Butlletí de la Facultat d’Educació núm. 49 | desembre 2011 | any IV | Universitat internacional de catalunya
Del Degà Signature pedagogies Albert Arbós (aarbos@cir.uic.es)
Signature pedagogies és un concepte, molt interessant segons la nostra opinió, que s’utilitza cada vegada més en el món acadèmic i professional. Es tracta dels models pedagògics –alguns l’anomenem pedagogies d’excel·lència o empremtes pedagògiques– de cada professió. Aquest enfocament demostra que la vida del professional no és equivalent a la del jove estudiant. Perquè l’aprenentatge sigui eficaç els estudiants han de considerar la informació no com un fi en si mateix sinó com un esgraó més cap a una pràctica més ben informada . Pel que fa al professorat, ha de facilitar la informació crítica sobre les aptituds i capacitats de l’alumnat a fi que els estudiants puguin reunir els hàbits mentals i el comportament característic d’un professional en el seu àmbit específic. Mentre l’avaluació o la interacció se centrin en la informació factual, l’alumnat podrà sortir preparat per convertir-se en un tipus determinat de professor, però no per ser un professional en actiu. Aquests models són a la vegada penetrats i rutinaris, i són transversals en temes i cursos, programes i institucions... Les pedagogies, que són el pont entre la teoria i la pràctica, mai són simples. Comporten actuacions de gran complexitat d’observació i anàlisi, lectura i interpretació; comporten també conjectures i refutacions, propostes i respostes, problemes i hipòtesis, dubtes i evidències, invenció individual i deliberació col·lectiva... Una cosa és clara: les signature pedagogies marquen una diferència. Conformen hàbits de la ment, hàbits del cor i hàbits manuals (Lee S. Shulman, 2005).
Shulman també desenvolupa el concepte de model de raonament pedagògic, un cicle d’activitats que un professor hauria de completar per oferir un bon ensenyament: comprensió, transformació, instrucció, avaluació, reflexió i nova comprensió. Comprensió. Ensenyar és entendre els objectius, les estructures dels temes i les idees de dins i fora de la disciplina. El professorat necessita entendre, de diferents maneres, allò que ensenya. Quant als objectius, l’ensenyament universitari ha de tenir en compte el perfil de sortia de la professió; només així es podran posar en pràctica processos intel·lectuals superiors, més enllà de la repetició, l’aplicació i la comprensió, que són la tònica habitual. Transformació. És l’articulació del contingut i la pedagogia, mitjançant la capacitat que tingui el professor de transformar el saber en quelcom pedagògic i adaptable. El professor no es pot instal·lar com l’actor principal del procés, si es vol que l’estudiant pugui desenvolupar autonomia, judici crític i posicionament propis. Instrucció. Requereix la posada en marxa de metodologies variades: presentacions, interaccions, treball cooperatiu, qüestionament i descobriment i ensenyar per investigar. Quan orientem l’ensenyament a les competències professionals, cal posar en joc estratègies col·laboratives d’aprenentatge per tal de reconstruir i replantejar els sabers propis i les argumentacions. Avaluació. Cal considerar-la com una extensió de l’ensenyament, no separada del procés d’aprenentatge. Ha de ser formadora, autoavaluadora i ajustable a les circumstàncies.
