Butlletí de la Facultat d’Educació núm. 53 | abril 2012 | any v | Universitat internacional de catalunya
Del degà Dels valors a les virtuts Albert Arbós (aarbos@cir.uic.es)
La paraula valor sovinteja cada vegada més al nostre entorn: una institució sanitària que “té valors propis”, un club de futbol amb la inscripció “El valor de tenir valors” a la samarreta, una consultora que anuncia “Fem créixer els seus valors socials”, una web que imparteix cursos de coaching que s’anomena “Valors i persones”..., i les borses de tot el món negocien valors! Sempre s’ha parlat de valors, però més en les èpoques de crisi de valors. I aquesta n’és una. Ni la primera ni la darrera. Fa alguns anys, en una sèrie de sàtira política, un dels alts funcionaris li deia al ministre que quan menys pensaves fer una cosa més n’havies de parlar, per tranquil·litzar la consciència i enganyar l’entorn. Un pot tenir la sensació que això és el que succeeix amb els valors: com menys els practiquem més n’hem de parlar. El món de l’educació no n’és pas una excepció. Recordeu la LOGSE, cap a final dels anys noranta, que introduïa en el currículum les actituds, els valors i les normes? Després de més de vint anys, hem millorat en valors? En termes generals, no ho afirmaria. Per què? Tan difícil és convertir-los en acció, en vida? El terme valor és semblant a la paraula qualitat. En abstracte tothom hi està d’acord. Les diferències es produeixen quan volem concretar com ho entenem i, sobretot, com ho posem en pràctica. I aquí en rau la dificultat. Els valors arrelen quan es converteixen en virtuts personals. I quan es converteixen en virtuts és quan no és necessari parlar de valors. Com diu Oscar Wilde en l’obra El retrat de Dorian Gray: “[...] cap teoria de la vida li
semblava tan important com la vida mateixa”. Què entenem per valors i per virtuts? Quina relació hi ha entre tots dos? I amb el món de l’educació? Com es poden posar en pràctica? Els valors són referents que orienten el comportament humà cap a la realització personal i la transformació social. “La virtut és la que fa bo el qui la té i la que fa que el seu obrar sigui bo. Per assolir una virtut es requereixen tres coses: saber, voler i obrar de forma estable” (Aristòtil, Ètica a Nicòmac). I la seva relació amb l’educació? Ortega y Gasset entén per educació ‘l’obtenció de virtuts’. Perquè la vida de cada persona sigui més plena, més vigorosa i produeixi una satisfacció més intensa. Una reflexió final a tall d’exemple. En el món de l’educació, com es pot facilitar que el valor de la veritat es converteixi en virtut –dir sempre la veritat, expressar la veritat amb tacte i bondat, en definitiva, ser fidels a la veritat?–. Tota la comunitat educativa comparteix un mateix significat de veritat i de mentida? Tota la comunitat educativa comprèn els comportaments que implica la veritat? Com actua un professor quan un alumne plagia un treball? Com actua una professora quan veu una alumna fumant en un espai en què està prohibit? Quina actitud adopta una professora quan una alumna s’excusa per haver incomplert un deure? Etcètera. Aquests només són alguns exemples del que implica, de les dificultats que comporta, convertir els valors en virtuts personals: el repte permanent de l’educació!
Espai pràcticum La evaluación del módulo Prácticum en los estudios de Grado en Educación. La evaluación de las competencias (2ª parte) Carme Balaguer (mcbalaguer@cir.uic.es) y María Teresa Fuertes (tfuertes@cir.uic.es)
Para sistematizar la evaluación de las competencias es necesario que las personas implicadas en este proceso conozcan, en primer lugar, cuáles son las competencias que ha seleccionado la universidad y, en segundo lugar, qué elementos hay que observar para comprobar si estas se logran o no. Para enfocar la evaluación de estas competencias, proponemos al alumnado y a los tutores, tanto de los centros escolares como de la Universidad, un conjunto de ítems, relacionados con las competencias seleccionadas para el grado correspondiente, que pueden orientar las observaciones a realizar para llevar a cabo la evaluación. Estos ítems que hemos seleccionado a modo de ejemplo se relacionarán con los resultados de aprendizaje esperados y se valorarán en base a diferentes niveles de adquisición o dominio, reflejados, en este caso, mediante una escala de apreciación numérica con el siguiente baremo: • 1. Nada 2. Poco/a 3. Bastante 4. Mucho/a
Competencias Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias. Competencias a evaluar por el tutor de la universidad
La implementación de los grados de Educación Infantil y Primaria ha cambiado la orientación de los criterios de evaluación del Prácticum. La selección de competencias que pautan el desarrollo de las prácticas marca una determinada actuación por parte del alumnado universitario, que tiene como objetivo demostrar su validez como profesionales de la educación, tal y como ya reflejamos en el número anterior.
Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro. Tener pericia en la materia impartida y en los métodos de enseñanza: poseer los conocimientos y las habilidades suficientes acerca de la materia que se enseña y saber qué métodos didácticos tiene que aplicar para crear un gran entorno de aprendizaje en el que los alumnos puedan adquirir el bagaje cultural que necesitan para vivir en sociedad y lograrlo de manera contemporánea, profesional y sistemática. Comunicarse claramente y de forma correcta en la lengua de la enseñanza –catalán y castellano– de forma oral y escrita según el nivel C1, de acuerdo con el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL).
Espai pràcticum Competencias
Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.
Competencias a evaluar por el tutor del centro
Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de estudiantes de 0-3 años, 3-6 años o 6-12 años. Tener responsabilidad pedagógica: poseer los conocimientos y habilidades pedagógicas para crear un entorno de aprendizaje seguro, para toda una clase o para un grupo, pero también para alumnos individuales, lo que posibilitará que los niños puedan convertirse en adultos responsables y autónomos. Tener responsabilidad organizativa: poseer un conocimiento y unas habilidades organizativas suficientes para crear un clima de trabajo agradable en sus clases y en la clase –ser organizado, ordenado y estar centrado en todos los aspectos, con uno mismo y con los compañeros, y, por encima de todo, con los alumnos–. Y lograr todo esto de una manera profesional y sistemática al día. Colaborar con los compañeros de profesión: poseer los conocimientos y las habilidades necesarias para realizar una aportación profesional al clima pedagógico de la escuela, así como a las relaciones profesionales, para lograr una buena organización escolar. Promover y facilitar en los contextos de aprendizaje y de convivencia, en la escuela y en relación con el entorno, la atención a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos.
Competencias a añadir para evaluar el TFG
Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de esta.
Competencias de autoevaluación del alumnado
Competencias
Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de esta. Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia. Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Fomentar su responsabilidad en lo que se refiere a su desarrollo profesional: analizar, reflexionar y desarrollar sus puntos de vista sobre la profesión y su competencia como maestro, saber explicitarlos y saber cómo ponerse al día. Conocer los elementos que conforman la competencia de la creatividad, los distintos niveles de dominio y desarrollar esta competencia al máximo. Conocer los elementos que conforman la competencia del espíritu emprendedor, los distintos niveles de dominio y desarrollar esta competencia al máximo. Conocer los elementos que conforman la competencia de la orientación a la calidad, los distintos niveles de dominio y desarrollar esta competencia al máximo.
Tabla 1: Competencias a evaluar en el módulo Prácticum (EI). Ejemplo
La concreción de los ítems que no han sido reflejados en la tabla anterior nos permitiría garantizar, en mayor medida, la coherencia entre las distintas personas responsables de la evaluación, así como la orientación de las distintas percepciones hacia objetivos profesionalizadores, lo que al fin y al cabo es el objetivo de la evaluación de las competencias, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones que requiere la profesión docente.
