abril del 2011, any IV, núm. 42
Butlletí de la Facultat d’Educació
del degà
Tornar al que és fonamental (bàsics) Ara més que mai, és vital encoratjar els joves en totes les seves capacitats, intel·∙lectuals i personals, i reconèixer que per fer això no s’entra en contradicció amb el desenvolupament acadèmic. El principal factor que desincen@va els èxits són la baixa autoes@ma i la manca de mo@vació (Ken Robinson). Els reptes que afronta l’educació són complexos i diEcils. Inclouen l’augment dels resultats acadèmics. Aquests per si sols no donaran resposta als reptes que afronta l’educació. Un mo@u de debat educa@u en els darrers anys ha estat la necessitat de tornar al que és bàsic. Quins reptes es plantegen els països desenvolupats? Es pregunten com l’educació pot: a. Mo@var els joves i augmentar-‐ne la confiança i l’autoes@ma; b. Augmentar l’ocupabilitat dels joves; c. Desenvolupar les habilitats de comunicació i d’interacció social del joves; d. Fomentar la tolerància cultural i l’entesa; e. Promoure un sen@t de responsabilitat social i par@cipació polí@ca; f. Promoure la inclusió i combatre l’exclusió en un món de canvis socials i econòmics ràpids. Una estratègia central per fer-‐hi front és iden@ficar competències clau i treballar-‐les de forma transversal: comunicació; ús de la tecnologia de la informació; capacitat per treballar amb els altres; resolució de problemes; millora de l’aprenentatge, entre d’altres. Un dels problemes és que el nostre sistema educa@u encara està determinat per les necessitats d’una economia industrial i per punts de vista an@quats dels conceptes de capacitat i d’intel·∙ligència. I per aquesta raò moltes àrees potencials dels joves no s’han explorat i s’han abandonat. Entre aquestes hi ha els talents necessaris per afrontar els reptes exposats abans. Cal fer una revisió a fons dels recursos humans i del @pus d’ensenyament que es necessita per desenvolupar-‐los, i que haurien d’estar involucrats en l’educació. El punt de par@da ha de ser una estratègia fonamentada en l’educació crea@va i cultural, com es relacionen i com hi poden contribuir. Albert Arbós aarbos@cir.uic.es
espai pràc ticum
Pràc&ques a les escoles: aules hospitalàries En altres ocasions, a l’Espai Pràc2cum hem parlat de les pràc2ques externes de l’alumnat en centres que en podríem dir singulars per la peculiaritat que tenen les classes que s’hi imparteixen. En aquesta ocasió, ens centrarem en els espais que funcionen com a àmbits educa2us vinculats al servei de pediatria dels hospitals i que són fruit de la col·∙laboració iniciada a finals dels anys 80 entre el Departament d’Educació (actualment Ensenyament) i el Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya. Les necessitats educa2ves dels infants i els joves hospitalitzats en edat d’escolarització obligatòria, des dels 3 anys fins al 16, són ateses per les mestres de les aules que estan en contacte amb els centres educa2us d’origen de cada un dels pacients. L’objec2u és con2nuar amb el desenvolupament integral de l’alumnat, facilitar la con2nuïtat del procés escolar i mantenir la mo2vació per con2nuar aprenent, malgrat les circumstàncies. Depenent de les prescripcions faculta2ves, l’atenció a l’alumnat es realitza en diferents espais que prenen el nom d’aula tant si fan referència al mateix espai de la sala educa2va com si fan referència a l’habitació o a les cambres d’aïllament.
L’objec2u és con2nuar amb el desenvolupa-‐ ment integral de l’alumnat, facilitar la con2nuïtat del procés escolar i mantenir la mo2vació per con2nuar aprenent, malgrat les circumstàncies.
