Inklusionsbarometer Hessen 2014

Inklusionsbarometer Hessen 2014 Ergebnisse des Erhebungsjahres 2013

Ein Projekt der hessenstiftung – familie hat zukunft in Zusammenarbeit mit dem Hessischen Kultusministerium, dem Hessischen Ministerium für Soziales und Integration, der LBS Hessen-Thüringen, der Lebenshilfe Hessen e.V., der Randstad Stiftung

Durchführung: PROSOZ Institut für Sozialforschung - PROKIDS

November 2014

hessenstiftung – familie hat zukunft Dr. Ulrich Kuther Darmstädter Straße 100 64625 Bensheim Telefon: 06251 / 7005-31 E-Mail: u.kuther@hessenstiftung.de Homepage: www.hessenstiftung.de

PROSOZ Institut für Sozialforschung -

Autorinnen:

PROKIDS

Dr. Kathrin Müthing

PROSOZ Herten GmbH

Verena Todeskino

Ewaldstraße 261 45699 Herten

Typografie und Layout:

Telefon: 02366 / 188-118

Marion Kaltwasser

Telefax: 02366 / 188-111 E-Mail: prokids@prosoz.de Homepage: www.prosoz.de

Inhaltsverzeichnis Grußwort des Hessischen Ministers für Soziales und Integration .......... 6 Grußwort des Hessischen Kultusministers ............................................. 8 1.

Hintergrund .......................................................................................... 11

Ziele und Methodik .............................................................................. 13 2.1. Ziele der Studie .............................................................................. 13 2.2. Durchführung der Befragung .......................................................... 15 2.3. Das Erhebungsinstrument .............................................................. 15

Stichprobenbeschreibung .................................................................. 19 3.1

Geschlechterverteilung ............................................................... 19

3.2

Besonderer Förderbedarf – Beeinträchtigungen ........................ 20

3.3

Migrationshintergrund ................................................................. 22

3.4

Familienkonstellation .................................................................. 23

3.5

Arbeitslosigkeit in der Familie ..................................................... 25

3.6

Schultyp und Klassenstufe .......................................................... 25

Wohlbefinden ....................................................................................... 29 4.1

Allgemeines Wohlbefinden ......................................................... 30

4.2

Wohlbefinden in der Familie ....................................................... 31

4.3

Wohlbefinden in der Schule ........................................................ 32

4.4

Wohlbefinden bei Freunden ........................................................ 33

4.5

Einflüsse auf das allgemeine Wohlbefinden ............................... 33

4.6

Fazit des Kapitels ........................................................................ 34

Selbstständigkeit, Vertrauen und Hilfen ........................................... 35 5.1

Selbstständigkeit und Vertrauen in der Familie .......................... 35

5.2

Hilfe und Unterstützung von den Eltern ...................................... 38

5.3

Selbstständigkeit bei Terminplanungen ...................................... 41

5.4

Hilfe und Unterstützung in der Schule ........................................ 48

5.5

Vertrauen in der Schule .............................................................. 51

5.6

Fazit des Kapitels ........................................................................ 53

Zukunftsvorstellung............................................................................ 55 6.1

Kinderwunsch ............................................................................. 55

6.2

Berufswunsch ............................................................................. 55

6.3

Berufskriterien ............................................................................. 56

6.4

Fazit des Kapitels ....................................................................... 58

Das Zuhause ........................................................................................ 59 7.1

Eltern ........................................................................................... 61

7.2

Geschwister ................................................................................ 77

7.3

Gemeinsame Unternehmungen mit der Familie ......................... 82

7.4

Wohnumfeld ................................................................................ 86

7.5

Fazit des Kapitels ....................................................................... 91

Die Schule ............................................................................................ 93 8.1

Fehlt dir etwas, damit es dir in der Schule richtig gut geht? ....... 93

8.2

Lehrkräfte und Mitschüler ........................................................... 95

8.3

Der Schulweg............................................................................ 104

8.4

Ansprüche an eine Schule ........................................................ 106

8.5

Fazit des Kapitels ..................................................................... 113

Freizeit, Freunde und Verein ............................................................ 117 9.1

Freizeitaktivitäten der Kinder .................................................... 117

9.2

Vereinszugehörigkeit ................................................................ 132

9.3

Zu wenig Freizeit ...................................................................... 136

9.4

Fehlt dir etwas, damit es dir in deiner Freizeit / bei deinen Freunden richtig gut geht? ........................................................ 141

9.5

Freundschaft ............................................................................. 142

9.6

Fazit des Kapitels ..................................................................... 150

10. Beurteilung der Befragung .............................................................. 153 11. Zusammenfassung des Inklusionsbarometers 2013 ................... 157 Der Fragebogen ........................................................................................ 160 161

Liebe Leserinnen und Leser, bereits im ersten Inklusionsbarometer Hessen standen die Sichtweise und die Meinungsvielfalt von Kindern und Jugendlichen im Mittelpunkt. Das ist gerade vor dem Hintergrund der derzeitigen bildungspolitischen Diskussion um die gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen bedeutsam. Dieser Ansatz wird mit der vorliegenden Erhebung konsequent fortgeführt. Kinder mit und ohne Behinderungen bedürfen der besonderen Förderung in unserer Gesellschaft. Deshalb lag es nahe, in dem zweiten, jetzt vorliegenden Teil des Inklusionsbarometers Erkenntnisse über die Lebensqualität und Bedürfnisse von Kindern mit und ohne Behinderungen zu sammeln. Eine der Leitfragen war, welche Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderungen in ihren Wünschen und Überlegungen zum Ausdruck bringen. Die Ergebnisse sind fachlich interessant und bieten Orientierung für die weitere gesellschaftliche Diskussion. Ohne der Erhebung vorwegzugreifen, sind doch einige Erkenntnisse besonders hervorzuheben. So weist das Wohlbefinden von Kindern mit und ohne Behinderungen keine nennenswerten Unterschiede auf. Bei allen hängt das eigene Wohlbefinden stark mit den Beziehungen zu Freunden, Bekannten und vor allem der Familie ab. Viel mehr als der Aspekt der Behinderung wird das Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen beispielsweise durch Faktoren wie Alter und Geschlecht, aber auch die Arbeitslosigkeit der Eltern beeinflusst. Andererseits wünschen sich Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen häufiger, dass Ihre Eltern und Freunde ihnen mehr zutrauen und ihre Selbstständigkeit gefördert wird. Auch die Zukunftswünsche von Kindern mit und ohne Behinderungen zeigen keine Unterschiede auf. Spaß am zukünftigen Beruf, Menschen zu helfen und natürlich auch das Einkommen spielen bei den Befragten eine wichtige Rolle. Die vorliegende Studie setzt damit den Trend des ersten Inklusionsbarometers fort. Bereits dort wurde deutlich, wie wenig Kinder und Jugendliche durch ihre eigenen Behinderungen beeinträchtigt sind, sofern ihr Umfeld ihnen die entsprechenden Möglichkeiten gibt. 6

Foto: F.A.Z.-Foto / Frank Röth

Grußwort des Hessischen Ministers für Soziales und Integration

Nicht zuletzt werden durch die Studie Aspekte und Ziele der Kinderrechtskonvention und der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen aufgegriffen und verbunden und für Hessen aufbereitet. Die vorliegende Studie macht an vielen Stellen in beeindruckender Weise deutlich, dass Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderungen die gleichen Bedürfnisse, Wünsche und Sorgen haben. Diese Erkenntnisse können aus meiner Sicht der derzeitigen bildungspolitischen Diskussion wertvolle Impulse geben.

Mit herzlichen Grüßen Ihr Stefan Grüttner Hessischer Minister für Soziales und Integration und Beiratsvorsitzender der hessenstiftung – familie hat zukunft

Sehr geehrte Damen und Herren, Liebe Leserinnen und Leser, mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention haben wir uns verpflichtet, für Menschen mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen das Recht auf einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung umzusetzen. Erklärtes Ziel der Hessischen Landesregierung ist es, einen für alle Kinder und Jugendlichen barrierefreien Zugang zum allgemeinen Bildungssystem zu ermöglichen. Bereits zum zweiten Mal unterstützt das Hessische Kultusministerium die Erstellung des Inklusionsbarometers. Auch im Jahr 2013 wurden dazu Schülerinnen und Schüler mit und ohne Anspruch auf sonderpädagogische Förderung zu verschiedenen Themen befragt, die sie und ihren Alltag direkt betreffen. In Zusammenarbeit mit der hessenstiftung – familie hat zukunft und PROKIDS – Institut für Sozialforschung konnten im Rahmen der vorliegenden Studie Erkenntnisse und Einflussfaktoren zur Lebensqualität von Kindern mit und ohne Behinderung gesammelt werden, die ausschließlich aus der Kinderperspektive stammen. Das Besondere an der Erstellung des Inklusionsbarometers ist, dass die Schülerinnen und Schüler in Hessen eine Plattform erhalten, auf der sie ihre eigenen Sichtweisen und ganz persönlichen Bedürfnisse in einer wachsenden inklusiven Gesellschaft äußern können. Den individuell bestmöglichen Schul- und Förderort zur Verfügung zu stellen, ist mir ein großes persönliches Anliegen. Dies kann nur gelingen, wenn auch weiterhin die Schülerinnen und Schüler selbst sowie alle beteiligten Akteurinnen und Akteure bei der gemeinsamen Gestaltung und Weiterentwicklung schulischer Inklusion in Hessen gehört und bestmöglich unterstützt werden. Die Ergebnisse des Inklusionsbarometers werden daher auch Gegenstand einer Fachtagung sein, bei der die Expertinnen und Experten für die Gestaltung von Schule und Unterricht die dokumentierte Meinung der Kinder hören, um sie bei ihren Entscheidungen zu berücksichtigen. Die Ergebnisse der Studie helfen Vorurteile und Barrieren abzubauen, indem sie die wohl wichtigste Perspektive zur Erfassung der Lebensqualität der Schülerinnen und Schüler in Hessen in den Mittelpunkt stellen: die Wahrnehmung der Kinder und Jugendlichen selbst. Sie leisten damit einen 8

Foto: © HKM / Alexander von Michalewsky

Grußwort des Hessischen Kultusministers

wichtigen Beitrag zur Weiterentwicklung einer flächendeckenden, bedarfsgerechten und vielseitigen inklusiven Bildungslandschaft in Hessen.

Ich danke allen Beteiligten für die gute und wichtige Zusammenarbeit. Mit herzlichen Grüßen Ihr Prof. Dr. R. Alexander Lorz Hessischer Kultusminister und stellvertretender Beiratsvorsitzender der hessenstiftung – familie hat zukunft

1. Hintergrund Inklusion ist auf dem besten Wege, sich in unserer Gesellschaft zu verankern. Dies nicht zuletzt, weil sich auch Deutschland 2009 als Unterzeichner der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen dazu verpflichtet hat, Menschen mit Behinderungen nicht nur zu integrieren (also behinderten Menschen einen Zugang zu der Welt der nicht behinderten Menschen zu gewähren), sondern nach der Manier echter Inklusion Bedingungen zu schaffen, die beiden Gruppen gleichermaßen gerecht werden und diese gleichwertig nebeneinander stellt. Bereits im Jahr 2011/2012 hat sich die hessenstiftung – familie hat zukunft dafür eingesetzt, das Thema Lebensqualität aus Sicht von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen in die politische Diskussion einzubringen. Das erste so durchgeführte qualitative Inklusionsbarometer Hessen lieferte hierzu wertvolle Einblicke und konnte nun in einem weiteren Schritt im Jahr 2013 als flächendeckendes quantitatives Inklusionsbarometer, aufbauend auf den Erkenntnissen der ersten Erhebung, umgesetzt werden. Das Thema Lebensqualität von Kindern wird als mehrdimensionales Konzept im „Well-Being“-Ansatz seit vielen Jahren im Rahmen der Glücks- bzw. 1 Wohlbefindensforschung untersucht (vgl. z.B. Diener & Diener, 1996 ; Ryff & 2 3 Keyes, 1995 ; Lang, 1985 ). Dieser Ansatz gesteht den Kindern zwar das Recht auf ein aktuell gutes Wohlbefinden zu, leider liegt diesen Forschungen jedoch immer noch der Ansatz aus Erwachsenenperspektive zugrunde. Es wird zu oft übersehen, dass Kinder die eigentlichen Experten in ihrer Lebensphase Kindheit sind. Die sogenannte Neue Kindheitsforschung stellt dabei Kinder als kompetente Expertinnen und Experten über die Lebensphase Kindheit in den Mittelpunkt seiner Forschung (vgl. z.B. Kränzel-Nagel

Diener, E. & Diener, C. (1996). Most People Are Happy. Psychological Science, 7 (3), 181-185. Ryff, C. D. & Keyes, C. L. M. (1995). The Structure of Psychological Well-Being Revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4), 719-727. 3 Lang, S. (1985). Lebensbedingungen und Lebensqualität von Kindern. Frankfurt am Main/New York. 2

& Wilk, 2000 ). Es gibt jedoch in Deutschland bislang noch keine Forschung, die Kinder mit Behinderungen in dieser Form systematisch einbezieht. Wer aber die Inklusion von Kindern mit Behinderungen bzw. Beeinträchtigungen umsetzen will, muss die besonderen Bedürfnisse dieser Kinder kennen. Kinder mit Behinderungen sind bislang nicht anhand einer flächendeckenden quantitativen Erhebung zu ihrer Lebenslage befragt worden und konnten somit ihren besonderen Bedürfnissen auf ihrem Entwicklungsweg keinen Ausdruck geben. Diese Lücke soll mit dem Inklusionsbarometer Hessen geschlossen werden, in welchem Kinder mit und ohne Behinderungen bzw. Beeinträchtigungen gleichberechtigt zu relevanten (Alltags-)Themen befragt werden. Ermöglicht wurde diese quantitativ angelegte repräsentative Untersuchung durch die finanzielle Förderung der hessenstiftung – familie hat zukunft. Die Themen des aktuellen Inklusionsbarometers bauen auf den Ergebnissen des qualitativen Inklusionsbarometers Hessen 2011/2012 auf. Mit Hilfe dieser quantitativen repräsentativen Untersuchung werden die Themen Hilfen, Angebote, Zugänglichkeiten und ihr Einfluss auf die Lebensqualität von Kindern als quantitative Studie aufgearbeitet und zudem um die Ansichten von Kindern ohne Behinderungen bzw. Beeinträchtigung erweitert.

Kränzel-Nagel, R. & Wilk, L. (2000). Möglichkeiten und Grenzen standardisierte Befragungen unter besonderer Berücksichtigung der Faktoren sozialer und personaler Wünschbarkeit. In F. Heinzel (Hrsg.), Methoden der Kindheitsforschung. Ein Überblick über Forschungszugänge zur kindlichen Perspektive (S.59-75). Weinheim/München.

2. Ziele und Methodik 2.1. Ziele der Studie Das Ziel der Studie ist, Erkenntnisse über die Lebensqualität von Kindern mit und ohne Behinderung ausdrücklich aus Kindersicht zu erlangen sowie Aspekte herauszufiltern, die diese Lebensqualität beeinflussen. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Betrachtung, ob bzw. inwieweit sich Kinder mit und ohne Behinderungen unterscheiden, oder ob bestimmte Unterschiede durch andere sozioökonomische Variablen, wie z.B. das Alter der Kinder, verursacht werden. Durch das qualitative Inklusionsbarometer 2011/2012 wurde festgestellt, dass die Beziehungen zu anderen Bezugspersonen (Eltern, Geschwister, Freunde aber auch Lehrkräfte) von immenser Bedeutung für die befragten Kinder sind. Aus diesem Grund wird neben dem Wohlbefinden der befragten Kinder insbesondere der Bedeutsamkeit von Beziehungen zu Familienmitgliedern, aber auch Freunden, Lehrkräften und anderen Bezugspersonen nachgegangen. Vor allem die Beziehung zu Freunden und die gemeinsamen Freizeitaktivitäten ohne Eltern sind für die Kinder eine Möglichkeit, ihre Selbstständigkeit 5 auszuleben (vgl. z.B. Cornelißen & Entleitner, 2014) . Dies hat sich in der Erhebung 2011/2012 durch einen gesteigerten Wunsch nach alleinigen Aktivitäten mit den Freuden (z.B. „nur mit den Freunden in die Stadt fahren“, „mit Freunden ins Kino oder Schwimmbad gehen“, etc.) gezeigt. In der vorliegenden Studie wird an dieses Ergebnis angeknüpft und überprüft, ob Kinder und Jugendliche mit Behinderung bzw. Beeinträchtigung tatsächlich ein gesteigertes Bedürfnis nach Selbstständigkeit haben, oder ob dies für Kinder und Jugendliche dieser Altersklasse insgesamt ein wichtiges Anliegen ist

Cornelißen, W. & Entleitner, C. (2014). Verselbstständigungsprozesse von Kindern in Familien im Übergang von der Kindheit ins Jugendalter. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 34(1), 4-22.

(ebd.; Stecher & Zinnecker 1996) . Aus diesem Grund wurden zwei Altersgruppen (Kind versus jugendlich; operationalisiert über eine Erhebung in vierten und siebten Klassen) befragt.

Aus dem qualitativen Inklusionsbarometer 2011/2012 hat sich zusätzlich ergeben, dass das Thema „die eigene Zukunft“ ein interessantes Themenfeld ist, das systematisch erforscht werden sollte. Im vorliegenden Bericht wird auch dieser Frage nachgegangen, mit besonderem Augenmerk darauf, welche Berufs- und Zukunftswünsche die befragten Kinder äußern und welche Gemeinsamkeiten oder Unterschiede sich zwischen Kindern mit und ohne Behinderungen zeigen. Die verschiedenen Themen werden im Folgenden auf Grundlage der quantitativen Erhebung erörtert. Anhand der gewonnenen repräsentativen Daten für das Land Hessen lassen sich auf solider Datenbasis Ansatzpunkte für die Praxis und Politik ableiten. Ein Schwerpunkt wird dabei auf förderliche Bedingungen für ein hohes subjektives Wohlbefinden der befragten Kinder gelegt. Somit verknüpft diese Studie die UN-Kinderrechtskonvention und die UNKonvention für Menschen mit Behinderungen. Sie setzt sich einerseits für die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention ein, die im Artikel 12 deutlich macht, dass Kinder bei politischen Entscheidungen angemessen zu beteiligen sind und im Artikel 27 fordert, dass bei Maßnahmen, die Kinder betreffen, stets das Wohl des Kindes vorrangig zu berücksichtigen ist. Andererseits will die Studie im Sinne der UN-Konvention für Menschen mit Behinderungen Kontextmerkmale eruieren, die die Teilnahme von Kindern am alltäglichen Leben beeinflussen.

Stecher, L. & Zinnecker, J. (1996). Kind oder Jugendlicher? Biographische Selbst- und Fremdwahrnehmung im Übergang. In Zinnecker & R.K. Silbereisen (1996), Kindheit in Deutschland (S.175f). Weinheim/München.

2.2. Durchführung der Befragung Mit Hilfe der vorliegenden Untersuchung sind die Themen aus dem qualitativen Inklusionsbarometer Hessen 2011/2012 aufgearbeitet und um die Gruppe der Kinder ohne Behinderung bzw. Beeinträchtigung erweitert worden. Die Kinder mit und ohne Behinderung sind in ihren jeweiligen Schulformen (Förderschule, Inklusiver Unterricht, allgemeine Schule) gleichermaßen und jeweils im Klassenverband befragt worden. Das Konzept des Inklusionsbarometers Hessen 2013 sieht vor, dass gewährleistet sein muss, dass die eigene Meinung der Kinder ohne Interpretation von Dritten abgefragt werden kann. Eine essentielle Voraussetzung war daher die Sprachfähigkeit der Kinder, die auch durch Dolmetscher gegeben sein kann. Die Durchführung in den Schulen gewährleistet daher, dass auch leseschwache oder leseunfähige Kinder an der Befragung teilnehmen können, da sie Unterstützung von Lehrkräften, Integrationshelfern oder Mitschülern erhalten. Die Teilnahme der Kinder an der Studie war selbstverständlich freiwillig und bedurfte der Erlaubnis der Eltern, daher beteiligten sich nicht immer alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse. Die teilnehmenden Schulen wurden anhand eines abgestimmten Stichprobenplans gezogen und über die Schulleitungen um Teilnahme gebeten. Die Befragung fand in den Klassen unter Aufsicht der Lehrkräfte statt, die mit einer Standardinstruktion über die Bedingungen der Durchführung informiert wurden. Am Tag der Befragung wurden die ausgefüllten Fragebögen vor Ort von einem Kind eingesammelt und in einen Umschlag, der direkt verschlossen wurde, verpackt und an PROKIDS gesendet. So wurde der Ablauf der Befragung dem Datenschutz gerecht. Die Kinder und Eltern können sicher sein, dass die Antworten der Kinder anonym behandelt werden und die Auswertung unabhängig von den Lehrkräften erfolgt.

2.3. Das Erhebungsinstrument Die Stichprobe des Inklusionsbarometers Hessen 2013 wurde für das gesamte Bundesland als Zufallsstichprobe der 9-10-Jährigen sowie 12-13Jährigen geschichtet aus Förder- und allgemeinen Schulen gezogen. Die 15

Schülerinnen und Schüler sind mit einem schriftlichen Fragebogen zu den verschiedenen Lebensbereichen (Familie, Schule und Freizeit/Freunde) und Themenstellungen, die im qualitativen Inklusionsbarometer eruiert worden sind, befragt worden. Der eingesetzte Fragebogen beinhaltet ein Set an Items, welche in der Re7 gel anhand fünfstufiger Antwortskalen (vgl. Rohrmann, 1978) oder einfacher Auswahl in geschlossener Form beantwortet werden können. Ergänzend wurden offene Fragen gestellt. Im Vorfeld wurde der Bogen in mehreren Durchgängen auf Verständlichkeit und benötigte Zeit zum Ausfüllen getestet und korrigiert. Zusätzlich ist der entwickelte Fragebogen an das Sprach- und Lesevermögen der Schwächsten angepasst worden, damit jedes Kind die Möglichkeit hat, seine Meinung zu äußern. Folgende Skalen, mit denen wir positive Erfahrungen gemacht haben, sind im Zuge des Inklusionsbarometers Hessen 2013 zum Einsatz gekommen und werden zur besseren Verständlichkeit abgebildet. Barometerskala für Abfragen zum Wohlbefinden:

Skala für Häufigkeitsabfragen: nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

stimmt mittelmäßig

stimmt ziemlich

stimmt sehr

Skala für Zustimmungsfragen: stimmt nicht

stimmt wenig

Rohrmann, B. (1978). Empirische Studien zur Entwicklung von Antwortskalen für die sozialwissenschaftliche Forschung. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 9, 222-245.

Des Weiteren sind sieben soziodemographische Daten der Kinder erfragt worden: das Geschlecht, die Klassenstufe, die Schulform, der Förderbedarf, der Migrationshintergrund, Arbeitslosigkeit in der Familie und der Familienstatus (vgl. Kapitel 0: Stichprobenbeschreibung). Die Gruppenzugehörigkeit „Behinderung bzw. Beeinträchtigung vs. keine Behinderung bzw. Beeinträchtigung“ zu erfassen, stellt eine große Herausforderung im Rahmen einer solchen Studie dar. Im Sinne der UNKinderrechtskonvention und der UN-Konvention für Menschen mit Behinderung ist für das Inklusionsbarometer Hessen 2013 entschieden worden, das Vorhandensein einer Behinderung oder Beeinträchtigung ausschließlich aus Kindersicht zu erfassen. Dafür wurden die Kinder, in kindgerechter Formulierung und auf einzelne Förderungsarten heruntergebrochen, danach gefragt, ob sie sonderpädagogische Förderung aufgrund einer Behinderung oder Beeinträchtigung erhalten. Einschränkend muss an dieser Stelle festgehalten werden, dass anhand dieser Form der Abfrage im Zweifel auch Kinder als beeinträchtigt eingestuft werden, die nicht zwingend in der amtlichen Statistik auftauchen, weil es möglich ist, dass sie selber allgemeine Förderung und explizit sonderpädagogische Förderung nicht auseinanderhalten können. Diese Variante hat allerdings den positiven Nebeneffekt, die amtliche Statistik mit der Lebenswirklichkeit der Kinder zu vergleichen.

3. Stichprobenbeschreibung Im Sommer 2013 wurde zum ersten Mal das quantitative Inklusionsbarometer Hessen durchgeführt. Hierzu wurden Zufallsstichproben von Kindern mit und ohne Förderbedarf der vierten und siebten Jahrgänge, geschichtet nach Förder- und allgemeinen Schulen, in Hessen gezogen. Aufgrund der insgesamt geringen Anzahl von Kindern mit Förderbedarf in der Gesamtpopulation wurde die Stichprobe der Kinder in Förderschulen und im Inklusiven Unterricht nicht nach der tatsächlichen Verteilung, sondern überrepräsentiert gezogen. So konnte gewährleistet werden, dass sich im Rücklauf genügend Kinder mit Förderbedarf befinden, um gesicherte Aussagen zu den abgefragten Themen erhalten zu können. Kinder ohne Förderbedarf wurden entsprechend ihrer Verteilung auf die unterschiedlichen Schulformen als Zufallsstichprobe gezogen. Um den Kriterien der Repräsentativität außerhalb der Fragen zu Unterschieden zwischen Kindern mit und ohne Beeinträchtigung zu genügen, wurden die Kinder mit Förderbedarf in den späteren Auswertungen entsprechend ihres Anteils an der Gesamtpopulation pro Jahrgangsstufe in Hessen heruntergewichtet. Für die zu berechnenden Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf wurde diese Gewichtung nicht vorgenommen. Insgesamt wurden 1120 Kinder für das Inklusionsbarometer Hessen 2013 befragt. Als relevante Gruppenvariablen für die Auswertung der Ergebnisse wurden verschiedene soziodemographische Aspekte der Kinder herangezogen, die in den folgenden Unterkapiteln genauer beschrieben werden.

3.1 Geschlechterverteilung Die befragte Stichprobe teilt sich gleich auf die Geschlechter auf. 50% der teilnehmenden Kinder sind Jungen, der Anteil der Mädchen liegt folglich 8 ebenfalls bei 50% .

Grundsätzlich werden alle Prozentzahlen im vorliegenden Bericht kaufmännisch gerundet. Somit sind ggf. Abweichungen von 100% möglich.

3.2 Besonderer Förderbedarf – Beeinträchtigungen Der Förderbedarf der Kinder wurde durch eine Frage erhoben, bei der die Kinder zu unterschiedlichen Förderbedarfen (nicht gut sehen können, nicht gut hören können, Körperbehinderung, längere Krankheit, Erziehungshilfe, Schwierigkeit beim Sprechen oder Lernen) angeben konnten, ob dieser bei ihnen vorliegt oder nicht. Bei diesen Angaben handelt es sich um die subjektiven Einschätzungen der Kinder, zur Abklärung des Förderbedarfs wurde zudem noch herangezogen, ob sich die Kinder auf einer Förderschule befinden oder nicht. Für die weiteren Auswertungen sind alle Antwortmöglichkeiten zu einer Variable „Förderbedarf“ (mit den Ausprägungen „besondere Förderung vorhanden“ bzw. „besondere Förderung nicht vorhanden“) zusammengefasst worden. Es zeigt sich, dass 63% der befragten Kinder keinen Förderbedarf und somit 37% der Kinder eine Beeinträchtigung haben. Der Anteil von Kindern mit Beeinträchtigungen ist in der vorliegenden Untersuchung aufgrund der beschriebenen Stichprobenziehung deutlich überrepräsentiert. Für weitere Berechnungen wurden die Daten so gewichtet, dass der Anteil an Kindern mit Behinderung für beide Klassenstufen als repräsentativ für Hessen gelten kann. Hierbei zeigen sich Zusammenhänge zum Geschlecht der Kinder. Unter den Kindern mit Förderbedarf ist der Anteil der Jungen deutlich höher als in der Gesamtstichprobe. Jungen berichten zu 44% von einer Beeinträchtigung, Mädchen haben hingegen in 29% der Fälle einen besonderen Förderbedarf. Das bedeutet, dass sich innerhalb der Gruppe der befragten Kinder mit einer 9 Behinderung zu 61% Jungen befinden .

Alle Zusammenhänge innerhalb der Stichprobe werden bei der Berechnung der weiteren Ergebnisse berücksichtigt. Grundsätzlich werden die Angaben der Kinder in diesem Bericht immer auf Unterschiede in den Gruppen Förderbedarf, Geschlecht, Familienkonstellation, Migrationshintergrund, Schultyp, Arbeitslosigkeit in der Familie und Alter (nach Klassenstufe) untersucht. Hierbei werden nur solche Unterschiede berichtet, die sich als statistisch signifikant (p≤.01) herausstellen und zudem eine Effektstärke von mindestens Eta=.09 aufweisen. Sofern es keine Ausführungen zu möglichen Unterschieden gibt, liegen diese auch nicht vor.

