupuestaria. Para cubrir carencias básicas y urgentes se ha adquirido material, equipo de cómputo y multimedial que les permite a las carreras ofrecer un mejor servicio a los estudiantes. También se ha respondido con acciones de mejoramiento y mantenimiento de instalaciones (techos, servicios sanitarios, pintura, seguridad, instalaciones eléctricas). Estas adquisiciones de equipo y acciones de mejoramiento han representado una oportunidad para la institución de reorientar recursos financieros hacia prioridades debidamente fundamentadas y documentadas. 3.2.13.5 Ubicación de la UTA en la estructura organizativa de la Universidad Los procesos de motivación y capacitación a funcionarios y estudiantes de las carreras que van a iniciar los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación han sido orientados y facilitados por el personal del Programa de Evaluación Académica, hoy denominado Programa de Diseño y Gestión Curricular, que es la Unidad Técnica Institucional encargada de facilitar, orientar, apoyar y conducir los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y/o acreditación, con base en las directrices, y estándares del SINAES y de la propia Universidad Nacional. El Programa de diseño y gestión curricular depende de la Dirección de Docencia y trabaja en coordinación con dos programas: Evaluación del Desempeño Docente y Desarrollo Profesional y, UNA-Virtual, con el fin de articular los procesos académicos de la institución. Por lo tanto, además de brindar asesoría, capacitación y acompañamiento a los procesos de autoevaluación, da asesoría y atiende las tareas de diseño curricular en las diferentes unidades académicas, tareas asignadas por la Vice rectoría Académica el CONSACA y el Consejo Universitario. 3.2.13.6 Estructura organizativa interna de la UTA El Programa de Diseño y Gestión Curricular está integrado por el siguiente personal académico: • Coordinación. La académica que coordina el Programa tiene grado de maestría en Educación, con formación y experiencia en procesos de 200

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planificación curricular y evaluación. Su nombramiento lo realiza el Director de Docencia, en consulta con la Vicerrectora Académica. Además cuenta con: • Tres funcionarios académicos con formación y experiencia en evaluación, un agrónomo con estudios de maestría; otro con formación en economía que se encuentra asignado, durante el año 2006, en el Proyecto de Información Institucional (Innovare) y otro con formación en pedagogía. Todos son nombrados por el Director de Docencia, en consulta con la Vicerrectora Académica. Uno de estos funcionarios es el representante de la Universidad en la comisión de coordinación y apoyo de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación del Consejo Nacional de Rectores (CONARE). • Tres funcionarias académicas con experiencia en planificación y currículo, dos con estudios de Licenciatura en Ciencias Sociales (Planificación Económica y Relaciones Internacionales), otra con Licenciatura en Ciencias Exactas (Biología), todas encargadas de los procesos de diseño curricular y de apoyar los procesos de autoevaluación. Una de las funcionarias con licenciatura cursa estudios de maestría. El nombramiento lo realiza el Director de Docencia, con recomendación de la coordinación del Programa. • Un estadístico que apoya los procesos de acreditación y autoevaluación de las carreras. En el ámbito de los procesos de acreditación y autoevaluación el Programa/unidad tiene como propósitos: • Orientación y apoyo a los procesos regulares de evaluación y autoevaluación de programas, así como facilitar los procesos de evaluación externa. • Elaboración de materiales de apoyo y del instrumental requerido para las unidades académicas en procesos de autoevaluación, que orienten la planificación de la actividad y su ejecución. • Capacitación y asesoría a los diferentes actores de los procesos de autoevaluación y evaluación, sobre los objetivos, la metodología, el tratamiento, análisis interpretación y síntesis de la información que ofrece dicho proceso, sobre la evaluación misma y los planes de mejoramiento. • Elaboración de los dictámenes sobre los informes finales de autoevaluación. • Apoyo en el desarrollo de planes de mejoramiento con base en los resultados de la evaluación. • Capacitación a académicos(as) que participarán como pares externos en otras instituciones. 201

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• •

Coordinación con otras UTA’s a nivel nacional. Coordinación con otros programas institucionales relacionados con la gestión académica: evaluación del desempeño y desarrollo profesional, planificación, entre otros.

Además: • Proponer las políticas, los mecanismos y la normativa que aseguren la pertinencia y la oportunidad del proceso de evaluación y de sus resultados en la toma de decisiones para el mejoramiento continuo. • Fomentar el desarrollo de una cultura de la evaluación en un ambiente de confianza, respeto, libertad; garantizando la participación de los diferentes actores involucrados y una gestión de calidad. 3.2.13.7 Participación de sectores externos en el proceso de evaluación Se han aplicado instrumentos para conocer la percepción de los graduados y los empleadores como aspecto clave para evaluar la calidad de la carrera. No obstante, se carece de mecanismos sistematizados para recibir realimentación de su parte. Las autoridades han participado en el proceso, brindando sus observaciones y apoyo. 3.2.13.8 Experiencias con los procesos de evaluación externa de pares académicos Se ha contado con la participación de pares externos, quienes han realizado la valoración del Informe Final de autoevaluación, visitas de campo y el informe de evaluación externa, el cual se presenta al SINAES. En general, las unidades académicas valoran lo siguiente: • La visita de los pares externos y sus observaciones, han permitido contrastar el trabajo que se realiza, destacar sus virtudes y reflexionar en busca de alternativas para enfrentar nuestras debilidades. • Están facultados para dar fe pública, ante la sociedad, de la calidad de una carrera y de la calidad de los graduados posibilitándoles así un mejor posicionamiento en el mercado laboral. • El poder contar con las opiniones, recomendaciones y visita de pares externos a la universidad hace que los plazos y las metas se vayan cumpliendo de manera mas fluida y que no se conviertan en proyectos sin concretar. Además se prioriza y optimiza el uso de todos los recursos existentes. • El ser evaluado por un ente externo a la institución, que incluye un referente internacional, valida de alguna manera este proceso y le da a las acciones sugeridas dentro del plan de mejoramiento un carácter 202

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•

• •

de obligatoriedad, que difícilmente se obtendría sin esta evaluación externa. Es de gran importancia que profesionales externos de alto nivel validen el proceso de autoevaluación identificando las fortalezas y las debilidades, sin embargo, es aun más valioso que estos profesionales ratifiquen y propongan acciones para el mejoramiento. Las exigencias y demandas externas obligan a que las evaluaciones de terceros cobren gran importancia por la imagen que esto genera, lo anterior no descarta ni excluye que la universidad debe tener los mecanismos internos que garanticen la evaluación de la calidad. Se ha cuantificado la importancia de los vínculos externos en aras de un mayor fortalecimiento de la carrera y del área disciplinaria a nivel nacional. Una mayor valoración ante la comunidad nacional, con respecto a la labor que realiza la UNA en diversas áreas de conocimiento. 3.2.13.9 Factores positivos y negativos de la evaluación

Los procesos de autoevaluación de carreras en la UNA, han permitido destacar la calidad alcanzada y determinar las áreas que requieren atención. Entre los principales problemas y debilidades que han dificultado el progreso de los procesos de autoevaluación destacan: • Sistema de información integrado institucional. Actualmente representa un problema para los procesos de autoevaluación, porque la información está dispersa y no siempre es consistente, por lo que hay que invertir tiempo buscando y depurando la información requerida. • Seguimiento al rendimiento académico estudiantil. • Mecanismos de seguimiento y retroalimentación del plan de estudios (seguimiento de egresados y opinión de empleadores). El seguimiento y retroalimentación del plan de estudios en su ejecución y resultados no siempre ha sido una práctica institucional. Se carece de mecanismos integrales y estandarizados para la evaluación de egresados y recién graduados que permitan verificar el grado de cumplimiento del perfil académico-profesional. Tampoco existen mecanismos sistematizados para recibir realimentación por parte de empleadores con respecto a ese punto. • Mecanismos de evaluación de la administración académica y de los servicios de apoyo que se ofrecen al estudiantado y a los académicos. • Tiempos prolongados en los procesos de autoevaluación. aspecto que desactualiza la información y desmotiva a los participantes.

203

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Los principales factores que han incidido positivamente en el éxito y avance de los procesos de evaluación, acreditación y mejoramiento de calidad en la Universidad. • La Universidad Nacional ha creado un marco general para la realización de procesos de autoevaluación y acreditación, de esta manera se cuenta con una normativa que favorece su implementación, además de políticas de autoevaluación, mejoramiento y acreditación (CONSACA-144-2002) • En el año 2004 el Consejo Universitario declara la autoevaluación de carreras con fines de mejoramiento y acreditación como procesos de interés institucional y genera lineamientos y directrices adicionales en relación el tema. (SCU-894-2004) • En el Plan Global Institucional se incluyen políticas, objetivos y acciones estratégicas en torno a la calidad, a los procesos de autoevaluación y acreditación. Además del marco normativo, la capacidad institucional para abordar procesos de autoevaluación y mejoramiento de la calidad, se ha favorecido en diferentes sentidos: • Se han tomado las decisiones y medidas pertinentes para contar en un corto plazo con un sistema de información institucional, que facilite la obtención de la información confiable y oportuna para la realización de los procesos de autoevaluación. • Se han generado procesos de sensibilización y capacitación tanto de académicos, administrativos y estudiantes como de las autoridades. • Se han reorientado los recursos económicos para concretar las acciones de mejoramiento en las carreras y se han tomado las medidas para garantizar el contenido presupuestario que implica el pago a la agencia acreditadota y la implementación de los planes de mejoramiento. • Se ha favorecido el control interno en tanto, las unidades académicas han iniciado la implementación de mecanismos que permiten el seguimiento y control sobre la ejecución de los cursos y sus resultados; la obligatoriedad en la entrega de programas de los cursos por parte de los docentes a los estudiantes, utilización de formatos unificados para la presentación de los programas y la revisión pro parte de la dirección; planificación a mediano y corto plazo en las carreras. 3.2.13.10 Factores de éxito en el proceso de mejoramiento •

