març del 2011, any IV, núm. 41
Butlletí de la Facultat d’Educació
del degà
El repte personal (i l’educació) La vida és més que treball. Si donem als nens i nenes la idea que només necessiten competències per a la feina, ho hem entès malament. Encara són més necessàries les habilitats per viure en una societat democrà>ca. Hem de tenir present un pensament fonamental: el problema no és la tecnologia sinó el que significa ser humà, quina classe de futur volem per a la raça humana (John AbboG, Why Good Schools Alone Will Never Be Enough). Cal desenvolupar les capacitats singulars de tots els joves, i proporcionar una base sòlida sobre la qual cadascú pot construir la seva vida, perquè >ngui un propòsit i sigui sa>sfactòria. Tots els joves tenen diferents capacitats, ap>tuds i biografies. Tenen diferents passats i futurs. Una de les principals funcions de l’educació és ajudar-‐los a trobar el seu futur i entendre el passat. Això comença per ajudar-‐los a descobrir les seves pròpies forces, passions i sensibilitats. Els joves passen la major part dels anys forma>us i impressionables a l’escola. És necessari que no només siguin acadèmics. Han de ser socials, espirituals, emocionals. Totes els joves necessiten una educació que els ajudi a trobar el significat i sen>t de si mateixos i de les seves vides. Per a alguns, aquesta necessitat és aguda. Es tracta del nombre creixent de joves que estan experimentant problemes emocionals i transtorns. Les escoles han de trobar maneres de permetre al jovent explorar i expressar les seves pròpies emocions i sen>ments d’una manera posi>va i construc>va. La creixent onada de consum de drogues, de la cultura de les bandes i la violència urbana és una dura prova de les pressions i tensions a les quals s’enfronten els joves. L’absen>sme i la desafecció con>nuen afectant una minoria d’alumnes de l’escola, però és un problema important. Es calcula en un 10% el nombre d’alumnes de 6 i 7 anys que senten que l’escola no té res per oferir i que és una pèrdua de temps. El descontentament és sovint internalitzat i es pot manifestar en la infelicitat, manca de mo>vació, absen>sme escolar i comportament disrup>u. El mal comportament pot donar lloc a l’exclusió. Una de les solucions més eficaces és el desenvolupament de formes ac>ves d’aprenentatge que es dediquin a les energies crea>ves dels joves. Albert Arbós aarbos@cir.uic.es
espai pràc ticum
Les bones pràcCques docents II Quant a les metodologies... El treball per projectes de l’escola està caracteritzat per potenciar les aptituds i els valors dels alumnes com: la sensibilitat per les coses belles, la capacitat creadora i la imaginació. Això es va dur a terme, de manera intensiva, durant una setmana amb unes activitats, explicacions i contes, relacionats amb la construcció de la Sagrada Família. S’ha portat a terme una programació que partia de la construcció d’uns continguts, des de diferents mètodes d’aprenentatge. Cal destacar el desenvolupament de les intel·∙ligències múltiples per desenvolupar el potencial de cada infant i ajudar-‐lo a créixer i a desenvolupar-‐se personalment i incidir en la col·∙laboració dels pares en el projecte. Laura Almenara En la pauta que jo he utilitzat per fer l’observació, ha estat molt interessant poder analitzar el joc d'una classe d'aquestes edats (en referència al parvulari), ja que hi veus de tot, i més quan els infants no estan dividits per edats, perquè s'aprecien els diferents nivells de maduració en tots els àmbits dels alumnes." Noemí Ballesteros Rodríguez En totes les activitats plantejades es treballa la intel·∙ligència interpersonal i la intrapersonal. L’objectiu és col·∙laborar, compartir experiències, ensenyar valors com el d’ajudar els altres, creant un ambient de confiança, educant en el respecte, la responsabilitat i la pràctica de les habilitats socials. Es fomenta l’ajut i el plaer de fer-‐ho. Això fa que el treball de l’adult sigui guiar els alumnes cap a una tasca cada vegada més autònoma, traspassant les ajudes necessàries i expectatives positives per despertar l’interès i la curiositat en les tasques. Marina-‐ Elisa González Quant a les habilitats docents, el clima de l’aula
M’he adonat que l ’actitud de l es mestres condiciona el comportament col·∙lectiu i individual d e l‘alumnat.
