Revista HOY la Universidad - Número 2- Noviembre 2009 by Universidad Nacional de Córdoba

[Reflexiones sobre la escuela media]

ENERGÍA Situación y posibilidades

REPATRIADOS

CAMBIO DE PLANES

Una mirada a la ciencia en el país

BIBLIOTECAS DE LA UNC Informatización y acceso vía internet

Tapa Mateo Argüello Pitt. S/T. Madera pintada. 80 cm x 100 cm x 12 cm base. 26 cm x 100 cm x 12 cm parte superior. 2007.

ARTISTAS QUE PARTICIPAN EN ESTA EDICIÓN CELESTE MARTÍNEZ Licenciada en Pintura de la Escuela de Artes, Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC (2003). Conformó el colectivo “Familia Lovera”. Realiza exposiciones desde el año 1996. Se destacan: “7 enfant terribles”, en el Centro Cultural España Córdoba, y la muestra colectiva en el espacio Proyecto, de la Galería Fernando Pradilla, Madrid, muestra Premio ArteBa-Petrobrás de Artes Visuales 2004.

CHRISTIAN ROMÁN Licenciado en Pintura de la Escuela de Artes, Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC. Completó su formación con seminarios específicos de Arte Contemporáneo y con becas de producción de la Fundación Antorchas y el Fondo Nacional de las Artes. En 2006 recibe la distinción “Cabeza de Vaca” otorgado por el Centro Cultural España Córdoba por su actividad en las Artes Visuales de Córdoba. http://chrisroman.blogspot.com

ERICA NAITO Licenciada en Grabado de la Escuela de Artes, Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC (2003). Estudió Diseño Gráfico (1996). Participó en exposiciones colectivas e individuales desde el 2000. Realizó actividades académicas en la Cátedra de Lenguaje Plástico Geométrico II y actividades en producción en CePIA (Escuela de Artes, FFyH, UNC). Recibió el Premio “Cabeza de Vaca” a la artista destacada en Artes Visuales, Centro Cultural España Córdoba (2004).

LAURA LENCINA Estudiante de la Escuela de Artes del Departamento de Plástica y egresada de la carrera de fotografía en el CEF en el año 2006. Actualmente se desempeña en el ámbito de la imagen fija y audiovisual en el medio publicitario, editorial, institucional y cinematográfico de Córdoba. http://www.flickr.com/photos/somgirls/

MATEO ARGÜELLO PITT Licenciado en Pintura de la Escuela de Artes, Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC (1998). En 2002 recibe una beca de producción de la “Fundación Valparaíso” en Mojacar, España donde se dedica a la producción de su obra. Participa constantemente en numerosas ferias nacionales e internacionales, como también en exposiciones individuales y colectivas, en salones y concursos, de los cuales ha recibido galardones, pertenecientes a distintos museos, galerías y centros culturales del país y del exterior.

Revista de la Universidad Nacional de Córdoba

Autoridades de la UNC Rectora: Dra. Carolina Scotto Vicerrector: Dr. Gerardo Fidelio Secretario General: Mgter. Jhon Boretto STAFF Dirección Editorial: María José Quiroga, Prosecretaria de Comunicación Institucional, UNC. Producción y edición: Leandro Groshaus Gino Maffini Ariel Orazzi Edición fotográfica: Ariel Orazzi Diseño Gráfico: Agustín Massanet Infografía: Nicolás Pisano Colaboraron en este número: Andrés Fernández Corrección: Mariana Pirra Revista cuatrimestral editada por la Prosecretaría de Comunicación Institucional de la Universidad Nacional de Córdoba. ISSN: 1667-6289 Propietario: Universidad Nacional de Córdoba. Av. Haya de la Torre s/n, Pabellón Argentina, Ciudad Universitaria, C.P. 5000, Córdoba. Redacción: Av. Haya de la Torre s/n, Pabellón Argentina, Ciudad Universitaria, C.P. 5000, Córdoba. Tel: 0351 - 4334069/70. hoy@comunicacion.unc.edu.ar Impreso en Arcángel Maggio S.A.

RED DE INTERNET INALÁMBRICA DE ACCESO PÚBLICO

ESCUELA MEDIA

LA NUEVA LEY Y SUS PERSPECTIVAS Lic. Alicia Carranza

DESAFÍOS PARA INCLUIR Mgter. Olga Silvia Ávila

CONOCER PARA PREVENIR, ATENDER PARA SANAR

INCORPORAR A LOS QUE RECIÉN LLEGAN Lic. Ana María Foglino Mgter. Octavio Falconi Lic. Eduardo López Molina

UNA MUESTRA PARA ABRIR LA CIENCIA

MOMENTO DE QUIEBRES Lic. Andrea Martino

HACIA UNA ESCUELA MÁS DEMOCRÁTICA Mgter. Horacio Luis Paulín UNA NECESIDAD DE PROYECTO Mgter. Gabriela Rotondi

PARADOJAS Y DESENCUENTROS Lic. Claudia Torcomián

FORMACIÓN DE IDA Y VUELTA

REPATRIADOS

INVERSIÓN EN CIENCIA Y CUESTIÓN SOCIAL Entrevista a Aarón Saal

ENERGÍA

UN DIAGNÓSTICO DE SITUACIÓN CEPLAT

Centro de Estudios de Planeamiento y Territorio - FCEFyN

SABER RACIONAL, ESCUELA RAZONABLE Lic. María Carolina Saiz

CUESTIÓN DE ESTADO Lic. Estela M. Miranda

NUEVA CARRERA, VIEJO ANHELO

RECOBRAR LA FUERZA INTERIOR Ing. Héctor Alfredo Malano

UN CAMINO POSIBLE PARA EL SISTEMA ELÉCTRICO Mgter. Ing. Miguel Piumetto

UN SALTO CORDOBÉS Ing. Carlos Alberto Paoletti Jorge E. Vaz Torres Ab. Álvaro Ignacio Allende

CIMIENTOS MÁS SÓLIDOS

VIENTOS DE CAMBIO Dr. Ing. Santiago María Reyna Dr. Ezequiel Leiva

EL CONOCIMIENTO A UN CLIC DE DISTANCIA

EDITORIAL UNC

ESCUELA MEDIA “

No estamos logrando que los sectores más pobres permanezcan en la secundaria”; “hay que acelerar el proceso de reforma, para tener en 2010 los primeros indicios de cambio”; “tenemos problemas de organización y es necesaria una escuela mucho más flexible”; “se precisan más tutores, más adultos en los colegios por más tiempo, no sólo el docente que da su materia”; “existen instituciones que ya tienen un régimen de convivencia distinto”; “hay que discutir una nueva ley de financiamiento educativo”. Estas apreciaciones y exigencias no son nuevas, las vienen realizando gremios, organizaciones sociales, académicos y hasta los propios padres y jóvenes desde hace varios años. Pero que las haya priorizado Alberto Sileoni, el actual ministro de Educación de la Nación, poco después de asumir al cargo, revela la actualidad y la urgencia del debate respecto a la escuela media, así como la ventana de oportunidad abierta para avanzar en la resolución de esos problemas. La escuela secundaria resulta, por un lado, un espacio de cristalización y procesamiento de buena parte de los problemas sociales más acuciantes de la actualidad, como la inequidad distributiva, las múltiples formas de la violencia o los dramas de los jóvenes y de las familias (desde el embarazo no deseado hasta la desarticulación del núcleo familiar, pasando por el consumo nocivo de drogas, la inserción al mercado laboral o la vinculación con las nuevas tecnologías, entre muchos otros). Pero la escuela media es también un denso espacio de implementación y articulación de políticas públicas, que pueden no sólo contribuir a paliar muchos de esos problemas, sino también a Fotografia: Ariel Orazzi

reconstruir un tejido social desarticulado en términos políticos, económicos y culturales por casi 30 años de neoliberalismo. Para reflexionar sobre algunas de estas cuestiones Hoy la Universidad convocó a docentes e investigadores de la Universidad Nacional de Córdoba. Alicia Carranza analiza los cambios propuestos por la nueva Ley de Educación Nacional –sancionada en 2006, cuya implementación aún esta en marcha– y las nuevas orientaciones generales sobre los colegios. Por su parte, Estela Miranda se concentra en el impacto de las políticas neoliberales que se extendieron en la década pasada sobre los docentes y las instituciones. Silvia Ávila, Ana María Foglino, Octavio Falconi y Eduardo López Molina reflexionan –desde distintas experiencias y perspectivas– sobre los desafíos abiertos por la “obligatoriedad” de la educación secundaria en nuestro país, una situación inédita con consecuencias sociales que aún no se aprecian con claridad. Un paso más allá, Andrea Martino aborda –a través de un estudio de caso– los problemas condensados en el segundo año del Ciclo Básico Unificado, presentes en muchos colegios. Por último, Horacio Paulín, Gabriela Rotondi, Carolina Saiz y Claudia Torcomián se enfocan en algunos debates específicos pero profundos para la escuela media en la actualidad: la gestión de la convivencia; la educación sexual; el papel de los medios y el desinterés de los alumnos en el aula; la vinculación entre adolescencia y secundaria. Debates existentes con diversas manifestaciones y tenores en cada una de las escuelas públicas del país.

[La educación secundaria en Argentina]

LA NUEVA LEY Y SUS PERSPECTIVAS Lic. Alicia Carranza *

ntes de abordar el análisis de las políticas estatales para la educación secundaria, querría señalar el lugar que, según mi interpretación, necesita ocupar este nivel del sistema educativo en las representaciones sociales. Más allá de los déficits que exhibe y el desprestigio que la acompaña, hoy la escuela secundaria debería retomar y profundizar las funciones que el Estado y la sociedad invistió a la educación primaria durante la etapa de creación del Estado y la sociedad nacional. La primaria fue el recurso material y simbólico para construir ciudadanía en un territorio que, a fines del siglo XIX, tenía pocos referentes, tradiciones, costumbres y patrimonios masivamente reconocidos por sus habitantes. Esta escuela posibilitó, a través de la transmisión de conocimientos, rituales y símbolos, una identidad asociada a la idea de nación y de república. Contribuyó a la gobernabilidad mediante sus funciones de reproducción social y disciplinamiento individual, creando al mismo tiempo, condiciones para el cambio. Saber leer y escribir, junto a otras capacidades y habilidades, posibilitaron la emergencia de sujetos demandantes de derechos, es decir de ciudadanos. Hasta la mitad del siglo XX la educación pública primaria, sumada al crecimiento de la matrícula de la secundaria a partir de la década del ‘40, al papel del Estado benefactor como regulador/ proveedor de tra-

bajo y distribución de la riqueza y a la institución tradicional de la familia, conformaron una matriz de socialización y subjetivación que consolidó las bases de una ciudadanía, con cierto núcleo de valores que orientaron la vida de las instituciones y las personas. A partir de los ‘70, se instala paulatinamente un “mundo” distinto, que se profundiza en los ‘90. La globalización económica, la pérdida de eficacia del Estado nacional como integrador de la vida económica y social, la supremacía del mercado, la transformación de la institución familiar, la emergencia de nuevos “modos” de ser adolescentes y jóvenes, las dificultades en la convivencia y otros muchos indicadores sociales, han transformado de tal manera “el mundo cotidiano de la vida”, que algunos cientistas han abandonado el concepto de “crisis” por el de “transformación”, “mutación” epocal y cultural, “declinación de las instituciones”, “desinstitucionalización”. Algunas de estas visiones críticas –aunque menos radicalizadas que otras– apuestan, como alternativa, a la desesperanza y la impotencia, por el retorno de lo político para mediar entre lo individual y lo social, optando por profundizar, sin ingenuidad aunque con convicción, la democracia y la justicia social, como formas más potentes de promover la convivencia y la gobernabilidad, para lo cual se necesita a mediano plazo una reconstrucción de legitimidad y confianza en lo público y en la política.

En esta etapa parece necesario abandonar las nostalgias de un pasado mejor y comprender críticamente los nuevos escenarios, de manera que esto produzca, en el campo de la educación, otros formatos organizacionales, curriculares y pedagógicos, orientados a formar nuevos ciudadanos con capacidades para analizar las cuestiones sociales que hoy los afectan (fragmentación social, desigualdad), con conocimientos y experiencias que los estimulen a imaginar un proyecto de vida y a participar en las instituciones. Esto parece sustentable si se apuesta a la educación de adolescentes y jóvenes que, por su edad, pueden incorporar estos sentidos críticos a su propia inserción y experiencia social. De allí que la “nueva ciudadanía” parece ser una cuestión que se deberá construir más específicamente en la escuela secundaria. Y esto es una tarea política y pedagógica. Cómo se están procesando estas orientaciones en las políticas educativas recientes es lo que trataré de analizar en este artículo. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS A partir de 2003, las nuevas autoridades nacionales procuran una diferenciación con el proceso político anterior. Se ordena jurídicamente el sistema educativo a través de un conjunto de leyes, proceso que culmina en 2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional.

Celeste Martínez. Maladie. Fotografía intervenida con estudios dermatoscópicos. 200 cm x 90 cm. 2006.

de la educación en todos los niveles y la provisión de las condiciones necesarias para que el cuidado del sujeto-alumno esté en el centro de las preocupaciones de la gestión y de los docentes. EL FOCO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Además de la Ley de Educación Nacional, el Consejo Federal de Educación ha elaborado documentos sobre un nuevo formato de escuela secundaria. En las orientaciones generales se pueden distinguir cinco principios: obligatoriedad, universalidad, integración, retención y calidad. Cada uno de estos aspectos está interrelacionado. En la medida que la ley sanciona la obligatoriedad del secundario admite la necesidad de sustentar, como Estado y sociedad, la universalidad de ese tramo. Se integra en el concepto de universalidad dos premisas: la inclusión de todos y todas en la escuela, y que todas y todos puedan

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el respeto a la diversidad cultural. La combinación de estos componentes contribuiría a la meta de la igualdad. En un escenario actual de mucha pobreza y fragmentación social –problemas cuya superación atañe a otras dimensiones del Estado–, la ley revela una alta expectativa sobre el papel de la educación como una variable clave que debería apostar a la construcción de una sociedad más justa. En educación, los derechos y la justicia son entendidos como la distribución igualitaria de las condiciones (y no sólo de las oportunidades) que hagan posible el acceso y el resultado de esa educación, con calidad para todos/as. La ley señala que es el Estado quien deberá brindar esas condiciones a las escuelas y a las familias. En síntesis: las orientaciones están ahora apuntando a fortalecer un proceso de igualdad, equidad y trabajo pedagógico en la escolarización de todos los niños y jóvenes. El Estado se coloca como el garante de esos procesos subrayando la gratuidad

ESCUELA MEDIA

Esta ley se diferencia expresivamente de la Ley Federal –que reguló la reforma denominada “Transformación Educativa” del gobierno de Carlos Menem–, en el sentido que remarca no sólo la responsabilidad principal del Estado para el cumplimiento de las políticas, sino porque coloca al mismo como garante de las condiciones materiales, laborales, culturales y pedagógicas que se necesitan para acceder y permanecer en el sistema. En otras palabras, señala que es el Estado quien garantiza la educación como bien público, derecho personal y social y considera a la igualdad, gratuidad y equidad como justicia social. La ley propugna también una mayor homogeneidad del sistema educativo, para superar la fragmentación estructural y curricular que produjo la gestión anterior. Así, se observa una orientación que combina la necesidad de mayor cohesión nacional con mayor homogeneidad estructural y cierto grado de homogeneidad curricular (lo común), conjuntamente con

aprender conocimientos relevantes y significativos (de calidad). Se sostiene así una universalidad cuantitativa y cualitativa. El principio de universalidad no se resuelve sólo con acciones focalizadas, una orientación básica en los ‘90. Ahora se trata de sostener y mejorar la escolarización de toda la población. Sin embargo, se admite que la situación de desigualdad profunda necesita que las acciones para la inclusión y el egreso estén centradas en los sectores más vulnerables. Es necesario señalar que la obligatoriedad y la universalidad, aunque son principios cuya asunción es responsabilidad de todos los actores sociales, atañen primordialmente a condiciones legales y materiales que debe proveer el Estado. La retención y calidad, entendida como permanencia y culminación de los estudios secundarios a partir de una integración significativa de cada alumno a la vida de la institución, son metas sujetas a condiciones que debe proveer en primer lugar el Estado y concomitantemente la escuela. Queda plasmada la responsabilidad del Estado pero al mismo tiempo la que le cabe a la escuela, fundamentalmente en el proceso de integración, retención y calidad, como principios políticos y pedagógicos que deberían regir la vida institucional. En los documentos hay un giro discursivo respecto de la reforma anterior, que remarca la “nueva” orientación de las prioridades. Éstas ponen en foco la atención en el seguimiento y cuidado individual del proceso de socialización y subjetivación de los adolescentes y jóvenes y en los apoyos necesarios para una buena calidad de los aprendizajes. Se amplía el modelo tradicional de organización escolar, admitiendo la multiplicidad de funciones pedagógicas que ésta debe asumir, además de la transmisión de conocimientos en el aula. Atendiendo a lo anterior, se propone integrar a la vida escolar a otros profesionales (psicólogos, psicopedagogos), producir nuevas orientaciones curriculares, mejorar las condiciones laborales de los docentes (concentración de horas cátedra, nombramientos por cargo, horas institucionales, tutorías) y estimular una pers-

pectiva del trabajo escolar que haga centro en la diversidad de alternativas pedagógicas para un público diverso (aulas de aceleración, experiencias no formales, cuatrimestralización). Sintetizando: son los sujetos los que deben ser protegidos, respetados en su diversidad cultural, aunque incluidos en una cultura común. Este énfasis en la perspectiva pedagógica demanda una gestión convencida de las ventajas de la igualdad por sobre la meritocracia escolar y de la necesidad de acordar colectivamente lo que se

La retención y calidad, entendida como permanencia y culminación de los estudios secundarios a partir de una integración significativa de cada alumno a la vida de la institución, son metas sujetas a condiciones que debe proveer en primer lugar el Estado y concomitantemente la escuela. entenderá como lo “común” para esa igualdad y lo que se entenderá como lo diverso y particular para evaluar los desempeños de cada sujeto. Si bien se considera que los mayores fracasos de la escuela secundaria (deserción, repetición, sobreedad, inasistencias) tienen como causas básicas las situaciones económicas y sociales de las familias, se apuesta a contrarrestar en parte ese fracaso a través de generar condiciones institucionales que permitan una mejor trayectoria escolar. La hipótesis que sostiene esta decisión es que, además de las condiciones externas, el fracaso tiene causas que se reconocen en la experiencia escolar. En muchos lugares la escolarización, en quienes hoy necesitan acceder y terminar este trayecto, no estaría produciendo inclusión, entendiendo como tal la posibilidad de vivencias formativas en la transmisión/adquisición de conocimientos y en la socialización y subjetivación para un mundo que cambia y una realidad local que necesita transformarse. Esta visión sobre muchas escuelas secundarias parece constituir uno de los ejes estructurantes de la propuesta política. La idea de reconocer más explícitamente los lí-

mites pedagógicos de las escuelas frente a los nuevos públicos que hoy las frecuentan, pone el foco en una cuestión menos reflexionada y que exige políticas de difícil implementación: se trata de cambiar condiciones de trabajo, subjetividades docentes y culturas institucionales. En efecto, el fenómeno de la “desinstitucionalización” –entendida como pérdida de la capacidad de transmisión de conocimientos, valores, rituales e ideas que nos permita una identidad más amplia que la que conocimos–, coloca nuevamente a la escuela en el viejo rol pedagógico-civilizatorio que fue también su mandato fundacional: formar ciudadanos. Sólo que en la actualidad se trata de formarlos desde la heterogeneidad de los códigos culturales que distinguen a los sujetos-alumnos, lo cual representa una tarea de altísima complejidad, que compromete nuevas formas de trabajar y “estar” en la escuela. En resumen: comprendiendo la urgencia de encontrar instrumentos que ayuden a diseñar nuevos formatos institucionales que disminuyan la insatisfacción, la violencia y el sinsentido sobre la educación de amplios sectores de adolescentes y jóvenes, las políticas pretenden una modificación importante en la experiencia de escolarización de las escuelas secundarias. REFLEXIONES FINALES Existe un consenso generalizado sobre la necesidad de cambios en la escuela secundaria. Ésta señala que su formato organizacional y curricular corresponde a las necesidades políticas del siglo XIX. La masificación del acceso, la presencia de públicos diversos, los cambios que registra hoy la sociedad en su conjunto y que se espejan en la institución escolar, la vuelven anacrónica. De modo que, compartiendo en general los cambios que propugnan las políticas estatales, es necesario elaborar reflexiones sobre las posibilidades y limitaciones de concreción que tienen los mismos en las realidades institucionales. Algunas de estas reflexiones, sin ánimo de exhaustividad, son las siguientes: Las políticas son, por un lado, intencionalidad (discursos, leyes, documentos) y por

La expectativa de que la escuela distribuya conocimientos homogéneos (lo común) y al mismo tiempo contemple las necesidades del sujeto singular, coloca a la gestión y a los docentes en la difícil tarea de trabajar con pedagogías diferenciadas, para lo cual todavía no se cuenta con planteles docentes formados para esta tarea. El efectivo apoyo pedagógico, el cambio de las condiciones laborales y el mejoramiento salarial son componentes imprescindibles para conseguir la adhesión de los actores institucionales. Al mismo tiempo, es necesario reconocer que estas condiciones revisten un alto grado de complejidad para implementarlas, porque comprometen re-

cursos presupuestarios y modificaciones administrativas. Será necesario mucha voluntad política y apoyos técnicos. Existe escaso convencimiento entre muchos directivos y docentes acerca del valor de la igualdad educativa, entendiendo por ésta la consideración de las potencialidades que encierra cada uno de los sujetos-alumnos, más allá del “buen rendimiento académico oficial”. Habrá que trabajar intensamente sobre la formación permanente de directivos y docentes para cambiar representaciones y prejuicios. También se constata la falta de credibilidad respecto a los cambios. Este sentimiento, alimentado por el fracaso de la reforma anterior, se suma a la falta de confianza respecto a la política y a los políticos. Esta situación revela un “estado de ánimo” adverso para construir convicción y empoderamiento de los docentes para impulsar las innovaciones. Por último es necesario señalar que, tanto la Ley de Educación Nacional como los Documentos del Consejo Federal, representan un horizonte de mejoras que deberá “sintonizar” con políticas sociales que ayuden a mejorar las condiciones de vida de los grupos más vulnerables y las posibilidades de mejora de otros colectivos. En esta combinación será posible cambiar las representaciones sobre la educación secundaria, en el sentido de recuperar la apuesta de mejorar personal y colectivamente, accediendo y completando este nivel del sistema

Bibl iografía Almandoz, M.R. (2000). Sistema Educativo Argentino. Escenarios y políticas. Santillana. Carranza, A. (2008). Documento: Análisis del Documento “Aportes para la nueva secundaria argentina”. Ministerio de Educación de la Nación. Carranza, A. (2009). Documento: “La gestión educativa: experiencias y nuevos desafíos”. Presentado a la reunión de la Red Age. Montevideo. Corea, C.; Lewkowicz, I. (2005). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidós. Dubet, F.; Martuccelli, D. (1996). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Losada.España. Duschatzky, S.; Corea, C. (2002). Chicos en banda. Los cambios de la subjetividad en el declive de las instituciones. Paidós. Meirieu, Ph. (2004). En la escuela, hoy. Octaedro. Barcelona. Terigi, F. (2008). “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son tan necesarios, por qué son tan difíciles”. En Revista Propuesta Educativa. Flacso. Argentina. Tiramonti, G. (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Manantial.

[*] Investigadora y docente de posgrado de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC.

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En educación, los derechos y la justicia son entendidos como la distribución igualitaria de las condiciones (y no sólo de las oportunidades) que hagan posible el acceso y el resultado de esa educación, con calidad para todos/as.

Celeste Martínez. Zapatos Maladie. Cuerina impresa con fotografías de estudios dermatoscópicos. 2004.

ESCUELA MEDIA

otro, acciones. Un primer desafío es avanzar sobre la retórica propositiva de los discursos y convertirla progresivamente en acciones que vayan construyendo credibilidad en los cambios. La transformación de la secundaria es difícil. El curriculum fragmentado en materias sin conectividad entre sí, la formación docente por disciplina y el trabajo por horas cátedra representan un “núcleo duro” de modificar. La “naturalización” de este formato en las representaciones sociales es un desafío para las innovaciones que se pretenden. La intencionalidad de las políticas expresa el propósito de modificaciones estructurales que, como horizonte, necesitan por un lado consenso de los actores institucionales y, por el otro, el largo plazo. Combinar los consensos que se requieren junto a la aceptación de la implementación progresiva de las acciones, será una de las condiciones necesarias para lograr la sustentabilidad de las reformas.

[Discusiones alrededor de la obligatoriedad]

DESAFÍOS PARA INCLUIR a obligatoriedad extendida al conjunto de la escuela secundaria constituye un horizonte promisorio al mismo tiempo que un desafío altamente complejo en las condiciones sociales y educativas de nuestro país, y particularmente de sus destinatarios, los jóvenes. Como prescripción contenida en la Ley de Educación Nacional, defender la obligatoriedad implica una toma de posición sustantiva que ubica a la escuela pública –y por tanto, al Estado mismo– asumiendo un papel protagónico en la construcción social de las nuevas generaciones, a través de procesos formativos que deberán ser garantizados en términos universales. Si bien la existencia de la norma está lejos de asegurar, por sí misma, el logro efectivo de esa finalidad, constituye una definición relevante como respuesta en el terreno educativo a una problemática cultural y social de gran envergadura, heredera de tiempos de subsidiariedad estatal, de destrucción de redes sociales y de puesta en duda del valor institucional de la escuela y la escolarización como herramientas ciudadanas. En este sentido, pensamos que las discusiones en torno a las numerosas dificultades que afrontan las instituciones escolares para ofrecer alternativas sensibles a las necesidades juveniles, a sus demandas y sus lenguajes, requieren de un marco indubitable de reafirmación del papel social de la escuela y de respaldo político a sus actores, quienes viven cotidianamente los desafíos y las interpelaciones emergentes en los diversos establecimientos.

Por las razones señaladas, la nueva obligatoriedad –pensada como espacio de derechos a garantizar y construir– convoca a los responsables de políticas públicas y a los actores educativos a trabajar en torno a las transformaciones institucionales que se requieren, y le exige al conjunto social desplegar las discusiones ciudadanas que contribuyan a inscribirla en los procesos de profundización democrática, a desentrañar sus sentidos menos evidentes y a gestar los múltiples compromisos que apuntalen su implementación efectiva. CONSTRUCCIÓN DE LA OBLIGATORIEDAD El antecedente del tercer ciclo obligatorio contemplado en la Ley Federal de Educación y, específicamente en Córdoba, la institucionalización del Ciclo Básico Unificado desde hace doce años, abre la posibilidad de revisar algunos procesos y resultados ya que la secundarización de ese ciclo –opción asumida en 1996– se constituyó en una experiencia importante para avizorar complejidades a tener en cuenta en la nueva etapa. En sus orígenes, los colegios secundarios estuvieron relacionados con la formación de élites y, no sin fuertes conmociones, fueron albergando a los sectores medios. Estos contenidos fundacionales en interacción con otros factores sociales más recientes configuraron condiciones estructurales, culturas y mecanismos institucionales que tensionaron la universalización que la obligatoriedad implica, más allá de que el

Mgter. Olga Silvia Ávila*

Estado “asegure un banco” para los jóvenes ingresantes. Reconociendo la ineludible responsabilidad de las políticas públicas a nivel del sistema educativo, nos interesa aquí señalar los múltiples y heterogéneos procesos gestados en los establecimientos educativos, como espacios singulares en los que el concepto de obligatoriedad cobra cuerpo. La obligatoriedad coloca en un lugar central a las dinámicas específicamente institucionales. Éstas ganan relevancia en tanto que las instituciones configuran los entramados colectivos en los que se despliegan las vivencias de alumnos y docentes; en su seno se dirimen las construcciones cotidianas más concretas de la inclusión educativa y la materialización de prescripciones legales y administrativas, para plasmarse en procesos subjetivos y sociales. Es en estos espacios donde se ponen en juego las significaciones y prácticas a través de las cuales se anudan múltiples experiencias sociales y se habilitan las redes que permiten contenerlas y orientarlas. Nuevos sujetos y también nuevos sentidos ingresan en los territorios escolares. Cobra fuerza el desafío de la escolarización como un entretejido de procesos que articulan diversos anclajes: algunos en el campo social, en los diversos grupos y sus prácticas culturales; otros, en el terreno de las familias y los espacios domésticos; otros, en la propia vida de los jóvenes, sus condiciones actuales y sus imaginarios de futuro. Anclajes y procesos que convergen en la escuela e interpelan su potencia-

HABITAR EL LUGAR DE “ALUMNO” En los encuentros o desencuentros de los jóvenes con el lugar de alumno, se inicia un recorrido incierto, cuyo grado de previsibilidad está ligado a la experiencia familiar y social: debe compaginar su tiempo de adolescencia/juventud con el nuevo tiempo de alumno1, categorías entre las cuales pueden mediar pequeñas o grandes y sinuosas distancias a recorrer. Es en la conjunción de estas construcciones que la escolarización va articulando también la producción de las problemáticas que afectan a los

chicos y sus modos de estar y asumir la escuela; en el seno de estos cruces, se gestan condiciones en las que ciertos procesos específicamente institucionales asumen un papel relevante. En este sentido, el CBU se ha constituido en un verdadero “laboratorio” institucional y social, que pone al descubierto la intrincada relación entre los sujetos sociales y las instituciones, y muestra las barreras para la inclusión efectiva de los más jóvenes, las múltiples cristalizaciones simbólicas que rodean a la categoría de “alumno” e interpelan la sensibilidad para registrar las consecuencias de las transformaciones económicas y culturales encarnadas en los sujetos. El trabajo de campo ha permitido reconocer algunos procesos relacionados con el ingreso de nuevas poblaciones estudiantiles, el cambio en las condiciones socioculturales en los sectores medios y trabajadores, y la consiguiente conformación heterogénea e inestable de los espacios colectivos. El ingreso ampliado de los sectores popu-

lares, por un lado, ha ido mostrando las tensiones en la construcción de los vínculos entre el sujeto adolescente y la categoría de “alumno”. Estos adolescentes no siempre cuentan con trayectorias educativas familiares que respalden su vinculación con la institución secundaria e, incluso a veces, esta misma escolarización representa un quiebre con las prácticas domésticas de trabajo y ayuda en el cotidiano familiar. Por otro lado, se han evidenciado los modos en que las escuelas van imprimiendo cierta direccionalidad a sus procesos institucionales, que terminan por incluir o no a los chicos; y cómo éstas abordan el trabajo de filiación institucional, en el sentido de crear condiciones, soportes, andamiajes, dispositivos, etc., que tejan puentes, que fortifiquen lazos entre el sujeto social proveniente de los sectores vulnerables y el lugar de “alumno”. En las instituciones, la escolarización inclusiva implica transformaciones profundas en las concepciones y significaciones que organizan el pensamiento, las miradas, las

ESCUELA MEDIA

lidad para albergar y hacer lugar a los significados gestados en la reconfiguración de todos estos escenarios, y encarnados a su vez en los sujetos que la pueblan; todo ello atendiendo, además, a que –lejos de tratarse de espacios vacíos– los establecimientos educativos son herederos de un legado social y artífices de historias singulares en las cuales se dirime concretamente la escolarización.

