Deutschlands wichtigste Ressource by umsganze bündnis

November 2009

Deutschlands wichtigste Ressource – oder wie Kinder in einem menschenverachtenden System erzogen werden

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Flugbuch der AG „Hitzefrei bei jedem Wetter“ in der redical M

Inhalt & Impressum

Inhalt Einleitung ............................................................................................................................................... 3 1. „Alles nur zu deinem Besten!“ oder wie die Wissenschaft die Knechtschaft der Erziehung begründet. ....................................... 4 2.1 Pädagogik 2.0 dank 68 .................................................................................................................... 6 2.2 Alle anders, alle gleich �� 7 2.3 Chancengleichheit – und alle so: yeah! ......................................................................................... 9 2.4 Bitte alternative Route eingeben! . .............................................................................................. 10 3. … das Ziel bleibt das gleiche! Der Zweck von Pädagogik im Kapitalismus ....................................................................................... 12 3.1 Reproduktion der Bedingungen für die Produktionssphäre und Schaffung von Humankapital ............................................................. 12 3.2 Reproduktion von Ideologie . ......................................................................................................... 13 3.3 Alles im Interesse der Nation ........................................................................................................ 14 4. „Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen Bedürfnissen“ . ......................................... 15 Leseempfehlungen/Werbung �� 16

Flugbuch der AG „Hitzefrei bei jedem Wetter“ in der redical M im November 2009

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Einleitung

Deutschlands wichtigste Ressource – oder wie Kinder in einem menschenverachtenden System erzogen werden „Deutschland … tut gut daran, sich auf seine Kinder als höchstes Gut und bedeutendste Ressource zu besinnen! Der kostbare Schatz früher Jahre will gehütet und gefördert werden, denn zu keinem Zeitpunkt sind Kinder lernbereiter, aufnahmefähiger und motivierter …“ (Heidelberger Erklärung, April 2008 und Leitzitat für den PädagogInnenkongress 2009 in Göttingen) Allein die in diesem Zitat verwendete Terminologie stellt ziemlich genau das Gegenteil von jeglicher Pädagogik dar, welche sich in irgendeiner Weise als links, progressiv oder ähnlichem versteht. Kinder werden dabei als „bedeutendste Ressource‘‘ für die deutsche Nation beschrieben. Der Schatz von dem gesprochen wird, kann in diesem Zusammenhang kein anderer sein, als die Möglichkeit zum spezifischen Formen der Kindern, so dass diese später als Ressourcen für das kapitalistische System tauglich sind. Das höchste Gut kann dementsprechend nicht in den Kindern selbst gesehen werden, wenn diese als Ressource für etwas anderes dienen. Kinder gelten also nur als Mittel: Die potentiellen ArbeitskraftverkäuferInnen von Morgen sollen in Zukunft dazu in der Lage sein, die wirtschaftliche Position der Nation Deutschland in der Weltmarktkonkurrenz zu sichern und gleichzeitig dafür sorgen, dass die kapitalistische Gesellschaft bestehen bleibt. In einer Gesellschaft, in der selbst sich als „progressiv“ verstehende PädagogInnen dazu hinreißen lassen, ein solches Leitzitat auszuwählen, muss die Frage gestellt werden, von welchem Menschenbild in den Erziehungswissenschaften eigentlich ausgegangen wird und welche praktischen Folgen aus dieser Vorstellung resultieren (Kapitel 1). Ein kapitalistisches System benötigt eine konforme Erziehung um fortbestehen zu können. Kinder müssen die Mentalität, die Gesetze und Konventionen, das Prinzip dieses Systems zunächst verinnerlichen, um es mitzutragen und sich aktiv an und in ihm zu beteiligen. Dieses Prinzip baut auf der klaren Trennung von GewinnerInnen und VerliererInnen. Dies beginnt schon bei der Selektion im Bildungsbetrieb, beim dreigliedrigen Schulsystem. Nach der 4. Klasse, also mit etwa 10 Jahren, entscheiden sich der weitere Bildungsweg und damit zumeist die gesellschaftliche Position für den Rest des Lebens. Die VerliererInnen bilden industrielle Reservearmeen, die sich ihrer Unverwertbarkeit in der Gesellschaft durchaus bewusst sind. Dabei tut der Großteil der BürgerInnen trotzdem genau das, wozu er erzogen wurde. Das Ausüben von Lohnarbeit bildet den Hauptinhalt des Lebens, ohne dass ein Bewusstsein für den Zwang, die eigene Arbeitskraft verkaufen zu müssen, existieren würde. Stattdessen dominiert die meist positiv empfundene Selbstdefinition der BürgerInnen als Pfeiler der Nation und ihres Systems. Wie ein solches, spezifisches Bewusstsein in Form von Ideologie entsteht und gerade auch von der Pädagogik immer wieder aufs neue gelehrt und damit reproduziert wird, soll im dritten Kapitel unserer Broschüre erläutert werden. Selbstverständlich gab es auch Versuche, Pädagogik jenseits von Zwang und Ausbeutung zu organisieren. Die 68er wollten mit Pädagogik die Gesellschaft revolutionieren, reformierten aber nur den Kapitalismus (Kapitel 2.1). So wurden die Alternativen ins System integriert und bilden einen weiteren Ressourcenpool des Kapitals, nur mit mehr Wachsmalkreide, was wir am Beispiel der Waldorfschule in Kapitel 2.4 aufzeigen. Doch auf jeden Revolutionsversuch folgt natürlich eine Reaktion und so scheinen sich auch heute noch „konservative“ und „progres-

1. „Alles nur zu deinem Besten!“ ...

sive“ Richtungen der Pädagogik widersprüchlich gegenüber zu stehen. Warum sie eigentlich trotzdem das gleiche wollen, soll in Kapitel 2.2 erklärt werden. Dass das Bildungssystem „ungerecht“ ist, darüber sind sich die meisten PädagogInnen einig. Ihre Lösung dafür ist die Chancengleichheit, deren Kritik in Kapitel 2.3 geleistet wird. All diese gescheiterten Versuche, mit Pädagogik das Leben der Menschen zu verbessern, sollten klar machen, dass das Ziel nicht eine Reform der Pädagogik innerhalb des kapitalistischen Systems sein kann. Statt dessen müssen die Probleme der aktuellen Erziehung in ihrem Ursprung erkannt werden: ein kapitalistisches System kann und wird keine Gesellschaft hervorbringen, die an individuellen Bedürfnissen orientiert ist. Somit kann nur der Umsturz des bestehenden Systems die Grundlage für eine wirklich freie Erziehung bilden. Einen Ausblick auf eine vernünftige Gesellschaft, wie wir sie uns vorstellen, wird in Kapitel 4 gegeben. Wir erheben hier keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Uns ist bewusst, dass die meisten Themen, denen wir uns hier widmen, sehr komplex sind und auf solch engem Raum nur unvollständig dargestellt werden können. Dennoch glauben wir, mit unseren Texten Denkmöglichkeiten für PädagogInnen und NichtpädagogInnen eröffnen zu können, die hoffentlich zu einer weiteren Beschäftigung mit dieser so unsinnigen Gesellschaftsorganisation führen. Dafür haben wir auf der letzten Seite weiterführende Literatur angegeben.

