Proyecto investigacion valencia2

“El practicum de arquitectura como espacio de promoción de competencias para la identidad profesional.”

ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA. EXPERIENCIA EN ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA, UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA, ESPAÑA. Arq. María Clara Delfino

1. INTRODUCCIÓN. Enseñar Arquitectura hoy, los desafíos del mundo posmoderno.

El contexto actual sugiere un estado de cambio constante; el sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, no se encuentra ajeno a dicha realidad. Bajo el conjunto de transformaciones sociales, la innovación tecnológica junto al desarrollo de las tecnologías de la información y de comunicación y los cambios en las relaciones sociales, el sistema educativo debe adaptarse y readecuarse a las nuevas condicionantes propias del SXXI. Si es en el seno de la educación que comienzan a gestarse las transformaciones que requiere todo ser social, nos encontramos bajo una nueva problemática a enfrentar como instituciones educativas: la de repensar y adaptar los métodos, las maneras y los instrumentos de aprendizaje en la enseñanza. Resulta necesario volver a poner en tela de juicio la conciencia pedagógica de las escuelas, desde una mirada fundamentada en la reflexión de sus propósitos formativos.

No sólo es desde los estamentos gubernamentales de las universidades sino también en el marco del aula donde debieran producirse las principales transformaciones. “Los ambientes instruccionales, tal como los conocemos, han comenzado a transformarse en la actualidad para adaptarse a la sociedad de la información. Sin embargo, en el aula de clase, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas tradicionales parecen presentar cierta rigidez para una educación futura y requieren para ello adaptaciones.” (Salinas, 1997), y en ello cumple un papel fundamental el docente, como intermediario entre la institución y el alumno, a modo de motor transformador y motivador.

Nacen así las siguientes preguntas para las escuelas de arquitectura locales e internacionales ¿Qué responsabilidad y coherencia tiene la formación en nuestras escuelas respecto al contexto actual? ¿Qué tipo de arquitecto se quiere formar?, ¿para qué sociedad? ¿Qué competencias profesionales para el mismo? ¿Son adecuados los métodos y estrategias empleadas en la enseñanza actual?

Bajo estos cuestionamientos surge la necesidad de observar las técnicas de las escuelas de arquitectura pioneras en la formación de profesionales a nivel internacional y analizar y valorar aquellas metodologías y estrategias que se encuentran desarrollando las instituciones locales latinoamericanas en este caso.

Es innegable la preocupación que las universidades europeas demuestran en la innovación educativa y adaptabilidad que el contexto internacional impone. Europa transita el camino de la reforma educativa a partir de la Declaración firmada por 29 países europeos el 19 de junio de 1999, denominado Bolonia, un proceso de convergencia de un único Espacio de Educación Europeo Superior (EEES) que armoniza la educación de grado de la Unión Europea. Bolonia plantea como principales objetivos favorecer el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios

universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y una enseñanza basada en el aprendizaje del estudiante, cuantificada a través de los créditos, a modo de sistema compartido igualmente por toda la región. Promueve la adquisición de una serie de competencias profesionales (competencias genéricas y específicas) para los titulados de grado de las diversas disciplinas en el país en el que se encuentren, con lo cual dicha movilidad es factible, antes y después de titularse, y coloca a los graduados en una posición acorde a las demandas que actualmente son exigidas por la sociedad.

Bolonia se planteó como una instancia adecuada para la reflexión sobre el tipo de educación que se estaba impartiendo, una oportunidad para readecuar los planes de estudio a los cambios inminentes que el mundo posmoderno, globalizado, está sugiriendo.

España fue uno de los últimos países en incorporarse al EEES y desde hace ya unos años sus universidades se encuentran trabajando en dicha readecuación, implementando desde 2010 un nuevo Plan de Estudio y nuevas titulaciones definidas desde el Ministerio de Educación. Se crearon a su vez las agencias Aneca 1 para promover un proceso de evaluación y acreditación constante de la educación superior en este proceso integrativo.

Dentro de las universidades, y de cada carrera en particular, se ha trabajado y se trabaja actualmente en este proceso, evidenciado en los múltiples congresos organizados, publicaciones, formación de grupos de innovación, guías docentes, cursos de metodología docente, equipos de investigación, etc. que desarrollan el tema con compromiso, con resultados aplicados y visibles. Si bien la voluntad de adaptación es claramente comprobable, es necesario entender que el cambio se está gestando y que es un proceso de implementación lenta que comprobará sus verdaderos resultados dentro de unos años. Pero es innegable que las instituciones se están movilizando y que eso es bueno para la educación en general.

En el marco de la presente investigación y a los fines de comparar el caso local, Facultad de Arquitectura de la Universidad Blas Pascal, Córdoba, Argentina, con alguna escuela de arquitectura de carácter internacional, se toma como caso de estudio la ETSAV de la UPV, España. Dicho caso observado durante una estancia corta realizada a través de la Beca Iberoamericana para Jóvenes Profesores e Investigadores, Santander Universidades. Durante el periodo de dicha estancia, de dos meses de duración comprendidos entre los meses de febrero y marzo de 2014, se ha observado y analizado específicamente el equipo docente del Departamento de Composición Arquitectónica, comprendido por los Arqs. Camilla Mileto y Fernando Vegas y la historiadora del arte Victoria Bonet, quienes se encontraban impartiendo las materias Restauración Arquitectónica y la Optativa Restauración Arquitectónica No Monumental e Historia del Arte e Historia de la Arquitectura respectivamente; y el Departamento de Proyectos Arquitectónicos, del cual se tomó la materia Iniciación al Proyecto y Proyectos 1 pertenecientes al Taller 4, dictados por la Arq. Carla Sentieri, cuyo coordinador de taller es el Arq Eduardo De Miguel Arbonés.

A su vez se realizaron algunas experiencias puntuales de los cuales se hará una breve mención, incluyendo una jornada en un aula taller de Proyectos de otra escuela de arquitectura española, la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Sevilla.

Es interés del presente trabajo no sólo analizar las implicancias del modelo Bolonia en la curricula de la Carrera de Arquitectura, particularmente de la ETSAV, sino también evidenciar y valorar aquellas estrategias empleadas en la enseñanza actual de la misma como espacio de 1 Fundación Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, creada por el Consejo de Ministros del

Gobierno de España en 2002. La Fundación ANECA pretende, mediante sus informes de evaluación conducentes a la certificación y acreditación, la medición del rendimiento del servicio público de la educación superior conforme a criterios objetivos y procesos transparentes. Su fin último es conseguir la promoción y garantía de la calidad de las Universidades y de su integración en el Espacio Europeo de Educación Superior.

promoción de competencias para la futura identidad profesional, desde modalidades formales e informales, curriculares o propias de la cotidianeidad del aula.

Para ello, en los presentes capítulos, se realizará una breve introducción sobre el proceso de Bolonia, la redefinición del título de arquitecto español y el porqué de la importancia de un título basado en la incorporación y desarrollo de competencias profesionales.

Se analizarán las adaptaciones particulares que el equipo docente observado han implementado en sus diversos Departamentos y sobre el cual se encuentran trabajando en la actualidad y aquellas publicaciones o producciones científicas que los mismos han desarrollado sobre el tema, así como la participación en grupos de innovación educativa, jornadas de formación docente, talleres específicos, experiencias de intercambio, etc.

A su vez se observarán aquellas estrategias aplicadas en el propio espacio de taller, tendientes a desarrollar dichas competencias profesionales, y otras ligadas al uso de plataformas virtuales, redes sociales, tics, etc. como herramientas de la denominada arquitectura 2.0, que pocas veces se encuentran formalizadas y que implican una parte muy importante de la formación del arquitecto en el seno de las escuelas.

Consideramos que una Universidad debe ser el centro del debate, promotora de nuevas tendencias, cuestionando e interpretando desde la propia educación, buscando ser holística e innovadora. Y, por ello, también ser autocrítica: repensar las carreras, las curriculas, las mismas aulas.

Entendemos que una escuela de Arquitectura, es a través de los docentes y los estudiantes. Es en la dinámica diaria que adquiere existencia y justificación, es en la efectiva producción de conocimiento, de formación de personalidades e identidades, donde se gesta y manifiesta, donde adquiere cuerpo. Es en el trabajo solidario del taller como instancia de producción, en el hall, en el patio, en la biblioteca, y lo es también en los grupos, los viajes, la cotidianeidad, las anécdotas.

Logra su objetivo cuando produce profesionales formados en la adquisición de una ética vinculada con la creatividad, con una voluntad de actuar sobre la realidad, animados por una esperanza apasionada de ser particularmente útiles.

El camino en la enseñanza de la arquitectura pareciera ser ese, no sólo un proceso de adaptación constante, sino el de actividades tendientes a romper el protocolo, dinamizar el ánimo del curso, definir actividades inter-niveles, apostar al uso de nuevos medios interesantes para reavivar la energía de producción, para profundizar y construir—cotidiana y colectivamente—el espíritu del taller.

2. CREACIÓN DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES).

EL PROCESO DE BOLONIA. La declaración de Bolonia, firmada por 29 países europeos el 19 de Junio de 1999 para su implantación en 2010, sentó las bases de un proceso europeo de concreción de un único espacio educativo y académico. Conscientes del contexto actual y de la importancia de la educación para el desarrollo y fortalecimiento de sociedades estables, pacíficas y democráticas, se planteo la necesidad de “establecer una Europa más completa y de mayor alcance construida, mediante el desarrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural, social, científica y tecnológica.” (Declaración de Bolonia 1999)2 La búsqueda de construir la Europa del Conocimiento supone un componente indispensable “(…) capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común” (Ibidem) Las diversas instituciones de educación europeas adquieren entonces, un papel principal en la construcción del área Europeo de Educación Superior, lo cual asegura “que los sistemas de educación superior e investigación se adapten continuamente a las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances en el conocimiento científico.” (Ibidem) Camilla Mileto3 analiza que dicho proceso se inicio con la redacción de la “Carta Magna de las Universidades Europeas” por los Ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido en Bolonia en 1988, donde se establecieron los principios generales del papel de las universidades en el desarrollo cultural, científico y técnico de una sociedad en constante proceso de transformación. Posteriormente en sucesivos encuentros estos principios comenzaron a concretarse con más firmeza y a incorporar, encuentro a encuentro, mayor cantidad de países adherentes.

La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior se inicia con la Declaración de Sorbona en mayo de 1998, donde se plantea la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo, involucrando los países de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido. Se consolida y amplia en la Declaración de Bolonia (1999), en la que los ministros europeos de educación instan a los estados de la Unión Europea (UE) ha implantar una serie de actuaciones. Ya en 2010, luego de una serie significativa de encuentros, en la reunión en Budapest-Viena son 47 los países participantes, lo cual demuestra la gran adhesión y compromiso de casi toda la UE. 4 En primer lugar, la declaración de Bolonia, planteó la necesidad de dar forma a esta Europa de los Conocimientos, reconociendo el papel imprescindible de las universidades en este proceso y segundo, definió una serie de criterios generales y básicos del proceso que se desarrollo sucesivamente, en los múltiples encuentros (MILETO, 2012): 2 Declaración de Bolonia. Declaración conjunta de Ministros de Educación. 19 de Junio de 1999. Extraído de página web: http://www.queesbolonia.gob.es/

3 Camilla Mileto es Profesora titular de Universidad del Departamento de Composición Arquitectónica. Profesora del

Máster Oficial en Conservación del Patrimonio Arquitectónico. Subdirectora Docente del Departamento de Composición Arquitectónica. Subdirectora del Instituto de restauración del Patrimonio, entre otros cargos.

4 “Los encuentro se produjeron en: París, 1998; Bolonia 1999; Praga 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005; Londres, 2007;

Lovaina, 2009; Budapest-Viena, 2010. Sus respectivas declaraciones se pueden encontrar fácilmente en internet, en diversas páginas.” Extraído de MILETO, Camilla. Bolonia: qué es y en qué nos afecta. En Composición Innova. Innovación y mejora educativa en el área de Composición Arquitectónica. Departamento de Composición Arquitectónica.

Universidad Politécnica de Valencia. Editorial Universidad Politécnica de Valencia, Valencia, 2012.

• Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, para promover la obtención de empleo y la competitividad internacional del sistema educativo superior, mediante la introducción de un suplemento europeo al título.

• La adopción de un sistema de titulaciones basado en dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado), y licenciatura (grado) con perfiles académicos que se acoplen a las necesidades del mercado laboral. Las titulaciones de primer grado, pensadas para el mercado de trabajo europeo, darán acceso a las de segundo grado, y las de segundo grado, orientadas a los estudios de máster y/o doctorado.

