Butlletí de la Facultat d’Educació NÚM. 55 | JUNY 2012 | ANY V | UNIVERSITAT INTERNACIONAL DE CATALUNYA
Del degà L’educació com a servei Albert Arbós (aarbos@cir.uic.es)
El poder executiu, el poder legislatiu, el poder judicial, el poder militar, el poder econòmic... Poder: “Domini que hom té sobre algú o sobre alguna cosa” (Diccionari general de la llengua catalana, Pompeu Fabra, 1932). Aquestes institucions de poder no passen pel millor moment; deu ser que tenen un enfocament erroni des de l’origen? En el mateix nom? El filòsof i escriptor anglès Schumacher ho defineix a la perfecció quan diu: “Però, si no es creu en l’existència d’obligacions majors, és impossible resistir-se a la crida del maquiaveŀlisme: ‘La política com l’art d’aconseguir o mantenir el poder de manera que només un i els seus amics puguin organitzar el món com els plagui’”. Servei: “Acció de servir o ésser útil a algú o a algun ús” (Diccionari general de la llengua catalana, Pompeu Fabra, 1932). Quan pensem en el món de l’educació i en les seves institucions i en les persones que hi treballen, veiem que el mot que hi escau és servei i no poder, malgrat que la temptació de poder no s’allunya i cal lluitar-hi. El primer que em ve a la ment és el nom que es dóna al personal no docent d’una universitat: personal d’administració i serveis. I quan cerco la paraula servei al diccionari de la RAE trobo una definició gratificadora: “Organización y personal destinados a cuidar intereses o satisfacer necesidades del público o de alguna entidad oficial o privada”. I el personal docent i investigador (PDI)? En una frase del filòsof Alejandro Llano: “Nada puede sustituir al encuentro personal que acontece entre profesores,
estudiantes y todos los que trabajan en la Universidad. Cuando se produce, en el aula, en el laboratorio, en un despacho, en un pasillo o al aire libre del campus, la palabra se hace cauce de una personalidad que se abre a otra para actualizar el servicio conjunto a la verdad, el bien y la belleza” (2003). I què diu l’ideari, la missió, de la universitat on treballo? En set articles1 esmenta la paraula servei. En cap, la paraula poder. Des del primer, “[...] es proposa prestar un servei a la societat”, fins al darrer, “La Universitat entén que d’aquesta manera compleix un aspecte important del seu deure de servei a la societat, afavoreix la permeabilitat social i fomenta la solidaritat (art. 23)”, tot passant per l’article 14, que resumeix molt bé el tarannà global, “les quals [persones] s’hi incorporen lliurament per realitzar una tasca comuna de servei amb sentit de responsabilitat”. Ens falta un tercer element: que l’estructura ens hi ajudi. Torno a citar el doctor Llano, d’una conferència recent a Xile: “Si bien lo pensamos, lo verdaderamente decisivo no son las cosas ni los procedimientos, sino las personas. Solo las personas son capaces de generar novedades, cuya fuente es siempre la vida del espíritu. De ahí que el esquema organizativo de las universidades deba estar al servicio de las personas, y no a la inversa. Las estructuras y los procedimientos son costes que se debe tratar de minimizar, para poder invertir más en recursos encaminados a la docencia y a la investigación”. (2012) On diu universitat podem substituir-ho per escola o per qualsevol altra institució educativa. 1 Articles 1, 3, 6, 14, 15, 19 i 23.
Espai pràcticum Reflexions després de les pràctiques
El dia 22 de maig la majoria dels nostres estudiants de tercer van acabar el període de pràctiques. En aquest número i en el primer del proper curs n’anirem recollint alguns testimonis i també algunes de les reflexions que ens han fet arribar des dels centres de pràctiques que els han acollit. Seguint amb la idea recollida en el primer número, la recopilació d’aquest espai ha de servir per parlar sempre “en positiu”. En aquest número del butlletí, us recullo íntegrament la valoració de les pràctiques d’una estudiant en una aula molt especial. María Teresa Fuertes (tfuertes@cir.uic.es)
UNA EXPERIÈNCIA A L’AULA HOSPITALÀRIA Abans de començar les pràctiques no deixava de preguntar-me què em trobaria, què hauria de fer, si sabria ser una bona mestra, quina cara em farien els infants quan em veiessin... Havia buscat informació, havia visitat la web de l’aula, havia vist un cop i un altre totes les fotos, reportatges, activitats, experiències, etc. que hi ha penjats d’altres anys i m’havia fet la meva pròpia imatge del que era una aula hospitalària. Un cop allà, no hi ha moment per les inquietuds. Arribar a la tercera planta de l’àrea infantil a la recerca del despatx de les mestres ja es pot convertir en tota una aventura. Busquem una bata, em situen una mica, agafem les maletes i cap a la planta.