A tot Catalunya hi ha 10 centres hospitalaris que tenen aquest servei. A la Facultat d’Educació de la UIC tenim establerts convenis de col·∙laboració per a la realització de les pràc2ques amb quatre d’aquests centres, que estan situats a Barcelona, Badalona i Sabadell. D’acord amb el document que recull el marc d’actuació, les aules hospitalàries: Ofereixen un marc per poder atendre les necessitats educa2ves dels infants i els joves, i donar con2nuïtat al seu procés educa2u. Fan adaptacions curriculars individualitzades. Estableixen col·∙laboració amb els docents del centre educa2u d’origen, per tal de seguir sempre que sigui possible la mateixa pauta de treball i vetllar conjuntament per l’aprenentatge de l’alumne/a. Aprofiten les possibilitats de l’entorn sanitari i la situació d’ingrés hospitalari per incidir i treballar en temes d’educació per a la salut.
Col·∙laboren en la resta de serveis de l’hospital per a una atenció a l’infant més bona i completa. Afavoreixen la relació amb la família per la cooperació mútua que es pot establir en el procés d’aprenentatge. L’assistència a les aules és voluntària. Durant aquest trimestre, 7 alumnes de pràc2ques de 3r de la nostra facultat han estat seleccionades per dur a terme les pràc2ques a les aules hospitalàries realitzant a cada un dels centres un projecte d’aprenentatge de servei ajustat a les necessitats del context i a les possibilitats de les estudiants. Per als qui us pugui interessar, el dia 13 de maig 2ndrà lloc la IV Jornada de Humanización de Hospitales para niños a l’auditori de l’edifici docent de l’Hospital de Sant Joan de Déu de Barcelona. Aquesta trobada professional vol ser un homenatge als 25 anys de la Carta europea dels drets dels infants hospitalitzats. La jornada està dirigida a tots els professionals i les persones vinculades al món de la infància i l’adolescència: metges, infermeres, psicòlegs, psicopedagogs, mestres, treballadors socials i els mateixos pacients. Maite Fuertes prac2ques.edu@uic.es Documents de consulta i dades d’interès •
IV Jornada de Humanización de Hospitales para Niños
hhp://www.jhhn.org/programa.asp •
Carta Europea dels Infants hospitalitzats
hhp://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/ file.php?file=docs/atenci%F3%20diversitat/ Carta_europea_nens_hospitalitzats.pdf •
Organització i currículum. Aules hospitalàries
hhp://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/ i n d e x . p h p ? module=Pages&func=display&pageid=51 •
M a r c d ’a c t u a c i ó d e l e s a u l e s hospitalàries
hhp://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/ file.php?file=docs/atenci%F3%20diversitat/ Marc_actuacio_AH.pdf
llibres
Investigación y desarrollo del currículum. Lawrence Stenhouse. Ed. Morata. 2003.
Aquest llibre va ser publicat per primera vegada a Londres el 1981, i a Espanya el 1984. Però no ha perdut gens de vigència. Per això us el gosem recomanar. Tracta dels problemes curriculars, de la investigació i del professorat, partint d’una profunda preocupació antropològica.
Les idees pedagògiques sovint es presenten com un aspecte més important per a la identitat personal i professional del professorat que com quelcom útil per a la seva activitat pràctica.
En primer lloc, ens suggereix la necessitat d’un marc flexible per a l’experimentació i la innovació curricular. Els elements problemàtics que es donen en una institució educativa requereixen una discussió i una col·∙laboració dins les institucions educatives per a la seva realització. No serveixen les polítiques educatives dirigistes ni els marcs institucionals rígids, no podem separar la dinàmica de l’acció de l’ensenyament del seu context real en què es produeix. El procés de desenvolupament del currículum es converteix en un marc estimulant d’energies creadores i de compromís del professorat en la translació i realització del currículum. En segon lloc, Stenhouse afirma que les idees pedagògiques sovint es presenten com un aspecte més important per a la identitat personal i professional del professorat que com quelcom útil per a la seva activitat
pràctica. És a dir, aquestes idees corren el perill de convertir-‐se en slògans més que en principis operatius. Heus aquí una de les causes que expliquen la separació entre teoria i pràctica, entre investigació i acció. En tercer lloc, Stenhouse ens diu que la millora de la qualitat de l’ensenyament serà efectiva quan el professorat experimenti de la pròpia pràctica, no de cap proposició dogmàtica. El professorat s’ha de convertir en un investigador a l’aula de la seva pròpia experiència de l’ensenyament. Canviar la pràctica, desenvolupar el currículum i el perfeccionament/formació del professorat són els tres aspectes indissociables que fecunden la pràctica, el procés d’ensenyament-‐aprenentatge. Finalment, entre altres aspectes, ens proposa un nou concepte d’avaluació. L’avaluació ha de ser el procés de descobrir la dinàmica del desenvolupament curricular i no només els resultats buscats a priori pels objectius educatius. Necessita, per tant, tècniques variades de recollida d’evidències i un enfocament més ampli que el que es necessita per comprovar els objectius marcats prèviament.