Recurso humano capacitado permanentemente en la conducción y ejecución de los procesos de autoevaluación. Es fundamental que tenga competencias conceptuales y prácticas en evaluación, 204

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•

• •

•

autoevaluación y preparación de planes de mejoramiento. Esta fortaleza permitiría continuar desarrollando al interior de las universidades los procesos de autoevaluación y, aumentar el número de personas con formación para abordar estos procesos. Desarrollo e implementación de instrumentos adecuados para la recolección y procesamiento de la información (encuestas, guías de entrevista, cuestionarios, entre otros) de estudiantes, docentes, empleadores, graduados y personal de apoyo. Procesos de sistematización de la información para aprovechamiento de las experiencias de trabajo. Liderazgo, participación y disponibilidad de las personas que participan en el proceso. La participación efectiva y comprometida de los actores que participan, garantiza el logro de los objetivos planteados, el respaldo de las autoridades y la credibilidad en el trabajo que se realiza. Seguimiento de los planes de mejoramiento derivados de las procesos de autoevaluación y acreditación, en término de apoyo financiero, incorporación en la planificación institucional, asignación de jornadas específicas para realizar el trabajo. 3.2.13.11

Fortalezas y debilidades en el sistema

• Fortalezas: Ambiente de trabajo y clima institucional (clima de trabajo y colaboración agradable, compromiso y participación, trato humano) Recurso humano (compromiso, leal, pertenencia, idoneidad académica) Asuntos estudiantiles (servicios estudiantiles, normativa, espacios de participación) Impacto y pertinencia (Aportes en investigación-extensión, graduados responden a necesidades de la sociedad, insertos en el mercado laboral, ocupando puestos de dirección. Calidad de los procesos de autoevaluación: (rigurosidad, objetividad, honestos) Potencial de la oferta docente (carreras exitosas, con potencial para convertirse en carreras líder a nivel nacional, centroamericano y latinoamericano. Mejora vínculos entre Unidades Académicas que ofrecen ‘carreras compartidas’ (acercamiento real) • Debilidades: Nivel de Unidad Académica. Seguimiento de egresados. Planes de estudio (flexibilidad curricular) 205

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Nivel de Universidad Sistema de información institucional (rendimiento académico estudiantil, deserción, número de graduados, unidad académica, recursos humanos, servicios de becas y matrícula, aspectos financieros y de compras) Recurso humano (estabilidad, formación de posgrados, asignación de jornadas TC, estrategia para el relevo institucional, desarrollo profesional y evaluación del desempeño docente y administrativo) Investigación (aumento de capacidades y de gestión de proyectos) Recursos bibliográficos (inversión y fortalecimiento de los recursos bibliográficos) Infraestructura y equipo (Ley 7600, cubículos para profesores y laboratorios especializados) Planificación estratégica (indicadores de gestión y de impacto) Canales de comunicación (página Web, directores-estudiantes) Programa Una-Vinculación (debates académicos, divulgación de resultados y agenda país) Aumento salarial (calidad) 3.2.13.12 Propuestas de estrategias para mejorar los procesos Con base en el desarrollo de las experiencias de los procesos de autoevaluación y mejoramiento, establecer: • Estudios de seguimiento de egresados. • Establecimiento de mecanismos para la asesoría y guía académica para los estudiantes. • Evaluación sistemática de los servicios de apoyo a la academia. • Planificación de las actividades, definición de responsabilidades para el seguimiento de los planes y programas de acción y la realización de los ajustes. • Apoyar la asignación de jornadas específicas para realizar el proceso, dadas las responsabilidades y el seguimiento que se debe realizar. 3.2.13.13 Lecciones aprendidas •

La acreditación es un espacio para demostrar públicamente que la Universidad responde a la sociedad con calidad y eficacia, que genera respuestas a las demandas que la sociedad plantea en términos de formación de profesionales, investigación y extensión social, garantizando pertinencia, utilidad, oportunidad). 206

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• •

•

Reconocimiento de las fortalezas y debilidades, que marcan una vía para generar acciones de mejoramiento continúo de las carreras y del quehacer institucional. Fortalecimiento de la competitividad institucional, que implica la adopción de nuevas y mejores prácticas de gestión institucional, reconocimiento nacional e internacional de sus acciones, resultados y logros en la formación de los graduados, así como mayores niveles de calidad. Mayores alternativas para potenciar el crecimiento académico y las relaciones de intercambio con otras instituciones de educación superior.

207

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13.2.14 EL PROCESO DE AUTOEVALUACION Y ACREDITACION DE LA UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA DE COSTA RICA, -UNEDM.Ph. Miguel Ángel González Castañón

Programa de Autoevaluación Académica UNED, Coordinador

3.2.14.1 La evaluación en la UNED La Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, UNED, es una universidad pública, con 29 años de experiencia; atiende más de 20.000 estudiantes de grado y postgrado, en 33 carreras de pregrado y grado, 20 maestrías y 2 doctorados. Está plenamente comprometida con la calidad y la excelencia académica y desde su inicio consideró fundamental mantener sistemas de evaluación de sus procesos internos. Para su desarrollo y facilitación, contó con unidades técnicas de evaluación: de 1979 a 1998 el Centro de Control de Calidad Académica, de 1998 a 2002, el Centro de Investigación y Evaluación Institucional, y a partir del 2002, crea el Programa de Autoevaluación Académica, que actualmente desarrolla métodos y procedimientos de autoevaluación, capacita al personal académico y asesora los procesos de autoevaluación y mejora de <la calidad. La UNED participó activamente en la constitución del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior de Costa Rica (SINAES) y forma parte de las iniciativas regionales sobre acreditación de carreras (CSUCA-SICEVAES, SICAR, ACAP, CCA, ACESAR). Es política de la UNED que todas sus carreras y programas deban autoevaluarse y mantener planes de mejoramiento permanente de su calidad. Actualmente las más de 50 carreras de grado y programas de postgrado que ofrece están en algún estadio del proceso de autoevaluación, de acreditación o de aplicación de planes de mejoramiento. 3.2.14.2 Programa de autoevaluación académica Creado en 2002 como programa de la Vice rectoría Académica, responde a la necesidad de especializar las funciones relacionadas con la investigación y el desarrollo, la capacitación, la asesoría y el seguimiento en los temas relacionados con la calidad académica y su mejoramiento, mediante procesos de autoevaluación y autorregulación. Tiene como objetivos: • Favorecer el desarrollo operativo de los procesos de autoevaluación, procurando la coordinación de acciones entre las diferentes instancias que intervienen. La primera prioridad del PAA fue la elaboración de un 208

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•

Manual de Procedimientos, aprobado por el Consejo de Rectoría en sesión 1392-2005, Art. XVIII, del 13 de junio de 2005. El Manual ha mostrado su eficacia para ordenar los procesos de autoevaluación, de acreditación y de seguimiento a los planes de mejora de la calidad, y para aclarar las responsabilidades de los involucrados. Se ha completado la validación de los Manuales durante el 2006 y se prepara una segunda versión corregida. Difundir información sobre los procesos de autoevaluación y acreditación, de manera que se creen actitudes positivas y un clima institucional favorable a la autoevaluación como acción estratégica para el mejoramiento continuo de la calidad académica. La labor de difusión, que se llevó a cabo en una primera etapa mediante comunicados impresos en carteleras y para algunos fines mediante el correo electrónico institucional, se ha centrado durante 2006 en la elaboración de una página Web dinámica. Ha sido diseñada y elaborada por el PAA, utilizando como herramienta CMaps Tool (mapas conceptuales). La página será dinámica, con espacios para el intercambio de experiencias e información permanente sobre los temas relacionados con la autoevaluación y la acreditación de la calidad en la educación a distancia. Asesorar a todo el personal relacionado con los procesos académicos, y en especial al personal académico que tiene a cargo las carreras y programas, en el diseño de las auto evaluaciones, su ejecución, la formulación de los planes de mejoramiento de la calidad y el seguimiento a dichos planes. La asesoría al personal académico y de apoyo que adelanta procesos de autoevaluación, ejecución de planes de mejora y procesos de acreditación es la tarea que mayores recursos y tiempos consume en el PAA. La tabla siguiente resume, por Escuela y Sistema de Postgrado, el estado de los procesos a la fecha. Carreras de la Universidad Estatal a Distancia que han desarrollado procesos de autoevaluación: Acreditación SINAES (grado): 1 Acreditación Regional SICAR (postgrados). 4 Autoevaluación completa 17 Ejecución del Plan de mejora (actual): 17 Tiempo promedio de duración del proceso de autoevaluación 24 meses

209

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3.2.14.3 Estado de avance en los procesos de autoevaluación de carreras y programas. Septiembre 2006 Carrera

Inicio

Alcance

Escuela de Ciencias Exactas y Naturales

Profesorado y Bachillerato en la Enseñanza de las Matemáticas

Feb. 2000 Junio 2003

Carrera acreditada, abril 2005. Integración del plan de mejoramiento de la carrera, con Plan de Mejoramiento Institucional. Primer Informe de seguimiento al Plan de Mejoramiento. Primera visita de seguimiento a la acreditación por SINAES, abril 2006.

Bachillerato y Licenciatura en Manejo y Protección de Recursos Naturales

Nov. 2002 Agosto 2004

Informe Final de Autoevaluación En ejecución Plan de Mejora*

Bachillerato y Licenciatura Ingeniería Agronómica

1997

La evaluación del área agronómica hizo aconsejable una redefinición curricular completa, incluyendo cambios de nombre de las carreras. Informe presentado en marzo 2002. En proceso de redefinición curricular.

Administración de Servicios de Salud

Junio 2005 Agosto 2006

Informe preliminar de autoevaluación: Pendiente informe final.

Diplomado, Bachillerato y Licenciatura en Administración de Empresas Agropecuarias

Julio 1999

Finalizo su autoevaluación y presento su informe final en marzo de 2002. Actualmente implementa las acciones de mejora en el área curricular.