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Fotografía: Ariel Orazzi

relaciones y los lugares instituidos, los modos de hacer y encarar los problemas. Preocupa encontrar, en los trabajos de investigación, una gama diversa de cristalizaciones de sentido respecto de la presencia de los más pobres en el seno de la escuela media, representaciones que suelen transformarse en verdaderos obstáculos para los jóvenes que afrontan el desafío de habitar el lugar de alumno en condiciones subjetivas, familiares y sociales adversas. Así como en distintos establecimientos resulta alentadora la apuesta a la permanencia efectiva de estos sectores como una prioridad traducida en múltiples proyectos pedagógicos, en muchos otros subyace una suerte de convicción compartida acerca de la precariedad de este tránsito por la escuela y del destino ineluctable de deserción o fracaso, o peor aún, la idea explícita de que “estos chicos no son para la secundaria”. CONDICIONES INSTITUCIONALES Y PROCESOS PEDAGÓGICOS El estudio de la institucionalización del Ciclo Básico Unificado arroja, también, una serie de elementos para comprender su impacto variado y hasta contrapuesto según las escuelas, su historia institucional, las formas en que se asumió como proceso de cambio, el protagonismo de los actores, el contexto social en el que está ubicada. De esas observaciones surge la necesidad de atender la profunda heterogeneidad del universo de instituciones escolares, sus condiciones y circunstancias. Según se trate, entre otras cuestiones, de escuelas con una fuerte historia y un marcado perfil identitario, escuelas atravesadas

por quiebres profundos en su tradición, proyecto pedagógico e idiosincrasia –por ejemplo, las escuelas técnicas–, o bien, de escuelas recientemente creadas, en las que las complejidades y tensiones del contexto han primado como condiciones estructurantes de los procesos institucionales. Las marcas de los cambios intempestivos, con escasa participación y atención a las cuestiones laborales y subjetivas de los docentes, así como a sus proyectos y esfuerzos vividos en múltiples coyunturas relativamente recientes, hace necesario contemplar con especial cuidado el lugar que ocupan los docentes, individual y colectivamente, como sector y como actores institucionales en cada establecimiento. La heterogeneidad mencionada indica la necesidad de resoluciones que atiendan a estas realidades, al tiempo que prevean y promuevan marcos para el trabajo pedagógico, que acompañen, organicen y esclarezcan la labor docente. Se requieren, asimismo, directivas que contemplen encuadres de trabajo claros, que ordenen las intervenciones al mismo tiempo que alienten la reflexión y el debate en los diversos espacios institucionales. Finalmente, es importante recalcar la necesidad de avanzar progresivamente en torno a la organización de las tareas y los procesos pedagógicos que incluyan actores y actividades tendientes a canalizar inquietudes juveniles y alentar el protagonismo y la participación en las instituciones. Tanto la mejora de las condiciones del trabajo docente orientadas hacia la concentración horaria, para favorecer una mayor filiación institucional, como la configuración de espacios educativos que trasciendan el aula y descompriman las tensiones que en ella se condensan, son cuestiones relevantes a contemplar, dado que los adolescentes parecen requerir espacios para una elaboración y apropiación de múltiples significados institucionales, más allá de los aprendizajes estrictamente curriculares, caminos a transitar acompañados por adultos fuertemente involucrados en esos procesos. Es importante señalar que –entre tanto se avanza hacia las imprescindibles reformas estructurales en el nivel medio– el camino

recorrido por algunas escuelas ha mostrado la relevancia del trabajo institucional, desplegado en estos establecimientos, para fortalecer la pertenencia de los profesores, gestar iniciativas que convocan a los alumnos y desarrollar acciones que ofrecen nuevas formas de transmisión y circulación de conocimientos, de experiencias sociales y colectivas, de acercamientos a diversos actores comunitarios, de aperturas a universos culturales diferentes y apropiaciones de recursos simbólicos y expresivos para comprender el mundo y volverlo objeto de reflexión e intercambio. Experiencias que vinculan el papel formativo del conocimiento que se transmite y la tarea socializadora, creadora de lazos sociales y de ciudadanía activa, reconociendo claramente este papel educador, en sentido amplio, que representa la escuela secundaria para los jóvenes. La obligatoriedad, como horizonte educativo, cobra pleno sentido en el marco de un replanteo profundo de las funciones de la escuela media, ligado a la determinación de avanzar en transformaciones pedagógicas progresivas e irrenunciables, apoyadas en el bagaje de experiencias transitadas, el protagonismo y la participación de la docencia. Convertir la ley en un programa de acción colectiva requiere de la comprensión de los procesos en curso, de la escucha a los múltiples aprendizajes acumulados y de convicciones relativas al valor social de la educación pública. Creemos que como universitarios estamos convocados a contribuir para que así sea

Cfr. Schelemenson, Silvia, 2004. Carli, Sandra, 2004.

[*] Investigadora y docente de la Escuela de Ciencias de la Educación. Vicedecana de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC.

Fotografía: Laura Lencina. S/T.

iego tiene 16 años. Vive con su familia en una villa de emergencia. Se levanta a las siete de la mañana y sale a trabajar en obras. Al caer la tarde, regresa a su casa donde “siempre hay algo para hacer”: armar los corrales, cavar los pozos, poner chapas en los techos. Los fines de semana no son muy distintos. La satisfacción de las necesidades básicas familiares es el ordenador de su vida coti-

diana. Pero la adolescencia de Diego también transcurre en otro espacio y tiempo que significa mucho para él y que sus padres cuidan: la escuela secundaria, donde cursa el tercer año, “para tener un trabajo bueno y no tener que andar en el carro como mi papá, debajo de la lluvia, al rayo del sol, todo el día…”. Como Diego, miles de chicos de los sectores más empobrecidos de nuestro país

Lic. Ana María Foglino * Mgter. Octavio Falconi ** Lic. Eduardo López Molina ** han comenzado a incorporarse a la escuela secundaria. Para ellos, ni el acceso ni la permanencia y mucho menos el egreso están garantizados. La masificación del nivel medio es un proceso relativamente reciente, aunque aún inconcluso: la tasa neta de escolarización era del 20% en 1950, 42,2% en 1980 y 71,5% en 2001. Ese crecimiento se caracterizó por una incorporación desigual de la población según su origen social,

ESCUELA MEDIA

INCORPORAR A LOS QUE RECIÉN LLEGAN

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[Masificación de la escuela media]

quedando grandes grupos excluidos. En 2005, mientras en el quintil más pobre de ingresos más del 30% de los jóvenes está desescolarizado, este problema afecta sólo al 3% del quintil más rico. Aún así, el crecimiento de las tasas netas de escolarización de los sectores más pobres evidencia la incorporación de estos nuevos sectores sociales a la escuela media, que del 41% en 1993 se elevó a 75,9% en 2005. Sin embargo, es preciso reparar en la configuración de nuevas formas de desigualdad: sólo el 13,1% de los jóvenes más pobres de nuestro país logra culminar sus estudios, mientras que los que pertenecen a los sectores más altos lo hacen en un 96,2%. “SER ALGUIEN EN LA VIDA” Los “recién llegados” a la escuela secundaria provienen de grupos sociales en situación de pobreza estructural, caracterizados por su no participación plena en el aparato productivo y por la inseguridad crónica de empleo y/o ingreso. Los espacios sociales donde viven y transitan sus vidas presentan condiciones habitacionales precarias y servicios públicos deficitarios. La escuela secundaria, que para estos adolescentes es uno de los pocos ámbitos de sociabilidad, emerge allí como una vía para escapar a un destino vivido en gran medida como inexorable. Para esos chicos ingresar a la escuela media se asocia a un mandato familiar que apunta a quebrar las trayectorias prefiguradas por el origen social y que se expresa en “llegar a ser alguien en la vida”. En sus representaciones, ello implica superar a sus padres y conseguir un trabajo digno, mientras que para sus progenitores, la incorporación de sus hijos a la escuela secundaria constituye una estrategia de cambio social y ello tiene implicancias relevantes. En definitiva, para estos adolescentes significa adentrarse a un mundo desconocido frente al cual no hay experiencias familiares previas que permitan ejercer una función de sostén y acompañamiento “sin más”, constituyéndose en una importante debilidad para su experiencia escolar. Asimismo, en tanto estrategia de cambio, lleva implícita una idea de proyección hacia el futuro –aunque sus contornos sean difusos– que sienta

alguna base sobre la cual ampliar el horizonte de lo pensable e imaginar trayectorias futuras, lo cual no es de menor significación para los procesos de subjetivación de estos jóvenes que deben construir en condiciones muy adversas su experiencia social en una sociedad en que, como afirma R.Sennet, se ha producido una ruptura en la proyección de las trayectorias. En este sentido, el desafío para las escuelas es imaginar cómo podrían contribuir a sostener esa apuesta familiar y abrir espacios que les permitan a los jóvenes imaginar posibles trayectorias futuras, entre ellas, educativas. LA CONSTRUCCIÓN DE LAS DISTANCIAS SOCIALES Llegar “a ser alguien en la vida” implica para estos adolescentes la construcción de una serie de “distancias sociales” respecto de otros significativos con los que comparten su vida cotidiana, lo cual gravita fuertemente en sus procesos de subjetivación y en sus tránsitos por la escuela. Por un lado, deben construir una diferencia respecto a la generación de sus padres. En el seno de sus familias se constituyen en “los primeros en llegar” a la escuela media. Son hijos de padres analfabetos o con estudios primarios finalizados o no y, casi excepcionalmente, con alguna incursión en la escuela secundaria. Distinguirse de los padres, superarlos y, en un sentido, negarlos, no está exento de un alto costo subjetivo. Asimismo, deben construir una diferencia al interior del propio grupo generacional. En muchos casos, se trata de “los únicos” en ingresar y/o continuar en la escuela secundaria en relación con sus hermanos y primos. Si ello constituye una marca de “distinción” que implica orgullo y satisfacción, a la vez los enfrenta a situaciones afectivas dilemáticas, generando un sentimiento de “culpa”: ser elegidos entre sus hermanos frente a la imposibilidad de sostener la escolarización de todos los hijos, tener un privilegio que supone grandes esfuerzos de sus padres y muchas veces de sus hermanos, ser el único exitoso entre hermanos con historias de fracaso escolar por una temprana inserción laboral, embarazo adolescente, entre otras razones. También

deben construir esta suerte de distancia respecto de amigos y conocidos del barrio que no asisten a la escuela. En sus relatos, al referirse a éstos, la imagen que aparece excluyentemente es la de un destino de “droga”, “vagancia” y “robo”. La experiencia escolar es significada entonces como un tiempo/espacio de protección y seguridad, aun cuando en algunos casos –y no sin dificultades– la experiencia escolar se conjugue con problemas de adicciones o delincuencia. Construir todas estas distancias sociales los enfrenta a las tensiones subjetivas que supone el distanciamiento de sus espacios de sociabilidad cotidianos. Dichas tensiones y sus efectos en los procesos de escolarización no parecen ser advertidos en una escuela para la cual estos jóvenes se asemejan más a la figura del extraño/extranjero, y en la cual no parecen encontrar apoyos subjetivos ni afectivos que contribuyan a tramitar esos dilemas, a excepción de algunos docentes. “UN PROFE QUE NOS DA UNA OPORTUNIDAD” “Aprobar todas las materias y pasar de año” y “terminar el colegio” son los deseos que estos jóvenes expresan con una recurrencia e insistencia casi unánime. Para ellos, la permanencia y el egreso de la escuela no están garantizados de antemano como un proceso “natural” de la reproducción social del grupo, sino que implican un “plus” de esfuerzo en una lucha que se dirime día a día. Las condiciones objetivas de vida, las cercanas experiencias familiares y sociales de abandono escolar, los dilemas subjetivos que tensionan su tránsito por la escuela, las dificultades de sus padres para ejercer una función de sostén y ayuda con las lógicas, saberes y tareas escolares y sus experiencias formativas en el nivel primario que por lo general no han logrado consolidar disposiciones y saberes necesarios para esta nueva etapa, se ciñen como una amenaza permanente a sus procesos de escolarización. En esa lucha experimentan que pasar de año/concluir la escuela no es sólo una cuestión de voluntad y esfuerzo personal, sino que su suerte se juega en el vínculo pe-

trabajo docente –que incluyen pero que exceden lo salarial– y de las escuelas, que han quedado desamparadas frente a un Estado que ha dejado de garantizar condiciones básicas para su funcionamiento. Pero también requiere poder advertir los dilemas subjetivos que enfrentan estos adolescentes y jóvenes, y que afectan sus procesos de escolarización; requiere poder imaginar nuevas estrategias de sostén para ellos. Porque como afirma Meirieu, la educación es un acompañar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo

“HACER SITIO AL QUE LLEGA” La escuela secundaria, desde su origen, estuvo más vinculada a la selección que a la inclusión social. La incorporación efectiva de estos nuevos sectores sociales, que se constituye en un derecho de estos adoles[*] Directora del Equipo de centes y jóvenes –y una obligación del Es- investigación del Proyecto “Adolescentes y tado y la sociedad– requiere repensar una Jóvenes en la Escuela Media: escuela que no fue pensada para ellos. la construcción de la experiencia Esto implica una profunda revisión de sus formativa en el marco de nuevas funciones y la construcción colectiva de un configuraciones curriculares, nuevo proyecto político-pedagógico para el nivel medio, al tiempo que políticas ten- proyectos institucionales y prácticas pedadientes a la modificación del rígido régi- gógicas”, del cual también forman parte men académico que obstaculiza el tránFalconi y López Molina. Centro de sito de los alumnos por la escuela (sistema Investigaciones de la Facultad de de asistencia, organización de los saberes y Filosofía y Humanidades, UNC. de los itinerarios escolares, del espacio y del [**] Investigadores tiempo, sistema de acreditación y promoy docentes de la Esc. de Ciencias de la ción), de las formas de transmisión del saEducación de la Facultad de Filosofía ber y de la formación docente, acompay Humanidades, UNC. ñadas de nuevas y mejores condiciones de

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pacios cotidianos –“saber hablar bien con otras personas”, “poder comunicarme”, ”saber tratar bien”, “no discriminar”, “aprender a convivir”, “ser educados”, “saber comportarnos”–, y otros que les brindarán las herramientas necesarias para desenvolverse en la vida, como “los derechos”, “la ética”. Por otro lado, valoran aquellos saberes que les permitirán posiblemente “conseguir un trabajo digno”, no en tanto conocimientos instrumentales específicos ni calificados que doten de competencias laborales, sino –en forma difusa– los saberes que son necesarios aprender para conseguir la certificación de la escuela secundaria completa.

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dagógico y las situaciones de enseñanza que les proponen sus docentes. Así reconocen como “buenos profesores” a aquellos que son “enseñadores”, “que te enseñan mucho”, “te enseñan cosas que vos no sabés”, los que “nos repiten para que entendamos”, “explican bien”, “son responsables”, “si sacamos mal en una prueba nos vuelven a tomar”, los que “te dan oportunidades”, “nos ayuda, más que todo si no podemos”, “nos hace estudiar y nos saca adelante”. Por oposición, un “mal docente” es aquél que “si uno tiene la capacidad y otro no, ayudan al que más sabe y al otro lo dejan aparte”, o el que “no te explica nada”, “te escribe en todo el pizarrón y no te explica”, el que “no enseña bien, te dicta rápido y nos quedamos y sigue dictando”, el que “no nos tiene paciencia”. Es decir, docentes que no favorecen el aprendizaje, poniendo en riesgo la continuidad del itinerario escolar. En sus valoraciones, un buen docente es aquél que conjuga la buena enseñanza con la capacidad de habilitar una relación transferencial: un “profe bueno”, que “te trata bien”, “tiene buena cara”, “te aliviana”, “te aconseja”, “te respeta”, “te acompaña”, “te pone límites cuando hace falta”, “te banca”, “comparte con nosotros”. El vínculo pedagógico se constituye para ellos en un sostén ineludible de una relación positiva con el saber escolar. Valoran, entonces, una transmisión que rebasa la enseñanza de contenidos curriculares pero que la incluye. Para muchos, la contención y la filiación en la experiencia formativa requieren como condición un docente que enseñe. Un “buen docente” es también quien transmite los saberes necesarios para llegar a “ser alguien en la vida”. Los aprendizajes valorados por esos adolescentes y jóvenes son, por un lado, aquellos que les permiten construir las diferencias y distancias sociales respecto a los modos y pautas que regulan los intercambios sociales en sus es-

[Desafíos en la escolarización del 2º año del Ciclo Básico Unificado]

MOMENTO DE QUIEBRES Lic. Andrea Martino*

a extensión de la obligatoriedad escolar a diez años y, en Córdoba, el corrimiento de la línea divisoria que separaba el nivel primario del nivel secundario (secundarización del 7º grado al 1º año del CBU), producto de una nueva re-organización del sistema educativo provincial, fue uno de los cambios más relevantes de la reforma de los noventa, que planteó nuevos desafíos a las escuelas y a los sujetos en la construcción social de la escolarización. A más de diez años de este cambio, y con una nueva Ley de Educación Nacional que extiende la obligatoriedad a toda la escuela secundaria, nos interesa reflexionar sobre las nuevas realidades escolares que se vienen configurando con la masificación del nivel medio y la presencia de un nuevo sujeto social y etáreo, en el seno de instituciones singulares, cuyos formatos escolares instituidos, tradiciones, dinámicas cotidianas, organización curricular y modos de enseñar y evaluar, fortalecen, interpelan, desconocen o fragilizan los modos en que los chicos ocupan la posición de alumno. Específicamente en este artículo, nos interesa abordar la problemática que –desde hace tiempo– parece configurarse en torno al 2º año del Ciclo Básico Unificado. El mismo viene siendo reconocido como un curso en el que se concentran los mayores índices de repitencia1 y de deserción escolar, precedidos por un proceso anual de acumulación de

amonestaciones e inasistencias, porcentualmente mayor que en el resto de los cursos de la escolaridad media. El registro de estos datos, como una primera lectura de análisis y de interés para investigar, lo reconocen como un curso en el que se reúnen y articulan ciertas problemáticas, que llevan a que el sostenimiento de la escolaridad por parte de los adolescentes se vea interpelado, fragilizado, o bien, quebrado. Inscribimos este interés de investigación en el seno de un proyecto que estudia la escuela como institución social, las experiencias de niñez/adolescencia y la escolarización en contextos urbanos, atendiendo al conjunto de conexiones y relaciones que las atraviesan en su devenir histórico y en contextos específicos2. De esta manera, nos interesaba reconocer y comprender qué procesos –y de qué orden– estaban alimentando lo que considerábamos una fragilización o quiebre en los procesos de escolarización de los alumnos en el 2º año del CBU. Situarnos en estos términos implicó mirarlo como un punto de inflexión en un proceso más amplio que dura los seis años de escolaridad, concibiendo la escolarización como un proceso en el que se configura una compleja trama de relaciones y sentidos que se despliegan en relación con la escuela, en los que se ponen en juego lazos sociales, redes de contención, procesos de identificación y pertenencia, apropiaciones cul-

turales y construcción de imaginarios de futuro. La escolarización es una experiencia institucional sustantiva en la constitución de subjetividades y en la inscripción en las redes objetivas y simbólicas del espacio social3. Esto nos permitió corrernos de plantear el problema sólo en términos de aquello que cobra visibilidad en las escuelas: repitencia, deserción, amonestaciones, y que provoca, en muchos casos, sensaciones de impotencia por parte de padres, docentes, preceptores y directivos, y de fracaso y pérdida de sentido en los propios chicos. La pregunta por el 2º año llevó a inscribirlo en las tramas de procesos inaugurados en primer año cuando los alumnos comienzan la escuela secundaria. Si los datos evidencian que en 2º año se concentran en mayor medida los porcentajes de repitencia y fracaso escolar, ¿qué cambia entre 1º y 2º año? LA EXPERIENCIA DE PRIMER AÑO El trabajo de investigación se situó –empíricamente– en una escuela secundaria de gestión estatal ubicada en una localidad del Gran Córdoba. Esta escuela viene sosteniendo una política de articulación con las instituciones escolares de nivel primario de la localidad en relación a la conformación grupal, pro-

que están acostumbrados a la primaria, todavía te dicen ‘seño’, entonces no podés poner a cualquiera”. A la vez, encontramos que los docentes remiten a una especie de “aflojamiento” en el tipo de exigencias que se hace con “los chicos de primer año, en especial en la primera etapa”; “el tipo de evaluación que tomo… es como más… es distinta… no te puedo decir que es más fácil… es más de juego… se les pide que contesten con sus palabras, por ahí si no pueden conceptualizar, o sea, usar la terminología correcta…”; “en las primeras semanas realizamos actividades más de integración, de que nos conozcan a nosotros, que conozcan la materia, de qué se va a tratar… se va más despacio” . Estas citas estarían dando cuenta de una escuela que decididamente construye y propone criterios institucionales que tienden a preservar y proteger los vínculos construidos durante la escolaridad primaria, a contemplar la edad de los chicos (“aún son muy chiquitos”) y a facilitar/apoyar los procesos de adaptación a la nueva lógica escolar de la escuela secundaria, a través de diversos soportes o sostenes institucionales. Hablamos de soportes o sostenes institucionales en referencia a aquellas estrategias que la propia institución ha construido por sí misma o dando cauce a ciertos lineamientos promovidos por las políticas educativas, y cuya finalidad es fortalecer los pro-

cesos de escolarización de los chicos en la escuela. Podemos decir que si bien el primer año del CBU se inaugura con otras reglas y lógicas distintas a las de la escuela primaria, lo hace con ciertos soportes institucionales que posibilitan a los chicos y sus familias realizar el pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria con ciertos apuntalamientos de peso que se constituyen en fundamentales, en especial cuando la separación de las “orillas” entre un nivel y otro que configuran dicho pasaje es escabrosa para determinados sujetos sociales4. En la configuración de estos soportes o sostenes institucionales es posible visualizar la articulación de representaciones institucionales acuñadas en torno a la edad (12 años, “son chiquitos”), en función de las significaciones que permanecen sobre el primer año del CBU como el antiguo séptimo grado (“son los que deberían estar en el séptimo de antes”); y de líneas de acción promovidas desde las propias escuelas y a nivel de las políticas educativas, que tendieron a “mirar” el primer año del CBU en sus novedades y desafíos. Las sugerencias de articulación con las escuelas primarias, el período de diagnóstico y adaptación durante las primeras semanas del año lectivo, la implementación de tutorías, la integración curricular de dos o más disciplinas en áreas, entre otras, fueron decisiones y me-

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moviendo su continuidad de un nivel a otro. Según la escuela, esta medida es percibida como positiva en relación a aspectos como la integración social de los chicos en la escuela, su rendimiento y logros académicos durante el primer año del CBU, pues las amistades y grupos de trabajo conformados a lo largo de la escuela primaria se ponen en juego en este nuevo tramo de la escolaridad, que para muchos es novedoso. Recordemos que la extensión de la obligatoriedad a todo el CBU implicó que adolescentes provenientes de sectores sociales que históricamente estuvieron excluidos del acceso al nivel medio comenzaran a poblar las aulas de una escuela secundaria que originariamente fue gestada para la formación de las élites. Estos contenidos fundacionales han persistido bajo diversas formas y generado, en interacción con otros factores, fuertes mecanismos de marginalización educativa. La preocupación institucional sobre la grupalidad es acompañada por otra decisión institucional referida, en este caso, a los criterios socio-educativos que se tienen en cuenta para la elección de los preceptores para el 1º año: “a los preceptores más comprensivos, que por ahí están estudiando en la universidad o en un terciario, tienen más formación, son más abiertos para los chicos, se los pone siempre en los cursos bajos, en especial primer año. Con esos chicos hay que tener mucha paciencia, por-

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Erica Naito. Múltiple Cómplice. Instalación.11 Bastidores con bordados, proyección de video perfomance. 2003.

didas que al “ablandar” ciertos rasgos del formato escolar tradicional del nivel medio, promovieron la institucionalización del primer año del CBU con soportes para el sostenimiento de la escolaridad. En segundo año las cosas cambian. LOS CAMBIOS EN SEGUNDO AÑO El pasaje a segundo año implica una serie de cambios en la conformación grupal. Entre diciembre y marzo muchos de los compañeros que entraron a primer año quedan en el camino, piden pase, o repiten. Esto implica un primer quiebre en la configuración del grupo. Junto a estas pérdidas, se producen nuevas incorporaciones: el segundo año queda conformado con grupos de alumnos de primer año que lograron “pasar”, con los que vienen de otras escuelas y con los repitentes de la propia y de otras. También, en determinadas circunstancias, hay una decisión institucional de desarmar los grupos, basada en criterios que no tendrían asidero en torno a la grupalidad sino sobre cuestiones disciplinarias y de control. En segundo año la elección de los preceptores, figura sustantiva por su permanencia institucional en los procesos sociopedagógicos de los chicos, no se realiza en el marco de una construcción institucional que atienda deliberadamente estos procesos. Las relaciones con los profesores, según los chicos, también parecen cambiar de espesor. Al respecto, son muy ilustrativas las opiniones de unas alumnas de segundo año, expresadas en una charla informal, realizada durante las primeras semanas del año lectivo: “todo es distinto… no te puedo decir en qué… te miran y te tratan de otro modo… en primero nos hacían jugar… te tenían más en cuenta… ahora de entrada todo es tarea, la de lengua ya nos dio un montón de tarea para hacer… es otro ritmo… te tiran a matar”, fueron sus comentarios. Los profesores, por su parte, daban cuenta de las siguientes frases: “en segundo son más grandes”; “en segundo ya saben de qué se trata la escuela”; “es en serio”; “nos ponemos más duros”. Junto a estos cambios institucionales en el pasaje del primero al segundo año del CBU que los adolescentes en calidad de

alumnos deben aprender a tramitar, nos encontramos con aquellos procesos y cambios psicofisiológicos de la etapa vital por la que atraviesan los chicos, ligados a un cuerpo que cambia, a un adiós a la niñez, a búsquedas identitarias novedosas y a la ampliación del mundo y las relaciones sociales en los que anidan convergencias de permisos, distanciamientos y re-posicionamientos de adultos sobre los chicos, continuidades y rupturas en la transmisión, que en el seno de determinadas condiciones socio-familiares adversas comprometen el sostenimiento de la escolaridad. En general, en este curso es donde aparece con fuerza en los relatos de los/las estudiantes la decisión de comenzar a trabajar, sus primeras experiencias sexuales y amorosas, los sentidos sobre el futuro y las decisiones a tomar en relación al mismo, que también les exigen ciertas apuestas y tramitaciones subjetivas que, “resueltas” en el seno de condiciones y contextos sociales atravesados por la precariedad de soportes materiales y simbólicos, se traducen en una decisión socio-educativa: continuar o dejar la escuela. Todo esto mientras son alumnos de segundo año y van tramitando como pueden –y como les sale– permanecer y llegar a tercero o quedar en el intento. Podemos decir entonces que el segundo año se constituye para muchos adolescentes en un año de fuertes decisiones respecto de continuar o dejar la escuela, en cuya resolución se ponen en juego las construcciones institucionales de la propia escuela y del nivel, las trayectorias socio-familiares, los mandatos y significaciones paternas sobre la escuela y el conocimiento, las experiencias que la ampliación de espacios y relaciones sociales va proveyendo al sujeto adolescente, la historia escolar propia de éxitos o fracasos y los propios sentidos elaborados en el seno de estas conjunciones. Finalmente queremos señalar que los resultados obtenidos hasta el momento no pretenden sólo destacar las construcciones institucionales de esta escuela sobre el 2º año, o las dificultades y condiciones sociales y subjetivas de los chicos en sí mismas, sino comprender la configuración y el anudamiento de estas conjunciones para ali-

mentar quiebres y fragilidades en la escolarización de los alumnos. Desde el reconocimiento de esta compleja construcción, creemos que las escuelas secundarias pueden proponer estrategias y líneas de acciones pedagógico-institucionales alternativas, que efectivamente puedan dar continuidad a lo construido para los primeros años, en términos de soportes institucionales, pero desde las especificidades, exigencias y desafíos que cada momento en el proceso de escolarización conlleva e implica 1

Cabe señalar que los datos que se presentan sobre repitencia en el Documento Preliminar para la Discusión sobre la Educación Secundaria en Argentina dan cuenta que en el 8º año (es decir el 2º año del CBU en Córdoba) llega al 15,72%, mientras que en 7º año (1º año del CBU) la repitencia asciende al 9,8%, y al 12,21% en el 9º año (3º año del CBU). 2 Proyecto de Investigación: “Instituciones, sujetos y transformaciones sociales. Cruces críticos y procesos instituyentes en la escolarización de niños y jóvenes”, dirigido por la Mgter. Olga Silvia Ávila y radicado en el Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón de la Facultad de Filosofía y Humanidades – Secyt 2008-09. 3 Cfr. Proyecto de Investigación: “Infancia, escuela y escolarización en el marco de las transformaciones sociales relacionadas con los procesos de pauperización”, radicado en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, 2002-2003. 4 La idea de orillas que configuran la línea divisoria que separa el nivel primario y el nivel secundario fue tomada de la tesis de maestría en investigación educativa (mención socio-antropológica) “Irse, volverse y desenvolverse. pasaje a la secundaria de jóvenes de zonas rurales. Un estudio antropológico en casos del nordeste cordobés a mediados de los ‘90”. Mónica Uanini. Director: Dr. Facundo Ortega.