Bei näherer Betrachtung der Kinder mit Förderbedarf schlüsseln sich die Häufigkeiten nach Art der Behinderung bzw. des Förderbedarfs wie folgt auf (vgl. Abb. 3.1):

Behinderungsart der Kinder

Lernbeeinträchtigung

39%

Sprachbeeinträchtigung

36%

Sehbehinderung

17%

Hörbehinderung

16%

Körperbehinderung

13%

längere Krankheit

11%

Erziehungshilfe

10%

20%

40%

60%

80%

100%

Anteil der Kinder

Abbildung 3.1: Art der Behinderung bei Kindern mit Förderbedarf

Am häufigsten berichten die Kinder bei Beeinträchtigungen von einer Lernbehinderung (39%), gefolgt von Beeinträchtigungen beim Sprechen (36%). 17% der Kinder haben eine Seh- und weitere 16% eine Hörbehinderung. Eine Körperbehinderung benennen 13% der befragten Kinder mit Förderbedarf, eine spezielle Förderung aufgrund einer längeren Krankheit erhalten 10 11% und Erziehungshilfe 10% . Für die weiteren Betrachtungen der Ergebnisse wird zur Kontrastierung der Einschätzungen von Kindern mit und ohne Behinderungen keine Einteilung

Aufgrund der Möglichkeit, mehrere Behinderungsarten anzukreuzen liegt die Gesamtsumme hier über 100%.

mehr zwischen den einzelnen Behinderungsarten gemacht, sondern nur danach, ob eine Beeinträchtigung vorliegt oder nicht.

3.3 Migrationshintergrund Um erfassen zu können, ob die befragten Kinder einen Migrationshintergrund haben, wurden sie ebenso nach ihrem eigenen Geburtsland wie auch nach dem Geburtsland ihrer Mutter und ihres Vaters befragt. Nach der in dieser Studie verwendeten Definition liegt ein Migrationshintergrund dann vor, wenn das Kind selbst, ein Elternteil oder beide Elternteile nicht in Deutschland geboren worden sind. Die formale Staatsangehörigkeit des Kindes oder beider Eltern ist dabei nicht von Interesse. Der Vorteil dieser Art den Migrationshintergrund zu erfassen liegt darin, dass beispielsweise Kinder von Spätaussiedlern in ihrer Migrationsgeschichte mit erfasst werden, was über eine Erfassung der Nationalität nicht der Fall wäre. Nach dieser Definition lässt sich der Anteil der Kinder mit und ohne Migrationshintergrund wie folgt beschreiben: 65% der befragten Kinder haben keinen Migrationshintergrund, bei 35% liegt ein Migrationshintergrund in der Familie vor. Eine genauere Betrachtung teilt den Migrationshintergrund in der Stichprobe (vgl. Abb. 3.2) nach Einwanderern der ersten und zweiten Generation auf.

100%

Anteil der Kinder

80% 65% 60%

40% 29% 20% 6% 0%

kein Migrationshintergrund

Einwanderer zweiter Generation - Kind in Deutschland geboren

Einwanderer erster Generation - Kind im Ausland geboren

Abbildung 3.2: Anteil der befragten Kinder (nach Migrationshintergrund)

Die meisten Kinder mit Migrationshintergrund sind Kinder der zweiten Einwanderergeneration und somit selbst in Deutschland geboren. FĂźr die Betrachtung der Ergebnisse nach Gruppenunterschieden wird keine Einteilung mehr zwischen den Einwanderergenerationen gemacht, sondern nur danach, ob ein Migrationshintergrund vorliegt oder nicht.

3.4 Familienkonstellation Um abbilden zu kĂśnnen, in welcher Familienkonstellation die befragten Kinder leben, wurden sie danach gefragt, mit wem sie zusammen in einer Wohnung leben. Von den befragten Kindern leben 73% mit beiden leiblichen Eltern zusammen, 12% leben bei ihrer alleinerziehenden Mutter und weitere 8% bei ihrer leiblichen Mutter und deren neuem Partner. In einem Heim oder einer Pflegefamilie leben 3% der Kinder, jeweils 1% lebt beim Vater mit seiner neuen

Partnerin oder beim alleinerziehenden Vater. 2% der Kinder haben keine Antwort auf diese Frage gegeben (vgl. Tabelle 3.1).

Tab 3.1: Familienstatus

Familienstatus

Anteil Kinder

Leibl. Vater + leibl. Mutter

73 %

Alleinerziehende Mutter

12 %

Leibl. Mutter + neuer Partner

Heim oder Pflegefamilie

Keine Angabe

Alleinerziehender Vater

Leibl. Vater + neue Partnerin

Nur Geschwister

<1%

Nur ehemalige Partner leiblicher Eltern

<1%

Im Folgenden wird der Familienstatus ausschließlich zwischen Kindern unterschieden, die bei alleinerziehenden Elternteilen leben und Kindern, die mit zwei Erwachsenen im Haushalt leben. Hierzu werden die entsprechenden Angaben der Kinder zusammengefasst und es ergibt sich eine Verteilung von 86% in Zweielternkonstellationen und 14% in alleinerziehenden Haus11 halten . Es zeigt sich ein Zusammenhang zum Förderbedarf der Kinder. Kinder mit Förderbedarf leben häufiger bei Alleinerziehenden (19%) als Kinder ohne Förderbedarf (11%).

Abweichungen von 100% und den Summenwerten aus Tabelle 1 entstehen hierbei neben dem kaufmännischen Runden aufgrund der Tatsache, dass für alle weiteren Analysen Kinder mit fehlenden Angaben zur Familienkonstellation ausgeschlossen wurden.

3.5 Arbeitslosigkeit in der Familie Neben der Familienkonstellation im Leben der Kinder wurde zudem erhoben, ob die Kinder von Arbeitslosigkeit in der (direkten) Familie, also ihrem täglichen Lebensumfeld, betroffen sind. Es zeigt sich, dass 8% der Kinder ihren Vater und 23% ihre Mutter als arbeitslos beschreiben. Bei den Müttern ist dieser Wert vermutlich überschätzt, da ein Teil der Kinder auch Mütter als arbeitslos bezeichnet, die Hausfrauen sind. Dennoch handelt es sich hierbei um einen hohen Wert, der höchstwahrscheinlich aus der besonderen Stichprobe mit hohem Anteil an Förderkindern resultiert. Diesbezüglich zeigt sich nämlich ein deutlicher Zusammenhang. Kinder, die eine Behinderung haben, berichten häufiger davon, von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen zu sein (29%) als Kinder ohne besonderen Förderbedarf (21%). Insgesamt sind 24% der Kinder von Arbeitslosigkeit in ihrer Familie betroffen. Außerdem zeigt sich ein Zusammenhang zum Migrationshintergrund. Kinder, die einen Migrationshintergrund haben, sind ebenfalls häufiger von Arbeitslosigkeit in ihrem direkten familiären Umfeld betroffen (35%) als Kinder ohne Migrationshintergrund (18%).

3.6 Schultyp und Klassenstufe Wie angestrebt besuchen ungefähr die Hälfte der befragten Kinder jeweils die vierte (47%) und die siebte Klasse (53%). Die Verteilung auf die Schulformen zeigt, dass 40% der befragten Kinder eine Grundschule besuchen und 18% eine Förderschule. 15% der befragten Kinder gehen auf eine Gesamtschule, weitere 13% auf ein Gymnasium. Eine Realschule wird von 10% der befragten Kinder besucht und 4% besuchen eine Hauptschule. Als Arbeitsvariable hinsichtlich der Schultypen ist jedoch vor allem interessant, ob die Kinder den Inklusiven Unterricht, eine allgemeine oder eine Förderschule besuchen. Es zeigt sich, dass 40% der befragten Kinder den inklusiven Unterricht besuchen und 43% auf eine allgemeine Schule gehen. 25

Wie bereits oben beschrieben, liegt der Anteil der Kinder auf Förderschulen bei 18% (vgl. Abb. 3.3). 100%

Anteil der Kinder

80%

60% 40%

43%

40%

20%

18%

Förderschule

Inklusiver Unterricht

Allgemeine Schule

Schultyp Abbildung 3.3: Anteil der befragten Kinder (nach Schultyp)

Diese verschiedenen Schultypen werden im weiteren Verlauf des Berichts in jede Analyse einbezogen, um mögliche Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf auch anhand des Faktors der (gemeinsamen) Beschulung betrachten zu können. Hinsichtlich der verschiedenen Schultypen zeigt sich natürlich ein Zusammenhang zum Förderbedarf der Kinder. So besuchen ausschließlich Kinder mit Förderbedarf die Förderschulen und auch der Inklusive Unterricht wird häufiger von Kindern mit Förderbedarf (46%) besucht als die allgemeine Schule in der Stichprobe (5%). Kinder ohne Förderbedarf besuchen somit häufiger eine allgemeine Schule (65%) und seltener den inklusiven Unterricht (35%). Entsprechend der zuvor berichteten Zusammenhänge sind Kinder, die auf eine Förderschule gehen, häufiger von Arbeitslosigkeit in der Familie betrof26

fen (33%) als Kinder, die eine allgemeine Schule (18%) oder den Inklusiven Unterricht (26%) besuchen. Nach Betrachtung des Migrationshintergrundes der Kinder zeigt sich, dass der Inklusive Unterricht häufiger von Kindern mit Migrationshintergrund (45%) und allgemeine Schulen häufiger von Kindern ohne Migrationshintergrund (46%) besucht werden und andersherum. Die Verteilung auf die Förderschulen entspricht jedoch dem erwarteten Wert, es zeigt sich somit keine überzufällige Häufigkeit von Kindern mit oder ohne Migrationshintergrund auf den Förderschulen. Korrespondierend zum Zusammenhang zwischen dem Förderbedarf und dem Geschlecht der Kinder zeigt sich auch hier ein entsprechender Effekt. Im Inklusiven Unterricht (42%) und auf den Förderschulen (22%) sind etwas mehr Jungen vertreten als erwartet, auf den allgemeinen Schulen entsprechend weniger als im Durchschnitt (37%). Für Mädchen zeigt sich das umgekehrte Bild, sie besuchen häufiger allgemeine Schulen (49%) sowie seltener Förderschulen (14%) und den Inklusiven Unterricht (37%).

4. Wohlbefinden Das Wohlbefinden der Kinder ist in der angewandten Kindheitsforschung eine zentrale Variable. Um dem Ziel des Inklusionsbarometers 2013 nachzukommen, die Lebensqualität von Kindern mit und ohne Behinderung ausdrücklich aus Kindersicht zu beleuchten, wurde das Wohlbefinden der Kinder sowohl als übergeordnetes allgemeines Wohlbefinden, als auch das Wohlbefinden in den verschiedenen zentralen Lebensbereichen Familie, Schule und Freundeskreis erfragt. Im Folgenden werden diese Angaben der Kinder in allen Bereichen detailliert dargestellt. Um herausfinden zu können, welche Aspekte das Wohlbefinden der Kinder maßgeblich beeinflussen, werden die hier berichteten Werte zudem in den folgenden Auswertungen auf signifikante Zusammenhänge mit den weiteren 12 Aussagen der Kinder geprüft . Das Wohlbefinden der Kinder wurde über eine eigens vom PROSOZ Institut für Sozialforschung - PROKIDS entwickelte und seit 1999 etablierte Barometerskala erfasst (s. Abb. 4.1).

Abbildung 4.1: Die verwendete Barometerskala zur Erfassung des Wohlbefindens

Die verschiedenen Zustände des Wohlbefindens sind in sieben Stufen über Wetterphänomene visualisiert. Das Gewitter steht dabei für ein „sehr schlechtes“ Wohlbefinden, der wolkenlose Sonnenhimmel für ein „sehr gutes“ Wohlbefinden. Die fünf Kästchen dazwischen entsprechen den Gefüh12

Dies geschieht hauptsächlich über korrelative Berechnungen. Korrelationen werden anhand des Korrelationskoeffizienten r angegeben und beschreiben die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei Aspekten, wobei gilt: Je höher der Koeffizient, desto stärker der Zusammenhang. Es werden nur solche Korrelationen berichtet, die sich als statistisch signifikant (p≤.01) herausstellen und zudem einen Zusammenhang von mindestens r=.20 aufweisen. Korrelative Zusammenhänge sind grundsätzlich in beide Richtungen zu verstehen, hierbei wird nicht von einer Kausalität ausgegangen.

len „schlecht“, „eher schlecht“, „weder gut noch schlecht“, „eher gut“ und „gut“. Das schlechteste Wohlbefinden wird für die Auswertung mit dem Zahlenwert „1“ erfasst, das Beste mit dem Zahlenwert „7“.

4.1 Allgemeines Wohlbefinden Das allgemeine Wohlbefinden der Kinder liegt mit einem Mittelwert von MW=5,5 zwischen „eher gut“ und „gut“ und damit auf der positiven Seite der Antwortskala. Insgesamt antworten 81% der Kinder im positiven Bereich. Über die Hälfte der befragten Kinder fühlt sich im Allgemeinen „sehr gut“ (28%) oder „gut“ (30%) und „eher gut“ fühlen sich 23%. 11% der Kinder kreuzen ihr allgemeines Wohlbefinden im mittleren Bereich an und insgesamt 9% berichten über ein Wohlbefinden im negativen Bereich der Antwortskala. 100%

Anteil der Kinder

80% 60% 40%

30%

28%

gut

sehr gut

23% 20% 0%

11% 3%

sehr schlecht

schlecht

4% eher weder gut eher gut schlecht noch schlecht

Wohlbefinden

Abbildung 4.2: Das allgemeine Wohlbefinden

Kinder mit und ohne Behinderung unterscheiden sich nicht in ihrem allgemeinen Wohlbefinden. Auch zeigen sich keine statistisch nachweisbaren Unterschiede bezüglich Schultyp, Geschlecht, Migrationshintergrund oder Familienstatus. Allerdings schlägt sich die Arbeitslosigkeit der Eltern statistisch nachweisbar auf das allgemeine Wohlbefinden der Kinder nieder. Sind die Kinder von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen, fühlen sie sich weniger wohl (MW=5,3) als ihre Altersgenossen mit erwerbstätigen Eltern (MW=5,6). Zudem berichten Kinder der vierten Klasse (MW=5,7) ein höheres Wohlbefinden als Kinder der siebten Klasse (MW=5,3).

4.2 Wohlbefinden in der Familie Das Wohlbefinden in der Familie ist mit einem Mittelwert von 6,0 im Durchschnitt etwas besser als das allgemeine Wohlbefinden (MW=5,5). 88% der im Inklusionsbarometer befragten Kinder fühlen sich in der eigenen Familie „sehr gut“ (46%), „gut“ (29%) oder „eher gut“ (13%). 6% geben ihr Votum im mittleren Bereich an. Insgesamt 6% fühlen sich in ihrer Familie nicht gut. 100%

Anteil der Kinder

80% 60% 46% 40%

29%

20% 0%

13% 1%

sehr schlecht

schlecht

eher weder gut eher gut schlecht noch schlecht

gut

sehr gut

Wohlbefinden

Abbildung 4.3: Das familiale Wohlbefinden

Kinder der vierten Klasse weisen auch in der Familie ein leicht höheres Wohlbefinden auf (MW=6,2) als Kinder der siebten Klasse (MW=5,8).

4.3 Wohlbefinden in der Schule Die Schule ist der Lebensbereich der Kinder, der den durchschnittlich niedrigsten Wert beim Wohlbefinden aufweist (MW=5,2), trotzdem wandert dieser Wert nicht in den negativen Bereich. Dies schlägt sich auch in der Verteilung der Antworten auf der Antwortskala nieder: Knapp die Hälfte der Kinder fühlt sich in der Schule „sehr gut“ (22%) oder „gut“ (25%), weitere 23% fühlen sich dort immerhin noch „eher gut“ und 16% „mittelmäßig“. 14% der Kinder haben allerdings ein negatives Wohlbefinden in der Schule. 100%

Anteil der Kinder

80% 60% 40% 23% 20% 0%

25%

22%

gut

sehr gut

16% 4%

sehr schlecht

schlecht

7% eher weder gut eher gut schlecht noch schlecht

Wohlbefinden

Abbildung 4.4: Das schulische Wohlbefinden

In Hessen fühlen sich die Viertklässler im Inklusionsbarometer 2013 mit einem Mittelwert von MW=5,5 deutlich besser als die Siebtklässler (MW=4,8).

4.4 Wohlbefinden bei Freunden Das Wohlbefinden im Freundeskreis ist im Vergleich zum Wohlbefinden in den anderen Lebensbereichen das Höchste (MW=6,4); der Mittelwert liegt im Durchschnitt zwischen „gut“ und „sehr gut“. Zwei Drittel (66%) der Kinder fühlen sich „sehr gut“. Fast ein Viertel (22%) fühlt sich im Freundeskreis „gut“ und 7% fühlen sich „eher gut“. Nur 2% haben hier ein negatives Wohlbefinden und 3% geben ein Wohlbefinden im mittleren Bereich an. 100%

Anteil der Kinder

80% 66% 60% 40% 22% 20% 0%

sehr schlecht

schlecht

eher weder gut eher gut schlecht noch schlecht

gut

sehr gut

Wohlbefinden

Abbildung 4.5: Das Wohlbefinden bei Freunden

4.5 Einflüsse auf das allgemeine Wohlbefinden Das allgemeine Wohlbefinden wird am stärksten vom Wohlbefinden in der Familie (β=.41) und in der Schule (β=.26) beeinflusst. Darüber hinaus wirkt sich auch das Wohlbefinden im Lebensbereich Freunde (β=.20) signifikant auf das allgemeine Wohlbefinden aus. Das Wohlbefinden in allen Bereichen hängt positiv miteinander zusammen. Dies deutet darauf hin, dass ein negatives Wohlbefinden in einem Lebensbereich nicht durch ein positives Wohlbefinden in anderen Bereichen kompensiert werden kann. 33

4.6 Fazit des Kapitels Das Wohlbefinden der Kinder weist keine Unterschiede nach Förderbedarf auf. Lediglich das Geschlecht, das Alter und das Erleben von Arbeitslosigkeit haben hier einen statistisch signifikanten Einfluss auf das Wohlbefinden der Kinder. Das Ergebnis aus dem qualitativen Inklusionsbarometer, dass sich Kinder mit Behinderung bzw. Beeinträchtigung in ihren Schulen wohler fühlen, kann in der quantitativen Befragung nicht bestätigt werden. Hier ist für einen Unterschied im schulischen Wohlbefinden nur ein Alterseffekt erkennbar.

5. Selbstständigkeit, Vertrauen und Hilfen Im qualitativen Inklusionsbarometer 2011/2012 haben die befragten Kinder häufig ihre Selbstständigkeit und Unabhängigkeit betont, daher behandelt dieses Kapitel die Themen Selbstständigkeit, Hilfen und Vertrauen, bezogen auf die Bereiche Familie und Schule. Im Vordergrund steht die Frage, ob Kinder und Jugendliche mit Behinderung bzw. Beeinträchtigung tatsächlich ein gesteigertes Bedürfnis nach Selbstständigkeit haben, oder ob dies für Kinder und Jugendliche dieser Altersklasse insgesamt ein wichtiges Anliegen ist.

5.1 Selbstständigkeit und Vertrauen in der Familie Die Kinder wurden gefragt, inwiefern sie den Aussagen, ob ihre Eltern ihnen mehr zutrauen sollen und ob sie gefragt werden möchten, ob sie Hilfe benötigen, zustimmen. Dieser Block wurde für die Kinder mit der Überschrift „Selbstständigkeit“ versehen. 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 28% 20% 15%

20%

stimmt nicht

stimmt wenig

18%

20%

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Zustimmung Abbildung 5.1: Meine Eltern sollen mir mehr zutrauen

Im Durchschnitt stimmen die Kinder der Aussage „Meine Eltern sollen mir mehr zutrauen“ mittelmäßig zu (MW= 2,9). Nach Häufigkeiten betrachtet ergibt sich folgendes Bild (vgl. Abb. 5.1): 28% der befragten Kinder stimmen dieser Aussage „nicht“ zu, weitere 15% stimmen „wenig“ und 20% „mittelmäßig“ zu. 18% stimmen dieser Aussage jedoch „ziemlich“ und 20% sogar „sehr“ zu. Bezüglich des Zutrauens durch die Eltern ist ein Unterschied zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf festzuhalten. Kinder mit Förderbedarf stimmen der Aussage häufiger zu (MW=3,3) als Kinder ohne Förderbedarf (MW=2,8). In Abbildung 5.2 ist die Verteilung der Antworten auf die Frage „Ich möchte gefragt werden, ob ich Hilfe brauche“ dargestellt. 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 26% 18%

20%

stimmt nicht

stimmt wenig

23% 15%

19%

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Zustimmung Abbildung 5.2: Ich möchte gefragt werden, ob ich Hilfe brauche

26% der Kinder stimmen der Aussage nicht zu. Weitere 18% stimmen an dieser Stelle nur „wenig“ und weitere 23% eher „mittelmäßig“ zu. Etwas mehr als ein Drittel stimmt der Aussage „ziemlich“ (15%) bis „sehr“ (19%) zu.

Kinder mit Förderbedarf stimmen der Aussage häufiger zu (MW=3,3) als Kinder ohne Förderbedarf (MW=2,8). Kinder der vierten Klassenstufen möchten ebenfalls häufiger danach gefragt werden, ob sie Hilfe brauchen als die älteren Kinder der siebten Jahrgangsstufe (4. Klasse MW=3,0 vs. 7. Klasse MW=2,7). Zusätzlich zeigt sich ein Zusammenhang zwischen den beiden Fragen, das heißt, je häufiger Kinder der Frage, ob ihre Eltern ihnen mehr zutrauen sollen zustimmen, desto häufiger wollen sie auch gefragt werden, ob sie Hilfe brauchen (r=.37). Außerdem wurden die Kinder zur Einschätzung ihrer eigenen Person gefragt. Mit der Frage „Wenn ich mich wirklich anstrenge, kann ich fast alles erreichen“, soll eruiert werden, wie viel die Kinder sich selber zutrauen. Die Abbildung 5.3 verdeutlicht graphisch die Antworten der Kinder. 100%

Anteil der Kinder

80%

60% 49% 40%

31% 18%

20%

stimmt nicht

stimmt wenig

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Zustimmung Abbildung 5.3: Wenn ich mich wirklich anstrenge, kann ich fast alles erreichen

80% der Kinder stimmen der Aussage, dass sie fast alles erreichen können, wenn sie sich anstrengen, „ziemlich“ (49%) bzw. „sehr“ zu (31%). Eine mittelmäßige Zustimmung geben 18% der befragten Kinder. Jedoch geben 2% der Kinder an, dass sie dieser Aussage „wenig“ (1%) bis „nicht“ (1%) zustimmen. Im Durchschnitt stimmen die Kinder der Aussagen, dass sie fast alles schaffen können, wenn sie sich wirklich anstrengen, „ziemlich“ zu (MW=4,1). Bezüglich dieser Fragestellung zeigt sich ein Unterschied zwischen den Kindern alleinerziehender Eltern und Kindern, die in einem Zweielternhaushalt groß werden. Kinder alleinerziehender Eltern stimmen der Aussage seltener zu (MW=3,9) als Kinder, die in einer Zweielternkonstellation aufwachsen (MW=4,1). Des Weiteren ist ein positiver Zusammenhang zum allgemeinen, familiären und schulischen Wohlbefinden der Kinder zu berichten. Je häufiger Kinder der Aussage, alles erreichen zu können, wenn sie sich anstrengen, zustimmen, desto höher fällt ihr allgemeines Wohlbefinden (r=.29), das familiäre Wohlbefinden (r=.26) und das schulische Wohlbefinden (r=.20) aus.

5.2 Hilfe und Unterstützung von den Eltern Die Bedeutsamkeit der eigenen Familie hat sich im qualitativen Inklusionsbarometer herauskristallisiert – die Bedeutsamkeit der Eltern soll in diesem Kapitle in Bezug auf die Hilfe und das Vertrauen untersucht werden. Stört es die Kinder, wenn die Eltern helfen oder wird vielleicht mehr Hilfe gewünscht, können Kinder Termine oder Besuche bei Freunden ohne Eltern wahrnehmen? Diese Fragen werden, insbesondere unter der Fragestellung, ob Kinder mit oder ohne Behinderung bzw. Beeinträchtigung sich bei dieser Frage stark voneinander unterscheiden, in diesem Kapitel beantwortet. Die ersten beiden Fragen sind für die Kinder mit der Überschrift „Hilfe von den Eltern“ betitelt worden. 38% der Kinder geben an, dass es sie „nie“ stört, wenn die Eltern ihnen helfen. „Selten“ fühlen sich 33% der befragten Kinder von ihren Eltern gestört, wenn diese ihnen helfen und 21% fühlen sich manchmal dadurch gestört. „Oft“ (5%) bis „sehr“ (3%) fühlen sich 8% der Kinder durch die Hilfen der Eltern gestört (vgl. Abb. 5.4). 38

100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

38% 33% 21%

20%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 5.4: Wie häufig stört es dich, wenn dir deine Eltern helfen?

Kinder der siebten Jahrgangsstufe fühlen sich etwas häufiger durch die Hilfe/ Unterstützung der Eltern gestört (MW=2,2) als Kinder der vierten Jahrgangsstufe (MW=1,8). Zusätzlich sind negative Zusammenhänge zu den verschiedenen Bereichen des Wohlbefindens der Kinder zu berichten: Je besser das allgemeine Wohlbefinden der Kinder, desto seltener stört es die Kinder, wenn die Eltern ihnen helfen (r=-.20). Der gleiche Zusammenhang ist für das familiäre Wohlbefinden festzuhalten, denn je besser das familiäre Wohlbefinden der Kinder, desto seltener fühlen sich die Kinder von den Unterstützungen der Eltern gestört (r=-.22) (und umgekehrt).

100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 29%

31%

28%

20%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 5.5: Wie häufig wünschst du dir mehr Hilfe von deinen Eltern bei den Hausaufgaben?

Mehr Hilfe von den Eltern bei den Hausaufgaben wünschen sich 12% der Kinder „sehr oft“ (5%) und „oft“ (7%). 28% wünschen sich „manchmal“ mehr Hilfe und etwas weniger als zwei Drittel wünschen sich „selten“ (31%) bis „nie“ (28%) Unterstützung bei den Hausaufgaben (vgl. Abb. 5.5). Kinder mit Förderbedarf (MW=2,7) wünschen sich häufiger mehr Hilfe bei den Hausaufgaben als Kinder, die keinen Förderbedarf aufweisen (MW=2,3). Kinder, deren Familie von Arbeitslosigkeit betroffen ist, geben ebenfalls häufiger den Wunsch nach mehr Unterstützung durch die Eltern bei den Hausaufgaben an (MW=2,5) als Kinder, deren Eltern erwerbstätig sind (MW=2,2). Ein weiterer Unterschied zeigt sich zwischen den Kindern der vierten und siebten Jahrgangsstufe: Kinder der vierten Klasse wünschen sich häufiger die Unterstützung ihrer Eltern (MW=2,4) als die älteren Schülerinnen und Schüler der siebten Jahrgangsstufe (MW=2,2). Des Weiteren besteht ein Zusammenhang zwischen der Frage, ob die Hilfe überhaupt benötigt wird und der Tatsache, dass die Kinder mehr Unterstützung bei den Hausaufgaben wünschen: Je häufiger Kinder gefragt werden 40

möchten, ob sie Hilfe brauchen, desto häufiger wünschen sie sich die Unterstützung ihrer Eltern bei den Hausaufgaben (r=.30).

5.3 Selbstständigkeit bei Terminplanungen Im qualitativen Inklusionsbarometer hat sich bei den befragten Kindern ein gesteigerter Wunsch nach alleinigen Aktivitäten gezeigt. Ergänzend dazu soll untersucht werden, ob Kinder mit Behinderung bzw. Beeinträchtigung tatsächlich ein gesteigertes Bedürfnis nach Selbstständigkeit haben, oder ob dies für Kinder der befragten Altersklassen insgesamt ein wichtiges Anliegen ist. In diesem Kapitel wird daher der Frage nachgegangen, welche Termine (z.B. Arztbesuche) die Kinder in Begleitung der Eltern wahrnehmen und welche Verabredungen (beispielsweise Treffen mit Freunden, Spielplatzbesuche, Schwimmbadbesuche oder Shopping) sie ohne die Begleitung der Eltern wahrnehmen können. Auf die Frage, wie häufig Eltern oder andere Familienmitglieder die Kinder zu Terminen bringen (z.B. Zahnarzt oder Nachhilfe), antworten die Kinder im Durchschnitt mit der Antwortmöglichkeit „oft“ (MW=4,3). Die Abbildung 5.6 verdeutlicht das Antwortverhalten der Kinder:

100%

Anteil der Kinder

80% 66% 60%

40%

20%

11% 4%

nie

selten

manchmal

15%

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 5.6: Wenn ich zu einem Termin muss (z.B. Zahnarzt, Nachhilfe,…) dann bringen mich mein Eltern oder jemand anderes aus meiner Familie

Zwei Drittel der Kinder werden „sehr oft“ von ihren Eltern zu Terminen, wie zum Beispiel dem Zahnarzt oder der Nachhilfe, gebracht. 15% der Kinder erleben dies „oft“. „Manchmal“ werden 11% der Kinder gefahren und 5% geben an, dass sie „selten“ gefahren werden und 4% werden „nie“ gefahren. Kinder ohne Migrationshintergrund erleben es häufiger, dass sie zu Terminen gefahren werden (MW=4,4) als Kinder mit Migrationshintergrund (MW=4,1). Gleiches gilt für die Kinder aus Zweielternfamilien, diese werden häufiger zu Terminen von Familienmitgliedern gefahren (MW=4,4) als Kinder alleinerziehender Eltern (MW=4,1). Kinder ohne Förderbedarf werden häufiger von ihren Eltern zu Terminen gebracht (MW=4,3) als Kinder mit Förderbedarf (MW=4,1). Geht es um die Verabredungen der Kinder, wenn sie beispielsweise einen Freund besuchen wollen, sieht die Antwortverteilung der Kinder anders aus (s. Abb. 5.7). Im Durchschnitt antworten die Kinder, dass sie „manchmal“ zu Verabredungen mit Freunden gefahren werden (MW=3,3). Zu Verabredun42

gen mit Freunden werden 29% der Kinder „sehr oft“ gebracht. „Oft“ erleben 17% der befragten Kinder dies von ihren Eltern oder Familienmitgliedern. Ein Viertel der Kinder wird „manchmal“ zu solchen Verabredungen gefahren. „Nie“ (13%) bis „selten“ (17%) erlebt dies fast ein Drittel der befragten Kinder.