210

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Carrera

Inicio

Alcance

Escuela de Ciencias de la Administración

Bachillerato y Licenciatura en Administración de Empresas con énfasis en Contaduría

Junio 2002

Informe de autoevaluación y Plan de Mejora enero 2004. Integración del plan de mejoramiento de la carrera en plan estratégico de la Escuela y en el Plan Académico. En ejecución plan de mejora interno

Escuela de Ciencias Sociales y Humanas

Bachillerato en Ciencias Criminológicas

Agosto 2003

Presenta su Informe final de autoevaluación en agosto 2005. Se emite criterio técnico P.A.A. Incorporación del plan de mejora al Plan Operativo Anual y en ejecución del Plan de Mejoramiento. Pendiente primer informe de seguimiento al plan de mejoras

Diplomado y Bachillerato en I y II ciclo con concentración en la enseñanza del Inglés

2003

Presenta su Informe final de autoevaluación en mayo 2005 Criterio técnico P.A.A. Incorporación del plan de mejora al POA. Plan de autorregulación y seguimiento. Pendiente primer informe de seguimiento al plan de mejoras

Bachillerato y Licenciatura en Música con énfasis en Estudios Instrumentales

2005

Plan de autoevaluación en ejecución. Primer informe de avance: marzo 2006

Escuela de Ciencias de la Educación

Bachillerato y Licenciatura en Administración Educativa

Mayo 2003

Presentación Informe final mayo 2006. Revisión del Informe y aporte de observaciones 211

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Carrera

Inicio

Alcance

por parte del PAA Licenciatura en Docencia

2002

Elaboración del Plan de mejoras. Anteproyecto de autoevaluación de la carrera. Sin formalizar proceso de autoevaluación

Diplomado, Bachillerato y Licenciatura en Educación General Básica ( I y II Ciclo)

2002

Informe final de autoevaluación a diciembre 2003 Recomendaciones de adecuación por SINAES Rediseño curricular en ejecución Postgrados

Doctorado en Educación

Agosto 2002

Concluyo proceso y presente informe final Certificado de regionalización del SICAR-CSUCA Pendientes informes de seguimiento al plan de mejora

Maestría en Tecnología Educativa

2003

Se realizó una autoevaluación curricular. Se presentó el informe en agosto 2003. Se reiniciará proceso de autoevaluación en 2006

Maestría en Psicopedagogía

2003

Informe final de autoevaluación sometido al SICAR Visita de pares realizada Informe del SICAR con aprobación de acreditación y pendiente entrega de certificado

Maestría en Administración de Negocios

2003

Informe final de autoevaluación sometido al SICAR Visita de pares realizada Informe del SICAR con aprobación de acreditación y pendiente entrega de certificado

212

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Carrera

Maestría en Administración Educativa

Inicio

Alcance

2003

Informe final de autoevaluación sometido al SICAR Visita de pares realizada Pendiente informe del SICAR

3.2.14.4 El proceso de autoevaluación La Guía de Autoevaluación en su tercera parte describe el proceso que sigue una carrera desde que decide iniciar su autoevaluación, hasta la ejecución de su plan de mejora, sugiriendo métodos y técnicas para llevarlo a cabo. El siguiente esquema ilustra este proceso:

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Investigar y desarrollar métodos y procedimientos de autoevaluación académica propios de la educación a distancia, que conduzcan a la definición de criterios y estándares, elaboración de guías, manuales y publicaciones que permitan liderar el tema de la autoevaluación y acreditación de carreras, programas e instituciones de educación a distancia. La investigación y desarrollo en métodos y procesos de autoevaluación tiene la más alta prioridad para el Programa. Las particularidades de la modalidad a distancia y el hecho de ser la única universidad a distancia de la región han exigido un esfuerzo por definir 213

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criterios y estándares específicos, así como poner de manifiesto las diferencias en la organización de los procesos docentes, frente a la modalidad presencial. La elaboración del documento Autoevaluación de la calidad de carreras de educación a distancia. Guía metodológica, ha permitido definir un modelo propio de autoevaluación, un conjunto de criterios de calidad para esta modalidad y ha mostrado ser un instrumento valioso para facilitar la capacitación y la realización de los procesos de autoevaluación. Consta de tres parte: Conceptos generales, entre los que se destaca el concepto de calidad, el concepto de evaluación y la forma de entender una carrera universitaria para facilitar su evaluación; la segunda parte desglosa las dimensiones y unidades de análisis que con objeto de evaluación y desglosa las características de calidad que han de cumplir; la tercera parte ofrece alternativas metodológicas para la realización del proceso. La Guía fue validada mediante su utilización por los participantes 3 cursos de capacitación ejecutados y su uso en los procesos de autoevaluación iniciados durante el período. Fue aprobada por el Consejo de Rectoría mediante acuerdo CR.2006.400, del 24 de mayo de 2006. Se trabaja actualmente en la elaboración de una cuarta parte sobre técnicas, instrumentos e indicadores. El siguiente esquema desglosa la concepción de carrera universitaria a distancia y cómo se estructuran las dimensiones o aspectos generales que se someten a evaluación. Se sigue un enfoque de sistemas, diferenciando. •

• • •

Dimensiones de entrada: Planificación de la carrera, Programación del plan de estudios y Recursos, que incluyen como unidad de análisis de particular importancia los recursos educativos para el estudio a distancia. Dimensión de proceso o funcionamiento actual de la carrera, con énfasis en la aplicación de la metodología a distancia por parte del alumnado y el profesorado y la evaluación de los aprendizajes Dimensión de Resultados Dimensión de Continuidad, entendiendo que la sostenibilidad de los procesos de aseguramiento de la calidad son una característica exigible, en términos de la capacidad y la voluntad de mejora continúa.

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PLANIFICACIÓN

C O N T I N U I D A D

PROGRAMACIÓN

DESARROLLO DE LA CARRERA

RESULTADOS

4*-!!+54

•

RECURSOS

C O N T I N U I D A D

) 63

Capacitación. Sensibilizar y capacitar a todos los involucrados (directivas, personal académico, estudiantes, administrativos) en los conceptos, métodos y procedimientos de autoevaluación de la calidad. Las labores de sensibilización y capacitación son permanentes, mediante la relación con las diferentes instancias universitarias. Se ha diseñado y realizado un curso taller formal de capacitación, de 90 horas académicas (seis sesiones presenciales, cada dos o tres semanas en que los participantes aplican a su caso lo aprendido, con el apoyo de un tutor en línea. Han participado a la fecha 60 personas. Los objetivos propuestos son: Comprender la importancia de los procesos de gestión de la calidad y del cambio que se desarrollan en la Universidad Estatal a Distancia, a partir del conocimiento de los procesos y programas que sustentan este objetivo institucional. Conocer los conceptos de calidad, evaluación, autoevaluación, mejoramiento, acreditación, diferentes tipos de sistemas de autoevaluación y acreditación de carreras, identificando las ventajas de la aplicación de la Guía de Autoevaluación de carreras de Educación a Distancia UNED y el Sistema de Acreditación de Carreras SINAES como elementos generadores del cambio. Comprender los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan la Guía de Autoevaluación de carreras de Educación a Distancia-UNED.

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Desarrollar un proceso de autoevaluación de una de las dimensiones de la Guía de Autoevaluación de carreras de Educación a Distancia-UNED, en la carrera a la que pertenece el participante. La autoevaluación deberá contener: propósitos declarados con claridad, información recabada de todas las fuentes pertinentes y accesibles, análisis respaldado por evidencias válidas, presentación sintética de los resultados del análisis que permita comprender el estado de los aspectos evaluados, en cuanto a su calidad, y juicios de valor que identifiquen los puntos débiles y fuertes del aspecto evaluado. Valorar los resultados de la dimensión evaluada y proponer a partir de estos un plan de mejora que esté lógicamente relacionado con los resultados de la autoevaluación y sea viable y sostenible en el tiempo, según las condiciones de la carrera o programa. Finalizado el curso, se conforma la Comisión de autoevaluación de la carrera y se asigna un asesor del PAA, quien continúa la capacitación y asesora el proceso, en una relación dinámica con las Comisiones de autoevaluación. Se trabaja en dos nuevos cursos que la experiencia ha hecho aconsejables: Elaboración de indicadores de gestión de la calidad. Elaboración y seguimiento a los planes de mejora. 3.2.14.5 Criterios de funcionarios académicos que han participado en los procesos de autoevaluación La Vice rectoría Académica realizó una encuesta de opinión a funcionarios académicos involucrados en los procesos de autoevaluación para el mejoramiento y la acreditación, acerca de las dificultades encontradas en los mismos y sugerencias para facilitarlos. En esta encuesta todos los entrevistados coincidieron en la importancia de los procesos de autoevaluación como requisito para la acreditación, sus consecuencias positivas en el mejoramiento académico y administrativo, en el mejoramiento de la comunicación con los estudiantes y los graduados, así como la contribución de estos procesos en la consolidación de la calidad. Con respecto a los procesos de acreditación se consideró por los entrevistados que estos habían contribuido a la: • Consolidación de los Programas de la Universidad tanto a nivel de grado como de postgrado, y a la • Pertinencia y solidez de los mismos ya que proporciona una fuerte retroalimentación gracias al contacto con la realidad externa 216

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educativa. Se expresaron sugerencias para facilitar los procesos de autoevaluación y mejora, entre las que destacamos: • Realizar los procesos en períodos de tiempo más cortos, de forma que los resultados no pierdan vigencia y que los involucrados mantengan su nivel de motivación. • Contar los programas con facilidades de tiempo para dedicarse a esta labor, y apoyo con asistentes o digitadores de los documentos que se van realizando. Por último se sugiere a la institución, entre otros: • Realizar un proceso de sensibilización a toda la comunidad universitaria para que se sientan comprometidas e involucradas todas las instancias de la UNED y el personal administrativo. • La sistematización de las experiencias para establecer mecanismos que faciliten no solo los procesos de acreditación, sino que también los de autoevaluación. • Incorporar en el presupuesto los recursos necesarios para los procesos de autoevaluación y acreditación y ante todo para el plan de mejoramiento. • Desarrollar y dar seguimiento al Plan de Mejora Institucional en todos sus alcances. • Ejecutar las transformaciones que demandan los Planes de Mejora de los programas en el corto mediano y largo plazo. • Desarrollar sistemas para el resguardo y acceso a la documentación y sistemas de información que permitan ejecutar con mayor facilidad los procesos de autoevaluación y la toma de decisiones. 3.2.14.6 Lecciones aprendidas De la integración de las diferentes fuentes de información utilizadas y en específicos las descritas en este documento, de las experiencias vividas en el Programa de Autoevaluación Académica, se exponen las siguientes lecciones aprendidas como consecuencia de los procesos de autoevaluación y acreditación de la UNED: • Las personas que se identifican y se comprometen son las que promueven la gestión y el cambio en las universidades, de ahí la importancia de los procesos de sensibilización y capacitación de los funcionarios al interior y al exterior de los programas, como promotores de la cultura de la calidad. • La definición de políticas claras sobre el aseguramiento de la calidad y el apoyo decidido de las autoridades a los procesos de autoevaluación y acreditación son factores indispensables para la sostenibilidad de los esfuerzos por la calidad educativa. 217

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• •

•

Los procesos de autoevaluación y mejoramiento que se ejecutan en los programas y escuelas, deben de contar con el financiamiento y condiciones para que estos se realicen con eficiencia y eficacia.