[*] Integrante del Equipo de Investigación coordinado por Olga Silvia Ávila. Docente de la Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC. Docente de nivel medio en distintas instituciones secundarias desde hace 10 años.

Fotografía: Laura Lencina. S/T.

ichel Foucault decía algo con respecto a la emergencia de los dispositivos de poder que viene al caso para presentar a los Consejos de Convivencia. Decía que algo convoca a la emergencia histórica de un dispositivo, ya que para él, el estudio de la construc-

ción de subjetividad en la modernidad implica el análisis de las urgencias sociales que motivan la emergencia de los dispositivos de poder disciplinario. Orientado por este supuesto, entre 1996 y 2000, indagué en un estudio sobre la implementación de los llamados Consejos de

Mgter. Horacio Luis Paulín*

Convivencia en las escuelas secundarias de Córdoba, reconstruyendo sentidos fundantes para sus actores y qué traían de nuevo a la forma común de tratar la disciplina de los estudiantes (Paulín 2002 y 2006). En varios estudios realizados en Córdoba

ESCUELA MEDIA

HACIA UNA ESCUELA MÁS DEMOCRÁTICA

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[Implementación de los Consejos de Convivencia ]

se observa que desde antes de la década de los años noventa comienzan a gestarse un conjunto de experiencias institucionales que optan por modos participativos de gestión de la disciplina escolar (Alterman 1998, Paulín 2002). En la reconstrucción de los sentidos fundantes de estos proyectos se identifican: la disconformidad con el sistema tradicional de disciplina1 ya que no se observan procesos de reflexión y cambios de actitudes en los alumnos, la búsqueda de la prevención de las conductas de indisciplina que afectan a las relaciones entre los jóvenes y la escuela y entre sí mismos, y ciertas significaciones políticas que apostaron a que estos organismos podían contribuir a la democratización de las relaciones de poder en la escuela. Muchos educadores ya consideraban que las amonestaciones habían perdido su efectividad como advertencia, en la medida en que mientras haya cierta distancia con el número límite permitido no se percibe el efecto como castigo inmediato. Esto produce que los alumnos “aprendan” a especular y a posicionarse estratégicamente frente a los castigos de la escuela, sobre todo porque no hay un trabajo de apropiación sobre el sentido de la norma (Narodowsky 1993). LA PROPUESTA DE LOS CONSEJOS ¿En que consiste esta propuesta? La definición más común de los Consejos de Convivencia es que son cuerpos colegiados con representatividad tanto para la consulta acerca de las normas como para asesoramiento y evaluación de situaciones puntuales de la convivencia. Se integra con representantes de alumnos, autoridades, profesores, asesores psicopedagógicos, preceptores y, en muy pocos casos, padres y/o madres de los alumnos. Los representantes son elegidos por sus pares en asambleas. Los estudiantes eligen primero a sus delegados de curso o división, los cuales a su vez eligen entre ellos a los representantes en el Consejo. En 1997, en la ciudad de Buenos Aires se deroga el sistema de amonestaciones (vigente desde 1943) y se propone un Sistema Escolar de Convivencia en el que se

incluyen los Consejos Escolares para favorecer la participación de los alumnos y regular la disciplina con dicha participación. La ministra de Educación de la Nación de ese momento, Susana Decibe, intentó ampliar esa iniciativa a las provincias con suerte dispar, ya que algunas jurisdicciones continuaron con experiencias previas similares y otras simplemente no cambiaron. No obstante, desde 2001 se reglamenta en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA) la Ley 223 y se comienzan a implementar los Consejos de Convivencia. En 2003, la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense logró concluir con un proceso de cambio normativo en más de 1700 escuelas secundarias, a través de acuerdos de convivencia con la eliminación de sanciones del tipo amonestaciones, incluyendo sanciones reparatorias y Consejos de Convivencia. El año pasado, el actual GCBA resolvió autorizar a los docentes a emitir nuevamente sanciones leves a los alumnos sin pasar por los Consejos, ya que se estima que deben contar con un mecanismo de control disciplinario concreto, eliminado por el anterior sistema. Córdoba contaba con una rica experiencia de innovación desde 1985, aunque puede decirse que las políticas educativas nunca tomaron este aspecto como central y, en algunas épocas, hasta se trató de imponer la generación de proyectos de convivencia sin reconocer las acciones previas de las escuelas, ni dar condiciones institucionales adecuadas. A principios de este año, el actual Ministerio de Educación ha planteado como líneas de acción la adecuación normativa de los códigos de convivencia y la conformación de estos consejos. Cabe aclarar que la coexistencia del sistema de amonestaciones de 1943 con los regímenes de convivencia actuales, que parten de lógicas contradictorias, no ha sido puesta en discusión todavía. REFLEXIONES SOBRE LAS EXPERIENCIAS Transcurridos ya más de veinte años de experiencias de este tipo, podemos plantear algunas lecciones que recogemos de su paso por las escuelas secundarias, sobre

todo hoy que, desde las actuales políticas de educación, se insiste de nuevo con su implementación en las escuelas secundarias. Los casos investigados presentan un abanico de diferencias que van desde Consejos centrados en una restricción al análisis de situaciones de indisciplina de los alumnos consideradas más o menos graves (mediante la aplicación de sanciones vía amonestaciones u otro tipo tales como tareas reparatorias), a otros casos en los que estos órganos colegiados adquieren un sentido más democratizador de las relaciones intergeneracionales, de aprendizaje y ejercicio de convivencia y ciudadanía (Paulín 2006, Corrado 2008, Paulín y Tomasini 2009). En estos últimos casos, se incluye como propio y central de los Consejos la elaboración y revisión de la normativa escolar con la participación de alumnos y familias, la generación de jornadas y actividades de convivencia con participación de los alumnos y alumnas y, a veces, el ejercicio de una participación democrática por parte de los jóvenes en la escuela, proponiendo y decidiendo sobre algunos aspectos (no todos) de la vida cotidiana escolar. Cuando el accionar se centra en promover la convivencia y no en administrar sanciones (bajo el supuesto de que al participar los alumnos en esa práctica se legitimarían las sanciones con sus pares), las experiencias son favorables para recrear un orden escolar, configurado en relaciones de autoridad que se construyen desde un trabajo pedagógico que considera que la apropiación de las normas es parte del proceso de aprendizaje con participación activa de los jóvenes y no una mera inducción o imposición. Además, si no se centran en el control, se evitan nuevos conflictos: por ejemplo, los estudiantes tienen expectativas de que sus delegados los defiendan en el consejo; los profesores, a su vez, esperan que colaboren con el orden disciplinario y ellos mismos tratan de sortear este “fuego cruzado” de diferentes formas. En uno de los casos estudiados, alumnos delegados tomaban el rol de “jueces” de sus compañe-

LOS DESAFÍOS Entonces: ¿qué desafíos nos plantean algunos sentidos fundantes y estas posibles lecciones? La propuesta de los Consejos de Convivencia es –o debería ser– parte de un proceso de cambio y/o mejora de la convivencia institucional, para favorecer mejores relaciones de autoridad pedagógica y de participación de los chicos y chicas. Es decir, es otra forma de abordar los

conflictos, pero no los evita ni anula. Su sola implementación no tiene efectos mágicos; lleva tiempos, acuerdos y no todas las escuelas están en condiciones de aplicarlas en el mismo momento. No puede estar disociada de una fuerte discusión y consenso de los adultos de la escuela sobre cómo van a apostar a construir mejores relaciones vinculares y académicas con los alumnos y sus familias. Y a su vez, las escuelas deberían contar y poder exigir más apoyo técnico profesional para acompañar estos procesos de mejora, ya que la organización escolar no dispone de recursos humanos ni tiempos extras rentados para favorecer estos emprendimientos; así como también un margen negociado de autonomía política con respecto a la administración central. Dicha autonomía política, como colectivo educador y centro educativo, puede ser la base desde la cual construir progresivamente la autonomía moral de los jóvenes. De no ser así, los Consejos de Convivencia y muchas otras microapuestas cotidianas de los educadores, en lugar de innovaciones democratizadoras pueden volverse más de lo mismo. Y otra escuela para los jóvenes, más democrática, más inclusiva y con mayor calidad es posible y urgentemente necesaria

Por “sistema tradicional de disciplina” se refieren al sistema de amonestaciones como herramienta pedagógica que se consolida en 1943 mediante el Decreto 150.073 del P.E.N. Consiste en un sistema de notación, regulación y sanción de las conductas de los alumnos a través de las “amonestaciones”, consistentes en advertencias escritas que se van anotando en el legajo personal del estudiante. A cada “falta” disciplinaria le corresponde un número proporcional de amonestaciones y el límite para la expulsión es de veinte o veinticinco por cada año escolar. Tal sistema puede verse como un avance con respecto a las medidas de castigo corporales que eran comunes en las escuelas de ese tiempo.

[*] Investigador y docente de la Facultad de Psicología, UNC.

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ros (incluso con más rigidez que los adultos) y otros les daban “consejos” –como ellos mismos decían– sobre cómo “presentarse correctamente” al Consejo, simulando sentimientos de culpa y arrepentimiento frente a los adultos, de forma de obtener atenuantes en las medidas disciplinarias. O también, cuando se ponía como objeto de análisis la práctica docente en el Consejo, espacio compartido por adultos y alumnos, desde una lógica punitiva pero ahora dirigida al docente. Los Consejos de Convivencia instalaron en algunas experiencias escolares prácticas tales como el derecho a réplica de los chicos, un espacio para ser escuchados y un tiempo diferente a la clase donde los adultos dialogan con ellos. A veces se logra –como en algunas experiencias todavía en vigencia– que entre adultos y adolescentes se construyen acuerdos (provisorios) y prácticas de reflexión y ejercicio de los derechos, tanto de los jóvenes como de los adultos.

ESCUELA MEDIA

Fotografía: Laura Lencina. S/T.

Bibl iografía Alterman, N. (1998). Disciplina y convivencia encrucijada de la escuela media. Tesis de Maestría, Centro de Estudios Avanzados, UNC. Corrado, A.; Otero, M.; Padawer, A. y Rodríguez, M. (2008). “Convivencia y participación política en escuelas de nivel medio”, en Aguilar, Luciana [et.al.] La escuela media en foco: indagaciones sobre convivencia y política, lectura y escritura, y formación para el trabajo (39-160). Buenos Aires: Ministerio de Educación - GCBA. Foucault, M. (1977). “El juego de Michel Foucault”. Revista Ornicar, Nº 10, París. Narodowsky, M. (1993). Especulación y castigo en la escuela secundaria. Espacios en blanco, Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Paulín, H. (2002). “Los consejos de convivencia: ¿una alternativa democratizadora de la escuela o más de lo mismo?”. Revista Educar Nº 20, México. —————— (2006) Disciplinamiento y escuela media. Su expresión en los Consejos de convivencia. Córdoba: Facultad de Filosofía y Humanidades y Jorge Sarmiento Editor. Paulín, Horacio; Tomasini, Marina (2009). “Disciplina y convivencia: de innovaciones y rutinas en las escuelas secundarias”. VI Jornadas de Investigacion en Educación, Julio 2009, CIFFyH. Universidad Nacional de Córdoba.

[Educación e integración comunitaria para la salud sexual y reproductiva]

UNA NECESIDAD DE PROYECTO Mgter. Gabriela Rotondi*

os debates que instala hoy la Ley de Educación Sexual en las Escuelas de Argentina abren un nuevo capítulo respecto de los Derechos de Ciudadanía y las Prácticas educativas, particularmente en lo que hace a los derechos de la cuarta generación, vinculados al conocer/decidir de las mujeres y hombres en temas referidos a la salud sexual y reproductiva. En este sentido se interpelan además las posibilidades de instalar en el Proyecto Institucional de la Escuela aspectos relativos a la educación sexual. Esto amerita debates, pero además posicionamientos de los actores institucionales, para que vean en la ley una oportunidad de aporte al conocimiento y la calidad de vida de sus estudiantes. Aquí cobra sentido la legitimidad de la ley y sus posibilidades de implementación, tanto como las definiciones respecto de los derechos de las personas a recibir educación sexual en su formación para la toma de decisiones y el ejercicio de sus derechos.

Habrá entonces que recuperar puntos claves y posibilidades de posicionamiento institucional de la escuela, articulando al debate de la ciudadanía y los derechos humanos a una perspectiva integral de la educación sexual planteada en una institución que aún requiere realizar aprendizajes en esta cuestión. “El espacio institucional escolar, nos remite a escenarios altamente conflictivos y complejizados por atravesamientos vinculados a los problemas que se instalan como demandas sociales hacia la organización escolar. Esta complejidad obviamente se potencia en un entramado casi constante con los debates de género, que operan en la escuela del mismo modo que en otro espacio social, pero con un componente: el impacto de la escuela en los procesos de socialización y sostenimiento de estereotipos. Actuar desde el conocimiento en una institución, significa además, promover el conocimiento en los actores institucionales desarrollando capacidades de acción que superen los estados de malestar, con-

flicto y crisis que se viven cotidianamente en el espacio compartido: la institución”1. Esta cuestión se relaciona en profundidad con una ley que aún no es totalmente aceptada y consensuada, en una escuela que ha sido agobiada en los últimos años con la resolución de diversas demandas sociales en su escenario2. LA IMPLEMENTACIÓN En cuanto a los criterios de implementación de la ley, será necesario el debate de algunos aspectos. En primera instancia aludimos a los lineamientos curriculares que habrá que considerar, sumada a la posibilidad de pensar propuestas de índole transversal. Será central, a nuestro criterio, incluir en los debates la dimensión de análisis de género3, especialmente cuando alude a sujetos/as de derecho, así como también será clave abordar los reduccionismos que se plantean en torno al tema. En definitiva, debatir la aplicación de la ley en un proceso que involucre a los diversos acto-

LA ESCUELA SEXUADA El derecho a la educación sexual plantea además un cruce entre diversas dimensiones de la ciudadanía: la educación en sí como uno de los derechos sociales claves de los debates ciudadanos;; el co no cimiento para la decisión respecto de los derechos sexuales y reproductivos; los marcos relativos a los derechos humanos con

un vértice clave en el sistema educativo; los debates y las luchas de género como un aspecto ineludible del marco que plantea la ley; la perspectiva de integr alidad de la educación sexual, en tanto elemento para pensar los procesos de construcción de las estrategias necesarias. Esto define un nivel de expectación activa que es motor hoy de múltiples apuestas, desafíos y propuestas. Acompañar el proceso de implementación de la ley desde la Universidad es sin duda un compromiso que nos acerca a nuestras luchas cotidianas por los derechos, así como al análisis de las prácticas y representaciones vigentes en el tema. Por otra parte, el debate de la educación sexual y su nuevo enclave en las aulas es parte también de la cosecha de las luchas feministas y del movimiento de mujeres de Argentina por los derechos sexuales y reproductivos. Abordar la sexualidad en la escuela plantea un cambio social significativo para esta institución y las omisiones que conoce-

mos y para su proyecto, pero además el abordaje de los derechos en el espacio público de la escuela implica un reconocimiento a esta institución, como posible instancia articuladora de cambios en los sentidos y las representaciones sociales relativas al sexo, la sexualidad, la educación, así como la decisión, los derechos, la salud sexual y reproductiva, el género. La ley que instala este debate en las escuelas es sin duda un elemento progresista. “Sexuar” la escuela involucra e interpela también un reconocimiento de las posibilidades que plantea esta institución para abordar la temática y para reconocer en su escenario un debate propio de géneros. Un debate del cual la escuela no sólo forma parte sino que además tiene una tarea por realizar en el marco de una ley nacional que plantea la inclusión de esta cuestión en el Proyecto Institucional4. Es evidente que “sexuar” la escuela involucra responsabilidades diversas de actores también diversos. En primera instancia las

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res sociales, políticos y educativos, considerando la trama institucional, los nudos y conflictos planteados en relación al Proyecto Institucional de la Escuela y las condiciones de trabajo de los docentes, entre otras cuestiones. Atender la escuela implica aportar a las garantías de la implementación de la ley, analizar y proponer condiciones de aplicabilidad, cambios en la organización, las tareas, los espacios, así como también pensar en la modificación de las relaciones sociales que los sujetos establecen en las instituciones escolares a la hora de abordar esta temática en la escuela.

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Mateo Argüello Pitt. S/T. Técnica mixta sobre tabla. 30 cm x 40 cm. 2007.

responsabilidades del Estado emergen como ineludibles a la hora de abordar los obstáculos y posibilidades institucionales, en orden al escenario institucional de las escuelas y la implementación de la ley. Así también el abordaje de la formación docente se convierte en fundamental para poder ir validando la propuesta. Es indispensable que el Estado asuma su responsabilidad instalando en las escuelas el debate, pero también la acción de informar cómo plantea instrumentar la ley, y llevar adelante acciones para la implementación efectiva de la política, ya que es altamente probable que sea repelida y que los consensos institucionales no permitan construir estrategias. Emergen también como actores claves que puedan aportar y resolver: la sociedad civil, los movimientos de mujeres, las Universidades, entre otros actores relevantes, fundamentalmente en la cuestión de monitoreo y evolución de las propuestas de la ley. Esto implica una apelación a aquellas organizaciones que vienen trabajando el tema en el marco de la sociedad civil y que han acumulado capitales tanto temáticos como relativos a la implementación de políticas y redes de articulación; así como también a organismos representativos como la Universidad Nacional de Córdoba que acumuló en los últimos años experiencias en torno al tema, y amplió sus debates respecto de género, géneros, ciudadanías. En este marco no descartamos sino que alentamos el monitoreo que puedan realizar los actores principales de la implementación de la ley: los estudiantes. Al respecto venimos trabajando desde la Escuela de Trabajo Social, en la instrumentación de estudiantes secundarios para realizar acciones de monitoreo de la ley 26.1505. Es necesario que se incluya además en este punto el debate respecto de los “estereotipos” que permite el análisis y reflexión sobre las posiciones sociales de hombres y mujeres, teniendo en cuenta los elementos socio-históricos que explican la conformación de los roles y permiten un tratamiento desde los patrones de discriminación de género. Así también, es necesario considerar en el análisis de la adolescencia las posiciones de los suje-

tos/as como activos y en creciente autonomía. Esta mirada es vital para poder incluir al sujeto en las propuestas de cuidado, prevención, apropiación de contenidos, e incluso monitoreo de la ley. Será relevante analizar y revisar el enfoque de riesgo que aparece vinculado a la sexualidad. Es importante en este punto poder considerar una perspectiva que no introduzca la patología como abordaje; la mirada de la educación sexual integral está presente en el texto de la ley y no debe asociarse a la mirada patológica de la cuestión en su tratamiento. La primacía del derecho es tal vez el antídoto para los deslizamientos que puede producirse derivados de ciertos prejuicios. CONFLICTO Y DEMANDA A LA HORA DE LAS CONCLUSIONES Algo que opera en la trama del conflicto de la escuela son las demandas sociales que tanto el Estado como la familia y la sociedad hacen a la escuela pública. En ese sentido, la ley introduce una nueva demanda en la escuela. Esto implica que cuando por ejemplo las políticas sociales aparecen en la escuela6, dando respuestas a las demandas sociales, los docentes contestan de diversas maneras y lógicamente sus respuestas se vinculan a sus posicionamientos respecto del tema, y a cómo analizan la realidad de los sujetos. Y en ese sentido, el posicionamiento es una clave que opera involucrando perspectivas, creencias, prejuicios, posiciones personales que tienen que ser objetivadas. “Sin embargo y pese a ello, las demandas sociales ‘excesivas’ que se le plantean a la escuela, se constituyen en uno de los mayores obstaculizadores para resolver problemas sociales al interior de una institución cuya misión está ligada a la transmisión de conocimientos, y plantea además una veta paradójica: por un lado el estado involucra a la escuela en la resolución de múltiples necesidades sociales específicas (que van desde la alimentación, la parodia laboral de los planes jefas y jefes, etc.) para las cuales pareciera que no cuentan con recursos, y por otra parte es un dato concreto que la escuela por su potencial para convocar de manera

cautiva sujetos sociales, por su capacidad social integradora, sus recursos, redes sociales y por su misión institucional en sí, se vincula de manera directa a la vida social de sus sujetos principales (los estudiantes)”7. En este caso particular, sin embargo, no es atribuible a modo de punto de fuga la opinión de la sobrecarga respecto de la política. Ligamos a la escuela al conocimiento y claramente a la educación sexual. El punto es que la educación sexual no sólo se aprende con la apropiación de contenidos, esto es un alerta respecto de cuestiones tales como la transmisión de prejuicios. La escuela debe y puede hacerse cargo de esta cuestión, pero también es real que tendrá que recibir aportes, apoyos y procesos formativos para el abordaje y para la incorporación de la temática en su proyecto institucional, tanto en términos formativos como en términos de la normativa que la acompaña. La escuela se encuentra desbordada de problemas y demandas que superan lo pedagógico, exigiendo el desempeño de competencias que se alejan –al decir de algunos de sus actores– del proceso de enseñanza y del proyecto curricular institucional, atravesadas por las propias situaciones personales que desvían el foco de atención y abordaje de los problemas sociales en el escenario escolar. En este sentido sin duda hay que repensar las políticas sociales que se instalan en la escuela y avanzar sobre estrategias de protección social de la educación y sus sujetos, aun desde esta ley. Y por otra parte las/los docentes tendremos que comprender e incorporar una herramienta de derecho, en este caso del derecho a la educación y la decisión sobre la sexualidad

1 Rotondi, Gabriela (comp.) (2009). Equidad de género en el sistema educativo: una apuesta. Escuela de Trabajo Social. Universidad Nacional de Córdoba. 2 Nos referimos a la escuela que educa pero además alimenta, ofrece becas, aporta en los espacios laborales de planes jefas y jefes, entre otras resoluciones de las políticas sociales. Al respecto podemos aportar las conclusiones de las Investigación: “Impacto de las políticas sociales en el Proyecto Institucional de las escuelas públicas cordobesas (2008/2009)”. Universidad Nacional de Córdoba. 3 Nos referimos a los debates acerca de la noción de género en sí como construcción social, histórica, política y cultural que condiciona las rela-

ciones sociales entre los sexos y géneros. 4 “La dimensión del proyecto refleja la construcción de las finalidades y destinos de la organización. Demandas, reclamos, ofertas y ofrecimientos institucionales, van dando formas que a su vez tienen el marco de las políticas sociales. El Proyecto Institucional desnuda además las intencionalidades de la institución misma, el tipo de necesidades que resuelve o no, la precisión de saberes y haceres que requiere, y por otra parte plantea marcos o límites a la misión de la institución en sí”. (Rotondi 2008, página 8). 5 El proyecto “Participación juvenil y ciudadanía” que se viene desarrollando desde la cátedra de Teoría, Espacios y Estrategias de Intervención IV – Institucional desde 2007, instala junto a varias docenas de escuelas, la posibilidad de que los estudiantes secundarios aborden el monitoreo de la ley, previendo en la instancia de los Encuentros masivos de centros de estudiantes secundarios de Córdoba, llevar adelante estas propuestas. Sobre este proyecto se obtuvo recientemente el Premio de la Convocatoria Voluntariado Universitario con la Propuesta: “Agremiación y Acción Juvenil: un derecho ciudadano que forma ciudadanos”. Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Córdoba. Y se llevó adelante además el Tercer Encuentro de Centros de Estudiantes de escuelas públicas que contó con la participación de más de 1200 jóvenes cordobeses. 6 Venimos estudiando el tema desde el Proyecto: “Impacto de las políticas sociales en la Dimensión del Proyecto Institucional de las Escuelas Públicas de la Ciudad de Córdoba 2007-2009”. Es-

cuela de Trabajo Social. Y hemos relevado múltiples políticas sociales presentes en la escuela que constituyen en sí demandas sociales a una institución debilitada. 7 Rotondi, Gabriela (2007). “Desafíos a la intervención institucional en escuelas”. En: Las prácticas en la formación y en el ejercicio profesional del Trabajo Social. Universidad del Centro. Departamento Sociedad y Trabajo Social. Carrera de Trabajo Social. Facultad de Ciencias Humanas.

[*] Investigadora y docente de la Escuela de Trabajo Social de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UNC.

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Bibliografía Ley 26.150. ARGENTINA, 4 de octubre de 2006, promulgada el 23 de octubre de 2006. Aquín, Acevedo, Rotondi, Custo y otros (2003). Investigación “Jóvenes y adultos frente a la democracia”. Análisis comparativos. Escuela de Trabajo Social. UNC. Programa “La universidad escucha a las escuelas. Una estrategia del aprendizaje servicio en las prácticas de formación profesional”. Encuentro Nacional de la AAFATS. Universidad Nacional de Lujan, Argentina, 2004. Morgade, Graciela y Alonso, Graciela (2008). Cuerpos y Sexualidades en la Escuela. Paidós. Rotondi, Gabriela; Fonseca, Cristina; Gregorio, Lilian; Verón, Dolores y Villarreal, Mario. Informe de investigación. “Intervención Institucional de trabajo social en instituciones educativas”. Escuela de Trabajo Social, UNC. 2007-2008. Rotondi, Gabriela (comp.) (2009). Equidad de género en el sistema educativo: una apuesta. Escuela de Trabajo Social. Universidad Nacional de Córdoba.

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Mateo Argüello Pitt. S/T. Díptico, técnica mixta sobre tabla. 13 x 135 cm, 2007.

[Adolescencia y escuela media]

PARADOJAS Y DESENCUENTROS rente a la complejidad de los problemas que afrontan las instituciones educativas, se hace imprescindible para los especialistas interesados en el asesoramiento y la resolución de conflictos, dirigir investigaciones que permitan su comprensión para mejorar los dispositivos de abordaje, en especial para quienes lo hacen desde la universidad pública. El incremento del fracaso escolar en estos años pone en riesgo el sostenimiento de las trayectorias escolares y el egreso de los adolescentes de la escuela media. Pensar en causas solamente en términos cuantitativos impide avanzar en su comprensión. Este tipo de estudios existe a nivel gubernamental, pero requiere ser completado con otros que incorporen los discursos de los actores del escenario actual. A partir de esta necesidad se vuelve indispensable indagar las nociones que tienen los adolescentes acerca de la escuela y su impacto en los procesos de aprendizaje. El interés es conocer cómo los chicos perciben la escuela y la repercusión en el aprendizaje escolar, para luego diseñar dispositivos que permitan, desde el psicoanálisis y la antropología, brindar respuestas a la comunidad educativa a través de propuestas de extensión específicas. En este escrito relataremos parte del trabajo que se viene efectuando. Para ello tomaremos algunos fragmentos de las demandas institucionales y de las perspectivas de los alumnos. Esta problemática crítica del desencuentro plantea interrogantes acerca de cuáles son las razones que intervienen en la complejidad de este problema y cómo afectan estos factores en la producción escolar.