Malgrat les bates blanques, els aparells, les bombes i els xuclis de les parets, que deixen clar on som, al davant només veig infants. Hi ha una complicitat especial entre ells i la mestra. La malaltia, sigui quina sigui, la deixem de banda. No és que no ens importi, però aquell moment és nostre, dels infants i de les mestres. Aquestes pràctiques m’han servit per aprendre molt professionalment, com a futura mestra, i sobretot per créixer com a persona. Ha estat una experiència única, que ha valgut la pena viure intensament, amb esperit de servei i estimant. Aquest dies he pogut veure, si més no, una nova manera de mirar la vida. Aprofitar cada instant ha estat la clau. Donar de tu tot el que puguis. Com més dónes, més ple et trobes. De vegades no calen grans aportacions de coneixement, un somriure, una carícia o un simple comentari agradable és més que suficient per fer-te proper i posar-te al servei de qui més ho necessita.
Espai pràcticum
El treball en equip ha estat un altre punt a favor. La bona relació entre les mestres es percep a distància i el bon ambient, l’estimació i l’alegria que les uneix El treball en equip ha i que transmeten no té estat un altre punt a preu. Des del primer favor. La bona relació moment l’acolliment i l’acompanyament han entre les mestres es estat exceŀlents. Tot i la percep a distància falta d’experiència són i el bon ambient, capaces de fer-te sentir l’estimació i l’alegria útil i confiar plenament que les uneix i que en tu, i aquests són petits transmeten no té gestos que s’agraeixen.
preu.
Les pràctiques a l’aula hospitalària m’han servit, també, per aprendre a buscar recursos i desenvolupar la capacitat d’adaptació davant milers de situacions imprevistes que poden sorgir al llarg d’un matí. Preveure molta gent a l’aula i, després de la roda de visites, veure que la majoria no podran sortir de l’habitació i que hauràs de treballar de manera individualitzada és una realitat que en un primer moment et pot desorientar. Però elles m’han ensenyat que només és qüestió d’organització, de treball en equip, d’optimisme i de posar-hi ganes. Una altra de les coses que m’emporto d’aquesta experiència és, en aquest Una altra de les cas, una lliçó apresa coses que m’emporto directament dels més d’aquesta experiència petits. L’optimisme, l’alegria, la vitalitat, és, en aquest cas, la força i les ganes de una lliçó apresa directament dels més lluitar i de tirar endavant que són capaços de petits. transmetre a cada instant. Considero que, en la situació de crisi en què ens trobem, ells són un exemple que cal
seguir. Entrar en una habitació de la UCI, amb tot el que això comporta, i preguntar “Com esteu?” i que la resposta sigui: “Molt bé!”... Oi que sí que és una lliçó de coratge? Si hagués de resumir les pràctiques amb una sola frase, com molt bé diu Phil Collins a la versió espanyola de la banda sonora de Tarzan, sens dubte seria: “Aprende a enseñar y enseñando aprenderás”. Verónica Gallego Estudiant de tercer del Grau en Educació Primària Pràctiques a l’aula hospitalària de la Vall d’Hebron
e-A Tutoria acadèmica
Carme Balaguer (mcbalaguer@cir.uic.es)
D
es del principi dels estudis de grau, s’han desenvolupat diferents tipus de metodologies de treball i de sistemes d’avaluació d’acord amb el nostre document de graus. Tots han aportat diversos aprenentatges i perspectives d’avaluació a l’alumnat, fet que serveix per atendre la diversitat d’estils d’aprenentatge i d’estils conductuals de l’alumnat. Entres aquestes metodologies es considera interessant analitzar la tutoria acadèmica, considerada un moment de l’avaluació que permet una interacció directa i verbal entre professor/a i alumne/a, com a exemple, a més, de la complexitat de sensacions que es deriven d’aquesta situació. Més que en l’actuació del