e-A L’estudi de casos com a mètode de millora col·lectiva Mireia Tintoré (mtintore@cir.uic.es)
Les bondats del mètode d’estudi de casos o “mètode del cas” són suficientment conegudes i reconegudes. Des de fa molts anys, les escoles de negocis més prestigioses d’arreu del món (Harvard, IESE...) utilitzen aquesta metodologia com a eina per desenvolupar entre els estudiants el pensament crític, la reflexió, la pràctica de la resolució de problemes, la comprensió/ aplicació de la teoria i moltes altres competències. Des de la medicina, el dret i el món dels negocis, aquest mètode va arribar a tota mena de disciplines; actualment, el procés Bolonya ha incorporat l’estudi de casos com una de les noves metodologies que les universitats han de desenvolupar. Encara que són molts els avantatges i les possibilitats del mètode del cas, ara parlarem de l’estudi de casos com a mètode de creació de coneixement col·lectiu i aprenentatge organitzatiu, i també com a mètode per conèixer els processos de reflexió de les persones i les seves prioritats en el moment de prendre decisions. Ens referirem no només als estudiants, sinó també al professorat. Comencem pels estudiants. Situem-nos en una classe d’uns 50 alumnes que han preparat individualment un cas senzill elaborat per la professora. Es tracta del cas “Pedresaltes’5”, una escola que ha d’afrontar greus problemes econòmics per la baixada de matrícules. Es demana a l’alumnat que, després d’un treball en petits grups, comentin les propostes a l’aula. És evident que les propostes poden anar en el sentit de retallar despeses (decisions sempre dures) o d’augmentar ingressos (decisions possiblement més creatives). Si ens centrem en la reducció de despeses, haurem d’anar pensant a retallar recursos, humans o materials. El tipus de propostes ens fa adonar moltes vegades de com són els processos de pensament de cada alumne, les seves prioritats, la seva intel·ligència emocional, el respecte a les persones, la consideració dels costos “emocionals” en la presa de decisions. Tot això i molt més es pot veure quan poses a treballar un grup tan heterogeni de persones com és l’alumnat d’un grup-classe. Evidentment el professor no només avalua els resultats, sinó que també ha d’avaluar el procés i la qualitat del raonament. Per exemple, no és el mateix assenyalar com a proposta “Acomiadar el professorat menys productiu” (com va dir un
grup, sense considerar com es valora aquesta “productivitat” i que el que estem acomiadant són persones) que dir “Com a última mesura, si la resta no funcionés i després d’haver parlat amb tota la comunitat educativa, consideraríem una política de jubilacions anticipades i/o acomiadaments en funció d’uns criteris que haurien de ser molt ben estudiats” (com va dir un altre grup). Evidentment, en cada cas el professor ha d’ajudar a millorar aquests raonaments (no ser massa durs ni massa tous), però partint d’un millor coneixement de les persones. Amb aquest sistema estem contribuint a desenvolupar moltes de les competències que hem de treballar als estudis de grau, particularment: 1 a) Coneixement dels continguts propis de l’assignatura b) Comprensió i valoració dels continguts propis de l’assignatura c) Capacitat d’aplicar el coneixement a la pràctica d) Coneixement de les nocions bàsiques de la deontologia de la professió Passem ara al professorat: si el mètode del cas treballat amb alumnes serveix per formar futurs professionals, si l’apliquem als professors ens pot servir com a forma de reflexió col·lectiva sobre bones pràctiques (o dolentes, si escau), que contribueixen a la creació d’una bona cultura de centre. Fins ara, a les reunions de plantilla hem estudiat dos casos. Es tractava del cas de la Universitat UMR - Rochester, lligada a la Clínica Mayo (vegeu el butlletí de setembre), 2 i d’un seguit d’experiències d’èxit a escoles de barris desfavorits dels Estats Units (vegeu el butlletí de febrer). 3 Totes les situacions ens van permetre parlar de les característiques que han de tenir les organitzacions per aprendre i tenir èxit: lideratge potent i ben distribuït, cultura de col·laboració i reflexió col·lectiva, estructures flexibles, treball en equip, bons canals de comunicació... També es va fer palesa la importància de la formació del professorat i del fet de poder comptar amb els millors professionals per tal de portar a terme projectes d’èxit i aconseguir els millors resultats dels alumnes. 1 GAIRÍN, J. (coord.). Guia per a l’avaluació de competències a les CCSS. P. 58. 2 Comentari del llibre Reinventing Higher Education. 3 Apartat e-A: article “Getting it Done”.