RAZONES PARA EL DESENCUENTRO La adolescencia liga su origen a la escuela

y a la prolongación del recorrido en estas instituciones. Se la define como un período anterior a la adultez, asociado con crecer y tiempo de espera, en el que la persona se prepara y forma para las obligaciones que impone el mundo adulto. Es una fase crítica que exige transformación, pasaje gradual del mundo infantil al adulto, en el que se construyen representaciones a partir de la lectura de lo real, realizada sobre los rudimentos de los primeros años. El adolescente debe procesar duelos, pérdidas sucesivas, atravesando esto último bajo la confrontación con los adultos, en la búsqueda y lucha por su identidad, que a posteriori permitirá la construcción de su proyecto de vida. La sociedad actual padece una adolentización generalizada, careciendo de mayores que ejerzan su rol en este proceso. Al mismo tiempo, el apego al consumismo y al yaísmo, trae modificaciones que impactan en las subjetividades y la escuela. Tiempo de espera y falta de tolerancia a la misma se transforman en la paradoja del momento. Este proceso transita paralelo a la mundialización y al avance de las nuevas tecnologías comunicacionales, que dejan atrás los valores hasta ahora universales e introducen variables en la cultura –o desordenan el modo existente– que se traducen en el mundo del trabajo, la comunicación, los mercados, impactando en las reglas de juego y el intercambio entre los sujetos y la sociedad. Las tecnologías introducen un nuevo lenguaje a los niños/jóvenes y otras representaciones sobre lo que hay que saber hacer. Por supuesto que hay una gran variabilidad de adolescentessegún las clases sociales, pero por distintos caminos, en más o en menos, todos se enfrentan a este proceso. Por otra parte, la escuela, pensada durante la modernidad como un dispositivo de dis-

Lic. Claudia Torcomián * ciplinamiento que permitiera a la mayoría acceder a un piso de conocimientos con determinadas características, se encuentra en tensión. La relación de los chicos con la institución se ha vuelto negativa, tanto así como para pensar en modificarla. LAS DEMANDAS INSTITUCIONALES Éstas presentan una gran complejidad pero comparten el eje acerca de la relación conflictiva. En palabras de una directora, “ha disminuido notablemente la promoción de alumnos en los primeros cursos, hemos instrumentado distintas estrategias pero la situación lejos de mejorar, empeora”. En otro caso, una docente expresaba que “tercer año me ha hecho pensar si sirvo para la docencia, ya que no logro que se interesen o trabajen en algo; parecería incluso que compiten por las malas notas”. Cotejando los registros académicos, se puede observar rápidamente que entre el 70% y 80% de los estudiantes no promueven durante el año, debiendo completar en coloquios o exámenes. Lo más asombroso es la cantidad de asignaturas: la gran mayoría rinde entre 4 y 10 materias. LAS VOCES DE LOS ALUMNOS Las nociones que tienen los alumnos acerca de la escuela y del conocimiento que allí se transmite no brotan espontáneamente, sino que son producto del inter-juego de representaciones que tienen al respecto los adultos y la sociedad en general, sólo que ellos las expresan en palabras y acciones específicas. En el trabajo de campo se recogió material que hemos reunido en categorías analíticas para avanzar en la comprensión del tema: 1) El aprendizaje y fracaso. Estudiar, ¿esfuerzo o zafar? La noción acer-

2) El vínculo con la escuela: ¿Para qué sirve la escuela? El conflicto fluc-

tuaba entre placer y displacer. Lo placentero deviene del encuentro con pares, del espacio para la socialización. Un lugar para estar con otros, relacionado con la contención. El displacer esta ligado a la esencia institucional, básicamente a lo que se enseña. Otorgan valor al título y, simultáneamente,degradan los aprendizajes: “Es importante el papel, todos queremos el título, pero lo

que enseñan en la escuela no me interesa… tenés que terminar sí o sí, aunque quieras jugar al fútbol”. “Sí o sí” remite a cumplir con un requisito social quearticula con lo laboral, sin observar deseo individual. A su vez, entra en descrédito cuando aparecen las frágiles vinculaciones entre los títulos y las oportunidades. 3) Los pares y el aprendizaje. Entre los jóvenes coinciden que el grupo tiene peso en el aprendizaje y en el vínculo con la escuela, ya que en los grupos donde la mayoría no estudia, es difícil hacerlo. Esto se profundiza en situaciones competitivas por liderar los peores puestos. Los pares se ofrecen como modelo de identificación durante la adolescencia. 4) Transferencia negativa ¿Un obstáculo para el aprendizaje escolar?

La idea negativa acerca de la escuela apareció unida a la imagen de los docentes. Los obstáculos se relacionan con los problemas de autoridad: “cuando no tiene autoridad es un lío bárbaro, dictan y dictan y el lenguaje es incomprensible”. Así, fallas en las metodologías o falta de articulación de los contenidos a cuestiones prácticas, falta de motivación o deseo por enseñar o poca preparación, se trasladan a la figura docente, la tarea extraescolar y las exigencias curriculares. IDEAS Y ALTERNATIVAS Pensar la transformación de la escuela es complejo, pero no imposible. Hay algunas

cuestiones que son esenciales preguntarse: ¿qué tiene que conservarse y qué puede modificarse en el dispositivo? En ese debate hay tres cuestiones fundamentales como metas a mediano y largo plazo: la cuestión de la equidad, la construcción de legalidades acompañada de una ética del futuro y la autonomía individual gradual. Como alternativa a corto plazo se propone poner en funcionamiento programas integrales que tengan como eje la promoción de la convivencia, la salud y el aprendizaje escolar. De estos programas se derivan proyectos específicos de acuerdo a las prioridades de cada institución. Uno fundamental es el proyecto de tutorías a cargo de docentes, que permita a partir de la escucha la reconstrucción de la relación entre los adultos y los alumnos, y a su vez que esto se deriveen la base de una relación transferencial positiva Bibl iografía Achili, Elena (1985). “El enfoque antropológico en la investigación social”. Torcomián, Claudia (2006). “Una mirada psicoanalítica de la relación docente alumno en el Banquete de Platón y su proyección en la escuela de nuestro tiempo”. En Estudios Platónicos II. Ediciones Copista. Vega, Marta; Barrionuevo, J.; Vega, Verónica (2007). Escritos Psicoanalíticos sobre adolescencia. Eudeba.

[*] Investigadora y docente de la Facultad de Psicología, UNC.

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ca del esfuerzo que requiere el ritmo escolar y la cuestión de aprender atajos estuvo presente en todos los grupos de trabajo. La oposición al disciplinamiento se manifiesta con apatía, falta de interés por saber acerca de los contenidos escolares, sin registrar malestar por no llegar con el cumplimiento de las tareas. También coinciden en no dedicarle el tiempo suficiente, prefieren invertirlo en otras actividades: “hay otras cosas, estar con amigos, la tele o Internet”. Para algunos, fracasar es perder un año y prolongar otro año en la escuela. “Te quedás por no saber, pero no sé si es malo”, una frase que se reitera en repitentes. Un alumno que lo hacía por segunda vez decía: “en 2º me llevé 9 y me quedé; en 3º, 10; y en 4º, 11”, lo que demuestra que no se provocan cambios. Los alumnos repitientes coincidieron en que no estudiaron y tampoco dimensionaron que ponían en riesgo el año. En general, van zafando hasta que se interpone un límite y luego, en la búsqueda de soluciones, buscan más atajos.

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Mateo Argüello Pitt. S/T. Técnica mixta sobre tabla, 80 x 120 cm. 2006.

[ El papel de los medios y el desinterés de los alumnos en el aula]

SABER RACIONAL Y ESCUELA RAZONABLE Lic. María Carolina Saiz *

esde hace varios años, se ha hecho evidente que los alumnos de la escuela media han agudizado el desinterés y el desgano por el formato de aprendizaje que se lleva a cabo en el aula. La dispersión frente al trabajo de lecto-escritura o a la exposición del docente, la necesidad de moverse, andar por el curso, conversar, salir y entrar al aula por fuera del horario reglado, entre otras cuestiones, conforman una nueva manera de actuar como estudiante. Si bien la falta de entusiasmo y la apatía son sensaciones que históricamente han rondado el aula, hoy se ponen de manifiesto de tal manera que producen una serie de tensiones, condicionando la participación de los alumnos a la hora de realizar las actividades, empobreciendo los resultados de aprendizajes y produciendo conflictos en las relaciones escolares. Hecho que pone en cuestión la autoridad del docente y crea un ambiente propicio para fricciones y agresiones entre los alumnos. Los profesores se quejan reiteradamente y dicen que los alumnos están cada vez más vagos y desinteresados por el conocimiento que ofrece la escuela, mientras que los jóvenes en su intento por explicar lo

que sienten hablan del aburrimiento y de la falta de atractivos que les provocan las propuestas que los docentes llevan a clases. En nuestra investigación este conflicto fue abordado proponiendo una articulación con la noción de mediatización cultural. Jorge Huergo señala que el contacto permanente de los jóvenes con los diversos medios de comunicación modela nuevas formas de relación con el conocimiento, ya que los medios también difunden aprendizajes, hecho que pone en cuestión formas tradicionales de aprender como las escolares. Eva Da Porta plantea que la cultura mediática está transformando la relación de los sujetos con el saber, con los modos de producirlo, transmitirlo, recibirlo y valorarlo; y que si la escuela no advierte esta situación puede entrar en un proceso de deslegitimación irreversible1. Desde esta perspectiva de análisis nos preguntamos ¿de qué forma los procesos de mediatización de la cultura abren una brecha entre las disposiciones que ellos construyen y las que requieren la escuela para aprender?, y en este sentido ¿cómo participan los medios en la constitución del desinterés y la falta de atención en el aula? Para indagar sobre este asunto, desarrolla-

mos un trabajo etnográfico, con entrevistas en profundidad, a un grupo de alumnos entre tercero y cuarto año en República Argentina2, una escuela pública y periférica en contexto de pobreza de la ciudad de Córdoba, por lo cual fue una decisión analizar el problema presentado desde esta condición socio-económica. ONDAS DE RADIO Según lo relevado en campo, las prácticas mediáticas de mayor preferencia e incidencia en la vida cotidiana del grupo son dos radios locales: Popular y Suquía. Ambas son radios que se dirigen al sector popular, difunden sobre todo música de cuarteto, tropical en general (ritmos caribeños) y música latina; el tono del programa es informal con muchos momentos humorístico (chistes y chascarrillos), otros un tanto dramáticos donde se cuentan noticias de violencia, dramas pasionales, y también participan los oyentes con mensajes. Estos diferentes discursos se entrecortan y solapan unos a otros con un ritmo dinámico y entretenido. Pasamos a presentar algunos pasajes de entrevistas que nos parecieron significativos, pues muestran de qué forma ellos es-

gunos casos se llega al extremo de tener un solo espacio común. En esta realidad observamos la superposición de actividades, rutinas y personas en un mismo espaciotiempo, lo cual condiciona también la posibilidad del silencio y la tranquilidad del cuerpo. En otro tramo de entrevista, Daniela (que no es la única) dice: “yo prendo la tele, miro la tele pero escucho la radio…”. Esta experiencia comunicativa presenta de forma superpuesta pero no integrada, imágenes y audio, situación que en otra época hubiese sido percibida como un disparate. En esta experiencia se está valorando la multiplicación de efectos y sensaciones físicas por encima de la función cognitiva o informativa del discurso, lo cual promueve un tipo de atención dispersa. DISCURSOS Y ROMPECABEZAS Para analizar cómo los medios condicionan la atención en los procesos de recepción, adoptamos la perspectiva de Jesús Martín-Barbero cuando afirma que en la actualidad la gramática de los relatos mediáticos se alimenta del “zapping” y desemboca en el “hipertexto”. Ambos textos

son producidos a partir de pedazos o fragmentos de otros anteriores. En el caso del hipertexto el lector va seleccionando esos pedazos al saltar de una Web a otra, produciendo una lectura-escritura, ya que a medida que se lee se escribe un nuevo texto. De esta forma, asistimos a una época en la que se observa la reducción de la trama narrativa, el acortamiento de las secuencias, la desarticulación y la recombinación, mezclando textos (orales, visuales, escritos) en nuevas situaciones comunicativas. La consecuencia de estos relatos mediáticos implican un quiebre con la matriz cultural lineal y secuencial de la cultura letrada y racional, lo cual modifica también la forma en que se estructura la percepción y el pensamiento, y produce ideas como la que comenta una alumna: “leer ya pasó de moda”. En términos generales, estos nuevos relatos permiten que la atención se mantenga de forma intermitente, puesto que la fragmentación textual posibilita saltar enunciados, realizar un recorrido propio de lectura o escucha, suspender la atención y volverla a retomar en otro momento sin que por ello se pierda la totalidad del proceso receptivo.

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cuchan estas radios e invita a pensar algunas articulaciones con el desinterés y el desorden que observamos a diario en el aula. Para empezar destacamos cuál es la explicación reiterada que dan los estudiantes sobre por qué prefieren la radio antes que otros medios. Sonia3 dice: “yo no veo tele, a mí me gusta la radio, porque vos la ponés y andás por todos lados… escuchas todo lo que están diciendo… voy limpiando… haciendo… en cambio con la tele tenés que estar ahí para ver qué está pasando.” La televisión los obliga a mantenerse inmóviles frente a la pantalla, mientras que ellos valoran el moverse por la casa, desarrollando otras acciones mientras la radio está prendida todo el día. En este sentido, la radio se acopla mejor a la relación que mantienen con el cuerpo. Gloria llega a decir: “yo duermo con la radio prendida”, lo cual manifiesta también la imposibilidad de la experiencia del silencio. En función de los comentarios de las estudiantes, consideramos relevante lo que cuenta una de las preceptoras, que es trabajadora social y vive en el barrio. Ella dice que muchos de los hogares no tienen la cantidad de habitaciones o camas para todos los miembros de la familia, y que en al-

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Fotografía: Ariel Orazzi

Gonzalo Abril señala que todos los textos impresos (libros, folletos, carteles publicitarios, periódicos) fueron definiendo sus formatos en función de racionalizar los recursos del proceso productivo, por una parte, y de “capturar y mantener el interés del lector”, por otra4. En este sentido, observamos que los medios impresos –también los audiovisuales y orales– condicionan nuestra atención, articulando de manera sinérgica características como: velocidad, novedad, estética, imaginación, impacto afectivo. Este despliegue de seducción modela una forma de percibir las actividades de lecto-escritura y la escuela. Aún así, desde mi experiencia como docente me he asombrado y mucho al ver como en mis clases algunos alumnos lograron resolver actividades de lecto-escritura, inclusive con cierto nivel de profundidad y comprensión, conversando, andando por el curso, empujándose unos con otros; lo cual puede estar indicando nuevas modalidades, posibilidades o inclusive necesidades de lidiar con el pensamiento y la comunicación en el aula. A la vez, esto hace que nos interroguemos, como docentes, hasta dónde nuestra forma de concebir los procesos de aprendizajes está dificultando comprender otras lógicas desde las cuales hoy aprenden los alumnos. Jesús Martín-Barbero señala que las nuevas experiencias mediáticas también hacen circular saberes valiosos y pueden construir experiencias comunicables desde una nueva sensibilidad, y pone como ejemplo el hipertexto que se abre a una textualidad no lineal. Con esto plantea la posibilidad de nuevas textualidades, no centradas exclusivamente en el libro. VOCES Y PROTAGONISTAS En otra entrevista Juan señala que se aburren porque los profesores en vez de hablar con ellos, dictan los contenidos y se van, mientras que Mariana dice que les interesa cuando los profesores “cuentan lo que pasa”, refiriéndose a debatir las noticias del momento, y dan el ejemplo de algunas que sucedieron en esos días, como “las violaciones de las chicas, el aborto”. El hecho de que la escuela sea un lugar al

que ingresan los temas de actualidad parece investirla de acción y de emoción para los alumnos, lo cual torna el tiempo vivido allí atractivo frente a los conocimientos históricos desde los cuales habitualmente se espera que enseñe la escuela. También es cierto que las noticias permiten que los alumnos traigan al aula sus propios saberes, mientras que los saberes expertos le dan un fuerte protagonismo al rol docente, limitando su participación. Estos intereses de los alumnos van de la mano con lo que Martín-Barbero define como una transformación central que producen los medios, y particularmente la televisión, que es darle a conocer a los niños y jóvenes aquello que la escuela se encargó de ocultarles, porque eran considerados asuntos del mundo adulto. Los medios los ponen en contacto con temas de todo tipo, a través de las programaciones que compiten en su mayoría por el contenido más truculento e impactante. Lo cual hace que estén al tanto de las intrigas, miserias, sexualidad, corrupción de ese mundo, hecho que también redefine la relación de autoridad con los adultos, afectando la relación entre alumnos-docente. Es importante observar como esto produce entre los medios y la escuela una profunda tensión, ya que como venimos analizando mientras los medios difunden un saber fragmentado que no respeta edades, los libros presentan sus contenidos de forma lineal y secuencial. Lo cual, como lo afirma Martín-Barbero, implica que el alumno recibe el saber como “paquetes de conocimientos” que le son suministrados considerando sus edades como peldaños fijos. Esto produce conflictos en el aula ya que los alumnos se interesan y quieren hablar sobre temas de los que se apropian en sus prácticas mediáticas, mientras que en el aula se siguen viendo los contenidos previsto en una currícula que no se abre a dialogar con estos nuevos saberes, descentrados del libro y deslocalizados de la escuela. Consideramos que esta institución sigue siendo un lugar fundamental para que los alumnos se apropien de ciertos conocimientos y se relacionen. ¿Podría pensarse otra modalidad, para que este objetivo se cumpla, que permita cierto movimiento

del cuerpo y de la mente, o donde se intercambien actividades de mayor introspección con otras más dinámicas y participativas? ¿Cómo proponer actividades que también se liguen con sus mundos afectivos, simbólicos, sensoriales, estéticos? Estas preguntas no implican renunciar al importante papel histórico que tiene la escuela en el desarrollo del pensamiento racional, abstracto y analítico ligado a la matriz de la lecto-escritura, ni tampoco depositar una fe ciega en la tecnología dentro de la escuela, sino aprovechar la crisis para reflexionar sobre cómo hacer para que el saber tradicional y racional de la escuela se abra a dialogar con otros emocionales y subjetivos. Seguir excluyendo un análisis profundo sobre las nuevas formas que tienen los jóvenes de aprender el mundo contemporáneo, colabora con datos que saltan a la vista: niveles altísimos de repitencia, deserción, cambios permanentes de escuela, conflictos de todo tipo, violencia, y lo que no deja de ser profundamente preocupante, apatía y desgano por lo que allí pueda suceder. ¿Habrá llegado el momento de girar el péndulo hacia el lenguaje escuchando lo que esta realidad nos viene a expresar y buscando palabras para hacer viable una escuela menos racional y más razonable?

Da Porta, E. “Apuntes para estudiar la mediatización de la cultura. Un estudio de caso”. Revista Estudios, Nº 13, Córdoba, 2000, p. 120. 2 El nombre de la escuela es ficticio. 3 Los nombres de los alumnos son ficticios. 4 Abril, G. “La información como formación cultural”. En Cuaderno de Información y Comunicación, Información y cultura visual, Vol. 12, Publicaciones Universidad Complutense, Madrid, 2007, p. 66.

[*] Integrante del equipo de investigación “Las Relaciones Sociales en la Escuela Media”, dirigido por la Mgter. Mónica Maldonado, del Centro de Investigación “María Saleme de Burnichón” de la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC.

Christian Román. Test.5. Fotografía. Intervenciones en Pizarrones del Colegio Nacional del Monserrat. 2005. Tríptico, detalle.

[Políticas neoliberales, mutaciones institucionales y su impacto en el oficio de enseñar]

CUESTIÓN DE ESTADO

texto de nuestro país. En este artículo presentamos algunas reflexiones1 sobre las mutaciones de la matriz institucional Estado-escuela sobre la que se fundó la escuela pública y los efectos (estructuras y subjetividades) en las instituciones escolares y en la configuración de nuevas condiciones del trabajo docente. DESARTICULACIÓN DE LA MATRIZ ESTADO-ESCUELA En las sociedades latinoamericanas, desde fines del Siglo XIX y hasta avanzado el siglo XX, los estados nacionales construyeron los sistemas escolares públicos asumiendo una matriz estable de escolarización o “programa institucional” para organizar social y espacialmente el poder y dar forma a un proceso de socialización de la población, transmitiendo los valores de la cultura

nacional y asegurando el modelo económico capitalista. En esa matriz estable podemos reconocer como pilares fundantes: La ciencia y la razón fundamentaron los valores y principios que otorgaron sentidos a las prácticas escolares en la transmisión de un “modelo cultural ideal”. Considerados indiscutibles, homogéneos, no necesitaban ser justificados porque se interpretaban como principios universales. La formación del ciudadano para la construcción del Estado-Nación y la integración de los sujetos al proyecto civilizatorio se naturalizó en las prácticas escolares mediante la inculcación de un conjunto de símbolos, creencias y valores que transmitieran un sentimiento de pertenencia a un “nosotros”. Parafraseando a Dubet, “socialización y subjetivación formaban parte de un continuo”. La escuela como agente de sociali-

ESCUELA MEDIA

n los últimos años se discute hasta qué punto los problemas actuales de la escuela son el resultado de la ofensiva neoliberal o si se inscriben en una “mutación mucho más larga y profunda de la misma institución escolar”. Es evidente a esta altura de la primera década del nuevo milenio que las profundas transformaciones sociales, políticas y culturales conmocionaron el mundo social y las instituciones claves de la modernidad, como el Estado y la escuela. Podríamos hipotetizar que buena parte de las mutaciones en el sistema educativo y en las instituciones escolares, atribuidos a las reformas, serían más bien resultado de la combinatoria del despliegue de las políticas educativas neoliberales y de las transformaciones de la propia institución escolar, con las particularidades que asume en el con-

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Lic. Estela M. Miranda*

Christian Román. Test.6. Objeto, performance, fotografía. Bolsa de Dormir con forma de Test. 2005.

zación cumplió un rol fundamental en la producción de un individuo autónomo, a la vez que lo socializaba en las normas y valores compartidos de la comunidad nacional. b) Para las grandes mayorías, la escuela constituía el único canal a través del cual accedían al conocimiento y a la cultura; un referente universal y un dispositivo que en el imaginario social operaba (para algunos sectores todavía hoy) como posibilidad para alcanzar mejores condiciones de existencia. El conjunto de las instituciones escolares (sistema educativo) funcionaba sobre una modalidad de coordinación burocrática en la cúspide, regulado por un agregado homogéneo de procedimientos formales y de control, y financiado exclusivamente por el Estado. c) Los docentes constituían un cuerpo de funcionarios públicos, o una parte del Estado diseminada en cada rincón de la geografía nacional, encargados de ensamblar las piezas fundamentales entre los valores universales y los individuos particulares, lo que los ubicaba en un lugar de autoridad, prestigio y respeto social por ser los portadores de “principios superiores”. Escuela y docente eran incuestionables. Entonces, es posible comprender el consenso social acerca de los sentidos de la educación y los esfuerzos por diseminar la es-

cuela en todos los rincones del territorio nacional como una preocupación central de las políticas educativas, hasta avanzado el Siglo XX. Hoy ese consenso social parece haberse quebrado, o en palabras del sociólogo francés François Dubet: “Vivimos la descomposición de elementos y representaciones que el programa institucional tuvo la capacidad de integrar en un sistema percibido como más o menos coherente. Los ‘valores’ perdieron su unidad; ‘la vocación’ choca contra los requerimientos de la eficacia profesional, contra los constreñimientos de organizaciones más lábiles y más complejas, y la creencia entre socialización y subjetivación ya no resulta evidente”. En países como los nuestros con una fuerte presencia del Estado y una débil articulación con la sociedad civil, la inserción periférica a la globalización y las reformas neoliberales afectaron, particularmente, la dimensión simbólica del Estado, en tanto “el orden que proporciona predecibilidad social generalizada, garantiza la igualdad ciudadana a los miembros de la nación a través de los derechos políticos y la efectividad de las garantías individuales” (Guillermo O´Donnell). El debilitamiento de la capacidad simbólica del Estado-Nación y, consecuentemente, la pérdida de su capacidad integradora de los sujetos a un proyecto social impactaron en la escuela pública, aliada fundamental en la construcción simbólica de ese modelo estatal. REGULACIONES POLÍTICAS Y TECNOLOGÍAS DE GESTIÓN Es importante no perder de vista que las reformas educativas de las últimas dos décadas fueron parte sustancial de los cambios estructurales en el Estado. Apoyándose en la ley como estrategia de cambio y en las reestructuraciones administrativas, pretendieron modificar sustancialmente los sentidos, las prácticas escolares y a los docentes. En los marcos regulatorios es posible identificar una fuerte tensión entre regulación estatal/regulación de mercado. Este juego simultáneamente opera, por una parte, desde un reposicionamiento del gobierno

central bajo la modalidad del control a distancia o Estado evaluador y la coexistencia de mecanismos burocráticos/tradicionales de gestión del sistema educativo (propias de una regulación burocrática y centralizada) y, por otra parte, desde la promoción de la descentralización y la autonomía institucional, propia de los procesos de autorregulación de mercado. El modelo de gestión de la educación implantado desde las reformas neoliberales combina formas de planeamiento y control central en la formulación de las políticas y descentralización operativa para conseguir cambios significativos en las aulas y en las prácticas de los docentes mediante decisiones tomadas a la distancia por la autoridad central. Para ello utiliza como tecnologías políticas básicas: la evaluación y la distribución de fondos para proyectos institucionales por mecanismos competitivos. La tecnología de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos opera como dispositivo de “legitimación de la educación a través del desempeño”. Al respecto, el sociólogo inglés Stephen Ball, sostiene que los docentes ven reducidos los espacios para la autonomía y los criterios profesionales porque a través de las evaluaciones se intenta una normalización de la práctica en la clase. Lo que comienza con las evaluaciones a los alumnos se abre al control del desempeño de los docentes y las escuelas, y genera comparaciones entre ellos. Estas comparaciones se asocian con pagos de incentivos o asignaciones salariales (a los docentes), vinculando evaluación y desempeño2. Los programas y proyectos, que llegan desde el ministerio nacional o provincial, como los elaborados por las instituciones escolares, introducen una nueva dinámica institucional. Las escuelas cada vez más compiten por financiamiento para ganarse y sostener los proyectos destinados a atender una diversidad de cuestiones pedagógicas y sociales: innovar en el aula, refaccionar y equipar escuelas, disminuir la deserción, repitencia, sobre-edad y el rendimiento académico de la población escolar en situación de riesgo educativo. En definitiva, la responsabilidad por el mejoramiento de la equidad y de la calidad educativa es depo-

REFLEXIONES FINALES PARA SEGUIR PENSANDO En los últimos cinco años asistimos a nuevas orientaciones de las políticas educativas que recuperan la centralidad del Estado y, por lo tanto, reinstalan política como eje de las acciones estatales. Los nuevos textos legales (Ley Nacional de Educación, Ley de Financiamiento Educativo, Ley de Formación Técnico-Profesional y, en discusión, la Ley de Educación Superior, entre otras) se enmarcan en los intentos de la política educativa nacional

de reparación del fracaso de la llamada “Transformación Educativa” y de recuperación del sentido político del discurso educativo. Contar con nuevos marcos normativos es un buen punto de partida porque abre nuevas expectativas y esperanzas, pero no alcanza para modificar la crítica realidad educativa del país. Los cambios reales y efectivos en las escuelas no son automáticos; son el resultado de múltiples y complejas intervenciones donde las políticas educativas definen el campo y las reglas de juego, los tiempos, el lugar y los temas. En las prácticas cotidianas de las escuelas se juegan(traducen y recontextualizan) los discursos y textos de las leyes. Las escuelas solas no pueden. Los Estados nacional y provinciales necesitan acompañarlas, también desde otras políticas públicas, para que los argentinos recuperemos la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado, como establece la Ley de Educación Nacional (2006) Bibl iografía Ball, Stephen. Education Reform. A critical and post-structural approach. Open University Press, Londres, 1997. Dubet, François. El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos ante la reforma del Estado. Gedisa Editorial, Barcelona, 2006. 1 Estas reflexiones recuperan algunos resultados de investigaciones realizadas en los últimos años, en particular el Proyecto de investigación 20082009: “Estado, mercado y educación. Nueva regulación del Sistema Educativo: sus efectos en la gestión de las instituciones y en el trabajo de los docentes”. Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Proyecto financiado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba. 2

En las universidades nacionales esta lógica está presente en el Programa de Incentivo al Docente-Investigador, desde 1993.

[*] Investigadora y docente de la Esc. de Ciencias de la Educación de la Fac. de Filosofía y Humanidades, UNC.