També és molt important destacar el paper realitzat per la mestra,... Una de les coses que més em va cridar l'atenció va ser el fet que un dels nens que encara estava en el període d'adaptació, gràcies a les habilitats docents va aconseguir, en relativament pocs dies, deixar de plorar quan entrava a classe. Laia Alujas Llorens Per establir un bon clima d’aula, he vist que és important treballar amb un bon ambient, establir una bona relació alumne-‐professor, tenir objectius clars, portar a terme activitats que promoguin que els alumnes pensin, raonin i construeixin el seu propi aprenentatge. Tot això fa
que les classes siguin més motivadores i més significatives per als alumnes. D’aquesta manera, es pot dir que és molt important el tipus de relació que s’estableix entre els tres elements del triangle interactiu (mestra-‐tasca-‐alumnes) per provocar situacions d’aprenentatge adequades. Iris Ruiz Per tant, amb aquesta observació m’he adonat que l’actitud de les mestres condiciona, en la majoria de casos, el comportament col·∙lectiu i individual dels alumnes. També és important destacar que la mestra coneix la situació personal de cada infant i que hi ha un contacte diari amb les famílies. Aquests dos factors són molt importants. Jèssica Solà Quant a la participació i els mecanismes d’influència educativa... Els mecanismes d'influència educativa defineixen l’ensenyament com l’ajuda al procés de construcció que suposa l’aprenentatge escolar en termes d’ajuda i guiatge del professorat. He pogut apreciar clarament la influència educativa de la tutora que promou tant ajudes directes (humanes) com indirectes (a través de material), i aquestes ajudes segueixen un principi d’ajustament, és a dir, dóna una ajuda adequada a cada alumne en concret, considerant la situació en què es troba amb l’objectiu d’assegurar l’accés dels alumnes al contingut. L’estructura de participació social i de la tasca acadèmica entre alumnes i tutora es basa en un coneixement de les regles i expectatives que se’n deriven. Tant la mestra com els alumnes tenen rols diferents, els alumnes són els aprenents i ella els fa de guia. Tenen rols asimètrics però interrelacionats. Estimades companyes i companys, la meva curta però intensa estada a l’escola de pràctiques m’ha servit per aprendre i comprendre moltes coses. He viscut una experiència que m’ha permès veure de ben a prop les dinàmiques de les classes. Però el més important de tot és que he pogut veure una manera de treballar i d’entendre l’educació molt diferent de la que tenia jo. Diuen que va bé conèixer-‐ho tot. Jo he crescut en una escola pública, laica i catalana, i ara estic estudiant a la UIC, i acabo de viure una experiència molt enriquidora en una escola privada i que es defineix com a catòlica. Natàlia Fernández Recull de valoracions de l’alumnat en relació amb l’experiència de pràctiques prac>ques.edu@uic.es
llibres
The Power of minds at work. Organizational intelligence in action. Karl Albrecht. Ed. AMACOM. 2002 No podemos gestionar exitosamente la “tercera ola” con ideas de segunda, afirma Albrecht. Más aún, agrega, cuando se aproxima un nuevo paradigma, por el cual pasaremos a trabajar con cosas a trabajar con el pensamiento. Se trata de un libro que trata de cómo las empresas pueden gestionar los esfuerzos y la inteligencia colectiva partiendo de la base de que la inteligencia de una organización puede ser superior o inferior a la suma de inteligencias de todos sus miembros.
En c oncepto d e entropía, tomado d e l a física, s e refiere al g rado d e desorden, o energía n o disponible, q ue hay en cualquier sistema.