EEES
Avaluació i ensenyament superior (III) Linda A llal, p rofessora d e l a Universitat d e G inebra, va p arlar d e l’avaluació c om u n p ont e ntre l’ensenyament i l ’aprenentatge e n e l context u niversitari. E n v olem presentar, p erquè h i reflexioneu, l es idees m és i mportants d e l a intervenció. La u niversitat e stà s egrestada p er l’avaluació: avalua a dquisicions i produccions d els e studiants, avalua els e nsenyants, avalua e ls p rogrames i e ls d ispositius d e formació, avalua les p ublicacions i l es p roduccions científiques, avalua e ls g rups d e recerca i e ls l aboratoris, avalua e l personal d ’administració i s erveis, avalua l es facultats, e ls departaments... A questes avaluacions p rovoquen s ituacions d’aprenentatge? A questes avaluacions m illoren l a q ualitat d e cada u niversitat? S i n o é s a ixí, q uant temps p erdem i nútilment!. Per a ls e nsenyants, l ’avaluació representa u n a specte d esagradable de l a s eva a ctivitat i u n d els a spectes menys valorats p er l es avaluacions que avaluen e l p rofessorat. Q uè podem fer-‐hi? Avaluar menys i millor, connectar e nsenyament, aprenentatge i avaluació.
La millora de la formació universitària passarà per l’avaluació o no passarà (Nunziati, 1990).
Les p ràctiques t radicionals d’avaluació s uposen q ue: e n l’avaluació f inal l ’estudiant s ’adona de l es exigències d e l ’assignatura; l’avaluació e stà c oncebuda c om u na sèrie d ’obstacles q ue e limina e ls estudiants m és febles; l ’avaluació e s basa s ovint e n l ’efecte s orpresa p er tal q ue l ’estudiant e studiï d e forma gratuïta. Q uè s ’hi p ot fer? Transformar l es c oncepcions i l es pràctiques d e l ’avaluació. 1. Objectius d’aprenentatge. Indiquen els c oneixements i l es competències q ue l ’estudiant h a d’adquirir. É s e l f il c onductor ensenyament-‐aprenentatge-‐ avaluació.