100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 29%

25% 20%

13%

nie

17%

selten

17%

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 5.7: Wenn ich eine Verabredung habe (z.B. Freunde treffen,) dann bringen mich meine Eltern oder jemand anderes aus meiner Familie

Bei Verabredungen mit Freunden werden Kinder ohne Migrationshintergrund ebenfalls häufiger von Familienmitgliedern gefahren (MW=3,4) als Kinder mit Migrationshintergrund (MW=3,1). Auch dieser Zusammenhang zeigt sich erneut bei den Kindern alleinerziehender Eltern oder Zweielternhaushalten. Kinder alleinerziehender Eltern werden seltener von ihren Familienmitgliedern zu Verabredungen mit Freunden gefahren (MW=2,9) als Kinder aus Zweielternhaushalten (MW=3,4). Kinder mit Förderbedarf werden auch zu Verabredungen seltener gefahren (MW=3,0) als Kinder ohne Förderbedarf (MW=3,4). Des Weiteren ist ein Zusammenhang zwischen den beiden Frage zu berichten: Je häufiger Kinder angeben, von ihren Eltern zu Terminen ge43

bracht zu werden, desto häufiger geben sie auch an zu Verabredungen gebracht zu werden (r=.40). Zusätzlich zu den beiden Fragen, die für die Kinder mit der Überschrift „Termine“ betitelt worden sind, wurden die Kinder gefragt, wie häufig sie zu Aktivitäten (Spielplatz, Schwimmen, Raus gehen, Shoppen) ohne Begleitung eines Älteren gehen dürfen. Ohne die Begleitung von Älteren dürfen die Kinder am häufigsten vor die Tür, also einfach mal rausgehen (MW=4,6), gefolgt von Spielplatzbesuchen oder anderen Treffpunkten (MW=4,2), dem Schwimmbadbesuch (MW=3,3) und schlussendlich der Shopping-Tour (MW=2,3). Im Folgenden werden die Prozentangaben der jeweiligen Aktivitäten ohne Begleitung eines Älteren detailliert beschrieben, differenziert nach den Antwortmöglichkeiten „nie“, „selten“, „manchmal“, „oft“ oder „sehr oft“. 100%

Anteil der Kinder

80% 60% 60%

40% 20% 20% 7% 0%

nie

10% 4% selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 5.8: Wenn ich will, darf ich ohne Begleitung von Älteren auf den Spielplatz/zum Treffpunkt gehen

Vier Fünftel der befragten Kinder geben an, dass sie „sehr oft“ (60%) bis „oft“ (20%) ohne Begleitung von Erwachsenen auf den Spielplatz gehen dürfen. Bei 11% der Kinder passiert dies „nie“ (7%) bis „selten“ (4%). „Manchmal“ 44

dürfen 10% der Kinder ohne die Begleitung eines Älteren den Spielplatz aufsuchen (s. Abb. 5.8). Kinder ohne Migrationshintergrund dürfen häufiger ohne eine ältere Begleitperson den Spielplatz aufsuchen (MW=4,3) als Kinder mit Migrationshintergrund (MW=4,0). Kinder, deren Eltern berufstätig sind (MW=4,3), dürfen häufiger ohne die Begleitung eines Älteren den Spielplatz besuchen als Kin13 der, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind (MW=3,9). Kinder der höheren Jahrgangsstufe dürfen häufiger alleine zum Spielplatz (MW=4,5) als Kinder der vierten Klasse (MW=3,9). Außerdem dürfen Kinder ohne Förderbedarf häufiger alleine auf den Spielplatz gehen (MW=4,2) als Kinder mit Förderbedarf (MW=3,9). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

36%

40% 25% 17%

20%

nie

10%

12%

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 5.9: Wenn ich will, darf ich ohne Begleitung von Älteren schwimmen gehen

Etwas mehr als die Hälfte der befragten Kinder gibt an, dass sie ohne die Begleitung eines Erwachsenen das Schwimmbad besuchen dürfen („sehr

Diese Zusammenhänge sind unter Kontrolle des Migrationshintergrundes berechnet. Somit ist die Tatsache, dass Kinder mit Migrationshintergrund z.B. insgesamt häufiger in Familien leben, die von Arbeitslosigkeit betroffen sind und der besonderen Förderung bedürfen, nicht ausschlaggebend für die berichteten Zusammenhänge.

oft“=36% und „oft“=17%). „Manchmal“ dürfen das 12% der befragten Kinder, wohingegen 35% angeben, dass sie „nie“ (25%) bis „selten“ (10%) alleine ins Schwimmbad dürfen (s. Abb. 5.9). Kinder, deren Eltern von Arbeitslosigkeit betroffen sind, dürfen seltener alleine ins Schwimmbad gehen (MW=2,8) als Kinder erwerbstätiger Eltern (MW=3,4). Die älteren Kinder der siebten Jahrgangsstufe dürfen häufiger alleine zum Spielplatz gehen (MW=4,2), ohne dass sie dabei von einem Älteren begleitet werden, als Kinder der vierten Jahrgangsstufe (MW=2,2). Darüber hinaus zeigt sich ein positiver Zusammenhang zum Gefühl, sich von den Eltern gestört zu fühlen, wenn diese einem helfen. Je häufiger die Kinder sich von diesen Hilfeleistungen gestört fühlen, desto häufiger dürfen diese Kinder alleine ins Schwimmbad (r=.23). Die meisten der befragten Kinder dürfen alleine vor die Tür, also raus gehen (91%). 6% geben jedoch an „nie“ (4%) oder nur „selten“ (2%) alleine vor die Tür zu gehen. 3% dürfen das „manchmal“ (s. Abb. 5.10). 100% 80%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

20%

11% 4%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 5.10: Wenn ich will, darf ich ohne Begleitung von Älteren vor die Tür, raus gehen

Vor die Tür gehen, also einfach raus gehen, dürfen Kinder, deren Familie von Arbeitslosigkeit betroffen ist, seltener (MW=4,4) als Kinder erwerbstätiger Eltern (MW=4,7). Auch für diese Aktivität zeigt sich ein Unterschied zwischen den beiden Jahrgangsstufen: Kinder der vierten Klassen dürfen etwas seltener alleine von die Tür gehen (MW=4,5) als Kinder der siebten Jahrgangsstufe (MW=4,8). Des Weiteren ist zu berichten, dass Kinder, die eine 14 Förderschule besuchen, seltener alleine vor die Tür gehen dürfen (MW=4,2) als Kinder der allgemeinen Schulen, (MW=4,7). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

34% 29%

20% 10% 0%

nie

selten

13%

15%

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 5.11: Wenn ich will, darf ich ohne Begleitung von Älteren in die Stadt gehen (shoppen)

44% der Befragten dürfen „nie“ (34%) oder nur „selten“ (10%) alleine in die Stadt gehen, um beispielsweise zu shoppen. Weitere 13% dürfen dies „manchmal“ ohne die Begleitung eines Erwachsenen tun und 44% dürfen dies „oft“ (15%) bis „sehr oft“ (29%) (s. Abb. 5.11).

Diese Zusammenhänge sind unter Kontrolle der Arbeitslosigkeit in der Familie berechnet. Somit ist die Tatsache, dass Kinder die eine Förderschule besuchen z.B. insgesamt häufiger in einer Familie leben, die von Arbeitslosigkeit betroffen ist, ist nicht ausschlaggebend für die berichteten Zusammenhänge. Dies gilt für alle Zusammenhänge in abhängigen Gruppen.

Alleine in die Stadt gehen dürfen Kinder, deren Familie nicht von Arbeitslosigkeit betroffen ist, häufiger (MW=3,1) als Kinder erwerbsloser Familien (MW=2,6). Wie bei den vorherigen Aktivitäten auch, zeigt sich der Unterschied zwischen den unterschiedliche Jahrgangsstufen (4.Klasse: MW=1,9 und 7. Klasse: MW=3,9). Die Tatsachen, wie häufig die Kinder etwas alleine unternehmen dürfen, hängen untereinander positiv zusammen. Je häufiger die Kinder angeben alleine auf den Spielplatz zu dürfen, desto häufiger geben sie an alleine ins Schwimmbad zu können (r=.50), vor die Tür gehen zu dürfen (r=.60) oder alleine in der Stadt shoppen zu gehen (r=.40).

5.4 Hilfe und Unterstützung in der Schule Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, wie die befragten Kinder die Hilfe und Unterstützung durch die Lehrkraft und die Mitschüler wahrnehmen. Dafür wurden die Kinder gefragt, inwieweit es sie stört, wenn die Lehrer oder Mitschüler ihnen helfen. Diese beiden Fragen sind für die Kinder unter der Überschrift „Hilfe in der Schule“ zusammengefasst worden. Auf die Frage, ob es die Kinder stört, wenn die Lehrkraft ihnen hilft, antworten die Kinder im Durchschnitt „selten“ (MW=1,8). Eine detaillierte Darstellung der Antworten zeigt die Abbildung 5.12:

100%

Anteil der Kinder

80%

60% 49% 40%

30% 17%

20%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 5.12: Stört es dich, wenn dir deine Lehrer helfen?

Die Hälfte der Kinder empfindet es „nie“ als störend, wenn die Lehrkraft ihnen hilft (49%). Fast ein Drittel der Kinder gibt an, dass es „selten“ stört, wenn die Lehrkraft ihnen hilft (30%). Die Hilfe durch die Lehrkraft empfinden 17% der befragten Kinder „manchmal“ als störend. 3% der befragten Kinder empfinden die Unterstützung durch den Lehrer „oft“ (2%) bis „sehr oft“ (1%) als störend. Kinder ohne Migrationshintergrund fühlen sich häufiger von der Hilfe der Lehrkraft gestört (MW=1,8) als Kinder mit Migrationshintergrund (MW=1,6). Die älteren Kinder fühlen sich ebenfalls etwas häufiger von den Hilfestellungen der Lehrperson gestört (MW=2,0) als die jüngeren Kinder der vierten Jahrgangsstufe (MW=1,5). Bei dieser Frage ist ein negativer Zusammenhang zum schulischen Wohlbefinden zu berichten: Je besser das schulische Wohlbefinden der Kinder, desto seltener fühlen sie sich durch Hilfe der Lehrkraft gestört (r=-.34). Für die Unterstützung durch die Mitschüler zeigt sich folgendes Antwortverhalten der befragten Kinder (s. Abb. 5.13). 49

100%

Anteil der Kinder

80%

60%

57%

40% 29% 20%

10%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 5.13: Stört es dich, wenn dir deine Mitschüler helfen?

Mehr als die Hälfte der befragten Kinder (57%) empfindet es „nie“ störend, wenn ihre Mitschüler ihnen helfen. 29% sehen die Unterstützung der Mitschüler „selten“ als Störung an und 10% empfinden „manchmal“ eine Störung durch die Hilfe der Mitschüler. 4% der Kinder sehen diese Unterstützung/Hilfe der anderen Kinder dabei „oft“ (2%) oder „sehr oft“ (2%) als Störung. Die Kinder, die auf einer allgemeinen Schule sind geben häufiger an, dass sie die Unterstützung der Mitschüler als störend empfinden (MW=1,8) als Kinder des Inklusiven Unterrichts (MW=1,6). Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen den beiden Fragen: Je häufiger Kinder angeben, dass sie die Hilfeleistungen der Lehrkraft stört, desto häufiger geben sie auch an, dass sie sich von den Hilfestellungen der Mitschüler gestört fühlen (r=.31).

5.5 Vertrauen in der Schule Dieses Kapitel befasst sich mit dem Wunsch nach mehr Vertrauen durch Lehrkräfte und Mitschüler. Die Kinder sind gefragt worden, inwieweit sie den Aussagen, dass die Lehrer, aber auch die Mitschüler, ihnen mehr zutrauen sollen, zustimmen. Diese Fragen sind im Fragebogen mit der Überschrift „Vertrauen“ versehen worden. Abbildung 5.14 stellt das Antwortverhalten der Kinder in Bezug auf ihre Lehrkräfte dar – im Durchschnitt stimmen die Kinder der Aussage eher wenig bis mittelmäßig zu (MW=2,6). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 28% 23%

24%

20%

13%

stimmt nicht

stimmt wenig

12%

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Zustimmung Abbildung 5.14: Ich wünsche mir, dass meine Lehrer mir mehr zutrauen

Mehr als ein Viertel (28%) der Kinder stimmt der Aussage, dass der Lehrer ihnen mehr zutrauen soll, „nicht“ zu. Fast ein weiteres Viertel der Befragten stimmt dieser Aussage „wenig“ zu. Eine mittelmäßige Zustimmung gibt wiederum ein weiteres Viertel und wiederum ein Viertel stimmt der Aussage „ziemlich“ (13%) bis „sehr“ (12%) zu. Kinder mit Migrationshintergrund stimmen der Aussage häufiger zu (MW=2,8) als Kinder ohne Migrationshintergrund (MW=2,5). Das gleiche gilt 51

für Kinder alleinerziehender Eltern (MW=2,9), diese stimmen der Aussageetwas häufiger zu als Kinder aus Zweielternfamilien (MW=2,5). Kinder mit Förderbedarf stimmen dieser Aussage etwas häufiger zu (MW=2,9) als Kinder ohne besonderen Förderbedarf (MW=2,6). Gleichzeitig zeigt sich: Je besser das schulische Wohlbefinden, desto seltener wünschen sich die Kinder mehr Zutrauen durch ihre Lehrkraft (r=-.20). Der Aussage, „Ich wünsche mir, dass meine Mitschüler mir mehr zutrauen“, stimmt ein Viertel der befragten Kinder „ziemlich“ (11%) bis „sehr“ (14%) zu. Eine mittelmäßige Zustimmung geben auch hier 23% der Kinder ab. Ebenfalls 23% stimmen hier „wenig“ und 29% stimmen „nicht“ zu. 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 29% 23%

23%

20%

11%

stimmt nicht

stimmt wenig

14%

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Zustimmung Abbildung 5.15: Ich wünsche mir, dass meine Mitschüler mir mehr zutrauen

Kinder mit Förderbedarf stimmen der Aussage, mehr Zutrauen seitens der Mitschüler zu wünschen, etwas häufiger zu (MW=3,0) als Kinder ohne besonderen Förderbedarf (MW=2,6). Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen den beiden Aussagen, denn je häufiger Kinder angeben, dass sie der Aussage, sich mehr Zutrauen seitens der Lehrkraft zu wünschen, zustimmen, desto häufiger stimmen sie 52

der Aussage bezüglich der Mitschüler und deren Zutrauen zu (r=.60). Ein negativer Zusammenhang zeigt sich jedoch zum schulischen Wohlbefinden: Je höher das schulische Wohlbefinden, desto seltener stimmen die Kinder der Aussage, sich mehr Zutrauen von ihren Mitschülern zu wünschen, zu (r=-.21).

5.6 Fazit des Kapitels Dieses Kapitel geht der Frage nach, ob Kinder mit Behinderung bzw. Beeinträchtigung einen gesteigerten Wunsch nach Selbstständigkeit und Aktivitäten ohne Erwachsene aufweisen oder ob hierbei viel eher ein Alterseffekt vorliegt bzw. andere soziodemographische Variablen einen Einfluss nehmen. Es zeigen sich sowohl Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf als auch zwischen den beiden Jahrgangsstufen. So wünschen sich Kinder mit Förderbedarf häufiger mehr Zutrauen von ihren Eltern und häufiger die Frage, ob Hilfe gebraucht bzw. gewünscht ist. Jüngere Kinder werden häufiger von ihren Eltern zu Terminen/Verabredungen gefahren als Kinder der siebten Jahrgangsstufe. Dies zeigt sich ebenfalls für Kinder ohne Migrationshintergrund – auch diese werden häufiger gefahren als Kinder mit Migrationshintergrund. Interessant ist die Tatsache, dass Kinder mit Förderbedarf bei diesen Terminen seltener von ihren Eltern gefahren werden als Kinder ohne Förderbedarf – dies kann am Einsatz von Fahrdiensten für Kin15 der mit besonderem Förderbedarf liegen . Die Unterstützung durch Mitschüler und Lehrer wird von mehr als der Hälfte der Kinder „nie“ als störend wahrgenommen. Ältere Kinder, Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder von allgemeinen Schulen betrachten die Unterstützungsleistungen der Mitschüler oder Lehrer etwas häufiger als störend. Zusätzlich zeigen sich Unterschiede zwischen den Kindern mit und ohne Förderbedarf: Kinder mit besonderem Förderbedarf wünschen sich häufiger mehr Zutrauen seitens der Lehrkraft und der Mitschüler.

Hierbei handelt es sich um eine Vermutung, die nicht statistisch durch die Angaben der Kinder geprüft werden kann.

Festzuhalten ist: Ein gesteigerter Wunsch nach mehr Zutrauen besteht bei den Kindern mit FĂśrderbedarf und den jĂźngeren Kindern (sowohl innerhalb der Familie als auch dem Umfeld Schule).

6. Zukunftsvorstellung Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit den Zukunftsvorstellungen der Kinder, in der Form, dass es die Vorstellungen bezüglich des späteren Berufes und dem Kinderwunsch der Kinder ermittelt. In der qualitativen Studie hat sich ergeben, dass das Thema „Die eigene Zukunft“ ein interessantes Themenfeld darstellt. Daher wird in diesem Kapitel der Frage nachgegangen, ob bei den befragten Kindern bereits ein Berufs- bzw. Kinderwunsch besteht und welche Kriterien der gewünschte Beruf unbedingt erfüllen soll.

6.1 Kinderwunsch Zunächst wurden die Kinder gefragt, ob sie später einmal selber Kinder haben möchten. Zwei Drittel der Befragten möchten später einmal Kinder haben (66%), ein Drittel (32%) hat auf diese Frage noch keine Antwort („weiß nicht“). 3% verneinen zum jetzigen Zeitpunkt die Frage nach dem eigenen Kinderwunsch. Für die Gruppenunterschiede in Bezug auf den Kinderwunsch sind folgende Aspekte festzuhalten: Mädchen geben häufiger an, dass sie sich später einmal Kinder wünschen (69%) als Jungen (62%). Des Weiteren zeigt sich ein Unterschied nach der Arbeitslosigkeit in der Familie: Kinder, deren Familie nicht von Arbeitslosigkeit betroffen ist, haben häufiger einen Kinderwunsch (68%) als Kinder, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind (59%). Ebenso zeigt sich ein Unterschied nach den Klassenstufen: Kinder der siebten Klassen geben häufiger an, in der Zukunft selber Kinder haben zu wollen (72%) als Kinder der vierten Jahrgangsstufe (60%).

6.2 Berufswunsch Bezüglich des Berufes wurden die Kinder danach gefragt, wie genau sie bereits wissen, was sie einmal werden möchten. 50% der Befragten geben an, bereits zu wissen, welchen Beruf sie später einmal ausüben wollen („völlig“: 24% und „ziemlich“: 26%. Etwas mehr als ein Viertel (27%) der Kinder ist unschlüssig und etwas weniger als ein Viertel ist bezüglich des zukünftigen Berufes weitgehend unschlüssig („wenig“: 15%; „gar nicht“: 9%). Zu dieser 55

Frage zeigt sich einzig der Unterschied, dass Kinder mit Migrationshintergrund (MW=3,6) häufiger genau wissen, was sie einmal werden wollen als Kinder ohne Migrationshintergrund (MW=3,3).

6.3 Berufskriterien Mit einer weiteren Frage wurden die Kinder danach gefragt, was ihnen am wichtigsten ist, wenn sie an ihren späteren Beruf denken (s. Abb. 6.1). Dabei hatten sie die Wahl zwischen acht unterschiedlichen Aspekten. Die meisten Kinder plädieren mit 55% dafür, dass es am wichtigsten ist, jeden Tag wieder Spaß an der Arbeit zu haben. An zweiter Stelle, aber schon mit deutlichem Abstand, wird der Aspekt viel Geld zu verdienen angekreuzt (35%). Den dritten Platz nimmt der Aspekt Menschen helfen zu wollen ein. Diesem Berufsmerkmal stimmen 26% der Kinder zu. Danach folgt das Bedürfnis, sich mit seinem Beruf für die Natur und die Umwelt einzusetzen (11%). Jeweils 8% der Kinder möchten gerne berühmt werden und Abwechslung im Beruf erleben. 7% der Kinder lockt es in den kreativen bzw. handwerklichen Bereich, sie möchten gerne etwas herstellen und 4% können sich eine spätere Leitungsfunktion vorstellen.

Wünsche der Kinder

Spaß an der Arbeit

55%

Menschen helfen

36%

viel Geld verdienen

35%

für Umwelt und Natur einsetzen

11%

Abwechslung haben

berühmt werden

etwas herstellen

bestimmen dürfen oder das Sagen haben 0%

4% 20%

40%

60%

80%

100%

Anteil der Kinder

Abbildung 6.1: Wenn du an deinen späteren Beruf denkst, was ist dir dann besonders wichtig?

Zu dem Berufsaspekt „viel Geld zu verdienen“ zeigen sich statistisch bedeutsame Gruppenunterschiede für das Geschlecht und die Klassenstufe. Jungen (44%) ist es häufiger wichtig viel Geld zu verdienen als Mädchen (30%). Kinder der siebten Jahrgangsstufe (40%) ist es ebenfalls leicht häufiger wichtig, einen Beruf zu erlernen bei dem sie „Geld verdienen“ können als Kindern der unteren Jahrgangsstufe (30%). Zu dem Aspekt „berühmt zu werden“ zeigt sich beim Migrationshintergrund ein statistisch signifikanter Gruppenunterschied, der dem in dieser Studie angelegten Signifikanzniveau entspricht. Kinder mit Migrationshintergrund (11%) ist es häufiger wichtig mit dem Beruf „berühmt zu werden“ als Kindern ohne Migrationshintergrund (6%). Es zeigt sich ein signifikanter Gruppenunterschied bezüglich des Aspektes, im späteren Beruf „etwas herzustellen“. Mädchen benennen diesen Aspekt seltener als wichtigen Aspekt für den späteren Beruf (3%) als Jungen (11%). Zu dem Aspekt, das wichtigste an dem späteren Beruf sei es, „Menschen zu helfen“ zeigen sich Gruppenunterschiede nach Geschlecht, Migrationshintergrund und Arbeitslosigkeit in der Familie. Mädchen (30%) nennen diesen Aspekt häufiger als wichtiges Merkmal für den späteren Beruf als Jungen (22%). Kinder, deren Familie von Arbeitslosigkeit betroffen ist (34%), nennen dieses Kriterium ebenfalls häufiger als Kinder aus einer Familie, die nicht von Arbeitslosigkeit betroffen ist (24%). Sich für „Natur und Umwelt“ einzusetzen, zeigt in der Analyse einen signifikanten Gruppenunterschied: Den jüngeren Kindern (15%) ist dieser Aspekt für den zukünftigen Beruf etwas wichtiger als den älteren Kindern (8%). Irgendwann einmal die Leitung zu übernehmen und somit „etwas zu sagen haben (bzw. bestimmen dürfen)“, nennen Jungen (5%) häufiger als wichtigen Aspekt des späteren Berufes als Mädchen (2%). „Abwechslung haben“ ist auch ein Aspekt, bei dem sich ein statistisch nachweisbarer Gruppenunterschied zeigt, die älteren Kinder (12%) nennen diesen Grund häufiger als wichtiges Kriterium im späteren Berufsleben als Kinder der vierten Klasse (3%).

„Spaß an der Arbeit“ wird von Mädchen (59%) häufiger gewählt als von den männlichen Befragten (50%). Dies zeigt sich auf für die beiden Klassenstufen – ältere Kinder (64%) nennen häufiger diesen Grund als wichtiges Entscheidungskriterium für einen Beruf als die jüngeren Kinder (44%).

6.4 Fazit des Kapitels Die Zukunftswünsche der Kinder weisen keinen statistisch nachweisbaren Unterschied zwischen Kindern mit oder ohne Behinderung auf. Insgesamt wissen die Kinder schon sehr genau, was sie sich für ihre Zukunft vorstellen, sei es eine eigene Familie mit Kindern zu gründen oder einen Beruf zu erlernen, der verschiede Kriterien zu erfüllen hat. Dabei ist den Kindern vor allem der Spaß am zukünftigen Beruf, die Vergütung und dass Menschen geholfen werden kann, wichtig. Daran, dass insgesamt bereits 50% der Kinder „ziemlich“ genau (26%) oder „völlig“ (24%) angeben können, was sie später einmal werden möchten, zeigt sich auch in der vorliegenden Untersuchung, wie bereits im qualitativen Inklusionsbarometer, dass das Thema Zukunft ein interessantes und spannendes Themenfeld ist – egal ob eine Behinderung bzw. Beeinträchtigung vorliegt oder nicht. Jedoch zeigen sich insbesondere beim Alter und dem Geschlecht der Kinder Unterschiede für die Berufskriterien oder den Kinderwunsch.

7. Das Zuhause Im Bereich der Familie und des Zuhauses der befragten Kinder ist aufgrund der Ergebnisse des qualitativen Inklusionsbarometers 2011/2012 in der vorliegenden Erhebung ein besonderes Augenmerk darauf gelegt worden, ob sich Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Behinderung hinsichtlich gewünschter Aktivitäten mit der Familie, der Ausgestaltung von Beziehungen zu Eltern und Geschwistern sowie dem konkreten Erleben des Wohnumfeldes ergeben. Hierzu wurden die Kinder, neben den bereits beschriebenen Fragen zu Unterstützungen in der Familie (vgl. Kapitel 5.2), konkret nach verschiedenen Aspekten des Wohnumfeldes, ihren Beziehungen innerhalb der Familie sowie ihren Wünschen zu gemeinsamen Aktivitäten gefragt. Diese Aspekte werden in den folgenden Kapiteln detailliert dargestellt und im Zusammenhang mit dem Wohlbefinden der Kinder betrachtet. Zum Einstieg wurden die Kinder anhand einer offenen Frage danach gefragt, ob ihnen in der eigenen Familie bzw. der Wohnung etwas fehlt, damit es ihnen richtig gut geht. Insgesamt haben die Kinder 829 Antworten auf diese Frage gegeben, wobei auch Mehrfachantworten möglich waren. Diese 16 wurden, mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2000) , einer von 14 Kategorien zugeordnet. In Abbildung 7.1 sind die 8 häufigsten Antworten der hessischen Kinder abgebildet. Auf dem ersten Rang liegt mit 63% die Kategorie „nichts“. Demnach fehlt dem Großteil der Kinder, die mindestens eine Antwort gegeben haben, nichts in der Familie bzw. der Wohnung, damit es ihnen dort richtig gut geht.

Mayring, P. (2000). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim: Belz.

Wünsche der Kinder

nichts

63%

Umgestaltung der Wohnung/Haus

Haustier

Höflichkeit/Umgangsformen

Elternteil

Geschwister

Computer

mehr Beschäftigung

20%

40%

60%

80%

100%

Anteil der Kinder

Abbildung 7.1: Fehlt dir etwas, damit es dir in deiner Familie/eurer Wohnung richtig gut geht?