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CAMBIAR EL TRABAJO Y “EL ALMA DEL DOCENTE” La previsibilidad de los contextos organizacionales burocráticos sobre los que se diseñaron los sistemas educativos estaba sostenida en el rol dominante de Estado y su articulación con el modelo de sociedad imperante. Hoy las escuelas y los docentes enfrentan múltiples, diversas y complejas demandas que conllevan importantes riesgos e incertidumbres en la tarea, por la presión de escenarios de alta conflictividad social, cambios culturales, etc., y porque las reformas educativas abrieron a nuevas formas de intensificación-flexibilización del trabajo y alta competitividad estimulada desde los gobiernos (nacionales y de provincias). “La vocación choca contra los requerimientos de la eficacia profesional”, dice Dubet. Mientras la imagen del docente profesional se refuerza en los discursos de las políticas educativas y en los programas de formación, en la práctica lo que se está produciendo es un proceso de desprofesionalización. El docente es relegado a su condición de recursos humanos, recurso para fines y, por lo tanto, objeto de la gestión. Es una figura muy visible como centro de la evaluación, la comparación, la responsabilidad y la crítica y casi invisible como actor profesional experto y tomador de decisiones. El trabajo del docente se ha transformado en “la gestión del conocimiento y de la cultura” elaborada fuera de la escuela y orientada cultural y éticamente para el desarrollo y mantenimiento del sistema económico y productivo neoliberal. Lo que resulta en un proceso de descualificación y pérdida de la autoridad del docente en torno al conocimiento, como bien sostiene el pedagogo español Ignacio Rivas Flores. La complejización y diversificación del trabajo docente por aumento de la matrícula en las escuelas, aulas superpobladas, deterioro de la infraestructura edilicia, escasez de recursos, responsabilización por los resultados, aumento de la presión de los pa-

dres, violencia escolar, entre otras, ponen en riesgo inclusive la salud de los docentes. Más aún, en situaciones de fuerte agudización de la exclusión socio-económica, la escuela cumple una función de contención: comedores escolares, problemas de salud de los alumnos, violencia familiar, y otros riesgos sociales crecientes como droga, alcoholismo, etc., lo que exige a los docentes/profesores asumir responsabilidades más allá de la formación inicial o en actividad que recibieron, por cierto bastante débil y fragmentada. Estos emergentes de los contextos externos desplazaron el eje del trabajo con el conocimiento como función sustantiva de la escuela, generando sentimientos de desprofesionalización, descualificación, desvalorización del oficio docente, insatisfacción y hasta impotencia para enfrentar la compleja cotidianeidad de las escuelas. Muchas veces los docentes traducen e interpretan esa sobreexigencia en términos de necesidades de capacitación y en la búsqueda casi compulsiva de certificaciones. A modo de cierre provisorio de este complejo aspecto, que requeriría un mayor espacio para abordarlo, es posible sostener que las reformas apuntaron no sólo al cambio de las estructuras y procedimientos de las organizaciones escolares sino también a cambiar lo que significa ser maestro/profesor, producir un nuevo tipo de docente… nuevas identidades, nuevas formas de interacciones, nuevos valores... la presión es sobre “el alma del docente”, porque la intencionalidad es cambiar las subjetividades... en definitiva, lo que significa enseñar y ser maestros/profesores (Stephen Ball).

ESCUELA MEDIA

sitada en las escuelas, mientras el control de los resultados queda reservado al nivel central que evalúa dichos resultados y el desempeño de las escuelas.

Erica Naito. S/T. Intervenci贸n. Dibujo sobre muro. 2009.

Celeste Martínez. 89 muestras de sangre conservadas en una caja. Caja de madera, luz, vidrio y sangre. 113 cm x 145 cm x 8 cm. 2003.

[Licenciatura en Antropología]

local y regional, a la recuperación y fomento de tradiciones productivas, orales, festivas y musicales, al tiempo que podrán promover y contribuir a consolidar la producción y difusión cultural en diferentes ámbitos. Además, podrán colaborar en el rescate y preservación del patrimonio histórico y ambiental. UN LARGO CAMINO La creación de la Licenciatura en Antropología fue consecuencia de un arduo trabajo que la Facultad de Filosofía y Humanidades encaró hace más de una década. Ya en 1996 esa unidad académica había detectado vacancias en la formación de grado, entre las cuales figuraba la Antropología. Para subsanar tal carencia, con fondos del Ministerio de Educación de la Nación y la UNC, la facultad instrumentó entre 1997 y 2000 un proyecto de mejoramiento de la calidad de enseñanza de grado en áreas básicas y comunes de las carreras que dictaba, entre las que se incluyó las disciplinas Antropología, Epistemología, Análisis del discurso y Sociología. Las acciones implementadas incluyeron formación de posgrado para los docentes, ex-

pansión de la bibliografía, adquisición de equipamiento y la creación, en 2001, de la Maestría en Antropología, cuya matrícula total asciende a 250 alumnos. Aunado a esto, se promovió la radicación en el Museo de Antropología de especialistas en Antropología Social, Arqueología y Bioantropología. Estos esfuerzos posibilitaron que en ese espacio se establecieran el Equipo Argentino de Antropología Forense y científicos del CONICET, además de becarios de diversas agencias que realizan sus investigaciones en ese ámbito. Actualmente el Museo de Antropología posee más de 15 mil piezas distribuidas entre su muestra permanente y las colecciones bioantropológicas, arqueológicas y etnográficas, utilizadas para la docencia y la producción de conocimiento. Asimismo, la sección de Antropología en la biblioteca central de la Facultad de Filosofía y Humanidades reúne 20 mil volúmenes de libros, publicaciones, separatas y folletos nacionales e internacionales

Para mayor información: http://blogs.ffyh.unc.edu.ar/antropologia

EN MOVIMIENTO

fines de octubre de 2009 el Consejo Superior de la UNC dio el último paso de un largo anhelo para la UNC: aprobó la creación de la Licenciatura en Antropología, una propuesta de formación que se nutrirá de líneas de investigación que indagan sobre diversidad cultural, variabilidad biológica, problemas culturales, estudios de identidad y conflictos políticos, étnicos y religiosos,entre otras problemáticas. Con una carga total de 3.047 horas reloj, la nueva carrera tendrá un ciclo básico común de cinco cuatrimestres de duración y un período de formación profesional específica de tres cuatrimestres, en este caso con dos orientaciones: Antropología Social y Arqueología. Incluirá, además, una práctica obligatoria de 30 días de trabajo en campo. Uno de sus objetivos centrales será formar profesionales capacitados para intervenir en la resolución de problemáticas sociales relacionadas a salud, educación, justicia, derechos humanos, patrimonio cultural, política y trabajo. En esta línea, los futuros graduados podrán generar y gestionar proyectos que representen un aporte al reconocimiento

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NUEVA CARRERA, VIEJO ANHELO

[Tecnicatura en Gestión Universitaria para el personal técnico, administrativo y de apoyo]

CIMIENTOS MÁS SÓLIDOS on más de 500 inscriptos, a mediados de agosto comenzó a dictarse la Tecnicatura en Gestión Universitaria, destinada específicamente al personal técnico, administrativo y de servicios de la UNC. Se trata de una iniciativa largamente esperada, de características académicas únicas en el país, que generará no sólo una mejora en la calidad y eficiencia de la gestión institucional, sino también una profundización de la participación de los trabajadores en la vida universitaria. La voluntad institucional de incrementar la formación del personal, que se plasmó finalmente en la Tecnicatura, fue dando pequeños pasos en los últimos 10 años. Comenzó con proyectos que permitieron la culminación de los estudios primarios y secundarios por parte de muchos trabajadores y continuó con un proceso de capacitación articulado con el Instituto de Administración –dependiente de la Facultad deCienciasEconómicas–,quetomócomo antecedente el Programa del Instituto Nacional de Administración Pública. Por entonces, a principios de esta década, la Tecnicatura todavía parecía lejana, pero ya era parte del horizonte. “No sabíamos si se aprobaría, pero teníamos la convicción de que las paredes en una institución no cambian, sino que las personas son quienes cambian y a eso había que apuntar. Nos quedaba claro también que no podíamos separar nuestro trabajo diario del rol de servidores públicos, en una institución que brinda educación gratuita y que tiene como objetivo final la formación del alumno”, explica Ana Cachela, actual Jefa del Área de Recursos Humanos de la UNC.

Este proceso de trabajo hacia la Tecnicatura, que atravesó e involucró a varias administraciones de la UNC, pudo concretarse finalmente por el decidido impulso al proyecto brindado por la actual gestión. Esto implicó fuertes erogaciones y la construcción de una sólida inserción institucional. Respecto a la cuestión financiera, el Consejo Superior de la UNC aprobó para esta propuesta de formación un presupuesto de 354 mil pesos, que contempló fondos para equipamiento, producción de materiales de estudio (cd´s e impresos), sueldos de los directivos, asesores pedagógicos, docentes, tutores, facilitadores, contenidistas y correctores, entre otros. También el mismo cuerpo aprobó afectar a la Tecnicatura 175 mil pesos que la Justicia le ordenó a la Gremial San Martín y a su ex-titular, Carlos Vallejos, reintegrar a la UNC. Desde el punto de vista institucional, se dispuso el funcionamiento de la Tecnicatura bajo la órbita de la Facultad de Ciencias Económicas, una unidad académica con larga trayectoria en la implementación de propuestas de formación a distancia, una de las más importantes características de la TGU. FORMACIÓN PARA NUEVOS DESAFÍOS La labor del personal técnico, administrativo y de apoyo dentro de la universidad está atravesada cada vez más por múltiples situaciones que exigen una mayor formación. Como indica Adriana Andreone, una de las tutoras de la TGU, entre esas situaciones se encuentran los cambios de gestión, que “ellos siempre viven de modo dramático, porque les implica transfor-

maciones en las estructuras organizacionales y de poder”. También Ana Cachela reconoce que la labor del personal se complejiza por “el grado de fragmentación que existe entre los claustros, tanto porque se trata de organizaciones complejas como porque los intereses de cada uno son distintos”. El proyecto de la TGU reconoce, entre las principales situaciones que requieren profundizar, la formación del personal por UN PROYECTO ÚNICO EN EL PAÍS La Tecnicatura en Gestión Universitaria prevé dos orientaciones, una en gestión administrativa y otra en gestión sanitaria. El dictado está a cargo de la Facultad de Ciencias Económicas –particularmente de su Departamento de Educación a Distancia–, con la colaboración del Programa de Educación a Distancia de la UNC y la Dirección de Recursos Humanos de la Secretaría de Planificación y Gestión Institucional. Su duración es de tres años y se prevé que en el futuro pueda articularse con una licenciatura. Tiene una carga de 1.650 horas reloj –1.170 teóricas y 480 prácticas– e incluye un trabajo final. Se desarrolla por medio de un aula virtual, materiales impresos, encuentros presenciales y tutorías virtuales. En esta primera cohorte sólo se permitió la inscripción de personal de la UNC –estimado en 2.800 personas–, pero se estudia aceptar en el futuro trabajadores de otras universidades del país.

Erica Naito. S/T. Intervención. Dibujo sobre muro. 80 cm x 40 cm. 2009. Detalle.

CONFLUENCIA DE EXPERIENCIAS La expectativa inicial de los directivos de la TGU era contar con alrededor de 100 inscriptos, pero finalmente el proyecto congregó a 500, provenientes de los más diversos espacios de la UNC y con disímiles

gía en este proyecto, de manera de priorizar al alumno y su proceso de aprendizaje”, explica Pío García, titular del Proed. También Dalmira Pensa, de Ciencias Económicas, reconoció que la heterogeneidad y el número de inscriptos obligaron a profundizar la búsqueda y la coordinación entre los tutores, optimizar los materiales impresos y virtuales, y exigir al máximo la infraestructura tecnológica de la universidad. UN AVANCE POLÍTICO Además del impacto técnico del proyecto, vinculado a la profesionalización del personal, la tecnicatura abre puertas para profundizar la participación del claustro no docente en la vida institucional. “Este proyecto educativo tiene también un recorrido político: en algún momento este claustro pudo ser parte del gobierno universitario y esta iniciativa avanza en un sentido similar, tratando de incrementar su participación en la gestión y en la vida institucional”, opina Adriana Andreone. También Saunders coincide en que “de forma progresiva se ha ido modificando la mirada sobre la universidad, tratando de poner en condiciones de mayor igualdad a los diferentes estamentos. Que todo el esfuerzo puesto en la tecnicatura tenga un resultado satisfactorio dependerá también de que la gente ya capacitada encuentre oportunidades de sugerir caminos, de aplicar conocimientos y de contar con nuevos lugares de participación”

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experiencias laborales y académicas. “Se inscribieron compañeros que hace muchos años terminaron el secundario, otros que cursaban carreras terciarias y los que ya son profesionales, porque hacía mucho que se esperaba algo así, enfocado a la gestión universitaria”, reconoce Sparza. Las estadísticas arrojan algunas pistas sobre las características de los inscriptos: cerca del 80% (403 personas) trabaja como personal administrativo o asistencial en la UNC, mientras el 20% restante son técnicos, de mantenimiento o servicios generales. El 40% proviene de facultades o ámbitos vinculados más directamente a la salud, en tanto que el 60% se desempeña en el resto de los espacios o unidades académicas. El 70% de los inscriptos cuenta con cargos de categorías 3, 4, 5 y 6, siendo menos los que provienen del techo (1 y 2) o del piso del escalafón (7). La cantidad y la diversidad obligaron a pulir las estrategias pedagógicas y a alargar el módulo inicial, que se estiró de uno a tres meses. “Queríamos asegurarnos que todos tuvieran un buen conocimiento de la plataforma educativa y de la modalidad de estudio”, explica Shirley Saunders. Aquí también se volvió particularmente importante el trabajo del Departamento de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias Económicas y del Programa de Educación a Distancia (Proed) de la UNC, que trabajaron en la elaboración de los materiales impresos y virtuales que requiere la tecnicatura. “Todos hicimos un esfuerzo muy fuerte por analizar cuál era el lugar de la tecnolo-

EN MOVIMIENTO

“el aumento de la demanda para acceder a la educación superior”, la necesidad de “atender a públicos cada vez más amplios y más exigentes” y de “formar técnicos con conocimientos teóricos y tecnológicos”, y “la importancia de aumentar la presencia de la mujer” dentro de la planta de personal. Considerando estos elementos, la tecnicatura se planteó el objetivo general de “avanzar en la profesionalización de los cuadros técnicos y administrativos de la universidad, porque son uno de los pilares de la institución; sin ellos no se puede hacer investigación, ni enseñanza, ni extensión”, explica Shirley Saunders, directora de la TGU. La Asociación Gremial de Trabajadores de la UNC también se involucró de manera decisiva en el proyecto. Aldo Sparza, titular de la entidad, considera que la tecnicatura pretende “eficientizar la gestión de la universidad a partir de sumar formación teórica al conocimiento práctico que ya tiene el personal”. También reconocen desde el gremio la motivación económica que alentó a muchos trabajadores a incorporarse a la tecnicatura, pues su finalización les significará un adicional del 20% en sus remuneraciones.

EL CONOCIMIENTO A UN CLIC DE DISTANCIA a Universidad Nacional de Córdoba está terminando el proceso de digitalización de gran parte de sus 24 bibliotecas. Este trabajo, a cargo de la Prosecretaría de Informática de la UNC, comenzó durante el último cuatrimestre de 2008 e implica un gran avance tanto en el modelo de gestión de bibliotecas, como en los servicios que este nuevo sistema brindabahastaelmomentoasushabitualesusuarios. Para realizar esta tarea, la Prosecretaría de Informática constituyó un equipo de trabajo conformado por dos docentes de FaMAF y dos bibliotecarias, que han ido procesando los títulos de las bibliotecas que así lo han solicitado. Miguel Montes, prosecretario de Informática, comenta: “Este procedimiento no es compulsivo, alguna biblioteca ha preferido quedarse con otro sistema, pero la gran mayoría ha adherido y estimamos que con el tiempo van a adherir todas; esperamos terminar con todas las bibliotecas a inicios del año que viene”. El sistema que se está instalando se llama Koha, y es un programa de software libre. Una de las mayores ventajas de este tipo de programas radica en la capacidad de adaptación a las necesidades de cada institución, lo que posibilita, en este caso, gestionar la base de datos de socios e integrarla desde distintos sistemas. De este modo el Koha puede ser alimentado y complementado con la información de la planta universitaria o de alumnos de modo casi automático, al mismo tiempo que provee los mecanismos para gestionar la circulación de libros, préstamos, reservas y demás tareas habituales. Sin embargo, el salto más importante es la utilización de un mismo estándar de catalogación (llamado Marc 21) por parte de

todas las bibliotecas que trabajan con Koha, lo que permite compartir información entre ellas y ofrecer al mundo, vía Internet, todos los catálogos y la información que la Universidad posee, de una manera homogénea y totalmente estandarizada. Tomás Cohen, uno de los técnicos que trabajan en la Prosecretaría de Informática brindando asesoramiento y apoyo técnico en el proceso de adaptación de las bibliotecas al nuevo sistema, explica las limitaciones del modelo anterior: “El sistema que venían usando las bibliotecas hasta ahora era bastante rudimentario, la gran mayoría tenía algún tipo de catálogo en formato electrónico; sin embargo era muy viejo y no estaba pensado para integrar las distintas etapas de trabajo. Estos procedimientos, generalmente en las bibliotecas más grandes, colapsaban en poco tiempo, porque no están preparados para tantos usuarios ni tantos títulos.Elsistemaseveníasosteniendo,engran medida,graciasalingenioyeltrabajodecada una de las bibliotecas que realizaba grandes esfuerzos para poder contar con algunas herramientasque le permitieran brindar un servicio más o menos útil. Hoy el Koha escala a millones de registros y el futuro crecimiento de catálogos o de usuarios ya no generará un problema técnico”. Una vez migrados los catálogos al nuevo sistema, el esfuerzo que requiere abrir los registros para que puedan ser consultados por cualquier persona que lo desee, es el equivalente a un clic. Esto permitirá un rápido acceso desde la página web de la Universidad, o también, que el portal Universia, que concentra informaciones de universidades de distintas partes del mundo, pueda indexar los catálogos de las bibliotecas de la UNC. De este modo se lograría un doble objetivo: por un lado, poner a disposición los con-

[Nuevo sistema de bibliotecas para la UNC ]

tenidos que la Universidad tiene, generando las condiciones de accesibilidad al conocimiento; y por otro, potenciar considerablemente su visibilidad pública. La dirección del sitio que reúne los catálogos de todas las bibliotecas del sistema es el siguiente: http://bibliotecas.unc.edu.ar. A su vez, cada una de ellas cuenta con sus propios sitios. Las bibliotecas que ya tienen el sistema de consultas son: Biblioteca Mayor (http://bmayor.biblio.unc.edu.ar) Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (http://faud.biblio.unc.edu.ar) Facultad de Ciencias Agropecuarias (http://agro.biblio.unc.edu.ar) Facultad de Ciencias Exáctas, Físicas y Naturales (http://efnc.biblio.unc.edu.ar) Facultad de Filosofía y Humanidades / Facultad de Psicología (http://ﬀyh.biblio.unc.edu.ar) Facultad de Matemática, Astronomía y Física (http://famaf.biblio.unc.edu.ar) Facultad de Odontología (http://odo.biblio.unc.edu.ar) Escuela de Ciencias de la Información (http://eci.biblio.unc.edu.ar) Escuela de Graduados, Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (http://gfaud.biblio.unc.edu.ar) Escuela de Artes (http://artes.biblio.unc.edu.ar) Biblioteca Museo de Antropología (http://museoantropologia.biblio. unc.edu.ar)

Erica Naito. S/T. Serigrafía blanco y negro. Dimensiones variables. 2002.

búsquedas de un libro, realizar reservas desde Internet, consulta sobre los plazos de entrega de libros que se encuentren prestados en ese momento, ver en línea los vencimientos de los libros que ha sacado o almacenar libros en un ícono que simula un carrito de compras”. Otra aplicación interesante que posibilita el nuevo sistema es la opción de armar estanterías virtuales. Así, por ejemplo, una cátedra o un equipo de investigación podrán armar su propia estantería virtual con una selección bibliográfica determinada, agregar las etiquetas que consideren oportunas y compartirla con sus alumnos o colegas. Este nuevo desafío de la Universidad Nacional de Córdoba es una apuesta a tres bandas: amplía las posibilidades de acceso al conocimiento, garantiza un servicio acorde a las nuevas posibilidades tecnológicas y posiciona a la Universidad haciendo visible lo que en ella se produce

RED DE INTERNET INALÁMBRICA DE ACCESO PÚBLICO EN LA UNC l pasado 18 de agosto, el Consejo Superior de la Universidad Nacional de Córdoba aprobó una resolución para extender la cobertura de Internet inalámbrica (red Wi Fi) de acceso público en la totalidad de las bibliotecas, unidades académicas, centros de investigación y la zona de campus de Ciudad Universitaria. Si bien la Universidad ya cuenta con amplios sectores con cobertura inalámbrica, ese proceso se ha dado de manera inorgánica,

casi espontánea, lo que ha generado importantes diferencias de cobertura según la zona de Ciudad Universitaria donde uno se encuentre. En este sentido, la resolución aprobada en el Consejo Superior propone el diseño de una normativa que permita establecer las condiciones para el uso de la red, integrar los equipos existentes para que puedan ser aprovechados del mejor modo posible e incorporar equipamiento nuevo con el fin

de extender el servicio. El proceso se llevará a cabo en dos etapas: en primer término, se brindará acceso Wi Fi a las salas de lectura de todas las bibliotecas que se encuentran en la Universidad. En una segunda etapa, se instalará un conjunto de equipos externos para dar cobertura a los espacios exteriores de Ciudad Universitaria. El área encargada de llevar a cabo esta iniciativa será la Prosecretaría de Informática

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Los profundos cambios que introduce el Koha no se acotan sólo a la gestión interna de las bibliotecas, este sistema representa también un gran salto, en calidad, cantidad de servicios y nuevas posibilidades para las personas que utilizan habitualmente estos espacios. El Koha se presenta para el usuario como un sitio web. Cada biblioteca de la Universidad tiene una dirección electrónica a la que se puede acceder desde cualquier navegador en cualquier lugar del mundo. (Ver recuadro) Las posibilidades que brinda el Koha son innumerables y se adaptan de acuerdo al niveldeimplementaciónquequieradarlecada biblioteca. A diferencia del viejo sistema de catálogos,

que contenía un diccionario de temas y de autores predeterminados, por lo cual la persona que realizaba una consulta debía buscar utilizando esos mismos criterios, el Koha posee un motor de búsqueda de gran potencia,muysimilar alutilizadoporlosbuscadores web más populares. Esto posibilita distintos tipos de consulta, más abarcativas o más específicas, rápidas o avanzadas, como también la posibilidad de incluir filtros. Así, este tipo de operación se torna muy simple y mucho más práctica, generando un tipo de vínculo mucho más amistoso para el usuario que está acostumbrado a navegar por Internet. En este sistema también existe la posibilidad de que el interesado pueda registrarse a través de una cuenta con un nombre de usuario y una contraseña. Miguel Montes enumera algunas de las novedades más destacadas: “este registro le permite al usuario ingresar al sistema de bibliotecas y guardar

EN MOVIMIENTO

UNA NUEVA MANERA DE RECORRER LAS BIBLIOTECAS

[Programa “Cuarto Centenario” de movilidad estudiantil]

FORMACIÓN DE IDA Y VUELTA

TENDENCIA MUNDIAL “Cuarto Centenario” surge en el marco de un proceso creciente de internacionalización de la educación superior que se re-

gistra a nivel mundial. Como señala Mariel Agnese, coordinadora de Cooperación Internacional de la UNC, “la mayoría de las universidades europeas tiene como obligación que sus estudiantes no pueden egresar sin haber hecho un semestre fuera de su universidad, y en las que no es obligatorio es un tema fuertemente sugerido”. También el consiliario estudiantil Bruno Mini, quien participó junto a otros miembros del Consejo Superior en la definición de criterios de selección de postulantes y distribución de los fondos, comenta que “la Unión Europea, a través de su programa de movilidad estudiantil Erasmus, logró tener 3% de alumnos extranjeros en sus universidades. Nosotros debemos ir hacia esa meta, fundamentalmente en relación a países del Mercosur y de Latinoamérica”. Aunque en desventaja en relación a Europa, también Estados Unidos trabaja en el mismo sentido. El año pasado el Congreso norteamericano aprobó una resolución a través de la cual instó a sus universidades a quintuplicar la cantidad de estudiantes que envían al extranjero, que actualmente es de 250 mil estudiantes por año. El Ministerio de Educación de la Nación estima que hay 25 mil estudiantes de otros países que realizan su formación universitaria en Argentina, ya sean carreras completas o estudios parciales. En ese sentido, nuestro país sólo es superado dentro del

continente americano como receptor de alumnos extranjeros por Estados Unidos, Canadá y Uruguay. HACIA UNA MAYOR RECIPROCIDAD En este marco, el Programa “Cuarto Centenario” constituye una iniciativa inédita en la UNC, que hasta el momento carecía de un instrumento institucional para gestionar integralmente la movilidad de su alumnado hacia el exterior. Pero además representa una oportunidad para incrementar sustancialmente su número de estudiantes con experiencias de formación en otros países y para promover entre ellos la cultura académica de la movilidad internacional. De acuerdo a la opinión de Bruno Mini, “desde la perspectiva de los alumnos se trata de enriquecer la formación con otros puntos de vista que surgen de realidades distintas a la nuestra, para poder manejarse luego en circunstancias disímiles”. Una de las ideas fuerza sobre las que se asienta el trabajo de la Prosecretaría de Relaciones Internacionales de la UNC es la de “reciprocidad”. De acuerdo a la opinión de Roxana Patiño, titular del área, “el concepto de movilidad estudiantil debe tener una cuota de reciprocidad, es decir que nuestra universidad sea capaz de enviar al exterior la misma cantidad de estudiantes extranjeros que recibe”.

MOVILIDAD ESTUDIANTIL Nº de Estudiantes

a internacionalización de la educación superior no fue sólo una posibilidad más cercana durante la última década, sino además, en muchos casos, una necesidad creciente. En campos académicos y profesionales fuertemente globalizados, la formación requiere nutrirse de experiencias y concepciones desarrolladas en otros lugares, para así participar de una trama de producción de conocimientos, técnicos e intelectuales que se sustenta, cada vez más, en esfuerzos colectivos. Allí cobra sentido uno de los proyectos más ambiciosos de la Prosecretaría de Relaciones Internacionales (PRI) de la UNC: el primer programa institucional de movilidad estudiantil, denominado “Cuarto Centenario”. El proyecto fue aprobado sobre tablas y por unanimidad en la sesión del Consejo Superior, del 6 de octubre pasado, y apunta a que los alumnos de grado de la UNC puedan realizar una estadía académica en alguna universidad extranjera con la que se mantengan convenios de cooperación, con la posibilidad de que, al regreso, se le reconozcan las materias que hayan aprobado en ella. Para esto la UNC prevé brindar, a los postulantes que resulten seleccionados, soporte institucional en las gestiones correspondientes y una serie de beneficios como la exención de la matrícula en la universidad de destino junto a una ayuda económica para costear el traslado, alojamiento y manutención, según su posición en un orden de mérito.

400

estudiantes extranjeros en la UNC

300 200

estudiantes de la UNC al exterior

100 0 2006

2007

2008

2009

Erica Naito. De la Serie “( )”. Fotografía color sobre mdf. Detalle. 20 x 25 cm. 2000. Detalle.