2. Situació d ’avaluació a utèntica (Wiggins, 1 989). U na s ituació complexa d’avaluació que simula, a una e scala m és reduïda, u na situació d e v ida q ue exigeix u na mobilització d e l ’avaluació. 3. Avaluació formativa. A preciació i feedback relatius a l ’etapa preliminar d e l ’avaluació. 4. Regulació d e l ’ensenyament-‐ aprenentatge p er l ’avaluació. Comunicar c onsignes i c ondicions d’avaluació a l ’inici d e c ada m atèria o d e c ada c urs d e formació. Permetre l a c oregulació d e l es activitats d e formació. 5. L’avaluació h a d e s er u na s ituació d’aprenentatge. H a d e p ermetre: relacionar, c onsolidar i p erllongar els a prenentatges realitzats o e n curs. A ssessment i s l earning. 6. Avaluació i reflexió m etacognitius. 7. Creació d e s ituacions d ’avaluació interactiva. a ) E nsenyar e ls estudiants a d ialogar a mb experts. b) Interioritzar codis valorats en un camp d ’expertesa d isciplinària o professional. 8. Avaluació i s entit d ’identitat. Concebre s ituacions d ’avaluació que a favoreixin e l desenvolupament e n l ’estudiant. Assegurar l a c oherència d ’una situació d ’avaluació. Quins o bstacles e ns p odem t robar per p osar e n m arxa a questes v uit transformacions? M assificació, semestralització, m ultiplicació d’exàmens i exàmens p arcials, e ntre d’altres. Q uè s ’hi p ot fer? M enys avaluacions, i m és b en fetes. La m illora d e l a formació universitària passarà per l’avaluació o no p assarà ( Nunziati, 1 990) Albert Arbós i Jaume Camps aarbos@cir.uic.es jaumecamps@cir.uic.es
de fons
L’escola diferenciada: un benefici per als nois Recentment, s’ha qües;onat l’educació diferenciada, com si aquesta no suposés un benefici educa;u per la ciutadania. Alhora, s’està posant de manifest la dificultat que suposa el creixent fracàs escolar; fracàs que és, sobretot, masculí. Les escoles diferenciades aposten per una solució de provada eficàcia que llima les diferències de gènere, alhora que aconsegueix nivells acadèmics i de socialització més alts. El mes de març passat, el Consell Escolar de l’Estat va cridar l’atenció sobre el fet que l'índex de fracàs escolar en el nostre sistema educa2u fos més alt en els nois que en les noies. A l’informe es pot llegir que “los varones tienen más dificultades que las mujeres para prosperar en el sistema educativo. Tienen más suspensos, repiten más, abandonan antes el sistema educativo y se gradúan en menor proporción que sus compañeras”; es reconeix aquest fenomen com a repetitiu els darrers anys, en totes les etapes educatives i a totes les comunitats autònomes. Sembla que, per fi, un estament educatiu d’alt nivell gosa posar el dit en una de les nafres de l’escola actual, fins ara amagada per la correcció política. No hem descobert el pa torrat: països com Alemanya o els Estats Units fa anys que han entrat en un debat públic i acadèmic sobre aquesta delicada qüestió de gènere.
No és estrany que prenguin força propostes coeducatives, que procuren unes pràctiques escolars centrades en l’educació per la igualtat i la coresponsabilitat que la simple inclusió de nenes i nens a les aules no va aconseguir
Al meu entendre, el que té més interès del fet és avaluar-‐ne la gènesi. Perquè, de fet, en una societat que escolaritza nenes i nens junts des de fa uns trenta anys i que els dona un mateix currículum i oportunitats, sorprèn a qualsevol que el resultat sigui tan desigual; per exemple, el percentatge de nois que a Catalunya acaben l’ESO sense obtenir el graduat és del 29%, mentre que en les noies és del 17%; entre els que acaben una llicenciatura en l’actualitat, els nois ronden el 40%, mentre que les noies són el 60%. Per una banda, cal reconèixer aquestes dades com un canvi esperat i que cal celebrar, ja que històricament la discriminació femenina en l’àmbit de l’educació era el pa de cada dia; i, sens
