T1 athletes de haut niveau transitions scolaires et röle des parents wyllemann et al by UES 2015

ATHLÈTES DE HAUT NIVEAU, TRANSITIONS SCOLAIRES ET RÔLE DES PARENTS Paul Wylleman et al. De Boeck Supérieur | Staps 2004/2 - no 64 pages 71 à 87

ISSN 0247-106X

Article disponible en ligne à l'adresse:

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-staps-2004-2-page-71.htm

Pour citer cet article :

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Wylleman Paul et al.,« Athlètes de haut niveau, transitions scolaires et rôle des parents », Staps, 2004/2 no 64, p. 71-87. DOI : 10.3917/sta.064.0071

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STAPS, 2004, 64, 71-87

APPORT DE RECHERCHE

Athlètes de haut niveau, transitions scolaires et rôle des parents. Paul Wylleman*, Marie-Christine Verdet**, Marc Lévêque**, Paul De Knop* et Kistof Huts*

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Résumé : L’ascension et le maintien à un haut niveau en compétition sportive exigent de l’athlète et de son entourage un investissement pendant une longue période. Utilisant un modèle de développement de l’athlète à multiples niveaux (sportif, individuel, psychosocial, scolaire et professionnel), cet article présente l’influence et les relations réciproques entre le développement des athlètes au niveau sportif et au niveau scolaire. Particulièrement, les façons dont les parents peuvent assister les (jeunes) athlètes d’élite menant de front leur carrière sportive et scolaire et après scolaire, sont illustrées pour chaque phase de la carrière sportive de l’athlète. Mots cléfs : Carrière sportive – Système éducatif – Parents – Relations interpersonnelles

Abstract:Reaching and maintaining an elite level in competitive sport requires not only from the athlete but also from the significant others in her or his close environment a continued and long term investment. In this article a generic developmental multi-level (athletic, individual, psychosocial, educational and vocational) model of the elite athletic career is used to discuss the reciprocal influence of the athlete’s development at athletic and at educational level. More particularly, for each phase in the athlete’s development, the role of her or his parents is described in terms of how they can assist their daughter or son in combining in an optimal way an athletic and an academic career. Key words: Athletic career - Educational system - Parents - Interpersonal relationship

* Faculté d’Éducation Physique et Physiothérapie, Vrije Universiteit Brussel ** Faculté du Sport et de l’Éducation Physique, Université d’Orléans E-mail : paul.wylleman@vub.ac.be

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Pour toute correspondance, s’adresser à : Paul Wylleman, Faculté d’Éducation Physique et Physiothérapie, Centraal Academische Dienst Topsport en Studie, Jongeren Adviescentrum voor Sport, Vrije Universiteit Brussel - L413 - Pleinlaan 2 - B1050 Brussel – Belgique.

Paul WYLLEMAN, Marie-Christine VERDET, Marc LÉVÊQUE, Paul DE KNOP et Kistof HUTS

LES ÉTAPES DE CARRIÈRE ET LES TRANSITIONS VÉCUES PAR LES ATHLÈTES D’ÉLITE.

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L’ascension et le maintien à un haut niveau en compétition sportive exigent de l’athlète et de son entourage un investissement dans différents domaines (p. e., physique, social, financier) pendant une longue période. Effectivement, les recherches rétrospectives menées sur d’anciens athlètes olympiques ont révélé que la carrière sportive peut débuter à l’âge de 6-7 ans et prendre fin vers 28-30 ans (Wylleman, De Knop, Menkehorst, Theeboom, & Annerel, 1993) ! Bien sûr, le début et la durée d’une carrière sportive varieront, entre autres, en fonction du type de sport. Par exemple, alors que des rameurs masculins débuteront des compétitions internationales seulement entre 15 et 19 ans (Wylleman et al., 1993), les gymnastes féminines du même âge, elles, auront tendance à mettre fin à leur carrière sportive (Kerr & Dacyshyn, 2000). Les recherches ont de plus démontré que la durée réelle d’être « au top » peut également varier amplement : tandis que les athlètes olympiques belges participent à des compétitions de niveau international, en moyenne pendant 10 ans (Wylleman et al., 1993), la carrière internationale des athlètes olympiques allemands dure presque 15 ans (Conzelmann, Gabler, & Nagel, 2001) alors que le maintien normal en ligue de baseball, football, basketball et hockey sur glace aux Etats Unis d’Amérique est actuellement en moyenne de 4 à 7 ans (Leonard, 1996) Bien qu’il semble exister un grand nombre de façons de développer les carrières sportives des athlètes de haut niveau, toutes actuellement suivent un même modèle de développement. Par exemple, Bloom (1985) a identifié trois stades que les individus talentueux parcourent de cette façon (dans le domaine scientifique, artistique et sportif), à savoir (a) le stade d’initiation où les jeunes athlètes sont initiés aux activités sportives et durant laquelle ils sont reconnus comme des athlètes talentueux, (b) le stade de formation au cours duquel les athlètes se consacrent de plus en plus à leur sport et où la quantité d’entraînement et le niveau de spécialisation augmentent, et (c) le stade de maîtrise ou de

perfectionnement au cours duquel les athlètes atteignent leur plus haut niveau de compétence sportive. A l’aide de données de recherche sur l’évolution de carrière des athlètes-enfants, des athlètes-étudiants, des athlètes de haut niveau, des professionnels et d’anciens athlètes olympiques, Wylleman et Lavallee (2003) ont présenté un modèle d’évolution de carrière des athlètes de haut niveau qui confirme non seulement les trois stades de développement talentueux de Bloom (1985) mais qui apporte aussi un stade final ou « de cessation » en accord avec les données de recherches démontrant que les athlètes de haut niveau décrivent l’abandon de la compétition sportive comme un processus qui peut avoir une durée relativement longue (p. e., Lavallee & Andersen, 2000 ; Taylor & Ogilvie, 2001 ; Wylleman, De Knop, Ewing, & Cumming, 2000 ; Wylleman, Lavallee, & Alfermann, 1999). Ce modèle d’évolution comprend quatre stades (étapes) qui sont reliés provisoirement à des âges approximatifs : • le stade « d’initiation » durant lequel les jeunes athlètes sont initiés aux sports compétitifs (à partir de 6 à 7 ans) • le « stade de formation » pendant lequel l’athlète est reconnu comme étant « talentueux » et qui nécessite une intensification du niveau d’entraînement et de la participation aux compétitions (à partir de 12 ou 13 ans) • le stade de « maîtrise » qui reflète la participation de l’athlète au plus haut niveau de compétition (à partir de 18 ou 19 ans) • le stade « de cessation » qui décrit le moment où les athlètes quittent les sports de compétition (à partir de 28 et 30 ans). L’importance de ce modèle, c’est qu’il n’identifie pas seulement les différents tournants prévisibles et anticipés ou « normaux », ou des « transitions » auxquelles les athlètes doivent faire face avec succès afin de progresser vers le stade suivant dans leur développement sportif. En adoptant une approche du « début jusqu’à la fin » ou sur la durée du développement des athlètes d’élite, ce modèle inclut aussi le stade important de la « fin de carrière » et de « la carrière après sportive ». Bien sûr, il faut prendre en compte que ces périodes d’âge sont des moyennes effectuées sur plusieurs