La necesidad de dar Seguimiento a los Planes de Mejora de los programas e informar de los mismos a la Vicerrectoría Académica y a sus respectivas escuelas, así como velar por su incorporación al Plan Operativo Anual de cada dependencia, para ser integrado en el Plan Institucional que se presenta en la Contraloría de la República para su aprobación. La necesidad de dar Seguimiento al Plan de Mejora Institucional a partir del desarrollo de Planes Específicos de Mejora para ser ejecutados por las dependencias involucradas, así como velar por su incorporación al Plan Operativo Anual de cada de ellas para ser integrado en el Plan Institucional que se presenta en la Contraloría de la República para su aprobación.

Que los procesos de autoevaluación no solo se circunscriben a los programas, afecta a todas las personas y dependencias de la universidad, por lo cual la responsabilidad tanto del financiamiento como de la creación de condiciones para la ejecución de los procesos de autoevaluación en general, como los planes de mejora que de estos se deriven son de índole institucional, lo cual debe de ser asumido por todas las dependencias tanto académicas como administrativas.

Es preciso ejecutar acciones para:

Fortalecer la cultura de registro de información y sistematización de procesos e instaurar un sistema de información que facilite la autoevaluación y la autorregulación, el análisis del desempeño y del comportamiento de los indicadores de calidad; brindando información clave y oportuna para la toma de decisiones a partir de la definición de criterios, categorías e indicadores propios para la educación a distancia. Elevar los niveles de coordinación entre las diferentes instancias involucradas en el proceso formativo del estudiante, en los sistemas a distancia esta coordinación es particularmente vital dado el estilo de organización de la docencia por procesos en los cuales numerosas instancias y personas intervienen.

Como consecuencia se desprende la necesidad de aplicar de forma integra el denominado círculo de la calidad, en cada una de las dependencias y procesos que se ejecuten en la universidad, y en todos los niveles de la estructura universitaria: Planificar, Ejecutar, Documentar y Evaluar, como premisas de la Gestión de la Calidad y el Cambio en la Educación Superior.

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Referencias Alvarado, M. ( 2004) Relación entre las agencias de acreditación y las universidades. Trabajo presentado en el Seminario Internacional sobre los Procesos de Acreditación en el Desarrollo de las Universidades CINDE-UNIANDES-IESALC , Julio, Bogotá Colombia: www.iesalc.unesco.org.ve/pruebaobservatorio/boletin77/boletinnro77. htm . Recuperado el 27 de Enero del 2006. Arce, R; Salguero, K. (2006) La Evaluación Institucional como herramienta de la gestión universitaria. Ponencia. III Congreso Universitario UNED. San José Costa Rica. Azze, A. B. y otros (2002) Vinculación entre los procesos de autoevaluación, autorregulación y la acreditación con el proceso de planificación institucional. Trabajo de curso presentado en Curso Métodos Innovativos de autoevaluación. CAMINA-CR. CONARE-CSUCA. San José. Costa Rica. Pág. 18-42. Campos Jensy; Chacón, Nora (2006) Los procesos de autoevaluación desarrollados en la UNED durante el periodo 2002 – 2005. PAAUNED Manuscrito no publicado. Ezpeleta, V; Barrantes, Hugo; Araya, J. A. (2005) La Autoevalución de la carrera Enseñanza de la Matemática: Una experiencia en Educación a Distancia. Simposio Internacional de la evaluación y acreditación al mejoramiento de la calidad de la Educación Superior. San José. Costa Rica. González, M. A; Azze, AB; Arce, R; Quirós, JC .(2005) Autoevaluación de carreras de educación a distancia. Guía Metodológica. San José. Costa Rica. PAAUNED. http://www.iesalc.unesco.org.ve/acreditacion/costa%20rica/guíaeadun ed.pdf González, Miguel ( 2006) Modelos de evaluación de la calidad en universidades a distancia: comparación entre: el modelo UNED (Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica) y el modelo UTPl (Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador). Lemaitre, Ma. J. (2005) Autoevaluación y acreditación en el marco del aseguramiento de la calidad en el contexto latinoamericano. Presentación en Seminario Taller Autoevaluación y Acreditación en el marco de la calidad. Celebrada 7-9 feb 2005, SINAES. San José, Costa Rica. L’Ecuyer, J. (2002) Guía de Evaluación Institucional. Presentado en el Curso Camina Costa Rica. CONARE. San José. Costa Rica. SINAES. (2000) Manual de Acreditación del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior-2000. San José. Costa Rica En www.sinaes.ac.cr

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SINAES. (2003) Adendum al Manual de Acreditación del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior-2000 para atender a las particularidades de la Educación a Distancia. San José. Costa Rica. En http://www.sinaes.ac.cr/instrumentos.htm. Rec. 6 de feb 2006. Gerlach, J (2005) Dinámica Institucional en el contexto de gestión de la calidad y de cambio. Un punto de vista Europeo. Presentado en Programa de Gestión de la calidad y el Cambio. UniCambio 21. Celebrado en Ciudad Panamá. En www.unicambio.org. Módulo 2 Documentos de trabajo de la Universidad Estatal a Distancia-UNED: VRA-PAA-01. (2005) Procedimientos para el Proceso de Autoevaluación de Programas -Académicos. (Grados y Postgrados). San José Costa Rica. VRA-PAA-02 (2005) Procedimientos para el Proceso de Acreditación. San José Costa Rica. VRA-PAA-03.(2005) Procedimientos para el Plan de Mejora. San José Costa Rica. VRA (2005) Reglamento de Gestión académica de la UNED. San José Costa Rica. CIDREB-UNED. www.uned.ac.cr UNED (s. f) Recopilación de Documentos. San José Costa Rica. CIDREBUNED Misión y Visión de la UNED. Lineamientos de política institucional 2001-2006. Factores claves de éxito para el quinquenio 2001-2005. Mociones aprobadas por el segundo Congreso Universitario “Por un cambio con participación real”. Pueden encontrarse en www.uned.ac.cr. Lineamientos de política institucional 2005-2009.

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3.2.15 UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PANAMÁ -UTPJavier Navarro V.

Profesor Titular

3.2.15.1 Avances hasta la fecha •

• •

Auto evaluación institucional. Primera A. E. I. 1995. Segunda A. E. I. 1997. Incorporación al CSUCA, 1998. E. I. con guía de SICEVAES, 2001-2003. Informe final 2002 y visita de pares 2003. Plan de mejoramiento institucional. Seguimiento en Línea, cada 6 meses. Auto evaluación de carreras. En 2004 se inicia A. E. de Lic. en Ing. Civil. Etapas cumplidas: Capacitación sobre el proceso. Preparación sobre los instrumentos. Recolección y sistematización sobre la información. Elaboración sobre el informe final. Elaboración sobre el plan de mejoramiento. Vista de pares, oct 9-11 de 2006. 3.2.15.2 Perspectivas

• • •

Seguimiento a los planes mejorados. Autoevaluación de una carrera por cada facultad. Acreditación de carreras en ACAAI. 3.2.15.3 Respecto al competencias

•

desarrollo

curricular

por

Desarrollo del currículo de la Lic. en Ing. Civil en base a competencias. Definición de competencias. Mapa funcional. Desarrollo de contenidos de cursos basados en competencias.

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3.2.16 UNIVERSIDAD ESPECIALIZADA DE LAS AMÉRICAS -UDELASM.Sc. Doris Graciela Hernández N. Decana de Extensión

Mgtra. Gloriela Gutiérrez de Alba Coordinadora de la Unidad de Evaluación Institucional y Académica

3.2.16.1 Marco institucional Inicia labores en 1996 con 3 Aulas, 24 Docentes, 11 Administrativos, 75 Alumnos y 4 ofertas en el Instituto Panameño de Habilitación Especial (IPHE). Actualmente cuentan con 83 Aulas, 583 Docentes, 252 Administrativos, 4471 estudiantes a nivel Nacional, 27 Ofertas, 4 Edificios en la Sede y 4 Extensiones en la Provincia. Ofrece 27 Programas de Licenciatura, 11 Especializaciones, 8 Maestrías y 1 Doctorado. 3.2.16.2 Organización académica FACULTAD DE EDUCACIÓN SOCIAL, ESPECIAL, SALUD Y REHABILITACIÓN DECANATO DE INVESTIGACIÓN

DECANATO DE EXTENSIÓN

DECANATO DE DOCENCIA

DECANATO DE POSTGRADO

SECRETARÍA ADMINISTRATIVA

ESCUELA DE SALUD

•OCSAULPUADCIYONSEAGL.URIDAD •Y UDREGSAESNTCRIAESSMÉDICAS •QUINIRSTÚRRUGMICEANTACIÓN •BIIONMGÉEDNIICERAÍA EN •OPDTOOCMTOETRREÍAN

ESCUELA DE REHABILITACION

•FISIOTERAPIA •OCTEURPAAPCIIAONAL •FONOAUDIOLOGÍA •RETSEPRIARPAITAORIA •PROORTTEESSIISS Y •ORTETOCNPOÉDLOICGAÍA

ESCUELA DE EDUC. ESPECIAL

•ESLPICE.CEINALE. DUCACIÓN •ORESIETNIMTUALC.ITÓENMFPARMAINLIAARY •APDRIFEINCDUILZTAAJDEES EN EL •NETURRAOSTMOORTNOORSES.