Espai pràcticum El saber fer del mestre Pràctiques de referència: els tallers internivells Susana Tarapiella (tarapiella@cir.uic.es) En breu s’iniciaran els pràcticums, i els estudiants que han passat per l’escola com a alumnes hi tornaran per analitzar-la des d’un altre punt de vista, amb la visió d’un centre on es desenvolupa la professió per a la qual es preparen: la de mestre. Un dels aspectes de la realitat educativa que hauran d’observar i analitzar Aquests tallers són una serà l’organització estratègia organitzativa de materials i la per a l’aprenentatge de metodologia de les classes observades. tècniques específiques que permeten diferents M’agradaria donar-vos un exemple d’un dels agrupaments i recursos metodològics fomenten la relació que es poden trobar en entre iguals les estades que faran a les escoles, es tracta dels tallers internivells, que són una estratègia organitzativa per a l’aprenentatge de tècniques específiques que permeten diferents agrupaments i fomenten la relació entre iguals. A l’Escola Edumar de Castelldefels, un cop al llarg del curs, al cicle de parvulari realitzem tallers internivells i barregem tots els alumnes. Són tallers plàstics i dinàmics. Es busquen temes engrescadors i motivadors per als infants, que puguin tenir relació amb una sortida, així hem treballat els egipcis, els planetes, el romànic, els pirates... Us faig cinc cèntims dels tallers realitzats entorn al món dels pirates i que van ser presentats com a “bona pràctica” a les jornades del Baix Llobregat, organitzades pel Departament d’Ensenyament. A partir de la visita al Museu Marítim de Barcelona, cada nivell va fer una unitat didàctica sobre els pirates, i la part més plàstica i vivencial la vam realitzar a partir de tallers internivells de tot el cicle d’infantil. Vam organitzar 8 tallers, i vam comptar amb la col·laboració de les mestres d’infantil i dels especialistes de música i
expressió corporal. Es van repartir els nens i nenes del cicle en 8 grups heterogenis en què es barrejaven els infants de P3, P4 i P5; cada grup representava un color i cada infant portava al canell una polsera de goma del color del seu grup. Es van realitzar 8 sessions al llarg d’una setmana, amb una durada de 45 minuts cada una, de manera que tots els infants poguessin passar per tots els tallers. Vam treballar de manera globalitzada, per tal de crear uns espais d’aprenentatge on es contribuís al desenvolupament integral dels infants i se’ls acostés a la interpretació del món dels pirates, de manera significativa i facilitant-ne la participació activa. Els tallers que vam realitzar van ser els següents: Taller del vaixell. Vam construir un vaixell pirata, amb materials diferents (cartró, fusta, paper,etc.) i tècniques plàstiques diferents (pintura, estampació, retallar etc). Taller del mar. Amb ampolles de plàstic transparents, aigua, purpurina de colors, colorants i pintures, vam simular els diversos colors del mar. Taller del mapa del tresor. Vam fer un mapa del tresor a gran escala. Taller del tresor. Vam fabricar joies i monedes amb plastilina,fang i material de rebuig. Taller dels aparells. Vam construir el timó, la cofa, l’àncora i els canons amb les bombes. Taller de I’Illa del Tresor. Vam fer una illa amb caixes de cartró, palmeres amb vena de guix i fulles de palmera naturals i els cocos amb globus coberts de paper maixé. Taller de música. Vam treballar melodies diferents i música del món dels pirates. Taller d’expressió corporal. Ens vam transformar en autèntics pirates i vam interpretar-los amb expressions típiques.
e-A I used to think… and now I think El desenvolupament del pensament crític a les classes de Didàctica de les Ciències Socials Mireia Tintoré (mtintore@cir.uic.es)
“Critical thinking is a desire to seek, patience to doubt, fondness to meditate, slowness to assert, readiness to consider, carefulness to dispose and set in order; and hatred for every kind of imposture” Francis Bacon, 1605 Richard Elmore, reconegut professor de la Harvard Graduate School of Education i expert en lideratge, comentava recentment a la Harvard Education Letter 1 i en un llibre d’assajos2 que quan Els alumnes han finalitza un curs desenvolupat les o seminari amb competències principals professionals sempre demana als assistents relacionades amb com ha canviat el el pensament crític: seu pensament com pensar activament, a conseqüència explorar les situacions de la feina feta amb compte, arribar conjuntament. Planteja a conclusions pròpies, aquesta reflexió en examinar les situacions una tasca amb dues columnes: a la primera des de diferents punts demana completar la de vista i pensar sobre frase I used to think; a el seu pensament per la segona, hi diu And millorar-lo. now I think. Hem fet quest mateix exercici a l’assignatura de Pensament Social Crític dins de la matèria Didàctica de les CS. Els resultats han estat molt bons, ja que han permès als alumnes desenvolupar les competències principals relacionades amb el
pensament crític: pensar activament, explorar les situacions amb compte, arribar a conclusions pròpies, examinar les situacions des de diferents punts de vista i pensar sobre el seu pensament per millorar-lo. Adjunto tot seguit (pàgina següent) algunes de les afirmacions de l’alumnat sobre aquesta part de la matèria de Ciències Socials.