El autor es uno de los fundadores de la cadena de supermecados Lidl y formador de empresarios. Con un lenguaje ágil y multitud de ejemplos, muestra cómo en ocasiones las mentes más brillantes pueden caer en la estupidez colectiva si no existe un adecuado liderazgo y trabajo en equipo. El autor enuncia lo que ha denominado "ley de Albrecht": las personas más inteligentes, cuando se encuentran trabajando juntas en una organización pueden llevar a la estupidez colectiva. Aunque esta
incapacidad colectiva es normal en empresas y gobierno, no es necesaria e inevitable. Este libro ayuda a los ejecutivos y gerentes a encarar la disfunción organizacional, entenderla, ubicar sus causas. Igualmente provee una especie de plano para crear empresas más inteligentes -‐ un marco para movilizar todo el poder mental de la organización y enfocarlo al logro de la misión organizacional. Albrecht entrelaza conceptos gerenciales modernos tomados de gerencia estratégica y de desarrollo organizacional, obtenidos a partir de una serie de estudios y experiencias acumulados en sus 25 años como consultor de negocios a nivel mundial. El poder de las mentes trabajando es de gran utilidad para preparar a los líderes y gerentes respecto a los errores más comunes de liderazgo, y prevenir así su repetición en el futuro.
EEES
Avaluació i ensenyament superior (II) Sense dubte, un dels conferenciants més transgressor, contundent i divertit del col·∙loqui va ser el sociòleg canadenc Yves Gingras, que va parlar de la sobreavaluació de la recerca universitària, resum de la seva extensa publicació sobre el tema que va veure la llum el 2008 amb el títol La fièvre de l’évaluation de la recherche. Du mauvais usage de faux indicateurs. La seva intervenció va començar amb un parell de referents històrics. L’avaluació negativa de Newton per part del seu enemic Robert Hooke, el 1672; i l’article d’Einstein per la revista Physical Review, rebutjat pel jutge Robertson. Si una revista us rebutja un article no vol dir necessàriament que sigui dolent, sinó que la lectura ha estat feta per col·∙legues competidors, o que no són del vostre àmbit, o que ja han cobert la quota d’acreditacions, apuntava Gingras.
Objectiu per al professorat: formar ciutadans responsables dotats de les habilitats conceptuals i pràctiques necessàries per fer avançar la societat.
De l’avaluació a la classificació. Avaluació no és sinònim de classificació fins que no sigui oficialitzat i publicat en una llista. L’efecte simbòlic de l’oficialització és important i pervers. David Naylor, rector de la Universitat de Toronto, en un discurs el 2006, disvinculava la seva universitat dels rànquings d’universitats, perquè suposava un atemptat als objectius i a la missió de la seva universitat per la tendència a adequar-‐se, cada vegada més i de manera inconscient, als criteris i indicadors dels rànquings. Aquesta valenta decisió no era gens sospitosa a la primera universitat canadenca en el rànquing de Xangai (24, el 2003, 2004, 2005 i 2006) i en el Times Higher Education Supplement World University Rankings (en el lloc 21). Al final del seu escrit a la comunitat acadèmica canadenca, David Naylor fa una reflexió de cloenda: “Com algú que ha passat gran part de la seva carrera acadèmica en el camp del mesurament de l'acompliment institucional en l'atenció de la salut, he de dir que l'estat del mesurament de l'acompliment en l'educació superior és deplorable. Les entrades es confonen amb els indicadors de procés, els processos es