Mit 7% zählt die Kategorie „Umgestaltung der Wohnung/des Hauses“ (mit großem Abstand) zu der zweithäufigsten Antwortkategorie. In dieser Kategorie sind Aussagen zusammengefasst, die sich vor allem auf die Umgestaltung der aktuellen Wohnsituation beziehen. Die Kinder wünschen sich „mehr Blumen“, „keinen Wasserschaden mehr“ oder ihnen fehlt ein „Spielzimmer für mich und meinen Bruder“. Auf dem dritten Platz (6%) nennen die Kinder die Kategorie „Haustier“ – die Kinder benennen an dieser Stelle die verschiedensten Tierarten, die sie sich als weiteres Familienmitglied für ihre Familie wünschen. Gleichzeitig besteht bei bereits vorhandenen Tieren der Wunsch nach einem langen Leben der Tiere oder einer Verbesserung des aktuellen Gesundheitszustandes. Ebenfalls 6% der Antworten fallen in die Kategorie „Höflichkeit/Umgangsformen“. Hierzu zählen Antworten die deutlich machen, dass bei dem Kind ein Wunsch nach Harmonie besteht und (höfliche) Umgangsformen vermisst werden: „dass jeder meinen Namen sagt, wenn er was will“, „dass Mama nicht mehr so viel schreit“ oder „dass Mama und Papa sich besser verstehen“. 60

Mit 4% befindet sich die Kategorie „Eltern(teil)“ auf dem fünften Rang. Zu dieser Kategorie zählen Antworten der Kinder, die den Wunsch nach einem oder auch beiden Elternteilen äußern. Ebenfalls auf dem fünften Rang liegt die Kategorie „Geschwister“. In dieser Kategorie sind Aussagen von Kindern zusammengefasst, die sich auf den Wunsch nach einem oder auch mehreren Geschwistern beziehen. Diese Geschwister würden das Familienleben vervollständigen: „einen Bruder, der so alt ist wie ich“ Auf dem siebten Rang befinden sich die beiden Kategorien „Computer“ und „mehr Beschäftigung“. Die Kinder wünschen sich einen Computer, eine Spielekonsole oder andere elektronische Geräte. In die Kategorie „mehr Beschäftigung“ fallen Aussagen der Kinder, die beschreiben, dass es ihnen fehlt, mit der Familie Zeit zu verbringen: „sie sollen sich mehr mit mir beschäftigen“, „dass Papa früher von der Arbeit kommt“ oder „Zusammenarbeit“. Bei der Fragestellung danach, ob den Kindern in ihrer Familie etwas fehlt, unterscheiden sich Jungen und Mädchen in den Aussagen zum Computer – Jungen (5%) beschreiben diesen Wunsch häufiger als Mädchen (1%). Es zeigen sich außerdem ein Unterschied zwischen Kindern unterschiedlicher Klassenstufen. Kinder der vierten Klasse nennen häufiger, dass ihnen ein Haustier fehlt (9%) als Kinder der siebten Klasse (3%). Des Weiteren geben Kinder alleinerziehender Elternteile häufiger an, dass ihnen ein Elternteil fehlt (19%) als Kinder, die mit beiden Elternteilen aufwachsen (2%). Ist die Familie von Arbeitslosigkeit betroffen, geben die Kinder häufiger an, dass ihnen ein Computer fehlt (7%) als Kinder, deren Familie nicht von Arbeitslosigkeit betroffen ist (1%). Unterschiede nach dem Förderbedarf der Kinder zeigen sich hinsichtlich der Angaben, ob ihnen in ihrer Familie bzw. Wohnung etwas fehlt, damit es ihnen richtig gut geht, nicht.

7.1 Eltern Zu der Beziehung zu ihren Eltern wurden die Kinder, neben den bereits beschriebenen Aspekten zur Selbstständigkeit und erhaltenen Hilfen durch ihre Eltern, außerdem zu den Themen befragt, inwiefern die Eltern ein Gespür 61

dafür haben, wenn es den Kindern nicht gut geht oder sie eine Pause brauchen. Dieser Block wurde für die Kinder mit der Überschrift „Was bekommen deine Eltern von dir mit“ versehen. Auf die Aussage „Meine Eltern merken sofort, wenn es mir nicht gut geht“ antworten die Kinder im Durchschnitt mit „oft“ (MW=4,1). Nach Häufigkeiten betrachtet ergibt sich folgendes Bild (vgl. Abb. 7.2): 2% der befragten Kinder geben an, dass ihre Eltern es „nie“ merken, wenn es ihnen nicht gut geht, weitere 5% meinen, dies sei nur „selten“ der Fall. 14% der Kinder geben an, dass es „manchmal“ so ist und insgesamt sind mehr als drei Viertel der Kinder davon überzeugt, dass ihre Eltern es „oft“ (35%) oder „sehr oft“ (43%) sofort bemerken, wenn es dem Kind nicht gut geht. 100%

Anteil der Kinder

80%

60% 43% 35%

40%

14%

20% 2% 0%

nie

5% selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 7.2: Meine Eltern merken sofort, wenn es mir nicht gut geht

Bezüglich der Frage, wie oft die Kinder genervt reagieren, wenn sie von ihren Eltern darauf angesprochen werden, dass es ihnen nicht gut geht, antworteten knapp zwei Drittel der Kinder mit „nie“ (40%) oder „selten“ (23%). Bei weiteren 23% ist dies „manchmal“ der Fall. „Oft“ (8%) oder sogar „sehr oft“ (6%) ist insgesamt jedes siebte Kind genervt davon, wenn es von den Eltern auf sein Wohlbefinden angesprochen wird (vgl. Abb. 7.3). Durch62

schnittlich sind die befragten Kinder somit eher selten (MW=2,2) aufgrund solcher Nachfragen von ihren Eltern genervt. 100%

Anteil der Kinder

80%

60% 40% 40% 23%

23%

20%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 7.3: Es nervt mich, wenn meine Eltern mich darauf ansprechen, ob es mir gut geht

Bezogen darauf, was die Eltern von den Kindern mitbekommen, wurde abschließend gefragt, wie häufig die Kinder davon ausgehen, dass ihre Eltern bemerken, wenn die Kinder eine Pause vom Arbeiten brauchen (z.B. von den Hausaufgaben oder Haushaltspflichten). Durchschnittlich gesehen ist dies „manchmal“ (MW=3,3) der Fall. Insgesamt die Hälfte der Kinder gibt an, dass ihre Eltern es „oft“ (25%) oder „sehr oft“ (24%) bemerken, wenn die Kinder eine Pause brauchen, weitere 23% bemerken dies „manchmal“. Insgesamt jedes fünfte Kind gibt hingegen an, dass seine Eltern dies „selten“ (16%) oder sogar „nie“ (13%) bemerken (vgl. Abb. 7.4).

100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

20%

13%

16%

nie

selten

23%

25%

24%

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 7.4: Meine Eltern merken, wenn ich eine Pause vom Arbeiten brauche

Bei allen drei Fragestellungen zum Thema was die Eltern von den Kindern mitbekommen werden Alterseffekte deutlich. Kinder der vierten Klasse geben deutlich häufiger an, dass ihre Eltern es sofort merken, wenn es ihnen nicht gut geht (MW=4,3) als die Kinder bzw. Jugendlichen aus den siebten Klassen (MW=3,9). Dasselbe Muster zeigt sich bezüglich der Angabe, dass die Eltern merken, wenn die Kinder eine Pause brauchen. Dies sehen Kinder der vierten Klasse häufiger (MW=3,5) als gegeben an als die Jugendlichen der siebten Klassen (MW=3,2). Siebtklässler sind hingegen häufiger genervt, wenn sie von ihren Eltern auf ihr Wohlbefinden angesprochen werden (MW=2,5) als Kinder der vierten Klasse (MW=1,8). Weitere Gruppenunterschiede, auch nach dem Förderbedarf der Kinder, zeigen sich nicht, es werden jedoch verschiedene Zusammenhänge deut17 lich .

Diese Zusammenhänge sind unter Kontrolle des Alterseffektes berechnet. Somit ist die Tatsache, dass jüngere Kinder z.B. insgesamt höhere Wohlbefindenswerte und auch höheres Verständnis der Eltern berichten, nicht ausschlaggebend für die berichteten Zusammenhänge.

Zwischen den verschiedenen Aspekten zeigt sich, dass Eltern, die häufiger sofort bemerken, dass es ihren Kindern nicht gut geht, nach Angaben der Kinder auch häufiger erkennen, wenn das Kind eine Pause benötigt (r=.42) und andersherum. Zudem sind Kinder bei Nachfragen zum Wohlergehen seltener genervt von ihren Eltern, je häufiger diese merken, dass es dem Kind nicht gut geht (r=-.25). Zusätzlich wird bei den hier gemachten Angaben ein Zusammenhang dazu deutlich, wie häufig sich die Kinder davon gestört fühlen, dass ihre Eltern ihnen helfen. Je häufiger die Eltern sofort merken, dass es dem Kind nicht gut geht (r=.-26) oder wann es eine Pause benötigt (r=-.20), desto seltener fühlen sich die Kinder durch die Hilfe der Eltern gestört und andersherum. Je häufiger es die Kinder hingegen stört, wenn ihre Eltern ihnen helfen, desto öfter sind sie auch von ihren Eltern genervt, wenn diese nach dem Wohlergehen des Kindes fragen (r=.38). Mit dem Wohlbefinden der Kinder stehen die Aspekte der aufmerksamen Eltern ebenfalls in Zusammenhang. Je häufiger die Kinder angeben, dass ihre Eltern sofort bemerken, wenn es ihnen nicht gut geht, desto höher ist ihr familiäres (r=.36) und ihr allgemeines Wohlbefinden (r=.28). Dies zeigt sich auch im Zusammenhang mit der Aufmerksamkeit der Eltern hinsichtlich erforderlicher Pausen der Kinder. Je häufiger Eltern diese aus Kindersicht wahrnehmen, desto besser fühlen sich die Kinder in der Familie (r=.27), im Allgemeinen (r=.26) und auch in der Schule (r=.25).

Weitere Aspekte der Eltern-Kind-Beziehung, die im Inklusionsbarometer 2013 aufgegriffen wurden, beziehen sich auf das Empfinden der Kinder, inwieweit die Eltern sich beschützend oder belehrend in das Leben der Kinder einbringen und wie intensiv die Kommunikation zu den Eltern erlebt wird.

Bezogen auf den Aspekt der Kommunikation zeigt sich, dass die Kinder insgesamt „oft“ (MW=3,6) mit ihren Eltern über Dinge reden, die sie am Tag erlebt haben. Nach Häufigkeiten aufgeschlüsselt wird deutlich, dass sich insgesamt mehr als die Hälfte der Kinder „oft“ (31%) oder sogar „sehr oft“ (28%) mit ihren Eltern über Erlebnisse des Tages unterhalten (s. Abb. 7.5). 65

Insgesamt ein knappes Fünftel der Kinder spricht hingegen „selten“ (13%) oder „nie“ (5%) mit den Eltern darüber, ein Viertel der Kinder (24%) tut dies „manchmal“. 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

31% 24%

20%

28%

13% 5%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 7.5: Ich rede mit meinen Eltern über Dinge, die ich am Tag erlebt habe

Es zeigt sich, dass Mädchen häufiger mit ihren Eltern über Dinge sprechen, die sie am Tag erlebt haben (MW=3,8) als Jungen (MW=3,5). Außerdem wird deutlich, dass Kinder, die mehr als drei Geschwister haben, signifikant seltener mit ihren Eltern über ihren Tag sprechen (MW=3,0) als Kinder mit 18 zwei oder weniger Geschwistern (MW=3,6 - 3,8) .

Wenn die Kinder Probleme haben, wenden sie sich im Durchschnitt ebenfalls „oft“ (MW=3,6) an ihre Eltern. Hierbei zeigt sich eine ähnliche Verteilung wie bei der vorangegangenen Fragestellung. Mehr als die Hälfte der Kinder redet insgesamt „oft“ (27%) oder „sehr oft“ mit den Eltern, wenn sie ein Problem haben, ein Viertel der Kinder tut dies „manchmal“ (24%) und ein Fünftel

Weitere Ausarbeitungen zum Thema Geschwister s. Kapitel 7.2.

der befragten Kinder redet „selten“ (14%) oder „nie“ (7%) bei Problemen mit den Eltern (vgl. Abb. 7.6). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 24% 20%

27%

29%

oft

sehr oft

14% 7%

nie

selten

manchmal

Häufigkeit

Abbildung 7.6: Ich Wenn ich ein Problem habe, rede ich mit meinen Eltern darüber

Hinsichtlich der Häufigkeit, wie oft über Probleme gesprochen wird, zeigt sich allerdings kein Unterschied nach dem Geschlecht, sondern nach dem Alter der Kinder. Viertklässler reden (MW=3,9) weit häufiger mit ihren Eltern, wenn sie ein Problem haben als Jugendliche der siebten Klasse (MW=3,3). Zudem zeigt sich erneut ein Effekt nach der Geschwisterzahl. Je mehr Geschwister die Kinder haben, desto seltener reden sie mit ihren Eltern über ihre Probleme. Hierbei unterscheiden sich Kinder, die mehr als drei Geschwister haben (MW=3,1) signifikant von den Einzelkindern und Kindern mit einem Geschwisterkind (je MW=3,7). Die beiden Angaben, wie häufig die Kinder mit ihren Eltern über die Erlebnisse des Tages sprechen und wie häufig sie mit ihren Eltern reden, wenn sie ein Problem haben, stehen in einem starken Zusammenhang zueinander (r=.54). Je häufiger mit den Eltern über die Erlebnisse des Tages gesprochen wird, desto öfter werden auch Probleme mit den Eltern geteilt. Unter Kontrolle dieses Zusammenhangs wird deutlich, dass das familiäre Wohlbe67

finden der Kinder mit der Häufigkeit zusammenhängt, wie oft die Kinder bei Problemen mit ihren Eltern darüber sprechen. Je häufiger die Kinder ihre Probleme mit den Eltern bereden, desto höher ist ihr familiäres Wohlbefinden (und umgekehrt). Je häufiger sich die Kinder hingegen davon gestört fühlen, wenn ihre Eltern ihnen helfen, desto seltener reden sie mit ihnen über ihre Tageserlebnisse (r=-.24) oder ihre Probleme (r=-.28).

Zudem ist von Interesse, in welchem Ausmaß die Kinder das Gefühl haben dass ihre Eltern sich Sorgen um sie machen, wenn sie alleine unterwegs sind. Im Durchschnitt gehen die Kinder davon aus, dass dies „manchmal“ (MW=3,3) der Fall ist. So ist konkret jedes zehnte Kind (9%) davon überzeugt, dass seine Eltern sich „nie“ Sorgen machen, wenn es alleine unterwegs ist und jedes fünfte Kind (21%) glaubt, dass sich die Eltern „selten“ sorgen. Ein Viertel der Kinder meint, dass die Eltern sich „manchmal“ (25%) bei alleinigen Unternehmungen Sorgen um sie machen, knapp die Hälfte der Kinder ist jedoch insgesamt davon überzeugt, dass die Eltern sich dann „oft“ (19%) oder sogar „sehr oft“ (26%) sorgen (vgl. Abb. 7.7).

100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 21% 20%

26%

25% 19%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 7.7: Meine Eltern machen sich Sorgen um mich, wenn ich alleine unterwegs bin

Mädchen sind häufiger davon überzeugt, dass sich die Eltern um sie Sorgen machen, wenn sie alleine unterwegs sind (MW=3,5) als Jungen (MW=3,1) und auch Kinder mit Migrationshintergrund berichten dies häufiger (MW=3,6 vs. MW=3,1). Weitere Unterschiede oder Zusammenhänge zeigen sich zu diesem Thema nicht.

Abschließend wird im Themenbereich der Beziehung der Kinder zu ihren Eltern betrachtet, inwieweit die Kinder die Fürsorge der Eltern als angemessen empfinden. Hierzu wurde den Kindern die Möglichkeit gegeben, (jeweils getrennt für Mutter und Vater) anzugeben, ob sie das Ausmaß, in dem Mutter und Vater auf sie aufpassen und ihnen etwas beibringen als angemessen, zu wenig oder zu viel erleben. Auf die Aussage „Meine Mutter / mein Vater passt auf mich auf“ geben die meisten Kinder mit je ca. 80% an, dass dies im genau richtigen Ausmaß geschieht. Es wird jedoch deutlich, dass bei den Vätern häufiger angemerkt wird, dass sie aus Sicht der Kinder „zu wenig“ (12%) auf sie aufpassen. Nur 3% der Kinder geben hingegen an, dass ihre Mütter zu wenig auf sie aufpassen. 16% der Kinder geben an, dass ihre Mutter „zu viel“ auf sie aufpasst, dies ist bei den Vätern von 9% der Kinder der Fall (vgl. Abb. 7.8). 100% 82%

79%

Mutter

Anteil der Kinder

80%

Vater

60%

40%

20%

16%

12%

3% 0%

zu wenig

genau richtig

zu viel

Ausmaß

Abbildung 7.8: Meine Eltern passen auf mich auf

Kinder mit Förderbedarf sind dabei sowohl bei ihrer Mutter als auch bei ihrem Vater deutlich häufiger der Meinung, dass diese „zu wenig“ auf sie aufpassen (vgl. Abb. 7.9 und 7.10). Bezüglich der Mutter kommt hinzu, dass Kinder mit Förderbedarf zusätzlich häufiger angeben, dass ihre Mutter „zu viel“ auf sie aufpasst. Das richtige Maß („genau richtig“) bezogen auf die Intensität des Aufpassens zu finden, ist bei Kindern ohne Förderbedarf somit häufiger gegeben. 100% 82% 73%

Anteil der Kinder

80%

Förderbedarf kein Förderbedarf

60%

40% 20% 15%

20% 8% 3% 0%

zu wenig

genau richtig

zu viel

Ausmaß

Abbildung 7.9: Meine Mutter passt auf mich auf (nach Förderbedarf)

100% 80% 80%

Anteil der Kinder

67%

Förderbedarf kein Förderbedarf

60%

40% 22% 20%

12%

11%

zu wenig

genau richtig

zu viel

Ausmaß

Abbildung 7.10: Mein Vater passt auf mich auf (nach Förderbedarf)

Bei Kindern mit Migrationshintergrund zeigt sich, dass sie häufiger der Meinung sind, dass ihre Eltern „zu viel“ auf sie aufpassen (Mutter: 25%, Vater: 19%). Kinder, die bei einem alleinerziehendem Elternteil leben, geben hingegen häufiger an, dass ihr Vater „zu wenig“ auf sie aufpasst (27%). Dieser Effekt bleibt auch bestehen, wenn kontrolliert wird, dass mehr Förderkinder bei Alleinerziehenden leben. Kinder der jüngeren Klassenstufe sind hingegen häufiger der Meinung, dass ihr Vater „zu viel“ auf sie aufpasst (12%). Dies geben die Siebtklässler seltener an (7%), sie sind etwas häufiger der Meinung, dass ihr Vater „zu wenig“ auf sie aufpasst (14%).

Zum Wohlbefinden zeigen sich hierbei sehr deutliche Zusammenhänge. Kinder, die das Gefühl haben, ihre Mutter passe zu wenig auf sie auf, berichten ein niedrigeres allgemeines Wohlbefinden (MW=4,2) als Kinder, die diese Zuwendung der Mutter als genau richtig (MW=5,6) oder zu viel (MW=5,3) beschreiben und fallen damit in ihrem Wohlbefinden in den Bereich „weder gut noch schlecht“. Ebenso verhält es sich mit dem familiären Wohlbefinden (MW=4,1 vs. MW=5,6 & MW=6,2). Das schulische Wohlbefinden (MW=4,3) und auch das Wohlbefinden im Freundeskreis (MW=5,9) fallen bei den Kindern, die angeben ihre Mutter passe zu wenig auf sie auf, signifikant geringer aus als bei Kindern, deren Mutter diesbezüglich „genau richtig“ agiert (MW=5,2 bzw. MW=6,5).

Ein ähnliches Muster ist für den Vater zu erkennen. Kinder, die das Gefühl haben, ihr Vater passe zu wenig auf sie auf, berichten ein niedrigeres familiäres Wohlbefinden (MW=5,4) als Kinder, die diese Zuwendung als genau richtig (MW=6,1) oder zu viel (MW=5,9) beschreiben. Genauso verhält es sich mit dem schulischen Wohlbefinden (MW=4,4 vs. MW=5,2 & MW=6,6). Das allgemeine Wohlbefinden (MW=4,9) fällt bei den Kindern, die angeben ihr Vater passe zu wenig auf sie auf, signifikant geringer aus als bei Kindern, deren Vater diesbezüglich „genau richtig“ handelt (MW=5,6).

Die Aussage „Mein Vater / meine Mutter versucht mir etwas beizubringen“ wird in einem ähnlichen Verhältnis wie die Frage nach dem Aufpassen beantwortet. Insgesamt geben 84% der Kinder an, dass ihre Mutter dies im genau richtigen Ausmaß tut, drei Viertel der Kinder (74%) sprechen dies ihrem Vater zu. Je ein Achtel der Kinder (13%) gibt an, dass ihr Vater ihnen „zu wenig“ oder „zu viel“ beizubringen versucht, die Mütter schneiden somit etwas häufiger gut ab, wenn es darum geht hier das richtige Maß zu finden (vgl. Abb. 7.11). 100% 84%

Anteil der Kinder

Mutter

74%

80%

Vater

60%

40%

20%

13%

10%

6% 0%

zu wenig

genau richtig

13%

zu viel

Ausmaß

Abbildung 7.11: Mein Vater / meine Mutter versucht mir etwas beizubringen

Auch hier sind Kinder mit Förderbedarf sowohl bei ihrer Mutter als auch bei ihrem Vater häufiger der Meinung, dass dieses Verhalten „zu wenig“ gezeigt wird (vgl. Abb. 7.12 und 7.13). Auch hier kommt wie zuvor bei der Mutter hinzu, dass Kinder mit Förderbedarf häufiger angeben, dass ihre Mutter „zu viel“ belehrend auf sie einwirkt. Das richtige Maß („genau richtig“) bezüglich der Intensität der Belehrung zu finden, ist bei Kindern ohne Förderbedarf somit häufiger gegeben.

100% 85% Förderbedarf 73%

Anteil der Kinder

80%

kein Förderbedarf

60%

40%

20%

16% 11%

6% 0%

zu wenig

genau richtig

zu viel

Ausmaß

Abbildung 7.12: Meine Mutter versucht mir etwas beizubringen (nach Förderbedarf) 100% Förderbedarf 75%

Anteil der Kinder

80%

kein Förderbedarf 64%

60%

40%

20%

19%

16%

12%

zu wenig

genau richtig

13%

zu viel

Ausmaß

Abbildung 7.13: Mein Vater versucht mir etwas beizubringen (nach Förderbedarf)

Bezüglich der weiteren Gruppenvergleiche zeigen sich ebenfalls ähnliche Unterschiede wie bereits zum vorherigen Aspekt. Kinder mit Migrationshintergrund sind häufiger der Meinung, dass ihre Eltern „zu viel“ versuchen, ihnen etwas beizubringen (Mutter: 16%, Vater: 21%), Kinder, die bei einem alleinerziehendem Elternteil leben, geben hingegen häufiger an, dass ihr Vater „zu wenig“ versucht, ihnen etwas beizubringen (30%). Dieser Effekt bleibt auch bestehen, wenn kontrolliert wird, dass mehr Förderkinder bei Alleinerziehenden leben. Kinder der jüngeren Klassenstufe sind hingegen häufiger der Meinung, dass ihre Mutter „zu viel“ versucht, ihnen etwas beizubringen (12%). Dies geben die Siebtklässler seltener an (8%). Siebtklässler sind hingegen etwas häufiger der Meinung, dass ihre Mutter ihnen „zu wenig“ versucht etwas beizubringen (8%) als die Kinder der vierten Klasse (4%). Zum Wohlbefinden zeigen sich hierbei ebenfalls deutliche Zusammenhänge. Kinder, die das Gefühl haben, ihre Mutter bringt ihnen im genau richtigen Ausmaß etwas bei, berichten ein höheres allgemeines Wohlbefinden (MW=5,6) als Kinder, die diese Zuwendung der Mutter als zu wenig (MW=4,6) oder zu viel (MW=4,9) beschreiben. Das familiäre Wohlbefinden ist signifikant niedriger, wenn die Kinder angeben, ihre Mutter versuche zu wenig, ihnen etwas beizubringen (MW=4,7 vs. MW=5,8 bei „zu viel“ und MW=6,1 bei „genau richtig“). Genauso verhält es sich beim schulischen Wohlbefinden (MW=4,1 vs. MW=4,9 bei „zu viel“ und MW=5,3 bei „genau richtig“). Ein ähnliches Muster ist auch hier für den Vater zu erkennen. Kinder, die das Gefühl haben, ihr Vater versucht im genau passenden Ausmaß, ihnen etwas beizubringen, berichten ein höheres allgemeines (MW=5,7) und auch familiäres Wohlbefinden (MW=6,2) als Kinder, die diese Zuwendung als „zu wenig“ (MW=4,9 bzw. MW=5,4) oder „zu viel“ (MW=5,2 bzw. MW=5,7) betrachten. Das schulische Wohlbefinden fällt bei den Kindern, die angeben ihr Vater passe zu wenig auf sie auf, signifikant geringer aus als bei Kindern, deren Vater diesbezüglich „genau richtig“ agiert (MW=5,6).

7.2 Geschwister Neben den Eltern stellen in der Familie natürlich auch Geschwister, sofern vorhanden, wichtige Bezugspersonen der Kinder dar. Deswegen wird an dieser Stelle noch einmal konkret auf das Miteinander unter den Geschwistern eingegangen. 86% der befragten Kinder haben mindestens einen Bruder oder eine 19 Schwester , insgesamt verteilt sich die Anzahl der Geschwister (oder Halbgeschwister) wie in Abb. 7.14 dargestellt. 100%

Anteil der Kinder

80%

60% 45% 40% 23% 20%

14%

Einzelkind

10%

mehr als 3

Anzahl der Geschwister Abbildung 7.14: Wie viele Geschwister oder Halbgeschwister hast du?

Kinder, die Geschwister haben, geben an, dass ihre Geschwister insgesamt „selten“ (MW=2,0) auf sie aufpassen müssen. Mehr als die Hälfte der Kinder (52%) macht hierbei deutlich, dass ihre Geschwister „nie“ auf sie aufpassen müssen, ein Fünftel (18%) erlebt dies „selten“. Auf ein weiteres Fünftel der befragten Kinder müssen die Geschwister „manchmal“ (19%) aufpassen, je-

Kinder die angegeben haben, keine Geschwister zu haben, gehen in die Auswertungen zum Kapitel „Geschwister“ nicht mit ein.

des zehnte Kind sagt insgesamt, dies sei „oft“ (6%) oder sogar „sehr oft“ der Fall (vgl. Abb. 7.15).

100%

Anteil der Kinder

80%

60%

52%

40% 18%

20%

nie

selten

19%

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 7.15: Meine Geschwister müssen auf mich aufpassen

Erwartungsgemäß geben die jüngeren Kinder häufiger an (MW=2,2), dass ihre Geschwister auf sie aufpassen müssen als die Siebtklässler (MW=1,8), weitere Unterschiede zeigen sich diesbezüglich nicht.

Auf die Frage, wie häufig die Geschwister nerven, antworten die Kinder im Durchschnitt mit „manchmal“ (MW=3,3). Eine genaue Verteilung der Antworten ist in Abb. 7.16 dargestellt. 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

20%

30% 12%

nie

15%

selten

25% 18%

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 7.16: Meine Geschwister nerven

Ein gutes Viertel der Kinder gibt insgesamt an, dass ihre Geschwister „nie“ (12%) oder nur „selten“ (15%) nerven, ein knappes Drittel der Kinder (30%) beschreibt, dass dies „manchmal“ geschieht. 18% der Kinder fühlen sich „oft“ und weitere 25% sogar „sehr oft“ von ihren Geschwistern genervt. Hierbei gibt es keine systematischen Unterschiede in den verschiedenen Gruppen.

Bei der Streithäufigkeit mit den Geschwistern zeigt sich, dass untereinander im Durchschnitt „manchmal“ (MW=3,1) gestritten wird. Jeweils ein knappes Fünftel der Kinder streitet sich demnach „oft“ (19%) oder sogar „sehr oft“ (17%) mit seinen Geschwistern, 9% streiten hingegen „nie“ und weitere 21% „selten“. „Manchmal“ streiten sich 34% der Kinder mit ihren Geschwistern (vgl. Abb. 7.17). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

34% 21%

20%

19%

17%

oft

sehr oft

9% 0%

nie

selten

manchmal

Häufigkeit

Abbildung 7.17: Ich streite mich mit meinen Geschwistern

Ebenfalls „manchmal“ (MW=3,4) unterstützen sich die Kinder unter den Geschwistern gegenseitig. Ein gutes Viertel der Kinder erlebt diese Unterstützung „sehr oft“ (26%), ein weiteres Viertel „oft“ (24%) und 28% „manchmal“. Ungefähr jedes zehnte Kind erlebt dies hingegen nur „selten“ (12%) oder „nie“ (11%) (vgl. Abb. 7.18).

100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 28% 20%

11%

12%

nie

selten

manchmal

24%

26%

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 7.18: Meine Geschwister und ich unterstützen uns gegenseitig

Mädchen geben durchschnittlich „oft“ (MW=3,6) und damit häufiger an, dass sie und ihre Geschwister sich gegenseitig unterstützen als Jungen (MW=3,2). Streit- und Unterstützungshäufigkeit unter den Geschwistern stehen in einem negativen Zusammenhang zueinander. Je weniger sich die Geschwister gegenseitig unterstützen, desto häufiger gibt es Streit (r=-.32). Unter den Angaben zum Verhältnis zu den Geschwistern zeigen sich noch weitere Zusammenhänge: Je häufiger sich die Geschwister gegenseitig unterstützen, desto weniger nerven die Geschwister (r=-.35) und desto häufiger müssen die Geschwister auf die befragten Kinder aufpassen (r=.23). Der größte Zusammenhang zeigt sich allerdings zwischen nervenden Geschwistern und Streit. Je häufiger gestritten wird, desto nerviger werden die Geschwister erlebt und umgekehrt (r=.67). Im Bereich der Geschwister zeigen sich keine Unterschiede nach dem Förderbedarf der Kinder, allerdings werden Zusammenhänge zum familiären Wohlbefinden deutlich: Je seltener sich die Kinder mit ihren Geschwistern streiten, desto höher fällt ihr familiäres Wohlbefinden aus (r=-.22). Bei der 81

Unterstützung ist dieser Zusammenhang genau umgekehrt, je häufiger sich die Geschwister gegenseitig unterstützen, desto höher ist das familiäre Wohlbefinden der Kinder (r=.21).