professorat, ens centrarem en l’anàlisi de l’actuació de l’alumnat. En una tutoria, ens trobem amb molta variabilitat de perfils de l’alumnat que manifesten actituds que poden passar per l’extraversió i la comunicabilitat, el nerviosisme, la timidesa extrema i, fins i tot, la crisi d’angoixa. No hi ha una actitud única, i això podria ser el motiu d’una recerca exhaustiva: trobar com cada persona afronta aquesta situació. L’experiència, l’observació i també la intuïció fruit de la reflexió dels fets porten a determinar un seguit de suggeriments que poden ajudar l’alumnat a preparar una tutoria acadèmica amb algunes garanties d’èxit. En primer lloc, cal parlar del concepte de la seguretat. La seguretat és un factor derivat de les expectatives que cadascú diposita en un mateix. Hi ha persones que tenen seguretat en si mateixes d’una manera natural i d’altres han d’adquirir aquest factor. Considerem que quan un alumne no està segur d’allò què ha de comunicar al
professorat, pateix una crisi de seguretat. Com a conseqüència d’aquesta possible crisi, no surten les paraules, suen les mans i es típic dir “m’he quedat, en blanc... m’ho sabia, però estic molt nerviós”. Una persona que sap què cal dir en una situació d’avaluació oral, se’n surt, per molt nerviosa que estigui. Per tant, el primer suggeriment que s’ofereix és que cal anar segur del contingut que s’ha d’exposar i això vol dir haver-lo comprès, no memoritzat. En segon lloc, cal analitzar sobre com enfocar l’estudi perquè es verifiqui la comprensió. Per iŀlustrar aquesta situació, ens basem en la segona expressió prototípica d’una part de l’alumnat: “de veritat, m’he passat moltes hores estudiant i ara no em surt res”. La conclusió és que possiblement no ha estudiat de la manera correcta. El segon suggeriment es relaciona amb aquest enfocament d’aprenentatge: cal orientar l’estudi des de dalt cap a baix. El significat d’aquesta expressió és que necessitem tenir a la ment un esquema global que ens permeti relacionar els conceptes que s’han d’estudiar. Hem de saber situar els conceptes en el seu lloc de l’esquema i saber quin
e-A
és el fil conductor que els relaciona. Comprendre mentalment l’esquema ha de permetre poder explicar amb paraules pròpies els conceptes que el componen, i ha de possibilitar, al mateix temps, l’elaboració d’un text oral coherent i seguit. En darrer lloc, cal tenir en compte la pràctica de la parla, és a dir, l’habilitat comunicativa oral, imprescindible en una tutoria. És normal que hi hagi persones que tinguin més dificultats que d’altres pel que fa a l’expressió en públic: és normal; però també és normal que s’hagi de superar aquesta dificultat, donada la naturalesa de la professió per la qual ens preparem. Com deia Vigotski, el llenguatge i el discurs, en general, és l’instrument més important que tenim els i les mestres per aconseguir superar el control i la responsabilitat de la tasca i d’aquesta manera assolir la construcció conjunta dels significats culturals. Com hem de superar aquesta “por escènica” de l’expressió oral? Doncs només hi ha una manera: amb la pràctica. Cal acostumar-se a fer preguntes pertinents a l’aula, cal assajar amb els grups de treball i cal dialogar amb el professorat. La pràctica ha de comportar la millora de l’expressió i la disminució del sentiment de bloqueig. En definitiva, encara que partim de la base que tots i totes som diferents i que aprenem diferent, no pensem que sigui perjudicial intentar seguir aquests petits suggeriments: assolir seguretat quant als continguts, estudiar de dalt a baix i practicar l’expressió oral. La manera com es faci és totalment personal, alguns escriuran, altres dibuixaran esquemes, altres potser s’escoltaran; així que si a algú li poden servir d’ajuda, benvinguts els suggeriments!