•PSICOLOGÍA /DISCAP.

Fuente: organización docente 2006. Primer Semestre UDELAS. PANAMA.

ESCUELA DE EDUC. SOCIAL

•INIFNRAADCATPOTR. SEOS.CIALES E •INVESTIG. CRIMINAL •CONSEJ. EN REHABILIT. •FOLKLORE •PROF. EDUC. MEDIA. •GLTOUBRAISLM. O Y COMUNIC. •INDFOOCREMNÁCTIIACAEN •INGLÉS •GERONTOLOGÍA SOCIAL

Fuente: Organización docente 2006. Primer Semestre. UDELAS.

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3.2.16.3 Organigrama de la unidad institucional y académica

evaluación

RECTORIA

VICE- RECTORIA COMISIÓN INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIDAD DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y ACADÉMICA Decanato de Docencia

Decanato de Extensión

Decanato de Postgrado

Cooperaación internaciomnal

3.2.16.4 Unidad de evaluación institucional y académica • Misión Promover la evaluación y acreditación con fines de mejoramiento de la calidad de la educación superior, a través de un proceso formativo y participativo entre las diferentes instancias académicas de la Universidad. • Visión Ser una unidad Técnica de apoyo que facilite los procesos de evaluación y acreditación institucional y académicos del nivel superior, en concordancia con los estándares e indicadores de calidad, definidos por los organismos nacionales, regionales e internacional, que regulan estos procesos. • Objetivos Generales Implementar los procesos de evaluación a través de los cuales se identifican las fortalezas y debilidades de las carreras e instancias institucional. Promover planes de mejoramiento que permitan el logro de una educación superior de calidad. Obtener la acreditación institucional y de las ofertas académicas a nivel nacional y regional. • Acciones Evaluación de Labor Docente. Evaluación de la Labor Docente. 223

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Autoevaluación Docente. Evaluación de la Unidad Académica. Jornadas de sensibilización para crear una cultura de calidad por medio de la evaluación de la labor docente. Taller sobre fundamentos teóricos de los procesos de evaluación y acreditación. Se inicia el proceso de autoevaluación de la carrera de Salud y Seguridad Ocupacional, en el marco de UNICAMBIO. Coordinación para el estudio de graduados en Postgrado.(Maestría en el Aprendizaje de la Matemática). Formación para la participación de pares externos, con la UDUAL (Unión de Universidades de América latina y el Caribe).Chile. A raíz de la aprobación de la ley 30 del 20 de julio 2006 por la que se crea el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación, se aprueba la especialización en “Evaluación y Acreditación”, para el mejoramiento de la calidad de la educación superior. La especialización en “Evaluación y Acreditación”, es presentada y avalada por Consejo de Rectores de Panamá. 3.2.16.5 Hacia la evaluación, la acreditación en UDELAS • • • • • • •

armonización

y la

Miembros inscritos en el CSUCA desde el 2005. Miembro del Consejo Centroamericano de Acreditación –CCA-. Participación en el SICAR desde 2004. Participación como par externo en la evaluación de la maestría “Estudios Interdisciplinarios de la Discapacidad”. UCR Costa Rica. Participación en el SICEVAES desde el 2004. Integración a la red de información e investigación denominada REESCA. Participación en estudio de graduados, Costa Rica. 2006.

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ANEXOS PROGRAMA SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR (Ciudad de Guatemala, 2, 3 y 4 de octubre de 2006) (Actividad 2.c.1. Seminario-taller regional de las instancias técnicas de evaluación y acreditación de los sistemas del CSUCA. )

OBJETIVOS 1. 2. 3. 4.

Conocer los progresos, alcances y perspectivas del Proyecto Tuning América Latina. Conocer los fundamentos teóricos y los principales aspectos metodológicos del desarrollo curricular basado en competencias y sus implicaciones para el quehacer académico de las universidades. Reflexionar y debatir sobre las consecuencias del desarrollo curricular basado en competencias para la evaluación y acreditación de la calidad de los programas de educación superior. Propiciar el intercambio de información y experiencias entre los participantes con la perspectiva de identificar lecciones aprendidas y acciones para mejorar la práctica de la evaluación y acreditación, asimismo atender las necesidades del actual contexto regional y la nueva visión estratégica del CSUCA/SICEVAES.

LUGAR Y FECHA Ciudad de Guatemala 2, 3 y 4 de octubre de 20067. Hotel Crowne Plaza Avenida de las Américas 9-08 zona 13. Tel: 2422-5000.

PARTICIPANTES Representantes de las Unidades Técnicas de Apoyo a los procesos de evaluación de las universidades estatales centroamericanas y los miembros de las Comisiones Técnicas de Evaluación del SICEVAES y el SICAR. Asimismo representantes de las principales agencias de acreditación nacionales y regionales de la región y de los miembros del Comité de Coordinación Regional del SICEVAES (Vicerrectores Académicos y de docencia de las universidades estatales de la región). Asimismo participarán miembros de la Comisión de armonización académica del Consejo Director del SICAR, además como invitados los académicos guatemaltecos participantes en el proyecto Tuning América Latina, y,

Después del seminario-taller se realizarán las reuniones ordinarias del Comité de Coordinación Regional y de la Comisión Técnica del SICEVAES, así como un ciclo de conferencias en la USAC.

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SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

finalmente, representantes de las instancias técnicas de evaluación de universidades privadas firmantes del convenio del CCA. Participantes distribuidos de la siguiente manera: 17 representantes de Unidades Técnicas de Apoyo a la Evaluación, 9 miembros de la Comisión Técnica de evaluación del SICEVAES y 6 de la Comisión Técnica del SICAR, 5 representantes de agencias de acreditación, 17 miembros del CCR-SICEVAES, 3 miembros de la Comisión de armonización académica del CD-SICAR, 7 académicos guatemaltecos participantes en el Tuning América Latina, 6 representantes de instancias técnicas de evaluación de universidades privadas, 3 representantes del CSUCA, 1 representante del HRK, 1 representante del CCA, 1 representante del DAAD y 3 expertos. Domingo 1 de octubre Tarde noche:

Llegada de los participantes a Ciudad de Guatemala.

Lunes 2 de octubre I.

INTRODUCCION

07:30 – 08:30 hrs. 08:30 – 09:00 hrs.

09:00 – 09:30 hrs. II.

Inscripción de participantes. Inauguración Integraron la mesa principal: Lic. Estuardo Gálvez, Rector de la USAC; M.Sc. Efraín Medina, Secretario General del CSUCA; Lic. Andreas Schroder, Consejero del Embajador de la República Federal de Alemania en Guatemala; Dr. Werner Mackenbach, representante del Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD); Dra. Maribel Duriez, representante del Consejo Centroamericano de Acreditación y Dr. Pablo Beneitone representante del Proyecto Tuning América Latina. Ofrecieron palabras: Secretario General del CSUCA, Representante del Embajador de Alemania, representante del DAAD y Rector de la USAC (inaugurando el evento). (Bayardo Mejía, Maestro de Ceremonias). Inducción al taller y presentación de participantes (Francisco Alarcón)

PROYECTO TUNING AMERICA LATINA Y DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS.

09:30 – 10:20 hrs. 10:20 – 10:45 hrs. 10:45 - 11:15 hrs.

Conferencia: El Proyecto Tuning América Latina: progresos, alcances, implicaciones y perspectivas. Pablo Beneitone, Universidad de Deusto, España. Conferencia: El Proyecto Tuning en América Central. Aníbal Martínez, CSUCA y Sidney Samuels, CEPS. Receso

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SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

11:15 – 12:15 hrs.

12:15 – 13:00 hrs.

III.

Conferencia: Fundamentos teóricos, aspectos metodológicos e implicaciones para las universidades, del desarrollo curricular basado en competencias. Gustavo Hawes, Universidad de Talca, Chile. Conferencia: Presentación de un caso de implementación del desarrollo curricular basado en competencias, motivaciones, dificultades, beneficios y lecciones aprendidas. Magret Schermutzki: Universidad de Ciencias Aplicadas de Aachen, Alemania.

CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS PARA LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

14:30 – 15:30 hrs.

15:30 – 16:00 hrs. 16:00 – 17:30 hrs.

Conferencia: Consecuencias de los cambios que implica el desarrollo curricular basado en competencias para la evaluación y acreditación de la calidad de programas de educación superior. (Matthias Wesseler, Universidad de Kassel de Alemania). Receso Presentaciones: El Desarrollo curricular basado en competencias en América Central: algunas experiencias concretas: Reforma curricular en la UPNFM Honduras, Iris Erazo Facultad Medicina USAC, Ingrid Gamboa Maestría en Educación a Distancia UNED, Miguel González Carrera de Salud Pública, UCR, Gabriela Murillo

Martes 3 de octubre IV.

INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN Y EXPERIENCIAS PARA ACTUALIZAR Y MEJORAR LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CENTROAMÉRICA.

08:00 – 10:00 hrs.

10:00 – 10:30 hrs. 10:30 – 13:00 hrs.