1. „Alles nur zu deinem Besten!“ oder wie die Wissenschaft die Knechtschaft der Erziehung begründet. Erziehung hat es schon seit Menschengedenken gegeben. Vor der industriellen Revolution war hauptsächlich die Familie die Werte und Fähigkeiten vermittelnde Instanz. Danach schaltete sich auf Grund der ökonomischen Veränderungen und des damit einhergehenden Verfalls der familiären Betriebe der Staat ein, um Erziehung zentral zu organisieren. Immer hatte Erziehung auch einen Zweck. Der Zweck war, neben der Abwehr von Verletzungen der Kinder, schon immer auch, die Zöglinge so zu Erziehen, dass sie sich den herrschenden Verhältnissen unterwürfig machen. Das war beispielsweise im deutschen Nationalsozialismus so und im Feudalismus ebenfalls. Bei dem einen Erziehungzweck ging es um das Erlernen einer rassistischen und antisemitischen Ideologie, bei dem anderen ua. um das Erlernen von standesspezifischen Fähigkeiten im familiären „Betrieb“. In jeder Epoche, in jedem Teil der Erde ist und war Erziehung ein wesentlicher Beitrag zur Entwicklung und Aufrechterhaltung von erwünschten Normen, Werten und Fähigkeiten. So auch im Hier und Jetzt. Heute ist der Zweck der Erziehung automatisch die Verwertung der Menschen nach den Zwecken von Staat, Nation und Kapital. Zwar sind es Menschen, die diesen Zweck umsetzen, aber hinter ihnen steht ein gesamtgesellschaftliches System, das den Rahmen dafür festlegt. In diesem Rahmen ist die Erziehung zur Wissenschaft geworden und prägt mit ihren Ansichten alle Bereiche des Lebens. Das Leben im demokratischen Staat im Kapitalismus ist ohne Erziehung gar nicht mehr zu denken. Es scheint, als ob in diesem gewalttätigen System, wo jeder und jede in Konkurrenz zueinander steht, egal ob sie sich um Schulnoten, Arbeitsplätze, um den Freund oder die Freundin prügeln, die Erziehung die letzte Instanz sei, um die Konkurrierenden noch zu bändigen. Doch ist es nicht gerade die Erziehung in den herrschenden Verhältnissen, die Horden von AnalphabetInnen, SchulverliererInnen, „LebensversagerInnen“, Habenichtsen, „Taugenichtsen“, Konkurrenz-verliererInnen und „Amokläufern“ produziert? Ist die hiesige Erziehung mit ihren wissenschaftlichen Vordenkern wirklich daran interessiert, den Menschen ein Leben nach eigenen Bedürfnissen und Fähigkeiten zu ermöglichen?

1. „Alles nur zu deinem Besten!“ ...

Im Wissenschaftsbetrieb im Kapitalismus besteht kein Interesse daran, wie Erziehung zu der größtmöglichen Aneignung von Wissen und Fähigkeiten führt. Es geht lediglich um die Aneignung von selektiven Wissen, um den Anforderungen des Alltags gewachsen zu sein und um damit im Beruf dem Betrieb zu Profit zu verhelfen. Das Interesse der Wissenschaft „Erziehung“ muss darin liegen, wie man die Zöglinge am besten so erziehen kann, dass sie sich den Zwecken von Kapital, Staat und Nation unterordnen. Wissensaneignung ist diesem Zweck untergeordnet. Wissen ist teuer, kostet Zeit und ist nur in spezifischen Bereichen notwendig. Und da bei der Selektion innerhalb der Verwertung der/die ein oder andere auf der Strecke bleibt, widmet sich die Wissenschaft nicht mehr nur ihrem positiven Produkt, also den Menschen, die Erziehung nicht mehr nötig haben, sondern intensiviert ihre Konzentration auf die VerliererInnen. Diesen versucht sie „Wertschätzung“, also einem angeblichen Wert des Individuums an sich, fern des ökonomischen Werts des Humankapitals, also der Mehrwertproduktion, anzupreisen. Mit „Du bist etwas wert, auch wenn du nichts wert bist“ könnte diese Prozedur beschrieben werden. Natürlich nutzt das den VerliererInnen nur insofern etwas , als sie sich dann mit ihrer kläglichen Lage zufrieden geben, anstatt die Verhältnisse so zu gestalten, dass diese ihnen nützen. Der wissenschaftliche Betrieb würde natürlich eine solche Sicht auf ihn niemals anerken nen. So wird erklärt, dass Erziehung ohnehin ihre Existenzberechtigung habe, da es Erziehung schon immer gab. Diese Erkenntnis ist zwar nicht falsch, allerdings werden aus ihr unzulässige Schlüsse gezogen, weil sie wieder mal fernab des Zwecks von Erziehung argumentiert. Außerdem wird behauptet, dass der Mensch ein unfertiges Wesen sei und Erziehung benötige, um überhaupt Mensch zu werden. Und das kann er, laut Aussage der ErziehungwissenschaftlerInnen nur, indem er gesellschaftlich konform wird, indem er sich notwendiges Wissen, Fähigkeiten und Kultur aneignet oder aneignen kann. Die Erziehung und ihre Machenschaften legitimieren sich also selbst, indem Erziehung im Allgemeinen nach den eigenen Annahmen und Prinzipien immer und ausschließlich positiv rechtfertigt. Ein weiterer Fehlschuss der Erziehungswissenshaft ist, dass all das, was der Mensch sein kann, er durch Erziehung sein könnte. Somit wird der Pädagogik eine eigene Macht, fern von ökonomischen Zwängen und Verhältnissen, zugesprochen. Dies ist eine Verkennung der eigenen Rolle, denn die Pädagogik ist vor allem ein Werkzeug zur Durchsetzung und Instandhaltung von ökonomischen und damit auch staatlichen Interessen und hat lediglich in diesem Rahmen einen eigenen Handlungsspielraum. Den Raum, den sie hat und niemals überschritten werden kann, wird durch den national-ökonomischen