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athlètes et dans de nombreuses activités sportives différentes et par conséquent ne peuvent être spécifiques à un sport. Néanmoins, malgré le fait que les gymnastes féminines doivent cesser leur sport entre 15 et 19 ans (Kerr & Dacyshyn, 2000), ces athlètes connaîtront essentiellement les mêmes quatre étapes et transitions, quoique d’une façon très condensée en comparaison avec, par exemple, les rameurs masculins qui peuvent avoir une carrière compétitive internationale jusqu’à 30 voire 33 ans. En plus d’une approche sur la durée, une perspective « holistique » a aussi été introduite. En se basant sur des résultats de recherches montrant la forte nature simultanée, interactive et réciproque des transitions qui se produisent dans la carrière sportive (transitions sportives) et sur le fait de celles qui se produisent également dans d’autres domaines de la vie des athlètes (par exemple dans le domaine scolaire, psychosocial, professionnel) (p. e., Petitpas, Champagne, Chartrand, Danish, & Murphy, 1997 ; Wylleman et al., 2000), Wylleman et Lavallee (2003) ont élaboré à partir d’un modèle d’étapes sportives, un modèle à multiples niveaux comprenant les transitions normales rencontrées par des athlètes au niveau sportif, individuel, psychosocial et universitaire ou professionnel (voir Figure 1).

Alors que la première ligne présente les quatre stades du développement sportif, la seconde traduit les stades d’évolution et les transitions rencontrées au niveau psychologique, intégrant les étapes du développement de l’enfance (jusqu’à 12 ans), de l’adolescence (13 à 18 ans) et de l’âge adulte (à partir de 19 ans). La troisième ligne représente les changements qui peuvent se produire dans le développement psychosocial de l’enfant en relation avec son investissement sportif, intégrant la famille, les relations amicales (avec les pairs), les relations athlètes entraîneurs, les relations maritales et toutes autres relations interpersonnelles significatives pour les athlètes. La dernière ligne représente les stades et les transitions au niveau scolaire et professionnel, intégrant la transition entre l’enseignement primaire, le stade de l’enseignement secondaire, la transition avec l’enseignement supérieur (université), et enfin la transition entre la formation professionnelle et/ou un métier. La perspective sur la durée et la perspective holistique de ce modèle soulignent non seulement la nature interactive des transitions dans les différents domaines de la vie des athlètes mais aussi que le développement des athlètes dans les domaines autres que le sport affectera l’évolution de leur carrière sportive. En d’autres termes, être capable de faire face aux différentes étapes et transitions au niveau sportif est

Figure 1. Une perspective de développement sur les transitions rencontrées athlètes sur les plans sportifs, individuels, psychosociaux et scolaires/professionnels.

par

Note. Les lignes en pointillé indiquent l’âge approximatif auquel la transition intervient.

les

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ATHLÈTES DE HAUT NIVEAU, TRANSITIONS SCOLAIRES ET RÔLE DES PARENTS.

Paul WYLLEMAN, Marie-Christine VERDET, Marc LÉVÊQUE, Paul DE KNOP et Kistof HUTS

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une condition essentielle mais pas suffisante pour que les athlètes puissent progresser à un haut niveau. En fait plusieurs évolutions dans des domaines de vie autres que le sport – les étapes « non-sportives » et les transitions du développement – joueront un rôle important dans la qualité de participation sportive des athlètes. Dans cet article, nous examinerons l’influence de l’un de ces domaines du développement non sportif, et plus particulièrement, le rôle et l’influence du système éducatif sur les athlètes. Les questions que nous posons à ce sujet sont : De quelle façon le passage entre le niveau primaire et le niveau secondaire joue un rôle dans la transition sportive du stade d’initiation au stade de développement ? Est-ce que les athlètes au plus haut niveau d’étude sont contraints de faire un choix entre leurs efforts sportifs et universitaires ? Est-ce que les athlètes avec un diplôme universitaire ont autant de chances d’intégrer un emploi que leurs pairs non sportifs ? De plus, et étant donné le thème central de ce numéro, l’accent sera mis sur le rôle de l’investissement parental dans le développement de l’athlète1. Bien que l’influence des parents se situe généralement durant le stade d’initiation (Kirk, O’Connor, Carlson, Burke, Davis, & Glover, 1997 ; Durand-Bush & Salmela, 2001), les recherches ont montré que de plus en plus les athlètes perçoivent l’investissement parental comme étant prégnant tout au long de la durée de vie sportive. Par exemple, Hellstedt (1987, 1990) a constaté que les skieurs de haut niveau âgés de 1213 ans, percevaient leurs parents comme ayant une forte influence sur leur développement sportif. De plus, Ewing et Weisner (1996) ont interrogé des parents de joueurs de tennis de niveau régional âgés de 12 à 15 ans et ont découvert que les parents ont participé régulièrement et directement au développement de leurs enfants en tant que joueurs de tennis de compétition alors que chaque enfant avait un entraîneur de club. Au cours d’une étude dans laquelle les athlètes âgés de 8 à 21 ans ont été observés durant 2 ans, Würth (2001) a montré que

les athlètes qui percevaient leur passage d’une étape à l’autre avec succès, soulignaient que leurs parents leur avaient fourni plus de conseils relatifs au sport et plus de soutien émotionnel que ne l’avaient fait les parents dont les athlètes n’avaient pas réussi cette transition. Ces résultats ont confirmé les résultats de Carlson (1988) qui constate que les parents des joueurs de tennis suédois d’élite ont été, par rapport aux parents des joueurs qui n’ont pas atteint le niveau mondial, un meilleur support en n’exerçant pas trop de pression en vue de réussir. En résumé, cet article présentera l’influence et les relations réciproques entre le développement des athlètes au niveau sportif et au niveau scolaire, en examinant plus particulièrement les façons dont les parents peuvent assister les (jeunes) athlètes d’élite menant de front leur carrière sportive et scolaire. LES TRANSITIONS RENCONTRÉES PAR LES ATHLÈTES SUR LE PLAN SCOLAIRE Comme la scolarité est généralement obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ou 17 ans, la plupart des athlètes sont confrontés à un chevauchement majeur entre leur progression sportive et scolaire (De Knop, Wylleman, Van Houcke, & Bollaert, 1999). Par exemple, les transitions normales dans le cycle de vie d’un joueur de basket-ball aux États Unis d’Amérique seront parallèles aux transitions entre les différents niveaux scolaires, de la pratique en tant que jeune dans l’équipe scolaire junior de l’école secondaire, de l’équipe de l’école secondaire au collège et finalement au niveau professionnel (Petitpas et al., 1997). Dans les sports non professionnels, Beamish (1992) a montré que 6 sélectionnés olympiques canadiens sur 10 étaient étudiants lors de leur participation aux Jeux Olympiques, tandis que durant les Jeux Olympiques de Sydney, 1 athlète belge sur 10 était en cours de formation ou récemment diplômé de l’université. Le double

1. Malgré le rôle important joué par d’autres personnes significatives (e.g., pairs, membres de la fratrie, coach, partenaires) pendant la carrière sportive de l’athlète, l’objet principal de cet article sera les parents. Voir Wylleman et Lavallee (2004) pour plus d’informations sur le rôle des pairs, de la fratrie, du coach ou des partenaires.