7.3 Gemeinsame Unternehmungen mit der Familie Als Einstieg in dieses Thema wurden die Kinder danach gefragt, ob sie gerne mehr mit ihrer Familie gemeinsam unternehmen würden. Insgesamt geben die Kinder „mittelmäßig“ an, mehr unternehmen zu wollen (MW=3,2), wobei sich die Antworten wie folgt auf die verschiedenen Antwortkategorien verteilen (vgl. Abb. 7.19): 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 26% 20%

17%

14%

stimmt nicht

stimmt wenig

24% 19%

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Zustimmung

Abbildung 7.19: Ich würde gerne mehr mit meiner Familie gemeinsam machen

Ein knappes Drittel der Kinder stimmt „nicht“ (17%) oder nur „wenig“ (14%) zu, gerne mehr mit ihrer Familie gemeinsam unternehmen zu wollen. Ein Viertel der Kinder antwortet hier mit „stimmt mittelmäßig“ (24%), 43% der Kinder möchten „ziemlich (19%) oder „sehr“ (24%) deutlich mehr mit ihrer Familie unternehmen.

Kinder mit Förderbedarf stimmen in stärkerem Ausmaß zu, dass sie gerne mehr mit ihrer Familie unternehmen würden (MW=3,6) als Kinder ohne Förderbedarf (MW=3,2). Ebenso äußern Kinder der vierten Klassen stärker den Wunsch, mehr gemeinsam mit der Familie zu unternehmen (MW=3,4) als Jugendliche in den siebten Klassen (MW=3,0). Zusammenhänge zum Wohlbefinden oder zur Kommunikation in der Familie bzw. den Beziehungen zu Eltern und Geschwistern werden hier nicht deutlich. Es zeigt sich jedoch, dass Kinder, die der Meinung sind ihre Mutter und ihr Vater versuchen ihnen in zu geringem Ausmaß etwas beizubringen, einen stärkeren Wunsch äußern, mehr mit der Familie zu unternehmen (MW=3,7 bzw. MW=3,6) als Kinder, die das Ausmaß der Belehrung ihrer Eltern als genau richtig empfinden (je MW=3,1).

Im Anschluss an den Wunsch nach mehr gemeinsamen Unternehmungen, wurden die Kinder gefragt, welche Aktivitäten genau sie gerne häufiger mit ihrer Familie gemeinsam machen würden. Um hierbei keine Vorgaben zu machen, von denen Erwachsene glauben, dass sie den Kindern fehlen, wurde auch an dieser Stelle das offene Antwortformat gewählt. 890 Kinder haben auf die Frage „Was würdest du gerne häufiger mit deiner Familie gemeinsam machen?“ mindestens eine Antwort gegeben. Aufgrund der Möglichkeit mehrere Aktivitäten zu nennen, sind insgesamt 1.167 Antworten gegeben worden. Diese wurden mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2000), einer von 13 Kategorien zugeordnet. In Abbildung 7.20 sind die 10 häufigsten Antworten der hessischen Kinder abgebildet.

Wünsche der Kinder

Unternehmungen

25%

nichts

18%

aktiver sein

18%

Spieleabend

12%

ins Schwimmbad gehen

12%

Urlaub

Freizeit (Park)

Kino

Essen

Shopping 0%

3% 20%

40%

60%

80%

100%

Anteil der Kinder

Abbildung 7.20: Was würdest du gerne häufiger mit deiner Familie gemeinsam machen?

Auf dem ersten Rang nennen die Kinder die Kategorie „Unternehmungen“ (25%), dazu sind Aussagen der Kinder zusammengefasst worden, die beschreiben, dass das Kind einfach mehr mit der Familie unternehmen möchte. Welche Unternehmungen damit gemeint sind, wird hierbei von den Kindern nicht beschrieben. Es geht nicht um eine konkrete Unternehmung, sondern alleine um die Tatsache mehr gemeinsam zu erleben: „was unternehmen“ oder „einfach was wir zusammen machen können“. 18% der Kinder würden gerne „aktiver sein“ – demnach Unternehmungen machen, die mit Bewegung/Sport einhergehen: „mehr laufen“, „Fahrrad fahren“ oder „wandern gehen“. Diese Kinder möchten sich gerne häufiger bewegen. Ebenfalls auf dem zweiten Rang befindet sich die Kategorie „nichts“ – diese Kinder haben keine Dinge, die sie gerne häufiger mit der eigenen Familie unternehmen möchten.

Auf den folgenden Rängen nennen die Kinder konkrete Unternehmungen, die sie mit ihren Familien machen wollen: je 12% wollen in der Familie häufiger einen „Spieleabend“ machen oder häufiger „ins Schwimmbad“ (je Rang 4) und 9% in einen (Freizeit)Park gehen (Rang 6). Zur Kategorie „Spieleabend“ ist festzuhalten, dass sowohl Brettspiele als auch elektronische Spiele von den Kindern genannt werden. Ebenfalls 9% (und somit Rang 6) wollen häufiger mit der gesamten Familie in den Urlaub fahren. Auf dem achten Rang nennen die Kinder „Essen“ und „Kino“ (jeweils 6%). In die Kategorie „Essen“ fallen alle Aussagen der Kinder, die gemeinsame Mahlzeiten mit und in der Familie benennen: „gemeinsames Essen“, „Picknick“, „Essen gehen“. Auf dem letzten Rang nennen die Kinder Aussagen, die in die Kategorie „Shopping“ fallen. Die Kinder möchten häufiger „einkaufen“, „shoppen“ oder durch „Geschäfte bummeln“.

Nach den verschiedenen Gruppen betrachtet zeigen sich bei den gewünschten Unternehmungen mit der Familie folgende Unterschiede: Kinder der vierten Klassen möchten gerne häufiger ins Schwimmbad mit der Familie (16%) gehen als Kinder der siebten Klassen (8%). Des Weiteren möchten Kinder der vierten Klasse häufiger einfach aktiver mit der Familie sein (20%) als Siebtklässler (13%). Außerdem wünschen sich Kinder mit Eltern, die von Arbeitslosigkeit betroffen sind, häufiger einen Spieleabend in der Familie (19%) als Kinder, bei denen im Haushalt niemand von Arbeitslosigkeit betroffen ist (10%). Siebtklässler geben auf die Frage, was sie gerne häufiger mit ihrer Familie unternehmen möchten häufiger die Antwort „nichts“ (22%) als Kinder der vierten Klasse (14%). Nach dem Förderbedarf der Kinder zeigen sich keine systematischen Unterschiede in den gewünschten Aktivitäten mit der Familie.

7.4 Wohnumfeld Abschließend zum Thema „Zuhause“ wird ein Augenmerk auf die Wohnung bzw. Wohnumgebung der Kinder geworfen, um auch hier prüfen zu können, ob und inwieweit sich Kinder mit und ohne Förderbedarf in ihren Einschätzungen und ihrem Lebensraum unterscheiden.

87% der befragten Kinder und Jugendlichen haben nach eigenen Angaben ein Zimmer für sich allein in der Wohnung. Kinder mit Förderbedarf haben seltener ein Zimmer für sich allein (80%) als Kinder ohne Förderbedarf (87%), ebenso Kinder mit Migrationshintergrund (70% vs. 95%) und Kinder, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind (75% vs. 90%). Mit zunehmender Geschwisterzahl sinkt der Anteil der Kinder mit eigenem Zimmer von 97% (keine Geschwister) auf 67% (mehr als 3 Geschwister) und es zeigt sich, dass ältere Kinder zu 90% und damit häufiger ein eigenes Zimmer besitzen als Kinder der vierten Klasse (83%). Kinder, die ein eigenes Zimmer in der Wohnung haben, geben ein höheres allgemeines Wohlbefinden an (MW=5,6) als Kinder, die kein Zimmer für sich allein haben. Die Wohnung, in der die Kinder leben, ist ihnen im Durchschnitt groß genug und passt genau zu dem, was die Kinder brauchen (je MW=4,5). Nach Häufigkeiten (vgl. Abb. 7.21) bedeutet dies, dass 87% der Aussage „Die Wohnung ist groß genug“ „ziemlich“ (15%) oder sogar „sehr“ (72%) zustimmen. „Nicht“ oder nur „wenig“ stimmen hier 5% der Kinder zu, ihnen ist die Wohnung in der sie leben eher zu klein.

100%

Anteil der Kinder

80%

72%

60%

40% 15%

20%

stimmt nicht

stimmt wenig

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Zustimmung

Abbildung 7.21: Ist deine Wohnung groß genug?

Eine ähnliche Verteilung zeigt sich bei der Einschätzung, ob die Wohnung zu dem passt, was die Kinder brauchen (vgl. Abb. 7.22). 87% der Kinder sind der Meinung, dies sei „ziemlich“ (21%) oder sogar „sehr“ (66%) der Fall, insgesamt 5% der Kinder haben Ansprüche, die die Wohnung in der sie leben nicht erfüllen kann.

100%

Anteil der Kinder

80% 66% 60%

40% 21% 20%

stimmt nicht

stimmt wenig

7% stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Zustimmung

Abbildung 7.22: Die Wohnung passt zu dem, was ich brauche

Diese beiden Bewertungen der Wohnung stehen in einem sehr deutlichen Zusammenhang zueinander. Je mehr die Wohnung als groß genug beschrieben wird, desto stärker stimmen die Kinder auch der Aussage zu, dass die Wohnung zu dem passt, was sie brauchen (r=.63). Hinsichtlich der verschiedenen Gruppen zeigen sich zunächst viele Unterschiede in den Bewertungen der Wohnung. Unter Kontrolle der Zusammenhänge wird jedoch deutlich, dass für unterschiedliche Bewertungen der Wohnung das Vorhandensein eines eigenen Zimmers und die Familienstruktur ausschlaggebend sind. Kinder, die ein eigenes Zimmer haben, bewerten die Wohnung häufiger als „groß genug“ und auf ihre Bedürfnisse passend (je MW=4,6) als Kinder, die über kein eigenes Zimmer verfügen (MW=3,8 bzw. MW=3,9). Kinder, die bei einem alleinerziehenden Elternteil leben, sind seltener davon überzeugt, dass die Wohnung groß genug ist (MW=4,0) und auf ihre Bedürfnisse passt (MW=4,2) als Kinder in Zweielternfamilien (MW=4,6 bzw. MW=4,5). 88

Insgesamt liegen die Bewertungen der Wohnungen jedoch auch bei den niedriger ausfallenden Gruppen auf einem hohen Niveau. Dennoch zeigt sich, dass das familiäre Wohlbefinden umso höher ausfällt, je stärker die Wohnung zu den Ansprüchen der Kinder passt (r=.20). In punkto Privatsphäre wurden die Kinder danach gefragt, wie häufig sie erleben, dass jemand trotz geschlossener Tür in ihr Zimmer kommt, ohne anzuklopfen. Dies erleben die Kinder im Durchschnitt „manchmal“ (MW=3,3). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 28% 23% 20%

13%

nie

17%

selten

manchmal

19%

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 7.23: Du hast die Tür zu deinem Zimmer zugemacht. Kommt trotzdem jemand herein, ohne anzuklopfen?

Insgesamt ein knappes Drittel der Kinder macht diese Erfahrung „nie“ (13%) oder „selten“ (17%). 23% der Kinder erleben es „manchmal“, dass jemand ihr Zimmer betritt ohne anzuklopfen und zusammengenommen knapp der Hälfte der Kinder passiert dies „oft“ (19%) oder sogar „sehr oft“ (28%) (vgl. Abb.7.23). Hierbei wird deutlich, dass Kinder mit Förderbedarf seltener angeben, dass jemand bei geschlossener Tür in ihr Zimmer kommt, ohne anzuklopfen (MW=3,0) als Kinder, die keine Beeinträchtigung haben (MW=3,3). Weitere 89

signifikante Unterschiede zeigen sich hierbei nicht, allerdings hängt die Häufigkeit des ungefragten Eintretens negativ mit dem familiären Wohlbefinden zusammen. Je häufiger die Kinder also erleben, dass jemand bei geschlossener Tür in ihr Zimmer kommt, ohne anzuklopfen, desto weniger wohl fühlen sie sich in der Familie (r=-.26). Abschließend wurde neben den Angaben zur Wohnung der Kinder eine Frage zum direkten Wohnumfeld bzw. zu Kindern in der Nachbarschaft gestellt. Der Aussage „Da wo ich wohne, kann ich einfach andere Kinder treffen, auch ohne mich vorher zu verabreden“ geben die Kinder im Durchschnitt an, dass dies „manchmal“ (MW=3,3) der Fall ist. 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

20%

30% 18%

15%

nie

selten

19%

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 7.24: Da wo ich wohne, kann ich einfach andere Kinder treffen, auch ohne mich vorher zu verabreden

Nach Häufigkeiten (vgl. Abb. 7.24) bedeutet dies, dass ein knappes Drittel der Kinder (30%) „sehr oft“ und ein weiteres Fünftel „oft“ (19%) andere Kinder in der Nachbarschaft treffen kann, ohne sich vorher zu verabreden. Ebenfalls ein Fünftel der Kinder (19%) hat diese Möglichkeit „manchmal“, insgesamt ist es jedoch auch einem knappen Drittel der Kinder nur „selten“ 90

(15%) oder sogar „nie“ (18%) möglich, andere Kinder in ihrer Nachbarschaft auch ohne Verabredung zu treffen. Zu dieser Nachbarschaftsvariablen zeigen sich keine Zusammenhänge zur Einschätzung der Wohnung, des Wohlbefindens oder unterschiedliche Einschätzungen nach den betrachteten Gruppen.

7.5 Fazit des Kapitels Das Kapitel „Zuhause“ umfasst die nach den Ausarbeitungen des qualitativen Inklusionsbarometers 2011/2012 als besonders wichtig herausgestellter Aspekte des Miteinanders innerhalb der Familie und des Wohnumfeldes. Die Bedeutsamkeit von Beziehungen zu den Familienmitgliedern ist insgesamt ein großes Thema für die befragten Kinder und Jugendlichen, welches mitunter deutliche Zusammenhänge zum Wohlbefinden der Befragten aufweist. Dies konnte anhand der vorliegenden Untersuchung bestätigt werden. Es zeigt sich jedoch, dass relativ wenige Unterschiede in den Beschreibungen und Bewertungen von Beziehungen innerhalb der Familie zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf aufgedeckt werden können. Vielmehr fallen Aspekte wie z.B. das Alter, der Migrationshintergrund oder die Familienstruktur ins Gewicht, wenn es um systematische Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppierungen geht. Konkrete Unterschiede nach dem Förderbedarf der Kinder zeigen sich im Ausmaß, wie sehr die Eltern auf ihre Kinder aufpassen und sie belehren. Das für die Kinder gefühlt richtige Maß zu finden („Meine Mutter / Mein Vater passt genau richtig auf mich auf“ bzw. „… versucht mir etwas beizubringen“) ist bei Kindern mit Förderbedarf seltener gegeben. Von beiden Eltern erleben sie dies häufiger „zu wenig“, ihren Müttern sprechen Kinder mit Förderbedarf zusätzlich etwas häufiger zu, sich bei diesen Verhaltensweisen „zu viel“ zu engagieren. Des Weiteren stimmen Kinder mit Förderbedarf häufiger zu, noch mehr mit ihrer Familie gemeinsam unternehmen zu wollen, bei den genannten Wunschaktivitäten selbst zeigen sich jedoch keine systematischen Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Beeinträchtigung, hier machen das Alter und die Arbeitslosigkeit im Haushalt einen Unterschied. 91

Ein spezieller Förderbedarf der Kinder hat keinen besonderen Einfluss auf den Umgang unter Geschwistern. Die gegenseitige Unterstützung wird nicht systematisch unterschiedlich von Kindern mit und ohne Behinderung erlebt, sondern eher vom Geschlecht der Kinder beeinflusst. Zur Wohnumgebung der Kinder lässt sich festhalten, dass Kinder mit Förderbedarf seltener erleben, dass jemand ungebeten (bei geschlossener Tür) in ihr Zimmer kommt. Andere systematische Unterschiede zur Wohnung und zum Wohnumfeld gibt es in den Einschätzungen der Kinder mit und ohne Behinderung nicht, die Bewertung der Wohnung variiert vielmehr mit dem Vorhandensein eines eigenen Zimmers und der Familienstruktur.

8. Die Schule Neben den bereits beschriebenen Zugänglichkeiten und Hilfen im Bereich Schule (vgl. Kapitel 5.4) spielen natürlich auch soziale Beziehungen und das Wohlbefinden in diesem Umfeld eine zentrale Rolle im Leben der Kinder. Neben diesen Beziehungen wird in den folgenden Kapiteln zudem ein Augenmerk auf den Schulweg und mögliche Schulwechsel gelegt, da sich auch diese Aspekte im qualitativen Inklusionsbarometer 2011/2012 als interessante Themen für Kinder mit Behinderungen herausgestellt haben. Nun kann der Frage nachgegangen werden, ob sich Kinder mit und ohne Behinderungen in ihren Einschätzungen zu den entsprechenden Schulthemen unterscheiden, oder ob andere soziodemographische Determinanten entscheidend auf die Wahrnehmung der Schule einwirken.

8.1 Fehlt dir etwas, damit es dir in der Schule richtig gut geht? Zum Einstieg in das Thema Schule wurden die Kinder mit einem offenen Format befragt, ob ihnen etwas fehlt, damit es ihnen in der Schule richtig gut geht. Insgesamt gaben 866 Kinder mindestens eine Antwort auf diese Frage; Mehrfachantworten waren auch bei dieser offenen Frage möglich. Die Antworten wurden mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse einer von 14 Kategorien zugeordnet, die Abbildung 8.1 zeigt die Verteilung auf die häufigsten Antworten der Kinder. Fragt man die Kinder danach, was ihnen in der Schule fehlt, damit es ihnen dort richtig gut geht, antworten die meisten Kinder mit „nichts“ (46%). Sehr viel weniger Kinder benennen etwas, das ihnen fehlt. 6% der Kinder nennen auf dem zweiten Rang Antworten, die sich auf Veränderungen bezüglich der Lehrkraft beziehen („Lehrer“). Sie wünschen sich einen neuen Mathelehrer, „Lehrer die nett sind“, „mehr Unterstützung vom Klassenlehrer“ oder einen „lehrerfreien Tag in der Schule“. Ebenfalls mit 6%, und damit auf dem zweiten Rang, machen die Kinder Aussagen, die in der Kategorie „Mobbing“ zusammengefasst werden. Die Kinder möchten nicht weiter geärgert werden: „keiner soll mich ärgern“, „dass unsere Klasse ein Team ist“ oder „manchmal müssen die Kinder, die sich benehmen unter de93

nen leiden, die sich nicht benehmen“. Eine „Umgestaltung des Schulhofs/Schulgebäudes“ wünschen sich ebenfalls 6% der Kinder, die mindestens eine Antwort gegeben haben: „andere Stühle und Tische“, „Schulhof muss größer sein“ oder „in der Schule muss eine bessere Schaukel sein“.

Wünsche der Kinder

nichts

46%

Lehrer

kein Mobbing

Umgestaltung des Schulhofes/Gebäude

Freunde

Abschaffung der Hausaufgaben

individuelles Lerntempo

Spielzeit/Pausen

Schulfächer

Spaß 0%

3% 20%

40%

60%

80%

100%

Anteil der Kinder

Abbildung 8.1: Fehlt dir etwas, damit es dir in der Schule richtig gut geht?

5% der Kinder wünschen sich ein „individuelles Lerntempo“, „Freunde“ und die „Abschaffung der Hausaufgaben“. In die Kategorie „individuelles Lerntempo“ fallen Aussagen von Kindern, die sich einen individuell angepassten Unterricht wünschen – also eine individuelle Förderung, bei der alle Kinder mitkommen: „Die Lehrer sollen langsam machen“, „bessere Förderung“ oder „Freiarbeit“. Die Kategorie „Freunde“ fasst Aussagen zusammen, die sich auf das Vermissen alter Freunde und auch das Finden neuer bzw. besserer Freunde beziehen. „Spielzeiten/Pausen“ und „Schulfächer“ sind zwei Kategorien, die sich mit jeweils 4% auf dem 8. Rang befinden. Die Kinder, die diese Angaben mach94

ten, wünschen sich mehr Zeit zum Spielen und wollen weniger lernen: „dass die Schule viel zu lange geht“ oder „weniger lernen“. In die Kategorie „Schulfächer“ fallen Aussagen, bei denen der Wunsch nach neuen Fächer(kombinationen) besteht (alte Fächer bekommen oder alte ersetzen). Auf dem letzten Rang wünschen sich 3% der Kinder, die mindestens eine Antwort gegeben haben, „mehr Spaß“ in der Schule: „Spaß“, „lachen“ oder „nicht so langweiliger Unterricht“. Im schulischen Kontext zeigen sich Unterschiede zwischen den beiden Klassenstufen – Kinder der siebten Jahrgangsstufe wünschen sich häufiger mehr Spaß in der Schule (4%) als Kinder der vierten Klassen, die dies fast gar nicht nennen. Veränderungen beim Lehrer wünschen sich 9% der Siebtklässler und 4% der Viertklässler. Das individuelle Lerntempo wird von der älteren Kindern ebenfalls häufiger gewünscht (2% zu 6%), dies gilt auch für den Wunsch nach einer verkürzten Schulzeit (1% zu 3%). Die Verneinung der Frage nach fehlenden Aspekten (Kategorie „nichts“) nennen die Kinder der vierten Klasse häufiger (51%) als Kinder der siebten Klasse (40%). Kinder alleinerziehender Eltern geben häufiger an, dass sie sich Veränderung beim Lehrer wünschen (15%) als Kinder aus einer Zweielternfamilie (5%). Des Weiteren zeigen sich Unterschiede zwischen den Geschlechtern: Mädchen geben häufiger an, dass ihnen Freunde fehlen (7%) als Jungen (2%). Die Jungen geben hingegen häufiger an, dass ihnen der Spaß in der Schule fehlt (4% zu 1%). Unterschiede nach dem Förderbedarf oder der besuchten Schulform zeigen sich hierbei nicht.

8.2 Lehrkräfte und Mitschüler In Bezug auf die Lehrkräfte und Mitschüler der Kinder wurde ein besonderes Augenmerk darauf gelegt, inwieweit sich die Kinder von ihnen unterstützt fühlen und wie sie das Klima in ihrer Klasse erleben. Eine Fokussierung auf diesen Teil des sozialen Miteinanders ist ebenfalls aus den Ergebnissen des qualitativen Inklusionsbarometers 2011/2012 abgeleitet. 95

Was die konkrete Unterstützung der Mitschüler und Lehrkräfte betrifft, geht es an dieser Stelle nicht um die Häufigkeit der Unterstützung, sondern darum, ob die Kinder diese als „zu wenig“ „genau richtig“ oder „zu viel“ erleben. So kann abgebildet werden, welche Gruppen von Kindern sich hierbei eine Veränderung des Status Quo wünschen. Das Format für die Abfrage der Unterstützung von Lehrkräften und Mitschülern wurde in vergleichbarer Form angelegt. Zu verschiedenen Leistungen im Kontext Schule sollten die Kinder nach den oben genannten Kategorien („zu wenig“ „genau richtig“ oder „zu viel“) angeben, wie sie die ihnen entgegengebrachte Unterstützung erleben. Bei den Lehrkräften wurde die Unterstützung der Kinder beim Lesen, Schreiben, Rechnen, Sport und erlebtem Bullying („Meine Lehrer unterstützen mich, wenn mich andere ärgern“) abgefragt. Die Verteilung der Antworten auf die drei Kategorien ist pro Aspekt in Tabelle 8.1 zusammengefasst.

Tabelle 8.1: Ausmaß der Unterstützung durch Lehrkräfte

zu wenig

genau richtig

zu viel

... beim Lesen...

12%

84%

... beim Schreiben...

11%

84%

... beim Rechnen...

16%

80%

... beim Sport...

14%

82%

... wenn mich andere ärgern...

25%

71%

Meine Lehrer unterstützen mich...

Es wird deutlich, dass sich die meisten Kinder von ihren Lehrkräften in den verschiedenen Aspekten des Schulalltags „genau richtig“ unterstützt fühlen. Jeweils gute 80% der Kinder sehen sich im richtigen Ausmaß beim Lesen, Schreiben, Rechnen und beim Sport unterstützt und 11% (Schreiben) bis 16% (Rechnen) wünschen sich in diesen Aspekten mehr Unterstützung; nur 4% - 5% der Kinder erleben hierbei „zu viel“ Unterstützung von ihren Lehrkräften. 96

Einzig der abgefragte Aspekt nach Unterstützung durch Lehrkräfte, wenn die Kinder geärgert werden, bricht dieses Muster etwas auf. Zwar fühlt sich der Großteil der Kinder ebenfalls „genau richtig“ unterstützt (71%), ein Viertel der Kinder (25%) gibt hier jedoch an, sich zu wenig von ihren Lehrern unterstützt zu fühlen, wenn sie von anderen geärgert werden. Bezüglich der Unterstützung durch die Lehrkräfte wird vor allem ein Unterschied nach dem Migrationshintergrund der Kinder deutlich. Kinder mit Migrationshintergrund geben seltener an, dass sie die erlebte Unterstützung in allen Aspekten als „genau richtig“ erleben. Die Unterstützung ihrer Lehrkräfte ist ihnen in jedem Aspekt häufiger „zu viel“ als Kindern ohne Migrationshintergrund (Lesen: 7% vs. 3%, Schreiben: 8% vs. 3%, Rechnen: 8% vs. 2%, Sport: 9% vs. 3%, Bullying: 8% vs. 3%). Für die Aspekte Rechnen und Sport geben Kinder mit Migrationshintergrund zusätzlich häufiger an, dass ihnen die Unterstützung „zu wenig“ ist (Rechnen: 20% vs. 14%, Sport: 18% vs. 12%). Nach dem Alter der Kinder zeigen sich Unterschiede im Erleben der Unterstützung beim Rechnen und wenn andere Kinder sie ärgern. Siebtklässler fühlen sich häufiger „zu wenig“ unterstützt, sowohl beim Rechnen (21% vs. 11% bei Kindern der vierten Klasse) als auch beim Ärger mit anderen Kindern (29% vs. 20%). Ein letzter Gruppenunterschied wird nach der besuchten Schulform der Kinder deutlich. Kinder, die eine allgemeine Schule besuchen, geben häufiger an, dass ihnen beim Rechnen „zu wenig“ (18%) geholfen wird als Kinder von Förderschulen (10%) und dem Inklusiven Unterricht (12%). Außerdem wird ihnen zusätzlich seltener „zu viel“ geholfen (3% vs. 10% bzw. 7%). Weitere systematische Unterschiede – also auch unterschiedliche Wahrnehmungen nach dem direkten Förderbedarf der Kinder – bezüglich der Unterstützung durch die Lehrkräfte zeigen sich nicht und es zeigen sich keine Zusammenhänge zur Bewertung, wie häufig es die Kinder stört, wenn ihnen ihre Lehrkräfte helfen. Es werden jedoch Zusammenhänge zum Wohlbefinden der Kinder deutlich. Am häufigsten ist erwartungsgemäß das schulische Wohlbefinden vom Unterstützungsverhalten der Lehrkräfte abhängig. Kinder, die berichten, dass 97

ihre Lehrer sie „zu wenig“ beim Lesen, Schreiben und wenn sie geärgert werden unterstützen, berichten ein geringeres schulisches Wohlbefinden (je MW=4,5) als Kinder, die „genau richtig“ oder sogar „zu viel“ unterstützt werden (MW=5,2-5,5). Beim Aspekt „Schreiben“ ist allerdings nur der Unterschied im Wohlbefinden zwischen Kindern die sich „zu wenig“ (MW=4,5) und 20 „genau richtig“ (MW=5,3) unterstützt fühlen signifikant . Kinder, die sich beim Rechnen von ihrer Lehrkraft „genau richtig“ unterstützt fühlen, geben zudem ein höheres familiäres Wohlbefinden an (MW=6,1) als Kinder, die dies zu viel (MW=5,4) oder zu wenig (MW=5,5) erleben; das allgemeine Wohlbefinden unterscheidet sich hingegen systematisch zwischen Kindern, die beim Sport Unterstützung im richtigen Ausmaß (MW=5,6) erhalten im Gegensatz zu den Kindern, die von ihrer Lehrkraft beim Sport zu viel Unterstützung erhalten (MW=4,8).