• La organización del sistema a través de ECTS (Sistema de Transferencia de Crédito Europeo), implementando un mismo sistema de valoración de materias por créditos, lo cual posibilita las movilidades estudiantiles. Los créditos también pueden conseguirse fuera de las instituciones educativas superiores.

• El fomento y la promoción de la movilidad de los estudiantes, profesores, personal de la universidad, promocionando el acceso a oportunidades de estudio y formación para estudiantes y la valoración de estancias de investigación para profesores, investigadores y personal de administración.

• Impulsar la cooperación europea para garantizar la calidad y para desarrollar unos criterios y unas metodologías educativas comparables.

• Promover la dimensión europea de la educación superior y el desarrollo curricular, la cooperación institucional, esquemas de movilidad y programas integrados de estudios, de formación y de investigación.

Bolonia propuso una gran reforma de la enseñanza universitaria, un proyecto de una universidad interregional común que alberga un cambio paradigmático de las metodologías educativas, puesto definitivamente en marcha durante el año 2010, en Budapest-Viena con 47 países firmantes.

Posteriormente, se introducen algunos aspectos y diversos objetivos que se van perfilando en las declaraciones sucesivas (MILETO, 2012): GARANTIA DE CALIDAD: promoción de la cooperación europea en la garantía de calidad para garantizar los estándares de alta calidad que faciliten la comparabilidad de las calificaciones europeas. En 2003, en la declaración de Berlín, se propone un sistema de agencias de calidad para la evaluación de programas e instituciones sobre la base de unos criterios comunes coordinados por la Red Europea de Garantía de Calidad en la Educación Superior, entre ellas la Agencia Valenciana D´Avaluació I Prospectiva.

ESTRUCTURA DE CARRERA: dos ciclos con objetivos diferentes y bien definidos y con perfiles académicos que se acoplen a las necesidades del mercado laboral. Desde la declaración de Lisboa, 1997, cada estudiante tendrá su título académico acompañado por el documento del Suplemento al Diploma. Se trata de un documento de información unificado, personalizado para cada titulado universitario que recoge todos los datos necesarios sobre los estudios cursados, el contexto nacional, las competencias y capacidades profesionales adquiridas

APRENDIZAJE DURANTE TODA LA VIDA: supone el elemento fundamental del EEES para “encarar los desafíos de la competitividad y el uso de nuevas tecnologías, y para mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida. (Praga, 2001)” INTEGRACIÓN ENTRE EDUCACIÓN SUPERIOR E INVESTIGACIÓN: supone la vinculación entre el sistema educativo universitario y la investigación para asegurar el desarrollo y la consolidación de la denominada “Europa de los Conocimientos”. Se fomentan la formación interdisciplinaria a través de estudios de doctorado y postdoctorado, y el desarrollo de competencias transferibles que permitan alcanzar la competitividad requerida por los profesionales en la realidad actual y la excelencia de los estudios europeos.

El proyecto de una universidad europea común implica la voluntad de trabajar juntos en la creación y transmisión de los conocimientos en una especie de red de instituciones europeas.

El cambio de paradigma educativo busca remplazar una educación excesivamente teórica, por una educación activa, práctica, innovativa, adaptada al uso de las nuevas tecnologías y modalidades sociales que el SXXI impone.

Así se pondera el proceso del alumnado, un nuevo paradigma donde el aprendizaje no acaba nunca, y donde es función de la universidad otorgar al futuro profesional de las competencias que la sociedad posteriormente le requerirá.

“No se trata tanto de qué se enseña como de qué aprende el alumnado. Este cambio de punto de vista conlleva que, aunque los conocimientos siguen siendo imprescindibles y son la finalidad última de los estudios, se tenga en cuenta no sólo el aprendizaje de contenidos, sino también, y de forma muy importante, las capacidades y destrezas que el alumnado deberá trabajar paralelamente.

Al nuevo profesional, la sociedad no sólo le reclamará unos conocimientos, sino que deberá ser competente según el perfil que habrá adquirido, fruto de haber cursado una titulación universitaria específica” (Agència per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2009) Ello implica un cambio de concepción pedagógica, pasando de un modelo de enseñanzaaprendizaje enfocado en la enseñanza, hacia un modelo enfocado en el aprendizaje, basado en el trabajo del estudiante y en el establecimiento de las condiciones idóneas a fin de que se pueda conseguir y dominar con éxito los objetivos propuestos.

La tradición de la Europa universitaria estuvo marcada por modelos organizativos dispares, con ofertas académicas individuales nacionales, la formación universitaria se caracterizó por ser demasiado teórica, poco práctica, con énfasis en lo que dice el profesor y menos en la iniciativa autónoma de los estudiantes y de su trabajo en grupo.

El proceso Bolonia es la oportunidad para plantearse una reflexión profunda sobre el sistema educativo, una reflexión regional, impulsada por objetivos comunes, en vías concretas de ejecución.

En el seno de las escuelas la respuesta ha tenido éxito, pese a la resistencia de algunos estamentos que ven desestabilizadas sus costumbres y estructuras de clases, horarios, apuntes, etc.

Esto implica necesariamente un cambio de mentalidad, y una apertura al cambio, una preocupación por impartir más y mejor educación, por no cosificar y adaptar, movilizar.

Esto claramente se evidencia en la multiplicidad de escritos, redes, congresos, publicaciones, artículos, grupos de estudio e innovación, etc. que los profesores universitarios europeos se encuentran desarrollando en este camino hacia la innovación educativa.

3. LA INTEGRACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL AL SISTEMA DE

EDUCACIÓN EUROPEO SUPERIOR. Ya en Febrero de 2003 el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, en su documento-marco (MECD, 2003), señala la adopción de medidas conducentes a la reforma de la estructura y organización de las enseñanzas universitarias de los diversos países, a los fines de converger en éste Espacio de Educación Superior Europeo. El Ministerio asume la responsabilidad de promover las modificaciones necesarias en las estructuras de los estudios universitarios españoles para alcanzar dicha integración, remitiendo al Consejo de Coordinación Universitaria, como máximo órgano consultivo y de coordinación del sistema universitario, desde Título XIII de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.

Reconoce la necesidad de una nueva ordenación de la actividad universitaria, que permita “asumir los retos derivados de la innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento” siendo necesaria una nueva concepción de la formación académica, centrada en el aprendizaje del alumno, y una revalorización de la función docente, en la búsqueda de mejorar la calidad y la innovación educativa.

Vale la pena aclarar que los países iniciales del proceso Bolonia llevan la delantera en la implantación de dicho plan. A España se le concedió hasta el 2010 para ponerse a punto, con lo cual se encuentra en un proceso aún hoy de ajuste y adaptación.

Es en el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre de 2007 5 donde se detalla la estructura de la enseñanza universitaria española, modificado posteriormente en el Real Decreto 861/2010 del 2 de julio, publicado en el BOE n° 161 del 3 de julio de 2010.

El RD 1393/2007, si bien se adecua y adhiere a las medidas de la EEES ya declaradas, flexibiliza la organización de las enseñanzas universitarias, promoviendo la diferenciación curricular, para que todas las universidades puedan mantener su identidad, aún en este proceso de homogeneización de la educación. Supone impulsar modificaciones en las metodologías docentes para centrar la atención, no ya en la enseñanza, sino en el aprendizaje del alumno (el foco no está en el profesor, está en el alumno) en un contexto, que se entiende, para toda la vida (aprendizaje toda la vida).

Se establecen una serie de directrices generales, a saber: • Aprendizaje de las competencias: los planes de estudio deben centrar sus objetivos en la adquisición de competencias y en los métodos de aprendizaje y evaluación de las mismas. En el caso de arquitectura, se deberán garantizar las competencias necesarias para el ejercicio de la profesión.

• Establecer el sistema de créditos ECTS como unidad de medida para considerar los resultados de los aprendizajes y el volumen de trabajo realizado por el alumno, tanto de las enseñanzas teóricas como prácticas y de otras actividades académicas, incluyendo el número de horas de trabajo, considerando las propiamente impartidas en la universidad como aquellas que no.

Se incorporan a los planes de estudio las prácticas externas para profundizar las competencias necesarias para el ejercicio profesional habilitante.

• Organización de sistemas de Garantía de Calidad, por lo que todos los títulos universitarios oficiales tendrán que estar verificados por el Consejo de Universidades, previo informe de calidad de ANECA (Agencia Nacional de Calidad y Acreditación).

5 Los decretos y boletines mencionados pueden encontrarse fácilmente en internet.

• El principio fundamental de la convergencia es la garantía de movilidad de los estudiantes en la UE y en otras partes del mundo. Por ello el sentido de utilizar créditos que permita el reconocimiento de los mismos en otras universidades.

• El decreto propone que las estructuras de las enseñanzas se divida en TRES CICLOS y no dos como se sugiere desde Bolonia: grado, máster y doctorado, impartiendo una formación general, avanzada de carácter especializado y multidisciplinar y de formación avanzada en técnicas de investigación respectivamente.

El documento-marco antes citado (MECD, 2003) expone que los objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado tendrán una orientación profesional, donde se integren las competencias genéricas básicas, aquellas transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las específicas que posibiliten una orientación profesional adaptada a las condiciones del mercado laboral.

Es en la redacción de los LIBROS BLANCOS de las diversas titulaciones propiciadas por ANECA, que se fundamenta el diseño y el estudio de las nuevas carreras considerando las mencionadas competencias profesionales. Específicamente en el Libro Blanco del Grado de Arquitectura como instrumento de análisis, reflexión y orientación para la adaptación del título de arquitecto al EEES. Expone de manera detallada la metodología adoptada para la definición de las competencias del nuevo título del arquitecto.

3.1. Las competencias profesionales en el ámbito de la arquitectura. Horizonte de

formación para los estudiantes universitarios.

El Libro Blanco del Grado en Arquitectura 6 define el nuevo título de arquitecto aconsejable al momento de construcción del espacio europeo de educación superior. Analiza el titulo de arquitecto desde sus fundamentos históricos, desde la situación de los estudios de arquitectura en toda Europa, en función de las necesidades y demandas actuales y según estudios de inserción laboral de los titulados. Define entonces los principales perfiles de los titulados, y la importancia de desarrollar las competencias genéricas y específicas en la formación del arquitecto, en relación al perfil del futuro profesional. Continua por definir los objetivos del título y la distribución de los contenidos en horas de trabajo con asignación de créditos europeos para cada área de conocimiento.

Así el título de arquitecto a proponer ha de ser de grado, a ciclo único de cinco años, contando con 300 créditos europeos sin considerar el proyecto de fin de carrera, fundado en el perfil profesional de edificación y deberá satisfacer las exigencias derivadas de la legislación estatal y comunitaria. El título deberá alcanzar unos objetivos generales (encuadrados en el marco europeo y en la legislación vigente) y otros de carácter particular. A saber: “Objetivos generales: – Cumplimiento de la directiva europea de arquitectura.

– Adaptación al espacio europeo de educación superior definido en la declaración de Bolonia.

– Adecuación a lo establecido en la Ley de Ordenación de la Edificación.

– Mantenimiento de la actual capacidad técnica del arquitecto español para ejercer en su totalidad las funciones propias del perfil de edificación.

6 ANECA. Libro Blanco. Título de Grado de la Arquitectura. 2005, se puede encontrar fácilmente en internet.

Los objetivos particulares del título consisten en alcanzar las competencias específicas para el perfil de edificación, agrupadas en habilidades y saberes y ordenadas de mayor a menor valoración.”7 Definido por 27 competencias genéricas y 62 específicas agrupadas en 9 contenidos formativos (descriptos cada uno en el Libro Blanco): composición, construcción, dibujo, estructuras, física, instalaciones, matemáticas, proyectos y urbanismo, agrupados en tres bloques temáticos: 1-Bloque propedéutico: comprende los contenidos formativos comunes de Dibujo, Física y Matemáticas.

2-Bloque técnico: comprende los contenidos formativos comunes de Construcción, Estructuras e Instalaciones.

3-Bloque Proyectual: comprende los contenidos formativos comunes de Composición, Proyectos y Urbanismo.

El Libro Blanco define las competencias específicas asociadas a cada contenido formativo común obligatorio y a cada bloque temático, ordenadas según la importancia concedida por los expertos consultados.

A continuación se muestran una serie de cuadros extraídos del Libro Blanco (ANECA, 2005) donde se definen las competencias transversales principales y secundarias del título y la estructura general del título de arquitectura agrupado por bloques temáticos.

7 Ver Objetivos particulares en Libro Blanco. Título de Grado de la Arquitectura. ANECA. 2005, pág 286,287

La Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU, 2009) seùala algunos factores que explican el interÊs por desarrollar las competencias en programas educativos.