Presentaciones: El CCA y cada una de las 5 agencias de acreditación invitadas (3 regionales y 2 nacionales) harán una breve presentación de 15 minutos sobre el estado de desarrollo, progresos y perspectivas de su organismo y comentarios reaccionando a las conferencias del día anterior. Luego se tendrá un período para preguntas y comentarios de los participantes. Receso Presentaciones en dos mini plenarias paralelas: Los participantes se dividirán en dos mini plenarias y en cada una de ellas los representantes de las Unidades Técnicas de Apoyo del SICEVAES en las universidades miembros harán

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SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

14:30 – 15:30 hrs. 15:30 –16:00 hrs. 16:00 – 17:00 hrs.

19:00 –21:00 hrs.

una breve exposición8 de 20 minutos sobre el estado actual, progresos y perspectivas de la evaluación en su universidad y comentarios reaccionando a las conferencias del día anterior y a las presentaciones hechas por las agencias de acreditación participantes. A) En este grupo exponen las UTAs de: USAC, UP, UNACHI, UCR, ITCR, UNAN-Managua, UNA-Nicaragua, UNAH. B) En este grupo exponen las UTAs de: UES, UPNFM, UB, UNAN-LEON, UNI, UNA-Costa Rica, UNED, UTP y UDELAS Continúan mini plenarias. Receso Reunión plenaria: Los Relatores de cada mini plenaria presentan breve resumen con las principales ideas presentadas y discutidas en cada mini plenaria. Debate abierto sobre los temas discutidos y sobre las principales acciones a impulsar para actualizar y mejorar la práctica de la evaluación y acreditación de la evaluación de programas de educación superior en América Central. Clausura de primera parte del taller y cena de despedida.

Miércoles 4 de octubre9 V.

TALLER DE LAS UNIDADES TECNICAS DE APOYO Y CTE-SICEVAES

08:00 – 09:00 hrs. 09:00 – 09:30 hrs. 09:30 – 10:00 hrs. 10:00 – 10:30 hrs. 10:30 – 11:15 hrs. 11:15 – 11:45 hrs. 11:45 – 13:00 hrs. 14:00 – 15:30 hrs. 15:30 – 16:00 hrs. 16:00 - 17:30 hrs.

Conferencia: Conceptos básicos y algunos principios de una evaluación exitosa (Matthias Wesseler) Presentación y discusión de lineamientos para preparación y seguimiento de planes de mejoramiento resultantes del proceso de evaluación (Humberto Álvarez y Miguel González) Resultados de la meta evaluación del SICEVAES 2004-05 (Juan Alberto Martínez). Receso La reorientación estratégica del SICEVAES a la luz del III PIRESC y del establecimiento del CCA y las agencias de acreditación (Francisco Alarcón) Presentación y discusión de metodología a seguir para definir una visión misión y agenda de trabajo de las UTAs/CTESICEVAES10. (Noemí Navas y Claudia Calderón). Trabajo de grupos. Continua trabajo de grupos. Receso. Discusión plenaria final de taller UTAs/CTE-SICEVAES.

Se envió guía específica para la preparación de los informes y presentaciones. Únicamente para miembros de las UTAs, CTE-SICEVAES, CD-SICAR y CTE-SICAR 10 Ver guía para el taller en documento por separado. 9

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SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

VI.

TALLER DE CTE-SICAR Y REPRESENTANTES ARMONIZACION ACADEMICA DEL CD-SICAR

08:00 – 09:00 hrs. 09:00 – 10:00 hrs.

10:00 – 10:30 hrs. 10:30 – 12:30 hrs.

14:00 – 17:30 hrs.

COMISION

La reorientación estratégica del SICAR a la luz del III PIRESC y del establecimiento de la ACAP (Francisco Alarcón) Exposición de representantes de la Comisión de armonización académica del CD-SICAR sobre el trabajo que han realizado y sus comentarios reaccionando a lo discutido en los dos días anteriores. Receso Revisión general de los Documentos fundamentales del SICAR (Convenio, Reglamento, Conceptos básicos, procedimiento para asignar la categoría regional centroamericana, programa de intercambio académico) para identificar donde es necesario realizar reformas y el tipo de reformas que serán necesarias a la luz de la reorientación estratégica del SICAR. (Conducen miembros presentes de la comisión mixta CTE/CD-SICAR a cargo de elaborar propuesta de reformas (Rosa Inés Lyra, Susan Francis, Silvia Abdelnour, Nidia Lobo). Trabajan por separado miembros de la CTE-SICAR y miembros presentes de la comisión de armonización académica del CD-SICAR. Los miembros de la CTE avanzan en propuestas para la redefinición del papel de la CTE-SICAR en el marco de la reorientación estratégica y en la revisión de los documentos fundamentales del SICAR. Los miembros de la comisión de armonización académica del CD-SICAR avanzan en la preparación del plan de trabajo para la armonización académica de los sistemas de estudios de postgrado de América Central a la luz de lo discutido en los dos días anteriores.

VII.

REUNION ORDINARIA DEL SICEVAES11

Miércoles 4 de octubre 8:00 – 17:30 hrs.

Reunión Ordinaria del CCR-SICEVAES

Jueves 5 de octubre 8:00 – 17:30 hrs.

Reunión Ordinaria del CCR-SICEVAES

Los gastos de viaje de los miembros del CCR y CTE SICEVAES y su estadía durante los días de sus respectivas reuniones ordinarias serán cubiertos por la universidad de origen de los participantes.

229

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

Viernes 6 de octubre 8:00 – 12:30 hrs.

Sesión conjunta CCR-CTE SICEVAES

Jueves 5 de octubre 8:00 – 17:30 hrs.

Reunión Ordinaria de la CTE-SICEVAES

Viernes 6 de octubre 8:00 – 12:30 hrs. 14:00 – 17:30 hrs. VIII.

Sesión conjunta CCR-CTE SICEVAES Reunión ordinaria de la CTE-SICEVAES

CICLO DE CONFERENCIAS EN LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA (USAC)12

Miércoles 4 de octubre Los expertos participantes, tanto los del Proyecto Tuning América Latina como los de HRK-DAAD presentaron sus conferencias en el campus central de la Universidad de San Carlos de Guatemala para profesores y autoridades universitarias de esta universidad, y para los vicerrectores académicos de las 9 universidades privadas existentes en Guatemala, quienes serán invitados a dicho ciclo de conferencias.13 Se realizó en dos etapas: Miércoles 4 de 8:00 – 11:30 hrs. Pablo Beneitone, Gustavo Hawes, Magret Schermutzki. Jueves 5 DE 8:00 – 10:00 HRS. Matthias Wesseler y caso de Facultad de Medicina USAC Ingrid Gamboa. IX.

FINANCIAMIENTO

Esta actividad (excluyendo los días de reunión ordinaria del CCR y CTESICEVAES y del ciclo de conferencias en USAC), se llevará a cabo en el marco del PROGRAMA COOPERATIVO CSUCA-DAAD-HRK PARA LA EVALUACIÓN, MEJORAMIENTO Y ACREDITACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA CENTRAL. Por lo tanto será organizada y realizada por el Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA, con el apoyo financiero del Servicio Alemán de Intercambio Académico DAAD.

A cardo de la DDA-DIGED-USAC, se espera la participación de académicos y autoridades de la USAC y de las universidades de Guatemala invitadas por DIGED-USAC. Se llevará a cabo en el campus central de USAC, habrá programa en documento por separado.

230

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

INSTITUCIONES COAUSPICIANTES DEL SEMINARIO TALLER

3. 4.

Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA, institución organizadora a través del Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización de la Educación Superior (SICEVAES) y su Secretaría General. Servicio Alemán de Intercambio Académico, DAAD, apoyo institucional y financiero. Conferencia de Rectores de Alemania, HRK, apoyo institucional. Universidad de San Carlos de Guatemala.

XI.

EQUIPO DE ORGANIZACIÓN Y CONDUCCIÓN

El Comité de Coordinación Regional del SICEVAES fue consultado a distancia sobre todos los aspectos importantes del contenido, organización y realización de este taller. También se mantuvo informado y se consultó sobre los contenidos y preparativos del evento al Servicio Alemán de Intercambio Académico DAAD y a la Conferencia de Rectores Alemanes HRK. El equipo organizador estuvo conformado por funcionarios y personal de la Secretaría Permanente del CSUCA, y la Universidad de San Carlos de Guatemala. (Ver Directorio).

231

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

2. DIRECTORIO No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

CCR - SICEVAES 1

M.Sc. Fernando Bolaños Baldioceda

Jefe de Centro de Invest. y Evaluación

Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED)

Costa Rica

(506) 5272208 Cel. 8400563 casa 2620696

(506) 2341704

fbolanos@uned.ac.cr ferbol54@hotmail.com

Licda. Sandra León Coto

Vicerrectora Académica

Universidad Nacional de Costa Rica (UNA)

Costa Rica

(506) 2773511

(506) 2377586

sleon@una.ac.cr

Ing. Joaquín Orlando Machuca Gómez

Vicerrector Académico

Universidad de El Salvador (UES)

El Salvador

(503) 22255415

(503) 22255 415

jmachuca_sv@yahoo.com

Dr. Olmedo España Calderón

Director General de Docencia

Guatemala

(502) 24439628

(502) 24767 211

diged@usac.edu.gt

M.Sc. Iris Erazo Tabora

Vicerrectora Académica

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC) Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM)

Honduras

(504) 2353189

ierazo@upnfm.edu.hn ierazo65@yahoo.com.mx

Dr. Gustavo Ramón Siles González

Vicerrector Académico

Nicaragua

(505) 2786761

(505) 2786778

gustsiles@hotmail.com viceacad@unan.edu.ni

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua

232

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

(UNANManagua) 7

Arq. Ana Ulmos Vado

Vicerrectora Académica

Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)

Nicaragua

(505) 2771650, 2705230

(505) 2673709

vr.academica@uni.edu.ni ana.ulmos@uni.edu.ni

Ing. Camilo Leonardo Somarriba Rodríguez

Coordinador Oficina Técnica de Educación

Universidad Nacional Agraria de Nicaragua

Nicaragua

(505) 2331188, 2331501 Ext. 207211

(505) 2633083

camilos@una.edu.ni

Dra. Flor de María Valle Espinoza

Vicerrectora Académica

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (LeónManagua)

Nicaragua

(505) 3114014

(505) 3114970

floval885@unanleon.edu.ni vracademica@unanleon.edu.ni florvalleespinoza@gmail.com

M.Sc. Doris Graciela Hernández N.