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rôle d’étudiant et d’athlète place les individus dans une situation où ils doivent investir leur temps disponible et leur énergie à développer leur potentiel dans deux domaines d’accomplissement (De Knop et al., 1999). Ceci est confirmé par le fait que préparer une formation académique ou professionnelle, ou exercer un métier, a été une raison importante pour que des athlètes talentueux mettent fin à leur carrière sportive (Bussmann & Alfermann, 1994 ; Greendorfer & Blinde, 1995 ; Koukouris, 1991 ; Petitpas, Brewer & Van Raalte, 1996 ; Wylleman et al., 1993). Tandis que les parents sont une source d’influence négative ou positive aux différents âges et niveaux des carrières sportives d’athlètes, à ce jour, peu d’études ont exploré l’influence des parents sur les compétiteurs de haut niveau en relation avec leur engagement dans le système scolaire. Dans les paragraphes qui suivent, l’accent sera mis sur les caractéristiques du niveau dans le système d’enseignement (primaire, secondaire, supérieur) à propos des (jeunes) athlètes d’élite, et sur la façon dont les parents peuvent aider leur enfant à être capable de combiner parcours scolaire et efforts sportifs. Enseignement primaire L’enseignement primaire en Europe conduit généralement les enfants de l’âge de six ans à l’âge de 11 ou 12 ans. Au niveau sportif, ces enfants vont clairement être engagés dans la phase d’initiation de leur possible carrière (voir Figure 1). C’est une période durant laquelle ils ont à apprendre à prendre leur distance d’avec leurs parents et pendant laquelle ils sont confrontés avec non seulement de nouveaux adultes (les enseignants) mais aussi avec d’autres enfants avec lesquels ils vont maintenant passer la plupart de leur temps quotidien. Suivre l’enseignement primaire suscite chez les enfants un cas spécifique de « séparation individuation », ce par quoi ils doivent apprendre à affronter la séparation avec leurs premiers agents de soin, leurs parents et gardiens, et être capables de comprendre cela et de quelle façon ils sont des personnes différentes de leurs parents et des autres adultes et enfants. Sur le plan psychologique, les enfants doivent s’insé-

rer dans un monde structuré dans lequel les activités sont largement dominées et organisées par les adultes. Ils doivent apprendre que tout n’est pas « jeu », mais que les activités scolaires demandent un « travail rigoureux » (être attentif et concentré, faire des efforts, être capable et prêt à apprendre de [l’adulte] enseignant à produire quelque chose, etc.) d’une façon structurée et organisée. En fait, pour les enfants, le sport organisé sera une expérience bel et bien similaire aux activités de l’école primaire : initiés au sport organisé de 6 à 8 ans et confrontés à un monde largement dominé par les adultes, organisé en fonction des sessions d’entraînement et (à une petite échelle) aux compétitions le week-end ou durant les vacances. Les jeunes athlètes doivent s’adapter aux différents changements au niveau individuel (p. e., niveau plus élevé d’effort physique) et au niveau psychosocial (p. e., leadership du coach, jeu avec les pairs, développement de nouvelles relations). Cependant, malgré ces similitudes, le sport organisé demande aussi autre chose aux enfants. D’abord, ils doivent être prêts physiquement, avoir atteint un niveau de maturité et de développement des habiletés qui permette leur investissement sportif et leur progression athlétique (Malina, 1996). Ensuite, ils doivent être prêts au plan motivationnel : ils doivent montrer de l’intérêt pour les activités organisées en comparaison avec des jeux libres dans les rues ou les (arrières) cours. Ils doivent aussi être intéressés à comparer leurs habiletés avec celles des autres enfants, ce qui n’est pas possible pour les plus jeunes avant 7 ou 8 ans (Passer, 1996). Troisièmement, ils doivent être prêts au niveau cognitif : avoir accédé au raisonnement abstrait et à la compréhension des rôles, des responsabilités et relations caractéristiques et aux règlements du milieu sportif. Ils doivent aussi comprendre les causes des résultats sportifs. Comme les enfants ne distinguent pas les différentes causes qui contribuent à l’obtention de résultats avant l’âge de 1012 ans, il se peut que les jeunes athlètes ne puissent évaluer avec justesse leur propre habileté et par conséquent aient besoin de compter sur les adultes pour être informés sur leurs compétences (Fry & Duda, 1997).

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ATHLÈTES DE HAUT NIVEAU, TRANSITIONS SCOLAIRES ET RÔLE DES PARENTS.

Paul WYLLEMAN, Marie-Christine VERDET, Marc LÉVÊQUE, Paul DE KNOP et Kistof HUTS

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Comme les athlètes entre 10 et 14 ans commencent à se référer à la comparaison à leurs pairs, ils pourraient avoir de fortes chances de quitter le système s’ils étaient fortement orientés vers les habiletés et s’ils se percevaient comme moins compétents que les autres athlètes ne le font. En premier lieu, les parents devraient essayer de comprendre et évaluer le niveau physique de leurs enfants, leur disponibilité motivationnelle et cognitive (De Knop, Van Hoecke, De Martelaer, Theeboom, Van Heddegem, & Wylleman, 2000). Alors qu’ils peuvent bénéficier d’une assistance professionnelle pour évaluer la facilité de leur enfant pour l’école, un tel support ne leur est pas fourni dans le cas d’une participation au sport compétitif (excepté pour le niveau de disponibilité physique de l’enfant par voie du professeur d’éducation physique a l’école). Les parents pourraient toutefois demander un avis au professeur d’éducation physique sur la disposition de leur enfant à pratiquer. Ils pourraient aussi observer « les signes révélateurs » de leur motivation, plus particulièrement si leur enfant est intrinsèquement motivé pour participer au sport compétitif. Ces mobiles incluent avoir envie (a) d’apprendre et améliorer leurs habiletés (compétence), (b) d’être avec et de se faire des amis (affiliation), (c) d’être membre d’un groupe (identification à l’équipe), (d) d’arriver et de rester en forme (santé et forme physique), (e) de participer aux compétitions, et (f) d’avoir du plaisir, ou une combinaison des différents mobiles (Weiss, 1995). Si ces signes sont présents, il peut être attendu que les enfants âgés de 11-12 ans soient prêts au plan cognitif à participer pleinement à des épreuves compétitives (Passer, 1996). Si les enfants commencent à participer à un sport organisé seulement parce que leurs parents l’ont décidé, la plupart des jeunes athlètes ne seront pas prêts au plan motivationnel pour participer, et/ou interrompront leur participation très tôt après avoir commencé. Transition de l’enseignement primaire. Une étape importante à laquelle les parents peuvent jouer un rôle actif de soutien à la participation de leur enfant à un sport compétitif est lorsque les jeunes athlètes attei-