Entre ellos la necesidad de mejorar la ocupabilidad de los graduados en la nueva sociedad del conocimiento y un nuevo paradigma educativo, centrado en el aprendizaje de los estudiantes, que hace hincapié en los resultados y objetivos de la enseñanza.

Las competencias profesionales implican el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes que se tienen que integrar para poder desarrollar una tarea de manera eficaz. Suponen una capacidad de gestionar los conocimientos adquiridos desarrollados a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las que los conocimientos y las habilidades interactúen con el fin de dar una respuesta eficiente a la tarea que se ejecuta y acordes a las condiciones que la realidad contemporánea impone. Las competencias se demuestran en la acción, suponen una habilidad aprendida, y por lo tanto sólo son evaluables en la medida que impliquen actividades que permitan la integración de dichas habilidades y conocimientos.

Definir las competencias implica a su vez comunicar a los estudiantes qué se pretende alcanzar con el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en qué medida sus esfuerzos están dirigidos a ello, definiendo a su vez el contexto en el cual se aplicarán.

Las competencias suponen la generación de las condiciones óptimas para progresar como “estudiantes reflexivos, rigurosos y transformadores de sí mismos y de la sociedad en la que les ha tocado participar y ofrecer innovadoras respuestas a los problemas de la profesión, a la necesaria transformación del conocimiento y a los modos de actuar en ella, conscientes del papel indagador e impulsor de cambios positivos que han de caracterizar la universidad” (Medina Rivilla y Domingüez Garrido, 2004).

Concebir una nueva educación orientada al desarrollo competencial de los estudiantes implica modificar el pensamiento sobre formación, instrucción, docencia y transformar las actividades en el aula. Hablar de competencias permite un acercamiento entre el mundo académico y el profesional/laboral, lo cual conlleva un proceso formativo más eficiente. Implica capacitar a los alumnos, individual y colaborativamente, en un proyecto abierto a la acción y sensible ante los problemas que demandará la futura profesión. Crea el escenario de máximo acercamiento con la profesión.

En la Guía para evaluación de competencias en el área de la ingeniería y arquitectura (AQU, 2009, pág 50-52) se resumen las cinco competencias más valoradas para el ciclo educativo del grado y para cada uno de los tres tipos de competencias: genéricas, específicas relacionadas con la profesión y específicas relacionas con la investigación. Aquí destacaremos aquellas referidas a las genéricas y las específicas relacionadas con la profesión.

Las cinco competencias genéricas más valoradas • Habilidades avanzadas en informática incluyendo la habilidad de usar Internet críticamente, como medio de comunicación y fuente de información.

• Capacidad de aprender.

• Capacidad de aplicar un espíritu de síntesis de ideas y formas.

• Habilidades personales y sociales en la expresión y comunicación oral, escrita y gráfica.

• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

Las cinco competencias específicas más valoradas para el ejercicio profesional de arquitecto

• Comprensión de la relación entre la gente y los edificios y entre los edificios y su entorno, y de la necesidad de relación de los edificios y los espacios entre sí según las necesidades y la escala humanas.

• Conocimiento de las obras contemporáneas e históricas que han alcanzado los niveles más altos en la arquitectura.

• Conocimiento adecuado de la historia y las teorías de la arquitectura y artes relacionadas, tecnologías y ciencias humanas.

• Comprensión de los problemas de diseño estructural, construcción e ingeniería asociados con el diseño de edificios.

• Capacidad de crear diseños arquitectónicos que satisfagan requisitos tanto estéticos como técnicos.

La carrera de arquitectura tiene una característica peculiar, y es que al ser una disciplina con un alto porcentaje de contenido práctico, pueden evaluarse ciertas competencias desde los propios trabajos prácticos y evaluaciones impartidas por las distintas materias reunidas en la curricula.

Es en el espacio de aula, en la cotidianeidad del taller, a medida que el alumno va avanzando año a año, donde puede ir experimentando y vivienciando las cualidades de su futura profesión: el trabajo en equipo con pares y docentes, la producción colectiva e individual, la resolución de problemáticas especificas con interacción de diversos actores, la conjunción de diversas áreas temáticas en un único proyecto integrador, el manejo de los tiempos de producción y de entrega, el manejo de herramientas aptas para poder traducir el lenguaje arquitectónico, entre otras. Un taller de arquitectura posee una alta y fehaciente proximidad con la realidad, un desarrollo de habilidades académicas y operativas que preparan al estudiante para lo que vendrá. Hablar de competencias posibilita el acercamiento del mundo académico con el mundo laboral.

4. ESTRATEGIAS 2.0 EN LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA….

5. LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA EN UNIVERSIDAD

POLITÉCNICA DE VALENCIA. ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA. La Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Valencia, lugar donde se desarrolló la estancia de la presente investigación, define desde su página web cuáles son las características del Grado en Arquitectura y cuales las aptitudes adquiridas por los titulados.

“El titulado en Arquitectura sabrá realizar proyectos básicos y de ejecución de la edificación pública y privada de nueva construcción, reforma o rehabilitación; redactar proyectos ejecutivos de cimentaciones, estructuras, fontanería, climatización, electricidad, de planteamiento urbano, de ordenación del territorio o del paisaje. Además, podrá dirigir obras derivadas del proyecto (replanteos, inspecciones, visitas a obra, realización de detalles constructivos) y gestionar presupuestos de obras, certificaciones, control de calidad y prevención de riesgos laborales. Según la Ley de Ordenación de la Edificación, el arquitecto puede realizar el proyecto de cualquier tipo de edificio y tiene la exclusiva de los destinados a uso residencial, administrativo, sanitario, religioso, docente o cultural.”

En la Escuela Técnica Superior de Arquitectura (ETSAV) de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV), el Plan de Estudios denominado Bolonia 1 se encuentra funcionando desde 2010 y actualmente ya se está trabajando en la implementación de Bolonia 2, a partir de la segunda mitad del año 2014, a modo de reajuste del primer plan. Esto conlleva actualmente la existencia de 3 planes simultáneos (el anterior a Bolonia: el Plan 2002, el actual Bolonia 1 denominado Plan 2010 y el futuro Bolonia 2) con los respectivos inconvenientes institucionales que esto conlleva (necesidad de crear ciertas asignaturas para poder acoplar los planes, la convivencia de los 3 planes en el mismo espacio y tiempo, inclusive en las mismas aulas, etc).

Hoy en día hay dos planes académicos en la ETSAV: el Plan Académico de 2002, que actualmente se encuentra presente sólo en el quinto año, y el Plan de estudios de 2010 (Plan Bolonia), que ya tiene implementación en los tres primeros cursos académicos y actualmente en el cuarto año.

Memoria del plan de estudios verificada por el concejo de universidades El contrato programa (ver innova pag 46) Proyectos de innovación y mejora educativa, ver según pagina web Sistema de garantía interno de calidad Analizar las competencias de la carrera de arqui

PolifoRmat Ya la ETSAV está trabajando en el proceso de implementación de Bolonia 2…ver charla 27 de marzo

6. OBSERVACIÓN CASOS DE ESTUDIO: DEPARTAMENTO DE

COMPOSICIÓN Y DEPARTAMENTO DE PROYECTOS ETSA-UPV. Antes de comenzar es necesario aclarar que para el análisis de la observación de los casos de estudio durante la estancia en ETSAV se hablará particularmente de las propuestas pedagógicas y de las estrategias de enseñanza propuestas por los profesores con los que se ha colaborado en los respectivos Departamentos y para cada asignatura en particular. La distinción e individualización de los docentes corresponde a que los Departamentos no trabajan necesariamente como una unidad de enseñanza homogénea. Cada profesor posee libertad en los modos de dictado de sus asignaturas, con lo cual muchas de las estrategias empleadas corresponden a voluntades y vocaciones particulares, que no necesariamente son compartidas o implementadas por el resto del equipo docente. Esta es una característica de la manera de organizar la enseñanza propia de la institución observada, diferente a las estructuras organizativas docentes que se manejan desde las escuelas latinoamericanas, donde la estructura de una cátedra garantiza igualdad de criterios para el equipo docente propia de esa unidad de enseñanza.

El equipo observado fue seleccionado acorde a los intereses de la presente investigación, reconociendo de antemano que los resultados que se expondrán aquí no necesariamente responden a la totalidad de la propuesta educativa de ETSAV. Durante el periodo de estancia de la beca se observaron las siguientes asignaturas con el siguiente equipo docente, del Departamento de Composición Arquitectónica: Restauración Arquitectónica (RA) y la optativa Restauración de la Arquitectura Histórica No Monumental (RAHNM) cuyos profesores son los Arqs Camilla Mileto y Fernando Vegas. E Historia del Arte (HA) e Historia de la Arquitectura (HQA) de la profesora Victoria Bonet.

Del Departamento de Proyectos, se tomo el Taller 4, cuyo coordinador es el Arq Eduado de Miguel, colaborando específicamente con las asignaturas Iniciación al Proyecto (IPR) y Proyectos 1 (PR1) cuya profesora es la Arq Carla Sentieri.

6.1. DEPARTAMENTO DE COMPOSICIÓN ARQUITECTÓNICA DE LA UPV.

Experiencias de implantación de la EEES. Considerando el diseño de la titulación del Grado en Arquitectura, particularmente de las escuelas españolas, entre las capacidades que pertenecen al estudio de la arquitectura, la capacidad de poder expresar una crítica arquitectónica es un tema específico asignado al área de Composición, según el plan de estudios 2010 de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la UPV. La materia Composición definida por el plan incluye tres clases de asignaturas dictadas alternadamente durante el año lectivo: Historia del Arte y de la Arquitectura; Teoría y Composición y Restauración Arquitectónica.

En el Departamento de Composición Arquitectónica de la UPV, hay diversas unidades de enseñanza, formadas por un profesor responsable de la unidad y por otros profesores que dan los contenidos asignados a cada temario. Las materias (específicas de la escuela de Arquitectura 8) son las siguientes: Introducción a la Arquitectura (primer curso), Historia de la Arquitectura 1 y 2 (segundo y tercer curso respectivamente), Historia del Arte (segundo curso), Teoría de la Arquitectura (tercer curso), Composición Arquitectónica (cuarto curso) y Restauración Arquitectónica (cuarto curso segundo semestre correspondiente al plan Bolonia 1).

8 Ya que el Departamento de Composición de la UPV también dicta clases en Facultad de Ingeniería Civil de Valencia, Facultad de Ingeniería del Diseño de Valencia y la Escuela de Ingeniería Industrial de Alcoy.

A su vez el dictado de las siguientes asignaturas en los dos másteres impartidos por la ETSAV: el Máster en Conservación del Patrimonio Arquitectónico y el Máster Universitario en Arquitectura Avanzada, Paisaje, Urbanismo y Diseño.

Actualmente el Departamento de Composición dicta también las siguientes asignaturas opcionales e intensificaciones del plan Bolonia 1: Teoría y Crítica de la Arquitectura Interior y del Diseño; Restauración de la Arquitectura Histórica No Monumental; Desarrollo y Sostenibilidad.

Conceptos y experiencias; Fundamentos de la crítica. Historiografía; Herramientas del crítico.

Metodología; La experiencia de la crítica: crítica aplicada; Pensamiento Contemporáneo y Arquitectura. Algunas de las cuales desaparecerán al implementar el nuevo Plan Bolonia 2.

Desde el Departamento de Composición Arquitectónica de la Universidad Politécnica de Valencia, preocupados e interesados por este proceso de reflexión que Bolonia propone, se organizaron en 2012 las Jornadas de Composición Innova. Un encuentro para reflexionar sobre los cambios en curso del nuevo plan de estudios, del cual participaron integrantes de los departamentos de composición de otras universidades (Madrid, Sevilla, Barcelona, entre otras) para verificar las primeras experiencias de implantación del EEES en el seno de las asignaturas de Composición.

Hablar de innova 6.1.1.ASIGNATURA RESTAURACIÓN ARQUITECTÓNICA TÉCNICAS Y MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA CRÍTICA BASADAS EN LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Algunas de las competencias específicas definidas por el Plan de estudios 2010 para el tema de la Composición implican la “aptitud para ejercitar la crítica arquitectónica; aptitud para catalogar el patrimonio arquitectónico y planear su protección; conocimiento sobre las teorías principales de la forma, de la composición y los tipos arquitectónicos; conocimiento adecuado de la historia general de la arquitectura; conocimiento adecuado de la cultura occidental y de sus tradiciones arquitectónicas; conocimiento de la cultura occidental y su bases técnicas, climáticas, económicas, sociales e ideológicas; conocimiento de la estética, teoría y la historia de las bellas artes y de las artes aplicadas; conocimiento adecuado de las lenguas vernáculas bases de la arquitectura” (Mileto, Vegas y otros, 20129).