2.1 Pädagogik 2.0 dank 68

Verwertungszusammenhang begrenzt. Innerhalb dieser Grenzen streiten sich Wissenschaftler jeder Couleur über Veränderungen. „Ist eine offene Schule nicht nützlicher?“ „Gehört das mehrgliedrige Schulsystem angeschafft?“ „Waldorf muss in die Kindergärten!“ „KopftuchKinder nützen uns nicht!“ usw. Die Diskussion um solche Veränderungen ist ausdrücklich erwünscht. Den Zustand, in dem Menschen nach ihrem Nutzen selektiert und aussortiert werden und der natürlich auch schon die Kleinsten betrifft, darf dabei jedoch nicht angetastet werden. Der Kapitalismus braucht die Erziehung und hat daher eine eigene Wissenschaft geschaffen, die den Zweck verfolgt, gewünschte Verhaltensweisen und für die Ökonomie brauchbares Wissen zu vermitteln und in normalen wie auch in Krisen-Zeiten oder -Gegenden die Kids so zu erziehen, dass sie trotz ihrer Lage immer noch treue AnhängerInnen der Demokratie, des Kapitalismus und des Staates bleiben, denn „es ist ja nur zu ihrem Besten!“

2.1 Pädagogik 2.0 dank 68 Nach dem Ende des 2. Weltkriegs herrschte in Deutschland ein repressives Klima. Offiziell hatte man sich vom Nationalsozialismus halbherzig distanziert und versuchte, das Thema zu verdrängen, das Personal der jungen BRD blieb jedoch weitgehend das selbe. Nazis versahen unbehelligt ihren Dienst in Justiz, Polizei und selbstverständlich auch in der Pädagogik. Dort wurden Gehorsam, Disziplin und Auswendiglernen gefordert und wer nicht spurte, bekam mit dem Rohrstock auf die Finger. Die StudentInnen und jungen ArbeiterInnen der 60er Jahre traten an, dieses System aufzubrechen und viele von ihnen wollten nicht weniger als eine Revolution. Ein zentrales Mittel sollte ihnen dabei die Pädagogik sein. Der neue Mensch musste vollkommen anders aufwachsen, als sie selbst, musste dazu erzogen werden, Autoritäten in Frage zu stellen und seine Freiheit zu erkämpfen. So entstanden viele verschiedene neue Konzepte von Pädagogik, von Kinderläden zur kollektiven, selbstorganisierten Betreuung von Kindern, über antiautoritäre bis zu sozialistischer Pädagogik, die Kinder zu revolutionären KämpferInnen erziehen wollte. Nicht alle diese Konzepte hatten dabei das Ziel der Weltrevolution vor Augen, viele wollten zunächst einmal durch gemeinsame Kindererzieheung das eigene Leben vereinfachen. Gemeinsam war ihnen jedoch der Anspruch, Kinder zu Kritikfähigkeit, Selbstbestimmung, Ich-Stärke und Selbstregulierung zu erziehen. Helke Sander, Mitbegründerin des “Aktionsrats zur Befreiung der Frauen” im SDS spricht von einer Erziehung „gegen Konkurrenzkampf und Leistungsprinzip“ (Sander 1968). Kinder sollten Anweisungen nur dann ausführen, wenn ihnen der Sinn der Anweisungen auch klar ist. Erstmal durchaus idealistische und unterstützenswerte Ansprüche. Leider blieb aber die von den AktivistInnen ersehnte Weltrevolution aus. Der Kapitalismus brach nicht zusammen, statt dessen modernisierte er sich und zwar nicht nur gegen, sondern sogar mit Hilfe der Ideen und Forderungen der 60er und 70er Jahre. Die Proteste und Unruhen von 1968 führten zwar starke Veränderungen der Gesellschaft herbei, exemplarisch zu nennen sind hier die Sexuelle Revolution, der Feminismus, die Emanzipation der Homosexuellen und die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus. Sie führten jedoch nicht zu (revolutionären) Veränderungen der ökonomischen Verhältnisse. Menschen sind immer noch gezwungen, ihre Arbeitskraft zu verkaufen, wenn sie (einigermaßen annehmbar) leben wollen, sofern sie keine Produktionsmittel besitzen. Die gesellschaftspolitischen Forderungen und damit auch die pädagogischen Veränderungen wurden in den Kapitalismus integriert und kamen diesem letztendlich zu Gute. Das indivi-

2.2 Alle anders, alle gleich

duelle Leben im Zwang von Arbeitskraftverkauf und Unterordnung der Bedürfnisse unter die Produktion von Profit wurde durch individuelle Freiheit der Lebensführung und Hedonismus allemal angenehmer. Freie Alternativschulen wurden staatlich anerkannt und unterliegen damit trotz aller „Alternativität“ dem Bildungsmonopol des Staates und damit dem Verwertungs- und Selektionszwang. Statt selbst organisierten Kinderläden gibt es nun gesetzlichen Anspruch auf einen Kindergartenplatz, damit die Mutter arbeiten gehen kann. Zwar mag es eine tolle Errungenschaft sein, dass Frauen nicht mehr am Herd stehen müssen, denn es gibt im Kapitalismus nur eine Sache, die schlimmer ist, als ausgebeutet zu werden, nämlich, nicht ausgebeutet zu werden. Letztendlich wurden Frauen damit aber genauso unter die Interessen des Kapitals subsumiert, wie zuvor die Männer, nur unter schlechteren Bedingungen. Die von den 68ern angestrebten Werte von Freiheit, Selbstbestimmung und Emanzipation und die mit ihrer Revolutionsvorstellung einhergehende „Arbeit an sich selbst“ kam dem Kapitalismus nur recht. Im Fordismus herrschte bis zu den 70er Jahren beinahe Vollbeschäftigung und Massen-produktion forderte die Möglichkeit des Massenkonsums. So war es für ArbeiterInnen leicht, verbesserte Arbeitsbedingungen, besseren Lohn und soziale Absicherung zu fordern: Sie wurden alle gebraucht und ein Streik wäre den Unternehmen teuer zu stehen gekommen. Mit dem Postfordismus änderten sich die Bedingungen: Flexibilisierung der Arbeitsorganisation, Arbeitsgruppen, Aufgabenintegration, Verbesserung der Qualifizierung der Arbeitskräfte, De-Hierarchisierung, die zunehmende Bedeutung geistigen Eigentums gegenüber materieller Ressourcen und Produktionsmittel, die umfassende Inanspruchnahme des Arbeiters, Wegfall der staatlichen Sicherungssysteme und Privatisierung der Absicherung sind nur einige der Änderungen. Es wurden nun keine gehorsamen, braven ArbeiterInnen mehr benötigt, die 45 Jahre lang zuverlässig ihren Job versehen. Statt dessen wurden flexible, qualifizierte Arbeitskräfte gebraucht, die selbstbestimmt, d.h. selbstausbeuterisch sich mit ihrer Aufgabe identifizierten und diese zur Selbstverwirklichung betrieben, so dass sie die Ausbeutung nicht einmal wahrnehmen. Das Bedürfnis, sich selbst besser zu verstehen, sich zu entwickeln und seine Persönlichkeit zu bilden ist heute weniger ein Privatvergnügen als vielmehr eine notwendige berufliche Ressource, die zum besseren Verkauf der Arbeitskraft auf dem Markt beiträgt. Und das in den 60er Jahren für Freiheit gehaltene „Jobbertum“, in dem man nur so lange arbeitete, bis man genug Geld hatte, um nach Indien zu reisen, ist heute für viele Menschen unfreiwillig Lebensrealität. Hochqualifizierte Teile der digitalen Boheme, die an „Projekten“ arbeiten, halten diese Prekarisierung für Lifestyle, für von Zeitarbeitsfirmen verkaufte ArbeiterInnen ist dieses Arbeitsmarktmodell weniger lustig. Wenn ExpertInnen also resümieren, Unterordnung und Gehorsam seien keine Tugenden mehr, die Menschen gut auf die Lebensführung in pluralen, modernen und globalisierten Gesellschaften vorbereiteten, dann wird klar, dass sich die Werte von Freiheit und Selbstbestimmung keineswegs aus Menschenliebe durchgesetzt haben. Die Tugenden von 1968 taugen schlicht und einfach besser dazu, Menschen auf den Verkauf ihrer Arbeitskraft im globalisierten Kapitalverwertungsprozess vorzubereiten.

