febrer del 2011, any IV, núm. 40
Butlletí de la Facultat d’Educació
del degà
El repte social (i l’educació) Cal oferir al jovent formes d’educació que li perme7n par7cipar posi7vament i amb confiança en els amplis processos de llarg abast dels canvis socials i culturals. Els efectes combinats dels canvis econòmics i tecnològics estan transformant el paisatge social. Els efectes de l’atur han incrementat els problemes d’exclusió social. Calen mesures de regeneració que produeixin beneficis econòmics i comunitaris alhora. Els avenços en la ciència i la tecnologia estan afectant moltes àrees de la vida social. Les perspec7ves d’una vida més llarga i d’una salut millor tenen profundes implicacions demogràfiques per a l’equilibri de les relacions i responsabilitats entre generacions. Al mateix temps, es produeix una ruptura en les estructures familiars i en els patrons de criança i cura dels infants. Hi ha hagut canvis profunds en l’alimentació, el llenguatge i la manera de ves7r, i en la visió que tenim de nosaltres mateixos amb relació a altres països i comunitats culturals. Molts joves viuen en una complexa xarxa d’interaccions de cultures i subcultures: famílies, gèneres, grups de parells, conviccions ideològiques, comunitats polí7ques i tradicions ètniques i locals. També viuen en una cultura global que està impulsada per la interacció d’interessos comercials, d’energies crea7ves dels mateixos joves i la influència de les tecnologies de la informació. Les tecnologies de la informació i de la comunicació i dels mitjans de comunicació -‐cinema, televisió, diaris, blogs...-‐ formen un doll d’idees, imatges i es7ls de vida que afecten a l’atenció dels joves i el seu sen7t d’iden7tat. Hi ha una consciència creixent de la necessitat d’educació per respondre a aquesta diversitat social i d’interacció entre les cultures del món. L’informe Macpherson (1999) sobre les catastròfiques conseqüències de la ruptura de les relacions interculturals apunta la necessitat que les escoles i altres ins7tucions vagin més enllà d’una polí7ca general d’educació mul7cultural. Proposa una lluita contra les formes extremes d’intolerància cultural i racisme. Les ac7tuds racistes, tot i ser una minoria, són sempre pernicioses. Per això es proposa al sector educa7u en conjunt que pensi en una gamma d’estratègies per abordar el racisme a qualsevol lloc on passi i com passi. Albert Arbós aarbos@cir.uic.es
espai pràc ticum
Observant bones pràc8ques Us comentàvem al final de l’Espai Pràc7cum del darrer butlleW, que una part de l’alumnat de 2n d’educació infan7l faria, durant sis dies del mes de gener, una observació sistemà7ca a les aules. En fer la valoració de l’experiència, hem volgut recollir l’opinió d’algunes estudiants en relació amb l’observació realitzada a l’aula i les bones pràc7ques que s’hi duen a terme. “Analitzant les habilitats docents m’he adonat que la forma que té la mestra de dirigir-‐se als alumnes, la mo7vació que els pot transmetre amb les seves actuacions, els gestos, les expressions, les maneres de fer i de dir les coses, és molt important. Un mestre no és només un transmissor d’informació, és un exemple que cal seguir…”. (Cris&na Mas de Xaxars) “En el procés de construcció de coneixements que realitzen els nens i les nenes, he vist que hi intervenen les caracterís7ques dels con7nguts que s’han d’aprendre, la relació que 7ngui cada alumne amb els iguals i els ponts que estableixi la mestra per guiar el procés d’ensenyament i aprenentatge”. (Teresa Torres)
La mestra, des del punt de vista afec&u, actua de forma homogènia quan es tracta d’atendre i relacionar-‐se amb el grup classe, però sap quines diferències i caracterís&ques té cada nen i actua en relació amb aquestes.