Llibres Llibres que fan estiu, escriptors del segle XX Albert Arbós (aarbos@cir.uic.es)
Gilbert Keith Chesterton (1874-1936) ha estat un dels grans escriptors del segle XX. Tan bohemi i excèntric, tan irònic i lúcid, amb tal sentit de l’humor i corpulència que mai va passar inadvertit. “Pel que fa al meu pes, ningú ho ha calculat encara”, solia dir. I en una conferència: “Us asseguro que no tinc aquesta mida, en absolut. El que passa és que el micròfon m’està amplificant”. El seu riure era sincer, alegre, contagiós i inoblidable, fins al punt d’aconseguir, en el teatre, que la gent deixés de mirar a l’escenari per riure amb ell.
Els recomano alguns llibres per llegir aquest estiu.
Va venir al món el 1874, per iniciar el que ell anomenava “l’aventura suprema”. Amb Cecil, el seu únic germà, amic íntim, es va passar la infància i la joventut discutint, “fins convertirnos en una pesta per tot el nostre cercle social”. El seu amic Edmund Bentley escriu que “Chesterton va arribar fins on una ment desperta pot examinar a fons el món, amb un estat d’ànim sempre alegre”. No tenia un sol enemic i posseïa duplicada, com a mínim, la capacitat per gaudir de les coses. Des de petit va tenir un sentit de l’humor enormement desenvolupat, igual que el concepte de bellesa i de veneració. Va morir el 14 de juny de 1936.
Ed. El buey mudo
El padre brown. Relatos completos
Ed. Ediciones encuentro
El hombre que sabía demasiado Ortodoxia Charles dickens El hombre que fue jueves L’home que fou dijous Los libros y la locura, y otros ensayos El arte del asesinato. 11 Relatos de crimen e investigación Los límites de la cordura Lo que está mal en el mundo Como escribir relatos policíacos El poeta i els llunatics Herejes El club de los negocios raros (bolsillo) Breve historia de inglaterra El club de los incomprendidos El jardín de humo y otros cuentos de intriga
Ed. Acantilado Ed. Alta fulla Ed. Pre-textos Ed. Valdemar Ed. Quaderns crema Ed. El buey mudo Ed. Valdemar
Ed. Acantilado Ed. Acantilado Ed. L’albí Ed. Acantilado Ed. Valdemar Ed. Acantilado Ed. Valdemar Ed. Valdemar
Si voleu saber més de la vida Chesterton, podeu escollir : G. K. Chesterton. Sabiduría e inocencia
Pearce, Joseph Ed. Ediciones encuentro
Chesterton. Un escritor para todos los tiempos
Seco, luis ignacio Ed. Palabra
G.K. Chesterton: el apóstol del sentido común
Ahlquist, Dale Ed. Voz de papel
De fons 6è Congrés educació i entorn: llegint, creixem! Carme Balaguer La Seu d’Urgell, 31 de maig, 1 i 2 de juny del 2012
“L
’objectiu general del Congrés d’educació i entorn de la Seu d’Urgell, d’enguany, ha estat compartir experiències i reflexions al voltant de l’ensenyament i aprenentatge de la lectura tant pel que fa a l’alumnat d’EI i EP, com pel que fa a la formació de docents. La necessitat de treballar aquest objectiu ha quedat palesa des de tots els nivells educatius, començant pel projecte “Impuls de la lectura” promogut des del Departament d’Ensenyament, i seguint per les propostes de diferents lingüistes, psicòlegs i docents. Si haguéssim de resumir en poques paraules la tendència general que s’ha percebut des de les ponències i comunicacions, podríem dir que la lectura actual s’enfronta a la fragmentació dels textos i que cal desmitificar certs tòpics que donen una percepció inassequible de la comprensió lectora. En primer lloc, diversos autors van introduir-nos en la realitat virtual, per defensar la necessitat d’ensenyar a compartir la lectura en xarxa. Javier Celaya, Universitat d’Alcalà, (http://www.dosdoce. com/), va fer una proposta molt agosarada sobre