Analog zu diesen Ausarbeitungen zur wahrgenommenen Unterstützung durch die Lehrkräfte wurden die Kinder nach der Unterstützung durch ihre Mitschüler befragt. Die vorgegebenen Aspekte bei den Mitschülern beziehen sich auf die Unterstützung beim Lernen, Sport, Bullying („Meine Mitschüler unterstützen mich, wenn mich andere ärgern“) und bei den Hausaufgaben. Die Verteilung der Antworten auf die drei Kategorien („zu wenig“, „genau richtig“, „zu viel“) ist pro Aspekt in Tabelle 8.2 zusammengefasst.

Kinder die „zu viel“ Unterstützung erfahren liegen mit ihrem Wohlbefinden dazwischen und weisen keinen signifikanten Unterschied zu den anderen Gruppen auf.

Tabelle 8.2: Ausmaß der Unterstützung durch Mitschüler

Meine Mitschüler unterstützen mich...

zu wenig

genau richtig

zu viel

... beim Lernen...

26%

72%

... beim Sport...

21%

77%

... wenn mich andere ärgern...

19%

76%

... bei den Hausaufgaben...

28%

69%

Das Ausmaß, in dem sich die Kinder von ihren Mitschülern unterstützt fühlen, ist etwas weniger zu Gunsten der Kategorie „genau richtig“ verteilt, als dies bei der Unterstützung durch die Lehrkräfte der Fall ist. Zwar ist dies auch hier die Kategorie, die je Aspekt von den meisten Kindern genannt wird, der Anteil liegt jedoch an dieser Stelle immer unter 80% (69% - 77%). Dafür äußern die Kinder in Bezug auf ihre Mitschüler häufiger, dass sie zu wenig Unterstützung von ihnen erhalten (19% - 28%). Der Wunsch nach mehr Hilfe ist hier deutlicher ausgeprägt, vor allem beim Lernen (26%) und den Hausaufgaben (28%). Zu viel Unterstützung von Mitschülern wird hingegen nur sehr selten erlebt (2% - 6%), mit 6% am häufigsten bei Hilfe, wenn die Kinder von anderen geärgert werden. Wie bereits bei der Unterstützung durch die Lehrkräfte zeigt sich für alle abgefragten Aspekte zur Unterstützung durch Mitschüler ein Zusammenhang zum Migrationshintergrund der Kinder. Kinder mit Migrationshintergrund berichten seltener, dass sie im genau passenden Ausmaß unterstützt werden, dafür geben sie häufiger an, dass ihnen „zu wenig“ von ihren Mitschülern geholfen wird (Lernen: 32% vs. 23%, Sport: 27% vs. 18%, Bullying: 21% vs. 17%, Hausaufgaben: 34% vs. 24%). Die Unterstützung der Mitschüler bei Fällen von Bullying wird zusätzlich von Kindern mit Migrationshintergrund als „zu viel“ erlebt (10% vs. 4%). Die Unterstützung von Mitschülern bei den Hausaufgaben wird außerdem von Jungen und Viertklässlern häufiger als „zu wenig“ (je 34%) beschrieben als von Mädchen (23%) und Jugendlichen der siebten Klasse (22%). Außerdem berichten Kinder, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind 99

häufiger, dass ihnen von den Mitschülern „zu wenig“ bei den Hausaufgaben geholfen wird (37% vs. 25%).

Anders als bei den Unterstützungsleistungen durch die Lehrkraft zeigen sich hier deutliche Unterschiede nach dem Förderbedarf der Kinder, das richtige Ausmaß an Hilfe wird (bis auf die Hilfe bei den Hausaufgaben) seltener von Kindern mit Förderbedarf erlebt. Kinder mit Beeinträchtigung berichten somit häufiger, dass ihnen „zu wenig“ von ihren Mitschülern geholfen wird als Kinder ohne Beeinträchtigung (Lernen: 34% vs. 25%, Sport: 31% vs. 20%, Bullying: 24% vs. 18%). Beim Sport und beim Bullying geben Kinder mit Förderbedarf zusätzlich etwas häufiger als erwartet an, dass ihnen „zu viel“ ge21 holfen wird (Sport: 6% vs. 2%, Bullying: 9% vs. 6%) .

Zudem werden hier ebenfalls Zusammenhänge zum Wohlbefinden der Kinder deutlich. Das schulische Wohlbefinden weist einen Zusammenhang zum Unterstützungsverhalten der Mitschüler hinsichtlich der Aspekte „Lernen“ und „Bullying“ auf. Wenn sich die Kinder in genau richtigem Ausmaß von ihren Mitschülern beim Lernen unterstützt fühlen, liegt ihr schulisches Wohlbefinden deutlich höher (MW=5,4) als das der Kinder, die zu viel Unterstützung erfahren (MW=4,4). Kinder, die „genau richtig“ unterstützt werden, wenn sie von anderen geärgert werden, fühlen sich in der Schule deutlich wohler (MW=5,4) als Kinder die hier zu wenig (MW=4,4) oder zu viel (MW=4,6) Unterstützung von ihren Mitschülern erhalten. Zum Aspekt „Bullying“ zeigen sich weitere Zusammenhänge zum Wohlbefinden. Kinder, die sich hier „genau richtig“ unterstützt fühlen, berichten zudem von einem höheren allgemeinen Wohlbefinden (MW=5,7 vs. MW=5,0 bei „zu wenig“ und MW=4,5 „zu viel“) und sie fühlen sich auch besser in ihrem Freundeskreis (MW=6,5) als Kinder, die zu wenig Unterstützung von ihren Mitschülern erfahren, wenn sie geärgert werden (MW=6,1).

Die Gruppengrößen sind aufgrund der wenigen Kinder, die die Unterstützung als „zu viel“ erleben, hier jedoch sehr klein.

100

Der Aspekt „Unterstützung bei den Hausaufgaben“ wirkt sich ebenfalls auf Wohlbefinden im Freundeskreis aus. Kinder, die eine Unterstützung von ihren Mitschülern bei der Bewältigung der Hausaufgaben im genau richtigen Ausmaß erhalten fühlen sich wohler in ihrem Freundeskreis (MW=6,6) als Kinder, die zu wenig oder zu viel Unterstützung erhalten (je MW=6,1).

Abschließend zum Thema Lehrkräfte und Mitschüler wurden die Kinder zu ihrem Klassenklima befragt. Hierbei wurde der Fokus darauf gelegt, ob sich die Kinder in ihrer Klasse gut aufgehoben fühlen, ob sich gegenseitig geholfen wird und ob in der Klasse gelacht wird, wenn jemand etwas falsch macht. Zum ersten Aspekt berichten die Kinder insgesamt, dass sie sich in ihrer Klasse „oft“ gut aufgehoben fühlen (MW=4,1). Konkret bedeutet dies, dass sich 45% der Kinder „sehr oft“ und ein weiteres Drittel „oft“ (32%) gut in seiner Klasse aufgehoben fühlt, bei 14% der Kinder ist dies „manchmal“ der Fall. 7% der Kinder fühlen sich hingegen nur „selten“ gut aufgehoben und weitere 2% erleben dies sogar „nie“ (vgl. Abb. 8.2). 100%

Anteil der Kinder

80%

60% 45% 40%

32%

20%

14% 2%

nie

7% selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 8.2: In meiner Klasse fühle ich mich gut aufgehoben

101

Dass sich die Kinder der Klassen gegenseitig helfen, wenn jemand etwas nicht kann, wird ebenfalls im Durchschnitt „oft“ (MW=3,8) erlebt. Insgesamt zwei Drittel der Kinder berichten, dass dies „sehr oft“ (32%) oder „oft“ (34%) in ihrer Klasse vorkommt, bei einem guten Fünftel (22%) ist dies zumindest „manchmal“ der Fall. Jedes zehnte Kind erlebt diese gegenseitige Hilfe in der Klasse jedoch „selten“ (10%) und 3% der Kinder sagen, dies sei „nie“ der Fall (vgl. Abb. 8.3). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

34%

32%

22% 20%

10% 3%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 8.3: In meiner Klasse, helfen wir uns gegenseitig, wenn einer etwas nicht kann

Hierbei zeigt sich ein systematischer Unterschied nach dem Alter der Kinder. Viertklässler erleben es im Durchschnitt noch häufiger, dass man sich in der Klasse gegenseitig hilft, wenn jemand etwas nicht kann (MW=4,0) als Jugendliche in der siebten Klasse (MW=3,7).

Bezüglich des gegenseitigen Auslachens in der Klasse, wird deutlich, dass die Kinder es im Durchschnitt „manchmal“ (MW=2,8) erleben, dass gelacht wird, wenn jemand etwas falsch macht. „Sehr oft“ oder „oft“ passiert dies je102

weils bei 13% der befragten Kinder, 28% erleben dies „manchmal“ und ein knappes Drittel (30%) „selten“. Bei 16% der Kinder wird in der Klasse „nie“ gelacht, wenn jemand etwas falsch macht (vgl. Abb. 8.4). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

20%

30%

28%

16%

nie

selten

manchmal

13%

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 8.4: In meiner Klasse, wird gelacht, wenn jemand etwas falsch macht

Auch bei diesem Aspekt wird ein Alterseffekt signifikant. Jüngere Kinder erleben es noch seltener (MW=2,5) als die Siebtklässler (MW=3,0), dass gelacht wird, wenn jemand etwas falsch gemacht hat. Insgesamt stehen die drei hier abgefragten Aspekte zum Klassenklima in einem mitunter starken Zusammenhang zueinander. Je häufiger die Kinder erleben, dass man sich in der Klasse gegenseitig hilft, desto häufiger fühlen sie sich auch gut aufgehoben in ihrer Klasse (r=.51). Je öfter gelacht wird, wenn jemand etwas falsch macht, desto weniger gut fühlen sich die Kinder aufgehoben (r=-.25) und desto weniger wird sich auch gegenseitig geholfen (r=-.28). Unter Berücksichtigung dieser Zusammenhänge wird deutlich dass vor allem das Gefühl, in der Klasse gut aufgehoben zu sein, einen Zusammenhang zum Wohlbefinden der Kinder aufweist. Je häufiger sie sich in ihrer Klasse gut aufgehoben fühlen, desto höher ist ihr Wohlbefinden in der Familie 103

(r=.29), ihr allgemeines Wohlbefinden (r=.27), ihr Wohlbefinden in der Schule (r=.20) und auch im Freundeskreis (r=.23) (und umgekehrt).

8.3 Der Schulweg Den Schulweg bestreiten jeweils ein Drittel der Kinder meistens mit dem Schulbus (31%) oder ausschließlich zu Fuß (33%). Dies sind die am häufigsten genannten Kategorien (vgl. Tabelle 8.3).

Tabelle 8.3: Wie kommst du meistens zur Schule?

Vehikel

Zustimmung

zu Fuß

33 %

Schulbus

31 %

Bus & Bahn (ÖPNV)

21 %

Auto

19 %

Fahrrad

Taxi

Jedes fünfte Kind kommt jeweils mit dem öffentlichen Personennahverkehr (ÖPNV: 21%) oder dem Auto (19%) zur Schule. Mit dem Fahrrad sind 7% der Kinder meistens unterwegs, das Taxi nutzt 1% der Kinder für den 22 Schulweg . In der Wahl des Fortbewegungsmittels zur Schule unterschieden sich die Kinder nach den verschiedenen Gruppen. Kinder mit Beeinträchtigung gehen nicht so häufig zu Fuß zur Schule (24%), wie es Kinder ohne Förderbedarf tun (33%). Es zeigen sich noch weitere Unterschiede nach dem Förderbedarf der Kinder, allerdings hier nur in Kombination mit Arbeitslosigkeit im Haushalt. Kinder, die einen Förderbedarf berichten, fahren häufiger mit dem Taxi zur Schule – dies gilt allerdings nur, wenn die Kinder nicht von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind. Kin-

Obwohl die Kinder sich für nur eine Alternative entscheiden sollten, wurden auch Mehrfachnennungen der Kinder für die Auswertung akzeptiert.

104

der mit Förderbedarf, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind, fahren hingegen häufiger mit dem Schulbus. Ältere Kinder bestreiten weit häufiger mit dem ÖPNV ihren Schulweg (37%) als Kinder der vierten Klasse (4%), somit stammen 91% der Angaben zum ÖPNV als meistgenutztes Vehikel von Kindern der siebten Klasse. Zudem nutzen die Kinder der höheren Klasse häufiger den Schulbus (38% vs. 22% der Viertklässler), gehen dafür aber weit seltener nur zu Fuß zur Schule (16% vs. 52%). Kinder mit Migrationshintergrund geben hingegen häufiger an, zu Fuß zur Schule zu gelangen (41%) und fahren seltener mit dem Schulbus (22%) als Kinder ohne Migrationshintergrund (29% zu Fuß; 35% Schulbus).

Der Schulweg an sich ist 21% der befragten Kinder „zu lang“ (vgl. Abb. 8.5), jedes zehnte ist vom Gegenteil überzeugt und gibt an, der Schulweg sei „zu kurz“ (9%). Ein Großteil der Kinder ist jedoch mit der Länge ihres Schulweges zufrieden (70%). 100%

Anteil der Kinder

80%

70%

60%

40% 21% 20% 9% 0%

zu kurz

genau richtig

zu lang

Länge Schulweg

Abbildung 8.5: Wie ist dein Schulweg?

105

Kinder, die mit dem ÖPNV oder dem Auto zur Schule gelangen, sind häufiger der Meinung, dass der Schulweg zu lang ist. Kinder, die zu Fuß gehen, sind andererseits häufiger der Meinung, dass ihr Schulweg zu kurz ist. Zudem geben Jungen häufiger an, dass ihnen ihr Schulweg zu lang ist (25%) als Mädchen (18%) und es zeigt sich ein weiterer Unterschied nach der Schulform. Kinder, die eine Förderschule besuchen, berichten häufiger davon, dass ihnen ihr Schulweg zu lang ist (40%), Schüler allgemeiner Schulen sind hingegen häufiger zufrieden mit der Länge ihres Schulweges (73%). Die Werte für Kinder des Inklusiven Unterrichts unterscheiden sich nicht signifikant vom Durchschnitt. Die wahrgenommene Länge des Schulweges hat zu dem einen Einfluss auf das schulische Wohlbefinden. Kinder, die der Meinung sind, ihr Schulweg ist zu lang, berichten ein deutlich niedrigeres schulisches Wohlbefinden (MW=4,8) als Kinder, die mit der Länge ihres Schulweges zufrieden sind 23 (MW=5,3) .

8.4 Ansprüche an eine Schule Abschließend wurden die Kinder zum Thema Schule danach gefragt, was sie an einer Schule wichtig finden und auf welche Schulform (allgemeine Schule, Inklusiver Unterricht oder Förderschule) sie gerne gehen würden. Bezüglich der abgefragten Ansprüche, die die Kinder an ihre Schule haben zeigt sich, dass es den Kindern in Durchschnitt am wichtigsten, im Bereich zwischen „ziemlich“ und „sehr wichtig“, ist, auf eine Schule zu gehen, auf der sie gut mitkommen (MW=4,5) und auf der auch ihre Freunde sind (MW=4,4). Dahinter liegen, im Bereich „mittelmäßig wichtig“, die Ansprüche an ihre Schule, nah am Zuhause zu liegen (MW=2,9) und auch von den Geschwistern besucht zu werden (MW=3,0). Näher betrachtet zeigen sich für die verschiedenen Ansprüche folgende Verteilungen:

Ein zu langer Schulweg sorgt zudem häufiger für zu wenig Freizeit. Dieser Einfluss wird im Kapitel 9.2 genauer beschrieben.

106

Für einen Großteil der Kinder ist es „sehr wichtig“ auf eine Schule zu gehen, auf der sie gut mitkommen (67%) und weiteren 22% ist dies „ziemlich wichtig“ (vgl. Abb. 8.6). 6% der befragten Kinder geben an, dass ihnen ein solcher Anspruch an die Schule „mittelmäßig“ wichtig ist, weitere 5% legen hierauf insgesamt nur „wenig“ (2%) oder keinen Wert (3%). 100%

Anteil der Kinder

80% 67% 60%

40% 22% 20%

nicht wichtig

wenig wichtig

6% mittelmäßig wichtig

ziemlich wichtig

sehr wichtig

Wichtigkeit

Abbildung 8.6: Ich möchte auf eine Schule gehen, auf der ich gut mitkomme

107

Der Anspruch, gemeinsam mit den Freunden auf dieselbe Schule zu gehen, ist ebenfalls einem Großteil der Kinder (64%) „sehr wichtig“ und einem weiteren Fünftel (21%) „ziemlich wichtig“ (vgl. Abb. 8.7). Dass ihre Freunde an derselben Schule sind wie sie, ist für 9% der Kinder „mittelmäßig wichtig“, insgesamt 7% legen hierauf nur „wenig“ (2%) oder keinen (5%) Wert. 100%

Anteil der Kinder

80% 64% 60%

40% 21% 20%

nicht wichtig

wenig wichtig

mittelmäßig wichtig

ziemlich wichtig

sehr wichtig

Wichtigkeit

Abbildung 8.7: Meine Freunde sollen auch auf meine Schule gehen

Bezüglich dieser Angabe zeigt sich ein Unterschied nach der Schulform, die die Kinder aktuell besuchen. Kinder, die eine Förderschule besuchen, geben in deutlich geringerem Ausmaß an, dass ihnen an ihrer Schule wichtig ist, dass diese auch von ihren Freunden besucht wird (MW=3,9), als es Kinder des Inklusiven Unterrichts (MW=4,3) oder von allgemeinen Schulen (MW=4,4) tun.

108

Dass die Schule nah am Zuhause der Kinder sein soll, ist für insgesamt ein gutes Drittel der Kinder „sehr“ (21%) oder „ziemlich wichtig“ (15%) (vgl. Abb. 8.8). Einem Viertel der Kinder ist dies „mittelmäßig wichtig“ (25%). 16% der Kinder geben an, dass ihnen die Nähe der Schule zu ihrem Zuhause „wenig wichtig“ ist und einem weiteren Viertel (24%) ist dies „nicht wichtig“ 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 25%

24% 16%

20%

nicht wichtig

wenig wichtig

21% 15%

mittelmäßig wichtig

ziemlich wichtig

sehr wichtig

Wichtigkeit

Abbildung 8.8: Meine Schule soll nah an meinem Zuhause sein

Hierbei zeigt sich, dass es Kindern, die bei einem alleinerziehenden Elternteil wohnen, durchschnittlich wichtiger ist, die Schule nah an ihrem Zuhause zu haben (MW=3,4) als Kindern, die in einer Zweielternfamilie leben (MW=2,9).

109

Die Geschwister ebenfalls auf der Schule zu wissen, auf die sie selber ge24 hen, ist für ein Fünftel der Kinder (die Geschwister haben ) (20%) „sehr wichtig“ (vgl. Abb. 8.9). Weiteren 17% ist dies „ziemlich wichtig“ und mehr als einem Viertel der Kinder mit Geschwistern ist es „mittelmäßig wichtig“ (27%). Mehr als ein Drittel gibt insgesamt an, dass es ihnen an ihrer Schule „nicht“ (22%) oder nur „wenig“ wichtig ist, dass ihre Geschwister dort ebenfalls unterrichtet werden. 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 27% 22% 20%

17%

14%

nicht wichtig

wenig wichtig

mittelmäßig wichtig

ziemlich wichtig

20%

sehr wichtig

Wichtigkeit Abbildung 8.9: Meine Geschwister sollen auch auf meine Schule gehen

Hierbei zeigt sich einerseits ein Effekt nach dem Alter und andererseits nach der aktuell besuchten Schulform der Kinder. Jüngeren Kindern ist es durchschnittlich wichtiger bei einer Schule, dass ihre Geschwister dort auch unterrichtet werden (MW=3,3) als den Siebtklässlern (MW=2,8) und Kinder auf Förderschulen legen hierauf weniger Wert (MW=2,4) als Kinder, die eine allgemeine Schule oder den Inklusiven Unterricht besuchen (je MW=3,0).

Die Auswertungen zu diesem Item wurden ohne Einzelkinder durchgeführt.

110

Die verschiedenen Ansprüche, die die Kinder an ihre Schule haben, weisen Zusammenhänge untereinander auf. So ist es den Kindern umso wichtiger, auf eine Schule zu gehen, auf der sie gut mitkommen, je wichtiger es ihnen auch ist, dass ihre Freunde (r=.28) oder ihre Geschwister (r=.22) dort hingehen oder ihre Schule nah am Zuhause ist (r=.23) (und umgekehrt). Zudem finden es Kinder umso wichtiger an ihrer Schule, dass ihre Freunde dort ebenfalls hingehen, je wichtiger ihnen die Nähe zum Zuhause (r=.27) oder die Anwesenheit der Geschwister (r=.21) ist. Zum Wohlbefinden der Kinder lassen sich hierbei jedoch keine Zusammenhänge feststellen. Die Frage, auf welche Schulform sie gerne gehen würden, beantwortet jeweils ungefähr die Hälfte der Kinder mit „Ich wäre gerne auf einer Schule, auf der nur Kinder ohne Behinderung zusammen lernen“ (53%) und „Ich wäre gerne auf einer Schule auf der Kinder mit und ohne Behinderung zusammen lernen“ (45%). Eine Schule, auf der nur Kinder mit Behinderungen zusammen lernen, möchten folglich gerne 2% der befragten Kinder besuchen (vgl. Abb. 8.10). Die allgemeine Schule und der Inklusive Unterricht liegen in den Wünschen der Kinder in der Grundgesamtheit somit vor der Förderschule. 100% Prozent (gewichtet)

Anteil der Kinder

80%

Prozent (ungewichtet)

60% 45%

46%

53%

49%

40%

20% 2% 0%

Förderschule

Inklusiver Unterricht

Allgemeine Schule

Schulform

Abbildung 8.10: Auf welche Schule möchtest du gerne gehen?

111

Verzichtet man an dieser Stelle bereits in der allgemeinen Beschreibung auf das Gewicht zum Ausgleich der erhöhten Anzahl von Kindern mit Förderbedarf in der Gesamtstichprobe, erhöht sich der Wunsch nach einem Besuch von Förderschulen und Inklusivem Unterricht auf Kosten der allgemeinen Schule. Das prinzipielle Verhältnis bleibt natürlich bestehen, es zeigen sich jedoch im weiteren Vergleich deutliche Unterschiede in den gewünschten Schulformen nach dem Förderbedarf und der derzeitig besuchten Schulform der Kinder. 11% der Kinder mit Förderbedarf möchten gerne auf eine Schule gehen, auf der nur Kinder mit Behinderungen zusammen lernen. Dieser Anteil liegt bei Kindern ohne Förderbedarf bei 1%. 48% der Kinder mit Förderbedarf möchten gerne den Inklusiven Unterricht und weitere 41% die allgemeine Schule besuchen. 45% der Kinder ohne Förderbedarf möchten gerne den Inklusiven Unterricht besuchen, 54% hingegen eine allgemeine Schule. Noch deutlicher werden diese Unterschiede, wenn die Wunschschule nach der Gruppe der zurzeit besuchten Schulen betrachtet wird (vgl. Abb. 8.11). 100% Förderschule

Inklusiver Unterricht

Allgemeine Schule

Anteil der Kinder

80% 61%

62%

60% 43% 38%

37%

40%

36%

20% 20% 1% 0%

Förderschule

Inklusiver Unterricht

2% Allgemeine Schule

aktuelleSchulform

Abbildung 8.11: Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? (nach aktuell besuchter Schulform)

112

20% der derzeitigen Förderschüler möchten auf eine Förderschule gehen und weitere 37% den Inklusiven Unterricht besuchen. 43% wünschen sich, 25 eine allgemeine Schule zu besuchen . Kinder, die aktuell den Inklusiven Unterricht besuchen, geben häufiger an, dass sie auch den Inklusiven Unterricht besuchen möchten (61%), 1% wäre gerne auf einer Förderschule und weitere 38% möchten gerne zu einer allgemeinen Schule gehen. 62% der Kinder, die zurzeit eine allgemeine Schule besuchen, geben diese Schulform auch als Wunschschulform an. 36% würden hingegen lieber den Inklusiven Unterricht besuchen und 2% auf eine Förderschule gehen. Es zeigt sich also, dass sich Kinder des Inklusiven Unterrichts und der allgemeinen Schulen zum Großteil für ihren derzeitigen Schultyp entscheiden würden, dennoch gibt es auf jeder Schulform einen Anteil von Kindern, die sich gerne an einer, in Bezug auf Inklusion, anderen Schulform sehen würden. Im so geäußerten Schulwunsch zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich des Wohlbefindens der Kinder, in ihren Selbstständigkeitseinschätzungen, Hilfen in der Schule, dem derzeitigen Klassenklima oder den Ansprüchen, die sie an eine Schule haben.

8.5 Fazit des Kapitels Wie bereits im Kapitel „Wohlbefinden“ beschrieben, lässt sich das Ergebnis aus der qualitativen Studie, dass sich Kinder mit Behinderung bzw. Beeinträchtigung in ihren Schulen wohler fühlen, im quantitativen Inklusionsbarometer 2013 nicht replizieren. Das Kapitel „Schule“ des vorliegenden Inklusionsbarometers hat die Themen „Unterstützung in der Schule“, „gewünschte Angebote“, „Schulweg“ und „Ansprüche an eine Schule“ inklusive einem möglichen Schulwechsel noch einmal konkreter im Blick, um hier mögliche Unterschiede nach Kindern mit und ohne Beeinträchtigung aufzudecken. 25

Ob sich hinter diesem Wunsch vielleicht die Tatsache verbirgt, dass der eigene Förderbedarf der Kinder nicht Behinderung wahrgenommen wird, oder der Wunsch, keine Beeinträchtigung mehr zu haben und dann eine allgemeine Schule zu besuchen, kann anhand der vorliegenden Daten nicht weiter erörtert werden.

113

Hinsichtlich der Angaben, ob den Kindern in ihrer Schule etwas fehlt, damit es ihnen richtig gut geht, wird deutlich, dass ein Großteil der Kinder keine Angebote oder Zuwendungen in ihrer Schule vermisst. Dennoch werden verschiedene Anregungen gegeben, von denen sich auf dem fünften Rang (5%) ein individuelles Lerntempo – also eine individuelle Förderung, bei der alle Kinder mitkommen – abzeichnet. Dieser Wunsch wird jedoch nicht in besonderer Form nach dem Förderbedarf der Kinder geäußert; einzig das Alter der Kinder hat hier einen Einfluss. Generell zeigen sich keine Unterschiede nach dem Förderbedarf oder der besuchten Schulform der Kinder hinsichtlich der fehlenden Angebote an ihrer Schule, wenn überhaupt sind andere soziodemographische Variablen für verschiedene Auffassungen verantwortlich. Die Unterstützung von Mitschülern und Lehrkräften wird in den meisten Fällen als „genau richtig“ wahrgenommen. Hierbei hat der Migrationshintergrund der Kinder fast durchgehend einen Einfluss auf die Wahrnehmung der Unterstützungsleistungen. In Bezug auf die Unterstützung durch die Lehrkräfte zeigt sich jedoch auch, dass Kinder auf allgemeinen Schulen eher das Gefühl haben, dass ihnen beim Rechnen „zu wenig“ geholfen wird als Kinder, die den Inklusiven Unterricht besuchen oder auf eine Förderschule gehen. Den Kindern auf Förderschulen und im Inklusiven Unterricht wird nach eigenen Angaben beim Rechnen häufiger „zu viel“ von ihren Lehrkräften geholfen, der Großteil der Kinder fühlt sich jedoch genau richtig unterstützt. Die Unterstützung durch Mitschüler wird ebenfalls nach verschiedenen soziodemographischen Variablen der Kinder unterschiedlich erlebt, hier zeigen sich auch nach dem Förderbedarf einige Unterschiede. Das richtige Ausmaß an Hilfe durch die Mitschüler wird von Kindern mit Förderbedarf deutlich seltener erlebt. Ihnen wird häufiger „zu wenig“ beim Lernen, Sport und wenn andere Kinder sie ärgern geholfen. Bei den Aspekten „Bullying“ und „Sport“ wird Kindern mit Förderbedarf zusätzlich „zu viel“ Hilfe zuteil. Dabei ist bei der Unterstützung gerade das richtige Ausmaß entscheidend, zu viel und zu wenig Hilfe wirken häufig gleichermaßen negativ auf das Wohlbefinden. Das erlebte Klassenklima ist hingegen nur vom Alter der Kinder abhängig, hier zeigen sich keine Unterschiede nach den Schulformen oder zwischen Kindern mit und ohne Beeinträchtigung. 114

Für Kinder auf Förderschulen ist der Schulweg deutlich häufiger zu lang als für Kinder auf allgemeinen Schulen und Kinder des Inklusiven Unterrichts, außerdem bestreiten Kinder mit Beeinträchtigung den Schulweg häufiger mit dem Taxi (wenn sie nicht von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind) oder mit dem Schulbus (bei Arbeitslosigkeit in der Familie). Für weitere Unterschiede im Bestreiten des Schulweges sind wiederum das Alter und der Migrationshintergrund der Kinder entscheidend und nicht der Förderbedarf. Es zeigt sich jedoch, dass Kinder auf Förderschulen einen geringeren Anspruch an ihre Schule stellen, wenn es darum geht, dass dort auch ihre Freunde oder Geschwister sind. Dies ist Kindern auf Förderschulen weniger wichtig. Die sehr eindeutigen Ergebnisse des qualitativen Inklusionsbarometers 2011/2012 hinsichtlich der gewünschten Schulformen bzw. eines möglichen Schulformwechsels lassen sich in der großen quantitativen Stichprobe so nicht replizieren. In der vorherigen qualitativen Studie wurde von den persönlich interviewten Kindern zu knapp 80% angegeben, dass sie auf keine andere Schule gehen möchten. In der vorliegenden Studie wird jedoch deutlich, dass ein hoher Anteil von Kindern auf Förderschulen gerne den Inklusiven Unterricht besuchen, oder auf eine allgemeine Schule gehen würde, ansonsten würden jeweils knapp zwei Drittel der Kinder bei ihrer aktuellen Schulform bleiben. Die genauen Beweggründe des Wechselwillens können hierbei nicht näher erörtert werden, zu den Selbstständigkeitseinschätzungen der Kinder, Hilfen in der Schule, dem derzeitigen Klassenklima oder den Ansprüchen, die sie an eine Schule haben lassen sich hierbei keine Zusammenhänge nachweisen.