El equipo docente conformado por Camilla Mileto y Fernando Vegas 10, expresa una especial preocupación por el desarrollo de la competencia “aptitud para ejercer la crítica arquitectónica”, trabajada por las diversas asignaturas, con niveles de profundidad variables según el nivel del año académico en el cual los estudiantes se encuentran. “La crítica arquitectónica se trabaja intensa y activamente como base del pensamiento sobre arquitectura y patrimonio, como base cultural y de referencia, no sólo para entender la arquitectura sino al proyecto y su construcción.” (Ibidem)

9 La traducción del texto en Inglés es desarrollado por la autora del presente texto.

10 Coordinadores de las asignaturas Restauración Arquitectónica y Composición Arquitectónica respectivamente,

acompañados por el siguiente equipo docente que adhiere y acompaña las propuestas pedagógicas y estrategias de enseñanza impartidas por los mismos: CRISTINI Valentina, LA SPINA Vincenzina, GARCÍA SORIANO Lidia. PREGUNTAR A CAMILLA!!

La competencia crítica de la arquitectura se define en el Libro Blanco del Título de Grado en Arquitectura como una “aptitud o capacidad para analizar la arquitectura y la ciudad tipológica y morfológicamente y para explicar los precedentes formales y programáticos de las soluciones de diversos proyectos”.

Esta competencia se trabaja literalmente en el caso de la Composición Arquitectónica, a través de la visión de diferentes autores en el tema sobre la arquitectura moderna y contemporánea.

Su aplicación al patrimonio arquitectónico y su restauración es trabajada en la asignatura de Restauración Arquitectónica de la titulación.

La asignatura RA, integrada al área de la Composición arquitectónica, posee una trayectoria bastante reciente, ya que fue enseñada por primera vez durante el ciclo lectivo 2006-2007. En el caso de España, antes de la introducción de los nuevos planes académicos con Bolonia, era sólo considerada en los niveles de maestría, exceptuando los casos de algunas escuelas particulares en las cuales ya eran materias esenciales del plan, como es el caso de la ETSAV, desde el Plan Académico 2002.

Luego de la modificación de los planes con Bolonia, se revisa el alcance de las habilidades profesionales y se incluyen competencias desarrolladas y asociadas a la disciplina de la restauración, “…es necesario hacer hincapié en que hay una tendencia que afecta a casi todas las escuelas, de incluir habilidades relacionadas con el patrimonio arquitectónico, con la conservación arquitectónica, y la restauración o rehabilitación en diversos cursos” (Mileto, Vegas y otros 2014) En su Guía Docente11 la materia RA, cuya coordinadora es la Profesora Arq. Camilla Mileto, del Bloque Proyectual, define como objetivos de la asignatura/resultados del aprendizaje: capacitar al alumno para idear y desarrollar un proyecto de conservación, restauración y rehabilitación del patrimonio construido, así como capacitarle para el estudio de los valores de la edificación histórica, evaluar su estado de conservación de cara a su protección, conservación o restauración. Con un total de 4.5 créditos y 60 competencias generales y específicas, un total de 123 horas, divididas en horas presenciales: 22,50 horas de Teoría del Aula, 22,50 horas de Práctica de Laboratorio, 16,50 horas de Actividades de Evaluación y 61,50 horas No presenciales.

Dicha asignatura se imparte 2 días a la semana, con un total de 4 horas semanales presenciales, dividida en dos cursos (turno mañana y tarde) de aproximadamente 70 alumnos cada uno. Un día de la semana dedicado a las clases teóricas, el otro a las actividades prácticas.

El sistema de evaluación de la asignatura corresponde a 2 evaluaciones escritas con el desarrollo del contenido teórico, ambas deben aprobarse con una nota mínima de 5 sobre 10. Cada prueba tiene un peso de un 25% de la nota total de la asignatura. La calificación se completa (el 50% restante) con la evaluación de un trabajo práctico desarrollado en equipo, que comprende 3 entregas.

Es intención del equipo de profesores ofrecer una propuesta pedagógica, basada en la metodología de aprendizaje tal como lo solicita la nueva titulación, que considere la escena cambiante de la realidad actual, tanto en el ámbito académico (reformas del proceso de Bolonia y futuras reformas planificadas como Bolonia 2) como en el mundo profesional en constante cambio.

“En este mismo escenario cambiante, los estudiantes tienen que ser capaces de adaptarse a diferentes situaciones continuamente, y por esta razón, la propuesta trata de tener un carácter formativo que les permita desarrollar su propia visión sobre el tema con el ejercicio de la reflexión, el debate y la discusión.

El carácter formativo de la propuesta reside en la orientación necesaria para el ejercicio profesional (a través de la continua referencias a la profesión de bienes de la zona, el análisis de 11 Ver en anexo Guías Docentes de materias Restauración Arquitectónica, Historia del Arte y Restauración de la arquitectura histórica no monumental, obtenidas de la página web de la ETSAV UPV. PONER LINK

proyectos y edificios u obras ejecutadas, ejercicio de desarrollo de un proyecto real por los estudiantes, la visita de las obras de construcción, etc.)” (Mileto, Vegas y otros, 2012).

Al mismo tiempo desarrolla una serie de capacidades generales (la capacidad de aprendizaje permanente de la profesión, la capacidad crítica, la capacidad de argumentar y justificar las decisiones tomadas, etc.) y abre el campo visual hacia el mundo profesional y el mundo universitario (integración de la docencia y la investigación). Se trabaja con instancias de aprendizaje cooperativo mediante el desarrollo de prácticas en equipo y el aprendizaje autónomo en la construcción propia de algún tema específico, así como el “aprendizaje constructivo y activo” entendido como la construcción de su propio estudio de una obra de construcción o idea de un proyecto.

Considerando la metodología enseñanza-aprendizaje, las técnicas y métodos usados y propuestos por el equipo mencionado en el dictado de clases varían entre: “clases teóricas participativas para proveer de los estudiantes una información básica y estructurada sobre un tema específico; seminarios y debates en clases prácticas donde los estudiantes discuten y piensan sobre temas propuestos; obras específicas que consisten en un trabajo monográfico en grupo durante el año académico o pequeños trabajos prácticos más diversos realizados en clase y conectados directamente con la experiencia profesional; actividades en clase o ejercicios escritos en relación con el trabajo práctico que representa un puente entre las clases participativas y el desarrollo de las partes prácticas del trabajo, a través de la aplicación inmediata de conceptos y términos elegidos para el trabajo práctico que se desarrolla; tutorías durante la sesión de la clase donde los estudiantes tienen la oportunidad de resolver sus dudas; visitas didácticas; actividades complementarias que se recomiendan a los estudiantes dependiendo de diversas oportunidades a lo largo del año (conferencias, seminarios, taller, etc.)” (Ibidem) El objetivo central del curso de RA es proporcionar habilidades metodológicas que permitan comprender la relevancia y complejidad de la restauración de los edificios históricos, poner los conocimientos adquiridos en práctica, en un proyecto de conservación y restauración hipotético de una estructura ya existente.

El curso se centra en una preparación teórica sobre Historia de la Restauración, la restauración en España y la comunidad Valenciana y criterios para la restauración arquitectónica, a lo largo del curso. Y la práctica donde se ensaya una aproximación a un proyecto de restauración y conservación como realmente se ejecuta en la realidad profesional. Ambas instancias conducen hacia la comprensión crítica de una variedad de criterios y técnicas de intervención.

Sin embargo, se reconoce las dificultades que presenta la poca carga horaria del curso, con lo cual se corre el riesgo de una simplificación excesiva de los conceptos y las prácticas, por lo cual hay un apoyo contundente de bibliografía adecuada, referencias de obras y proyectos y otros recursos metodológicos empleados.

Para el desarrollo del trabajo práctico de la asignatura, los estudiantes deben conformar grupo de 5/6 integrantes aproximadamente, deben seleccionar por su propia cuenta un edificio apto para desarrollar el ejercicio práctico de restauración y conservación, preferentemente de Valencia o sus alrededores, fácilmente accesible, de pequeña escala y que se encuentre en desuso, con lo cual se fomenta el estudio del entorno inmediato y la toma de conciencia de los edificios patrimoniales y su protección. Los estudiantes pueden seleccionar los edificios de un listado propuesta por el equipo docente y colgado en Poliformat, o proponer un edificio de su propia elección. En esa primera etapa de selección los alumnos entregan una ficha 12 a evaluar por el equipo docente quienes analizan si el edificio es apto para el desarrollo del ejercicio.

Posteriormente “se desarrolla el estudio previo necesario para conocer el edificio con la profundidad y precisión necesarias para poder plantear la correcta intervención. El estudio previo se 12 Ver ejemplo de alumno en ficha adjunta.

compondrá de los siguientes apartados: descripción general del edificio y su emplazamiento, descripción histórica, levantamiento métrico-descriptivo, estudio de materiales y técnicas constructivas, estudio estratigráfico de la arquitectura, estudio de fenómenos y mecanismos de degradación, estudio de problemas estructurales. Por último, se desarrollará un avance del proyecto de restauración prestando especial atención a los criterios de la intervención y al desarrollo de algunos aspectos de la intervención (consolidación estructura, intervención frente a humedades, funcionalidad, etc.) que hayan emergido durante la etapa de estudio.” 13 El calendario académico, las guías de trabajos prácticos, listado de obras, y fichas son colgadas en la plataforma de la universidad Poliformat.

Las clases prácticas constan de jornadas con una primer parte de clase magistral (Figura 1) donde se explican los procedimientos del estudio previo, con ejemplos prácticos de casos de proyectos y obras reales de autoría del equipo docente o trabajos de alumnos de otros años, y se deja el final de la clase para consulta grupo por grupo (Figura 2). Alternadas con clases completas de tutoría para poder atender las dudas de los numerosos grupos que integran el curso.

Al analizar la metodología propuesta por el equipo docente de RA en el dictado de la asignatura se reconoce “según el caso, los cuatro métodos fundamentales de educación: método expositivo (clase participativa), método heurístico (trabajos y actividades prácticas en el aula), método dialéctico (debates, seminarios, tutorías y correcciones en clase) y el método basado en la experiencia (actividades adicionales como visitas y trabajo de campo).” (MILETO, VEGAS y otros, 2014). Dentro de las mismas pueden destacarse además las siguientes estrategias: Seminarios y Debates: La propuesta entiende que aquellas técnicas que permiten aprender mejor la crítica arquitectónica en todos los niveles, son indudablemente los seminarios y los debates, “donde se intenta trabajar la capacidad de lectura crítica, resumen crítico de información, estructura de información, la investigación y construcción de la argumentación, la identificación y la argumentación de la tesis, etc.” (Mileto, Vegas y otros, 2012). Además de promover las capacidades genéricas para trabajar en grupo, expresarse oral y textualmente, y poder improvisar argumentos rápidamente, desarrollando la capacidad de pensar, discutir, criticar con un lenguaje y léxico específico adecuado al tema que se está desenvolviendo, claras competencias exigidas para el futuro profesional.

El seminario es un método de aprendizaje cooperativo que trata de involucrar al estudiante activamente en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. En las clases prácticas se incentivan los debates, sobre temas definidos por los profesores y estudiados bibliográficamente con anterioridad, con el fin de fomentar el nivel de capacidad de crítica arquitectónica, rompiendo la tradicional visión dogmática que implica tomar la palabra del docente como la única verdad, para ser capaces de responder de manera efectiva al desafío que los arquitectos tienen en la actualidad, el de la capacidad de crítica y reflexión, a modo de orientación del trabajo profesional.

En el caso específico de la Restauración Arquitectónica, a lo largo del curso académico, dos seminarios se llevan a cabo con el fin de que los alumnos estudien, piensen y discutan sobre los temas de la historia y la teoría de la restauración de una manera participativa. Los dos seminarios se centran en la historia de la restauración con el análisis y debate de textos de autores clásicos y en las teorías contemporáneas de la restauración arquitectónica con el análisis de los textos de los autores recientes.

13 Extraído de guía de trabajo práctico de la materia Restauración Arquitectónica. Ver anexo.

Los seminarios tienen una primera parte de comprensión de un texto, una segunda de reflexión crítica del mismo texto en un nivel individual y una tercera en el grupo de debate y resumen de las ideas del texto y los argumentos en favor y en contra de las tesis expuestas.