gnent la dernière année de l’enseignement primaire et se préparent à entrer dans le cycle secondaire. Cette transition scolaire a été liée à la possibilité d’un abandon dans la compétition des jeunes en sport (Van Reusel, De Knop, De Martelaer, Impens, Roelandt, Teirlynck, & Wylleman, 1992) : comme les élèves changent de niveau dans leur parcours éducatif, ils se dispersent aussi généralement dans différentes écoles, ceci brisant les réseaux d’amitié qui étaient la première source d’initiation à la participation sportive chez les jeunes. Les parents pourraient aider leurs enfants à trouver d’autres stimulants et buts qui pourraient accroître leur motivation à participer. En second lieu, les parents devraient permettre à leurs enfants de participer à des sessions d’entraînement et de compétition. Leur fournir un soutien pour planifier leurs activités scolaires et leur travail à la maison, et le transport pour aller et revenir des activités sportives est essentiel. En fait, spécialement pour ces sports où la compétition commence tôt (p. e., gymnastique féminine, natation), les parents deviennent essentiels pour aider leur enfant à progresser au plan athlétique en leur fournissant un soutien émotionnel, financier et spécialement logistique. Ceci inclut aussi de parler avec le principal de l’école et les enseignants pour confirmer les possibilités pour le jeune athlète de participer à des entraînements tôt le matin (p. e., de 6 h à 8 h), ou tard dans l’après-midi (p. e., de 16 à 18 h), et de pouvoir s’absenter de l’école pour des compétitions à l’extérieur. En troisième lieu, aussitôt que les jeunes athlètes dans certains sports (i.e., gymnastique, natation) évoluent vers un haut niveau d’engagement et de spécialisation, ils sont tenus de développer différentes habiletés psychologiques qui facilitent la performance optimale, ou qui sont nécessitées pour maintenir une attitude positive envers le plaisir de la participation (Weiss, 1995). Ceci inclut des perceptions de soi positives, une motivation intrinsèque, des compétences interpersonnelles, la gestion des stress compétitifs, un esprit sportif et des affects positifs. Les parents peuvent via un modelage (verbal et nonverbal), des feedback et renforcements, influencer directement les perceptions de compétence physique, les affects et la moti-

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vation. Les parents doivent fournir à leur enfant l’opportunité de participer à différents sports, les encourager à expérimenter une variété d’habiletés. Les parents ont aussi à soutenir différentes formes de participation, et par conséquent, à éviter la spécialisation précoce de leur enfant. Lorsque l’intérêt, la motivation, et l’expertise (des jeunes athlètes) augmentent, les parents doivent les aider en assurant un environnement sécurisant et soutenant, dans lequel un coaching approprié est fourni pour la participation aux compétitions (De Knop, Van Hoecke, De Martelaer, Theeboom, Van Heddegem, & Wylleman, 2000). Points d’attention des parents durant l’enseignement primaire

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• Finalement, quelques uns des points essentiels de l’attention des parents envers les jeunes athlètes à l’enseignement primaire incluent : - accorder de l’estime et être capable de reconnaître, ou de trouver les personnes qualifiées appropriées pour les assister dans l’évaluation de l’intérêt de leur enfant à participer au sport organisé ; - rendre possible pour l’enfant la combinaison de l’école et des activités athlétiques en assurant spécialement un soutien logistique ; - adresser des feedback positifs et des encouragements aux jeunes athlètes dans leurs efforts scolaires et sportifs ; - être avertis de l’importance de la transition entre le cycle primaire et secondaire comme importante cause d’abandon chez les jeunes athlètes. Enseignement secondaire La transition entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire intervient à la fin de la phase d’initiation et au début de la phase de développement (voir Figure 1). Pendant cette transition, non seulement l’intensité, le niveau des classes et les thèmes d’étude changent, mais les jeunes athlètes sont aussi confrontés à des choix plus nombreux, à des changements et à des responsabilités dans le monde scolaire et social de l’adolescence. Par exemple, Newman et collègues (Newman, Lohman, Newman, Myers, & Smith, 2000) ont constaté que le passage au lycée suscitait

une tension significative pour les jeunes adolescents, ce qui s’associe aux changements de la maturité, aux modifications dans le système familial et aux changements dans la nature des relations avec les pairs. Pour les jeunes athlètes talentueux, les problèmes découlent de la présence obligatoire à l’école qui limite leurs possibilités d’assister aux entraînements, de la nécessité d’un professeur privé en raison de l’absentéisme, conséquence des stages d’entraînement et des compétitions (De Knop et al., 1999). Les parents se retrouvent alors à jouer un rôle crucial en permettant à leurs enfants de combiner des études secondaires et un sport de haut niveau en « livrant bataille » avec les directeurs du lycée au sujet des emplois du temps, faisant déplacer les interrogations et les examens et en autorisant l’enfant-athlète à rester à domicile pour réviser ses interrogations ou pour finir des devoirs exigés qui ont été laissés de côté à cause des activités sportives (Donnelly, 1993). Afin d’optimiser la situation de ces « collégiens athlètes », plusieurs pays européens ont accordé à l’enseignement secondaire une place importante dans le développement en créant un système éducatif spécifique qui non seulement tient compte mais aussi favorise la combinaison d’une carrière scolaire et sportive. Par exemple, les jeunes athlètes talentueux flamands ont l’opportunité de terminer leurs études secondaires dans des « écoles-centres sportifs de haut niveau ». Ces écoles sont des collèges standards qui offrent aux athlètes talentueux ou « collégiens-athlètes » (a) un programme scolaire hebdomadaire de 20 heures, semblable à celui des pairs non sportifs mais sous une forme condensée et (b) 12 heures d’entraînement de haut niveau avec des entraîneurs spécialisés dans des installations sportives locales ou proches. Durant l’année scolaire 20032004, 454 collégiens-athlètes qui participaient à l’un des 15 sports suivants (athlétisme, badminton, basket, cyclisme, équitation, football, golf, gymnastique, judo, handball, natation, ski alpin, tennis de table, tennis, voile, volley-ball) sont allés dans neuf de ces écoles-centres sportifs de haut niveau. Une étude qualitative chargée d’évaluer l’organisation, l’encadrement, l’enseigne-

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ATHLÈTES DE HAUT NIVEAU, TRANSITIONS SCOLAIRES ET RÔLE DES PARENTS.