Decana de Extensión

Universidad Especializada de las Américas (UDELAS)

Panamá

(507) 5011037

(507) 5011041

docendec@psi.net.pa doris_53@hotmail.com

Dr. Alejandro Pichardo

Vicerrector Docente

Universidad Autónoma de Santo Domingo

República Dominicana

1-809-5358273 Ext. 3010 Cel. 1-8095011332

1-809508-7374

alejandropichardo@hotmail.com rectoria@edu.do

233

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

CTE - SICEVAES 12

Dr. Miguel Ángel González Castañón

Coordinador Programa Auto evaluación Académica

Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED)

Costa Rica

(506) 5272478, 5272490

(506) 2341817

mgonzalez@uned.ac.cr

Lic. Lidia Margarita Muñoz V.

Coordinadora de la Unidad de Evaluación

Universidad de El Salvador (UES)

El Salvador

(503) 22251500 Ext. 4114

(503) 2225150 0 Ext. 4114

natuvela@telesal.net coteues@yahoo.com

Licda. Noemí Luz Navas Martínez

Jefe Depto. de Evaluación y Promoción del Personal Académico

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767227; 24312068

(502) 24439 636

nnavasm@hotmail.com

Dra. América del Carmen Alvarado Díaz

Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH)

Honduras

(504) 2353352; 2397449

(504) 2396978; 2323024

amaldi59@yahoo.es

M.Sc. Zulema Mercedes Fiallos Cruz

Jefe Depto. de CCSL

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM)

Honduras

(504) 2398037; 2397087 Ext. 119; 2324780; Cel. 9706899

(504) 2311257

zufiallos@yahoo.com

Mter. Claudia Calderón Chévez

Asesora y Asistente del Rector

Universidad Nacional Autónoma de

Nicaragua

(505) 3114475; 3114467;

(505) 3114970

ccalderon41@hotmail.com cjarquin@unanleon.edu.ni

234

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Nicaragua (LeónManagua)

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

(501) 8223930

acal@ub.edu.bz amhdirector@yahoo.com

casa 3110350

UNIDADES TÉCNICAS DE APOYO 18

Dr. Angel Cal

Coordinador de Aseguramiento de Calidad

Universidad de Belice

Belice

(501) 8223115 Cel. 6240180

Lic. Bayardo Arturo Mejía Monzón

Coordinador de la División de Evaluación Académica Institucional

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767696 Cel. 57790067

Lic. Nelson de Jesús Quintanilla Gómez

Vicedecano

Universidad de El Salvador (UES)

El Salvador

(503) 266737040 6; Cel. 78606538

(503) 26671 133

Licda. Ivy Lou Green Arrechavala

Directora de Evaluación y Acreditación

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM)

Honduras

(504) 9837614, 2454404, 2398037 Ext. 1106; 2390490 Ext. 1222

(504) 2311257

ivy_green_99@yahoo.com ivy_green@upnfm.edu.hn

Dra. Alicia Geraldina Rivera

Directora de Docencia

Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH)

Honduras

(504) 2310663 Cel. 9823989

(504) 2310663

agerivera@yahoo.com

235

bmejia45@hotmail.com

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

Dra. Luisa Amanda Martínez Ruiz

Directora

Universidad Nacional Agraria de Nicaragua (UNA)

Nicaragua

(505) 5121873; 2331619, 1331968 Cel. 3544560

(505) 5122420; 5121873

doc23798@hotmail.com luisamar@gugu.usal.es

M.Sc. Juan Manuel Muñoz Muñiz

Director del Programa Institucional de Evaluación y Acreditación Universitaria

Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)

Nicaragua

(505) 2787909, Cel. (505) 8969376

(505) 2673709

juanmunozmuniz@yahoo.com juan.munoz@uni.edu.ni

M.Sc. María Bethsabé Castillo Matute

Directora

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNANManagua)

Nicaragua

(505) 8612476; 8862615, 2786778

(505) 2786764 Ext. 105; 2786778

bethsabecastillo@hotmail.com

M.Sc. José Antonio Saldaña Poveda

Director Análisis Institucional y Evaluación

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (LeónManagua)

Nicaragua

(505) 3115035 Ext. 1043; 3110612

(505) 3114970

jas@unanleon.edu.ni

M.Sc. Rosa Inés Lira Valdivia

Asesora Académica

Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR)

Costa Rica

(506) 5502714

(506) 5502296; 5502339

rlira@itcr.ac.cr rliraval@hotmail.com

Ana Lorena Vargas Cubero

Encargada de Cátedra

Universidad Nacional Estatal a Distancia

Costa Rica

(506) 5272371; 5272477, 2835242

(506) 2341817; 2835242

avargas@uned.ac.cr lorena_vargas@costarricense.cr

236

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

(UNED) 29

M.Sc. Gabriela Murillo Sancho

AsesoraInvestigadora

Universidad Nacional de Costa Rica (UCR)

Costa Rica

(506) 2074033; 2074823; 3665588

(506) 2075041

gaby_2000m@yahoo.com murillos@cariari.ucr.ac.cr

Mter. María Agustina Cedeño Suárez

Coordinadora Programas Dirección Docencia

Universidad Nacional de Costa Rica (UNA)

Costa Rica

(506) 2773417; 2773237

(506) 2376465

mcedeno@una.ac.cr agustinacedeno@yahoo.com

Ing. Javier Navarro

189

Universidad Tecnológica de Panamá (UTP)

Panamá

(507) 66188840 cel y 2611568; 3603013

(507) 360300102

jnavarrov@cableonda.net

Mter. Migdalia Chávez de Obando

Directora de Evaluación

Universidad Autónoma de Chiriquí, (UNACHI)

Panamá

(507) 7757630, Casa 7222617

(507) 7749705 y 2130769

migdaliadeobando@hotmail.com

Profa. Liriola Reyes de Chavarría

ProfesoraDirectora

Universidad de Panamá (UP)

Panamá

(507) 65887589; 2597548

(507) 2231023

liriola@hotmail.com

Mgtra. Gloriela Gutiérrez de Alba

Coordinadora de la Unidad de Evaluación Institucional y Académica

Universidad Especializada de las Américas (UDELAS)

Panamá

(507) 5011015; 5011000 Ext. 211

(507) 5011016; 5011040

glorielaalba@yahoo.es

237

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

CTE - SICAR 35

Dr. Julio César Díaz Argueta

Coordinador del Sistema de Postgrado

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767721, 24435849

(502) 24767 721

jucedia@gmail.com jucedia@usac.edu.gt coordinapostusac@gmail.com

M.Sc. Orfylia Pinel Sosa

Dirección de Postgrado

Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH)

Honduras

(504) 2324907, 2332945

(504) 2321053; 2324907

dsep@sigmanet.hn orfylia07@yahoo.com

M.Sc. Susan Francis Salazar

Directora del Depto. de Docencia Universitaria

Universidad de Costa Rica (UCR)

Costa Rica

(506) 2074775, 8216051

(506) 2074775

suagomez@ice.co.cr sfrancis@guayabo.sa.ucr.ac.cr susan.francis@gmail.com

M.Sc. Silvia Abdelnour Esquivel

Coordinadora de Maestria

Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED)

Costa Rica

(506) 5272596, 5242324, 5272592

(506) 2247184

sabdelnour@uned.ac.cr sabdelnour@gmail.com

Dr. Clifton Clunie Beaufond

Director de Estudios de Postgrado

Universidad Tecnológica de Panamá (UTP)

Panamá

(507) 2908440

(507) 2908434

clifton.clunie@utp.ac.pa

Director Postgrado

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-

Nicaragua

(505) 2781195; cel 8240845

(505) 2774943, 2786761

posgrado@unan.edu.ni jtrana@una.edu.ni

CD - SICAR 40

Dr. Julio César Traña Cáceres

238

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED)

Costa Rica

(506) 2241689; 5272324

(506) 2247184

nlobo@uned.ac.cr

Managua) 41

Dra. Nidia Lobo Solera

Directora de Postgrado

AGENCIAS DE ACREDITACIÓN 42

Dra. María María Cecilia Dobles Yzaguirre

Miembro del Consejo

SINAES

Costa Rica

(506) 2903325 Ext. 3435, 4383319, 8252749

(506) 2908653, 4389189

sinaes@conare.ac.cr mcdobles@racsa.co.cr madobles@cariari.ucr.ac.cr

Dr. Carlos Him González

Presidente

ACESAR

Panamá

(507) 2239652, 2231247 Cel. 66839631

(507) 2236414

drcarloshimg@yahoo.com

M.Sc. Jorge Luis Rodríguez

Director Ejecutivo

ACAAI

Panamá

(507) 3603271

(507) 3603015

jorge.rodriguez@utp.ac.pa

Dr. Knut Walter

Presidente

Comisión de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior

El Salvador

(503) 22350782, 22350860

(503) 22350 782

knut.franklin@mined.gob.sv walter.knut@gmail.com knut.walter@mined.gob.sv

Dr. Rafael Antonio Gómez Escoto

Presidente

ACAP

El Salvador

(503) 22257466

(503) 22258 434

escoto@cimat.ues.edu.sv

239

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

Pa铆s

Tel茅fono

Fax

Correo Electr贸nico

Arq. Roberto Leal Paz

Presidente

ACAAI

Guatemala

(502) 54144195

(502) 23641 442

robertol@usac.edu.gt lealpaz2004@yahoo.com.mx

TUNNING GUATEMALA 48

Ing. Sydney Alexander Samuels Milson

Director Servicios Generales

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24439611, 24439613 57029690

(502) 2476985 5247888 08

ssamuels@usac.edu.gt ciqguatemala@itelgua.com sydneysamuels@hotmail.com

Arq. Carlos Enrique Valladares Cerezo

Decano Facultad de Arquitectura

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24766192, 24768012

(502) 27461 373, 24766 192

carlosv@usac.edu.gt carval@intelnet.net.gt

M.Sc. Eduardo Martin Alvarez Massis

Decano de Ciencias y Humanidades

Universidad del Valle de Guatemala

Guatemala

(502) 23640212 23688317, Cel. 55100759

(502) 23640 336 (ext 566), 23640 212

ealvarez@uvg.edu.gt emalvarezm@gmail.com

Lic. Ricardo Danilo Dard贸n Flores

Director de la Escuela de Historia

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 55115810, 24482427

(502) 24769 866

danilodar@yahoo.com

Ing. Alba Maritza Guerrero Spinola

Profesora Titular IV

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 59188464, 24760422, casa 66306203