“A l’escola on he estat, els coneixements es construeixen a par7r dels coneixements previs que tenen els alumnes” (Laura Salas) “Amb l’observació m’he adonat que l’ac7tud de la mestra condiciona, en la majoria dels casos, el comportament col·∙lec7u i individual dels alumnes. La mestra coneix molt bé tots els nens i les nenes de l’aula”. (Jéssica Solà). “La mestra és molt organitzada a l’hora de dur a terme una tasca, es prepara les classes abans i procura tenir diferents estratègies i recursos per explicar els con7nguts matemà7cs perquè arribin a tothom”. (Cris&na Servitge) “Les ac7vitats que plantejava la mestra eren molt par7cipa7ves i mo7vadores,
feien pensar i raonar. La mestra feia de guia explicant, ajudant i donant oportunitats a tots els alumnes”. (Iris Ruiz) “La situació, l’entorn socioeconòmic, la base del projecte educa7u i els serveis que ofereix el centre són alguns dels elements que s’han de tenir en compte a l’hora d’interpretar les dades recollides, ja que són factors que influeixen, de manera directa o indirecta, en el procés d’ensenyament i aprenentatge dels alumnes”. (Isabel Santos) “La mestra confia en les possibilitats dels alumnes, i aquests es troben bé a l'aula. Els alumnes saben el que poden fer i el que no, i si algun nen no ho recorda, la mestra l’hi explica sense cap problema. Els alumnes no tenen por d’equivocar-‐se, ja que la mestra els transmet que confia en ells i en les seves possibilitats”. (Laura Serrano) “La mestra, des del punt de vista afec7u, actua de forma homogènia quan es tracta d’atendre i relacionar-‐se amb el grup de classe, però sap quines diferències i caracterís7ques té cada nen i actua d’acord amb aquestes, donant a cada nen l’afecte, el suport i l’ajuda que necessita en la seva mesura justa i de forma individualitzada, de manera que, públicament, tots siguin iguals per a tots... Cal conèixer prèviament l’entorn dels alumnes. La docent està en contacte amb les famílies cada dia, a més, en ple contacte directe amb una altra companya, an7ga tutora dels alumnes. Entre elles dues hi ha molta coordinació i cooperació”. (Sandra Soto)
Segur que no s’han trobat exemples de bones pràc7ques docents en totes les realitats observades, però recordeu que l’objec7u d’aquest espai, tal i com us deia en el primer número, és destacar les coses que es fan bé a les escoles, que n’hi ha moltes. M. Teresa Fuertes practiques.edu@uic.es
llibres
El que fan els millors professors universitaris. Ken Bain. Universitat de València. 2006
No és la primera vegada que en el butlletí parlem d’aquest llibre. Però els canvis culturals -‐ i el canvi metodològic que ens proposa l’EEES és un canvi cultural que ha d’estar liderat pel professorat-‐ són tan llargs en el temps com tossuts els que els han de portar a terme. Al llarg d’unes dues-‐centes pàgines d’aquest llibre de petit format, l’autor ens explica “què ho fa que alguns professors tinguen èxit amb estudiants d’uns historials diversos?”. I ens respon després d’haver analitzat professorat que té un sentit profund de la importància de l’educació, que no prové de cap disciplina en concret, sinó d’una àmplia tradició educativa que valora el pensament crític, la solució de problemes, la creativitat, la curiositat, que s’interessa pels problemes ètics i alhora per l’amplitud i la profunditat del coneixement específic i de diverses metodologies. És a dir, aquell professorat que és capaç de produir aprenents profunds, és a dir, professorat l’ensenyament del qual produeix en l’alumnat un aprenentatge d’influència prolongada i substancial en la seva manera de pensar, actuar i sentir. El llibre respon a sis preguntes:
Què p odem aprendre’n? Potser h em d’aprendre m olt sobre “ensenyar amb l a b oca tancada”.
1. Què saben i comprenen els millors professors? Coneixen molt bé les seves matèries, segueixen els avenços intel·∙lectuals i científics dels seus àmbits, llegeixen sobre altres àmbits, saben simplificar i aclarir matèries complexes, etc.
2. Com es preparen per ensenyar? Tracten les classes, els debats, les sessions basats en problemes i altres elements d’ensenyament com a esforços intel·∙lectuals seriosos. Comencen preguntant-‐se sobre els objectius d’aprenentatge de l’estudiant abans que no sobre què farà el professor. 3. Què esperen dels estudiants? Eviten objectius arbitraris i afavoreixen els que contenen el tipus de pensament i actuació que s’espera de la vida. 4. Què fan quan ensenyen? La gent aprèn tot confrontant problemes intrigants, bonics o importants, tasques autèntiques que els estimularan a pensar i a examinar els seus models mentals de realitat. 5. Com tracten els estudiants? Els mostren una gran confiança. Creuen que els estudiants volen aprendre i assumeixen, fisn que no es demostri el contrari, que poden fer-‐ho. 6. Com en comproven els progressos i n’avaluen els esforços? Eviten jutjar-‐los amb estàndards arbitraris. Tenen un programa sistemàtic per valorar els esforços dels estudiants i per fer-‐hi els canvis pertinents. Es tracta d’un llibre amè, que tant serà útil al professorat universitari com al de batxillerat, ESO i etapes educatives anteriors.