confonen amb les sortides, i les sortides es confonen amb els resultats. L'obsessió actual amb les classificacions només se suma a la prevalença de la desinformació, en part perquè les institucions -‐però no la nostra-‐ han estat massa ràpides per anunciar les classificacions que les posen sota una llum favorable, i criticar o menysprear les que tenen classificacions menys avantatjoses”. Aquesta obsessió pels rànquings ens porta a la retòrica de l’excel·∙lència. Heus aquí l’exemple real d’una universitat canadenca, que van sortir en els seus folletons de promoció. Any 2005, “la universitat X està entre les primeres del Canadà”. Any 2008, “la universitat X està entre les cent millors del món”. Any 2009, “la universitat X està entre les millors del món”. El funcionament real de les classificacions es converteix en una utilitat per al branding i el màrqueting, és a dir, com a part del procés de creació d’una marca que ens ajuda a vendre un producte. Gingras va acabar la seva intervenció amb dues conclusions múltiples. Conclusió primera. S’han d’avaluar les avaluacions. S’ha d’aplicar els tres principis del management públic: accountability, eficiència, transparència. I, finalment, separar la decisió de la mesura. Conclusió segona. Hem de prendre el control acadèmic del missatge públic de la universitat. No s’ha de donar credibilitat a les classificacions improvisades i inadequades. S’ha d’assegurar que els indicadors de resultats siguin múltiples. Objectiu per al professorat: formar ciutadans responsables dotats de les habilitats conceptuals i pràctiques necessàries per fer avançar la societat. Objectiu per als investigadors: produir i difondre sabers nous per fer avançar el nostre coneixement en tots els aspectes de l’univers i formar els investigadors per seguir aquest ideal. Albert Arbós i Jaume Camps
aarbos@cir.uic.es jaumecamps@cir.uic.es
de fons
Validació de les adquisicions per l’experiència i validació de les adquisicions professionals L’actual situació de moviments estructurals de la Unió Europea (UE) pel que fa a la mobilitat laboral i de reconeixement de formacions, ha accelerat la necessitat de cohesionar formació i treball a favor d'una compe>>vat millor i més important,, punt base de l’estratègia de Lisboa (2000)2. Això ha propiciat el desenvolupament, dins de l’ensenyament superior, d’un dels objectius i principis de la Declaració de Bolonya (1999)3; el reconeixement de l’experiència adquirida, alhora que s’ha anat desenvolupant sota el teixit comunitari europeu de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior – EEES (1998)4 i l’espai europeu de formació permanent – EEFP (2001)5 i l’espai europeu d’investigació -‐ EEI (2003)6. Tot i que els fonaments ja s’escriuen en el Llibre blanc d’educació i formació (1995)7. Per tant, la creació i consolidació d’eines i estructures que permetin i promocionin la validació de competències en l’ensenyament superior, ja siguin des d’una perspectiva de l’experiència o professional, esdevenen eixos clau i estratègics dins del programa de mobilitat i reconeixement de la UE.
Un dels objecAus de la Declaració de Bolonya és el reconeixement de l’experiència adquirida.
El VAP – Validation des Acquis Professionnels (1992)8 és la validació dels estudis, experiències professionals o experiències personals en vista de l’accés als diferents nivells de l’ensenyament superior. Resta sota un format d’acreditació de coneixements i competències per a l’accés a una formació. No obstant això, el VAE -‐ Validation des Acquis de l’expérience (2002)9 és la validació de les competències de l’experiència i permet a tota persona fer validar les seves experiències professionals en vista de l’obtenció d’una certificació. Recau sota un format d’acreditar un conjunt de competències específiques vers la demanda d’una obtenció d’un títol, diploma o certificat formatiu acreditatiu oficial. El reconeixement pot ser total, parcial (mòduls de formació) o per cursos.
Per a la realització de la sol·∙licitud de validació, els candidats hauran d’omplir un dossier detallant la seva experiència professional i les competències adquirides, i l’hauran de presentar i defensar davant d’un jurat que serà qui ho validarà.
Miquel Àngel Comas macomas@cir.uic.es 1 Consejo Europeo de Lisboa, 23/24-‐03-‐2000.