Paul WYLLEMAN, Marie-Christine VERDET, Marc LÉVÊQUE, Paul DE KNOP et Kistof HUTS

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ment et les caractéristiques sportives de ces écoles-centres, a en plus interrogé 268 parents de collégiens-athlètes à propos de la qualité de l’organisation et du soutien (scolaire, sportif et [para] médical) dispensé dans ces centres de haut niveau (Wylleman, De Knop, Anseeuw, De Clercq, Bouckaert, Bassez, Van Assche, Vanden Auweele, & Lambeir, 2001). Une majorité des parents (85 %) ont jugé l’initiative de créer ces écoles-centres sportifs de haut niveau comme très positive, en fait 91 % des parents ont encouragé leurs enfants à quitter le collège pour un de ces centres. Cependant, 51 % des parents ressentaient que la combinaison des études et de la compétition demeurait difficile, de même que pour 62 % des parents, les conséquences financières d’inscrire son enfant dans ces centres représentaient un inconvénient important. Un des éléments importants contribuant à la charge financière, et ressenti comme une obligation, est le fait que 42 % des athlètes doivent vivre dans un internat – condition spécifiée par les fédérations sportives – parce que le voyage entre le domicile et l’école prend trop de temps. En fait, un collégien-athlète sur deux parmi ceux qui vivent dans un internat auraient sûrement choisi de vivre dans leur maison s’ils avaient pu choisir. Les parents ont relevé que l’inconvénient le plus important de l’internat était la distance par rapport au domicile (38 %) (ce qui rendait difficile les visites à leurs enfants) et la qualité de l’alimentation (25 %). Beaucoup plus remarquable, les enfants ont eux mêmes estimé l’absence de ‘l’atmosphère familiale’comme la difficulté la plus forte par rapport à l’internat. Questionnés au sujet de l’importance des différents types de soutien accordés à leurs enfants, les parents ont évalué le soutien sportif comme le plus important (90 %) suivi du soutien médical (82 %), du soutien scolaire (80 %), psychologique (73 %) et du soutien social (60 %). Néanmoins, 65 % des parents estiment aussi que leurs enfants doivent se consacrer plus à leurs études qu’au sport. En fait, alors que 89 % des parents sentent que leurs enfants seront bien préparés pour poursuivre à un haut niveau sportif, seulement 53 % des parents pensent que leurs

enfants seront prêts pour des études supérieures et seuls 28 % pensent qu’ils seront disposés à débuter une formation professionnelle. Il est évident que les parents jouent toujours un rôle essentiel dans les étapes de la carrière sportive des jeunes athlètes. En premier, leur rôle est lié à l’encouragement de leurs enfants à différents niveaux tels que émotionnel, logistique et financier. En fait, l’étude qualitative sur les centres de haut niveau a montré que non seulement les collégiens-athlètes eux-mêmes (91 %), mais aussi les entraîneurs (77,5 %), les enseignants (80,8 %) et l’équipe médicale (53,8 %) ont jugé que le rôle principal des parents consistait à fournir un soutien émotionnel et financier (Wylleman et al., 2001). Ces résultats se rattachent de près aux données empiriques, résultats de la recherche sur la qualité des relations interpersonnelles dans le triangle athlétique (athlète-parents-entraîneur). À l’aide de la version française du Sport Interpersonal Relationships Questionnaire, Verdet et collègues (Verdet, Lévêque, & Wylleman, 2001 ; Verdet, Wylleman, & Lévêque, 2003) ont étudié les perceptions interpersonnelles de 320 athlètes âgés de 13 à 18 ans (87,7 % d’athlètes féminines ; moyenne d’âge : 14,5 ans ; compétition de niveau régional à international ; athlétisme, boxe, escrime, gymnastique rythmique et gymnastique artistique, tennis de table) avec leurs parents. Les résultats ont montré que ces jeunes athlètes talentueux se perçoivent non seulement comme ayant une attitude ouverte vis à vis de leurs parents, mais aussi comme exprimant un réel besoin d’être soutenu émotionnellement par ceuxci. Les résultats attestent que les athlètes sentent effectivement que leurs parents leur procurent réellement ce type de soutien émotionnel. Dans une étude similaire avec de jeunes nageurs talentueux âgés de 20 ans et leurs parents, Wylleman, De Knop et Van Kerckhoven (2000) ont rapporté que les nageurs comprenaient après coup que, durant leur adolescence, le rôle des parents consistait essentiellement à défendre la nécessité de travailler dur pour développer leurs habiletés sportives. En second lieu, les parents doivent toujours être des agents actifs en offrant à leurs enfants, l’organisation nécessaire qui leur

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permette de progresser à l’entraînement et en compétition. Par exemple, la coopération et la concertation avec l’entraîneur est fondamentale, notamment pour optimiser la combinaison de la participation de l’athlète dans les activités scolaires et sportives. Les parents des jeunes athlètes talentueux, qui n’intègrent pas un système favorisant la combinaison de l’école et du sport (p. e., écoles-centres sportifs de haut niveau), devront s’engager plus pour assurer la combinaison du programme d’entraînement et les activités journalières scolaires, devront aussi assurer le transport (entre l’école et les entraînements), et faire en sorte de faciliter les possibilités d’entraînement en dehors du temps scolaire. Bien que l’investissement des parents dont l’enfant mène de front école et sport soit plus important durant l’enseignement secondaire que durant l’école primaire, le développement psychologique du jeune athlète est fortement déterminé par le processus de « séparation-individuation ». Cela signifie que les jeunes adolescents entreront dans une phase de vie dans laquelle ils lutteront pour plus d’autonomie à l’égard de leurs parents, en développant, parmi d’autres, leur propre style de vie individuel et en identifiant leur propre place dans l’environnement social (Dusek, 1987). Cela peut amener des conflits dans les relations athlète-parents si le soutien parental est vécu comme un pouvoir parental « imposé ». En somme, les parents doivent alors déterminer eux mêmes la mince frontière entre essayer de soutenir leurs enfants qui font face à la combinaison des études et du sport de haut niveau d’un côté et de l’autre essayer de leur assurer leur « espace personnel » qu’ils recherchent au niveau psychologique et psychosocial. La coopération et la concertation avec l’entraîneur (personnel) peuvent aider à dissoudre les tensions possibles enfant-parents. Transition de l’enseignement secondaire. Pour certains jeunes athlètes talentueux, la fin de l’enseignement secondaire peut occasionner une diversification des trajectoires de carrière. Certains peuvent choisir de mettre fin à leur études et se diriger vers une carrière sportive professionnelle. Par exemple, en Amérique du Nord, la probabi-

lité qu’un athlète issu de l’enseignement secondaire réussisse une carrière sportive professionnelle est seulement de deux dixièmes de 1 % (Léonard, 1996) ! Ces athlètes, qui cessent leur carrière scolaire après l’enseignement secondaire au profit d’une carrière sportive professionnelle, regrettent généralement de ne pas avoir poursuivi leurs efforts scolaires ou ne reprennent pas des études après avoir terminé leur carrière sportive (Donnelly, 1993). Ce manque de perspectives professionnelles au niveau sportif est encore plus flagrant pour les athlètes féminines. Cela amène, par exemple, les jeunes joueuses de basket-ball plus que leurs homologues masculins, à choisir d’arrêter leur carrière compétitive en basket après avoir obtenu leur baccalauréat pour continuer leur carrière scolaire à l’université (Wylleman et al., 2001). Le rôle de l’entraîneur (personnel ou du club) est fondamental dans le sens où elle ou il sera déterminant pour donner ou non aux jeunes athlètes les possibilités de se développer au niveau sportif en même temps de répondre aux exigences demandées par l’école. Par exemple, certains jeunes athlètes ne seront pas toujours capables d’être à l’heure aux entraînements à cause des activités de fin d’après midi à l’école et du temps nécessaire pour effectuer le trajet entre le club et l’école (ou le domicile). L’entraîneur de club devra être d’un grand soutien afin d’assurer à ces jeunes athlètes qu’ils auront le maximum de chances de s’entraîner et de recevoir le soutien sportif du club plutôt que, par exemple, les mettre de côté ou encore de ne pas leur permettre de commencer l’entraînement. Points d’attention des parents pendant l’enseignement secondaire Finalement, quelques uns des points essentiels de l’attention des parents envers les jeunes athlètes talentueux dans l’enseignement secondaire incluent : - fournir continuellement du soutien au niveau émotionnel, logistique et financier ; - aider leurs enfants à faire partie du système (par exemple, entrer dans un centre de haut niveau, avoir une relation de coopération et de concertation avec l’entraîneur et le club) ce qui leur permettra de