la utilitat de la xarxa com a element de gestió, recomanació, venda i comentari de literatura, en substitució o en concurrència, amb el contacte amb llibreters, bibliotecaris i clubs de lectura. Va fer esment segons el seu criteri de les 12 transformacions que ha sofert la lectura en els darrers temps i que ens obliguen a adaptar els nostres costums lectors. Aquestes transformacions són: • El llibre desitjat es descobreix a internet • La recerca es fa a través del mòbil, permanentment accessible. • El format dels continguts canvia: codis QR, links, per exemple. • El contingut es presenta fragmentat: plataformes de venda de continguts parcials (kindle single / shorts) per subscripció o per vendes unitàries; plataformes de lloguer de llibres, etc. • Es pot fer autoedició digital amb plataformes compartides (Ed. Pinguin, per exemple) • Compartir recursos per fer front a les plataformes comercials (Apple, Sony, Microsoft...): entre universitats, “núvol”, xarxes socials... • Sistemes heterogenis de recomanació de lectures (equivalent a la funció dels llibreters), que es retroalimenten amb les opinions dels lectors. • La lectura deixa de ser un fet solitari per la facilitat de ser compartida a través de les xarxes. Però sí que esdevé encara més solitària físicament perquè no caldrà ni anar a la llibreria, ni a la biblioteca, ni al club de lectura. • Existència de sensors inteŀligents que registren la nostra activitat a través del mòbil i que proporcionen dades exactes de gustos lectors i hores de lectura dels usuaris.
De fons
• Escriptura compartida: publicar en pantalla i possibilitat d’enriquir textos proposats. • Nous productes per aprendre, enlloc dels llibres: simuladors, “audio settings”. Narrativa “transmedia”. • Perills que comporten aquestes transformacions: no s’aprofundeix en els textos, no es fomenta el pensament crític, hi ha intromissió en la intimitat. Tot això pot portar-nos a la creació del perfil d’ ”analfabet digital”. També es va parlar de lectura digital en referència a la necessitat de llegir les pantalles i la conveniència de fer accessible als nostres infants els codis necessaris per interpretar la lectura que s’hi visualitza: la lectura híbrida, composta per grafies, imatges, sons, gràfiques, etc. (Alba Ambròs, UB). Daniel Cassany (UPF), per la seva banda va exposar la necessitat de fer explícits els objectius de la lectura, segons el format del text. Va diferenciar la lectura per plaer, la lectura per aprendre i la lectura per socialitzar. Per contextualitzar aquests dos darrers tipus de lectura a l’actual context digital, va recordar el paper de la recerca a internet per aprendre i el paper de les xarxes socials per afavorir la socialització. En segon lloc, algunes de les ponències també van fer esment d’alguns dels mites que envolten l’accés a la lectura i la modificació dels mètodes dialògics del professorat per millorar la comprensió lectora en l’alumnat.
Jaume Cela (mestre i escriptor) va reivindicar la necessitat d’aconseguir que els infants adquireixin el gust per la lectura, però pensant sempre en la seva realitat social i cognitiva. La pressió i l’obligació allunyen els nens i nenes de la literatura. Va desmitificar el que és cataloga com a bona o mala literatura, i va reivindicar textualment que “estirant del fil d’una noveŀleta romàntica, podem arribar a Romeo i Julieta”. Cela descriu un seguit de suggeriments a tenir en compte per a l’afavoriment de la lectura des de l’escola. Per exemple rebutja les típiques fitxes de lectura, per reiteratives i poc motivadores i també rebutja, com hem esmentat abans, el menysteniment a cert tipus de literatura infantil i juvenil. Considera molt desitjable que els mestres llegeixin visiblement a l’escola i conversin espontàniament sobre llibres davant l’alumnat. En cap cas considera prudent culpabilitzar l’alumnat no lector. En darrer lloc, prioritza l’establiment de biblioteques escolars actives on hi participi tota la comunitat educativa. Seguint amb la imatge de la “pressió” que poden patir certs infants i també certs docents en veure escassos resultats pel que fa al gust per la lectura dels infants, Anne M. Chartier, investigadora de l’Institut Nacional d’Investigació