115

9. Freizeit, Freunde und Verein Dieses Kapitel befasst sich mit der Freizeitgestaltung der befragten Kinder, unter besonderer Berücksichtigung der Fragestellung, ob sich Unterschiede bezüglich der Freizeitgestaltung von Kindern mit und ohne Behinderung bzw. Beeinträchtigung zeigen. Dafür sind zum einen geschlossene Häufigkeitsabfragen gestellt worden, die unter dem Titel „Was machst du in deiner Freizeit?“ zusammengefasst worden sind, und zum anderen eine offene Frage „Fehlt dir etwas, damit es dir in der Freizeit/bei deinen Freunden richtig gut geht?“. Zum Thema Freundschaft konnten die Kinder ihre Zustimmung zu verschiedenen vorgegebenen Aussagen geben, die mit der Überschrift „Wie ist es mit deinen Freunden und Freundinnen?“ für die Kinder zusammengefasst wurden. Neben diesen Fragen/Aussagen steht die Vereinszugehörigkeit der Kinder im Fokus des Kapitels – insbesondere die Frage, ob sich Kinder mit und ohne Behinderung bzw. Beeinträchtigung bezüglich der Vereinszugehörigkeit oder dem Wunsch, einem Verein beizutreten, unterscheiden.

9.1 Freizeitaktivitäten der Kinder Die Kinder wurden gefragt, wie häufig sie vorgegebene Aktivitäten (Sport, Freunde treffen, shoppen, draußen oder drinnen spielen, etc.) in ihrer Freizeit unternehmen. Dabei konnten sie zwischen den Antworten „nie“, „selten“, „manchmal“, „oft“ oder „sehr oft“ auswählen. 41% der befragten Kinder geben an, dass sie „sehr oft“ Sport machen (s. Abb. 9.1) und etwas mehr als ein Viertel (26%) treibt „oft“ Sport. „Manchmal“ betätigen sich 22% der befragten Kinder sportlich und weitere 12% tun dies „selten“ (7%) bis „nie“ (5%). Im Durchschnitt machen die Kinder „oft“ (MW=3,9) Sport

117

100%

Anteil der Kinder

80%

60% 41% 40% 26%

22% 20% 5% 0%

nie

7% selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 9.1: Ich mache Sport

Bezüglich sportlicher Freizeitaktivitäten zeigen sich Gruppenunterschiede zwischen den Geschlechtern, den Kindern mit und ohne besonderen Förderbedarf und dem Familienstatus. Jungen treiben häufiger Sport in der Freizeit (MW=4,0) als Mädchen (MW=3,8), dies gilt ebenfalls für Kinder, deren Familie nicht von Arbeitslosigkeit betroffen ist (MW=4,0 vs. MW=3.6). Kinder ohne Förderbedarf geben ebenfalls häufiger an, in der Freizeit Sport zu treiben (MW=3,9) als Kinder, die eine besondere Förderung erhalten (MW=3,6). Je häufiger die Kinder angeben in ihrer Freizeit Sport zu treiben, desto häufiger geben sie an, dass sie zu wenig Freizeit haben, weil sie am Nachmittag zu viele Termine haben (r=.20). Mit Freunden treffen sich die befragten Kinder im Durchschnitt ebenfalls „oft“ (MW=4,1). In Häufigkeiten ausgedrückt zeigt sich die Verteilung der Antworten wie folgt (s. Abb. 9.2).

118

100%

Anteil der Kinder

80%

60% 40% 40%

34% 18%

20% 2% 0%

nie

6% selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 9.2: Ich treffe Freunde

8% der befragten Kinder treffen sich „nie“ (2%) bis „selten“ (6%) mit ihren Freunden und 18% geben an, sich „manchmal“ mit Freunden zu treffen. Etwas mehr als ein Drittel der Befragten gibt an, sich „oft“ (34%) mit den Freunden zu treffen und 40% tun dies „sehr oft“. Kinder mit Förderbedarf (MW=3,8) geben etwas seltener an, sich in ihrer Freizeit mit Freunden zu treffen als Kinder ohne Förderbedarf (MW=4,1). Kinder erwerbsloser Eltern (MW=3,9) treffen sich in der Freizeit ebenfalls etwas seltener mit ihren Freunden als Kinder, die nicht von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind (MW=4,1).

Etwas mehr als zwei Drittel machen bzw. hören „oft“ (28%) bis „sehr oft“ (39%) Musik. 18% geben an, dies „manchmal“ zu tun und 16% hören bzw. machen „selten“ (10%) bis „nie“ (6%) Musik in ihrer Freizeit (s. Abb. 9.3). Im Durchschnitt machen bzw. hören die Kinder demnach „oft“ (MW=3,8) Musik in ihrer Freizeit.

119

100%

Anteil der Kinder

80%

60% 39%

40% 28% 18%

20% 6% 0%

nie

10%

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 9.3: Ich höre oder mache Musik

Mädchen geben häufiger an, in ihrer Freizeit Musik zu hören oder selber zu machen (MW=4,0) als Jungen (MW=3,6). Die Kinder der siebten Jahrgangsstufe geben diese Freizeitaktivität ebenfalls häufiger an (MW=4,0) als die jüngeren Kinder der vierten Jahrgangsstufe (MW=3,7).

120

45% der Kinder geben an, „nie“ (27%) bis „selten“ (18%) in ihrer Freizeit zu lesen oder Hörbücher anzuhören. „Manchmal“ lesen bzw. hören 21% der Kinder ein Buch bzw. Hörbuch. Ein Drittel tut dies „oft“ (16%) bis „sehr oft“ (17%) (s. Abb. 9.4). Im Durchschnitt lesen oder hören die Kinder „manchmal“ in ihrer Freizeit (Hör-) Bücher.

100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 27% 18%

20%

nie

selten

21% 16%

manchmal

oft

19%

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 9.4: Ich lese oder höre Hörbücher

Lesen oder Hörbücher zu hören ist eine Freizeitbeschäftigung, die Mädchen (MW=3,0) häufiger angeben als Jungen (MW=2,6). Kinder mit Förderbedarf lesen oder hören seltener Hörbücher (MW=2,5) als Kinder ohne Förderbe26 darf (MW=2,8) . Dies zeigt sich ebenso für Kinder mit Migrationshintergrund (MW=2,6) und Kinder ohne Migrationshintergrund (MW=2,9). Jüngere Kinder geben ebenfalls häufiger an, in ihrer Freizeit zu lesen oder ein Hörbuch zu hören (MW=3,3) als Kinder des siebten Jahrgangs (MW=2,4).

Diese Zusammenhänge sind unter Kontrolle des Förderbedarfs gerechnet. Somit ist die Tatsache, dass Kinder mit Förderbedarf z.B. insgesamt häufiger männlich sind, nicht ausschlaggebend für die berichteten Zusammenhänge.

121

45% der befragten Kinder geben an, dass sie „nie“ (22%) oder „selten“ (23%) shoppen gehen. Mehr als ein Viertel gibt an, „manchmal“ Shoppingtouren zu unternehmen (27%) und 28% tun dies „oft“ (16%) bis „sehr oft“ (12%) (s. Abb. 9.5). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 22%

23%

27% 16%

20%

nie

selten

manchmal

oft

12%

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 9.5: Ich gehe shoppen

Mädchen (MW=3,1), Kinder der siebten Klasse (MW=3,1) und Kinder erwerbstätiger Eltern (MW=2,8) gehen häufiger shoppen als Jungen (MW=2,2), Viertklässler (MW=2,3) und Kinder, deren Familie von Arbeitslosigkeit betroffen ist (MW=2,4).

122

Auf Partys gehen die befragten Kinder im Durchschnitt „selten“ (MW=2,3), detailliert stellt sich das Antwortverhalten der Kinder wie folgt dar (s. Abb. 9.6). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

33% 27%

25%

20% 9% 0%

nie

selten

manchmal

oft

6% sehr oft

Häufigkeit Abbildung 9.6: Ich gehe auf Partys

Fast zwei Drittel (60%) der befragten Kinder gehen „nie“ (33%) bis „selten“ (27%) auf eine Party. Ein Viertel geht in der Freizeit „manchmal“ (25%) auf eine Party, wohingegen 15% „oft“ (9%) bis „sehr oft“ (6%) eine Party besuchen. Jungen gehen in ihrer Freizeit etwas häufiger auf Partys (MW=2,4) als Mädchen (MW=2,2).

123

Die Beschäftigung mit der Playstation oder dem PC stellt für die Kinder „manchmal“ eine Freizeitaktivität dar (MW=3,0). 17% geben an, dass sie sich „nie“ mit elektronischen Geräten die Freizeit vertreiben, fast ein Viertel tut dies „selten“ (24%). „Manchmal“ nutzen den Computer oder die Spielkonsole 23% der Kinder als Freizeitbeschäftigung. 36% tun dies „oft“ (17%) bis „sehr oft“ (19%) (s. Abb. 9.7). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 24% 20%

23%

17%

nie

selten

manchmal

17%

19%

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 9.7: Ich spiele am Computer oder an der Spielekonsole (z.B. Playstation)

Der Computer oder die Spielkonsole ist besonders für Jungen, Kinder mit besonderem Förderbedarf und ältere Kinder eine beliebte Freizeitaktivität. Jungen (MW=3,6) nennen häufiger den Computer oder die Spielkonsole als Freizeitbeschäftigung als Mädchen (MW=2,4). Kinder mit Förderbedarf (MW=3,3) geben ebenfalls häufiger das Computerspielen als Freizeitaktivität 27 an als Kinder ohne Förderbedarf (MW=2,9) . Die jüngeren Kinder (MW=2,8) spielen seltener in ihrer Freizeit am Computer oder mit der Spielkonsole als Kinder der siebten Jahrgangsstufe (MW=3,1). 27

124

Draußen spielen die Kinder im Durchschnitt „oft“ in ihrer Freizeit. Nur 9% geben an „nie“ (3%) oder „selten“ (6%) draußen zu spielen. „Manchmal“ spielen 18% der befragten Kinder in ihrer Freizeit draußen. Ein Drittel tut dies „oft“ und 40% geben an, dass sie „sehr oft“ draußen spielen (s. Abb. 9.8). 100%

Anteil der Kinder

80%

60% 40% 40%

33% 18%

20% 3% 0%

nie

6% selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 9.8: Ich spiele draußen

Jungen (MW=4,1) geben häufiger an, in ihrer Freizeit draußen zu spielen, als Mädchen (MW=3,9). Dies gilt auch für die jüngeren Kinder (MW=4,3) im Vergleich zu den Kindern der siebten Klasse (MW=3,7).

125

46% geben an, „sehr oft“ (18%) bzw. „oft“ (28%) drinnen zu spielen. Ein Drittel tut dies „manchmal“ (33%) und etwas weniger als ein Drittel tut dies „selten“ (14%) bis „nie“ (7%) (s. Abb. 9.9). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

33% 28%

20%

18%

14% 7%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 9.9: Ich spiele drinnen

Für die Aktivität „drinnen spielen“ zeigen sich die gleichen Unterschiede, wie bei der Aktivität „draußen spielen“. Jungen (MW=3,5) geben häufiger an, in ihrer Freizeit drinnen zu spielen als Mädchen (MW=3,3). Das gleiche gilt für die jüngeren Kinder (MW=3,6), die häufiger drinnen spielen als die älteren Kinder (MW=3,2).

126

Im Durchschnitt kümmern sich die Kinder „manchmal“ um ihre Haustiere (MW=3,4). 24% tun dies „nie“, 7% „selten“ und 11% „manchmal“. „Oft“ kümmern sich 21% und „sehr oft“ 37% der befragten Kinder um ihre Haustiere (s. Abb. 9.10). 100%

Anteil der Kinder

80%

60% 37%

40% 24%

21%

20% 7% 0%

nie

selten

11%

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 9.10: Ich kümmere mich um mein(e) Haustier(e)

Auch für diese Freizeitaktivität ist ein Gruppenunterschied bei den Geschlechtern festzuhalten. Mädchen (MW=3,5) geben häufiger an, sich in ihrer Freizeit um Haustiere zu kümmern als Jungen (MW=3,2). Zusätzlich geben Kinder mit Migrationshintergrund (MW=2,9) seltener an, sich um Haustiere zu kümmern als Kinder ohne Migrationshintergrund (MW=3,6).

127

23% der Kinder basteln oder malen „nie“ in ihrer Freizeit, ein Viertel tut dies nur „selten“. Weitere 26% der befragten Kinder geben an, dass sie „manchmal“ in der Freizeit malen oder basteln. Etwas mehr als ein Viertel (27%) gibt an, dass sie „oft“ (13%) bis „sehr oft“ (14%) basteln oder malen (s. Abb. 9.11). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 23%

25%

26%

20%

nie

selten

manchmal

13%

14%

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 9.11: Ich male und bastele

Mädchen (MW=3,0) geben häufiger das Basteln oder Malen als Freizeitaktivität an als Jungen (MW=2,3) und Viertklässler (MW=3,1) geben diese Freizeitaktivität ebenfalls häufiger an als Siebtklässler (MW=2,4). Je seltener Kinder angeben, zu wenig Freizeit aufgrund zu langer Schul- bzw. Unter28 richtszeiten zu haben, desto häufiger malen oder basteln sie (r=-.23) .

(vgl. ausführlich in Kapitel 9.3)

128

Kochen und backen sind Freizeitaktivitäten, die die Kinder im Durchschnitt „manchmal“ machen (MW=2,7). Fast die Hälfte gibt an, „nie“ (22%) oder „selten“ (27%) in der der Freizeit zu kochen/zu backen. Ein Viertel tut dies „manchmal“ und etwas mehr als ein Viertel (27%) tut dies „oft“ (16%) oder „sehr oft“ (11%) (s. Abb. 9.12). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 27% 22%

25% 16%

20%

nie

selten

manchmal

oft

11%

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 9.12: Ich koche oder backe

Diese Freizeitaktivität wird ebenfalls von Mädchen (MW=3,0) häufiger genannt als von Jungen (MW=2,3). Kinder, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind, (MW=2,4) geben hingegen seltener an, in der Freizeit zu kochen oder zu backen als Kinder, deren Familien nicht von Arbeitslosigkeit betroffen ist (MW=2,7). Fernsehen zu schauen ist eine Freizeitaktivität, die die Kinder „manchmal“ bis „oft“ machen (MW=3,5). Nur 3% geben an, dass sie „nie“ in der Freizeit Fernsehen schauen und 14% tun dies nur „selten“. Ein Drittel (33%) vertreibt sich „manchmal“ mit Fernseher gucken die Freizeit. 31% tun dies „oft“ und weitere 19% „sehr oft“ (s. Abb. 9.13).

129

100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

33%

31% 19%

20%

14% 3%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 9.13: Ich schaue Fernsehen

Als Freizeitbeschäftigung Fernsehen schauen wird von den älteren Kindern (MW=3,6) häufiger als Freizeitaktivität genannt als von den jüngeren Kindern (MW=3,4). Kinder mit Förderbedarf (MW=3,7) nutzen den Fernseher ebenfalls häufiger als Freizeitbeschäftigung als Kinder ohne Förderbedarf (MW=3,5). Die einzelnen Aktivitäten hängen unterschiedlich positiv zusammen. Zur Übersichtlichkeit sind diese Zusammenhänge in der Tab. 9.1 dargestellt.

130

Tabelle 9.1: Zusammenhang zwischen den einzelnen Aktivitäten Ich treffe Freun de

Ich mache Sport Ich treffe Freunde Ich höre oder mache Musik

Ich höre oder mache Musik

Ich gehe shop pen

.22 .22

Ich gehe auf Partys

Ich spiele draußen

.23

.30

.20

.36

.22

.24

Ich koche oder backe

Ich scha ue Fernsehen

.31

.22

Ich spiele draußen

.20

Ich male oder bastele

.37

Ich spiele am Computer oder an der Spielkonsole (z.B. Playstation)

Ich kümmere mich um mein(e) Haustier(e)

Ich küm mere mich um mein Haustie.

.32

Ich lese oder höre Hörbücher Ich gehe shoppen

Ich spiele drinnen

.37

.21

.22

.23

.38

131

Des Weiteren sind Zusammenhänge zum Wohlbefinden der Kinder und den Freizeitaktivitäten zu berichten. Je besser das schulische Wohlbefinden, umso häufiger spielen die Kinder draußen (r=.24). Je größer das Wohlbefinden im Freundeskreis ausfällt, desto häufiger treffen die Kinder sich mit ihren Freunden (r=.31) oder spielen draußen (r=.20). Je besser das familiäre Wohlbefinden, desto häufiger spielen die Kinder draußen (r=.21).

9.2 Vereinszugehörigkeit Neben den verschiedenen Freizeitaktivitäten, die nach Häufigkeit bewertet werden konnten, wurden die Kinder zudem nach ihrer Mitgliedschaft in einem Verein gefragt. Die Hälfte der Kinder (48%) mit Förderbedarf ist Mitglied in einem Verein. Dies entspricht der Verteilung der Ergebnisse des qualitativen Inklusionsbarometers 2011/2012. Es wird allerdings deutlich, dass Kinder ohne Förderbedarf sich signifikant häufiger in einem Verein befinden (65%). Insgesamt sind fast zwei Drittel der Kinder in einem Verein (64%), es zeigt sich jedoch eine unterschiedliche Dichte an Vereinszugehörigkeit, wenn die verschiedenen Gruppen betrachtet werden. Nicht nur Kinder mit Förderbedarf besuchen seltener einen Verein als der Durchschnitt (s.o.), sondern auch Kinder mit Migrationshintergrund sind seltener Mitglied in einem Verein (53%) als Kinder ohne Migrationshintergrund (73%). Kinder, die bei Alleinerziehenden leben, sind seltener in einem Verein (50%) als Kinder in Zweielternfamilien (67%). Dieser Unterschied zeigt sich allerdings nur bei Kindern ohne Förderbedarf. Bei Kindern mit Förderbedarf ist die Vereinszugehörigkeit nicht von der Struktur des Elternhauses abhängig. Zudem sind Kinder, die von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind, seltener in einem Verein (50%) als Kinder, die nicht von Arbeitslosigkeit in der Familie betroffen sind (73%). Dieser Zusammenhang liegt jedoch nur eingeschränkt in der Gruppe der Kinder ohne Migrationshintergrund oder ohne Förderbedarf vor. Bei Kindern mit Migrationshintergrund oder Förderbedarf variiert die Vereinszugehörigkeit nicht systematisch mit der Arbeitslosigkeit im Haushalt. 132

Welche Vereine die Kinder konkret besuchen, wurde in der vorliegenden Untersuchung nicht genauer erfragt. Ein besonderes Augenmerk wurde hingegen darauf gelegt, ob die Kinder gerne in einem Verein wären – bzw. in einem anderen Verein wären als sie derzeit sind – und wenn ja, welche Gründe es gibt, warum sie ihren präferierten Verein nicht besuchen können, da diese Frage von den interviewten Kinder in der qualitativen Studie (2011) nur selten beantwortet wurde. 17% aller Kinder beantworten die angeschlossene Aussage „Ich würde gerne in einen (anderen) Verein gehen“ mit „Ja“. Hierbei zeigt sich, dass häufiger die Kinder diese Aussage positiv beantworten, die bislang kein Vereinsmitglied sind (26%). 12% der Kinder, die bereits irgendwo Mitglied sind, wären lieber in einem anderen Verein. Entsprechend möchten 74% der Kinder, die in keinem Verein sind auch gar keinen aufsuchen; 88% der Kinder, die einem Verein angehören möchten diesen auch nicht wechseln.

Zum Wohlbefinden der Kinder lassen sich nach der Vereinszugehörigkeit verschiedene Zusammenhänge festmachen. So berichten Kinder, die in einem Verein sind, ein höheres allgemeines (MW=5,6) und ein höheres schulisches Wohlbefinden (MW=5,3) zu haben als Kinder, die keinem Verein angehören (MW=5,3 und MW=5,0). Kinder, die mit ihrer jetzigen (fehlenden) Vereinszugehörigkeit unzufrieden sind und sich dafür aussprechen, gerne einen (anderen) Verein zu besuchen, haben in allen abgefragten Wohlbefindensaspekten geringere Werte als Kinder, die an ihrer derzeitigen Vereinssituation nichts ändern wollen (vgl. Abb. 9.14)

133

7 6,5 6,1

6 5,6 Mittelwert

6,2

5,6 5,2

5,1

4,8

4 3

ja nein

2 1

allgemeines Wohlbefinden

familiäres Wohlbefinden

Schulisches Wohlbefinden

Wohlbefinden bei Freunden

Wohlbefinden Abbildung 9.14: Mittelwerte Wohlbefinden nach Wunsch, einem (anderen) Verein anzugehören

Die genannten Gründe, warum die Kinder nicht in dem Verein sind, in den sie gerne gehen würden (unabhängig davon, ob sie überhaupt in einem Verein Mitglied sind), sind in der Abbildung 9.15 dargestellt. Hierbei hatten die Kinder die Möglichkeit aus vorgegebenen Antworten alle Optionen auszuwählen, die für sie zutreffen und die Liste um „Sonstiges“ zu ergänzen.

134

Weiß ich nicht

36%

Wünsche der Kinder

Ich habe zu wenig Zeit

32%

Der Verein ist zu weit weg

23%

Sonstiges

21%

Ohne Hilfe komm ich dort nicht hin

16%

Das wäre zu teuer

15%

Meine Eltern erlauben es nicht

13%

Ich traue mich nicht Der Verein möchte das nicht 0%

10% 3% 20%

40%

60%

80%

100%

Anteil der Kinder

Abbildung 9.15: Gründe, nicht im gewünschten Verein zu sein

Am häufigsten (36%) wissen die Kinder selber nicht, warum sie in dem Verein, den sich gerne besuchen würden, kein Mitglied sind. Die hier gemachten Prozentzahlen beziehen sich auf die Häufigkeit der Zustimmung all derer Kinder, die nicht in ihrem Wunschverein sind. Dicht gefolgt wird die Aussage „Weiß ich nicht“ vom Grund, nicht genug Zeit für eine entsprechende Vereinsmitgliedschaft zu haben; dieser Grund wird von einem Drittel der Kinder genannt (32%). Für ein knappes Viertel der Kinder (23%) ist der Wunschverein zu weit entfernt, ein gutes Fünftel (21%) gibt „Sonstiges“ als Grund an. Zu der Antwortkategorie „Sonstiges“ konnten die Kinder weitere Gründe frei eintragen. Von den hier gemachten Aussagen wiederholen sich vor allem die Angaben „keine Lust“ oder „kein Bock“, die Aufzählung der Art des Vereins, den die Kinder gerne aufsuchen würden (z.B. „Tischtennis“, „DLRG“), Aussagen, die sich darauf beziehen, dass es keinen Verein oder zu wenig Trainer gibt (z.B. „zu viele Kinder für zu wenig Trainer“, „mein Verein hat ge135

rade geschlossen, ich suche einen anderen“, „es gibt keinen richtigen Verein“) und dass die Kinder nicht in den Wunschverein gehen, weil ihre Freunde nicht dort sind (z.B. „keiner meiner Freunde will“, „dass die Freunde nicht 29 da sind“) . 16% der Kinder sind nicht im präferierten Verein, weil sie dort ohne Hilfe nicht hinkommen, weitere 15% geben an, dass die Vereinszugehörigkeit zu teuer wäre. Ein Verbot der Eltern ist bei 13% der Kinder ein Grund, weshalb sie nicht in ihrem Wunschverein sind, jedes zehnte Kind traut sich hingegen selber nicht, beizutreten. 3% der Kinder geben an, dass sie nicht in den gewünschten Verein gehen, weil der Verein dies abgelehnt hat. Bezüglich der genannten Gründe wird deutlich, dass Kinder bzw. Jugendliche der siebten Klasse häufiger angeben, zu wenig Zeit für die Mitgliedschaft in ihrem Wunschverein zu haben (50%) als Kinder der vierten Klasse (20%). Außerdem wird hierbei ein Unterschied nach Förderbedarf der Kinder deutlich. Kinder, die keine Beeinträchtigung haben, geben ebenfalls häufiger an, dass sie für ihren Wunschverein zu wenig Zeit haben (37%) als dies Kinder mit Behinderung tun (18%). Kinder, die als Grund „zu wenig Zeit“ nennen, berichten außerdem häufiger von zu wenig Freizeit aufgrund eines zu langen Schulweges (MW=2,7 vs. MW=1,9), zu vielen Nachmittagsterminen (MW=2,8 vs. MW=2,0), zu langer Unterrichtszeit (MW=3,4 vs. MW=2,5) oder zu viel benötigter Zeit für die Hausaufgaben (MW=3,6 vs. MW=2,5). Die detaillierten Auswertungen zu Gründen für zu wenig Freizeit werden im folgenden Kapitel dargestellt.

9.3 Zu wenig Freizeit Nach den verschiedenen Freizeitaktivitäten und der Vereinszugehörigkeit wurden die Kinder zudem gefragt, wie häufig sie aus verschiedenen Gründen zu wenig Freizeit haben. Hierbei zeigt sich insgesamt, dass die Kinder aufgrund der angegebenen Gründe im Durchschnitt höchstens „manchmal“ zu wenig Freizeit haben.

Klar auf die eigene Behinderung bezogen sind nur zwei Antworten eingetragen worden: „Wegen meiner Behinderung geht es meistens nicht“, und „Behinderung“.

136

Am häufigsten wird benannt, dass zu wenig Freizeit vorhanden ist, weil zu viel Zeit für die Hausaufgaben benötigt wird (MW=2,6). Hier geben jeweils 13% der Kinder an, dass sie aufgrund zu vieler Hausaufgaben „sehr oft“ oder „oft“ zu wenig Freizeit haben (vgl. Abb. 9.16). 22% der Kinder erleben dies „manchmal“, 29% „selten“ und ein Viertel der Kinder hat „nie“ zu wenig Freizeit aufgrund der Hausaufgabendichte. Die älteren Kinder erleben dies jedoch im Durchschnitt häufiger (MW=2,9) als die Kinder der vierten Klasse (MW=2,5). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40% 29% 23%

22%

20%

nie

selten

manchmal

13%

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 9.16: Zu wenig Freizeit, weil zu viel Zeit für Hausaufgaben benötigt wird

137

Zu wenig Freizeit zu haben, weil die Schul- bzw. Unterrichtszeit der Kinder zu lang ist, wird „selten“ bis „manchmal“ erlebt (MW=2,5). Jedes zehnte Kind erlebt dies jedoch „sehr oft“ (11%) und weitere 12% „oft“ (vgl. Abb. 9.17). 21% der Kinder geben an, dass dies „manchmal der Fall ist, 24% „selten“ und ein Drittel der Kinder hat „nie“ zu wenig Freizeit aufgrund zu langer Schul- bzw. Unterrichtszeiten. 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

32% 24%

21%

20%

nie

selten

manchmal

12%

11%

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 9.17: Zu wenig Freizeit, weil die Schulzeit/Unterrichtszeit zu lang ist

Hierbei wird ebenfalls deutlich, dass dies bei älteren Kindern häufiger der Fall ist (MW=2,9) als bei den Kindern der vierten Klassen (MW=2,0) und auch Kinder ohne Migrationshintergrund berichten häufiger, dass sie aufgrund zu langer Unterrichtszeit zu wenig Freizeit haben (MW=2,6 vs. MW=2,3).

138

Aufgrund zu vieler Nachmittagstermine haben die Kinder im Durchschnitt „selten“ zu wenig Freizeit. 6% der befragten Kinder erleben diese Zeitknappheit „sehr oft“ (vgl. Abb. 9.18) und weitere 12% „oft“. Jedes Fünfte Kind (19%) ist davon „manchmal“ betroffen, insgesamt erleben 64% der Kinder dies jedoch „selten (34%) oder „nie“ (30%). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

30%

34% 19%

20%

12% 6%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit Abbildung 9.18: Zu wenig Freizeit, weil am Nachmittag zu viele Termine sind

Auch hier sind Unterschiede nach dem Alter der Kinder signifikant. Siebtklässler erleben es im Durchschnitt häufiger, dass sie aufgrund zu vieler Nachmittagstermine zu wenig Freizeit haben (MW=2,5) als Kinder der vierten Klasse (MW=2,1). Zudem sind Kinder aus Zweielternfamilien häufiger davon betroffen (MW=2,4 vs. MW=2,0) und es zeigt sich ein Effekt nach der besuchten Schulform der Kinder: Kinder, die eine Förderschule besuchen, geben deutlich seltener an, dass sie aufgrund zu vieler Nachmittagstermine zu wenig Freizeit haben (MW=2,0), als es Kinder tun, die eine allgemeine Schule (MW=2,3) oder den Inklusiven Unterricht (MW=2,4) besuchen.