EEES
Avaluació i ensenyament superior (I)
El mes de gener passat, va tenir lloc a París, a la Universitat V René Descartes, el 23è Col·∙loqui sobre Avaluació i Ensenyament Superior. Volem posar, en aquest i en els butlletins successius, algunes de les idees que s’hi van discutir. Durant tres dies es va mostrar i debatre l’avaluació, a través de conferències, tallers, simposis, taules rodones i comunicacions. La primera conferència portava per títol Avaluar: com, per què, per a què? Christine Musselin va començar apuntant una doble evolució en el camp de l’avaluació: d’una banda, la multiplicació de procediments, indicadors, comparacions, classificacions, etc.,a tots els nivells, i, de l’altra, la publicació creixent dels resultats així com les comparacions entre països (benchmark). L’avaluació és una activitat constitutiva de la professió universitària. És una activitat usual, recurrent i regular. És la principal forma de regulació acadèmica (accés a la professió i processos d’evolució dins la carrera). Una activitat que no és mai únicament “objectiva” i meritocràtica (Lamont, 2009). I, finalment, és una avaluació essencialment confiada als parells que fan el mateix (publicacions indexades).
Existeix una creixent acumulació d’avaluacions: per les parts interessades, institucionals...
Canvis dels darrers temps en l’avaluació de les institucions i la recerca -‐el professorat. L’avaluació s’ha tornat cada vegada més formalitzada, més estandarditzada, les publicacions més controlades, més vinculant que voluntària. Existeix un recurs creixent en les tècniques de quantificació i classificació: fer categories, una clara temptació cienciomètrica i bibliomètrica, així com l’aparició d’instruments en línia (Google scholar, Publish o Perish).
La formalització de l’avaluació fa que la mateixa pràctica pugui ser classificada de manera diferent, que la mateixa mesura serveixi tant per sancionar com per retribuir, en definitiva, que provoqui tensions (Pontille i Torny, 2010). Les avaluacions es correlacionen cada vegada més amb la disponibilitat prèvia de recursos. Això provoca un efecte pervers: els que tenen més recursos obtenen millors avaluacions que els proporcionen més recursos. Com es pot trencar aquest cercle viciós? Fer avaluacions a posteriori i no a priori, donar recursos en funció del valor dels projectes i no només dels resultats previs... En aquest context, els avaluadors s’estan convertint, cada vegada més, en gatekeepers -‐porters-‐ en comptes de facilitadors de polítiques per a l’excel·∙lència. Les polítiques d’avaluació actuals tenen efectes múltiples, i sovint perversos, com ara: en la relació entre ensenyament -‐en contra-‐ i recerca -‐a favor-‐, en la imposició de normes -‐publicar en anglés, en la mobilitat, en la preferència per articles davant de llibres-‐, en l’efecte sobre els resultats i no sobre els comportaments, així com efectes connexos, com la configuració d’una elit acadèmica (els avaluadors); creació d’un nou segment professional (productors de dades, productors de procediments, productors de nivells) impacte sobre la professió (intensificació de la competició i no de la competència, segmentació creixent) finalment, l’estigmatització en comptes de la valorització (és inevitable que la recerca sigui més important que la docència). Albert Arbós i Jaume Camps aarbos@cir.uic.es jaumecamps@cir.uic.es
de fons
Workshop interfacultaQu: alternaQves al consumisme A partir de l’1 de febrer del 2011 la UIC é s m és s ostenible g ràcies a l Taller Transversal s obre C onsum Responsable i C ooperació, q ue e ns ha fet m es c onscients d e l a necessitat de ser més respectuosos amb l ’entorn.
Una d inàmica de g rup q ue ens a judés a decidir e ntre tots q uina podria s er l a nostra aportació p er un c onsum més responsable.