“Conclusiones de la Presidencia” hGp:// www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/ docs/pressData/es/ec/00100-‐r1.es0.htm 2 Declaració de Bolonya (1999). hGp://
www.gencat.cat/diue/doc/doc_15759149_1.pdf 3 Declaración de la Sorbona (1998): “Declaración
conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo” hGp:// www.eees.es/pdf/Sorbona_ES.pdf 4 Comunicado de la Comisión de Comunidades
Europeas (2001): “Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente”. Bruselas. COM(2001) 678 final. hGp://eur-‐ lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do? uri=COM:2001:0678:FIN:ES:PDF 5 Comunicado de la Comisión de Comunidades
Europeas (2003): “El Espacio Europeo de Inves>gación: un nuevo impulso. Reforzar, reorientar, abrir nuevas perspec>vas”. Bruselas. COM (2002) 565 final. hGp://eur-‐lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM: 2002:0565:FIN:ES:PDF 6 Commission Européenne (1995). Livre Blanc:
enseigner et apprendre. Vers une société cogni>ve. hGp://europa.eu/documents/comm/ white_papers/pdf/com95_590_fr.pdf 7 Loi rela>ve à la valida>on d'acquis
professionnels pour la délivrance de diplômes et portant diverses disposi>ons rela>ves à l'éduca>on na>onale, n°92-‐678 du 20 juillet 1992 hGp://www.legifrance.gouv.fr/ affichTexte.do? cidTexte=LEGITEXT000006079500&dateTexte=2 0110305 8 Loi de modernisa>on sociale n°2002-‐73 du 17
janvier 2002 hGp://www.legifrance.gouv.fr/ affichTexte.do? cidTexte=JORFTEXT000000408905&dateTexte=
Comunitat Menors i xarxes socials El 35% dels menors tenen dos o més perfils a les xarxes socials. Aquesta seria una de les principals conclusions de lʼestudi “Menores y redes sociales”, realitzat pel fòrum Generaciones Interactivas. Aquesta organització està formada per Fundación Telefónica, la Universitat de Navarra i lʼOrganització Universitària Iberoamericana, i el seu principal objectiu és promoure lʼús responsable de les noves tecnologies. En aquesta línia, es fan estudis sobre lʼaccés a les tecnologies de la informació per part dʼinfants i adolescents entre 6 i 18 anys, sʼanalitza lʼimpacte dʼaquestes en les seves vides, sʼofereixen recursos a pares i professors per facilitar-los la seva tasca en lʼeducació dʼaquest àmbit i es comparteix amb els diversos agents educatius el coneixement adquirit en els diversos estudis. Lʼacte de presentació dʼaquest treball va tenir lloc a Madrid el 20 de gener i va ser presidit pel president dʼhonor del fòrum, Iñaki Urdangarín. Lʼestudi es va fer sobre uns 13.000 infants i adolescents de diverses escoles de tota Espanya. Altres conclusions que cal destacar són: •
•
Un 40% dels joves usuaris no considera que puguin existir perills de cap tipus en la utilització de les xarxes socials. Tuenti es la xarxa social amb més presència entre els menors de lʼEstat espanyol. A Catalunya, en canvi, l'experiència directa amb els joves ens diu que la xarxa amb més èxit és Facebook.
•
La principal raó per utilitzar aquesta eina és refermar les relacions socials amb els amics.
•
Un 40% dels usuaris reconeix que el temps dedicat a les xarxes socials els pren temps dʼestudi.
Si el tema ens interessa podem accedir a tota la informació dʼaquesta investigació a la pàgina web del fòrum: http:/www.generacionesinteractivas.org/ Cal considerar que de la mateixa manera que utilitzem les TIC com una eina en la tasca docent, també hem dʼensenyar a fer-ne un ús correcte. A lʼescola sʼensenyen aspectes relacionats amb la salut o lʼeducació vial, per posar dos exemples, i sembla lògic, en el món actual, donar pautes per al bon ús de la tecnologia. El perill de donar informació privada, la falta de criteri per fer públics continguts personals, les precaucions per afegir desconeguts als contactes o la utilització agressiva de la xarxa contra una altra persona són aspectes que convé que es treballin des dels centres educatius. En aquest sentit, el fòrum Generaciones Interactivas organitza sessions de formació per a professorat i pares; també una escola es pot registrar i fer que els alumnes participin omplint els qüestionaris sobre els usos de les TIC. Jesús Carilla professor associat dʼHabilitats Docents i Comunicació col·laborador de Generaciones Interactivas http://lacadiera.blogspot.com/