NOTES: 1. Volume 26, Number 1 January/February 2010 2 I Used to Think... And Now I Think... Twenty Leading Educators Reflect on the Work of School Refor. Harvard Education Press, 2011.
e-A Abans pensava…
I ara penso…
Que faríem un repàs de socials. Faríem com quan anàvem a l’escola.
Que ens fan desenvolupar un punt de vista una mica més allunyat de l’habitual sobre els fets històrics i socials.
Quan vaig començar l’assignatura em vaig posar a tremolar.
Que el més important és desenvolupar el pensament social crític i aprendre a cercar les raons dels fets.
Que seria com abans.
Que el pensament crític és essencial dins de les CS i aplicable als nens de primària.
Quan anava a l’escola odiava la història.
Que les CS ensenyen a pensar, aporten cultura i desenvolupen la creativitat.
Que no aprendria res de nou en aquesta classe.
Que la història es pot explicar a partir de problemes, pràctiques i vides.
Que la història només es pot ensenyar mitjançant lliçons magistrals i dictant apunts: “un discurs a manera de monòleg”.
Que si s’apliquen unes metodologies determinades qualsevol tema pot ser adequat i divertit per als infants.
Que només memoritzaríem i estudiaríem de valent.
Que les CS fan pensar, relacionar i ser tan objectius com sigui possible.
Que només estudiaríem conceptes i teoria.
Que es pot aprendre més amb treballs que fent colzes.
Que les CS eren avorrides. Que la història no interessava als infants.
Que les classes d’història poden ser més vivencials i reals: m’han interessat i motivat.
Que la història només es trobava als llibres.
Que les CCSS es poden ensenyar d’una manera més dinàmica i més productiva.
Que les CS no tenien gaire rellevància
Que per aprendre història no cal memoritzar un llibre i que la història es pot trobar a tot arreu.
Que els temes de CS s’estudiaven independentment uns dels altres.
Que les CS tenen molta importància i són molt necessàries per entendre el present.
Que les CS eren història i geografia.
Que hi ha molts més àmbits, a part de la història i la geografia, dins de les CS.
Que els problemes només eren per a la classe de matemàtiques.
Que la història també es pot estudiar amb problemes que requereixen fer exercicis mentals i obrir la ment.
Que els problemes de les CCSS –quan n’hi havia– eren senzills i fàcils de resoldre
Que abans de resoldre un problema s’ha de saber valorar totes les possibilitats i tenir en compte el context social, històric, polític, etc.
Que la història parlava del passat.
Que la història es bàsica per comprendre el present i per a la vida.
Que la història era un conjunt d’anys farcits de fets.
Que aquest conjunt d’anys que formen la història han donat lloc al món d’avui en dia.
Que la història només es podia estudiar des d’una perspectiva, que era una matèria simple i acientífica.
Que hi ha moltes perspectives per estudiar la història; s’ha de fer una bona recerca perquè és també una ciència. No totes les fonts són fidedignes.
Que treballar en equip era que cadascú fes una part de la feina de manera independent.
Que per treballar en equip hem de fer la feina entre tots/es i que cadascú ha de donar el millor de sí mateix/a, de manera que si una persona té una feblesa, la complementi amb la fortalesa de l’altre.
Que mirar pel·lícules a classe era una pèrdua de temps.
Que mirar pel·lícules a classe pot ser un bon mitjà per aprendre i relacionar.
Que mai m’agradaria una pel·lícula en blanc i negre. Que assignatura la trobaria més difícil.
Que necessito esmerçar-me molt més.
Que el passat era molt diferent del present
Que hi ha molt del nostre passat en el nostre present. Abans pensava moltes coses que ara ja no penso.
Llibres Tot pensant. Recursos per a l’educació infantil
DE PUIG, I.; SÁTIRO, A.