1. El t ipus d e c onsum d e l es p ersones té u n e fecte s obre l a s ocietat i e l medi a mbient. 2. La c risi a ctual fa n ecessari c anviar les tendències s ocials s obre e l consumisme. 3. Actualment d isposem d ’alternatives vàlides a l c onsumisme i ncontrolat. La j ornada va s er i ntensa i d ensa, 4. Podem relacionar e ls c onceptes d e amb m agnífiques a portacions d e consum responsable, s ostenibilitat i grans professionals relacionats amb solidaritat. les c onseqüències s ocioambientals 5. La i nformació d isponible s obre i e conòmiques d el c anvi c limàtic. consum responsable é s s uficient. 6. Els m eus e studis m ’ajuden a Nosaltres v oldríem p arlar e n entendre e l c onsum responsable. concret d el Workshop 7. La j ornada s obre s ostenibilitat interfacultatiu sobre alternatives al m’ajuda a e ntendre m illor e l consum responsable. consumisme q ue e s va fer a l S aló 8. Només c ompro l a roba q ue de G raus a l es 1 3h, a mb l a necessito. participació d e m és d e s eixanta 9. M’interesso p er s aber c om e s alumnes, i m oderat p els p rofessors produeix l a roba q ue c ompro. Toni S ellas i S alvador V idal. 10. Porto l a roba q ue n o u so a associacions o n l ’aprofitin. Volíem fer la nostra col·∙laboració al taller i p er a ixò vam p ensar e n u na 11. N o reciclar té conseqüències e n per a l p laneta. dinàmica d e g rup q ue e ns a judés a 12. Q uan c ompro t inc e n c ompte e l decidir e ntre t ots q uina p odria s er tipus d ’envàs. la n ostra a portació p er u n c onsum 13. Evito e mbolcalls i nnecessaris. més responsable. 14. E l m eu m itjà d e t ransport h abitual té e fecte s obre e l c anvi c limàtic. Primer vam d emanar a ls a lumnes 15. L’aigua é s u n recurs e scàs i h aig d e que a p artir d ’un f ull q ue e ls vam fer-‐ne u n b on ú s. donar fessin, i ndividualment, u na 16. É s n ecessari fer ú s d e l ’energia reflexió s obre q uins e ls s emblava hidràulica. que e ren, d els 1 7 í tems q ue e ls 17. S ’ha d e tancar l ’aixeta p er rentar-‐se les d ents, l es m ans o l a c ara. presentàvem, els més escaients per a u n c onsum m és responsable. 18. M ’interesso p er s aber o n e s produeix e l p roducte q ue consumeixo. En e l f ull q ue vam repartir, h i h avia 19. E m p reocupo q ue e l m aterial q ue espais e n b lanc p er s i v olien fer utilitzo s igui s ostenible.
alguna a portació. U n n oia va comentar q ue t robava a faltar d os aspectes q ue a fegirem c om a í tems 18 i 1 9.
Els 19 ítems que vam presentar per reflexionar-‐hi van s er:
Els vam explicar q ue t ots disposaven d e 1 00 p unts p er repartir i ndividualment, s egons l’ítem q ue c reien m és valuós p er aconseguir u n c onsum m és
responsable, p odien p osar zero punts s i e ls s emblava q ue l ’ítem presentat e ra p oc p ertinent. Un c op p ressa l a d ecisió p ersonal els vam d ir q ue h avien d e p osar-‐se de d os e n d os p er c omentar l a decisió p resa a mb u n c ompany i tornar a repartir 1 00 p unts e ntre els 1 9 í tems, p erò q ue h avien d’arribar a u n c onsens, s i p odia s er per c onvicció, d e m anera q ue les dues persones havien de coincidir en la s egona c olumna.
Un c op a rribat a quest c onsens e ls vam dir que havien de p osar-‐se e n grups d e q uatre p ersones, i van tornar a tenir 1 00 p unts p er repartir e ntre e ls 1 9 í tems, p erò que e ncara q ue fossin q uatre havien d e d efensar l a s egona columna q ue h avien c onsensuat per p arelles, q uatre p ersones p erò dos c riteris, e l p rimer c riteri d’elecció p ersonal j a n o c omptava, era m és e nriquidor e l q ue h avien discutit a mb e l c ompany. Com q ue e l g rup e ra m olt g ran e ls vam d emanar q ue fessin u n ú ltim esforç i e s c ol·∙loquessin e n g rups de v uit p ersones, t ornaven a tenir 100 p unts p er repartir e ntre e ls 1 9 ítems, p erò p artint d els q ue h avien consensuat a mb e l g rup d e q uatre.
El t ipus d e consum d e l es persones té un efecte sobre la societat i e l medi a mbient.
Un c op a rribat a l ’acord h avien d e donar l es d ades f inals i fent u n càlcul e s va a rribar a l a c onclusió següent.