La primera convocatoria se cerró el pasado 30 de octubre y estuvo destinada a quienes desearan viajar el primer semestre de 2010 a alguna de las 9 casas de estudio seleccionadas. Entre ellas estuvieron las universidades de Guadalajara y de Guanajuato en México; la de Sao Paulo y la Federal de Río Grande do Sul en Brasil; las de Erfurt, Kassel y la Libre de Berlín en Alemania; la de Bologna en Italia; y la de Murcia en España. El proyecto prevé la realización de dos convocatorias al año. Los postulantes deberán cumplir una serie de requisitos: tener nacionalidad argentina; ser mayores de 21 años o emancipado y menor de 30 años; estar matriculado y haber aprobado los dos primeros años de su carrera; tener pasaporte vigente; y, en caso de postularse a una universidad no hispanohablante, dominar el idioma de destino. Cabe destacar que los candidatos deberán consignar previamente en la solicitud las asignaturas que pretenden cursar, propuesta que deberá ser aprobada por las autoridades de la unidad académica a la que pertenezca. Su facultad o escuela deberá reconocer posteriormente los cursos que el estudiante haya tomado o aprobado en el extranjero. La selección de los aspirantes recaerá sobre una comisión que estará formada por una autoridad de la Prosecretaría de Relaciones Internacionales, una autoridad de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles, cuatro representantes del Consejo Asesor de Relaciones Internacionales y un miembro del Consejo Superior. Este cuerpo fijará los criterios académicos sobre los que se fundamentará la elección de los postulantes, y establecerá las pautas para la asignación de los fondos disponibles para las ayudas económicas. Para mayor información, comunicarse con la PRI, sita en la avenida General Paz 154, 1er. piso. Por teléfono al 4332076/1085, y a través del correo electrónico: info@pri.unc.edu.ar, o en la página web: www.pri.unc.edu.ar

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DOS CONVOCATORIAS POR AÑO

EN MOVIMIENTO

Sobre ese tema, Mariel Agnese comenta que se produjo en los últimos años “una situación de inequidad en la UNC, porque recibíamos muchos estudiantes extranjeros, pero no enviábamos a casi nadie. Se hace difícil mandar alumnos al exterior porque nuestro presupuesto es acotado”. Es por ello que el Programa “Cuarto Centenario” se concibió de manera integrada a dos iniciativas previas de la Prosecretaría de Relaciones Internacionales, que procuran en conjunto propiciar una mayor reciprocidad en la movilidad estudiantil que se implementa con otras universidades. Por un lado, un registro y ordenamiento de los estudiantes extranjeros en la UNC y, por otro, el cobro de una tasa a los alumnos de otros países que vienen de manera independiente a realizar estudios parciales. Este último proyecto fue aprobado a fines del año pasado por el Consejo Superior y prevé la exención del pago de las tasas académicas a los extranjeros que lleguen a través de convenios de cooperación o programas de movilidad. Sin embargo, quienes provengan de centros extranjeros sin convenios con la UNC o cuyo alcance no incluya movilidad estudiantil, e incluso quienes sin ser alumnos desearan realizar estudios parciales aquí, sí deberán abonar las tasas respectivas (350 dólares por cuatrimestre en el caso de los provenientes de América Latina y 500 para los del resto del mundo). Justamente lo recaudado por este concepto será lo que se destinará a ayudas económicas para quienes resulten seleccionados en el Programa “Cuarto Centenario”. Es por ello que se trata de una serie de iniciativas integradas, que buscan además ordenar la recepción de alumnos del exterior y aumentar la movilidad de estudiantes de la UNC a universidades de otros países. “Quizás en un primer momento no podamos ayudar a tantos estudiantes como quisiéramos a través del Programa, pero es un primer paso –resume Mariel–. Seguramente después será mejor y podrán existir también otros mecanismos que contribuyan a que éstos no sean los únicos recursos. De todas maneras lo que ya se hizo, avalado por el Consejo Superior, es un enorme logro”

Erica Naito. Múltiple Cómplice. Bordado. Bastidor, con bordado: lienzo, hilo. 22 cm de diámetro, 30 cm de alto. 2003. Detalle.

[Prevención y acceso a asistencia médica en la UNC]

CONOCER PARA PREVENIR, ATENDER PARA SANAR esde octubre de 2007 la Dirección de Salud, dependiente de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles, viene desarrollando una serie de programas y propuestas tendientes a garantizar la atención médica gratuita para todos los estudiantes de la UNC y, al mismo tiempo, promoviendo campañas de prevención que permitan construir diagnósticos sobre el estado de salud de la población universitaria. En noviembre de 2007, la Dirección de Salud firmó un convenio con el Ministerio de Salud de la Provincia. De ese compromiso surgió para el año siguiente el primer testeo de VIH que se realizó en la Universidad Nacional de Córdoba. Se llevó a cabo en las inmediaciones del Pabellón Argentina, en Ciudad Universitaria. Allí se obtuvieron 2.200 muestras de las cuales 1.786 correspondían a estudiantes universitarios. En esa oportunidad se detectaron 7 casos positivos de VIH. A raíz de esta experiencia, el doctor Eduardo Brandán, director de Salud de la UNC, afirma: “teniendo en cuenta la base estadística de 105 mil estudiantes, pudimos ver que existía la posibilidad de que en la universidad existieran 300 casos potenciales de

alumnos que desconocen que tienen el virus”. Partiendo de esta estimación hipotética, se realizaron este año dos nuevas intervenciones en otros sitios de gran afluencia de estudiantes en las cercanías de la Facultad de Derecho y un despliegue móvil por distintas Facultades de Ciudad Universitaria, por las que pasaron 1800 estudiantes, una cifra muy similar a la primera intervención. Si bien los resultados finales de esta última campaña se encuentran en fase de elaboración, según el doctor Brandán, los datos preliminares confirmarían la hipótesis de trabajo inicial de 300 probables casos de VIH positivos en la UNC. Además de la detección de casos, el programa implica el inicio del tratamiento y la inclusión de los portadores en los planes nacionales para que reciban medicación gratuita. POR UNA POLÍTICA DE SALUD GRATUITA Y DE CALIDAD Un cambio destacado, referente a las posibilidades de acceso de los estudiantes a un sistema de salud de calidad, se comenzó a desarrollar a partir de la decisión de ga-

rantizar la gratuidad absoluta a todos los servicios médicos que ofrece la UNC. El doctor Brandán comenta: “Cuando nosotros asumimos en la Dirección de Salud, esos servicios se pagaban a través de un bono. Pero a partir del esfuerzo y la voluntad del Rectorado, hoy estamos brindando atención en clínica médica, pediatría, fonoaudiología, enfermería, ginecología, nutrición, kinesiología y fisioterapia, odontología, salud mental y laboratorio, de modo absolutamente gratuito para todos los estudiantes. Sólo deben presentarse en la sede de Artigas 150 con su libreta de alumno regular”. Esta medida, por su parte, permitió la inclusión de la Universidad en el Plan Remediar, dependiente del Ministerio de Salud de la Nación, que garantiza el otorgamiento de medicamentos, analgésicos, antiinflamatorios y antibióticos de amplio espectro de forma gratuita Para mayor información sobre planes, programas y cobertura médica comunicarse al teléfono de la Dirección de Salud: 4332030/21 o consultar la página web: http://w w w.unc.edu.ar/vida-en-launc/salud

Fotografía: Andrés Fernández.

PARA VISITAR LA EXPOSICIÓN

Los interesados en visitar la muestra pueden consultar en la Academia Nacional de Ciencias (Avda. Vélez Sársfield 229 – Córdoba), a los teléfonos (0351) 4332089 / 4216350 o al e-mail info@acad.uncor.edu

de las especies mediante la selección natural o la conservación de las razas favorecidas en la lucha por la vida”, la UNC inauguró el pasado 20 de octubre la muestra “Darwin 09-UNC. El hombre, el científico, el filósofo”. Esta exposición permaneció durante casi 40 días en el Hall Central del Pabellón Argentina y a partir de diciembre podrá recorrerse en el en el edificio de la Academia Nacional de Ciencias, donde permanecerá durante 2010. A las 14 piezas zoológicas y las siete paleontológicas, la exhibición agregó un conjunto de elementos únicos, como un ejemplar autografiado de la sexta edición de su libro, enviado a la Academia Nacional de Ciencias tras su nombramiento como miembro honorario de esa entidad; un retrato de Darwin perteneciente a la Academia de Ciencias; una colección de insectos, una serie de estampillas alusivas a una de las aficciones del científico; y un conjunto de paneles que explican la biografía del explorador y la relevancia de sus teorías en el desarrollo de la ciencia. Más allá de su contenido, la muestra resulta importante además porque cuenta con el aporte de los 16 museos de la UNC. Según explica Mirta Bonnin, directora del Pro-

grama de Museos de la universidad, “gran parte de ellos participaron en la organización: en la producción del guión, en sus contenidos, en la selección de las piezas, en el diseño, con el apoyo de la Prosecretaría de Comunicación Institucional. En ese sentido fue muy alentadora y muy promisoria la experiencia de trabajo conjunto, sobre todo porque en la universidad se está promoviendo desde el Programa –radicado en la SECyT– que los museos comiencen a abrirse al público y produzcan hechos importantesrelativosaladivulgacióndelaciencia y la cultura”. Entre otros objetos, los visitantes a la muestra podrán observar el cráneo y una porción del caparazón de un Gliptodonte; mandíbulas de un Stegomastodon, mamífero de grandes dimensiones que figura entre los fósiles que Darwin recolectó en Argentina; los frascos que en aquella época se utilizaban para conservar sustancias con el objeto de realizar experimentaciones; y un barómetro antiguo. A todo esto se suma un conjunto de recreaciones sobre la base de caricaturas de la época, que surgieron a raíz de las controversias que generó la publicación del libro “El origen de las especies”

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partir de diciembre de 2009, la Universidad Nacional de Córdoba expondrá en el edificio de la Academia Nacional de Ciencias la muestra “Darwin 09-UNC. El hombre, el científico, el filósofo”. La exposición reúne una serie de piezas zoológicas, paleontológicas e históricas que rememoran al autor del libro “El origen de las especies”, estará abierta a todo público y prevé actividades educativas para los colegios. Se trata de la primera exhibición conjunta organizada por el Programa de Museos de la UNC, que procura –entre otras cosas– profundizar la apertura a la sociedad y generar hechos de envergadura en relación a la divulgación de la ciencia y la cultura. En el marco de las actividades organizadas en homenaje al bicentenario del nacimiento de Charles Darwin y a los 150 años de la publicación de su libro “El origen

UNA MUESTRA PARA ABRIR LA CIENCIA

EN MOVIMIENTO

[Exposición en homenaje a Charles Darwin]

REPATRIADOS

esde 2008 la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) comenzó a implementar el Programa Recursos Humanos, orientado a repatriar investigadores argentinos que estuvieran trabajando en el exterior, a relocalizar otros dentro del país y a fomentar la formación de Doctores en áreas tecnológicas prioritarias. Este proyecto surgió como una iniciativa conjunta entre la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT), el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y la Secretaría de Políticas Universitarias. El programa es más conocido por su objetivo de repatriación, pero también incluye la relocalización de investigadores de distintas categorías y trayectorias. A través del proyecto se promovió el retorno de científicos que trabajaron y estudiaron fuera de Argentina por más de 4 años o la relocalización de otros que permanecieron en el país, con la intención de brindar a las universidades los recursos humanos necesarios para cubrir sus áreas de vacancia. El programa contempló que estos científicos tuvieran una inserción laboral adecuada en la UNC, a través de su incorporación con un cargo full time cubierto por la Agencia y la universidad, o con un cargo docente simple y su pedido de ingreso a la carrera de investigador en CONICET. Los investigadores incorporados desde el exterior completaron allí un Doctorado y uno o dos Post doctorados. Se trata en su mayoría de jóvenes conlaformaciónnecesariaparadirigirproyectosdeinvestigación y, junto con ello, la formación de nuevos doctores en la materia.

Mateo Argüello Pitt. S/T. Técnica mixta sobre tabla. 30 cm x 40 cm. 2008. Detalle.

Así aparece, justamente, el segundo objetivo del programa, que es la formación de Doctores en determinadas áreas tecnológicas, a través de becas de 4 años cofinanciadas entre la ANPCyT y la UNC. Tanto el retorno de los investigadores como la formación de Doctores se realizaron en el marco de áreas prioritarias de conocimiento que la UNC optó por desarrollar. Dentro del Programa Recursos Humanos y del Programa Científico Tecnológico Bicentenario que impulsa el Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación, cada universidad pública del país eligió áreas de vacancia y presentó proyectos para lograr el retorno de los investigadores elegidos, para promover con ellos la formación de doctores. Estos proyectos fueron seleccionados por el Estado nacional –no se trató de un otorgamiento automático– y finalmente la UNC logró recursos para desarrollar de manera prioritaria la ingeniería química, la ingeniería electrónica, la informática, las nanociencias, las neurociencias, el ordenamiento territorial y la biología, esta última a través de un acuerdo con el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA). A través de esta compleja ingeniería, que abarca áreas ministeriales y de la UNC, se garantiza: inserción laboral para los investigadores, recursos para financiar su mudanza desde el exterior, fondos para su equipamiento e infraestructura y para contar con un becario a su cargo. Un esfuerzo institucional que, aún con sus limitaciones, logró construir un importante horizonte de desarrollo para la universidad a través del apoyo a científicos jóvenes y en áreas estratégicas para el país.

n el marco del Programa de Formación de Recursos Humanos, la Universidad Nacional de Córdoba presentó (y le fue aprobado) un proyecto para la repatriación de 26 científicos que se encontraban trabajando en distintos países del mundo. Este proyecto se destaca por la cantidad de científicos que involucra y hasta el momento, de la totalidad de los profesionales propuestos, ya se logró la radicación efectiva de 16 y otros 6 más se encuentran en trámite. Hoy la Universidad entrevistó a cinco investigadores repatriados y a Aarón Saal, Subsecretario de Promoción y Desarrollo de la Investigación Científica y Tecnológica, para conocer y reflexionar sobre la importancia y conveniencia de este tipo de programas; las implicancias sociales, laborales y académicas que tiene este aspecto, tanto para estos investigadores como para la Universidad; sus apuestas, miedos y búsquedas; las diferencias del sistema científico vigente, entre los países donde desarrollaron su capacitación y el nuestro, y también entre el país que dejaron y el que se encuentran hoy, 5 ó 6 años más tarde. Finalmente, ensayar algunos caminos posibles, necesarios, que permitan visualizar una política científica de largo plazo e integrada a las necesidades de desarrollo de un país que, hasta no hace mucho tiempo, recomendaba y requería de sus investigadores que se dedicaran a lavar platos.

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA Y SU RELACIÓN CON EL REGRESO A CASA La idea de volver siempre es una cuenta pendiente para quienes deciden estudiar y trabajar en otro país. Los afectos, la vida social, las costumbres y hasta el clima influyen en la valoración de las oportunidades y proyecciones profesionales. En ese sentido, la posibilidad de regresar al país como parte de un programa que garantiza cierto marco de condiciones laborales juega un papel importante en la decisión final. ¿Cuál es la mirada sobre este tipo de políticas? ¿Cómo intervienen en la posibilidad de regresar al país? Los puntos fuertes y las debilidades del programa de Formación de Recursos Humanos.

Mauro Valente —Siempre mantuve el contacto con espacios de acá. Todos los años regresaba dos meses –mis vacaciones– y las invertía en trabajar con jóvenes investigadores y estudiantes de los últimos años de la carrera de grado. Incluso vía internet fui dirigiendo tesinas de grado, para ir teniendo gente interesada en el área. Nadie puede dejar de decir y de destacar que es maravillosamente poco creíble que un país del Tercer Mundo tenga una política tan progresista como alentar el regreso, de gente que es considerada importante para el desarrollo del país. Después podemos discutir infinitamente la implementación, a la cual me parece que le quedan varias cosas por mejorar, pero el concepto del programa es totalmente progresista. Si tuviéramos unas cuantas actitudes como esa tendríamos un país bastante mejor. Ivana Magario —Creo que la verdadera pregunta sería a la inversa, ¿por qué quedarse toda una vida en el exterior? Las posibilidades de quedarme allá y continuar mi carrera profesional estaban abiertas y eran muy buenas, pero lo personal siempre es muy fuerte. Luego, la aparición de esta oportunidad y el contacto con una profesora de PLAPIQUI (Planta Piloto de Ingeniería Química, Bahía Blanca), que es una investigadora muy reconocida, significó que también aquí comenzara a jugarse una buena oportunidad para mi futuro profesional y eso definió la decisión. La posibilidad de volver siempre está buena por todo lo que uno puede aportar de lo que aprendió y vivenció afuera, no sólo en el aspecto científico, sino también en lo académico. Ricardo Pautassi —Yo evalué el hecho de tener estabilidad laboral y de poder hacer lo que quiero, que es investigar. Todo esto me dio más seguridad: un lugar institucional, dinero asociado que te permite montar el laboratorio, entonces se une el proyecto institucional a largo plazo con cierta estabilidad y con cierta idea de seguimiento. Comparativamente, lo que veo es que en EEUU, si suponemos que uno vale 7, yo usaba 3 o 4, que es lo referido a la investi-

RICARDO CORIN DOCTOR EN INFORMÁTICA F O R M A C I Ó N E N E L E X T E R I O R : Doctorado en Holanda; Post doctorado en Estados Unidos; seis meses en Inglaterra y dos años en Francia (2002 / 2009). P R O Y E C T O A C T U A L : Investigación en seguridad y protocolos. “Los protocolos de seguridad o protocolos criptográficos son los programas que se ejecutan cuando en Internet entramos a una página ‘segura’. Si queremos comprar algo, por ejemplo, y vemos que en algún momento se pasa a una página que tiene un candadito. Eso quiere decir que todos los mensajes que mandamos están protegidos, que nadie en el medio puede cambiar ni modificar esos mensajes. Hay muchos protocolos criptográficos, es toda un área de la computación, pero el hecho de que ese candadito aparezca, no quiere decir que en realidad sea seguro. (…) Mi tema de investigación consiste en estudiar métodos que automáticamente analizan estos modelos y encuentran errores”. E S P A C I O D E T R A B A J O : Facultad de Matemática, Astronomía y Física (investigación y docencia).

gación. Acá hago gestión, formo a las becarias que tengo a cargo, ayudo en la gestión del Instituto (Ferreyra) y en la Facultad; siento que estoy dando más de mí, que la sociedad me aprovecha mucho más. Lo bueno y lo malo es eso. Porque también al sentir que tenés que hacer todo, quizás

no lo hacés tan bien como podrías. El proyecto tiene de positivo que liga a actores de arriba de Nación con secretarios de ciencia de facultades de distintos lugares del país, el problema es que el aceitado de las relaciones institucionales en Argentina es pobre. Todavía no tenemos un nivel de gestión que permita la implementación perfecta de este tipo de programas. Ricardo Corin —Los europeos son bastante diferentes a los argentinos. Nosotros extrañábamos a la familia, quería-

Dolores Carrer —Nosotros nos fuimos con la idea de volver, sólo que cuando ves lo bien que se trabaja, el equipamiento, lo bien organizado que está todo en relación al trabajo, te querés quedar. Consideramos más de una vez esa posibilidad con mi esposo, pero nos dimos cuenta que iba a ser casi imposible que consiguiéramos trabajos en la misma ciudad. Primero porque es super competitivo, y segundo, porque uno es extranjero y Alemania es difícil. La idea del programa me parece que está impecablemente diseñada, todas las falencias que he encontrado han sido resistencias de otra gente, por ejemplo con el tema del cargo, tuve que preguntar en 3 departamentos distintos para que me permitieran entrar, y yo iba con mi propio dinero, no pedía nada. El programa te da la oportunidad de sumarte a una red de gente que está trabajando en lo mismo y, por otro lado, te da la posibilidad de aplicar a un subsidio para comprar equipamiento. (...) Si pudiera modificar algo, cambiaría los montos de los subsidios para la gente más joven. Porque con 25 mil pesos no hacemos nada. En

F O R M A C I Ó N E N E L E X T E R I O R : Doctorado en Alemania (2004 / 2009). P R O Y E C T O A C T U A L : Investiga la bioremediación de efluentes y producción de compuestos de alto valor agregado a partir de productos de desecho industrial. E S P A C I O D E T R A B A J O : Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (investigación y docencia).

otros lados, Europa o Estados Unidos, cuando toman un profesor nuevo se le da, no sólo el espacio físico sino también el dinero para –por lo menos– un estudiante y el equipamiento que le haga falta. No son 25 mil pesos en dos años, son 10 veces más que eso. Es un monto que realmente te permite independizarte, tener el dinero para comprar todos los reactivos que hacen falta. Ahora si necesito comprar algo tengo que pedirle a un investigador más senior que yo que, por favor, me compre o me preste el reactivo. O si no, directamente, no hacer los experimentos que uno quisiera. UNA MIRADA SOBRE EL SISTEMA CIENTÍFICO Los investigadores entrevistados estuvieron trabajando y estudiando en diferentes países del exterior durante los últimos 5 o 6 años. En Argentina este período estuvo signado por grandes transformaciones políticas y sociales. ¿Qué cambios observan en el sistema científico nacional

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F O R M A C I Ó N E N E L E X T E R I O R : Post doctorado en Estados Unidos (2006 / 2008). P R O Y E C T O A C T U A L : Investigación en modelos animales (ratas) sobre el consumo de alcohol en la adolescencia. “Hay dos temas que a mí me interesan: por qué los adolescentes consumen tanto, y ligado a eso, un fenómeno que hace que a medida que las personas empiezan a consumir sustancias a más temprana edad, mayor es la probabilidad de abuso y dependencia de sustancias a posteriori, que se llama de exposición temprana”. E S P A C I O D E T R A B A J O : Instituto Ferreyra (investigación), Facultad de Psicología (docencia).

IVANA MAGARIO DOCTORA EN INGENIERÍA

REPATRIADOS

RICARDO PAUTASSI DOCTOR EN CIENCIAS BIOLÓGICAS

mos que nuestras hijas estuvieran acá, sean argentinas. Esa fue nuestra razón principal para volver. En términos profesionales, mi puesto en Francia era ideal, tenía un puesto de por vida, del Estado público y había mucha plata puesta en investigación, podía viajar adónde quisiera y hacer lo que quisiera, realmente funciona así. Acá tengo una carga horaria grande como docente, y no es que no me guste, pero tengo que quitar mucho tiempo a la investigación. Tampoco hay mucho dinero para viajar y el campo de investigación cambia mucho, cada tres o cuatro meses. Las mejores conferencias sobre seguridad ocurren en Europa y en Estados Unidos. Se puede hacer a lo mejor un viaje por año, pero tenés que elegir muy bien adónde vas. Esas son cosas que frenan tu carrera de investigación, y así publicás menos papers, y podés sacar menos proyectos que te den fondos para tener más estudiantes, y si tenés menos estudiantes tenés menos capacidad de trabajo.

otro mundo, los investigadores tienen que publicar, tienen que mostrar cosas nuevas, y hay toda una disciplina y evaluaciones acerca de cuál es tu producción científica. Ahora veo que esa dinámica está mucho más avanzada. CONICET, por ejemplo, toma más en cuenta la producción científica para aceptarte o no en la carrera. Por otro lado, en FaMAF no hay muchos doctores en computación, habrá 10. Entonces, estamos muy lejos en términos de cantidad. En Holanda había universidades chicas, con facultades de computación que tenían 300 o 400 doctores, y en la sub-área de seguridad había 10 doctores, cada uno con sus estudiantes. Esto genera una inercia muy importante.

respecto de los años anteriores? ¿Cómo evalúan la promoción y el financiamiento de la investigación? ¿Cuáles son las principales diferencias en relación a lo que vivenciaron en el exterior? D . C . —Una de las cosas que más me impresionaron cuando volví es cómo se habían equipado los laboratorios que conocía. En los últimos 5 años el Estado puso mucho más dinero del que se había puesto antes y eso es evidente. Cuando yo me fui había un solo microscopio confocal en toda Córdoba y ahora hay 5. Eso sin duda ha mejorado, esperemos que dure. A mí me da la impresión que en Alemania nosotros malgastábamos mucho dinero, porque si no lo gastas te lo quitan. Se compraban equipos de 100 mil dólares que nunca se usaban. Acá eso puede ocurrir, pero todo el mundo va a hacer lo posible para que eso no ocurra. Porque además comprar un equipo significa no comprar otros. Lo que acá resulta pesado es la falta de infraestructura, y no me refiero sólo a edificios sino también al soporte técnico. En Alemania teníamos dos técnicos sólo para el laboratorio en el que yo trabajaba. Esa gente te hace la vida mucho más fácil, el tiempo del investigador rinde 5 veces más. M . V. —Es indiscutible que la situación de los becarios –por ejemplo de CONICET– es por lejos mucho mejor que 5 o 10 años atrás, hasta el sueldo de los investigadores es algo mejor (o menos peor). Después podemos discutir si los sueldos de científicos son suficientes, si reconocen méritos, esfuerzos o jerarquías, en definitiva si están bien o mal: esa es otra cosa. Pero comparativamente se ve un progreso y eso es alentador. Si bien en Italia la situación es algo mejor, personalmente yo temía y preveía que, con la llegada de Berlusconi al gobierno, cayera en una pendiente negativa, fuera cada vez peor, como de hecho sucede. Acá se siente que, aunque lentamente, se puede ir mejorando. R . C . —Lo veo mucho mejor, al menos hablo de lo que pasa en FaMAF. Se ve que

MAURO VALENTE DOCTOR EN FÍSICA F O R M A C I Ó N E N E L E X T E R I O R : Doctorado en Italia (2004 / 2008). P R O Y E C T O A C T U A L : “La idea es consolidar un grupo académico para que sostenga científicamente la formación y actividad profesional en física médica. La física médica ocupa, dentro de sus principales líneas, la radioterapia y el diagnóstico mediante imágenes. La medicina nuclear también es parte de la física médica; todo lo que respecta a tratamientos con radioisótopos y radiaciones en general, en cualquier lugar público o privado donde se haga un tratamiento con terapia radiante, tiene que haber un físico habilitado para poder autorizar el lugar. Hay una demanda concreta por parte del medio de tener gente formada en el área”. E S P A C I O D E T R A B A J O : Facultad de Matemática, Astronomía y Física (investigación y docencia).

hay más interés, hay más plata también, hay más gente que investiga, que hace papers. Un problema cuando me fui era que los investigadores, a nivel local, no tenían la disciplina de escribir un paper, mandarlo a la conferencia, mostrarlo y presentarlo. Uno era profesor más que nada. Afuera es

R . P. —Lo de 2001 fue terrible: bajó la cantidad de subsidios, se percibió en la motivación de la gente; luego, durante la gestión de Kirchner de 2003, y en adelante, fue muy positiva. Yo no estoy a favor en toda la política de la actual gestión, tengo críticas en otras áreas, pero en términos de ciencia lo evalúo como muy positivo, a nivel de cantidad de presupuesto y a nivel de política científica. La divulgación científica ha crecido en estos últimos años como 300 veces, por ejemplo, por el hecho de tener programas en la televisión pública, en Encuentro, promoción de formación de periodistas científicos, programas de colaboración. El gobierno está apostando a que las universidades nacionales desarrollen no solamente formación de grado, sino también investigación propia. La divulgación genera un proceso a largo plazo muy importante. I . M . —Mi carrera de grado creció un montón. Tuvo que pasar por un proceso muy importante de evaluación de la CONEAU, se cambió el plan de estudios y también hubo mucha renovación de profesores. Por eso aparecen nuevos grupos de investigación, una situación que no se había desarrollado mucho en la carrera. Ahora hay una planta piloto que no existía antes. Creo que es el momento justo para convocar e incorporar a nuevos investigadores.

R . P. —Personalmente estoy a favor de definir que es lo prioritario. Por ejemplo, cuando yo comencé a ser becario, en los noventa, la política era: “Si hay 10 pesos y 5 disciplinas, le demos 2 pesos a cada una”, y se termina achatando todo. En este caso, el programa tiene una mirada a largo plazo, porque si vos traes a 5 o 6 investigadores que además pueden formar a dos personas cada uno (yo tengo a cargo dos becarias, por ejemplo), en 5 años obtienen su título doctoral. Si a eso lo multiplicas por 6, hablamos de 12 o 15 nuevos científicos en esta área.

M . V. —La importancia del desarrollo de la ciencia no radica en el mero bienestar de sus actores (los científicos), sino en que representa el principal capital del mundo moderno: la generación de conocimiento, lo cual se traduce directamente en la calidad de vida de la sociedad. Poner a la ciencia en primer plano es una tarea bastante más monumental que una única decisión. Creo que nuestro país por mucho tiempo avanzó por esfuerzos gigantescos de individuos, pero sin una planificación, ya no de largo plazo, ni siquiera de mediano plazo, sin un rumbo. Brasil, que no es Japón sino un país bastante similar al nuestro, tiene 30 o 40 años de una política clara, que te puede gustar o no, pero que es un rumbo definido. Eso es independiente de un gobierno de turno. Aquí habría que abarcar un paso antes: no sólo traer a lo perdido, sino ir viendo qué hace falta, evaluar el impacto positivo para el proyecto de país, ver a quién le interesa y darle el apoyo para que esa persona vaya y vuelva, trayendo lo que necesitamos para contribuir al desarrollo del país. Como hicieron en India

–aún siendo un país con una situación socio-económica muy comprometida–, que mandaron durante varios años gente a formarse en informática a Estados Unidos o Europa, y hoy son una potencia emergente basada en la producción de software. Por supuesto que si tenés necesidades urgentes, por ejemplo la de alimentar a alguien, ahí ya se plantea una cuestión de tipo ideológico: apoyar proyectos a largo plazo o utilizar recursos para alimentar a quien no tiene. Se suele establecer la dicotomía entre estas posiciones, como si se tratase de aspectos excluyentes, pero ese paradigma –casi puramente dogmático– es falaz. D . C . — En general yo creo que al científico lo que hay que decirle es: “Si haces algo bien, tomá la plata y hacelo, no importa qué, mientras lo hagas bien, hacelo”. Esa es la forma en que la ciencia avanza. Porque no hay modo de saber cuál va a ser la solución a nuestros problemas dentro de 50 años, es imposible prever eso. La mitad de los grandes descubrimientos

REPATRIADOS

PRIORIDADES Y PLANIFICACIÓN DE LA CIENCIA Un elemento de debate social recurrente es aquel referido al modo en que un país debe invertir en ciencia y tecnología. ¿Hay que definir áreas estratégicas o apoyar la investigación indiscriminadamente en la mayor cantidad de áreas posibles? ¿Qué elementos se debieran tener en cuenta a la hora de pensar una planificación científica de largo plazo?