2.2 Alle anders, alle gleich Nach den reformatorischen Bestrebungen der 60er, 70er und 80er Jahre sah es so aus, als habe sich die „linke“ Pädagogik mit ihren Werten von Freiheit, Emanzipation, Selbstbestimmung und Solidarität durchgesetzt, immer noch sind diese vier der fünf Grundpfeiler der

2.2 Alle anders, alle gleich

Pädagogik. Doch obwohl diese Reform dem Kapitalismus so viel Gutes getan hatte, trat bereits Mitte der 70er Jahre auch eine neue konservative Pädagogik auf den Plan, um die 68er scharf zu kritisieren und ihnen eine Pädagogik der Werte entgegenzusetzen. Die konservativen PädagogInnen werfen ihnen vor, mit ihrer Laissez-Faire-Erziehung einen Werteverfall herbeigeführt zu haben und hängten ihnen alle Übel der Welt an, von Pornokonsum bis zu den widerlichen Pogromen von Rostock-Lichtenhagen und Hoyerswerda. Die beiden Parteien scheinen sich bis heute unversöhnlich gegenüber zu stehen. Aber wie unterschiedlich sind denn eigentlich die von „progressiven“ und „konservativen“ Pädagogen ins Auge gefassten Ziele? Dazu muss man die Ziele näher beleuchten: Bernhard Bueb, ehemaliger Leiter des Internats Salem und konservativer Pädagoge schreibt, Disziplin sei die Grundlage aller Pädagogik: „Disziplin heißt Unterordnung, Konsequenz, Zwang; sie legitimiert sich durch Liebe zu Kindern und Jugendlichen.“ Was damit gemeint ist, ist deutlich zu erkennen: Erziehung dient dazu, Kinder an Zwang und Unterordnung unter die herrschenden Verhältnisse zu gewöhnen, auf dass sie sich als Erwachsene fröhlich dem Selbstzwang zu Lohnarbeit unterordnen, ihre eigenen Interessen zu Gunsten der Allgemeinheit zurückstellen und dies auch noch als Befriedigung empfinden. Dies bestätigt Bueb selbst, indem er sagt: „Disziplin ist zunächst neutral, sie heißt ja Unterordnung. Und hier im Begriff Unterordnung liegt schon Selbstdisziplin drin. Man sagt nämlich immer, ich ordne mich unter, nicht ich ordne jemand unter und das heißt, die Bereitschaft ein Ziel zu verfolgen und dafür auf eigene Interessen zu verzichten. Verzicht zu Gunsten eines Zieles. Das ist Disziplin, und daran kann ich nur Gutes finden.“ Hier wird klar, dass der Mensch nicht zu Selbstvertrauen und Disziplin erzogen werden soll, damit er dann zumindest im Konkurrenzverhältnis seine eigenen Interessen möglichst effektiv durchsetzen kann,wo eine gemeinschaftliche Verwirklichung im Verein freier und gelicher Menschen unmöglich erscheint. Statt dessen soll er auf diese verzichten und sie dem „Dienst für das Ganze“ (Brezinka) freudig unterordnen. Dabei wird beklagt, dass Jugendliche sich lediglich in „zufälligen“ (also mehr oder weniger selbstgewählten) Gemeinschaften zusammenfinden, statt sich dem nationalen oder religiösen Kollektiv unterzuordnen.

