GERENCIA DE CALIDAD BOLETÍN DE ACTUALIZACIÓN EN CALIDAD N° 12 METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES PARA EL SPA I.
PRESENTACIÓN Las pedagogías activas utilizan como elemento del aprendizaje las llamadas actividades, a fin de que los estudiantes transiten naturalmente desde un escenario real y estimulante hasta la comprensión de hechos contextualizados tomando en cuenta contenidos teóricos expresos. Mediante este proceso los estudiantes obtienen experiencias utilizando abstracciones, generalizaciones y razonamiento lógico. En tal sentido, resulta en una mejora del aprendizaje, motivando al estudiante con preguntas reales que lo involucran a través de la investigación en la práctica de la solución de problemas. Las actividades no solo permiten un desarrollo teórico, sino también de aplicación práctica del conocimiento, sobre asuntos vinculados a la carrera profesional en el campo real. Los docentes a través de las actividades que elaboran, incorporan al estudiante en las tareas de abstracción y de razonamiento lógico. Todo aprendizaje activo se basa en la solución de problemas, de allí que interese el tipo de actividad a elaborar para determinar y motivar el aprendizaje de los estudiantes. Dichas actividades deben centrase en los intereses, expectativas, necesidades y perspectivas del estudiante pudiendo guiarse por modelos como son el método científico y otros específicos de la asignatura. Las actividades a elaborar son microcosmos de la vida real que reflejan la complejidad, riqueza y ambigüedad de los problemas que enfrenta el egresado, convirtiéndose en un ejercicio de simulación de las condiciones laborales de la carrera profesional. El modelo de aprendizaje enfocado en actividades se puede observar en el gráfico siguiente.
GRÁFICO N° 1 MODELO DE APRENDIZAJE ENFOCADO EN ACTIVIDADES Aplicaciones al mundo real (Actividades)
Repaso (Retroalimentación – Mejora)
Contexto de la Carrera Profesional
Marco conceptual (Información)
Exposición (Resultados) Fuente: Elaboración propia
Además del dominio de principios y conceptos contextualizados, se logra: Estimular la responsabilidad por el auto aprendizaje; identificar y tratar lo que no se aprende; incrementar la discusión conceptual en el grupo al tratar las preguntas; estimular el uso de la lógica y desarrollar las habilidades de razonamiento; hacer uso de la exposición breve para presentar la actividad y ofrecer orientaciones al grupo o al total de estudiantes. Las discusiones de repaso involucran a todos los participantes. Elaborar actividades insume bastante tiempo y resulta complicado. Pero el proceso de sopesar las prioridades de aprendizaje de la asignatura y luego encontrar, adaptar o redactar actividades complejas y realistas que permitan cumplir con tales prioridades modificará la forma en que el docente conciba la asignatura en el futuro, obteniendo una nueva apreciación de los contenidos y la conexión que deben hacerse con otras disciplinas. Resultará revelador que enfrente el reto de la pregunta: ¿Cómo se utilizará el conocimiento
de tal contenido en el mundo real? La elaboración de la actividad contribuirá a que los docentes sean más reflexivos. Una de las claves para el éxito de la implementación de pedagogías activas para aplicar el Modelo Didáctico ULADECH Católica en las asignaturas de la Universidad, está en el tipo de actividad que se utilice. El presente boletín tiene como objetivo guiar a los docentes en su esfuerzo para crear actividades en la medida que no puede encontrarlos en ninguna otra fuente. Es decir, el empleo de actividades novedosas con el fin de ayudar a los estudiantes a alcanzar un nivel más profundo de conocimiento conceptual y contextualizado, que resulta imprescindible para la comprensión de la unidad didáctica de la asignatura. Las estrategias didácticas tradicionales, como la exposición directa, no fomentan realmente el desarrollo de actividades analíticas y de resolución de problemas; ni el desarrollo de habilidades del razonamiento crítico y razonamiento lógico. La pedagogía activa aplicada a las asignaturas de las carreras profesionales requiere de la selección de actividades para impulsar a los estudiantes a ir más allá de una comprensión superficial de los conceptos y principios importantes que se están trabajando.
II.
PERFIL DE LAS ACTIVIDADES El perfil de una actividad diseñada para fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes responde a las siguientes características: a) Toma como base el autoanálisis de la enseñanza del docente a modo de autocrítica, incluyendo su percepción respecto a la valoración de los estudiantes sobre la misma. b) Se redacta siguiendo un estilo periodístico. c) Toma como referencia los objetivos específicos y operacionales. d) Genera interés en los estudiantes y los motiva a lograr una comprensión más profunda de la información de la asignatura, vinculando el tema de estudio con el contexto de la carrera profesional tanto como sea posible, generando compromiso de ellos al estar familiarizados con la misma. e) Orienta la toma de decisiones por el estudiante o establece juicios en base a hechos, información lógica y/o raciocinio debidamente justificados sobre las bases de la información de la asignatura. Incluyendo los presupuestos a mano de la información relevante y los pasos y/o procedimientos que llevan a la solución del problema.