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Fotografía: Ariel Orazzi

DOLORES CARRER DOCTORA EN QUÍMICA

Post doctorado en Dinamarca y post doctorado en Alemania (2005 / 2009). P R O Y E C T O A C T U A L : Investiga la construcción de superficies para controlar la distribución espacial de una sinapsis citotóxica que es la interacción entre una célula del sistema inmune (célula asesina) y la célula que debe morir (cancerosa, infectada o que no debería estar ahí). “Es reproducir esta sinapsis reemplazando la célula asesina por una superficie que tiene todos sus componentes y ver cómo la distribución geométrica afecta la respuesta de la célula que debe morir. La funcionalización de superficies tiene aplicaciones, por ejemplo, en los biosensores médicos; para el diseño de superficies que interaccionen con neuronas; en el área de implantes, para que las bacterias no se peguen a la superficie pero las células buenas sí”. E S PA C I O D E T R A B A J O : Instituto Ferreyra (investigación), Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (docencia). F O R M A CI ÓN EN E L EX T ER I O R :

científicos a lo largo de la historia han sido de casualidad. Los norteamericanos no son los mejores porque sean más inteligentes que todos o porque tengan gente iluminada que de-

cide cuáles son las líneas prioritarias. No. El secreto es que invierten mucho dinero, con eso tienen a mucha gente trabajando. Supongamos que el 10% del total van a ser extraordinarios, si hay 2000 investigadores, entonces tienen a 200 personas haciendo cosas muy buenas. El secreto está en la masa crítica. Lo que necesitás es una comunidad lo bastante grande como para dar el salto, eso no surge de una política que se propone crear algo extraordinario, surge de una política que diga: “Vamos a crear buena ciencia, durante un tiempo largo, de forma previsible y vamos a hacer que sea lo suficientemente grande para dar posibilidades a que surjan cosas importantes”. UNIVERSIDAD PÚBLICA Y SECTOR PRIVADO El vínculo entre la Universidad pública y el sector privado es una de las discusiones fundamentales que nos toca enfrentar como sociedad en general y como comunidad universitaria en particular. Una problemática que sin ser eje de estas entrevistas, surgió a partir de las observaciones de algunos entrevistados. Así, la posibilidad de formar recursos humanos en el exterior, no sólo incorpora experiencia y conocimiento, sino también diferentes miradas y discusiones sobre nuestra realidad como país. I . M . —Una de las incógnitas que muchas veces se repite entre quienes hacemos este trabajo es: ¿cuándo o dónde se va a usar lo que yo investigo? Esa es como la gran pregunta y por eso planteo desde lo personal cuestiones más bien aplicadas. (...) De las diferencias con Alemania, yo creo que el eje más fuerte es el contacto y la articulación con las empresas. No existe un proyecto de investigación que no esté cofinanciado por una empresa, es casi imposible de pensar. Acá es al revés, acá las empresas ven a la investigación como algo totalmente ajeno. Yo tengo ya diseñado mi plan de trabajo basado en la bioremediación de efluentes y producción de compuestos de alto valor agregado a partir de productos de desecho industrial, pero algo que me interesaría

mucho es poder contactarme con empresas para saber si les interesa esto que estamos haciendo y establecer un vínculo directo. Nuestros experimentos siempre se inician con sistemas modelo. Pero aun así es importante conocer cuáles son los problemas que las afectan y preocupan. Y con esa información, construir un sistema, una investigación que esté más acorde a las necesidades y las problemáticas de la realidad. Muchas veces dentro del sistema científico uno corre para presentar publicaciones, para continuar dentro del sistema y aspirar a ascender. Pero en estas corridas, se comienza a dejar de lado la importancia de hacer transferencia. Los medios de legitimación y reconocimiento del sistema científico te obligan a publicar, y como todo lo que es transferencia no es generalmente publicable, muchos investigadores no quieren perder tiempo en eso. R . P. —Otra diferencia muy grande en relación a EEUU es el reconocimiento social a la importancia de la ciencia y el rol del científico. Notás que todo el mundo te reconoce como alguien útil a la sociedad. La ligazón de la universidad con el sector privado, que acá es muy difícil de meter, allá se entiende de modos muy diferentes, como promoción del desarrollo económico. Las universidades no sólo buscan en ese vínculo la generación de recursos propios, sino también: producir tecnología, ayudar a las PYMES, generar más trabajo. Yo seguí mucho la campaña de Obama y McCain. Un día, escuchando gente del estado de Michigan, donde está Detroit y las autopartistas, un tipo decía: “Yo no entiendo por qué este estado no progresa y no nos dan bola desde Washington, si nosotros tenemos un montón de recursos. Tenemos turismo, industria, universidades, científicos”. Ese es un ejemplo sencillo donde se ve como un tipo común piensa a la ciencia y a la universidad como recursos importantes de un país y un Estado. Eso tiene que ver con la generación de conciencia a largo plazo

Christian Román. Derma. Proyecto de Intervención de Muros. Presentación en Imagen Digital / Backlight, Díptico. 22 cm x 29 cm c/u. 2006.

¿Cuál es su opinión sobre el Programa? —Se trata de un programa integral, muy bien pensado, pero tiene sus bemoles en términos de implementación, aunque no por mala fe ni por falta de voluntad de nadie. Hay varias condiciones que dependen de las unidades académicas, o los ingresos a CONICET, que requieren de diferentes decisiones y trámites administrativos que tienen sus tiempos particulares o inconvenientes puntuales. Todo esto se agrava porque este programa tiene una duración de 4 años, pues depende del financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Los investigadores entrevistados marcaron diferencias en la situación de la ciencia en el país al momento de irse al

exterior y a su regreso. ¿Cuál es su evaluación al respecto? —Es evidente que hubo un incremento en los recursos destinados al desarrollo científico. La UNC dio en los últimos años 3 millones de pesos para equipamiento, algo que no se había hecho nunca. Los subsidios de SECyT se duplicaron. Es cierto que todavía son bajos, pero estamos hablando de que hace 2 años recibían 3.000 pesos y actualmente 6.000. También el número de becas aumentó. Y esto no es sólo dentro de la UNC: hoy existe un Ministerio de Ciencia y Tecnología en Córdoba y eso, aunque después tenga problemas de financiamiento, significa que existe una jerarquización del desarrollo científico. De hecho, se implementan proyectos cofinanciados por la universidad y el Ministerio, y eso no puede dejar de señalarse. Existen diferencias también sobre cuál es la estrategia de desarrollo científico: si definir áreas prioritarias o apostar al incremento de masa crítica en general. ¿Cuál es su opinión? —Por supuesto que la masa crítica es esencial. Si no se cuenta con un número de investigadores lo suficientemente formado

en un área, es muy difícil que pueda lograrse un desarrollo de investigación de primera línea. Pero también me parece importante establecer ciertas prioridades. Ahora, si establecerlas significa que se van a privilegiar siempre determinadas áreas, a la larga se está dejando totalmente huérfanas a las demás. En el imaginario social aparecen algunas miradas que cuestionan la inversión en ciencia porque existe una situación crítica más urgente, en otros aspectos de la vida social del país. ¿Qué piensa de ese debate? —No creo que las situaciones de miseria o de desigualdad estén vinculadas a la inversión que se realice en ciencia. Son dos cosas distintas y, desde el punto de vista del Gobierno, debería atenderse a ambas. Renunciar a todo desarrollo tecnológico simplemente por destinar esos fondos a tratar de subsanar una situación de inequidad, lo que va a hacer es agravar el problema. Está visto que si uno decidiera renunciar a toda investigación se encontraría en un atolladero a corto plazo, no solamente social, sino político y económico

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l Lic. Aarón Saal, Subsecretario de Promoción y Desarrollo de la Investigación Científica y Tecnológica de la UNC –dependiente de la Secretaría de Ciencia y Tecnología (SECyT)–, participó de la puesta en marcha del programa Formación de Recursos Humanos. En diálogo con Hoy la Universidad evaluó la implementación del proyecto y los debates que abrió sobre la política científica del país.

INVERSIÓN EN CIENCIA Y CUESTIÓN SOCIAL

REPATRIADOS

[Entrevista a Aarón Saal]

ENERGÍA a problemática referente a la futura escasez de los recursos energéticos necesarios para sostener un modo de vida, una estructura productiva o un país, va ganando protagonismo en los debates sociales a medida que los inconvenientes para el abastecimiento en el corto y mediano plazo, y las dificultades de acceso y suministro, se comienzan a percibir como un horizonte cada vez más próximo. A las incógnitas sobre el futuro cercano se suman algunas certezas que, lejos de traer soluciones, complejizan aún más el panorama. Los investigadores acuerdan en que el petróleo se agotará pronto, que no existe hasta el momento un combustible de reemplazo que pueda sostener la demanda proyectada, y que la lógica de consumo energético actual deberá modificarse sustancialmente si se quiere evitar una catástrofe. En nuestro país, el mal uso de los recursos energéticos, la desinversión y la ausencia de una planificación de mediano y largo plazo complementan la preocupante situación general. Para poder dimensionar correctamente la situación energética en la que se encuentra la Argentina y acercar elementos y propuestas que aporten a la resolución del problema, Hoy la Uni-

Fotografia: Ariel Orazzi

versidad convocó a investigadores y docentes de nuestra Uni-

versidad que trabajan en diversos aspectos vinculados al sistema energéticonacional.Enelpresentedossier,elCentrodeEstudios de Planeamiento y Territorio dependiente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, realiza un diagnóstico del sistema gasífero y petrolero en sus tres etapas: producción, transporte y distribución; el Ingeniero Héctor Alfredo Malano desarrolla las potencialidades de la energía nuclear y las apuestas del plan nuclear argentino; el Magíster Ingeniero Miguel Piumetto propone un nuevo modelo de generación eléctrica para superar el esquema actual de generación centralizada. Finalmente, el Ingeniero Carlos Alberto Paoletti, Jorge Vaz Torres y Álvaro Ignacio Allende, trabajan en el desarrollo de micro y mini turbinas de generación eléctrica; y los doctores Santiago María Reyna y Ezequiel Leiva explican las características y potencialidades de la implementación de energías alternativas en la Argentina. Propuestas, diagnósticos y proyectos que aportan en la búsqueda de respuestas a uno de los retos claves para pensar el desarrollo futuro.

[Producción, transporte y distribución de gas y petróleo]

UN DIAGNÓSTICO DE SITUACIÓN CEPLAT

Centro de Estudios de Planeamiento y Territorio, FCEFyN *

l sector energético le cabe un rol fundamental en el crecimiento y el desarrollo nacional. De allí que el manejo de los recursos y las infraestructuras requeridas por las distintas industrias que lo conforman sean necesariamente considerados pilares basales de un desarrollo social y económico sostenido y sustentable por tratarse de un insumo esencial para la producción de bienes y servicios y consecuentemente por su potencial para mejorar la calidad de vida de la ciudadanía. Por ello es necesario que, en el marco de la dinámica mundial, se formulen políticas de estado, planes y estrategias que orienten al sector Gobierno y a los privados para superar debilidades y aprovechar oportunidades. Junto con los recursos naturales y otros componentes del capital nacional instalado, constituye el soporte de la generación de riqueza y ventajas comparativas para que el país y sus regiones mejoren la competitividad en consonancia con otros factores como las masas críticas de conocimiento, tecnología y cultura. En consecuencia, su localización y distribución en el territorio debe ser planificada estratégicamente para contribuir a la integración y al desarrollo regional y local. La situación actual en Argentina en materia energética replica en gran medida la crisis reinante a nivel mundial (incremento sostenido del consumo, supremacía de hidrocarburos en la matriz energética con fuerte dependencia de fuentes agotables, escasa participación de fuentes no con-

vencionales e inercia al cambio en el largo plazo, entre otros factores). Argentina registra un importante crecimiento del consumo de energía primaria y paulatina disminución de reservas de hidrocarburos sin acompañamiento de prospección, producción y con tendencia a la importación. El consumo energía eléctrica crece y la generación presenta alta dependencia térmica. En los últimos años el gas distribuido por redes ha crecido notablemente en la participación del consumo final de energía secundaria, hasta un

punto de desbalance de la ecuación energética nacional en relación a sus recursos y en la composición de precios. A continuación se resume a modo de ejemplo, datos sobre dos sistemas de la matriz energética del país. SISTEMA GASÍFERO El Gas Natural se convirtió en el principal componente de la matriz energética nacional, participando en el orden del 50% de la energía primaria. La producción, concentrada en 5 cuencas, presentó impor-

CONCLUSIONES En general el sector energético presenta problemas técnicos y económicos, producto de diversos factores (vg. falta de control estatal, cuestiones financieras y monetarias) que frenaron el crecimiento expectable del sistema, con caídas en reservas y dificultades para cubrir la demanda en el mediano plazo. Como cuestiones relevantes se destaca la alta dependencia de hidrocarburos en la matriz energética, el escaso desarrollo en fuentes alternativas, el importante crecimiento del consumo de energía primaria y la disminución de reservas hidrocarburíferas sin acompañamiento de inversiones en prospección, con tendencia a la importación. Existen debilidades en la funcionalidad del sistema energético, tanto desde el punto de vista interno (desequilibrios regionales que contribuyen a afianzar el modelo de país concentrado y desequilibrado) como respecto del relacionamiento externo, por lo que se requiere un reposicionamiento en la relación con países vecinos, hacia una integración subcontinental con sentido estratégico y una reorganización del sistema energético con sentido federalista. Si bien los contenidos aquí desarrollados en general son de índole técnica, no puede obviarse que el tema energético constituye un asunto primordial de la agenda política nacional con alcance e impacto en la región Mercosur y a escala subcontinental. Tema que además es insoslayable en todas y cada una de las propuestas políticas referidas al desarrollo nacional.

Así se puede decir que no puede tratarse la cuestión energía sin su correspondiente encuadre político ideológico. Sólo cabe recordar cómo se desempeñaron en la materia los distintos gobiernos y las implicancias que tuvieron sus respectivas gestiones energéticas desde Mosconi hasta nuestros días. Así, hubo contratos, concesiones, anulaciones, ausencia del estado principalmente en períodos militares, seguido de tribulaciones de Gobiernos democráticos y del fuerte impacto del Consenso de Washington hasta un presente de crisis e incertidumbre sobre recursos y capacidades cuyo horizonte de suficiencia no llega a una década. En primer lugar estamos inmersos en la tendencia mundial de contar con una matriz cuya base es casi totalmente hidrocarburífera. Se mantiene desde hace más de una década un régimen de concesiones en que no se cumplen las pautas contractuales de inversión –prospectiva–, desarrollo-producción, etc. A esto debe agregarse poca claridad en las relaciones con la situación de países vecinos como Bolivia, Chile, Paraguay, Brasil y Uruguay. En síntesis, se puede decir que la situación actual, sin mayores variantes desde la década del 90, requiere cuando menos de una profunda y crítica revisión, para luego definir políticas y estrategias de mediano y largo aliento que tengan coherencia y sean consecuentes con una política general de desarrollo nacional. También entendemos que dichas políticas deben procurar la superación de nuestros marcados desequilibrios regionales, para lo cual es ineludible la consideración de la dimensión territorial en las políticas públicas en materia de infraestructura y su correlato institucional más la reorganización del sistema energético para estructurar el territorio en forma armónica y equilibrada, con federalismo y criterio de equidad regional

[*] Síntesis desarrollada por: Prof. Ing. Pablo Bracamonte, Prof. Ing. Adriana Cerato y Prof. Ing. Patricia Maldonado.

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SISTEMA PETROLERO Este sistema posee grandes segmentos o actividades de la cadena productiva: exploración, perforación, explotación y hasta su entrega a refinería (Upstream) y el transporte de materias primas –crudo y productos– y distribución –refinación y comercialización– (Downstream), además del área perteneciente a los procesos de fabricación de la industria petroquímica. En las 5 cuencas productivas de hidrocarburos se registra una producción anual que fue decreciendo en los últimos años. Actualmente está en el orden de los 37 millones de m3, con una relación reservas /producción cercana a los 11 años en el año 2007. El principal modo de transporte entre los centros de producción del crudo y las refinerías en donde se efectúa el proceso de transformación, es por vía terrestre a través de la red (más de 6.500 km) de oleoductos para el transporte del crudo y poliductos para subproductos o a través de vagones tanque en camiones o ferrocarril; en menor medida se recurre a la vía marítima. En relación con la distribución, existen en el territorio 12 destilerías que totalizan una capacidad diaria de más de 130.000

m3, destacándose las de La Plata y Luján de Cuyo (REPSOL-YPF, POLIPETROL SA) y las de DockSud (Shell) y Campana (ESSO). Los productos de las Refinerías se proveen al mercado por las vías convencionales. El destino de las ventas de los subproductos del petróleo se produce en las zonas con mayor concentración de población (Buenos Aires, Capital Federal, Córdoba y Santa Fe), abarcando el 70 % de las ventas y especialmente en Buenos Aires y Capital Federal que concentran algo más del 50%.

ENERGÍA

tantes incrementos en los últimos años (51.000 millones de m3 en 2007) pero la relación reservas/producción va en continuo decrecimiento (8,7 años en 2007). Dos empresas licenciatarias, Transportadora de Gas del Norte (TGN) y Transportadora de Gas del Sur (TGS), son las responsables de asegurar el transporte desde el yacimiento hasta el punto de entrega al distribuidor, a través de una red de gasoductos con una longitud de algo más de 13.000 km. Capaz de transportar 134 MMm3 /día (2007), un 65% más que en 1993 (privatización). La distribución a consumidores finales se lleva a cabo por operadores que prestan sus servicios dentro de un área concesionada, mientras que los grandes clientes pueden contratar en forma directa con productores o intermediarios (derecho de by pass). Las redes de distribución alcanzan una longitud de 93.000 Km, con un 83% más desde1993.

[Generación de energía nuclear en Argentina y el desarrollo del Reactor CAREM]

RECOBRAR LA FUERZA INTERIOR niversalmente se acepta que el sector energético representa para la infraestructura material básica el equivalente de la educación para la configuración cultural de un pueblo. Si asumimos esa premisa, habría que preguntarse si algún país puede ser “realmente soberano” mientras no tenga asegurado el “manejo irrestricto” de estas áreas. Esta motivación constituye el necesario punto de partida de cualquier reflexión acerca de la cuestión energética en toda sociedad y, más puntualmente en este artículo, sobre el desarrollo de tecnología e infraestructura que le permita a un país la generación de energía utilizando como fuente primaria la energía acumulada en el núcleo de un átomo. Prácticamente no existen controversias en la comunidad internacional sobre el aumento en la demanda de energía eléctrica durante las próximas décadas. Las estimaciones del Consejo Mundial de Energía (WEC) indican que el consumo global puede llegar a incrementarse aproximadamente un 75% para 2020 y triplicarse para el año 2050. Frente a este horizonte, el debate que se plantea es de dónde provendrá esta electricidad, teniendo en cuenta que el objetivo global debería ser: “Crecimiento energético responsable para un futuro sostenible”.

LA GENERACIÓN NUCLEAR COMO OPCIÓN Si consideramos las objeciones existentes respecto a las fuentes primarias de origen fósil por su influencia en el cambio climático del planeta, las prácticamente nulas posibilidades de incrementar en gran es-

cala las fuentes de origen hidroeléctrico y las dificultades que las fuentes de energía renovables –eólica, solar o biomasa– muestran por ahora para satisfacer los grandes consumos en las próximas décadas, la energía nuclear aparece aún como una alternativa a tener en cuenta para contribuir a cubrir el crecimiento esperado en la demanda de energía eléctrica. Las consideraciones mencionadas demuestran que las centrales nucleares son todavía una opción válida para la generación de energía a gran escala, tanto desde el punto de vista económico como por el reducido impacto sobre el medio ambiente –por su baja emisión de dióxido de carbono. De todas maneras, claro está, esto no implica desconocer también la complejidad de la gestión de los residuos radiactivos, los posibles accidentes y la asociación con el desarrollo de armas nucleares, cuestiones que requieren una creciente atención de la comunidad científica y diplomática mundial. La generación nucleoeléctrica jugará entonces un rol sumamente importante durante las próximas cuatro décadas, según se logre, entre otras cosas: a) Reducir los costos de instalación y generación de centrales que utilicen fuentes de energías sin emisión de CO2; y b) Dominar la tecnología de la transmutación nuclear de los residuos radiactivos, o en su defecto, que la sociedad acepte la tecnología de los repositorios geológicos profundos. EL PLAN NUCLEAR ARGENTINO El crecimiento económico que se registró en nuestro país entre 2003 y 2007 puso

Ing. Héctor Alfredo Malano* al descubierto las debilidades existentes en los sistemas de provisión de energía primaria (gas y petróleo) y secundaria (electricidad), los cuales deben ser fortalecidos. Para pensar en ese fortalecimiento es importante evaluar el conocimiento de las diversas tecnologías que componen la matriz energética por parte de una determinada sociedad. En ese sentido, Argentina posee un nivel de conocimiento y experiencia en el campo de la tecnología nuclear que es reconocido internacionalmente, siendo esa posición la que le permitió su ingreso al club de países exportadores de la misma. Argentina no sólo cuenta con conocimiento sino que ha retomado en los últimos años, a raíz de las debilidades existentes en la generación de energía, un plan nuclear nacional. Esta iniciativa aglutina la terminación de la central Atucha II, la extensión de vida de la central de Embalse, la construcción de la cuarta central –Atucha III– y el impulso al proyecto de reactor de diseño nacional CAREM (Central Argentina de Elementos Modulares). EL PROYECTO CAREM Dentro del plan nuclear argentino, el proyecto que despierta mayores expectativas desde los puntos de vista económico y ambiental es el del reactor CAREM, una iniciativa que demuestra el nivel de desarrollo del país en la materia y que cuenta con importantes posibilidades de comercialización internacional. En 2005 este proyecto fue declarado de interés nacional y es uno de los más ambiciosos que maneja la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA).

primario carece de grandes caños, no lleva presurizador externo y sólo posee pequeñas conexiones hacia el exterior. En el CAREM el refrigerante del reactor (agua liviana) circula por convección natural (sin la ayuda de bombas de circulación). A su vez, sus sistemas de seguridad son pasivos. Esto significa que no es necesario que una orden humana o de un sistema de instrumentación dispare la actuación de los sistemas de seguridad. Un ejemplo claro de seguridad pasiva puede comprenderse considerando que, en el caso de un evento LOCA, el núcleo del CAREM se refrigera con agua que cae desde

un depósito más alto que el recipiente de presión, sometido a la misma presión del primario. Se prefiere este concepto pasivo a la inyección forzada de agua por medio de bombas accionadas eléctricamente, que es el modo activo de lograr lo mismo. ¿Por qué? Porque en un sistema de inyección, por muy robusto, redundante y confiable que resulte, la probabilidad de falla, aunque mínima, existe, pero la fuerza de gravedad no falla. Dicho diseño brinda lo que se llama “seguridad inherente”, lo cual permite tener una central nuclear con una inversión mucho menor, por kilovatio instalado, que las actuales. Estas acciones inherentes otorgan un “pe-

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Fotografía: Laura Lencina. S/T.

ENERGÍA

Se trata de una central nuclear de baja potencia (25 MW eléctricos) que por sus innovaciones pertenece al grupo denominado “Generación III+”. Dentro de las muchas propuestas tecnológicas de este grupo, por su tamaño y costo, el CAREM es probablemente la opción más apropiada para países en desarrollo que necesitan hacer sus primeros pasos en energía atómica. Y, sin discusión, realizando actualmente un análisis comparativo con proyectos similares, es la que acumula más “valor agregado” en investigación y desarrollo. El CAREM es un proyecto netamente argentino, elaborado por la CNEA. Las facilidades experimentales y la ingeniería fueron en parte subcontratadas a la empresa INVAP, en tanto que CNEA mantiene la gestión global del proyecto y es directamente responsable del desarrollo de los elementos combustibles. El concepto CAREM fue presentado por primera vez en 1984 en Lima (Perú), durante una conferencia del Organismo Internacional de Energía Atómica (OIEA) sobre reactores de pequeño y mediano tamaño. Desde entonces, los criterios de diseño del CAREM han sido adoptados por otros diseñadores de plantas nucleares, originándose así una nueva generación de reactores, de los cuales éste fue uno de los primeros. El CAREM es un concepto dos generaciones más evolucionado que la mayor parte de las centrales que están operando en la actualidad, las PWR (por sus siglas en inglés, “Reactores de Agua Presurizada”), y una generación más avanzado que las PWR “avanzadas”, hoy en construcción o en inicio de operaciones. Las diferencias del CAREM con estos sistemas son claras, tanto en materia de seguridad como de costos: El CAREM es un reactor del tipo integrado, o sea, todo el circuito primario (núcleo, generadores de vapor, presurizador y refrigerante primario) está contenido dentro de un único recipiente de presión. Esto lo hace más seguro porque restringe a un mínimo la ocurrencia del evento más serio en las centrales convencionales, el LOCA (por sus siglas en inglés, “Accidente por pérdida de refrigerante”), pues el circuito

ríodo de gracia” de aproximadamente 24 horas, luego de ocurrido un accidente, dentro del cual no se requiere la intervención del operador. Al ser centrales de baja potencia, se prevé la construcción de una cantidad relativamente importante de las mismas, por lo que sus componentes podrían ser fabricados en grandes series –como piezas de un avión comercial– permitiendo ello mejorar el control de calidad y los esquemas de construcción y de costos. POSIBILIDADES ECONÓMICAS Y GEOPOLÍTICAS Las posibles aplicaciones de una central de este tipo son variadas y comprenden desde el suministro de energía en regiones extensas y aisladas a un costo razonable, la provisión de energía para desalinización de agua de mar, hasta su utilización como laboratorio de investigación y de entrenamiento para operadores de grandes centrales nucleares, entre otras. Es una central que tiene buenas probabilidades de ser comercializada. Algunos posibles clientes del CAREM serían los países que quieren hacer sus primeros pasos en energía nuclear con una verdadera central nucleoeléctrica y no con un reactor de investigación. De ese modo, el capital humano hiper-entrenado que necesita todo país para acceder al manejo de la tecnología nuclear, pagaría rápidamente con la venta de energía eléctrica los costos de su propia formación. Al comparar el CAREM con otros diseños de Generación III+ surge que mientras la mayor parte de los fabricantes mundiales optó por propuestas de gran potencia (más de 600 megavatios) destinadas al Primer Mundo, Argentina buscó otro nicho más afín a su mercado nuclear histórico: los enclaves aislados y las redes eléctricas pequeñas donde no caben centrales grandes, situaciones típicas de los países en desarrollo. De la diversidad de situaciones que puede atender surge el notable abanico de potencias y diseños posibles para el CAREM: desde 25 megavatios, en su versión

más sencilla, de refrigeración puramente convectiva, hasta 350 megavatios con refrigeración asistida por bombeo. En todas sus versiones, el CAREM está regido por los criterios que pretenden centrales más pequeñas, más sencillas, más seguras y más baratas. Pero en este nicho de lo simple Argentina ya no está sola, pues el audaz diseño del CAREM circuló durante dos décadas por diversos foros y congresos. Inevitablemente, fue emulado por empresas poderosas que ahora resultan competidoras y, si bien están algunas etapas atrás en desarrollo, vienen avanzando con rapidez. Estos proyectos son el IRIS (de Westinhouse, en Estados Unidos), el SMART (de la empresa Kaeri, en Corea del Sur), el IMR (de Mitsubishi, en Japón) y el PBMR (en Sudáfrica). Sin embargo, la propuesta argentina tiene muchos más años de desarrollo conceptual que las de sus competidores y los combustibles del CAREM (amén de algunos otros de sus componentes y principios de funcionamiento) ya fueron objeto de testeo práctico en el Reactor Nuclear RA-8, el cual es una facilidad crítica construida para ese fin, así como en el Laboratorio de Ensayos Termohidráulicos de la CNEA. Actualmente el CAREM se encuentra en una etapa avanzada de diseño e ingeniería, paso previo a la construcción de un prototipo a escala real, lo cual resulta imprescindible para su comercialización en el mercado internacional. Argentina es reconocida internacionalmente por su desarrollo en el campo de la energía nuclear, pero hasta ahora sólo ha provisto reactores de investigación y producción de radioisótopos. Incorporar la posibilidad de proveer reactores de potencia para la producción de energía eléctrica representaría un salto cualitativo difícil de mensurar

[*] Director del Reactor Nuclear RA-0. Docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, UNC.

Fotografía: Laura Lencina. S/T.

a conservación de recursos de energía, protección medioambiental y desarrollos sustentables son los tres retos principales que, actualmente, el mundo afronta. Un tema importante es satisfacer las crecientes y exigentes necesidades energéticas de hogares, industria, comercio y servicios (hoy es mayoritariamente generada con recursos fósiles no renovables) sin que causen un rápido agotamiento de los recursos de energía naturales y la degradación del medio ambiente. Un consenso general entre todos los países del mundo enfatiza la búsqueda de recur-

sos de energía renovable para la generación de energía eléctrica. Muchos países en desarrollo tienen abundantes recursos de energía renovable, pero esos recursos están localizados en regiones remotas. En consecuencia, aparecen un sinnúmero de obstáculos para sus puestas en marcha, desarrollo y progreso. El reemplazo de los recursos no renovables por recursos renovables limpios, resolvería los problemas planteados si sumamos, de manera eficiente, a esta solución la Generación Distribuida (GD). En los inicios de 1990, el sistema eléctrico

Mgter. Ing. Miguel Piumetto*

argentino comenzó su transformación con la sanción de leyes específicas, cuyo espíritu abarca: 1. La introducción y promoción de competencia y mecanismos de mercado en todas las actividades. 2. La creación de condiciones y reglas de juego transparentes. 3. El estado define solamente la política energética y regula los incentivos. 4. La descentralización de las decisiones de planificación en el sector. 5. La incorporación del sector privado en condiciones de riesgo.