Eumo Editorial. Vic 2009 | 258 pàgines
Maria Domingo (mdomingoc@cir.uic.es) Tot pensant. Recursos per a l’educació infantil (llibre per al professor) i Tot pensant... contes (per a l’estudiant) formen el programa d’educació infantil Juguem a pensar que serveix per introduir els mestres i els alumnes d’aquesta etapa en el projecte de filosofia 3/18 . Aquest projecte 3/18 pretén afavorir la pràctica de les habilitats mitjançant la reflexió individual i el diàleg en els centres d’educació infantil, primària i secundària. En el programa Juguem a pensar (d’educació infantil) hi ha dos eixos clau que sustenten el treball a l’aula: 1. L’eix vertical està format per les habilitats de pensament que proposen: habilitats de recerca, habilitats de conceptualització i anàlisi, habilitats de raonament i habilitats de comunicació, traducció i formulació. 2. L’eix horitzontal està format per les activitats que possibiliten el treball amb cadascuna de les habilitats de pensament proposades. Aquestes activitats són els jocs, els contes i l’art. Des del programa Juguem a pensar es treballen 3 blocs de continguts principals que s’entrellacen: 1. El llenguatge. Adquisició i perfeccionament dels diversos llenguatges. 2. La identitat. Descoberta d’un mateix. 3. El món. Descoberta de l’entorn natural i social. Hi ha algunes idees significatives que guien el
programa Juguem a pensar: • El professorat ha de ser la guia en la construcció dels coneixements de l’estudiant. • La relació entre educació i significació hauria de ser inqüestionable. Cal que hi hagi sentit. • La manca de significació es pot viure amb passivitat, desesperació, etc. El plantejament proposat des de Juguem a pensar permet reflexionar, definir, raonar i tractar els temes a fons i de forma interdisciplinària a l’aula. La retroalimentació es construeix en les interaccions dins de l’aula i existeix una pràctica discursiva entre tots els implicats (alumnat i professorat). Tot això afavoreix un paper actiu tant de l’alumnat com del professorat. Juguem a pensar és un plantejament d’educació reflexiva, amb una primera incursió en l’ensenyament infantil, que afavoreix o facilita poder viure en la societat del segle XXI, societat on la realitat és canviant i on eduquem per a un futur desconegut. Realment, viure avui ens requereix reflexionar i anar creixent, personalment i professional, a tothom i cada dia.
De fons L’informe McKinsey i la millora de l’aprenentatge a l’aula edu.faculty@uic.es
L
’any 2010 va aparèixer un nou informe McKinsey que actualitzava la recerca del 2007 —publicada en un informe anomenat How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top— i oferia informació nova. D’aquest informe, la mateixa empresa en va fer un sumari executiu en espanyol1, que consta De tot l’informe, en d’una introducció destaca una idea: els breu, vuit conclusions sistemes educatius que i un epíleg sobre el milloren se centren repte fonamental que afronten els líders dels molt més en com sistemes educatius. De ensenyar que en què ensenyar, és a dir, en els tot l’informe, en destaca una idea: els sistemes continguts . educatius que milloren se centren molt més en com ensenyar que en què ensenyar, és a dir, en els continguts2. Tot el resum és molt interessant, però ara només ens centrarem en la conclusió 2:
El debate de hoy en día se centra poco en el proceso. Mejorar el desempeño de un sistema requiere, en definitiva, mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en las aulas. Los sistemas educativos hacen tres tipos de cosas para lograr este objetivo: cambian su estructura estableciendo nuevos tipos de colegios, modificando los años escolares y ciclos o descentralizando las responsabilidades del sistema; cambian sus recursos, añadiendo más personal a los colegios o
incrementando el gasto por alumno, y cambian sus procesos, modificando el curriculum y mejorando la forma en que los profesores enseñan y los directores dirigen. Estos tres tipos de intervenciones —estructura, recursos y procesos— son importantes para mejorar. Sin embargo, el debate público a menudo se centra en la estructura y los recursos debido a las implicaciones de las partes. Aún así, nosotros hemos encontrado que la mayor parte de las intervenciones realizadas para mejorar un sistema son de naturaleza procesal; y dentro de éstas, los sistemas que mejoran generalmente dedican más actividades a mejorar como enseñar que a cambiar el contenido de lo que se enseña 3. Un sistema educatiu que progressa sempre canvia els processos, entre altres elements, modificant el currículum i millorant la forma en què el professorat ensenya i els directius dirigeixen. En tots els sistemes que han progressat, el 72% de les accions realitzades estan relacionades amb les mesures per enfortir les maneres de treballar a l’aula en lloc de mesures centralitzades . Enumerarem tot seguit algunes pràctiques que ens poden ajudar a millorar el procés d’aprenentatge a l’aula. No són les úniques ni, probablement, les darreres novetats, però s’han mostrat eficaces amb anterioritat: I. Dissenyar classes efectives organitzades en unitats coherents d’aprenentatge. II. Establir i comunicar els objectius d’aprenentatge. III. Fer avaluació i retroalimentació.