(502) 24760 422

aguerrero@ing.usac.edu.gt albamgs@intelnett.com

Dra. Ana Margarita Rodas Rodas

Docente

Universidad de San Carlos

Guatemala

(502) 24851900

(502) 24851

anarodas2004@yahoo.com

240

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

de Guatemala (USAC)

Teléfono

Fax

Ext. 365. Cel. 55005225

900

Correo Electrónico

UNIVERSIDADES PRIVADAS 54

Mter. Ingrid Lorena Ambrosy Velarde

Encargada del Área Desarrollo de Competencia

Universidad Rafael Landívar (URL)

Guatemala

(502) 24262626 Ext. 2881

(502) 24262 522

iambrosy@url.edu.gt

Licda. Violeta García de Ascoli

Directora de Licenciaturas en Educación

Universidad del Valle de Guatemala

Guatemala

(502) 23640212, Cel. 59188356

(502) 23640 336 (ext 566)

vgarcia@uvg.edu.gt

Lic. Mauricio Antonio Trejo Alemán

Jefe del Depto. de Ciencias de la Educación

Universidad Centroamerica na "José Simeón Cañas"

El Salvador

(503) 22106600 Ext 400 ó 401

(503) 22106 670

mtrejo@buho.uca.edu.sv wichotrejo@telesal.net

Lic. Victor Bermúdez-Yánez

Vicerrector Académico

Universidad Don Bosco

El Salvador

(503) 22515050

(503) 22518 023

vicerrector@udb.edu.sv victor@udb.edu.sv

Lic. Juan Ernesto González Valdés

Director Académico

Universidad Americana (UAM)

Nicaragua

(505) 2783800 Ext. 410. Cel. 8033503

(505) 2702527

ernesto.gonzalez@uam.edu.ni ernesto.gonzalez@laprensa.co m.ni

Mter. Eva Marlene Romano

Coordinador Diseño Curricular

Universidad Centroamerica na "José Simeón Cañas"

Nicaragua

(505) 2783273, 278392327 Ext. 1230

(505) 2670106

eva@ns.uca.edu.ni evaromano2001@yahoo.com

241

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

Dra. Myrna A. Cuevas Ruiz

Vicerrectora Académica

Universidad Politécnica de Nicaragua (UPOLI)

Nicaragua

(505) 2894527

(505) 2499232

vracademica@upoli.edu.ni

Dr. Francisco Javier Blanco

Director Estudios Generales Formación Integral

Universidad Católica Santa María La Antigua (USMA)

Panamá

(507) 2308201; 2308331, 2308236

(507) 2303593, 2308245

pfblanco@usma.ac.pa jblancolope@hotmail.com

Licda. Verónica Arce de Barrios

Rectora

Universidad Americana (UAM)

Panamá

(507) 2130976 y 2131967, 2131214 Cel. 66760649

(507) 2308694

vdebarrios@yahoo.com

Lic. Carlos Staff Sanchez

Secretario General

Universidad Latina

Panamá

(507) 2308610, 2308639, Cel. 66736927

(507) 2308604

cstaff@ulatina.ac.pa

Meter. Rubis A. Vásquez de Hall

Coordinadora de la Vicerrectoría Académica

Columbus University

Panamá

(507) 2245377 ext 117, 26338943888

(507) 2240318, 2633896

rhall@columbus.edu rubis.hall@hotmail.com

Asesora Académica

Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)

Nicaragua

(505) 2705122

(505) 2673709

martha.navas@uni.edu.ni dir.deducativo@uni.edu.ni

OTROS 65

M.Sc. Martha Idalia Navas Guzmán

242

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

Lic. Martha Marina Olivares Pérez

Asesora Académica

Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)

Nicaragua

(505) 2705122

(505) 2673709

martha.olivares@edu.ni dir.deducativo@uni.edu.ni

Lic. Delmy Patricia Pineda de Soriano

Directora de la Carrera de Licenciatura en Laboratorio Clínico

Universidad de El Salvador (UES)

El Salvador

(503) 22754504, 22251500 Ext. 4203

M.Sc. Freddy Tomás Marín Serrano

Sub director UTA

Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)

Nicaragua

(505) 8537376, 2787909

(505) 2673709

f_marin2912@yahoo.es

M.Sc. Ethelvina Morillo de Escobar

Miembro de COTEUES

Universidad de El Salvador (UES)

El Salvador

(503) 22251500 Ext. 4114

(503) 2225150 0 Ext. 4114

etelvinamescobar@yahoo.com

Mter. María del Rocío Arce Durán

Investigadora

Universidad Nacional Estatal a Distancia (UNED)

Costa Rica

(506) 5272211

marced@uned.ac.cr rociarce@yahoo.com

Licda. María Escudero de Correa

Profesora de Curriculum

Universidad Especializada de las Américas (UDELAS)

Panamá

(507) 2300741

m_ecorrea@hotmail.com

243

patylab90@hotmail.com

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

(502) 24851 952

igamboa@usac.edu.gt ivgamboa@yahoo.com

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS 72

Mter. Ingrid Victoria Gamboa López

Asesora Curricular

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24851952, Cel. 58381815

Mter. Domingo Pérez Brito

Jefe del Depto. De Asesoría y Orientación Curricular

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24769640

Dra. Karim Lucsett Chew Gutiérrez

Dirección Escuela de Arquitectura

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24766192 Ext 123 y 127

(502) 24769 650 Ext. 114

karimchew@hotmail.com karimchewz@gmail.com

Arq. Ana Verónica Carrera Vela

Coordinadora Nivel de Formación Básica

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24769650 Ext. 112

(502) 24769 650 Ext. 114

veronica@usac.edu.gt vcarrerav@gmail.com

Directora de Planificación

Universidad Politécnica de Nicaragua (UPOLI)

Nicaragua

(505) 2897740 al 44 Ext. 285 2890122

(505) 2499232

mduriez@ibw.com.ni mduriez@cablenet.com.ni dirplanificacion@upoli.edu.ni

Director

DDA-Centro de Información para Centro América

Costa Rica

(506) 2968275, 2968231, 2903325

(506) 2968276

wmackenbach@conare.ac.cr

dgoperez@yahoo.es

CCA 76

Dra. Maribel Duriéz González

DAAD 77

Dr. Werner Mackenbach

244

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No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

EXPERTOS 78

Mter. Pablo Beneitone

Gestor Proyecto Tunning

Universidad de Deusto

España

(54) 1147977 531

(34) 944139 069, 944139 129

pbeneito@relint.deusto.es

Dra. Margret Schermutzki

Aachen

Universidad de las Ciencias Aplicadas

Alemania

(49) 241600951 901

(49) 2416009 52281

schermutzki@fh-aachen.de

Dr. Matthias Wesseler

Universidad de Kassel

Alemania

(49) 554133852

(49) 55419992111

wesseler@wiz.uni-kassel.de matwesseler@t-online.de

Dr. Gustavo Ernesto Hawes Barrios

Universidad de Talca

Talca, Chile

(71) 200255 y 092188594

(71) 200253

ghawes@utalca.cl gustavohawes@gmail.com

Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA)

Guatemala

(502) 2367189933

(502) 23669 781

emedina@csuca.edu.gt

Director del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional

COMITÉ ORGANIZADOR SG-CSUCA 82

M.Sc. Efraín Medina Guerra

245

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No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

M.Sc. Francisco Alarcón

Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA)

Guatemala

(502) 2367189933

(502) 23674 517

falarcon@csuca.edu.gt

Julio Luna

Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA)

Guatemala

(502) 2367189933

(502) 23674 517

jluna@csuca.edu.gt

Mayra Margarita López

Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA)

Guatemala

(502) 2367189 933

(502) 23674 517

margarita@csuca.edu.gt

Yovanny Zeceña

Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA)

Guatemala

(502) 2367189 933

(502) 23669 781

margeo@csuca.edu.gt

Alfredo Rodríguez

Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA)

Guatemala

(502) 2367189 933

(502) 23669 781

Javier Pérez

Consejo Superior Universitario Centroamerica no (CSUCA)

Guatemala

(502) 2367189 933

(502) 23669 781

246

SEMINARIO TALLER CENTROAMERICANO SOBRE DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS Y EVALUACION DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR

No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Fax

Correo Electrónico

USAC 89

Licda. Alba América Acevedo Montúfar

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767696

albam@usac.edu.gt americaacevedo@hotmail.com

Ing. Nery Cruz

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767696

ncruzsaravia@yahoo.com.mx

Verónica Morales Molina

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767696

veromormoli@hotmail.com

Leticia del Valle

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767696

canchedelvalle@yahoo.com

Idalia de Alvarez

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767696

ipdealvarez@yahoo.com

José Manlio Ceroni Cabrera

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767696

Jacinto Pérez

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767696

Traductor

247

jackpebe@yahoo.com

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No.

Miembro

Cargo

Universidad

País

Teléfono

Edwin Estuardo Calderón

Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC)

Guatemala

(502) 24767696

Daniel Pérez Fuentes

Universidad de San Carlos de Guatemala

Guatemala

(502) 24767696

248

Fax

Correo Electrónico edescalde@hotmail.com