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combiner école et sport dans des circonstances optimales ; - fournir à leurs enfants la possibilité de se séparer et de s’individualiser au niveau psychologique et psychosocial tout en leur assurant autant que possible du soutien. Enseignement supérieur

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Alors que tous les athlètes ne poursuivent pas une formation académique, la majorité des athlètes talentueux entame actuellement des études supérieures (à l’université, en collège universitaire ou polytechnique) presque toujours pendant la transition entre phase de formation et phase de perfection (voir figure 1). En fait, 53 % des athlètes insérés dans les écoles-centres de haut-niveau et 53 % des parents des collégiens-athlètes affirment que les athlètes veulent clairement poursuivre leur parcours de formation après avoir achevé l’enseignement secondaire (Wylleman et al., 2001). Les statistiques habituelles établissent que 4 collégiens-athlètes sur 10 opteront ensuite pour un parcours universitaire. L’enseignement supérieur se différencie fortement de l’enseignement secondaire. La différence majeure réside dans le fait que, dans la plupart des pays européens, l’enseignement supérieur est toujours perçu, spécialement par les parents, comme décisif pour préparer une profession. Les parents ont été observés comme exerçant de « douces » pressions sur leurs enfants pour continuer un cursus conventionnel dans la perspective d’un avenir professionnel (Koukouris, 1991). La transition vers l’enseignement supérieur, et la faible probabilité pour les athlètes d’embrasser une carrière professionnelle dans le sport, conduit généralement les athlètes talentueux et leurs parents à ce moment de leur parcours sportif à un ensemble de réflexions sur les possibles risques et désavantages à rester dans le sport d’élite d’une part, et d’autre part sur la nécessité d’une formation et d’une préparation professionnelle. Une seconde différence pour les athlètes réside dans le degré accru d’engagement personnel et de liberté qu’ils vont apprécier dans l’enseignement supérieur. Par contraste avec l’enseignement secondaire, les étudiants-athlètes doivent être personnellement impliqués dans le déve-

loppement de leur parcours académique. Le degré relativement élevé d’autonomie dans les collèges ou universités requiert un investissement personnel plus fort des athlètes pour suivre les activités académiques et sportives, de planifier de façon systématique leur programme d’étude, et consacrer assez de temps aux activités académiques (De Knop et al., 1999 ; Donnelly, 1993). Par exemple, De Knop et al. ont comparé l’attachement d’athlètes étudiants à leur formation supérieure avec celui d’étudiants engagés dans des activités non-académiques (p. e., les clubs d’étudiants) et trouvé que, bien que les deux groupes consacrent un temps comparable aux activités académiques, les étudiants-athlètes signalent plus de problèmes dus au manque de temps et à la fatigue physique causée par leur activité sportive. Les étudiants-athlètes, comme leur collègues étudiants, doivent faire face à des changements à l’intérieur de l’environnement social de l’enseignement supérieur, qui diffère fortement de celui de l’enseignement secondaire. Tandis que les étudiants-athlètes apprécient le soutien accordé par l’institution académique, les entraîneurs, et les parents comme influents sur leur succès dans les parcours académiques et sportifs, le rôle de leurs pairs est perçu comme crucial pour soutenir leurs efforts à poursuivre les deux voies (De Knop et al., 1999). Une troisième différence est que, par contraste avec l’enseignement secondaire, la plupart des athlètes dans l’enseignement supérieur devront se déplacer, du domicile familial vers des résidences pour étudiants, ou vers des appartements privés proches du campus. Ceci ne va pas simplement bousculer la vie familiale des athlètes en général, mais aussi leurs interactions avec leurs parents en particulier. Ce départ du domicile familial renforcera aussi le processus de séparation-individuation et conduira les athlètes à développer leur propre style de vie. Bien qu’aucune donnée de recherche ne soit disponible pour la confirmer, l’hypothèse pourrait être avancée que ceux des athlètes qui ont été pensionnaires pendant leur scolarité secondaire pourraient s’adapter plus facilement que ceux qui sont restés scolarisés près de leur domicile. Une ultime différence existe, dans le fait que, comme la plupart des athlètes

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entrent dans la phase principale de leur carrière sportive, c’est à dire la phase de perfection (voir Figure 1), leur engagement dans le sport compétitif au niveau national et international devient très fort. Pour les athlètes qui pratiquent dans un des sports (professionnels) majeurs (p. e., football, cyclisme, basketball), ceci peut entraîner qu’ils deviennent une personne publique et soient plus connus pour leur engagement sportif que pour leur accomplissement au plan académique. Ceci peut fortement influencer le développement de leur identité personnelle et créer ou renforcer un conflit identitaire comme athlète d’un côté, comme étudiant de l’autre. Lié à ce processus de développement de l’identité personnelle, le fait que dans certains cas des athlètes qui étaient parmi les meilleurs dans les écoles-centres sportifs du niveau secondaire, seront maintenant confrontés à d’autres athlètes dont les performances sont égales ou meilleures que les leurs. Ceci peut aussi affecter ces athlètes dont l’identité sportive était fortement basée sur les résultats couronnés de succès dans l’enseignement secondaire (Danish, Petitpas & Hale, 1993 ; Finch & Gould, 1996). L’implication des parents dans la période où leur enfant est dans l’enseignement supérieur est dans une certaine mesure similaire à celle de l’enseignement secondaire. Le besoin d’un soutien parental demeure clairement pour financer la possibilité d’entreprendre et d’achever une formation supérieure. Spécialement le coût d’une résidence privée ou étudiante proche du campus induit une charge pécuniaire importante dans le budget familial. Au niveau pratique, les parents pourront s’engager davantage qu’auparavant pour fournir le transport vers et à partir du campus, les facilités pour l’entraînement et l’accès au club, et pour le domicile familial. Dans une certaine mesure, c’est très différent pour les parents avec des enfants dans l’enseignement supérieur : du fait que la plupart des athlètes ne résident plus au domicile familial, sauf les fins de semaine, la fréquence des contacts et échanges chute significativement. Les parents se sentent de ce fait moins investis dans l’activité de leurs enfants, au niveau académique comme au niveau sportif. Cependant l’augmentation des soutiens logistiques et finan-