De fons
IV. Incentivar el progrés i els resultats dels estudiants. V. Seleccionar i emprar recursos, equips i materials de forma apropiada. VI. Assegurar que els estudiants generin i posin a prova hipòtesis. VII. Motivar i involucrar els estudiants. VIII. Facilitar un ambient d’aprenentatge amb la possibilitat d’equivocar-se. IX. Comunicar expectatives altes per a tots els estudiants. X. Assegurar experiències d’aprenentatge enriquidores: i. assegurar que aprenguin de manera activa i interactiva; ii. assegurar una instrucció personalitzada; iii. assegurar que l’aprenentatge sigui un repte intel·lectual —altes destreses de pensament—; iv. connectar coneixement previ amb coneixement nou; v. fer que els estudiants es vegin obligats a discutir i qüestionar concepcions prèvies; vi. presentar la informació nova amb blocs estructurats i regular-ne la instrucció d’acord amb les necessitats dels estudiants; vii. permetre als estudiants processar la informació de manera que tingui significat personal per tal de construir el seu aprenentatge; viii. demanar-los que elaborin la informació, les explicacions i les prediccions; ix. demanar-los que escriguin les seves conclusions o les representin de forma gràfica o audiovisual; x. assegurar que els estudiants reflexionin sobre el seu aprenentatge. Per afrontar aquest repte, d’aquest estudi, n’emergeixen dues prioritats: d’una banda, enfortir el desenvolupament professional dels docents i les pràctiques d’ensenyament mitjançant un treball
d’equips de professors i de compartir les millors pràctiques , i de l’altra, incrementar el marge de maniobra de les autoritats, institucions o grups d’institucions educatives, en particular en termes d’innovació i d’iniciatives Cal enfortir el educatives.
desenvolupament professional dels docents i les pràctiques d’ensenyament mitjançant un treball d’equips de professors i de compartir les millors pràctiques
Una altra idea interessant de l’informe és que els sistemes educatius no aconseguiran millorar si insisteixen a seguir fent les coses que van tenir èxit en el passat. Una condició indispensable per progressar és la perseverança. Les intervencions s’han de portar a terme amb rigor i disciplina. Com s’inicia un procés de millora? Si es donen, com a mínim, dos dels factors següents: a) crisi econòmica o política; b) mals resultats del sistema en algun informe internacional, i c) energia d’un nou lideratge, polític o tècnic. Com a mínim en tenim dos, a què esperem? NOTES: 1. MCKINSEY & Co (2010) ¿Cómo se convierte un sistema educativo de bajo desempeño en uno bueno? Sumario ejecutivo en español del informe “How the world’s most improved school systems keep getting better”. [en línia a http://www.mckinsey.com/clientservice/Social_ Sector/our_practices/Education/Knowledge_Highlights/~/media/ Reports/SSO/Education_Intro_Standalone_Nov%2029_Spanish.ashx] 2. En aquest estudi, Espanya se situa a la zona baixa del tercer nivell, qualificat com a bo (hi ha cinc nivells: pobre, acceptable, bo, molt bo i excel•lent). Però el més rellevant no és el nivell, sinó el fet que no hagi millorat en els darrers deu anys, a diferència d’altres països que es trobaven en nivells inferiors. La qualificació de cada sistema educatiu es fa amb dades procedents d’avaluacions internacionals (PISA, PIRLS, TIMSS, etc.) que s’unifiquen mitjançant la teoria de Hanushek. 3. El destacat és nostre.