2.3 Chancengleichheit - und alle so: yeah!

Hier wird also die Unterordnung unter den Zwang der Verhältnisse und nationale und religiöse Kollektive als höchstes Ziel der Erziehung gepredigt. Natürlich können „fortschrittliche“ Pädagogen dies nicht so stehen lassen! Hans Thiersch kritisiert an Buebs Sichtweise von Disziplin: „Das finde ich ein bisschen unheimlich. Disziplin, so wie Bueb sie versteht ist ja, dass ich hinnehme, was von mir erwartet wird und dass ich wachse, indem ich mich daran bewähre. Ich dachte, Disziplin ist ein einhalten können von Regeln, ein sich engagieren können in Aufgaben und Herausforderungen, die ich verstehe und die mir, auch durch Beispiel oder durch Vorgabe, plausibel gemacht werden können, auf die ich mich einlasse auch aus eigener Motivation heraus.“ Das lässt schon einige Rückschlüsse auf die Verfasstheit der „progressiven“ PädagogInnen zu: Disziplin muss sein, der Mensch muss sich unterordnen unter die Verhältnisse. Aber die Regeln und Zwänge dürfen nicht von außen aufgedrückt werden! Vielmehr soll das Kind diese Regeln verstehen, sie für sich akzeptieren und sich so in seiner Zwangslage noch so fühlen, als habe es sich selbst dafür entschieden! Dies soll geschehen über eine Anerkennung des Kindes als Person, ein Interesse an seinem Entwicklungsprozess und eine schrittweise Annnäherung an Verantwortung und Freiheit. Und wozu das Ganze? Nicht etwa, damit aus den Kindern Menschen werden, die alle Verhältnisse umstürzen, in denen der Mensch ein geknechtetes Wesen ist oder wenigstens in die Gewerkschaft eintreten. Nein, die „progressiven“ PädagogInnen geben die Antwort selbst: „Da allerdings – und da finde ich, wird das ganz aufregend – ist es ja so, dass die jedenfalls progressiven Vertreter der Wirtschaft sagen: Genau diese Sorte von einfügender Gehorsamkeit ist etwas, was sie heute nicht brauchen, sondern sie bräuchten teamfähige, kooperationsfähige, verantwortungsfähige und flexibel einsetzbare Menschen.“ Sie brauchen nämlich Menschen, die sich ganz von selbst den Arsch aufreißen für ihren Arbeitgeber, weil sie sich mit ihrer Arbeit identifizieren und sich fröhlich dem Zwang, ihre Arbeitskraft zu verkaufen, beugen. Ein/e ArbeiterIn, der/die sich nur unterordnet und unter Zwang der Arbeit nachgeht, kann irgendwann ausbrechen. Wer sich jedoch selbst zwingt, statt von außen gezwungen zu werden, wird das nicht tun. Hier offenbart sich der eigentliche Unterschied zwischen den „linken“ und den „rechten“ PädagogInnen: Während die Rechten den Menschen den Zwang von außen aufdrücken wollen, weil Pflicht angeblich Freiheit bedeutet, auf dass diese sich an ihn gewöhnen, setzen die “Linken” darauf, dass den Menschen über Diskussion schon klar werden wird, dass die Verhältnisse eigentlich recht sinnvoll sind und sie sich ihnen selbstgewählt unterordnen und dies auch noch als Freiheit empfinden. Wer sich hier wem anzupassen hat, die Verhältnisse sich dem Menschen oder der Mensch sich den Verhältnissen, dass ist auf beiden Seiten klar. Eine wirklich emanzipatorische Pädagogik, die die Überwindung der Verhältnisse zum Ziel hat und die vielleicht in den Köpfen einiger linker PädagogInnen existiert, kann im gegebenen Rahmen von Schule und Kindergarten und den anderen Orten, wo staatlich reguliert Erziehung statt findet, gar nicht verwirklicht werden, zielt diese doch immer auf die Selektion von Menschen nach ihrem Nutzen und ihrer späteren Verwertbarkeit im Produktionsprozess.

2.3 Chancengleichheit – und alle so: yeah! Die PISA-Studie hat es gezeigt: In Deutschland hängt die Bildung wie in keinem anderen europäischen Land von der sozialen Herkunft ab. 50 % der 15jährigen aus Familien oberer Schichten besuchen ein Gymnasium, unter den Kindern von ArbeiterInnen sinkt dieser Prozentsatz teilweise auf unter 10 %. Von allen Seiten wird deshalb nach Chancengleichheit gerufen, die angeblich jede soziale Ungerechtigkeit beseitigen und allen die Chance auf „Glück“ bieten soll.

2.4 Bitte alternative Route eingeben!

Doch was bedeutet Chancengleichheit denn in einer kapitalistischen Gesellschaft? Zunächst sollen alle die gleichen Startvoraussetzungen bekommen, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft, Geschlecht, Hautfarbe usw. Das bedeutet noch lange nicht, dass sie dann auch eine privilegierte Position bekommen oder ordentlich am gesellschaftlichen Reichtum partizipieren können. Chancengleichheit soll also die Startbedingungen im kapitalistischen Wettbewerb sichern, allerdings ist dieser ergebnisoffen. Ein Wettbewerb macht schließlich keinen Sinn, wenn alle gewinnen und es keine VerliererInnen gibt. Wieviele Menschen dabei hinten runterfallen bestimmt nicht ihre Leistung (was auch nicht viel besser wäre), sondern der „Markt“, nämlich ob sie gebraucht werden, oder nicht. Dabei ist Leistung zwar Voraussetzung, überhaupt zu den GewinnerInnen zählen zu können, aber noch lang keine Garantie dafür. VerliererInnen gibt es so oder so. Ein Wettbewerb ist nur notwendig, wenn die Güter, um die es geht, knapp sind. Warum Bildung ein knappes Gut sein sollte, ist nicht einsichtig. Offensichtlich geht es also gar nicht um Bildung, sondern um die Chance, eine gute Stellung im Kapitalismus zu erlangen. Konkurrenz bringt eben mit sich, dass Manche Nieten ziehen müssen. Chancengleichheit legitimiert dieses Verlieren. Wenn alle die gleichen Chancen haben, ist der, der es nicht schafft wohl selbst schuld, er hätte seine Chancen ja nutzen können! Dabei ist es dem Kapitalismus völlig egal, ob sein Humankapital aus der Arbeiterklasse stammt oder alle Professoreneltern haben. Chancengleichheit dient hier sogar der Verwertung, weil damit die Begabungskapazität besser ausgeschöpft wird und sich der Konkurrenzdruck erhöht. Die VerliererInnen kommen dann eben in gerechteren Anteilen aus den verschiedenen Schichten, mehr bedeutet Chancengleichheit nicht.

2.4 Bitte alternative Route eingeben! Paradebeispiel für das Thema Alternativschulen ist und bleibt das Konzept der Waldorfschule. Die zwar oft belächelte, aber dennoch staatlich anerkannte und geprüfte „Ersatzschule in freier Trägerschaft“ verspricht eine Erziehung fernab der standardisierten und durchkonzeptualisierten öffentlichen Schule. Gründer war der Esoteriker und Erfinder der spirituellen Lehre „Anthroposophie“ Rudolf Steiner, dessen Werk, das als Grundlage für die in den Waldorfschulen angewandte Pädagogik gilt, neben hochidealistischen Leitsätzen auch dezidierte rassistische Äußerungen enthält. So schreibt er in seinem Werk verschiedenen „Rassen“ Eigenschaften und Fähigkeiten zu, die er stets auf deren „natürlichen Lebensraum“ zurückführt. Der Einfluss des „Natürlichen“ spiegelt sich auch im biologistischen Lernkonzept wieder, denn auch die „naturgegebenen Fähigkeiten“ der Schüler werden als deterministisch begriffen. Generell kann also von einem askriptiven Menschenbild gesprochen werden, das jedoch in keinster Weise reflektiert wird. Im Gegensatz zu staatlichen Schulen werden in diesem Zuge die Fähigkeiten der Schüler nicht in „vorhanden“ oder „nicht vorhanden“ unterteilt, sondern es wird zwischen Merkmalen wie „intellektuell-kognitiv“ oder „handwerklich-praktisch“ unterschieden, die durchaus zynisch scheinen. Es geht dabei nämlich nicht darum, Defizite durch Förderung auszugleichen sondern „naturgegebene Fähigkeiten“ werden als diese zugeschrieben und bilden nach Waldorf-Philosophie die Grenzen und Möglichkeiten für den Menschen. Aber selbstverständlich hat auch eine Waldorfschule einen Einstiegstest, der absolviert und bestanden werden muss, um aufgenommen zu werden, so gut die sozialen Kompetenzen der MitschülerInnen auch geschult oder die „naturgegebenen Fähigkeiten“ auch sein mögen.