Llibres Cuéntame un mito
Goñi, Carlos
Edicions Ariel (col·lecció Claves), 2011 | 256 pàgines
Albert Arbós (aarbos@cir.uic.es)
Cuéntame un mito és un llibre apte per a tots els públics que, amb afany divulgatiu, ens acosta als principals mites i ens n’ofereix una interpretació, perquè en els mites rauen veritats essencials de l’ésser humà. Els mites són narracions fabuloses d’origen desconegut que es transmeten de generació en generació i que persisteixen en el fons de qualsevol dels nous relats que encara avui ens commouen. Aquestes meravelloses narracions formen part de la nostra cultura i sobreviuen al pas del temps. . Hi podem trobar alguna cosa extraordinària que ens permeti descobrir el que no som capaços de veure amb les ulleres que portem habitualment. El llibre de Carlos Goñi ens presenta la proclamació de Zeus enfront de Cronos com a déu dels déus, el tità Prometeu, els coneguts mites d’Èdip, Narcís i Orfeu, la guerra de Troia amb Paris, Helena i Aquil·les, els grans herois Ulisses, Hèrcules i Teseu. Però no només es tracta de narrar el que ja ha estat narrat en multitud d’ocasions, sinó que aquesta narració serveixi de canal per a l’època actual, per a l’ésser humà actual i per a la visió de la realitat en què està immers. “(…) estas maravillosas historias necesitan de los mitógrafos, de alguien que las cuente una y otra vez. (…) Por eso, este libro no pretende sino contar mitos (…) Es más, el hombre de hoy necesita ensamblar el pequeño guión de su vida en un gran argumento, por eso necesita
los mitos, que le enseñan que la biografía de cada hombre es un eslabón más de una enorme cadena.” Però no es poden explicar mites sense fer-ne una interpretació. La forma d’explicar-los mostra una manera de veure la realitat, una certa racionalització del mite. Per això l’autor afegeix suggeriments que ens mostren el significat d’alguns dels elements del mite i ens en dóna l’opinió. Un dels mites és el de Prometeu, el benefactor dels homes, que explica com Zeus li va encarregar repartir totes les qualitats i armes naturals entre els animals i els homes. Epimeteu, germà de Prometeu, li va demanar que li deixés fer aquesta tasca. Epimeteu, que era estúpid, va repartir totes les qualitats als animals i cap als homes. Va demanar ajut al seu germà i aquest va arriscar la vida entrant a la farga d’Hefest i robant-li espurnes de foc per lliurar-les als homes, i així concedir-los intel·ligència i art. Com a recompensa per aquest atreviment, Zeus va enviar un regal a Prometeu: Pandora. Aquest la va rebutjar i Epimeteu s’hi va casar. Zeus va castigar Prometeu i el va encadenar a una roca. Durant el dia una àguila li rosegava el fetge i durant la nit aquest es regenerava. Hèracles el va alliberar matant l’àguila. El suggeriment que fa l’autor és que la intel·ligència ens la regalen els déus, per això utilitzar-la per negar-ne l’existència era considerat un acte inhumà i desagraït. La intel·ligència ens fa semidéus i ens diferencia dels animals. Si els déus decideixen prendre’ns la intel·ligència ens convertirem en animals. Però en l’actualitat Prometeu no estaria content amb la nostra actitud, potser som nosaltres l’àguila que li rosega el fetge.