ciers qu’ils doivent fournir pour la réussite de leur enfant requiert plus d’interactions et d’échanges d’informations qu’auparavant. Considérant le rôle important que les parents continuent de jouer, le Département Sport d’élite et Enseignement (« Topsport en Studie ») de la Vrije Universiteit Brussel (VUB) par exemple invite toujours les parents des étudiants-athlètes de première année à participer à une entrevue d’admission au début de l’année académique. Non seulement cette entrevue fournit aux parents l’occasion d’être informés sur la façon dont pour leur fils ou fille, l’association des études universitaires et du sport d’élite sera planifiée et organisée, mais cela offre au Département Sport d’élite et Enseignement l’opportunité de discuter du rôle et de l’engagement des parents dans cette combinaison. Par exemple, il est demandé aux parents d’aider le Département à déterminer si, par exemple, la combinaison des études et du sport est efficacement planifiée, si la quantité et le temps des trajets ne sont pas trop lourds, si l’étudiant-athlète ressent des symptômes de sursollicitation dus à la charge élevée du travail universitaire et sportif, s’il n’est pas plus opportun de donner à l’étudiant-athlète la possibilité de faire une année de formation répartie sur deux années académiques pour diminuer la charge scolaire (ceci est généralement fait en vue de la préparation des championnats du Monde ou Jeux Olympiques), s’il n’est pas plus opportun pour l’étudiant-athlète de résider sur le campus (par exemple pour les nageurs qui peuvent s’entraîner deux fois par jour dans la piscine universitaire) au lieu de demeurer au domicile familial et d’être contraint à de nombreux voyages entre leur maison et le campus universitaire. Les parents demeurent aussi le lien entre l’étudiant-athlète, le club ou la fédération, et l’institution académique. Par exemple, en football les parents jouent un rôle crucial en s’assurant qu’au moment de la signature par leur fils (ou fille) d’un contrat (semi-) professionnel, une clause est incluse qui garantit que l’étudiant-athlète peut rejoindre l’université et n’est pas obligé de rester pour un entraînement ou un match quand il doit préparer un examen. Finalement, la façon dont les athlètes achèvent leur carrière à l’université ou en

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collège est largement déterminée par les choix faits quand ils sont entrés dans l’enseignement supérieur (p. e., sélection d’un sujet d’étude ou d’une dominante) aussi bien que par le statut de leur carrière sportive. Les athlètes, qui n’étaient pas capables de poursuivre une carrière sportive professionnelle, décident de poursuivre leurs efforts académiques (De Knop et al., 1999). Conserver un statut d’étudiant-athlète leur permet de ne pas avoir à se préoccuper d’une activité professionnelle, de pouvoir profiter des soutiens accordés aux étudiants-athlètes (p. e., financier, logistique, technique) et de relier une ou plusieurs années de préparation pour une compétition majeure (p. e., Jeux Olympiques). Points d’attention des parents pendant l’enseignement supérieur : Quelques uns des points essentiels d’attention des parents aux athlètes talentueux dans l’enseignement supérieur incluent : • assurer – et probablement augmenter – le soutien logistique et financier disponible pour combiner carrière sportive et académique ; reconnaître et soutenir le développement d’une identité personnelle de leur fils ou fille comme jeune adulte, comme étudiant, et comme athlète ; • aider leur fils ou fille, l’institution académique et le club ou la fédération à construire un plan et une organisation concrets et réalistes qui assurent les meilleures possibilités pour les étudiants-athlètes de commencer avec des chances de succès et d’achever leur parcours de formation. La transition à la fin du parcours académique rencontrée par les athlètes d’élite Cette transition en fin de parcours académique se fait presque toujours pendant la phase de perfection (voir Figure 1) et est souvent accompagnée par des efforts accrus de l’athlète pour s’assurer une plus grande sécurité financière et personnelle (p. e., en entrant sur le marché du travail). Ceci est nécessaire pour ces athlètes qui ne peuvent compter sur des revenus issus de leurs réussites sportives. Bien que des institutions gouvernant le sport comme le Comité International Olympique insistent sur le fait que les athlètes d’élite doivent disposer de possibilités de développer une carrière pro-

fessionnelle (Olympic News, 1994), obtenir une formation professionnelle et trouver un job pour gagner sa vie, constituent les raisons majeures que donnent les athlètes pour expliquer l’arrêt de leur carrière sportive (Bussmann & Alfermann, 1994). Ces athlètes qui peuvent à un moment démarrer une occupation professionnelle, peuvent aussi être confrontés au processus de « différé professionnel » (Naul, 1994). Comme beaucoup d’athlètes ont été occupés par le développement de leur carrière sportive, peu d’entre eux ont eu l’opportunité de participer à des jobs d’été ou à des formations professionnelles ou à une préparation d’activité. C’est pourquoi ces athlètes peuvent en comparaison de leurs pairs non-sportifs, manquer des habiletés professionnelles requises, de l’expérience et des réseaux nécessaires pour la réussite professionnelle. L’implication des parents est généralement encore requise à ce niveau pour fournir le soutien financier afin que le sportif d’élite maintienne son engagement dans le sport compétitif au niveau international. Ceci inclura aussi de fournir la possibilité de louer un appartement, d’utiliser une voiture et de payer le coût de la vie quotidienne. Dans la perspective de l’après-carrière sportive, les athlètes d’élite doivent réintégrer l’université ou commencer un cursus supérieur par enseignement à distance pour obtenir un diplôme spécialisé qui leur assurera les meilleures chances de pénétrer le marché du travail comme ancien athlète d’élite. Comme la plupart des athlètes d’élite ont par essence un statut amateur, et par conséquent ne profitent pas d’un revenu complet, la plupart des parents se voient requis d’assurer le financement de telles formations supérieures (qui en cas d’enseignement à distance peut être substantiel). CONCLUSION La carrière académique des athlètes d’élite est à considérer non seulement pour sa durée, mais spécialement à cause de son importance et de la concurrence avec au moins deux (ou peut-être trois) paliers sportifs consécutifs – l’initiation, la formation, et perfection – un des facteurs forte-