2.4 Bitte alternative Route eingeben!

Des Weiteren eilt dem Schulkonzept der durchaus kalkulierte Ruf der Antiautorität voraus. Letztendlich wird aber nur zwischen beruflicher und natürlicher Autorität unterschieden. Während erstere laut Konzept verwerflich und abzulehnen ist, ist zweitere erstrebenswert und notwendig, denn sie ist, wie die Bezeichnung impliziert, naturgegeben und dadurch legitimiert. Die „natürliche“ Autorität soll dann zu einem Vertrauensverhältnis führen So wird dann eben nicht durch äußeren Zwang sondern durch dieses Verhältnis gespurt. Eine kritische Auseinandersetzung mit der übergeordneten Rolle eines Einzelnen findet nicht statt, denn genau diese Rolle ist es, an die das Kind sich gewöhnen muss. Schließlich wird sie es ein Leben lang begleiten und einschränken. Die Charakteristik, die wohl mit am prägendsten für das Bild des Schulkonzepts ist, ist die hohe Relevanz körperlicher Ertüchtigung. Auch hier findet sich wieder der Bezug auf die Natürlichkeit und Naturverbundenheit. Diese und die generell hohe Bewertung körperlicher Arbeit dienen laut Waldorf-Programmatik der „Fähigkeit zu inneren Umbildungen, die möglichst bis ins hohe Alter erhalten bleibt“. Hier wird ersichtlich, dass selbst wenn Steiners „Rassentheorien“ in der Ausbildung der WaldorflehrerInnen bewusst weg gelassen werden, sie doch aus dem Prinzip der „Natürlichkeit“ hervorgehen, welches weiterhin keine kritische Betrachtung findet und Bestandteil des Lernkonzepts bleibt. Die Homepage des Bundes der Waldorfschulen bewirbt das Konzept der Gesamtschule und die Unmöglichkeit des Sitzenbleibens damit, dass das Erlernen der sozialen Kompetenzen, die das Arbeiten in Gruppen mit einer hohen Bandbreite an Begabungen erfordert, eine „Herausforderung des Berufslebens, auf die Schule schon vorbereiten sollte“ sei. Es soll ein konkurrenzfreies, gemeinsames Lernen ermöglicht werden, das öffentliche Schulen durch ihr alleiniges notenorientiertes Lernen nicht leisten könnten. Es findet also eine Erweiterung der Lernziele statt: anstelle des bloßen Bringens von Leistung muss Mensch in der Lage sein, sich mit weniger leistungsstarken Mitmenschen auseinander zu setzen, sich von ihnen nicht aufhalten zu lassen und sie doch nicht vor den Kopf zu stoßen. Diese erlernten Kompetenzen sollen im Berufsleben angemessen verwertet werden. Dies geschieht beispielsweise in Form von Team- und Motivationsfähigkeit, um selbst unterbezahlte und niedrig positionierte Leute animieren zu können. Ein weiterer großer Unterschied zwischen Waldorf- und einer öffentlichen Schule wird in der Nichtvergabe von Zensuren postuliert. Ganz davon abgesehen, dass Zeugnisse in schriftlicher Form ausgestellt werden, die auch gerne ein zusätzliches Ziffernzeugnis enthalten, müssen selbstverständlich Noten vergeben werden, um einen staatlichen Abschluss zu erhalten. Denn ein bestimmter Notenschnitt ist selbst für den einfachen Hauptschulabschluss vonnöten. Der Druck, diesen Schnitt erreichen zu müssen, will man es im bestehenden System zu etwas bringen, besteht also ungebrochen nach wie vor. Es ist natürlich schlüssig, dass jede noch so alternative Schule, deren Abschlüsse staatlich anerkannt sind, nicht von den allgegenwärtigen, kapitalistischen Erziehungszielen abweichen kann, so sehr sie sich auch damit brüsten mag, denn Selektion und Leistungsgefälle sind fester Bestandteil dieser Gesellschaftsform und werden so auch in der Erziehung reproduziert. Der Konkurrenzkampf im Rahmen der Waldorf-Programmatik mag im Vergleich zu öffentlichen Schulen deutlich latenter sein. Doch selbst wenn er mit Hilfe alternativer Methoden zeitweise sogar ausgeblendet werden kann, so funktioniert dies nur innerhalb des Rahmens, den die Schule bildet. Die Sozialisation von Kindern, die ebenso außerhalb von Erziehungsinstitutionen stattfindet, prägt ihre persönliche Einordnung in das System nicht weniger. Von daher kann Waldorf als methodische Alternative zur Regelschule auch nicht das richtige Leben im falschen Ganzen bieten. Dennoch verwundert die steigende Beliebtheit der Schulen

3. … das Ziel bleibt das gleiche!Der Zweck von Pädagogik im Kapitalismus

nicht. Wer möchte seinem Kind nicht durch den vermehrten Einsatz von Wachsmalfarben den Weg hinein in die heutzutage doch sehr harte und sehr rücksichtslose große Welt versüßen?

3. … das Ziel bleibt das gleiche! Der Zweck von Pädagogik im Kapitalismus Entgegen der Vorstellung vieler ErziehungswissenschaftlerInnen hat Pädagogik keinen eigenen, vom Gesellschaftssystem unabhängigen Handlungsspielraum. Sie ist vielmehr notwendig in bestimmte gesellschaftliche Mechanismen eingebunden und diesen dadurch auch unterworfen. Das bedeutet, dass Pädagogik sich immer nur in einem von Sachzwängen, d.h. der kapitalistischen Verwertungslogik entsprechenden, bestimmten Rahmen bewegen kann. In diesem Zusammenhang kann nicht davon gesprochen werden, dass Erziehung nötig sei, weil der Mensch eben Erziehung benötige oder um besonders vernünftige und mündige Bürger hervorzubringen. Pädagogik ist der Sphäre der Reproduktion zugehörig und im kapitalistischen Kontext dadurch in erster Linie nur als Mittel zu begreifen, welches zur Aufrechterhaltung des kapitalistischen Systems beiträgt.1