A su vez, dos o más debates se organizan cada año sobre un tema polémico actual sin una solución concreta. Textos en favor y en contra de una intervención o tema se proporcionan con el fin de fomentar un debate y, de esta manera, los estudiantes pueden conseguir argumentos para tomar postura y formar su propia opinión.

“Mientras que el estudiante toma parte del debate, siente que es el protagonista de su educación y descubre el peso de su juicio, en un debate con su compañero de clase donde el profesor tiene un papel moderador y/o comentarista.” (Mileto, Vegas y otros, 2012) Talleres específicos sobre la materia: Vale la pena destacar que los profesores Arqs. Fernando Vegas y Camilla Mileto, son directores del Instituto de Restauración del Patrimonio perteneciente a la UPV. Dicho instituto pertenece a la Cátedra Unesco de Arquitectura de Tierra cuyos coordinadores para Valencia son los arquitectos antes mencionados.

Durante la estancia de la presente beca, el instituto organizó un Taller de Construcción en Tierra, en la ETSAV-UPV, en el cual se desarrollaron las técnicas de construcción de adobe y de tapia, teórica y prácticamente, con visitas a obras de Valencia y sus cercanías, obras restauradas y obras sin restaurar, donde una de las actividades del taller suponía una intervención de restauración a partir de las nociones teóricas y prácticas desarrolladas en el curso.

El taller era abierto a todo público, con lo cual se propuso a los alumnos de la materia de RA la participación voluntaria en el mismo, pues podían experimentar con las manos y el cuerpo las propias nociones analizadas hipotéticamente en la materia de Restauración (una jornada de taller incluía la efectiva construcción de tabiques en adobe y en tapia y la visita a obras ya restauradas).

Cabe aclarar que la mayoría de los edificios patrimoniales de Valencia propuestos por los alumnos para el desarrollo del ejercicio práctico de la materia, fueron ejecutados con las técnicas constructivas que el curso desarrolló (construcción en tierra: adobes y tapias).

Una experiencia sumamente rica, no formalizada dentro de la curricula de la carrera, que fomenta “la reflexión en la acción”, un aprender haciendo en la propia práctica, involucrando el cuerpo, la técnica y la teoría, con la posibilidad de interactuar con colegas profesionales e inclusive con pares de otras disciplinas.

El curso tuvo un éxito notable, el 80% de los inscriptos correspondían a alumnos, sin embargo al quedar relegada a la participación voluntaria es una actividad que queda limitada a la motivación o interés que puede presentar algunos casos particulares. A su vez, al no estar formalizada por la Institución como actividad dentro de la curricula, este tipo de propuestas suelen quedar confinadas a un compromiso y vocación que depende del docente de cada materia, como es en este caso.

Intercambio con otras universidades: Otra actividad desarrollada en el seno de la materia Restauración Arquitectónica tiene que ver con una propuesta, también de participación voluntaria, de intercambio de experiencias con otra escuela que desarrolla una asignatura similar en la Universidad de Pensilvania.

Para ello se propuso a equipos de alumnos tomar como ejemplo práctico para el desarrollo del ejercicio de RA uno localizado en Montana, también estudiado por dicha universidad. El mismo edificio fue intervenido por estudiantes de la Universidad de Pensilvania, para posteriormente comparar los resultados obtenidos e intercambiar las experiencias en ambos cursos.

Se propone un enfoque metodológico muy práctico que permite comparar la respuesta de los estudiantes frente a un mismo estímulo, con mínimas adaptaciones para cada escuela, una

experiencia intercultural de enseñanza y aprendizaje en dos contextos diferentes, de carácter informal pero de gran riqueza para la formación de los estudiantes en arquitectura.

Herramientas digitales: Ante la solicitud manifestada por los alumnos de incorporar información analógica y digital, “se les orienta hacia el uso de plataformas y herramientas digitales de calidad con el fin de complementar los recursos bibliográficos tradicionales y básicos” (Cristini, Mileto, Vegas y otros, 2013)14 En este marco surge el proyecto REScursos cuyo objetivo supone dotar a los estudiantes de habilidades para la gestión de las referencias bibliográficas, digitales y analógicas. Supone “generar un directorio de recursos web, organizado y estructurado de acuerdo a la materia, en colaboración con los estudiantes (…) de manera que pueden ser dirigidos y guiados en la adquisición de destrezas y habilidades” propias del tema de la materia, tratando de combinar sugerencias de los alumnos con información recabada y revisada por los profesores. “De esta manera un doble objetivo se consigue: por una parte llevar a cabo una gama estructurada de los recursos de tecnología digital, y por el otro establecer una organización más eficiente en la gestión de la información de referencias bibliográficas” (Ibidem).

El estudiante adquiere un rol dinámico, participando directamente del proceso, proponiendo recursos y páginas web, siempre supervisados por los profesores y colegas. La ventaja del directorio se basa en la posibilidad ilimitada de retroalimentación de la asignatura donde las páginas obsoletas pueden ser remplazadas por otras nuevas, sin intensión de remplazar la bibliografía analógica por la digital, sino complementar aquella útil para profundizar diversos temas (la bibliografía específica del curso) con otra que se actualiza constantemente, de diversos contextos, y de naturaleza múltiple y diversa.

La respuesta de los estudiantes resultó positiva, el proyecto cuenta con catálogos de hipervínculos web, clasificados según categorías definidas por los docentes, con una breve etiqueta que identifica el tema.

Permite ampliar los contenidos definidos desde las horas curriculares en nuevos espacios virtuales que forman también parte del aula.

VER ENTREVISTA DE CAMILLA rescursos FACEBOOK y blog ver articulo hablar blog en rest arquit no monum.

A su vez la asignatura posee una página en Facebook, donde semana a semana, se suben y comparten artículos, temas de interés, información pertinente sobre el tema. Cada grupo debe preparar un tema para compartir en dicha página (por el docente encargado de administrarla) que expone en 5 minutos frente al resto de la clase, explicitando el porqué de la elección de ese tema o artículo y una breve reseña sobre el mismo.

6.1.2.RESTAURACIÓN

ARQUITECTÓNICA

HISTÓRICA

NO

MONUMENTAL La presente asignatura corresponde a una Optativa del quinto año, de la Intensificación en Conservación, restauración y rehabilitación del Patrimonio Arquitectónico, del Plan de estudios

14 La traducción del texto en Inglés es desarrollado por la autora del presente texto.

201015. Intensificaciones que se eliminarán a partir de la implementación del Plan Bolonia 2, con lo cual dicha optativa dejará de impartirse. Por tales motivos de la presente materia sólo se mencionará una estrategia didáctica implementada, los blogs, como elemento de interés a los fines de la presente investigación.

La Guía Docente, disponible en la web de la universidad, define como objetivo de la asignatura “sensibilizar el alumno hacia el patrimonio arquitectónico histórico no monumental no necesariamente local y dotar al alumno de capacidad para el estudio, catalogación, protección y restauración de esta arquitectura. Tras la definición de los términos y conceptos y la exposición de las diversas variantes de la arquitectura no monumental, se plantean los distintos criterios y modalidades de intervención y su potencial para transformarse y absorber nuevas funciones.

Igualmente, el estudiante aprenderá a desarrollar instrumentos específicos de protección y a entender la restauración como posible vía de revitalización socioeconómica para entornos subdesarrollados y como alternativa sostenible compatible con un desarrollo urbano autoconsciente” Las clases se dividen en jornadas teóricas y prácticas, las primeras en las que se imparten los contenidos teóricos e históricos propios de la materia, y la segundas corresponden al desarrollo de un trabajo práctico grupal, ha evaluar como resultado del cursado de la materia, El trabajo consistirá en documentar (fotografías, documentos de archivo, bibliografía, vídeos, etc.) una técnica constructiva tradicional desde el material hasta los resultados arquitectónicos de su puesta en obra (bóvedas tabicadas, arquitectura de tierra, morteros de yeso o cal, arquitecturas de cañas, etc.). El trabajo, se realizará en grupos de 3-4 personas, se presentará en clase en dos ocasiones y se entregará, en su formato definitivo a modo de blog.

Lo interesante de la presente propuesta supone el uso de una herramienta didáctica virtual, que es manejada por el común de los estudiantes y que permite compartir los resultados del curso más allá de las puertas de la universidad.

Ejercita la búsqueda bibliográfica analógica y digital de interés, ya sea artículos, textos, e inclusive videos, imágenes y otro tipo de recursos que se encuentren y que a juicio de los autores sea pertinente (lo cual fomenta el desarrollo de una opinión crítica y fundamentada sobre el tema); pone en juego la capacidad diagramática, de síntesis y orden, para introducir y desarrollar un tema específico de manera coherente; desarrolla la creatividad que supone diseñar gráficamente una página web; supone una actividad que rompe el protocolo y que dinammiza y aviva el ánimo del curso.

6.2. HISTORIA DEL ARTE E HISTORIA DE LA ARQUITECTURA. La asignatura de Historia del Arte, cuya responsable de la asignatura es la Historiadora del arte Victoria Bonet, corresponde a una materia del Bloque Proyectual, en el segundo año de la carrera, en el primer semestre, con un total de 4,5 créditos, y 39 competencias genéricas y específicas. Un total de 121,50 horas, divididas en 54 horas presenciales y 67,50 horas de Trabajo No Presencial.

A partir de la implementación del nuevo Plan de Bolonia 1, en 2010, junto con una serie de cursos de metodología docentes que fueron implementados por la institución 16, se planteo a la responsable de la asignatura, la oportunidad para modificar el programa de la materia.

15 Al ser el cuarto año de implementación del Plan 2010 Bolonia 1, y por ser una materia propia del quinto año de

cursado, actualmente sólo presenta alumnos provenientes de intercambios educativos (Erasmus), ya que los propios de la escuela aún no han llegado al correspondiente nivel.

Victoria Bonet propuso el replanteo del mismo y la manera de dictarse la asignatura, cambiando completamente el temario y reconociendo aquellos factores fundamentales que habían cambiado respecto a las maneras de concebir la educación.

“El tipo de alumno había cambiado de manera radical, un tipo de alumnado que se mueve con unos parámetros distintos a los que se movían nuestros alumnos en los años 90, sobretodo el factor de la imagen, de la hiperconexión, los aparatos y estímulos constantemente. Una asignatura explicada de manera muy tradicional, diacrónica que empezabas con Grecia y empezabas a agobiarte cuando llegabas al Barroco y cuando llegabas al XIX te dabas cuenta que no habías llegado al final, era un problema. Replantear la asignatura me permitía, tal y cómo la había pensado, estar trabajando en el campo del contemporáneo también desde muy pronto.” 17 Los cursos de estrategias de enseñanza dictados por la Institución, sirvieron a modo de disparadores para implementar otro tipo de prácticas en el aula, pero reconociendo, a diferencia de la bibliografía que los mismos proponían, la especificidad de una disciplina como arquitectura, de una asignatura como Historia del arte y de las condiciones específicas de esta universidad donde un curso promedio de la materia en cuestión consta de 60 alumnos por turno.

“También cuando nos estábamos preparando para Bolonia nos dieron varios cursos de estrategias de enseñanza (…) lo cual me sirvió para abrir un poco las miras, para empezar a leer textos sobre docencia, aunque ahí también hay un problema. Muchas veces los que han escrito sobre temas docentes más innovadores son países anglosajones que tienen unas circunstancias en la universidad completamente distintas a las que tenemos aquí (…) no es lo mismo trabajar con 10 alumnos que trabajar con 60.” (Ibídem) Se plantean así los objetivos de la materia: “A través del estudio de los artistas y el análisis de la obra del arte (de sus características, componentes y evolución histórica y formal), tanto desde la teoría como desde la práctica, se pretende que los alumnos adquieran una serie de competencias y aptitudes necesarias para desarrollar después su labor como arquitectos. El conocimiento de la historia de las Bellas Artes y Artes Aplicadas les permitirá entender conceptos que después serán puestos en práctica durante su formación (espacio, luz, volumen, perspectiva, etc.). Asimismo, a partir de la comprensión y los conocimientos de esta materia, desarrollarán su sensibilidad artística y su capacidad de observación para mejorar los resultados de sus proyectos y para fomentar la protección del patrimonio. Por otro lado, adquirirán un conocimiento básico de la cultura universal y sus fundamentos económicos, ambientales, sociales o ideológicos que puede ayudarles a entender mejor la relación entre los patrones culturales y la labor social del profesional.” 18 La propuesta supone plantear el estudio de la obra de arte a través de 3 ejes temáticos: La construcción de la realidad; El individuo y su representación; La creación del espacio y El contenido del arte, para desde su análisis, estudiar la evolución desde la Antigüedad hasta la actualidad. Pero desde una estructura diferente, novedosa y atractiva, donde se rompe la tradicional enseñanza de la historia de una forma diacrónica.