Am seltensten geben die Kinder durchschnittlich an, dass sie zu wenig Freizeit haben, weil ihr Schulweg zu lang ist (MW=1,8). Knapp Zweidrittel der 139

Kinder (60%) erleben dies „nie“, weitere 19% „selten“ (vgl. Abb. 9.19). jedes zehnte Kind hat wegen eines zu langen Schulweges „manchmal“ zu wenig Freizeit (11%), 45 erleben dies „oft“ und 6% sogar „sehr oft“. 100%

Anteil der Kinder

80% 60% 60%

40% 19%

20%

11%

nie

selten

manchmal

oft

sehr oft

Häufigkeit

Abbildung 9.19: Zu wenig Freizeit, weil der Schulweg zu lang ist

Erwartungsgemäß haben die Kinder häufiger aufgrund eines langen Schulweges zu wenig Freizeit, die diesen im Vorfeld als „zu lang“ (MW=2,9 vs. MW=1,5 und 1,4 für „genau richtig“ und „zu kurz“) beschrieben haben. So ergibt sich auch hier der signifikante Unterschied zwischen Kindern mit und ohne Beeinträchtigung, dass Kinder mit speziellem Förderbedarf häufiger angeben, zu wenig Freizeit aufgrund eines zu langen Schulweges zu haben (MW=2,2) als Kinder ohne Behinderung (MW=1,8).

Bezogen auf das Wohlbefinden der Kinder wird deutlich, dass sich Kinder unwohler in ihrer Schule fühlen, je häufiger sie angeben, zu wenig Freizeit zu haben, weil sie zu viel Zeit für ihre Hausaufgaben brauchen (r=-.24). Andere Zusammenhänge zeigen sich nicht. 140

9.4 Fehlt dir etwas, damit es dir in deiner Freizeit / bei deinen Freunden richtig gut geht? Die Fragen nach fehlenden Aspekten in der Freizeit / dem Freundeskreis wurde in einem offenen Format gestellt. Insgesamt866 Kinder haben mindestens eine Antwort auf diese Frage gegeben, wobei auch Mehrfachantworten möglich waren. Diese wurden, mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse, einer von 11 Kategorien zugeordnet. Auffallend ist erneut die hohe Anzahl an Kindern denen „nichts“ fehlt (71%). Dies zeigt sich bei den anderen offenen Fragen in einem ähnlichen Ausmaß (vgl. Abb. 9.20).

Wünsche der Kinder

nichts

Zeit

71%

kürzere Schulzeiten

Vertrauen - echte Freunde

zusammen sein

20%

40%

60%

80%

100%

Anteil der Kinder

Abbildung 9.20: Fehlt dir etwas, damit es dir in deiner Freizeit / bei deinen Freunden richtig gut geht?

Auf dem zweiten Rang nennen die Kinder Aussagen, die in der Kategorie „Zeit“ zusammengefasst werden (6%). Ihnen fehlt die Zeit, sich mit den Freunden überhaupt zu treffen, da ihre Freizeit sehr knapp bemessen ist: „mehr Zeit“, „immer lange raus gehen können“ oder „einen längeren Tag“ sind häufig genannte Wünsche. 141

Den dritten Rang der Dinge, die den Kindern in der Freizeit/bei Freunden fehlen, ist das „Vertrauen – echte Freunde“ oder die „kürzere Schulzeit“ (jeweils 4%). Die Kategorie „Vertrauen – echte Freunde“ setzt sich aus Aussagen zusammen, die beschreiben, dass dem jeweiligen Kind echte Freunde fehlen, ihnen fehlt das Vertrauen, das benötigt wird um überhaupt eine Freundschaft aufzubauen: „erst brauche ich richtige Freunde und Vertrauen“ oder „dass die auch mal merken, dass es mir schlecht geht, aber das merken die nie“. Auf dem fünften Platz befindet sich die Kategorie „Zusammen sein“ – es werden Aussagen der Kinder zusammengefasst, bei denen das Kind beschreibt, dass die gemeinsame Zeit mit den Freunden fehlt. „Zusammen sein“, „zusammen spielen“ oder „die Freunde wohnen einfach zu weit weg“. Diese Kategorie ist unbedingt von der Kategorie „Zeit“ zu trennen, diese beschreibt die fehlende Zeit, um Treffen überhaupt erst möglich zu machen und die Kategorie „Zusammen sein“ die Tatsache, dass die Zeit da ist, aber nicht entsprechend für gemeinsame Unternehmungen (welcher Art auch immer) genutzt wird. Mädchen geben häufiger an, dass ihnen überhaupt die Zeit fehlt, sich mit ihren Freunden zu treffen (7%) als die männlichen Schüler (3%). Jungen geben außerdem häufiger die Antwort, dass ihnen „nichts“ bezüglich des Wohlbefindens im Freundeskreis fehlt (76%), als Mädchen (67%). Kindern der siebten Jahrgangsstufe fehlt häufiger die Zeit, sich überhaupt mit den eigenen Freunden zu treffen (9%) als Kindern der vierten Klasse (2%). Kindern alleinerziehender Elternteile fehlt häufiger die Zeit, sich zu treffen (12%) als Kindern aus Zweielternfamilien (4%).

9.5 Freundschaft Im Verlauf des Berichtes ist des Öfteren von der Bedeutsamkeit von Beziehungen zu Familienmitgliedern, Lehrkräften und Mitschülern gesprochen worden. Dieses Kapitel befasst sich ausschließlich mit der Bedeutsamkeit von Beziehungen zu Freundinnen und Freunden. Im Fokus steht insbesondere die Frage, ob Kinder mit und ohne Behinderung bzw. Beeinträchtigung Unterschiede in der Bewertung von „Freundschaft“ aufweisen. Diesbezüglich 142

wurden den Kindern sechs verschiedene Aussagen vorgelegt, bei denen sie mit den Antwortmöglichkeiten „stimmt nicht“, „stimmt wenig“, „stimmt mittelmäßig“, „stimmt ziemlich“ oder „stimmt sehr“ ihre Zustimmung abgeben konnten. Diese Aussagen wurden im Fragebogen mit der Überschrift „Wie ist es mit deinen Freunden oder Freundinnen?“ betitelt. 70% stimmen der Aussage, genug Zeit mit den Freunden und Freundinnen verbringen zu können, „sehr“ (37%) bzw. „ziemlich“ zu (33%). 18% geben bei dieser Aussage eine mittelmäßige Zustimmung ab. 11% stimmen dem nur „wenig“ (7%) bis „gar nicht“ (4%) zu (vgl. Abb. 9.21). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

40%

33% 18%

20% 4% 0%

37%

stimmt nicht

7% stimmt wenig

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Häufigkeit

Abbildung 9.21: Ich kann genug Zeit mit meinen Freunden oder Freundinnen verbringen

Kinder der vierten Jahrgansstufe (MW=4,1) stimmen der Aussage, genug Zeit mit den Freunden verbringen zu können, häufiger zu als Kinder der siebten Klassen (MW=3,8). Kinder ohne Förderbedarf (MW=3,9) geben ebenfalls häufiger ihre Zustimmung als Kinder mit Förderbedarf (MW=3,7). Je häufiger die Kinder angeben, dass sie zu wenig Freizeit haben, weil die Schulzeit bzw. Unterrichtszeit zu lang ist, desto seltener geben sie an, genug Zeit mit Freunden verbringen zu können (r=-.26). Des Weiteren ist ein nega143

tiver Zusammenhang zur Hausaufgabenzeit zu nennen: je häufiger die Kinder angeben, zu wenig Freizeit zu haben, weil sie viel Zeit für die Hausaufgaben benötigen, desto seltener stimmen sie der Aussage zu, genug Zeit mit den Freunden verbringen zu können (r=-.32).

Der Aussage, dass man sich bei Streitigkeiten schnell wieder vertragen kann, stimmt fast die Hälfte der Kinder (49%) „sehr“ zu. Weitere 28% geben eine ziemliche Zustimmung zu dieser Aussage und 16% eine mittelmäßige. Lediglich 7% stimmen dem „wenig“ (5%) bis „gar nicht“ (2%) zu (vgl. Abb. 9.22). 100%

Anteil der Kinder

80%

60%

49%

40% 28% 16%

20% 2% 0%

stimmt nicht

5% stimmt wenig

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Häufigkeit Abbildung 9.22: Wenn wir uns streiten, vertragen wir uns schnell wieder

Es sind keine signifikanten Gruppenvergleiche zu berichten. Der Aussage, dass Unternehmungen gemeinsam entschieden werden, stimmen die Kinder im Durchschnitt ziemlich zu (MW=4,1). 45% stimmen dieser Aussage „sehr“ zu und ein Drittel „ziemlich“ (33%). 15% geben eine mittelmäßige Zustimmung ab und 7% stimmen dem nur „wenig“ (4%) bis „gar nicht“ (3%) zu (vgl. Abb. 9.23). 144

100%

Anteil der Kinder

80%

60% 45% 40%

33% 15%

20%

stimmt nicht

stimmt wenig

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Häufigkeit

Abbildung 9.23: Wir entscheiden gemeinsam, was gemacht wird

Mädchen (MW=4,2) stimmen dieser Aussage etwas häufiger zu als Jungen (MW=4,0), dies gilt auch für Kinder erwerbstätiger Eltern (MW=4,2) im Gegensatz Kindern, deren Familie von Arbeitslosigkeit betroffen ist (MW=4,0).

145

45% der befragten Kinder stimmen der Aussage, sich auf die Freunde verlassen zu können, wenn sie selber Probleme in der Schule haben, zu. Weitere 18% erteilen an dieser Stelle eine ziemliche Zustimmung. 17% stimmen dem mittelmäßig zu und 11% stimmen dem „wenig“ (7%) bis „gar nicht“ zu (4%) (vgl. Abb. 9.24). 100%

Anteil der Kinder

80%

60% 45% 40% 28% 17%

20% 4% 0%

stimmt nicht

7% stimmt wenig

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Häufigkeit Abbildung 9.24: Bei Problemen in der Schule, kann ich mich auf meine Freunde verlassen

Mädchen stimmen der Aussage, sich bei Problemen in der Schule auf die Freunde verlassen zu können, häufiger zu (MW=4,2) als Jungen (MW=3,8).

146

Bei der umgekehrten Aussage: „Wenn meine Freunde in der Schule Probleme haben, können sie sich auf mich verlassen“ geben 54% ihre volle Zustimmung. Fast ein Drittel (29%) stimmt dieser Aussage „ziemlich“ zu. 12% stimmen dem „mittelmäßig“ zu, wohingegen nur 3% der Aussage „wenig“ und „gar nicht“ (3%) zustimmen (vgl. Abb. 9.25). 100%

Anteil der Kinder

80%

54%

60%

40%

29%

20%

12% 3%

stimmt nicht

stimmt wenig

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Häufigkeit Abbildung 9.25: Wenn meine Freunde in der Schule Probleme haben, können sie sich auf mich verlassen

Auch diese umgekehrte Aussage erhält von den Mädchen (MW=4,5) häufiger eine Zustimmung als von den Jungen (MW=4,1).

147

Bei der Aussage, „Freundschaft bedeutet, dass man sich gegenseitig hilft“ geben 73% ihre volle und weitere 19% eine ziemliche Zustimmung ab. Weitere 6% stimmen „mittelmäßig“ und nur 3% stimmen dem „wenig“ (1%) bis „gar nicht“ (2%) zu (vgl. Abb. 9.26). 100%

Anteil der Kinder

80%

73%

60%

40% 19%

20%

stimmt nicht

stimmt wenig

6% stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Häufigkeit

Abbildung 9.26: Freundschaft bedeutet, dass man sich gegenseitig hilft

Demnach erteilen die Kinder der Aussage, Freundschaft charakterisiere sich durch gegenseitige Hilfe, im Durchschnitt ihre volle Zustimmung (MW=4,6). Mädchen (MW=4,7) stimmen dieser Aussage häufiger zu als Jungen (MW=4,5). Dies gilt ebenfalls für die Kinder, deren Eltern nicht von Arbeitslosigkeit betroffen sind (MW=4,7) im Gegensatz zu Kindern, deren Familie von Arbeitslosigkeit betroffen ist (MW=4,4). Es zeigen sich positive Zusammenhänge zu den Aussagen untereinander, je häufiger die Kinder einer der Aussagen zustimmen, desto häufiger stimmen sie den anderen Aussagen zu. Zur Übersichtlichkeit sind diese in der untenstehenden Tabelle zusammengefasst worden (vgl. Tab. 9.2):

148

Tabelle 9.2: ZusammenhĂ¤nge zwischen den Aussagen

Ich kann genug Zeit mit meinen Freunden oder Freundinnen verbringen Wenn wir uns streiten, vertragen wir uns schnell wieder Wir entscheiden gemeinsam, was gemacht wird Bei Problemen in der Schule, kann ich mich auf meine Freunde verlassen Wenn meine Freunde in der Schule Probleme haben, kĂśnnen sie sich auf mich verlassen

Wenn meine Freunde in der Schule Probleme haben, kĂśnnen sie sich auf mich verlassen

Freundschaft bedeutet, dass man sich gegenseitig hilft

Wenn wir uns streiten, vertragen wir uns schnell wieder

Wir entscheiden gemeinsam, was gemacht wird

Bei Problemen in der Schule, kann ich mich auf meine Freunde verlassen

.40

.30

.50

.41

.35

.33

.52

.43

.40

.57

.42

.51

149

Die verschiedenen Aspekte des Wohlbefindens hängen ebenfalls positiv mit dem Zustimmungsgrad zusammen. Je besser das Wohlbefinden, desto häufiger wird den verschiedenen Aussagen zugestimmt. Auch an dieser Stelle sind zur Verständlich- und Übersichtlichkeit die Korrelationen in einer Tabelle zusammengefasst worden (vgl. Tab. 9.3): Tabelle 9.3: Zusammenhänge zu den Wohlbefinden Ich habe genug Zeit mit meinen Freunden oder Freundinnen

Allgemeines Wohlbefinden

.29

Familiäres Wohlbefinden

.24

Wohlbefinden im Freundeskreis Wohlbefinden in der Schule

.25

Wenn wir uns streiten, vertragen wir uns schnell wieder

.34

Wir entscheiden gemeinsam, was gemacht wird

Bei Problemen in der Schule, kann ich mich auf meine Freunde verlassen

Wenn meine Freunde Probleme in der Schule haben, können sie sich auf mich verlassen

.23

.25

.40

.36

.23

.30

.26

9.6 Fazit des Kapitels Bei der offenen Frage danach, was den befragten Kindern fehlt, damit es ihnen mit ihren Freunden richtig gut geht, steht erneut die Kategorie „Nichts“ auf dem ersten Rang – diese Prozentzahl ist mit 71% im Vergleich zu den anderen offenen Fragen der höchste Wert. Auf dem zweiten Rang nennen die Kinder bereits die fehlende Zeit, um sich überhaupt mit den Freunden treffen zu können. Insbesondere Mädchen, die älteren Kinder der höheren Jahrgangstufe und Kinder alleinerziehender Elternteile nennen dieses Prob150

lem häufiger, besondere Unterschiede nach Kindern mit und ohne Behinderung lassen sich hierbei nicht festmachen. Bei den geschlossenen Fragen bezüglich der Häufigkeit von Freizeitaktivitäten zeigt sich, dass das Geschlecht und die Klassenstufe Unterschiede in den Angaben zur Häufigkeit bestimmter Freizeitaktivitäten zeigen. Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne besonderen Förderbedarf zeigen sich ausschließlich bei den Aktivitäten Sport und den Treffen mit Freunden (diese geben Kinder ohne besonderen Förderbedarf häufiger an) und dem Freizeitvertreib mit elektronischen Spielgeräten (PC, Konsole und TV) – diese geben Kinder mit Förderbedarf häufiger an. Die Quote der Kinder mit Förderbedarf in Vereinen liegt mit 48% unter dem Durchschnitt, allerdings wird der Einfluss der Merkmale „Arbeitslosigkeit in der Familie“ und „Elternstruktur bei Förderkindern“ nicht signifikant, in diesen Gruppen sind Kinder nur dann seltener im Verein, wenn sie keinen besonderen Förderbedarf haben. Der Wunsch, etwas an der derzeitigen Situation hinsichtlich der eigenen Vereinsmitgliedschaft zu verändern hat einen deutlichen Effekt auf das Wohlbefinden der Kinder in allen abgefragten Lebensbereichen, weist jedoch keine klaren Zusammenhänge zu den soziodemographischen Gruppen der Kinder auf. Häufig ist „zu wenig Zeit“ der Grund, nicht in einem gewünschten Verein zu sein, dies gilt im besonderen Maße für die älteren Kinder und Kinder, die generell von zu wenig Freizeit berichten. Kinder mit besonderem Förderbedarf nennen diesen Grund jedoch seltener als Kinder ohne Beeinträchtigung. Zu wenig Freizeit aufgrund eines zu langen Schulweges wird häufiger von Kindern mit Förderbedarf erlebt. Kinder von Förderschulen haben hingegen seltener zu wenig Freizeit, weil sie am Nachmittag zu viele Termine haben. Bei der Definition von Freundschaft (durch die gegenseitige Unterstützung und Hilfe) sind die Kinder sich sehr einig – 93 % stimmen der Aussage „sehr“ bis „ziemlich“ zu. Vor allem nach dem Geschlecht der Kinder zeigen Unterschiede in der Vorstellung, was „Freundschaft“ bedeutet. Bei Kindern mit und ohne Förderbedarf zeigt sich diesbezüglich kein Unterschied.

151

10.

Beurteilung der Befragung

Am Ende des Fragebogens wurden die Kinder zum eigentlichen Fragebogen befragt. Die Fragen sind mit der Überschrift „Ganz zum Schluss noch Fragen zu diesem Fragebogen“ betitelt worden, die Fragen befassen sich mit dem Befinden der Kinder während des Ausfüllens, der Bewertung der Befragung sowie möglichen Verständnisschwierigkeiten. Zunächst wurden die Kinder mithilfe einer Barometerskala gefragt, wie sie sich während der Befragung gefühlt haben. Im Durchschnitt fühlen sich die Kinder beim Ausfüllen des Fragebogens „eher gut“ (MW=5,7). Zwei Drittel der Befragten geben an, dass sie sich „sehr gut“ (39%) oder „gut“ (27%) fühlen. „Eher gut“ fühlen sich 16% während der Befragung und 10% antworten auf diese Frage mit „mittelmäßig“. Insgesamt 9% geben ein Wohlbefinden im negativen Bereich an (vgl. Abb. 10.1). 100%

Anteil der Kinder

80% 60% 39%

40% 27% 16%

20% 0%

10% 3%

sehr schlecht

schlecht

4% eher weder gut eher gut schlecht noch schlecht

gut

sehr gut

Wohlbefinden Abbildung 10.1: Wie hast du dich gefühlt, als du diesen Fragebogen beantwortet hast?

Die jüngeren Kinder fühlen sich bei der Beantwortung der Fragen besser (MW=6,0) als Kinder der siebten Jahrgangsstufe (MW=5,5). 153

2% haben nicht alle Fragen verstanden, weitere 2% stimmen der Frage nach der Verständlichkeit des Fragebogens nur „wenig“ zu. Insgesamt 87% der Kinder stimmen der Aussage, dass sie alle Frage verstanden haben „ziemlich“ (32%) oder „sehr“ (55%) zu. Weitere 10% stimmen der Aussage „mittelmäßig“ zu (vgl. Abb. 10.2). 100%

Anteil der Kinder

80% 55%

60%

40%

32%

20%

10% 2%

stimmt nicht

stimmt wenig

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Zustimmung Abbildung 10.2: Ich habe alle Fragen verstanden

Im Durchschnitt wird dem Verständnis aller Fragen „ziemlich“ (MW=4,4) zugestimmt.

154

Bei der Beurteilung der Gesamtbefragung zeigt sich folgendes Bild: 74% stimmen der Aussage „Ich fand diese Befragung gut“ „sehr“ (45%) oder „ziemlich“ (27%) zu. Ein knappes Fünftel der Kinder stimmt der Aussage „mittelmäßig“ zu (18%). 11% antworten im negativen Bereich und stimmen nur „wenig“ (5%) oder „gar nicht“ zu (6%) (vgl. Abb. 10.3). 100%

Anteil der Kinder

80%

60% 45% 40% 27% 18%

20%

stimmt nicht

stimmt wenig

stimmt stimmt ziemlich stimmt sehr mittelmäßig

Zustimmung Abbildung 10.3: Ich finde diese Befragung gut

Mädchen stimmen der Aussage, dass sie die Befragung insgesamt gut fanden, häufiger zu (MW=4,1) als Jungen (MW=3,9). Die jüngeren Kinder stimmen auch dieser Aussage häufiger zu (MW=4,2) als Kinder der siebten Klasse (MW=3,9).

Die Beurteilung und die Verständlichkeit der Befragung variiert nicht systematisch mit dem Förderbedarf der Kinder, das Inklusionsbarometer wird also von Kindern mit und ohne Behinderung gleich wahrgenommen.

155

11.

Zusammenfassung des Inklusionsbarometers 2013

Im qualitativen Inklusionsbarometer haben die Kinder von einem starken Bedürfnis nach Selbstständigkeit und Unabhängigkeit gesprochen, gleichermaßen waren die sozialen Beziehungen zur Familie, innerhalb der Schule aber auch im Freundeskreis mit einem hohen Stellenwert versehen. Ferner ist von einer geringen Präsenz der Behinderung/Beeinträchtigung im Alltag gesprochen worden. Diese Aspekte sind im quantitativen Inklusionsbarometer in verschiedenen Fragestellungen an die Kinder herangetragen worden, um die Sichtweise von Kindern mit und ohne Behinderung gleichermaßen zu betrachten. Abschließend kann festgehalten werden, dass Kinder mit und ohne Behinderung bzw. Beeinträchtigung sich insgesamt in ihren Einschätzungen nicht grundsätzlich unterscheiden. Möglicherweise kann dies erneut ein Hinweis auf einen kreativen Umgang mit den verschiedenen Behinderungen bzw. Beeinträchtigungen darstellen oder der nicht vorhandenen Präsenz der Behinderung/Beeinträchtigung im Alltag, wie bereits im qualitativen Inklusionsbarometer angedeutet. Auch wenn durchaus Unterschiede zwischen den Kindern mit und Förderbedarf aufgedeckt werden konnten, ergeben sich viele der beobachteten Divergenzen durch andere soziodemographische Determinanten wie dem Alter, der Kultur (Migrationshintergrund) und dem Geschlecht der Kinder. In ihren Zukunftsvorstellungen, Wünschen etc. unterscheiden sich die befragten Kinder kaum – der Umgang mit anderen Personen hingegen, vor allem was den Erhalt von Hilfe/Unterstützung und das diesbezügliche Erleben angeht, weist einen deutlicheren Unterschied zwischen den Kindern mit und ohne Beeinträchtigung auf. Zusammenfassend lässt sich zu den verschiedenen Bereichen des Inklusionsbarometers 2013 Folgendes festhalten: Lebensqualität der Kinder Für die abgefragten Bereiche des Wohlbefindens wurde kein Unterschied zwischen den Kindern mit und ohne Förderbedarf festgestellt. Vielmehr sind Unterschiede zwischen den Jahrgangsstufen (Alterseffekt) festzuhalten. Ex157

plizit für das schulische Wohlbefinden der Kinder mit besonderem Förderbedarf ist nicht zu bestätigen, dass diese sich in ihren Schulen wohlerfühlen. Dieses Ergebnis aus dem qualitativen Inklusionsbarometer kann nicht bestätigt werden. Selbstständigkeit – Hilfe und Unterstützung Kinder mit einer besonderen Förderung wünschen sich häufiger mehr Zutrauen seitens der Eltern und wollen vorab gefragt werden, ob sie Hilfe bzw. Unterstützung brauchen. Dieses Zutrauen wünschen sich die Kinder ebenfalls von ihren Lehrkräften und Mitschülern – also ihrem schulischen Umfeld. Ein vermehrter Wunsch nach Selbstständigkeit ist für Kinder mit Förderbedarf nicht feststellbar, dafür aber der Wunsch nach mehr Zutrauen. Beim Thema Selbstständigkeit spielt eher der Alterseffekt eine zentrale Rolle. Aus der qualitativen Studie hat sich ergeben, dass das Thema „die eigene Zukunft“ einen großen Stellenwert im Leben der Kinder einnimmt – zwischen den Kindern mit und ohne Beeinträchtigung lassen sich keine Unterschiede in den Berufs- und Kinderwünschen feststellen. Vielmehr nehmen das Alter und das Geschlecht einen Einfluss im Bereich Zukunft. Dass bereits 50% der befragten Kinder eine ungefähre Vorstellung von ihrer Zukunft (insbesondere dem Beruf) äußern, bestätigt hingegen, dass dies bereits für die jüngeren Kinder ein wichtiges und bedeutsames Thema darstellt. Miteinander in der Familie Für das Miteinander innerhalb der Familie zeigen sich Unterschiede zwischen den Kindern mit und ohne Förderbedarf. So geben Kinder mit Förderbedarf häufiger an, dass ihre Eltern nicht das richtige Maß bezüglich „Aufpassen“ und „Beibringen“ finden, wie die Eltern der Kinder ohne Förderbedarf. Des Weiteren ist bestätigend festzuhalten, dass Kinder mit Förderbedarf häufiger den Wunsch verspüren, mehr mit ihren Familien zu unternehmen. Die Beziehung zu den Geschwistern gestaltet sich bei den Kindern mit und ohne Behinderung/Beeinträchtigung nicht anders – hier ist erneut eher von einem Geschlechtseffekt zu sprechen. Zum Wohnumfeld der Kinder ist festzuhalten, dass Kinder mit einem besonderen Förderbedarf häufiger kein eigenes Zimmer besitzen, es aber durchaus seltener erleben, dass ein Familienmitglied sie ungebeten stört. 158

Miteinander in der Schule Wie bereits erwähnt, kann ein höheres schulisches Wohlbefinden von Kindern mit besonderem Förderbedarf im quantitativen Inklusionsbarometer nicht bestätigt werden. Des Weiteren wird in der vorliegenden Studie (im Gegensatz zum qualitativen Inklusionsbarometer) deutlich, dass ein hoher Anteil von Förderschulkindern gerne den Inklusiven Unterricht besuchen oder auf eine allgemeine Schule gehen würde. Das richtige Ausmaß an Unterstützung durch die Mitschüler erleben Kinder ohne Förderbedarf häufiger. Kindern mit Förderbedarf ist es des Weiteren weniger wichtig, auf dieselbe Schule zu gehen wie ihre Freunde oder Geschwister. Der Schulweg der Förderschulkinder wird häufiger als zu lang angegeben und wird seltener zu Fuß vollzogen. Aufgrund des zu langen Schulweges berichten Kinder mit Beeinträchtigung häufiger davon, wenig Freizeit zu haben. Miteinander in der Freizeit Wie bereits erwähnt haben Kinder mit Förderbedarf häufiger zu wenig Freizeit, weil ihr Schulweg zu lang ist. Kinder von Förderschulen haben hingegen seltener zu wenig Freizeit aufgrund von zu vielen Nachmittagsterminen. Bezüglich der Freizeitaktivitäten der befragten Kinder ist festzuhalten, dass Kinder mit Förderbedarf sich seltener mit ihren Freunden treffen oder Sport treiben, dafür häufiger den PC, den Fernseher oder die Spielkonsole als Freizeitbeschäftigung vorziehen. Zusätzlich sind Kinder mit Förderbedarf seltener in einem Verein angemeldet als Kinder ohne Förderbedarf. Bei der Definition von Freundschaft sind die Kinder sich einig, dass Freundschaft sich durch gegenseitige Hilfe und Unterstützung auszeichnet – mehr als 90% stimmen dieser Aussage zu, unabhängig von ihrem Förderstatus.

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Der Fragebogen

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Über das Buch: Wie sehen Kinder mit und ohne Förderbedarf ihren Alltag in Familie und Schule? Wie erleben sie ihre Freizeit und ihre Freunde? Was erwarten sie von ihrer Zukunft? Diese Fragen beantwortet das Inklusionsbarometer Hessen 2014. Für die quantitative Studie wurden 1120 hessische Kinder der vierten und siebten Klasse befragt.

Herausgeber: Ein Stiftungszweck der hessenstiftung – familie hat zukunft ist es, gute Bedingungen für das Aufwachsen von Kindern zu fördern. Dazu gibt sie seit 2004 regelmäßig das Kinderbarometer Hessen heraus. In dieser Befragung werden Kinder als Experten und Expertinnen ihrer eigenen Sache ernst genommen. Das Inklusionsbarometer erweitert diesen Ansatz auch auf Kinder, deren Teilhabe aufgrund von Behinderung ohnehin beeinträchtigt ist.