3.1 Reproduktion der Bedingungen für die Produktionssphäre und Schaffung von Humankapital Für die Produktionssphäre, zu der ausschließlich Arbeit zählt, die Produkte herstellt oder Dienstleistungen anbietet, die sich verkaufen lassen, hat die Pädagogik in erster Linie die Aufgabe Wissen zu vermitteln. Dabei geht es speziell nur um die Vermittlung von „nützlichem“ Wissen. Nützlich bedeutet in diesem Kontext jedoch nicht, dass jede/r selber bestimmt, welches Wissen für sie/ihn einen Nutzen hat, um sich beispielsweise gemäß seiner/ ihrer eigenen Bedürfnisse und Fähigkeiten selbst zu verwirklichen. Es geht vielmehr darum, Fähigkeiten und Wissen zu vermitteln, die die Lernenden dazu trimmen, im Produktionssektor besonders rational und effektiv zu arbeiten und dabei auch noch motiviert zu sein. Um das zu garantieren müssen den Kinder und Jugendlichen neben spezialisiertem Wissen natürlich auch die formalen Voraussetzungen beigebracht werden, wie beispielsweise Verträge zu unterzeichnen und seinen staatsbürgerlichen Pflichten nachzukommen etc., um in einer kapitalistischen Gesellschaft überhaupt leben und vor allem funktionieren zu können. Sogenannte „soziale Kompetenzen“, die des öfteren im Mittelpunkt aktueller pädagogischer Debatten stehen und deren Förderung von vielen PädagogInnen gefordert wird, scheinen dazu zunächst im Widerspruch zu stehen. Doch auch der vermeintlich sozialere Umgang miteinander wurde in den Dienst für das Kapital integriert. Ob es die Motivation anderer Mitarbeiter oder auch Teamwork ist – das alles sind notwendige Mittel, um die Effektivität der Arbeit und damit die Profite des jeweiligen Unternehmens zu steigern. Dieser gesamte Prozess lässt sich als das Schaffen von sogenanntem Humankapital beschreiben – die Konzentration auf spezielle Wissens- und Fähigkeitenvermittlung zur Aufrechterhaltung der Volkswirtschaft. Allein der Begriff Humankapital impliziert bereits, dass hierbei Menschen geschaffen werden sollen, die keinen Zweck an sich mehr darstellen. Sie Hervorzuheben ist an dieser Stelle, dass die folgende Unterscheidung zwischen den Formen der Reproduktion nicht die reale Verschie-

denheit oder gar deren Unabhängigkeit voneinander suggerieren soll, sondern ausschließlich zum besseren Verständnis dient.

3.2 Reproduktion von Ideologie

sind ausschließlich dazu da, dem Kapital zu dienen. Diese Menschen sollen ihre Arbeitskraft verkaufen, um zu garantieren, dass Kapital sich verwerten und immer wieder akkumuliert werden kann – kurz gesagt: sie sollen dafür sorgen, dass das kapitalistische System funktioniert und damit bestehen bleibt. Gleichzeitig ist es jedoch ein Sachzwang, seine Arbeitskraft zu verkaufen, um sich selbst verwerten, reproduzieren und dadurch in diesem System überhaupt überleben zu können. Festzuhalten bleibt dabei aber, dass es ohne Erfüllung des Sollen auch kein Müssen mehr geben kann und damit bereits die Möglichkeit der Abschaffung eines solch perfiden Systems impliziert.

3.2 Reproduktion von Ideologie Die kapitalistische Gesellschaft hat mit ihrem Entstehen gleichzeitig bestimmte Denkformen und Mechanismen hervorgebracht, die sich unter dem Begriff der Ideologie zusammenfassen lassen. Die bürgerliche Ideologie schafft dabei eine „objektive Gedankenform“, die bewirkt, dass die BürgerInnen nach einem spezifisch kapitalistischen Muster denken und handeln. Das objektive dieser Gedankenform liegt darin, dass das Denken und Handeln von Menschen im Kapitalismus nie völlig unabhängig von den objektiven Verhältnissen dieser „vergesellschafteten Gesellschaft“ (Adorno), in der alles mit allem vernetzt ist, sein kann. Diese Ideologieform ist es, der die meisten PädagogInnen in ihrem Denken und Handlen verhaftet bleiben und die den Prozess der Erziehung in weiten Teilen bestimmt. Das wiederum ist die notwendige Voraussetzung für die Reproduktion im Sinne des Schaffens von Humankapital und gewährleistet beispielsweise, dass trotz aller Verinnerlichung des rationalen Prinzips die eigentliche Irrationalität der kapitalistischen Gesellschaft selbst verkannt wird. Diese Irrationalität, drückt sich zum Beispiel dadurch aus, dass nicht mit dem Ziel, menschliche Bedürfnisse zu befriedigen, produziert wird und deshalb trotz eines Überflusses an Waren Menschen verhungern müssen, weil sie sich diese nicht leisten können. Mit der „objektiven Gedankenform“ gehen viele verschiedene Fehlschlüsse einher, die auch von der Pädagogik immer wieder aufs neue reproduziert werden. Dies erklärt unter anderem, warum die intendierten Ziele vieler PädagogInnen der „objektiven Gedankenform“ der kapitalistischen Ideologie gleichen oder gar mit ihr identisch sind. Bereits im Niedersächsischen Schulgesetz steht z.B., dass die Schule nicht nur den Auftrag hat (damit verpflichtet ist), den SchülerInnen der deutschen Verfassung gemäße liberale, demokratische Grundwerte zu lehren, sondern die SchülerInnen darüber hinaus befähigen soll diese zu unterstützen.2 Den Kindern und Jugendlichen soll noch einmal verdeutlicht werden, dass die jetzige Gesellschaftsform die bestmögliche und gemäß der egoistischen Natur des Menschen auch die angemessene sei – ein naturalistischer Fehlschluss. Sie sollen zudem dazu gebracht werden, diese Werte nicht nur zu verstehen sondern zu verinnerlichen, zu vertreten und damit im späteren Verlauf ihres Leben immer wieder aufs Neue zu reproduzieren. Von klein auf lernen Kinder auch bereits mit dem Widerspruch umzugehen, dass sie sich in ständiger Konkurrenz zueinander befinden und trotzdem nett zueinander sein müssen. In pädagogischen Institutionen wie der Schule wird dieser Widerspruch besonders deutlich, wenn es einerseits darum geht, die Anderen im Kampf um gute Noten auszustechen und andererseits darum, bessere oder schlechtere Schüler trotzdem zu respektieren und als „gleichwertig“ anzuerkennen. Im gleichen Moment lernen die Kinder und Jugendlichen Vgl. Niedersächsisches Schulgesetz §2

3.3 Alles im Interesse der Nation

dann aber auch, dass ein solches Verhalten völlig normal sei und damit auch nichts schlechtes. Diejenigen, die das nicht freiwillig tun, werden durch diverse Sanktionierungsmaßnahmen immer wieder dazu gebracht, es als normal anzuerkennen und zu verinnerlichen. Auch alternative Schulkonzepte bilden hierbei keine Systemalternative, denn auch sie können sich nur innerhalb des Rahmens, in dem Pädagogik im Kapitalismus möglich ist, bewegen. Das bedeutet das Schulen nur einen kleinen Teil gesellschaftlichen Lebens ausmachen – Kinder und Jugendliche werden durch sehr viele Faktoren geprägt – und Pädagogik im Allgemeinen vor allem nicht dazu in der Lage ist gesellschaftliche Formprinzipien außer Kraft zu setzen.