“Replantee la asignatura, con temas transversales, lo que hace la clase más dinámica, aunque es básicamente teórica, porque yo hablo y les enseño imágenes, pero como cambian rápidamente, como los temas son más atractivos, (…) la asignatura ha encajado muy bien con esta nueva manera de ver y entender y de trabajar en el aula” (Ibídem) 16 Adaptación de asignaturas al Espacio Europeo de Enseñanza Superior, UPV. http://moodle.e.ac.upc.edu/EEES/course/category.php?id=7 17 Entrevista realizada a Profesora Victoria Bonet por autora del presente texto.

18 Extraído de la Guía docente de la asignatura, en la página web de la ETSAV.

Los contenidos se desarrollan en clases teóricas, donde en un PPT se exponen algunas imágenes del tema a desarrollar, comentadas por la docente en función de bibliografía específica (compartida y sugerida para los estudiantes si quisiesen ampliar algún tema en particular). Se deja claramente explicitado que no se darán apuntes definidos para el estudio de la asignatura, sino que es responsabilidad del estudiante la asistencia a las clases teóricas o el estudio de los contenidos en la bibliografía correspondiente colgada en Poliformat o en el programa de la asignatura La dinámica de la clase se desenvuelve de manera amena y descontracturada, los alumnos participan activamente de la misma, realizando acotaciones, exponiendo dudas, etc.

Los trabajos prácticos, desarrollados algunos como actividades en jornadas de clases y otros en horario extracurricular, consisten en: Un cuadro cronológico que los alumnos deben llevar durante el transcurso de toda la asignatura y que permite localizar los movimientos artísticos y artistas que se está desarrollando.

El blog, formado por grupos de 5 alumnos aproximadamente, es el espacio para “colgar” ciertos contenidos específicos de la asignatura y definidos por la profesora. Cada integrante posee un Nik que lo identifica, y realiza entradas individuales con los contenidos definidos. Además de los contenidos obligatorios, en el Blog se propone un espacio libre, para compartir entradas de interés respecto al arte, el cine, la literatura, la música, la danza, espectáculos de interés, visitas a museos, etc. Lo importante es que los contenidos contribuyan a la reflexión, al descubrimiento o, también, al entretenimiento.

Práctica PPT, el mismo equipo que constituye el blog, debe colgar en el mismo, una serie de presentaciones sobre temas específicos. En Poliformat se cuelgan un listado de obras de arte de cada una de las unidades temáticas y la selección de algunas pinturas y esculturas. Esta práctica estimula la labor en equipo y la organización del trabajo, la exigencia de preparar la materia de la asignatura desde el comienzo del curso y la práctica en la búsqueda de imágenes en internet, descubriendo nuevas fuentes de información dentro del campo de la cultura visual.

Prácticas en clase y de campo, definidas con anterioridad en el calendario académico “(…) intento hacer prácticas que de alguna manera les acerquen a cosas más cotidianas”(ibídem) Interesa particularmente el uso de Blogs como técnica empleada dentro de las metodologías de aprendizaje innovativas, suponen una práctica totalmente libre que sorprende por el carácter motivador que supone para los estudiantes. “los Blogs son la estrella de la asignatura Historia del Arte (…) y pienso que se debe al tipo de asignatura. Influye la particular relación que el alumno establece con la asignatura, el hecho de que la asignatura les llama la atención, les parece divertida, tiene un punto refrescante con respecto a otras asignaturas, yo creo que eso les gusta mucho. En los Blogs salen a relucir aspectos, que no salen a relucir normalmente en un aula con los alumnos y con la escasísima relación que tienes con los alumnos en la clase. Por ejemplo está el tema de la creatividad, que creo que es muy importante en ellos y hay pocas asignaturas que le permitan esa libertad (…) El Blog aunque es público lo conciben como algo que es del grupo, con lo cual se salen un poco más del corsé, entonces ponen videoclips chulísimos, o ponen documentales que han visto, o hacen reflexiones muy interesantes que siempre es un intento de hacer algo completamente distinto. (…)Me gustan los blogs porque es una herramienta que ellos pueden utilizar en el futuro” Se evalúan en ellos la organización y creatividad de los contenidos, la actividad permanente del blog y la participación en debates y diálogos.

Con esta práctica se pretende que el estudiante desarrolle su creatividad y utilice las herramientas que hoy en día ofrece internet, para aplicarlas al aprendizaje y la reflexión sobre la Historia del Arte y la cultura visual. Es el ámbito ideal para el intercambio de opiniones e ideas con el resto de compañeros y sobre todo desarrollar la capacidad para trabajar en equipo.

La libertad en el diseño de la página, la posibilidad de incorporar otras temáticas que los estudiantes consideren pertinentes donde entran en juego los aportes complementarios desde otras disciplinas como el cine, la literatura, el arte, etc., la libertad de expresión y la posibilidad de formar parte de una red virtual mayor, terminan dotando a esta técnica informal de un éxito notable. Los alumnos, motivados por el uso de una técnica diferente, donde pueden explayar su capacidad creativa, más allá de la especificidad de la arquitectura, encuentran en el blog un espacio donde desplegar sus personalidades y sus cualidades más notables.

El planteo para la asignatura Historia de la Arquitectura resulta similar, aunque la profesora reconoce que el programa para la asignatura resulta más rígido, lo que dificulta la lectura transversal que si puede trabajarse en Historia del Arte.

Asimismo se aplican ciertas metodologías y estrategias similares como la modalidad del dictado de las clases teóricas, y el desarrollo de prácticas como el Blog y la práctica PPT. Sin embargo el blog no tiene tanto éxito como para Historia del Arte, “es verdad que en el segundo cuatrimestre, y comentado por varios docentes, van más cargados de trabajo que en el primer cuatrimestre, con lo cual van más ajustados de plazo y la asistencia a clase es más irregular.” (ibídem) Tal como se expuso anteriormente se reconoce que este tipo de actividad y estrategias didácticas empleadas no se encuentran formalizadas por la institución, responden a la creatividad y voluntad del profesor, interesado por innovar, por adaptarse, por proponer algo distinto, por mantenerse actualizado. Inclusive muchas de ellas son desconocidas por los propios colegas. Estas actividades implican un tiempo extra, una dedicación que no siempre se encuentra reconocida, lo que conlleva a la larga a una desmotivación.

6.3. DEPARTAMENTO DE PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS DE ETSAV. La asignatura de Proyectos, en la formación del arquitecto, se desarrolla a lo largo de todos los cursos de la carrera de arquitectura. En el nuevo Plan (2010) posterior a Bolonia, se inicia en el segundo cuatrimestre del primer año bajo el nombre de Iniciación al Proyecto (primer año), y continua en el resto de la carrera en los años sucesivos con la denominación de Proyecto 1, 2, 3, 4, (del segundo al quinto año correspondientemente) Taller Integral y Proyecto Final de Carrera (ambos cuatrimestres del sexto año).

El Departamento de Proyectos se estructura horizontalmente en talleres (cátedras), que cubren verticalmente un curso a cada año, favoreciendo la diversidad de cátedras para la elección del alumnado. La escuela determina para cada año un programa específico, cada taller posee autonomía en la elección de modalidad para dictar los contenidos obligatorios y otros que deseare, siempre y cuando cumpla el mínino, garantizando justamente la heterogeneidad de cátedras. Así por ejemplo, la materia Iniciación al Proyecto, es impartida por los talleres T1, T2, T3, T4, T5, TA, LH y asi, sucesivamente cada año, para cada uno de los Proyecto (IPR, PR1, PR2, PR3, PR4, PFC).

Cada Taller posee su responsable como coordinador/director general, y luego para cada año un responsable, a modo de profesor asistente. Tomar cursos de determinado taller implica seguir una línea similar, el alumno puede elegir si ir alternando o no cada año (osea, si cursar todos los Proyectos bajo un mismo taller, o si ir alternando entre talleres).

La docencia se estructura en pequeños grupos, de unos 30/35 alumnos, con el desarrollo de varios ejercicios que los situan ante la necesidad de resolver un problema concreto: el proyecto de arquitectura. El alumno debe utilizar los conocimientos y las capacidades adquiridas en el resto de las materias para realizar la síntesis creativa en dicho proyecto arquitectónico. Proceso que sucede por asimilación, pero que no se encuentra debidamente regulado y/o especificado.

VER ENTREVISTA EDUARDO El ideal sería la adecuada coordinación entre las distintas asignaturas, que permita al alumno adquirir e incorporar los conocimientos conforme los necesita para resolver los proyectos de arquitectura, y de esta forma ponerlos en práctica y comprender su utilidad.

“No obstante la deseada coordinación entre la asignatura de proyectos y el resto de las materias no siempre es todo lo intensa que debiera, y a menudo el alumno se encuentra ante la necesidad de aplicar técnicas o conocimientos que desconoce; o, a la inversa, descubre que los aspectos teóricos adquiridos en algunas asignaturas no tienen una inmediata aplicación práctica.”

(GRUPO ICAPA, 2011) Tal como se menciono con anterioridad, del Departamentos de Proyecto se ha tomado las propuestas pedagógicas desarrolladas desde el Taller 4, cuyo coordinador es el Arq Eduardo De Miguel, y particularmente las desarrolladas por la Arq Carla Sentieri 19.

6.3.1.LA EXPERIENCIA ICAPA-INNOVACIÓN Y CALIDAD EN EL APRENDIZAJE DE PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS. ETSAV. UPV. El Grupo Ícapa, formado por profesores del Departamento de Proyectos Arquitectónicos de la ETSAV-UPV, surge como una iniciativa de mejora e innovación educativa en el área de Proyectos,

19 La Arq Carla Sentieri es coordinadora del Grupo Icapa. Docente en UPV desde 2001, actualmente de las materias Iniciación al Proyecto y Proyectos 1, del Taller 4, del Departamento de Proyectos Arquitectónicos.

en el marco de la convergencia europea, en funcionamiento desde el año 2010 como parte de los Grupos de Innovación de dicha escuela.

Desde sus inicios Icapa, reconoce la oportunidad de reflexión que Bolonia plantea, considerando que la lógica académica debe mutar a un modelo integrador, global, sistémico, cuyas metodologías estén cercanas a la realidad profesional, estableciendo un diálogo crítico entre la Universidad y la Sociedad.

Reconoce que ello también implica una voluntad de cambio por parte del profesorado y de todas las estructuras implicadas en el proceso, “una eficaz coordinación entre las asignaturas de forma que las distintas materias se complementen provocando una formación global y no fragmentada” (GRUPO ICAPA, 2011) Icapa surge como con la intención de otorgar herramientas y diversas metodologías al profesorado, una especie de guía de orientación para ser aplicable en el aula, considerando las nuevas exigencias que pertenecer al EEES supone.

Asi se delinean los objetivos de Icapa20: “1. Reflexionar y aplicar, orientaciones sobre planificación, metodologías y evaluación para la mejora del desarrollo del proyecto arquitectónico.

2. Investigar sobre nuevas metodologías activas para la aplicación en acciones que nos permitan establecer nuevos procesos de reflexión y síntesis encaminados a la mejora del aprendizaje del proyecto arquitectónico.

3. Difundir las conclusiones sobre las investigaciones realizadas en cada procesoplanificación, metodologías y evaluación- en el desarrollo del proyecto arquitectónico.

4. Mejorar la utilización de recursos tecnológicos, en concreto el uso de la plataforma poliformat y de recursos adecuados para el seguimiento de trabajos en grupo y de proyectos.

5. Aplicar nuevas técnicas de pensamiento creativo.”

En su blog se encuentra expresada la metodología de aplicación, de la cual resulta interesante destacar: la revisión de los proyectos mediante sesiones de trabajo en grupo colaborativo y sesiones expositivas y colectivas, la elaboración de un manual de sesiones expositivas participativas para poder tener una base formativa para el resto de los profesores y elaborar portafolios de cada asignatura para a su vez relacionar con otras asignaturas del curso y favorecer el aprendizaje autónomo del alumno, entre otras.

Propone también la elaboración de rúbricas de evaluación con la participación de los alumnos, (evaluación, autoevaluación y coevaluación). Y formalizar el portafolio, que recopila todo el trabajo del curso y permite la reflexión sobre los conceptos trabajados en los trabajos individuales y en grupo. A su vez el desarrollo de herramientas tecnológicas como la creación de un blog para la discusión de los temas planteados, el empleo de Dropbox para el intercambio de información entre alumnos y la instauración de un portafolio digital.