2. El t ipus d e c onsum d e l es persones té u n e fecte s obre l a societat i e l m edi a mbient. 3. No reciclar té conseqüències per al p laneta. 4. El m eu m itjà d e t ransport habitual té e fecte s obre e l c anvi climàtic. 5. S’ha d e tancar l ’aixeta p er rentar-‐se les dents, les mans o la cara. 6. Porto l a roba q ue n o u so a associacions o n l ’aprofitin. 7. Podem relacionar e ls c onceptes de c onsum responsable, sostenibilitat i s olidaritat. No vam c ontinuar a mb e l rànquing ja q ue l a resta d ’ítems tenien p oca puntuació. Penso q ue a quest s et p unts decidits entre tots han de ser el pal de p aller d e l a n ostra c ontribució a un c onsum m és responsable. Aquesta m etodologia ( procés incident) p er a rribar a u n c onsens, partint d e l a reflexió p ersonal, é s un b on m ètode p er p rendre decisions e ntre t ots, j a q ue e l fet de c omentar e l q ue e s p ensa a mb un a ltre c ompany a juda a tenir altres p unts d e v ista q ue p otser als quals un mateix no hauria arribat. Una d ecisió c ompartida é s d e m és qualitat q ue u na d ecisió p resa e n solitari. Salvador Vidal
svidal@cir.uic.es Els s et p rimers í tems p er o rdre d e puntuació van s er: 1. L’aigua é s u n recurs e scàs i h aig de fer-‐ne u n b on ú s.
Toni Sellas
tsellas@cir.uic.es
Comunitat La XVIIème session de lʼUniversité dʼété des droits de lʼhomme Les Unités présentielles auront lieu du 5 au 16 septembre lors de la session du Conseil des droits de lʼhomme. Cette formation est exclusivement en français. La clôture des inscriptions est le 30 mars 2011. Vous trouverez les renseignements détaillés sur la session à lʼadresse suivante : http://www.cuhd.org/uni/Programmes/ Uni_programm.htm Le Collège Universitaire Henry Dunant www.cuhd.org
Curso de introducción a los derechos humanos: instrumentos y mecanismos de Naciones Unidas
Este nuevo curso será dispensado en castellano y se hará integralmente en línea con apoyo tutorial telefónico y por vía electrónica. Tendrá lugar del 1 de abril al 19 de mayo. El plazo de inscripción se cierra el 10 de marzo de 2011. Para una información detallada sobre esta nueva formación consulta la dirección siguiente: http://www.cuhd.org/uni/Programmes/ IDH_e.htm Le Collège Universitaire Henry Dunant www.cuhd.org
La IIème session sur le droit à lʼéducation, Education pour tous (EPT) et éducation aux droits de lʼhomme
Cette session en français aura lieu du 3 au 7 octobre en même temps que le Forum Social du Conseil des droits de lʼhomme. La clôture des inscriptions est le 1er juin 2011. Vous trouverez les renseignements détaillés sur la session à lʼadresse suivante : http://www.cuhd.org/uni/Programmes/ droit_educ.htm Le Collège Universitaire Henry Dunant www.cuhd.org Nous sommes à votre disposition pour tout renseignement complémentaire à lʼadresse suivante : info@cuhd.org.
Butlletí AQU Catalunya Butlletí núm. 51. Novembre 2010 Recomanem lʼarticle Projecte Suport, cercant bones pràctiques per Europa Butlletí núm. 52. Gener 2011 Recomanem lʼarticle dʼopinió de Derfel Owen sobre la generació Y: Entendre els nostres estudiants i aprendre de la seva experiència. Atenció a la generació Y!
COLLOQUE INTERNATIONAL SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF Quan: 3 a 4 maig 2011 - Tizi Ouzou (Algèrie) Tema: Le système éducatif et l'échec scolaire. Approche chronopsychologique. Data límit comunicacions: 28 febrer 2011 Informació: http://calenda.revues.org/ nouvelle18037.html
TED IDEAS WORTH SPREADING TED (Technology, Entertainment, Design) és una organitzación sense ànim de lucre que des de 1984 aplega persones de tota mena que exposen les seves idees a lʼentorn dels tres grans temes que donen lloc al seu nom. Avui presentem les 87 intervencions referides al mot Educació. Talks Tag > Education Més de 881 intervencions han estat traduïdes a lʼespanyol