NOTA 1: No toda la información que se incluye en la actividad tiene que ser relevante respecto a la solución específica, al igual que sucede en las situaciones complejas o “totalmente desordenadas” que ocurre en el mundo real. Por otro lado, no toda la información relacionada con la actividad se transmite de inmediato a los estudiantes, en la medida que las actividades están muchas veces diseñadas en múltiples fases que se van exponiendo sucesivamente mientras se avanza el trabajo. f) Incorpora cierta complejidad en su elaboración, que incentive la colaboración de los grupos de trabajo para que puedan trabajar efectivamente en miras a la solución. La longitud y complejidad debe ser tal que los estudiantes vean pronto que una estrategia individual no ha de resultar efectiva. Debe ser necesario, o incluso deseable para los grupos, que se asigne a cada participante una serie de tareas de investigación. NOTA 2: El poder de la pedagogía activa reside en la capacidad del grupo de sintetizar lo que han aprendido y conectar los nuevos conocimientos con el marco de comprensión que se está construyendo sobre la base de la información del SPA, que requiere del aprendizaje colaborativo y decisiones grupales; distinto al aprendizaje individual compartimentado de la exposición directa. g) Presentar preguntas iniciales de forma abierta teniendo en cuenta los conocimientos previos; también controversiales, para que los participantes de los grupos se vean impulsados a discutir sobre el tema para mantener a los grupos trabajando. NOTA 3: Se favorece a la discusión entre los participantes al iniciar la actividad porque ayudará a los estudiantes a recordar lo que ya saben y establecer conexiones con la información aprendida. h) Incorporar en la actividad los objetivos de la asignatura, vinculando los conocimientos previos con los nuevos conocimientos y estos con los de otras asignaturas. Se debe relacionar con la rúbrica de evaluación para verificar el progreso de aprendizaje. Comunicar los objetivos al iniciar las tareas enfoca mejor al estudiante antes de identificar los temas de aprendizaje. NOTA 4: Las preguntas del problema deben retar a los estudiantes a que desarrollen habilidades del pensamiento del nivel superior y llevarlos más allá de los niveles cognitivos inferiores -conocimiento y comprensión- hasta adquirir la capacidad de analizar, sintetizar y evaluar, ya que son las habilidades fundamentales para que los estudiantes logren éxito profesional. Los niveles cognitivos de Bloom, se definen en la tabla que sigue:
Tabla N° 1: Niveles cognitivos de Bloom NIVELES COGNITIVOS
ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE
Conocimiento
Reconocer
hechos,
términos,
conceptos,
definiciones. Compresión
Explicar e interpretar los significados de los temas.
Aplicación
Usar el concepto o principio para resolver un nuevo problema.
Análisis
Descomponer el tema en sus partes para ver las interrelaciones.
Síntesis
Generar algo nuevo a partir de las partes que componen el todo.
Evaluación
Establecer un juicio a partir de un criterio.
III. ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES La pedagogía activa contemplada en el Modelo Didáctico ULADECH Católica, significa un reto para el docente. Por lo general, no se puede encontrar actividades directamente por lo que la búsqueda de materiales al respecto exige cierta dosis de creatividad. Entre los materiales disponibles podemos mencionar: videos, historias, novelas, artículos de prensa popular y ensayos de investigación como base de una actividad. Los docentes con experiencia obtienen actividades comunes de un libro de texto modificando su redacción para crear una actividad abierta y articulada con el contexto. El proceso de elaboración de una actividad puede diferir de una asignatura a otra; pero en líneas generales, los siguientes aspectos pueden ayudar a los docentes a elaborar actividades como sigue: 1) Elaborar un listado de conocimientos en base a la temática de la unidad didáctica. 2) Escoger una idea, concepto o principio central del contenido de la unidad didáctica y de los objetivos operacionales, pensando en una tarea típica a resolver por el estudiante usado comúnmente para el aprendizaje. Por ejemplo en la enseñanza de Matemática, se usa la solución de problemas; en estos problemas la mayoría de la información está expuesta. Los estudiantes tienden a crear patrones y luego aplican fórmulas para
encontrar la solución. En un curso tradicional el objetivo sería generar comprensión y explicación de los contenidos de la unidad didáctica. 3) Desarrollar una actividad por unidad didáctica específica. 4) La extensión de una actividad por lo general es de una o dos páginas desarrollándose en el número de sesiones programadas para la unidad didáctica en el SPA, culminando con dos o tres preguntas. 5) Al pensar en un contexto del mundo real se narra una actividad o se adapta un caso añadiendo alguna dosis de motivación para estimular intrínsecamente a los estudiantes para resolverlo. Una actividad compleja con una estructura inacabada desafiará a estos a que no apliquen simplemente fórmulas. Es pertinente revisar revistas, diarios y artículos para buscar ideas que se puedan incorporar a la narración; algunas veces es útil consultar con profesionales de la carrera profesional para obtener ideas sobre las aplicaciones reales de los contenidos que se enseñan. 