Educativa (França), va denunciar la pressió dels Currículums oficials que sembla que pretenguin “primaritzar” l’Educació Infantil i “Secundaritzar” l’Educació Primària, per després adonar-se que no s’han posat bé les bases de la comprensió. L’accés al text escrit és ràpida quan l’infant està preparat per mantenir el fil conductor de les idees. Actualment s’afavoreix l’accés ràpid i primerenc al codi lingüístic, però es deixen de banda els hàbits de comprensió. També comparteix la mateixa autora, la necessitat de fer explícits els objectius dels diferents tipus de lectura i que la lectura dels adults es faci visible i
De fons
es comparteixi amb els infants, de manera que els mateixos adults representatius actuïn de model lector. En darrer lloc, Chartier afirma que llegir no és fàcil i que, igual que fan els esportistes, sense entrenament i sense bons continguts, no hi ha bona lectura. Per aquest motiu cal buscar els camins per fer arribar els infants al cànon literari tant local com universal. Emilio Sánchez Miguel1 (Universidad de Salamanca) va exposar la seva recerca sobre el repte que suposa arribar a ser un bon lector tant per a l’alumnat, com per al professorat, com per als formadors de mestres. Com a prèvia, va introduir diferents reflexions al voltant de la dificultat de la tasca d’ensenyar a llegir. Considera apropiat autoimposarse microobjectius a llarg termini per evitar el desencís, textualment “no podem aspirar a que el nostre alumnat sigui crític, conscienciat i estratègic sempre: nosaltres, adults, tampoc no ho som”. El més important és saber què necessiten els nens i alhora saber el tipus d’ajudes que nosaltres els hi hem de donar. D’acord amb el concepte de Zona de Desenvolupament Proper (ZDP) de Vigotski, Sánchez Miguel determina que les persones, no tan sols els infants, tendim a la simplificació en la comprensió. Un alumne sense ajudes arriba a comprendre un 13% dels continguts. Les ajudes expertes en la comprensió profunda permeten arribar a un 50%. Cal considerar que l’assoliment d’un aprenentatge com la lectura, requereix, segons el mateix autor, 10 anys i que a partir d’aquest plantejament s’ha d’anar determinant la pressió justa perquè no decaigui l’interès. A totes les ajudes que necessiten els infants, cal incloure-hi les ajudes que necessita el professorat. I és aquí on comença la recerca de l’autor, que es va desenvolupar a partir de l’anàlisi dialògica de gravacions reals entre professor i alumne, realitzant exercicis de comprensió conjunta de textos.
Sánchez Miguel estableix l’existència de 5 episodis en una interacció: Planificació, Lectura, Interpretacions, Avaluació (Evaluación) i Tancament (Cierre). Ell ho anomena PLIEC. Els resultats de la investigació de Sánchez Miguel són els següents: • Es produeixen avenços i retrocessos en els models interactius • El professorat, en general, no és massa agosarat. Els canvis són moderats, han de produir desplaçaments envers la complexitat del contingut de la interacció. Una primera conclusió de la recerca és que el canvi en el model interactiu del professor és difícil i que al llarg de 2 anys d’estudis longitudinals amb professorat voluntari, s’ha aconseguit introduir canvis en el primer episodi (planificació de la interacció) i també, amb menys intensitat, en el darrer episodi corresponent al tancament. Altres conclusions que Sánchez Miguel deriva de la seva investigació són la utilitat de la ”imperfecció útil”, similar a la idea d’error com a font d’aprenentatge. També determina la inutilitat de fer prescripcions ineludibles com “cal que...”, “només serà possible si..”, “és imprescindible...”, etc. Qualsevol avenç depèn del punt de partida. I com a cloenda, un altre element per a la reflexió: Cal calibrar el cost del canvi en relació a la dimensió d’aquest canvi. 1 Emilio Sánchez Miguel (Coord.)(2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó.