De fons Recerca qualitativa d’excel·lència en les ciències socials: investigar per millorar les societats Sandra Racionero Plaza (sracionero@cir.uic.es)
E
l mes de novembre de 2011, un grup d’investigadors i investigadores d’arreu d’Europa van publicar una open letter1 dirigida al comissari europeu de Recerca i Innovació. El motiu d’aquest document era que en el nou Programa marc de recerca europea, Horizon 2020, la recerca en ciències humanes i socials deixa de tenir entitat independent. Investigadores i investigadors de tot Europa reivindiquen que per fer front a les necessitats de les societats europees cal fer recerca específica en l’àmbit de les ciències socials i les humanitats per fer front a reptes europeus que són de naturalesa social, com ara els que estan vinculats a l’educació, al gènere, a la identitat i a la innovació social. La necessitat d’una recerca científica en les ciències socials que contribueixi a crear societats inclusives, sostenibles i basades en la innovació és inqüestionable. Cal, però, aprofundir en els arguments que sostenen aquesta pèrdua de pes de la recerca en les ciències socials en el Programa marc. La realitat és que, tradicionalment i en l’actualitat, l’impacte sociopolític de la recerca en les ciències socials ha tendit a ser reduït, ja que aquesta s’ha dedicat més a descriure els grans problemes socioculturals que a proposar línies d’acció que superin de manera efectiva aquests problemes. Que la recerca en les ciències socials guanyi en reconeixement dependrà de la mesura en què aquesta recerca contribueixi a resoldre els problemes socials a què vulgui fer front. El principi d’utilitat social és una premissa indiscutible per a la comunitat científica internacional en les ciències socials i les humanitats. Així, el tema del congrés del 2012 de l’American Educational Research Association (AERA), celebrat
a Vancouver aquest mateix mes, és “Non Satis Scire: To Know is Not Enough”.2 L’AERA vol avançar en el coneixement sobre l’educació, potenciar la investigació acadèmica en aquest àmbit i promoure l’ús de la recerca per contribuir al bé públic. Així ho afirma en la descripció de la seva missió científica. En el congrés d’aquest any, personal investigador d’arreu del món ens hem reunit per discutir com la recerca científica en ciències de l’educació pot ser la millor contribució a les escoles, al professorat, a l’alumnat i a les famílies. El debat entre ciència descriptiva i ciència normativa no només s’ha superat a l’AERA, sinó en tots els principals fòrums científics internacionals. Sobre aquesta base, emergeix una qüestió important per a totes les persones que ens dediquem a la recerca educativa de qualitat: quines metodologies d’investigació promouen un impacte social més fort de la recerca en les ciències socials? Ens ocuparem aquí del cas de la metodologia qualitativa per la rellevància que té en la comprensió dels processos de naturalesa social. Els canvis socials des de mitjan anys 80 han introduït una nova visió del món (Donmoyer, 2006), que ha posat en qüestió les formes positivistes de fer recerca i que ha generat, en paraules de Denzin, una “guerra de paradigmes” epistemològics i un diàleg entre aquests (Denzin, 2009). En l’orientació positivista, els investigadors
De fons
i investigadores es distanciaven dels fenòmens i grups socials com a forma de guanyar objectivitat en les seves anàlisis (Denzin i Lincoln, 1995). S’ha demostrat que aquesta recerca és poc efectiva per millorar la situació dels col·lectius socialment més vulnerables. L’actual gir dialògic de les societats (Flecha, Gómez i Puigvert, 2001), relatiu a l’augment del diàleg i la seva reivindicació en les relacions socials i personals, ha suposat que es desenvolupin noves metodologies de recerca científica que comparteixen la idea d’un augment de la implicació d’investigadores i investigadors en relació amb l’objecte d’estudi, la importància dels processos comunicatius entre personal investigador i participants en la construcció de coneixement científic, i l’ètica en la recerca. Algunes de les primeres metodologies que van tractar aquests aspectes van ser la investigació activa i la investigació activa participativa. La indagació narrativa i la performativity s’han desenvolupat més recentment. Anualment, a l’International Congress of Qualitative Inquiry,3 el congrés més important sobre metodologia qualitativa, dirigit per N. Denzin, totes aquestes metodologies entren en diàleg partint del compromís comú amb la millora social. Entre aquestes noves metodologies de recerca se situa la metodologia comunicativa crítica (Gómez, Puigvert i Flecha, 2011), reconeguda per la Comissió Europea com a metodologia d’excel·lència científica en les ciències socials. Així es va concloure l’abril del 2010 a la conferència “Ciència contra la pobresa”. Aquesta metodologia implica posar fi al desnivell metodològic entre científics i persones participants per interpretar i crear conjuntament el coneixement. La recerca en les ciències socials de més rang científic dins del Programa marc de recerca de la Unió Europea que ha implementat aquesta metodologia4 ha tingut un enorme impacte sociopolític, que, entre