Icapa propone el portafolio como una herramienta de coordinación horizontal y vertical entre materias, una herramienta de reflexión y apoyo para los procesos de diseño y un instrumento para mejorar el aprendizaje autónomo del alumno, en el camino hacia la autogestión. Un “aprender a aprender” que permite, en este camino de la autogestión, detectar carencias en el proceso para poder reflexionar sobre ellas y mejorarlas.

El portafolio se constituye como un vehiculo promotor que recopila toda la reflexión del alumno, mientras que le profesor se convierte en un mero orientador y guía, produciendo asi un aprendizaje significativo. Sirve a su vez como herramienta de coordinación entre materias, para 20 Extraído de http://icapa-upv.blogspot.com.es

dejar en claro cuales son las competencias que debe desarrollar cada una de ellas, y así no superponerse, o no dejar áreas vacantes.

“El uso del portafolio en paralelo a la elaboración del proyecto y al desarrollo de un curso es un intento de establecer un modelo competencial de formación basado en el aprendizaje autónomo y significativo. Esto implica su empleo, a su vez, como metodología de evaluación seleccionada por su coherencia con el tipo de conocimientos que se quiere identificar y validar, poniendo enfasis en la evaluación formativa para orientar hacia nuevos aprendizajes.” Entendiendo por evaluación formativa aquella concebida como un “proceso de comprensión y valoración de procesos y de los resultados”, es decir, aquella que pondera el proceso sobre el resultado final.

Es el portafolio el espacio donde el estudiante también puede incorporar todo aquello que incide en el proceso de creación de un proyecto, ideas generadoras, preliminares, disparadores, etc. pudiendo reconocer y plasmar no solo el resultado final, sino el proceso de diseño completo. La idea del portafolio no es tanto la de mostrar un resultado, un producto acabado, sino un medio para reflexionar sobre el propio aprendizaje.

El portafolio se estructura en partes, una compuesta por aquellas actividades mínimas que el alumno debe realizar, y un segundo bloque para aquellas actividades complementarias durante la formación. Una tercera parte está compuesta por el “cuaderno de viaje” a modo de diario o bitácora, compuesto por cuatro temas centrales: el contenido de la asignatura de proyectos, la dinámica del aula, la metodología didáctica y la incorporación del resto de las materias durante el proceso de realización del proyecto. De esta manera se pretende que el alumno de su opinión y explique como aprendió y cómo se sintió en todo el proceso, provocando la reflexión de su propio aprendizaje.

Icapa reconoce como objetivos del portafolio los siguientes: presentar datos concretos sobre la efectividad del aprendizaje (¿de qué manera los conocimientos adquiridos en las asignaturas que acompañan la asignatura de proyecto se van incorporando al proyecto?)

Potenciar el trabajo independiente y autónomo de los alumnos a través de la autoevaluación y el control de aprendizaje.

Reflexionar sobre las áreas de aprendizaje que requieren ser mejoradas y proveer información sobre posibles desajustes en la incorporación de conocimientos.

Tener un documento que el alumno comience al inicio de su carrera y lo acompañe hasta el final de su formación (evolución de su aprendizaje).

Preparar materiales sobre la efectividad de su aprendizaje.

Compartir sus experiencias con el resto de sus compañeros.

Tener conciencia de su formación, estructurando su aprendizaje de manera más eficaz y encontrando motivación a través de su proyecto en aquellas materias en las que no lo encuentra.

Lo anteriormente expuesto solo puede garantizarse a través de un plan de actividades claramente detallado, el cual supone: Actividades preparatorias: desarrolladas durante el primer cuatrimestre, las que ponen en contacto a los agentes involucrados (responsables y miembros participantes en el proyecto, otro profesorado, estudiantes, personal de apoyo).

Actividades de seguimiento del proceso: aquellas que se desarrollan durante el segundo cuatrimestre y revisan las distintas acciones del proyecto.

Actividades de producción de resultados: una vez finalizado el periodo docente, sirven para clasificar los objetos producidos, reflexionar sobre los mismos y valorar el resultado.

Actividades de difusión: para difundir los resultados.

Actividades de evaluación: aquellas útiles como proceso de puesta a punto, reflexión y evaluación de los mecanismos que se estén llevando a cabo.

El portafolio posee un valor pedagógico y evaluativo, a través de una serie de indicadores que informan sobre el proceso de aprendizaje, una herramienta de apoyo al proyecto que soporta la formación durante todo el curso.

Durante el curso 2009-2010, profesores integrantes del Grupo Icapa 21, llevaron a la práctica una cuestión relacionada con el siguiente planteamiento: “Si la realidad profesional está más cerca de la consideración del proyecto arquitectónico como proceso multidisciplinar, donde intervienen diferentes y variados agentes, ¿no cabría la posibilidad de incorporar la competencia del trabajo cooperativo a la docencia del proyecto arquitectónico?” Surgió así la necesidad de explorar e implementar estrategias de trabajo cooperativo en la docencia, para que posteriormente dicho ejercicio sea aplicado naturalmente en el quehacer proyectual por parte de los alumnos. 22 Por aprendizaje cooperativo23 se entiende aquella situación en que “los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de manera tal que uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los demás consiguen alcanzar los suyos.”

Parte de las experiencias desarrolladas en el aula, en niveles iniciales de enseñanza, consistieron en convertir las correcciones periódicas individuales que habitualmente el alumno recibe del profesor en unas revisiones entre pares, donde los argumentos de corrección se gestan en la asimilación de los conocimientos recibidos, y donde se aprende a partir de la crítica del otro, o de la traspolación de la crítica de otro trabajo en el propio.

Organizados en grupos de tres, se discuten las dudas de las lecciones teóricas no presenciales para posteriormente tratar de incorporar lo estudiado al desarrollo del proyecto individual. Para ello todos deben exponer las características de sus proyectos individuales y las dudas que surgen en su gestación y discutirlas en el equipo. En sesiones posteriores se revisan las dudas y las resoluciones de las mismas. Un delegado por grupo expone a la clase las cuestiones no resultas entre iguales, las cuales ahora sí serán analizadas por el conjunto de la clase, incluyendo al profesor.

Destacable de esta experiencia resulta la gran motivación y generosidad entre pares y el foco de confianza puesto ahora en el compañero y no en el profesor, des-focalizandolo como único depositario del conocimiento y la verdad. Las dudas no resueltas tieden a coincidir en todos los equipos, lo que genera debates con consensos, disensos, toma de postura, etc.

Otras experiencias de aprendizaje cooperativo, aplicadas en años más avanzados tuvieron que ver con la “técnica del puzle” en la que un texto teórico extenso es dividido en partes, dichas partes asignadas a miembros de grupos, que deben exponerla ante sus compañeros. Todos deben cumplir ocn su parte para que el equipo pueda desarrollar correctamente la ejercitación. Este método asegura el cumplimiento de los dos requisitos básicos para un aprendizaje cooperativo eficaz: la interdependencia positiva y la exigibilidad individual, son los alumnos los que toman las riendas de su propio aprendizaje.

Estas experiencias suponen a su vez la aparición de ciertos conflictos relacionado con el trabajo desigual de algunos miembros del equipo, o la falta de consenso en la toma de decisiones, 21 Débora Domingo Calabuig, Raúl Castellanos Gómez y Ana Ábalos Ramos. Aprendizaje cooperativo en las asignaturas de proyectos arquitectónicos. En GRUPO ICAPA. TSBooks 03_Trim sessions. Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia. General de ediciones de Arquitectura SL. Valencia. 2011.

22 Los resultados de dicha experiencia se encuentran publicados en diversos artículos que pueden encontrarse en el blog antes citado.

23 El concepto de aprendizaje cooperativo definido por Icapa está tomado de Johnson, R.T.; Johnson, D.W. Cooperative leerning: Theory and research. New York. Praeger, 1990.

cuestiones para nada ajenas a las condiciones que el trabajo en equipo impondra para el futuro profesional.

Asi, los alumnos desarrollan habilidades comunicativas (gráficas, escritas y orales), hay un aumento de la motivación ante las expectativas planteadas por el proceso de trabajo y la adquisición del conocimiento es entendido como un procedimiento argumental, diluyendo la imagen del profesor como unico depositario del conocimiento de la materia.

En la página web de Grupo Icapa se encuentran expuestos los distintos Pymes, desde 2010 hasta 2014, con la definición de sus objetivos y los portafolios pertenecientes a cada curso.

Icapa cumplió su función de otorgar herramientas para los profesores, acompañando este cambio de paradigma educativo, donde el concepto de enseñanza se diluye en el de aprendizaje y donde fue necesario romper la tradicionalidad en el dictado de clases, en la búsqueda de consolidar un camino un poco más relajado, descontracturado, que implicó el rediseño de los ejercicios y de las modalidades en el aula, camino para nada sencillo pero no por eso menos interesante o motivador.

6.3.2.EXPERIENCIA OIKONET. ESPACIO DE COLABORACIÓN VIRTUAL. OIKONET24 ha iniciado sus actividades el 1 de octubre de 2013. El objetivo de este proyecto de tres años financiado conjuntamente por el Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea es crear un espacio de colaboración para estudiar la vivienda contemporánea desde una perspectiva multidisciplinar y global.

OIKONET se entrelazan tres áreas de actividad de cada uno haciendo una subred dentro de la red: 1. La investigación sobre los estudios de vivienda de un enfoque multidisciplinario y global; 2. Acciones participativas para involucrar a las comunidades en la definición, la solución y la evaluación de los problemas de vivienda.

3. ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS serán el resultado de la colaboración de investigadores, universidades y comunidades.

El consorcio OIKONET es de 30 socios de 26 países europeos y 4 socios de fuera de Europa.

Las instituciones participantes son las universidades, institutos de investigación, grupos de investigación, las organizaciones sociales, las administraciones locales y los organismos internacionales.

6.3.3.PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS: INICIACIÓN AL PROYECTO, PROYECTOS 1, TALLER 4.

Durante el periodo que duró la estancia en la Universidad Politécnica de Valencia se observaron dos cursos del Departamento de Proyectos Arquitectónicos: el de Iniciación al Proyecto (IPR) y el de Proyectos 1 (PR1), pertenecientes ambos al Taller 4, cuya profesora es la Arq. Carla Senestrari.

Las materias IPR y PR1, tal como se encuentra expresado en la página web de la UPV, son asignaturas del primer y segundo año del Grado en Arquitectura, Módulo o Bloque Proyectual, de carácter obligatorio de formación básica, cuatrimestral, de 6 y 14 créditos ECTS respectivamente.

Dentro de la descripción general de la asignatura se considera que IPR y PR1 “(…)aborda el proyecto arquitectónico desde su concepto, idea y expresión y permite, a partir de unas premisas y 24 http://www.oikonet.org/

definición de objetivos, organizar y desarrollar propuestas proyectuales elementales que satisfagan determinadas exigencias y requerimientos funcionales, técnicos, culturales, estéticos, y de relación con el medio, en el contexto propuesto y desde la comprensión de la función social del arquitecto y su responsabilidad proyectual. En todo el recorrido proyectual será necesaria la determinación de las herramientas y procedimientos para la representación y expresión de dichas propuestas, así como la exposición de criterios báscios en que se fundamenta un proyecto arquitectónico elemental.”25 Se proponen para IPR los objetivos de la asignatura y los resultados del aprendizaje, con un total de 32 competencias de niveles recomendables, dentro del método de enseñanza-aprendizaje.

Se definen 60 horas de cursado presencial (30 teóricas TA y 30 en prácticas de laboratorio o taller PL) y 90 hs de trabajo no presencial (considerando el tiempo que el estudiante dedica fuera de la universidad a dicha materia), lo que define 150 horas totales. 26 PR1 con un total de 14 creditos ECTS, posee un 92 competencias generales y específicas, con niveles convenientes, recomendables, necesarias e indispensables. Un total de 390 horas desglosadas en 140 presenciales (40 teóricas, 30 seminarios, 65 practicas de laboratorios, 5 de prácticas de informáticas) y 250 horas no presenciales. 27 Vale la pena aclarar que el curso de IPR se dicta dos días a la semana, con un total de 3 horas semanales y sólo durante el segundo semestre del primer año. Con lo cual supone una materia apenas introductoria a los procesos proyectuales, los alumnos previamente deben haber cursado o encontrarse cursando las materias de: Geometría Descriptiva, Análisis de las Formas Arquitectónicas, Dibujo Arquitectónico, Introducción a la Arquitectura, Introducción a la Construcción.

Para el caso de PR1, durante la estancia de la presente investigación, se encontraban cursando el segundo semestre de la materia anual, con lo cual ya han desarrollado en el primer semestre un ejercicio proyectual, de vivienda colectiva individual y en el segundo semestre desarrollarán vivienda colectiva.