3.3 Alles im Interesse der Nation Der eingeschränkte Handlungsspielraum der Pädagogik ist im kapitalistischen Kontext immer auch als ein Handlungsspielraum im jeweiligen nationalen Kontext zu begreifen. Dabei wird in Schulen beispielsweise versucht, alle Fächer, in denen es möglich ist, in einen nationalen Bezugsrahmen einzubetten. So wird nationale Geschichte, Nationalökonomie, nationale Verfasstheit usw. gelehrt. Hierbei wird die Nation naturalisiert und als Schicksalsgemeinschaft dargestellt. Dabei wird suggeriert, dass die gegeneinander konkurrierenden und im Kapitalismus vereinzelten Individuen doch in irgendeiner Art und Weise naturgegeben zusammengehören und es auf jede/n einzelne/n ankommt, indem er/sie seine Arbeitskraft verkauft und effizient arbeitend dafür sorgt, dass es seiner/ihrer Nation „gut geht“. Tatsächlich gibt es hierbei aber auch ein reelles Moment, da der Wohlstand des Individuums in vielen Fällen tatsächlich vom Abschneiden „seiner“ Nation im internationalen Weltmarktgeschehen abhängig ist. Auch hier stimmen Ideologie und praktizierende Pädagogik notwendigerweise überein. Indem versucht wird die Identifikation von Kindern und Jugendlichen mit ihrer eigenen Nation zu schaffen, so sind jene, die diesen Versuch unternehmen, ebenfalls der „objektiven Gedankenform“ unterlegen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Pädagogik in unserer Gesellschaft mit den genannten, spezifischen Reproduktionstätigkeiten vor allem dazu dient, Bedingungen für das weitere Funktionieren und Fortbestehen des Kapitalismus zu schaffen. Bei allem Erwähnten sollte jedoch nicht außer Acht gelassen werden, dass innerhalb des genannten Handlungsspielraums von Pädagogik trotzdem die Möglichkeit gegeben ist, sich die Freiheit zu nehmen, seine eigene Unfreiheit (und die der „zu Erziehenden“) zu erkennen und schließlich auch darüber zu reflektieren, dass bzw. warum es nur einen begrenzten Handlungsspielraum gibt.

4. „Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen Bedürfnissen“

4. „Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen Bedürfnissen“ (Karl Marx) Es ist keineswegs so, dass wir meinen, dass Erziehung im allgemeinen nicht nötig sei. Kons truktiv ist unsere Kritik an der herrschenden Pädagogik allerdings ebenfalls nicht. Es kann keine zufriedenstellende Verbesserung für jeden einzelnen Menschen innerhalb eines Systems geben, in dem Menschen lediglich Humankapital sind, dass der Profitmaximierung dient und in dem sie in Konkurrenz zueinander stehen. Erst die Überwindung der herrschenden Verhältnisse und somit die Abschaffung der Herrschaft führt dazu, dass der Mensch nicht auf seine gesellschaftlichen Zwecke reduziert wird. Eine vernünftige Erziehung kann nur fern der Logik der Verwertung stattfinden.Das bedeutet, dass die befreite Gesellschaft ihre Zwecke und somit auch die Zwecke der Erziehung bewusst bestimmt. Dies kann nur passieren, wenn eine Gesellschaft geschaffen wird, in der „die Freiheit des Einzelnen die Voraussetzung der Freiheit aller ist“. Eine Gesellschaft, zu der „jeder nach seinen Fähigkeiten“ beiträgt, und „jedem nach seinen Bedürfnissen“ geschieht. (Marx). Bei aller Bescheidenheit geht es uns im Wesentlichen darum, diesen wahnsinnig anstrengenden und opferreichen Unsinn des Kapitalverhältnisses und der gesellschaftlichen Konkurrenz loszuwerden, mitsamt der Form Staat, die diese zwanghafte und konfliktträchtige Ordnung mehr oder weniger autoritär zu regieren, zu steuern versucht und ihre BürgerInnen zu Humankapital erzieht. Die Menschen im Kapitalismus produzieren ihre gesellschaftliche Ohnmacht täglich unter großen Mühen selbst, und können sie deshalb auch überwinden. Sie haben eine Welt zu gewinnen! AG „Hitzefrei bei jedem Wetter“ in der redical M im November 2009

Weiterführende Literatur: Kapitalismus und Krise: „Wer vom Kapitalismus nicht reden will, sollte in seiner Krise schweigen! - Staat.Nation.Kapital. Scheisse!“ Broschüre der redical M. Bestellungen, Veranstaltungsanfragen und PDF-download unter www.redical.org Staat und Kapitalismus: „Staat, Weltmarkt und die Herrschaft der falschen Freiheit. Zur Kritik des kapitalistischen Normalvollzugs“ Broschüre des » ... ums Ganze!«-Bündnisses Bestellungen und Veranstaltungsanfragen unter www.umsganze.de Erziehung: „Erziehung im Kapitalismus. Von den Grundlügen der Pädagogik und dem unbestreitbaren Nutzen der bürgerlichen Lehranstalten“ Freerk Huisken, VSA-Verlag, 1998 Feminismus und Reproduktion: „Feministische Theorie. Frauenbewegung und weibliche Subjektkonstitution im Spätkapitalismus” Andrea Trumann, Schmetterling-Verlag, 2001 Erziehung und Disziplin: „Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses.“ Michel Foucault, Suhrkamp, 2008 Aktuelle Zeitungen: redical Times vom November 2009 mit dem Schwerpunkt„Kampf der Gewalt der falschen Freiheit!“ anlässlich des 20. Todestages von Conny am 17. November 2009. Bestellungen, Veranstaltungsanfragen und PDF-download unter www.redical.org STRASSEN AUS ZUCKER #2 vom Oktober 2009 mit dem Schwerpunkt Kommunismus und 20 Jahre Mauerfall Bestellungen und PDF-download unter www.strassenauszucker.blogsport.de

Diskussionsveranstaltung der redical M 24.11.2009 | 20 Uhr | ZHG 002 Uni Göttingen

Wieso? Weshalb? Warum? Macht die Schule dumm? ... Oder: Dummheit,eine schulisch produzierte Produktivkraft in der Demokratie. mit: Freek Huisken (emeritierter Professor für Pädagogik/Uni Bremen)