dubte, la mixticitat escolar va ser un dels fets decisius que van contribuir a aquesta conquesta. Per altra banda, ens podem plantejar que l’escola, avui, ha d’afrontar nous reptes de gènere, ja que aquesta mixticitat es mostra insuficient per assolir la igualtat i l’excel·∙lència educativa. No és estrany, per tant, que prenguin força propostes coeducatives, que procuren unes pràctiques escolars centrades en l’educació per la igualtat i la coresponsabilitat que la simple inclusió de nenes i nens a les aules no va aconseguir. Tot això, sense renunciar a la mixticitat, que sovint és entesa més com un valor intocable de la modernitat, que com un tipus d’organització pedagògicament avalat. En aquest marc sorgeix l’escola diferenciada, que no té res a veure amb les aules segregades d’altres èpoques. La diferenciació escolar aposta per crear entorns educatius alliberats de les pressions de gènere, pressions que condicionen sovint les possibilitats i dificulten les oportunitats a nois i noies. Tal com manifesta l’informe esmentat, això es dóna sovint per “los estereotipos mediáticos de niños y adolescentes -‐junto con la consolidación de los valores subyacentes-‐ según los cuales resulta poco compatible ser chico y aceptado por los iguales con ser buen alumno”. La pràctica d’aquesta perspectiva escolar de gènere mostra com la separació escolar dels sexes es tradueix en un benefici per a molts alumnes. Per al cas dels nois, la no-‐presència de les noies els porta sovint a tenir més facilitat per assumir el risc de ser un bon estudiant sense que això suposi un distanciament dels companys; d’expressar-‐se amb més llibertat i comoditat; de tenir, en definitiva, un entorn protegit de condicionants que no ajuden gens les actituds pro-‐acadèmiques que s’esperen dels alumnes a l’escola. Jaume Camps www.Diferenciada.org Professor a la Facultat d’Educació de la UIC
Comunitat Crónica desde Harvard “Yo me senté en la orilla; quería preguntarte, preguntarme tu secreto; convencerme de que los ríos resbalan hacia un anhelo y viven; y que cada uno nace y muere distinto (lo mismo que a ti te llaman Carlos)” (Dámaso Alonso, “A un rio le llaman Carlos”) Estar en Harvard junto al río Charles supone acordarse de este poema del que fue ilustre lector de español en Harvard y luego presidente de la Real Academia de la Lengua: Dámaso Alonso. Unos días en Harvard asistiendo a un seminario que agrupó a más de 90 profesores de todas las partes del mundo, son todo un privilegio. Más todavía si los conferenciantes convierten las sesiones de trabajo en auténticos espectáculos y si los compañeros y las reuniones en pequeños grupos añaden sabiduría y experiencia a la teoría de los ilustres profesores. ¿Qué he aprendido en estas sesiones? O – como dirían los americanos – ¿cuál ha sido el “taking off”, qué me he llevado? En primer lugar, que la preocupación por la enseñanza en un nuevo – o no tan nuevo – panorama de multiculturalidad , es una preocupación universal. En segundo lugar, que la enseñanza en los niveles preuniversitarios en Estados Unidos está muy mal y los resultados de Pisa son tan malos como los nuestros. De ahí la necesidad de introducir cambios y reformas. ¿Más cambios y reformas? Sí, pero también aquí coincidimos en cuanto a los elementos que se han de tener en cuenta de cara a esta reforma de las enseñanzas. Los títulos de las sesiones dan idea de por dónde han de “ir los tiros”, que ahora sintetizo para no alargarme demasiado. Se habló de
liderazgo adaptado a las circunstancias; de la comprensión lectora como camino hacia el éxito; de la necesidad de crear escuelas inclusivas siguiendo el modelo de “diseño universal” (lo que está bien para las personas discapacitadas está también bien para el resto de alumnos); de la necesidad de establecer conexiones entre familia y escuela; de cómo obtener “más con menos” recursos (siempre que éstos “menos recursos” se gasten en lo que la misión de la empresa considera prioritario: “put your money where your mouth is”); de la necesidad de la evaluación continua y el continuo feedback a los alumnos; de la profesionalización de la profesión docente y la necesidad de elevar las expectativas de los profesores respecto a los alumnos. En fin, de los temas de siempre pero con nuevos acentos y adaptados a nuevas realidades. Como he dicho, estar en Harvard lleva a pensar en Dámaso Alonso y en su río Charles. Pero también he pensado en Víctor García Hoz, pedagogo español que hace ya tantos años habló de la mayoría de los temas que aquí se han presentado: “todo profesor es un profesor de lengua”, “todo niño tiene una excelencia”, “no podemos educar sin los padres”, decía más o menos textualmente desde los años 60. ¡Y aquí estamos! Sentado a mi lado estaba un profesor de una prestigiosa institución de Chicago. Estaba acabando su tesis doctoral. ¿El tema? … La vocación docente: “Why we teach and what keep teachers going”. Toda una reflexión. Mireia Tintoré mtintore@cir.uic.es
Comunitat Crònica de guerra, desastres... i solidaritat: no els oblidis!!!
Costa d’Ivori
Líbia
Japó