De la observación directa de las clases de IPR y PR1 Taller 4, durante la estancia de la presente investigación, se pueden deducir y analizar los siguientes aspectos, propios de las estrategias de enseñanza y modalidades empleadas en el aula y desde la currícula de la materia: Taller 4 reconoce a la asignatura IPR como la primera aproximación del alumno al mundo de la arquitectura y se concibe como un nivel de preparación donde aprender a conocer y ordenar la imaginación, como paso previo al inicio de la creación arquitectónica.

Se trata de un curso de unas 25 o 30 alumnos, en la primer etapa del cuatrimestre se definen una serie de ejercicios prácticos, de acotada duración pero abultados en cantidad, que los estudiantes deben desarrollar individualmente, fuera del horario curricular (horas no presenciales) y otros grupales, a desarrollar en el horario curricular.

PR1 es concebido por Taller 4 como una asignatura de iniciación donde el alumno deberá obtener una metodología que le permita transformar las ideas en realidades tangibles mediante el desarrollo de la capacidad de argumentación global de los problemas.

25 www.upv.es/titulaciones/GA/menu_812100c.html. Ambas asignaturas presentan la misma descripción de materia.

26 Forma parte del anexo de esta investigación, la Guía Docente que contiene estos ítems desglosados.

27 Ver en anexo la Guía Docente para PR1.

Es un grupo ya consolidado, de 30 alumnos, con autonomía de trabajo, independencia, y con gran participación y compromiso en el aula, producto de una madurez propia de ya haber cursado un año completo de carrera.

Los primeros ejercicios, introductorios a las nociones proyectuales y adaptados a los contenidos propios del primer nivel, se enmarcan dentro de la temática Introducción a la Vivienda.

El proposito de esta área de trabajo es identificar, analizar y aplicar estrategias con la finalidad de comenzar posteriormente el proyecto de una casa. Como parte del primer curso los alumnos deben aprender a reconocer las herramientas de la disciplina, los sistemas estructurales básicos, deben poder realizar modelos conceptuales, analizar proyectos y reconocer patrones de funcionamiento con el fin de ser capaces de proyectar una casa.

El primer ejercicio, Reconocimiento del Espacio Arquitectónico, se plantea los siguientes objetivos y/o resultados de aprendizaje:28 • El estudiante será capaz de hacer un uso adecuado de las diferentes técnicas de representación (verbal, textual, gráfica digital y analógica) con el fin de comunicar las ideas (conceptos y propuestas de diseño).

• Será capaz de demostrar sus habilidades en un equipo de trabajo a través de su contribución al proyecto.

• Será capaz de reconocer los elementos y las dimensiones de un espacio.

• Será capaz de establecer criterios gráficos para la representación del proyecto en papel.

• Será capaz de reconocer el proceso de un proyecto.

• Será capaz de criticar su propio trabajo y el de otros por referencia a los modelos establecidos de buenas prácticas y estándares apropiados.

• Será capaz de ilustrar la importancia de la imaginación espacial y la presentación (en bocetos, modelos, croquis, etc).

• Será capaz de describir los determinantes sociales del diseño de la vivienda (por ejemplo disposiciones, tipología, politica nacional y normas) Dentro de este ejercicio y cumpliendo los diversos objetivos antes señalados, se plantean las siguientes actividades o tareas para IPR: • Qué es una casa: el objetivo de esta tarea es identificar lo que es una casa y porqué es importante una casa. ¿Dónde nos sentimos bien en una casa? El estudiante debe hacer una reflexión y presentar un collage con las ideas.

• Los objetos: cada estudiante debe seleccionar cinco objetos cotidianos y explicar estos conceptos: luz natural, escala y proporción, ritmo, límite y textura a través de una serie de 5 imágenes. Puede pasar de la representación del objeto despojado de cualquier connotación a la manipulación del mismo para expresar el concepto en cuestión.

• La habitación: Dibujar la propia habitación, plantas y secciones y tratar de encontrar cual lugar es el mejor, hacer una maqueta con muebles esc. 1:50. Luego proponer una reforma para el mismo, manteniendo los límites, aunque puedan manipularlos materialmente.

28 Extraído de plataforma Oikodomos, Workspaces. Introduction to Housing. Disponible en www.oikodomos.org/workspaces/index.php/activities/viewwork/activity_id:53

• La casa: dibujar la propia casa, en plantas y secciones y mostrar el mejor lugar para las diferentes cosas que se puede hacer en una casa.

PR1, al momento de la observación de esta investigación se encuentra cursando el segundo cuatrimestre de la asignatura, por lo cual el primer ejercicio que desarrolla en esta segunda etapa responde a la temática de vivienda colectiva.

Dentro del ejercicio Reconocimiento del Espacio Arquitectónico se plantea la siguiente tarea: • Vivienda colectiva: el objetivo de la presente tarea es identificar y reflexionar sobre lo que es una vivienda colectiva, realizando un collage de ideas.

Paralelo al desarrollo de estas actividades individuales se desarrolla una tarea grupal, denominada Interpretación de un Texto que se inicia en una jornada de taller y se finaliza a la siguiente. La profesora divide el curso en dos grupos, lee un texto de Italo Calvino, Las Ciudades Invisibles, que ambos grupos escuchan atentamente. De las ideas que ese texto generó y sus discusiones cada equipo deben elaborar una maqueta objetual.

A la clase siguiente se presenta la maqueta y un Story Board contando el proceso de gestación de las ideas y la maqueta final. Se ponen en común los resultados de ambos grupos y planteando un debate del taller en su totalidad. En IPR se plantea el mismo texto, para PR1 se plantean textos diferentes para cada equipo.

Esta tarea pretende, entre los otros objetivos planteados anteriormente: • Desarrollar habilidades para el trabajo en equipo.

• Desplegar la imaginación a partir de un texto abstracto leído.

• Resolver una problemática planteada en un tiempo determinado, manejando la autonomía de los tiempos.

• Poder reconocer distintos procesos de un proyecto.

• Reconocer distintos punto de vista para un mismo problema.

En la segunda parte del cuatrimestre se desarrolla un proyecto de una vivienda unifamiliar, con patio, en un solo nivel.

Posteriormente…

• Análisis de sitio • Análisis de antecedentes, la profesora da un compendio de ejemplos, como actividad extracurricular los alumnos la analizan.

• Proyecto En las jornadas de taller (horas presenciales), además de definir las consignas de estos ejercicios cortos y salvar dudas generales, se generan instancias de corrección colectiva, donde por lo general es la evaluación del par la que termina definiendo el camino a seguir. Pues el foco no está puesto en la corrección de la profesora, una corrección individual trabajo por trabajo, sino en poder reformular el proyecto propio a partir de la crítica del compañero o por trasposición de la crítica de otro trabajo en el propio. Rompe esta noción de que el único depositario del saber es el profesor y traslada la confianza al par y ejercita la autocrítica y la autonomía.

Analizando aquellas herramientas virtuales que forman también parte del aula, desde Taller 4, se plantea el uso de POLIFORMAT, la plataforma virtual propuesta por UPV, donde los alumnos pueden descargar el material didáctico que la profesora proporciona: guías, consignas, material

teórico, bibliografía, etc. Además del calendario de clases y cualquier otra novedad o comunicación que se requiriese compartir.

Sin embargo Poliformat resulta una plataforma rígida, verticalista (hay un administrador activo que sube material y espectadores pasivos que sólo pueden visualizar y descargar los documentos). Por ello el taller posee un Dropbox (archivo virtual en red), a modo de portafolio, donde cada alumno va compartiendo con el resto de los colegas los trabajos que va desarrollando a lo largo del curso. Queda así plasmado el proceso de diseño, permitiendo que entre estudiantes intercambien información, a la vez que genera una base de datos interesante y personal de cada curso, ya que también se pueden compartir otros archivos o documentos.

El uso de dropbox, a diferencia de Poliformat, supone una plataforma más ágil, horizontal y dinámica, que coloca en una relación dialéctica a docentes y profesores y a los alumnos en una relación de pares en continuo enriquecimiento.

Para la evaluación de los trabajos prácticos se emplean rúbricas o fichas de evaluación que la docente proporciona a los alumnos una vez iniciado el ejercicio. De ese modo el alumno facilmente puede vislumbrar el resultado al cual se pretende llegar y cuales serán los criterios de valoración, lo cual permite también una autoevaluación previa a la evaluación del docente. Estos primeros ejercicios introductorios son evaluados individualmente con calificaciones concepto, pues se valora más el proceso que los resultados finales. Ya en el segundo ejercicio la evaluación es numérica, la profesora invita a un tribunal externo a coevaluar los trabajos, mediante una ficha/rúbrica definida por ella donde se plasman los criterios de valoración. Posteriormente toma estas calificaciones brindadas por los colegas, más la evaluación particular que la misma ha ido desarrollando a medida que se dictaba el curso, para colocar una nota final de curso.

Lo innovador e interesante de ambos cursos, es que la profesora Carla Sentieri ha propuesto a los estudiantes participar de la Plataforma Oikodomos. Los distintos trabajos aquí descriptos son propuestos en la plataforma a modo de actividades que el resto de las universidades puede tomar, desarrollar, experimentar o en su defecto comentar los ejercicios que los alumnos van colgando a medida que se van desarrollando.

El uso de la plataforma es optativo, ya que requiere que los trabajos se desarrollen en inglés y sean escaneados y subidos a la red, la profesora da la opción a los estudiantes de participar o no. De todas maneras la propuesta ha tenido considerable éxito, la mayoría de los estudiantes participa.

Lo novedoso de esta plataforma para los alumnos es que permite intercambiar experiencias con otras escuelas de arquitectura europeas, con otros estudiantes desarrollando el mismo ejercicio en otros puntos de europa y la posibilidad de obtener evaluaciones y comentarios de otros pares o de otros porfesores de otras escuelas. La posibilidad de pertenecer a una gran escuela virtual.

Esta es una actividad considerada dentro de las prácticas informales, pues es una iniciativa propuesta por la Profesora Senestrari, que no se encuentra planteada dentro de la curricula para las materias de IPR y PR1 y que sólo se desarrolla en estas asignaturas en taller 4.

Este es el primer año que se desarrolla dicha experiencia y que la ETSAV participa activamente incorporando y proponiendo ejercicios propios del dictado de sus materias.

Cabra evaluar el resultado final y la pertinencia de pertenecer a Oikodomos, para luego realizar dicha experiencia desde otros cursos, niveles y materias que desarrollen la temática de vivienda.

A su vez se ha realizado una experiencia puntual, en otra escuela de arquitectura española, participando de una práctica de aula de la materia Proyectos 2 de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Sevilla, e intercambiando experiencias con sus profesores a los fines de incorporar otras visiones que sirvan a los fundamentos de la presente investigación.

PROYECTO FINAL DE CARRERA el objeto del Trabajo Final de Grado es que el alumno, una vez superados todos los créditos de la titulación, realice un proyecto completo de arquitectura, de naturaleza profesional, con atención a sus aspectos urbanísticos, compositivos, y técnicos relevantes. El proyecto se elaborará conforme a los requerimientos técnicos, urbanísticos, documentales y de carácter normativo que garanticen su viabilidad.

Este proyecto sintetizará todas las competencias adquiridas durante la carrera y deberá evidenciar la suficiencia del alumno para acometer, con garantía de calidad arquitectónica, la completa ejecución de las obras de edificación.

CONCLUSIÓN Vale la pena destacar la importancia que los planes de estudios españoles asignan a la crítica arquitectónica y la importancia de la conciencia restauradora y conservadora de los edificios patrimoniales, siendo inexistente en las titulaciones de las escuelas argentinas y particularmente en el caso de estudio local analizado por la presente investigación.

Resulta necesario destacar que después de la reestructuración que sufrió el título de arquitectura post Bolonia, la materia de Composición ha disminuido el número de sus créditos troncales, de 39 en el plan 2002 a 32 en el plan 2010. “Considerando la pérdida que se verifica en la cantidad de créditos de las materias optativas, la disminución total de créditos es significativa: 84,5 créditos para Plan 2002 a 66,5 para el Plan 2010” (MILETO, 2012).

Ello conlleva una reducción de las horas de dictado de clases con su consecuente compresión de contenido (lo que repercute en una disminución de contenidos o en su defecto los mismos contenidos en menos tiempo) y la peligrosa reducción del plantel docente para el departamento si la tendencia se mantiene.

Actividades de este tipo suelen ser carentes en la enseñanza de la arquitectura, o quedar ligadas meramente a los intereses y compromisos docentes, pues al no tener reconocimiento académico, implican una carga extra.

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