6) Se redacta una situación de la vida real que contenga hechos relacionados con los objetivos operacionales y la temática de la unidad didáctica que se está trabajando vinculándola con la información del texto y las referencias. Esto favorecerá la retención de los conceptos a través del pensamiento analítico. 7) Las preguntas de la actividad serán orientadoras pero divergentes que sirva al estudiante para identificar los conocimientos previos y lo que requieran saber. No orientan una solución ya que este es el trabajo del estudiante organizado en grupos de trabajo. Esto puede causar cierta frustración en el estudiante que será atenuada con explicaciones breves por parte del docente dentro del grupo o al plenario, o a través de la interacción prevista. 8) Otra forma de presentar los hechos es recurriendo a la selección de artículos científicos publicados en revistas científicas que tengan conexión con la carrera profesional. En este caso, es conveniente construir una matriz de aspectos de aprendizaje para ver como encajan los artículos científicos con los objetivos operacionales. Así, en las columnas se ubican los objetivos operacionales y en filas los artículos científicos. Los elementos de la matriz indica lo bien que se vinculan los objetivos operacionales y los artículos revelando, si fuera el caso, donde se da el mayor o menor énfasis. Es requisito para su utilización que el docente comprenda los contenidos teóricos del artículo científico.
9) En algunos casos se pueden elaborar mini casos, consistente en proposiciones de pocos párrafos para que en el camino del consenso se muestren puntos de vista controversiales entre los participantes. 10) Finalmente, se pueden utilizar en la narración modelos o procedimientos reconocidos en la teoría de la asignatura tal como el método científico y otros como orientador en la elaboración de la actividad. 11) La actividad debe ser introducida y planteada de modo tal que los estudiantes puedan identificar los contenidos centrales que los orienten. Algunas preguntas pueden ayudar al docente a dirigir el proceso de elaboración de la actividad, como son:
¿Cómo se describe el primer paso?
¿Cuáles son los temas de aprendizaje que debe ser identificados?
¿Qué preguntas abiertas pueden plantearse?
¿Cómo se ha de estructurar la actividad?
¿Cuán extensa será la actividad? ¿Cuántas sesiones de aprendizaje tomará completarla?
¿Se les irá proporcionando información a los estudiantes progresivamente?
¿Qué información requieren los estudiantes?
¿Qué información puede ser obtenida por los estudiantes?
¿Cuáles son los productos intermedios y finales que producirán los estudiantes?
12) Redactar una guía para el docente tutor que detalle los planes instruccionales para la utilización de la actividad, sería una tarea del docente titular. La guía del docente tutor puede indicar planes u opciones de consulta a través de las páginas de la actividad. NOTA 5: En caso de grupos grandes se requerirá la combinación de las siguientes técnicas: exposiciones breves; debates de plenario y trabajo en grupos pequeños que reportan sus progresos en el EVA. 13) El paso final consisten en identificar la información que vaya a ser manejada por los estudiantes. Los estudiantes necesitan aprender a identificar y utilizar la información de aprendizaje por cuenta propia en biblioteca física o virtual y por internet pero será de ayuda la información inicial proporcionada en la unidad didáctica para que comiencen a consultarlas.
14) Las preguntas relacionadas con los hechos relatados deben ser complejas para que el grupo se vea precisado a distribuir el trabajo entren los participantes. Las preguntas eficaces estimulan la interacción de los actores del proceso, particularmente de los grupos de estudiantes a partir del análisis que hacen de aquellas. Simulan contingencias e incertidumbres presentes en toda forma de intervención en una realidad a partir de la confrontación de puntos de vista dispares entre los estudiantes. Las preguntas deben: a) Conectar el conocimiento que trae el estudiante con el propuesto en el SPA ayudando a precisar lo que saben de lo que no. b) Guiar el aprendizaje de conceptos y principios con suficiente detalle como para que el estudiante los explique en forma oral y escrita en sus propias palabras y se lo pueda explicar a sus compañeros. c) Apoyar al estudiante para que alcance los objetivos operacionales plasmados en la rúbrica de evaluación del aprendizaje. d) Abordar el problema de forma progresiva para profundizarlo. e) Cuidar del tiempo que los estudiantes inviertan en responder. NOTA 6: Las preguntas iniciales pueden utilizarse para recapitular conocimientos de actividades precedentes. Las preguntas pueden traer implícito la elaboración de gráficos y/o información cuantitativa.
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- Duch B.I. El poder del aprendizaje basado en problemas: una guía práctica para la enseñanza universitaria. PUCP. Fondo Editorial. Lima 2006. pp. 55-235. 2.- Domínguez G. J. Modelo Didáctico ULADECH Católica. www.ulaldech.edu.pe. 2012