d’altres, implica transformacions de les realitats estudiades i resolucions de la Comissió Europea i del Parlament Europeu, que han recollit els resultats principals d’aquests projectes com a base per generar canvis basats en evidències científiques als estats membres (Valls i Padrós, 2011). Aquestes evidències indiquen que és en el diàleg entre personal investigador i stakeholders com la recerca qualitativa es més útil socialment, avança en el coneixement teòric i, en definitiva, guanya en excel·lència. Referències bibliogràfiques DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (2005). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. A: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (ed.). The handbook of qualitative research. 3a ed. Thousand Oaks, CA: Sage, p. 1-32. DENZIN, N. K. (2009). Qualitative inquiry under fire: Toward a new paradigm dialogue. Walnut Creek, CA: Left Coast Press. DONMOYER, R. (2006). “Take my paradigm... please! The Legacy of Kuhn’s construct in educational research”. International Journal of Qualitative Studies in Education, 19, p. 11-34. FLECHA, R.; GÓMEZ, J.; PUIGVERT, L. (2001): Teoría Sociológica Contemporánea. Barcelona: Paidós. GÓMEZ, A.; PUIGVERT, L.; FLECHA R. (2011). “Critical Communicative Methodology: Informing real social transformation through research”. Qualitative Inquiry, 17 (3), p. 235-245. VALLS, R.; PADRÓS, M. (2011). “Using Dialogic Research to Overcome Poverty: from principles to action”. European Journal of Education, 46 (2), p. 173-183.
1 http://www.eash.eu/openletter2011/ 2 http://www.aera.net/Portals/38/docs/Annual_Meeting/Annual%20Meeting%20Theme%202012%20final.pdf 3 http://www.icqi.org/ 4 Un d’aquests projectes és el Projecte integrat del 6è Programa marc INCLUD-ED (http://creaub.info/ included/about/). INCLUD-ED és el projecte de rang científic més alt i amb més recursos que ha finançat mai la UE per estudiar l’ewducació escolar a Europa.
Comunitat APRENDRE A EMPRENDRE Antoni Arasanz (aarasanz@cir.uic.es) i Mireia Tintoré (mtintore@cir.uic.e) Educació per a l’emprenedoria, o “com treballar els valors a l’escola”. Dins del marc de l’assignatura Didàctica de les Ciències Socials han tingut lloc quatre sessions sobre “els valors d’emprendre”, dirigides a alumnes de segon de Grau de Primària i a càrrec de la professora Maria Batet. Aquestes sessions s’emmarquen dins de les noves matèries relacionades amb l’emprenedoria que el Departament d’Ensenyament posarà en marxa de cara al proper curs. En aquest sentit, els nostres alumnes han estat els primers alumnes d’una facultat d’Educació a tot Catalunya que han rebut aquesta formació i el títol corresponent que acredita que han participat en les sessions.
companya Maria Domingo hi va tenir una destacada participació. En primer lloc, va presentar la comunicació “Luces y sombras sobre el uso de las TIC en la práctica docente de educación primaria y secundaria”, juntament amb Pere Marqués, de la UAB. I, en segon lloc, va coordinar les taules:“Las tecnologías digitales y su implicación en la construcción de aprendizajes de tipo informal” (M. M. López Gil, de la Universitat de Cadis). “Ambientes de aprendizaje y desarrollo socio-educativo apoyados en una red social universitaria” (L. F. Félix, de la Universitat Autònoma de Sinaloa)
El punt de partida, per formar aquests futurs mestres en aspectes relacionats amb l’emprenedoria, va ser pensar en els valors i les virtuts que es requereixen per ser un emprenedor: creativitat, innovació, paciència, esforç, fortalesa, esperit crític, capacitat d’observació, valentia davant del risc... Després, es van ensenyar maneres per desenvolupar aquests valors a les classes de primària i entre els mateixos futurs docents.Les classes, amb contingut teòric i pràctic, van ser tot un èxit i una experiència que cal repetir. En el marc del III Congrés Europeu de Tecnologies de la Informació en l’Educació i en la Societat: Una Visió Crítica, la nostra
Aquest és el Butlletí de la Facultat d’Educació de la UIC. Es permet copiar, distribuir, exhibir i fer obres derivades sempre i que es reconegui i citi l’obra i no es faci servir per a usos comercials i es faci servir la mateixa llicència en les obres derivades.