Comunitat Les III Jornades sobre l’estrès en el món educatiu: La prevenció Els passat 25 i 26 de maig es van celebrar a la Facultat d’Educació de la Universitat Internacional de Catalunya les III Jornades sobre l’estrès en el món educatiu. Organitzades per la UIC (Universitat Internacional de Catalunya) i el GRELDO (Grup de Recerca sobre l’Estrès Laboral dels Docents) del COPC (Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya). Un grup interdisciplinar d’investigadors (UIC, URLL,UB) i professionals de món educatiu van compartir les seves inquietuds sobre el tema. El coŀlectiu del món de l’educació i de la docència és un sector professional amb elevat risc de patir nivells alts de tensió i estrès (distrès o estrès dolent i excessiu). La millor manera de paŀliar aquest risc és amb la formació preventiva. Estar més i millor preparat per als reptes de futur pot esdevenir-se molt important per prevenir l’ estrès. La formació s’ha de situar en dos camps. El primer és el camp pròpiament terapèutic. Això inclou la intervenció, mitjançant professionals qualificats, sobre els trastorns que poden tenir simptomatologies molt diverses i determinades per la singularitat dels docents. I un segon camp de caire preventiu, que implica la millora de la salut global. La formació preventiva no s’ha de cenyir ni a una corrent de pensament concreta ni a tècniques determinades. Ha de facilitar dades i recursos com més amplis millor i hauria d’arribar a tot el coŀlectiu docent. En aquest sentit cal dir que tant la formació preventiva com la terapèutica es pot abordar a dos nivells. A. El pla personal i individual que até a la singularitat de cadascú. B. El pla del coŀlectiu mitjançant la introducció de formació específica en el currículum acadèmic, tant en els Graus d’Educació Infantil i Primària com en els Màsters de Secundària. Les III Jornades han presentat multiplicitat d’aspectes tan interessants com variats, dels quals volem destacar la ponència sobre el Tecno-Estrès de la prof. Susana Tarapiella, o el taller sobre les MicroExpressions Facials del prof. Sergi Font. El recull d’aquesta multiplicitat d’eines es troba en el
llibre bilingüe, editat per ISEP, que conté totes les aportacions de les persones expertes participants en aquestes III Jornades i que té aquesta referència: Riart, J., Arís, N., i Martorell, A. (Coord.)(2012) Formació per a la prevenció i teràpies preventives de l’estrès en el món educatiu. Barcelona: ISEP. Edició bilingüe català – castellà. ISBN: 978-84-95647-81-8. El 7 i 8 de juny de 2012, la professora Cristina Mudarra va participar en les “X Jornades de Xarxes d’Investigació en docència universitària”, celebrades a la Universitat d’Alacant, presentant un pòster sobre la comunicació “Guía para evaluar competencias genéricas y específicas de titulación: Rúbricas en la facultad de Educación de la UIC”, elaborada juntament amb les professores Mireia Tintoré i Carme Balaguer. Les jornades que són pioneres en l’educació superior, en la difusió i la transferència d’investigacions en la línia de treball col·laboratiu, i han dedicat el seu esforç durant deu anys a impulsar i promoure treballs científics d’innovació i millora en l’ensenyament universitari. L’experiència va servir per a compartir amb professors universitaris d’altres àmbits i universitats la seva vivència en relació a metodologies i sistemes d’avaluació implementats en el seguiment de les titulacions, per tal de fomentar la participació de l’alumnat en el procés d’ensenyamentaprenentatge. Del 3 al 8 de juny d’enguany, va tenir lloc a la Universitat de Reims, el xviiè congrés mundial de ciències de l’educació (AMSE-AMCE-WER), amb el títol de Recerca en Educació i en Formació: lligams i desafiaments d’avui. Van participarhi quatre professors de la nostra facultat: Albert Arbós -”Formation souhaitée, formation reçue et développement professionnel”, Miquel Àngel Comas -”Partenariat universités-entreprises, le succès des compétences”, Maite Fuertes “La responsabilité sociale des universités: la formation au delà du développement professionnel” i Pere Puig “Tutorat et alternance: les expériences en formation des formateurs en Amérique Latine”. Cadascun va presentar una comunicació. Aquest coŀloqui va estar coordinat pel rector de la universitat de Reims Dr. Gilles Baillant i pel degà de la facultat Dr. Albert Arbós.
Aquest és el Butlletí de la Facultat d’Educació de la UIC. Es permet copiar, distribuir, exhibir i fer obres derivades sempre i que es reconegui i citi l’obra i no es faci servir per a usos comercials i es faci servir la mateixa llicència en les obres derivades.