ment déterminants dans la façon dont les athlètes pourront avoir une expérience positive et continuer et amplifier leur carrière sportive au niveau national ou international. La combinaison de l’enseignement obligatoire (au niveau secondaire) et la valeur accordée aux bases académiques dans l’enseignement supérieur par la société dans son ensemble, et par les employeurs en particulier, font que les athlètes talentueux doivent traverser un processus étalé sur plusieurs années de formation académique au sein d’écoles, de collèges et d’universités. Selon cette perspective, on pourrait considérer le système éducatif comme une colonne vertébrale qui peut soutenir l’organisation du développement sportif des athlètes talentueux. De façon plus importante, la concurrence entre deux carrières – sportive et académique – occasionne la nécessité que les parents soient et restent activement engagés non seulement pendant la carrière sportive de l’athlète, mais aussi pendant la période d’après-carrière sportive. Alors qu’en principe assumer la fonction de parent d’enfants sportifs est réellement similaire à celle-ci pour des enfants non-sportifs – c’est-à-dire fournir un soutien émotionnel – pour permettre à l’enfant de progresser dans son développement psychologique, psychosocial, éducatif et professionnel dans des conditions optimales – la différence majeure est que les parents d’athlètes ont des enfants qui sont engagés dans le développement de carrières dans deux cadres distincts (sportif et académique) en même temps ! Les psychologues du sport doivent continuer leurs recherches sur le rôle que les parents peuvent jouer au cours de la carrière sportive de leur enfant, même si « la recherche sur les influences familiales est complexe et difficile » ce qui rend délicat « d’explorer les complexités des processus familiaux qui existent au sein des familles d’athlètes » (Hellstedt, 1995, p. 119). Cependant, les recherches en cours sur, par exemple, la qualité des relations interpersonnelles entre les athlètes talentueux, leurs parents, et leurs entraîneurs (p. e., Verdet, Lévêque, & Wylleman, 2000, 2001 ; Wylleman, 2000) montrent qu’il est possible de tracer les plus importantes dimensions de l’engagement parental, non

seulement comme perçues par les adultes, mais spécialement par les jeunes athlètes eux-mêmes. Comme l’athlète progresse de phase en phase dans chaque carrière, il ou elle est confronté à des charges croissantes et à l’intensité des sollicitations, et par conséquent peut être assisté dans son développement par un soutien continu fourni par les parents aux différents niveaux. Comme les parents d’enfants non-sportifs, les parents d’athlètes doivent prendre en compte les besoins de soutien et de développement d’une identité personnelle de leur enfant. En somme, les parents doivent jouer un rôle pro-actif en fournissant du soutien, sans presser ou pousser l’athlète. Il devient important que le monde sportif (entraîneurs, fédérations sportives) réalise que les parents doivent être inclus plutôt qu’exclus du développement sportif et de la carrière académique de leur fille ou fils. Les parents – comme les entraîneurs – doivent cependant être éduqués sur la façon dont leur engagement peut être bénéfique aux jeunes athlètes, et plus particulièrement sur la façon dont ils peuvent soutenir leur enfant en faisant face aux demandes des transitions dans leur carrière sportive, aussi bien qu’aux transitions dans le parcours de formation qui affectent le développement de la carrière sportive. En conclusion, on peut affirmer que l’engagement principal des parents signifie qu’ils soient pro-actifs et en position de soutien. Ceci est illustré par Claudine Merckx – femme d’Eddy Merckx, quintuple vainqueur du tour de France, et mère d’Axel Merckx, star montante du cyclisme professionnel mondial – quand elle est questionnée sur son rôle le plus important en tant que « maman de cycliste de haut niveau » : « Que fait d’autre une mère pour son enfant : maîtresse de maison, quotidiennement. Et en cas de difficultés, je dois être là pour lui. S’il va bien sur le vélo, il ne se sentira pas seul. S’il ne se sent pas dans son assiette, s’il est souffrant, ou s’il ne fait pas les performances attendues, il aura besoin de mon soutien » (HUMO, 1995). Soustitre de figure De « A developmental perspective on transitions faced by athletes » (p. 516) par P. Wylleman et D. Lavallee dans Weiss, M.R. (2004), Developmental sport and

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ATHLÈTES DE HAUT NIVEAU, TRANSITIONS SCOLAIRES ET RÔLE DES PARENTS.

Paul WYLLEMAN, Marie-Christine VERDET, Marc LÉVÊQUE, Paul DE KNOP et Kistof HUTS

Lambeir, G. (2001). Evaluatie van de opzet en de werking van de topsportscholen in Vlaanderen. Globaal rapport. [Evaluation of the aim and functioning of the topsportschools in Flanders. Global report.]. Brussels: Interuniversitair Onderzoekscentrum voor Sportbeleid, 69 p. Wylleman, P., De Knop, P., Ewing, M., & Cumming, S. (2000). Transitions in youth sport: A developmental perspective on parental involvement. In D. Lavallee & P. Wylleman (Eds.), Career transitions in sport: International perspectives (pp. 143160). Morgantown, WV: FIT. Wylleman, P., De Knop, P., Menkehorst, H., Theeboom, M., & Annerel, J. (1993). Career termination and social integration among elite athletes. In S. Serpa, J. Alves, V. Ferreira, & A. Paula-Brito (Eds.), Proceedings of the VIII

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Hochleistungssportler, Schulzeit und Rolle der Eltern Zusammenfassung: Der Aufstieg zur Hochleistung und das Halten des Hochleistungsniveaus im Sport verlangen vom Athleten und seinem Umfeld ein langfristiges Engagement. Dieser Artikel präsentiert den Einfluss und die Interaktionen zwischen der Entwicklung der Athleten hinsichtlich des sportlichen und des schulischen Niveaus, wobei ein Modell zur Entwicklung des Athleten auf vielfältigen Ebenen (sportlich, individuell, psychosozial, schulisch und beruflich) benutzt wird. Besonders die Art und Weise, wie die Eltern den (jungen) Hochleistungssportlern helfen können ihre sportliche, schulische und nachschulische Karriere gleichzeitig anzugehen, werden in jeder Phase der sportlichen Karriere der Athleten illustriert. Schlagwörter: sportliche Karriere, Erziehungssystem, Eltern, interpersonelle Beziehungen

Atleti di alto livello, transizioni scolastiche e ruolo dei genitori Riassunto:L’ascesa e il mantenimento ad un alto livello di competizione sportiva richiedono all’atleta e al suo entourage un investimento per un lungo periodo. Utilizzando un modello di sviluppo dell’atleta a molteplici livelli (sportivo, individuale, psicosociale, scolastico e professionale), quest’articolo presenta l’influenza e le relazioni reciproche tra lo sviluppo degli atleti ai livelli sportivo e scolastico. In particolare sono illustrate, per ciascuna fase della carriera sportiva dell’atleta, le maniere con cui i genitori possono assistere i (giovani) atleti d’élite di fronte alla loro carriera sportiva e scolastica e dopo scolastica. Parole chiave: genitori, relazioni parentali, sistema sportivo

ATHLÈTES DE HAUT NIVEAU, TRANSITIONS SCOLAIRES ET RÔLE DES PARENTS.

Atletas de alto rendimiento, transiciones escolares y el papel de los padres. Resumen:La ascensión y mantenerse en un nivel alto de competición deportiva exigen un compromiso durante un periodo largo del atleta y de su entorno. Utilizando un modelo de desarrollo del atleta en múltiples niveles (deportivo, individual, psyco-social, escolar y profesional), este artículo presenta la influencia y las relaciones reciprocas entre el desarrollo de los atletas en el nivel deportivo y en el nivel escolar. Particularmente, los modos en que los padres pueden asistir a los (jóvenes) atletas de elite que llevan de frente su carrera deportiva y escolar y post-escolar, se encuentran ilustrados por cada fase de la carrera deportiva del atleta.

Palabras claves : Carrera deportiva – Sistema educativo – Padres – Relaciones inter-personales.