Pessebre de la Facultat d’Educació de la UIC
Comunitat L’11 de novembre passat, el professor Jesús Carilla va assistir a la primera edició del congrés Creo en Internet (http://creoeninternet.com), celebrat a Madrid. Durant el congrés, dedicat especialment a les persones que treballen amb Internet amb finalitats educatives, es van tractar diversos aspectes com la difusió de valors a través de la xarxa, aspectes relacionats amb la seguretat a (recomano el vídeo següent del hacker Chema Alonso: http://www. youtube.com/watch?v=8dBH1ocToFw&feature=play er_embedded), aspectes sobre les xarxes socials i els menors, etc. Una bona experiència que esperem que es repeteixi. Ens ha arribat el programa d’OIDEL sobre drets humans. Aquí el teniu. Pour cette session 2012-2013 les participants auront la possibilité de choisir l’une de nos deux périodes de formation : Période A été 2012 - Partie à distance (Unités I) : 1-31 juillet 2012 - Partie présentielle (Unités II et III): 3-15 septembre 2012 - Travail de recherche (Unité IV) : octobre-décembre 2012 Période B printemps 2013 - Partie à distance (Unité I) : 1-28 février 2013 - Partie présentielle (Unités II et III): 4-16 mars 2013 - Travail de recherche (Unité IV) : avril – juin 2013 Les deux périodes auront lieu lors des sessions du Conseil des droits de l’homme pour permettre aux participants de mieux comprendre le fonctionnement du mécanisme. Notre formation s’adresse de manière particulière aux membres d’ONG. Veuillez noter que la clôture des candidatures du 15 mars 2012 est identique pour les deux périodes. Vous trouverez ci-dessous le programme détaillé de la formation : http://www.cuhd.org/uni/Programmes/ Uni_programm.htm.
La nostra companya Azul Alférez va assistir a un congrés que tractava de la PNL (programació neurolingüística). N’exposem les principals conclusions. Se han usado las técnicas de PNL en formaciones para profesorado y el resultado del aprendizaje y la aplicación de las técnicas funcionan de manera óptima. Los contactos realizados con expertos como Estalella, Argelich y Serrat afirman que es interesante aplicar PNL en la educación, ya que puede mejorarla. Podemos afirmar que si la consciencia es el inicio para la posibilidad de mejora, entonces la PNL puede tender hacia mejora de la educación. Serrat (2005:10) afirma que “la PNL supone una revolución positiva en el campo educativo. Está absolutamente convencido de la mejora de la eficacia en el aprendizaje de nuestro alumnado y del liderazgo del profesorado como aspectos que la PNL optimiza”. Una formación en las técnicas de PNL y su posterior aplicación en la docencia puede llevar a una mayor excelencia educativa. Tener herramientas y alternativas, sea PNL y/o destrezas comunicativas, ayuda a aumentar nuestras competencias como profesionales y personas (Churches, Terry, 2009:35). Usar el instrumento propuesto en la docencia puede mejorar la comunicación oral y por ende la educación. Mejorar la educación es mejorar el mundo. Ara que ve Nadal no ens hem d’oblidar dels que ens necessiten. Aquí teniu tres projectes amb els quals podeu col·laborar. Us podeu posar en contacte amb el Dr. Antoni Vilallonga (avillalonga@comg.cat). KENIA: Projecte contra la fam en barris de Nairobi. COSTA D’IVORI: Projecte d’ajuda al Centre Médical Wale de Yamousoukro. Projecte a l’Escola Etimoé a Abidjan. REPUBLICA DEMOCRÀTICA DEL CONGO: Projecte d’apadrinament de tractament mèdic o quirúrgic a infants del Centre Hospitalier Monkole de Kinshasa. Projecte Escola Bosindo de Kinshasa.
Aquest és el Butlletí de la Facultat d’Educació de la UIC. Es permet copiar, distribuir, exhibir i fer obres derivades sempre i quan es reconegui i citi l’obra i no es faci servir per a usos comercials i es faci servir la mateixa llicència en les obres derivades.