ENERGÍA

UN CAMINO POSIBLE PARA EL SISTEMA ELÉCTRICO

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[Generación distribuida y conservación de recursos de energía]

Fotografía: Laura Lencina. S/T.

6. La separación nítida entre actividades de carácter monopólico o pasible de quedar libradas a las reglas del mercado. De esta manera, se crea el Mercado Eléctrico Mayorista (MEM) y el Estado pasa a cumplir las siguientes funciones: La definición de las políticas y de las estrategias de estructura de uso de recursos energéticos nacionales, aspectos legales y regulatorios. El desarrollo de la infraestructura física necesaria para la transformación. El control de la prestación de los servicios de las empresas privadas. Otros aspectos relevantes del mercado son: la distribución y el transporte, que por sus características monopólicas, constituyen actividades reguladas y requieren adicionalmente el otorgamiento de concesiones. Los generadores eléctricos están sujetos a concesión exclusivamente si explotan centrales hidroeléctricas, en tanto que las centrales térmicas requieren autorización únicamente para conectarse a la red y su regulación sólo alcanza los aspectos vinculados con la seguridad pública y la protección del medio ambiente. La independencia de los transportistas tiene por objeto asegurar el libre acceso de terceros a la red, mientras que los distribuidores deben garantizar capacidad disponible en su red de distribución. La competencia se expresa a través del MEM al

que concurren productores, transportistas, distribuidores, grandes consumidores y comercializadores, en donde la fijación de los precios es el resultado de la oferta y la demanda controlado y garantizado por el Estado. Actualmente, en los países desarrollados y muchos en vías de desarrollo, se ha introducido el concepto de la Generación Distribuida (GD) que se define como el uso integrado de pequeñas unidades de generación directamente conectadas al sistema eléctrico o bien al interior de las instalaciones del usuario. Su potencial de masificación se sustenta en los siguientes factores: aumento en la calidad del suministro eléctrico, limitación o atraso de inversiones en líneas, disminución de pérdidas y protección al medio ambiente. La GD puede ser usada de forma aislada, suministrando la demanda local del consumidor, o integrada al sistema de energía eléctrica. Las tecnologías de la GD pueden operar con recursos de energía renovable, combustibles fósiles o con la combustión de residuos. El equipamiento oscila en tamaños desde menos de un Kilowatt hasta decenas de megawatts (MW). Esta modalidad de generación de energía puede satisfacer todo o parte de las necesidades de potencia de un cliente. Si está conectada a una distribución o sistema de transmisión, la potencia puede venderse para el servicio público o a terceros. VENTAJAS Y BENEFICIOS La GD y las fuentes de Energía Renovable (ER) han atraído la atención del mundo entero. Ambos son considerados importantes para la mejora de la seguridad del suministro de energía eléctrica por disminuir la dependencia en combustibles fósiles y para la reducción de emisiones de gases de invernadero. Su viabilidad depende, en gran parte, de medidas regulatorias y de estimulación, que son cuestiones de decisión política. Entre las principales ventajas que proporciona podemos mencionar: Puede ser más económica que el funcionamiento de una línea de potencia para sitios remotos. Puede proveer potencia de reserva du-

rante los cortes del sistema eléctrico. Sirve para cogeneración (producción de calor y electricidad), donde la combustión puede ser hecha con residuos. Puede proveer mayor calidad de potencia. Los costos de transmisión son reducidos porque los generadores están más cercanos a la carga y las centrales más pequeñas reducen el tiempo de construcción y el costo de inversión. Las tecnologías como las micro turbinas, las celdas de combustible y las fotovoltaicas pueden ofrecer distintas capacidades. Las que funcionan con recursos renovables pueden reducir las emisiones comparadas con los grandes generadores convencionales. Disminuye la exposición de la infraestructura de energía eléctrica a la amenaza del terrorismo. Puede compensar o aplazar las necesidades de la construcción de más centrales de energía base o la creciente infraestructura de transmisión y distribución. También puede reducir la congestión en la red, permitiendo tarifas más bajas de electricidad para todos los clientes del servicio público. Provee una muy alta fiabilidad y calidad de potencia que varias empresas necesitan, particularmente cuando se han combinado con almacenaje de energía y tecnologías de calidad de potencia. Reduce las pérdidas de transporte de energía convirtiéndose en la conservación de recursos de energía vitales. Expande el uso de recursos renovables, tales como cogeneración de biomasa en la industria, sistemas de techado fotovoltaico solar en hogares y aerogeneradores, a fin de mejorar la conservación de recursos de energía. Permitiría a los clientes vender la potencia de exceso para el mercado de potencia y, así, incrementar el número de proveedores que venden energía, aumentar la competencia y aliviar el mercado de potencia. Asimismo, la GD puede satisfacer la demanda durante las horas pico, cuando los costos de energía son altos y la red está más congestionada. Los consumidores pueden instalarla para ajustar sus costos de

La situación en Europa difiere de país en país. No obstante, el mayor potencial de crecimiento es por la energía eólica. Las expectativas de la Asociación de Energía Eólica Europea muestran un incremento desde 25,5 GW en 2003 a 180 GW en 2020.

[*] Director del Centro de Vinculación del Laboratorio de Baja Tensión. Docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, UNC.

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consumo de combustibles fósiles, las emisiones contaminantes. Por estas razones, la política de GD necesita impulsar las aplicaciones que benefician al público en general. Inherente a esto, hay una necesidad de analizar sus costos y beneficios y la influencia de la política pública en la adopción y operación de esta modalidad de generación de energía. La GD debería, ella misma, convertirse en una fuerza dominante en la provisión de energía; esto es, su capacidad para ser usada en numerosos lugares e integrarse en la red para tomar sus mejores valores. La confianza y el interés público en estas tecnologías dependerán de la disponibilidad y el soporte tecnológico fiable. Sin embargo, aún, es necesario un mejor desarrollo de estas tecnologías, para reducir costos y mejorar el desempeño orientado a una mayor protección ambiental. En resumen, los resultados obtenidos en el mundo permiten establecer que existen beneficios económicos y técnicos de la introducción masiva de GD, con lo que se abre la posibilidad de la existencia de un mercado de oferta de potencia eléctrica y de sus beneficios que Argentina no debería omitir y que las leyes y normativas deberían fomentar

ENERGÍA

DESAFÍOS En el futuro, un área clave es el desarrollo de los aspectos técnicos de la interconexión de la GD con los sistemas eléctricos de potencia1. Las energías renovables contribuirán para satisfacer los objetivos del Protocolo de Kyoto y aportarán la seguridad de generación con respecto a recursos de energía limitados. La interconexión debería permitir a las fuentes de GD ser conectadas con los Sistemas Eléctricos de Potencia de modo que provean valor al usuario final sin comprometer la fiabilidad y la performance del sistema. Una directriz de la planificación es liberar el mercado eléctrico para que el precio de venta al público promueva el desarrollo de la GD en localizaciones donde ésta pueda reducir la cogestión de la red y operar en tiempo cuando los precios del sistema sean altos. Con respecto al medio ambiente, abarca un extenso abanico de tecnologías con un amplio rango de emisiones. Las medidas deberían ser diseñadas de tal modo que los generadores distri-

buidos promuevan la reducción de sus emisiones. En cuanto a la regulación, la interconexión cliente-propietario debería estar claramente en línea con un motivo de beneficio al servicio eléctrico. El permiso para la conexión a la red debería ser restringido solamente por seguridad y protección de la red. Las principales cuestiones para resolver en el futuro son: Adoptar normas técnicas uniformes para conectar la GD a la red. Adoptar los procedimientos de testeo y certificación para el equipamiento de interconexión. Acelerar el desarrollo de tecnología de control y sistemas. Establecer términos de negocios estándar para los acuerdos de interconexión. Desarrollar herramientas para los servicios que permitan analizar el valor y el impacto de la potencia distribuida en algunos puntos en la red. Desarrollar nuevos principios regulatorios compatibles con las alternativas de potencia distribuida en mercados competitivos y de servicios públicos. Adoptar tarifas regulatorias e incentivos del servicio público para adecuarse al nuevo modelo de potencia distribuida. Desarrollar un marco político que recompense eficiencia y beneficios medioambientales en las tecnologías de GD en el mismo sentido que se hace para los generadores de gran escala convencional. Incluir estrategias decisivas para educar al consumidor. La Generación Distribuida es fundamentalmente distinta del modelo de generador central tradicional para la producción de potencia y despacho, ya que ésta puede despachar energía cercana a las cargas dentro de la red de distribución de potencia. Pero no es necesariamente un beneficio para todos los protagonistas en el sector eléctrico. Los servicios podrían ver a los consumidores con GD como un problema porque ellos tienen patrones de consumo diferentes que los clientes típicos. Las experiencias en GD están demostrando un cambio en el modo de despacho de potencia, la calidad del servicio, el

Fotografía: Laura Lencina. S/T.

electricidad, vender potencia, participar en programas especiales, proveer potencia de reserva para cargas críticas y suministrar energía de calidad para cargas sensibles. Sin embargo, también tiene sus limitaciones. Primero, son selectos los combustibles y tecnologías para generación de energía eléctrica como petróleo, gas natural, eólica o sistemas fotovoltaicos y, en ciertos casos, biomasa o combustión de residuos. Segundo, los generadores pequeños utilizados cuestan más por Kilowatt para construir que las grandes centrales de generación. Finalmente, las centrales pequeñas operan usualmente en eficiencias de conversión del combustible más bajas que aquellas grandes centrales de igual tipo usadas en la generación central. En general, los costos de operación son muy bajos, pero los costos de capital altos impiden a éstos ser competitivos con la energía eléctrica de la red. Otras barreras son: el proceso de interconexión con los sistemas de distribución y transmisión, los costos de capital alto, los requerimientos regulatorios no uniformes, la falta de experiencia con la GD y las estructuras tarifarias.

[Desarrollo de micro y mini turbinas hidráulicas]

UN SALTO CORDOBÉS l contexto energético en la Argentina en el segmento generación, está signado por una matriz muy dependiente de los combustibles fósiles, solamente equiparable a la de países exportadores de hidrocarburos. En este sentido, la potencia instalada térmica es del 57% de la matriz, mientras que la energía hidráulica participa con el 38% de la misma, y el 5% restante corresponde a energía nuclear. Esta dependencia de los combustibles fósiles es peligrosa no sólo por los aumentos en los precios de los mismos, sino también porque las reservas probadas de gas en nuestro país, a los valores de demanda actuales, ascienden solamente a 9 años, es decir que, de no mediar soluciones de generación con energías renovables, la Argentina se encamina a tener la energía más cara y escasa de la región. La otra cara del mercado es la demanda de energía eléctrica la cual verifica un crecimiento sostenido medio en torno al 5,8 % anual. De este modo para un escenario moderado de proyección de demanda hacia el año 2030 nuestro país deberá incorporar un parque de generación de 25.000 MW (Mega Wattios) de potencia instalada, considerando reserva rotante y fría, de los cuales 10.000 MW deberían ser de origen hidráulico para balancear la matriz energética. Entre las tecnologías disponibles para la generación a partir de fuentes renovables, la hidráulica posee mayor eficiencia, tasa de retorno y proceso de conversión sin efectos térmicos apreciables. Además, tiene una gran cantidad de ventajas en los diferentes aspectos: Económico: las instalaciones hidroeléctricas verifican bajo costo de operación y

mantenimiento, una larga vida útil de aproximadamente 50 a 100 años o más, características de adaptabilidad a la demanda y al sistema en cuanto a flexibilidad de toma de carga y alta confiabilidad de servicio. Social: gran incidencia en el desarrollo local con externalidades altamente positivas si se realiza un buen manejo de la ejecución de obra y explotación del recurso agua en forma multipropósito y con las prioridades que establece la legislación (agua potable, riego, turismo, generación). Asimismo debe ponderarse la creación de oportunidades de trabajo y el efecto multiplicador que tendría el gasto público en este tipo de obras. Ambiental: se destaca el ahorro de combustibles fósiles (recurso no renovable) dependiendo del número y módulo de potencia de los aprovechamientos. Provee independencia ya que se explotan fuentes nacionales. Optimizan el uso de otras fuentes intermitentes como la eólica. Crea reservas de agua disponible para otros usos. Provee accesibilidad territorial (puentes y caminos). Mejora las condiciones generales de vida. No produce polución atmosférica. Mejora la calidad del aire. No produce desperdicios ni subproductos.

Ing. Carlos Alberto Paoletti* Jorge E. Vaz Torres ** Ab. Álvaro Ignacio Allende ***

En este marco estamos finalizando –como parte del Trabajo Final de la carrera de Ingeniería Mecánica Electricista– una metodología de diseño de una turbina Káplan de mediano salto, a la vez que nos avocamos a la gestación de una idea proyecto, en conjunto con profesores y otros estudiantes, sobre el desarrollo de micro (hasta 1 MW) y mini turbinas (hasta 10 MW). En tal proceso, se busca formar un grupo de trabajo con el objetivo de poner a punto modernos métodos de diseño y de optimización de diseño de micro turbinas, aplicando la Mecánica de los Fluidos Computacional. Completada la fase de diseño hidráulico, se efectuará el diseño mecánico y se estudiarán los costos de producción de las mismas. Paralelamente se están evaluando las posibilidades de su inserción en el mercado eléctrico provincial. La generación eléctrica por medio de micro y mini turbinas es factible con la tecnología adecuada, en ríos de escaso caudal y con pequeños saltos, a la vez que no requiere de grandes obras de infraestructura(verFigura1);deaquíqueCórdoba posea características favorables para su utilización. De alcanzarse los objetivos propuestos y de

Fotografía: Laura Lencina. S/T.

El trabajo final y la idea proyecto descriptos son el resultado de los Seminarios sobre diseño hidráulico de turbinas de flujo axial que dicta desde hace varios años el Ing. Carlos A. Paoletti, a través del Centro de Vinculación del Laboratorio de Aeronáutica del departamento homónimo de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la UNC. El objetivo de estos seminarios es interiorizar e interesar a los estudiantes de las carreras de ingeniería mecánica e ingeniería aeronáutica, en el diseño de turbinas hidráulicas. A nivel nacional, para poder lograr un mayor grado de participación en este sistema, se deberían permitir a los prestadores provinciales del servicio público actuar como agentes del MEM y extender de esta forma los beneficios de la Ley 26.190 a los excedentes que se aporten al MEM

[*] Docente de la Fac. de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, UNC. Consultor Especialista en Grandes Turbinas Hidráulicas. [**] Tesista de Ing. Mecánica Electricista de la Fac. de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, UNC. Asesor Técnico, Gerencia de Energía Eléctrica, ERSeP. [***] Gerente de Energía Eléctrica, ERSeP.

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fuentes hidroeléctricas), establecido en la Ley N° 26.190 “Régimen de Fomento Nacional para el uso de fuentes renovables de energía destinada a la producción de energía eléctrica”. El proyecto pretende viabilizar la aplicación de minicentrales diseminadas en pequeños módulos de potencia de forma que cubran las necesidades de generación en forma local o como respaldo de suministro a través de una red convencional en el pico de potencia, lo cual está incluido en el concepto de generación distribuida. Como corolario, es importante destacar que no se plantea la aplicación de generación distribuida como la solución al problema energético sino que se concibe como parte de la misma debiéndose investigar los aprovechamientos viables en términos económicos y técnicos. La inserción de generación a través de micro y mini turbinas en el mercado eléctricoprovincialrequieredeunmarcolegaladecuado, que entre los principales puntos a tener en cuenta aparecen: En la actualidad, las remuneraciones por kW/h efectivamente generado, se actualiza según el Coeficiente de Adecuación Trimestral (CAT), contenido en la Ley 25.957, el cual ha quedado desfasado en virtud de la política de subsidios sobre el precio estacional de la energía eléctrica adoptada por el Gobierno Nacional, por lo que el citado mecanismo pierde eficacia. Para un mayor incentivo a esta actividad, la Provincia de Córdoba debería adherir a la Ley 26.190, que promueve la producción de energía eléctrica a partir de fuentes de energía renovables, o dictar su propia legislación al respecto.

ENERGÍA

resultar económicamente viable el empleo de estas máquinas en los aprovechamientos que sean susceptibles de explotación, se estará en condiciones de factibilidad para la producción de esta tecnología en talleres locales. Por último, debemos valorar cualitativamente el orden de magnitud de los parámetros financieros de un proyecto tipo de aprovechamiento hidroeléctrico. En este sentido, para competir con tecnología extranjera, se debe lograr que el costo por kilowatt instalado en un aprovechamiento tipo, no supere el monto de 1.500 U$S/kW. Si suponemos un aprovechamiento de 500 kW, lo cual se logra con un salto de 3 m y un caudal de poco más de 20 m3/s (como los ríos Ctalamochita o Carcarañá), se podría abastecer a una zona residencial de 1.600 habitantes o una industria mediana y el monto de la inversión para construir una obra del tipo propuesto rondaría el valor de U$S 750.000. La energía generada anualmente considerando 8.000 hs/año sería de 4.000.000 kW/h, suficiente para abastecer el consumo de 400 familias de 4 personas promedio. Otro motivo importante de análisis en el proyecto será establecer cuál sería la rentabilidad necesaria para orientar inversiones en este tipo de generación e indagar sobre la recuperación de la misma sumada a la rentabilidad antedicha. La recuperación del monto invertido se obtiene a través de laenergíagenerada(quesepuedevaluarconsiderando el precio monómico de la energía en el mercado spot que actualmente es de 0,132 $/kWh) y adicionalmente el impacto del subsidio a la generación a partir de fuentes renovables (0,015 $/kWh para

[Energías alternativas y renovables]

VIENTOS DE CAMBIO Dr. Ing. Santiago María Reyna* Dr. Ezequiel Leiva**

n los años ‘50, cuando nadie pensaba que podría acabarse el petróleo, M. King Hubbert ya predijo la declinación en la producción petrolera de los Estados Unidos. La predijo para el ‘70 y así fue, aunque en su momento su pronóstico no fue bien recibido. Al hecho de que, más tarde o más temprano, los combustibles fósiles se acabarán, se agregó más recientemente el conocimiento de los efectos que genera la quema de combustibles fósiles, siendo el más conocido el calentamiento global (tampoco la humanidad estuvo tan predispuesta a aceptar esta realidad, y hoy están quienes aún la niegan). Ya nadie discute que el petróleo está cerca de su pico de producción a nivel mundial y que entrará en su etapa descendente en un tiempo cercano, y muy pocos objetan el hecho de que generar energía de esta manera (quemando combustibles fósiles) no puede ser considerado sustentable. El consumo de energía aumenta incesantemente como consecuencia del crecimiento de la actividad económica, a tal punto que es considerado un indicador clave del desarrollo. Satisfacer esta demanda lleva entonces a dos líneas estratégicas: accionar sobre la demanda o actuar sobre la oferta. El actuar sobre la oferta es,

fundamentalmente, ofrecer más para el consumo, y el accionar sobre la demanda es hacerla más eficiente al momento de consumir lo que se ofrece, ya que se considera casi imposible evitar su crecimiento. Las Energías Renovables pretenden, al mismo tiempo, satisfacer la demanda creciente y disminuir, a valores aceptables para esta generación y las subsiguientes, los impactos que implican las etapas vinculadas con la producción o recolección de energía, su transporte y conversión, distribución y uso. CARACTERÍSTICAS Se denominan energías renovables a las que se obtienen de fuentes naturales prácticamente inagotables: el sol, la energía geotérmica y las que están asociadas a ciclos que el propio sol mantiene activos: la energía hidráulica, la energía eólica y la energía de la biomasa. Existe en nuestro planeta, en forma potencial, una gigantesca cantidad de energía disponible a partir de fuentes renovables, de la cual actualmente se usa una minúscula parte. Esto se puede ver en la Tabla 1, donde se han incluido los valores de potencia teórica, la técnicamente factible y la instalada en el año 2003. Si se tiene en cuenta que aproximadamente

para la misma época la potencia generada a partir de hidrocarburos estaba cerca de los 13 TW (teravatios, millón de millones de vatios), se ve que existe la factibilidad de reemplazar buena parte de esta energía en base a recursos renovables. Sin embargo, también se ve que la capacidad instalada está muy lejos de alcanzar los valores teóricos predichos. En algunos casos, como en el de la energía solar, los inconvenientes son de orden técnico. En otros, en cambio, como el de la energía eólica, la decisión es más bien un tema de política energética. LAS DISTINTAS ENERGÍAS RENOVABLES Algunas formas de generación alternativa han disminuido sus costos de manera que hoy pueden ser más accesibles y confiables; otras están en estado de inmadurez y por eso no son aún factibles de aplicación en gran escala, pero en todos los casos es alentador si se las piensa en una proyección de futuro. En este aspecto se destacan la madurez técnico-económica de la hidroelectricidad (de gran y pequeña escala) y más recientemente de la eólica, necesitando la de biomasa mejorar aspectos como su impacto ambiental y costo, además del conflicto que genera con la pro-

tricidad que se genera a partir de plantas solares concentradoras en el orden internacional está cerca de 10 a 14 centavos de dólar el kilowatt-hora, mientras que la electricidad a partir de carbón o gas natural cuesta alrededor de 4 centavos de dólar el kilowatt-hora. En el caso de la electricidad obtenida a partir de paneles solares, el costo es de 25 a 40 centavos de dólar. De todos modos, se encuentran en desarrollo nuevas tecnologías que esperan reducir significativamente estos costos. Recientemente el premio Nobel de Química (2000) Alan Heeger ha expresado que nuevos materiales poliméricos, que gozan de propiedades eléctricas semejantes a los metales y semiconductores, y por otra parte de las propiedades mecánicas de los primeros, podrían contribuir significativamente en esta área, con un horizonte próximo de eficiencia del 15%. En el caso de la energía eólica, ésta se obtiene a partir de la conversión de la energía cinética del viento mediante una turbina eólica, un aparato que posee el aspecto de un ventilador sumamente alto y de hélices de gran diámetro. El movimiento del rotor se conecta a un generador, que convierte la energía mecánica del movimiento en electricidad que se inyecta a una línea de alto voltaje. Dado que la

energía producida se incrementa con el cuadrado del largo de las aspas, y que a mayor altura el viento tiene mayor velocidad, los dispositivos de mayor tamaño se han convertido en los más utilizados, siendo ya usuales las turbinas de potencia del orden de un megavatio (1.000 kilowatios) y de 60-70 metros de diámetro. El costo de la energía eólica en el orden internacional se ubica en los 4-6 centavos de dólar, lo que ya la hace competitiva en relación a las formas convencionales de generación de energía en los lugares de buen viento. En el caso de la energía a partir de la biomasa, ésta usa materia orgánica como madera o plantas –llamadas biomasa– para crear calor, generar electricidad o producir combustible para automóviles a través de un ciclo más limpio que el del petróleo. La energía a partir de la biomasa ha crecido rápidamente. Respecto del costo de generación, se puede decir que las usinas que queman biomasa generan electricidad a un costo que está entre 7 y 9 centavos u$s por kilowatt-hora. En Argentina se estima que en materia eléctrica hay alrededor de 10.000 megavatios (MW) de potencia instalada de fuentes alternativas. De ese total, sólo 27 MW corresponden a fuentes eólicas, casi

ENERGÍA

ducción de alimentos. Se realiza a continuación un breve análisis del tipo de aplicación de los principales tipos de energía alternativas, con una estimación gruesa de costos. En el caso de la energía solar, ésta puede ser capturada para generar electricidad (fotoelectricidad) o ser empleada directamente (energía solar directa o térmica) para diferentes usos. Esto comprende: Empleo de sistemas o celdas fotovoltaicas, que transforman la luz directamente en electricidad en forma de corriente continua. El uso actual más difundido es sobre la base de celdas de silicio, el mismo material que se usa en los chips de las computadoras. Sistemas de concentración solar, que usan espejos para concentrar la energía del sol. A la luz concentrada se la hace incidir sobre agua o un fluido que transfiere calor, para luego generar vapor. Colectores que absorben calor solar y luego lo emplean para calentar agua o aire en edificios. Calentamiento de edificios a través de la incidencia de luz solar con arquitectura diseñada al efecto. El costo de la energía solar se ha ido reduciendo en las últimas décadas, pero resulta aún relativamente alto. El precio de la elec-

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Fotografía: Laura Lencina. El gran baile en el viento, autorretrato.

el 10% de lo que tiene nuestro vecino Brasil. En lo que se refiere a las energías primarias, las energías renovables constituyen en nuestro país un 8% del total. De este porcentaje, la más desarrollada es la hidráulica de grandes centrales, que contribuye con un 5%, con un 1% la de la leña, con otro 1% la del bagazo y el 1% para el resto (Dirección Nacional de Promoción de Energías Renovables). RECURSOS POTENCIALES EN ARGENTINA Luego del análisis de los recursos potenciales en nuestro país, consideraremos primero la energía solar. Promediando anualmente la radiación solar que llega en la zona localizada al norte del Río Colorado, que cubre cerca de dos millones de kilómetros cuadrados, se obtiene un valor de 4,6 kWh/(m2día). Si se tiene en cuenta la eficiencia actual de las celdas solares (ca 10%), esto equivale a una potencia media del orden de 20 W/m2, con lo que un cuadrado de 36 km de lado cubriría las necesidades energéticas de todo el país. En lo que concierne a la energía eólica, la situación en nuestro país es nuevamente auspiciosa. La parte sur de nuestro país cuenta con uno de los mejores recursos de vientos continentales del planeta, con velocidades medias, a 40 metros de altura, que superan holgadamente los 10 m/s y ESPECIALIDAD EN ENERGÍAS ALTERNATIVAS Y RENOVABLES La especialidad en Energías Alternativas y Renovables es una propuesta interdisciplinaria con aportes de distintas facultades que tienen experiencia directa en los temas de la sustentabilidad en la energía y las energías renovables. Esta propuesta académica, que se desarrollará con el dictado de ocho Módulos de cursado teórico-práctico, tiene como destinatarios directos a profesionales con títulos de grado en áreas afines a la producción, transporte, conversión y usos de la energía.

factores de capacidad superiores al 40 %. En efecto, se ha señalado que un área de 1.000 km2 en la provincia de Santa Cruz podría suministrar el 10 % de la energía eléctrica que requiere el Mercosur, porcentaje límite de energía eólica que se considera como inyectable a la red sin perjudicar su estabilidad. La principal limitación de las dos energías renovables anteriormente mencionadas, por ser éstas de naturaleza variable, consiste en que su disponibilidad puede no coincidir con la demanda. Por este motivo es que se debe recurrir a una forma de almacenamiento adecuada. Para ello se recurría tradicionalmente a los sistemas hidráulicos de generación/bombeo (como el de Cerro Pelado sobre el Río Grande en Córdoba); hoy se puede recurrir al hidrógeno, sustancia factible de almacenamiento, transporte, distribución y consumo. Actualmente se están desarrollando acciones concretas a nivel internacional para el aprovechamiento de este combustible/vector, con la participación de los sectores público y privado en el desarrollo de estrategias de investigación, que contribuirán de manera decisiva a una modificación de la producción y uso de la energía. La vía privilegiada para la producción del hidrógeno de alta pureza es la electrólisis del agua, la cual puede realizarse sin mayores problemas a partir de las fuentes renovables mencionadas. CONCLUSIÓN El panorama de la energía puede no resultar muy alentador si se tiene en cuenta que las estimaciones dan horizontes del orden de los 10/20 años para los combustibles

fósiles en nuestro país; no obstante, si se replantea la política energética, dando a las energías renovables la posibilidad de contribuir con un aporte considerablemente más significativo que el actual, la situación cambia totalmente por el potencial de estas energías en la Argentina y porque, en muchos aspectos, las tecnologías son manejadas a nivel local. Sin embargo, es urgente dar prioridad a la investigación científica y tecnológica en el área. El desarrollo de las energías renovables es la consecuencia previsible de una mirada al tema energético desde la perspectiva de la sustentabilidad. Esto ha implicado un cambio de paradigma donde no se piensa ya solamente en la gran central térmica y el consumo desenfrenado sino que, por el contrario, se considera a todas las distintas fuentes de energía como posibles aportantes a la solución del problema y, al mismo tiempo, se plantea un uso racional de la energía que, aunque abundante, nunca será infinita

[*] Docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, UNC. Director de las Maestrías en Ciencias de la Ingeniería: Mención Ambiente y Mención Recursos Hídricos. [**] Docente de la Facultad de Ciencias Químicas, UNC. Investigador de CONICET.

EDITORIAL MEMORIA Y POLÍTICA EN LA HISTORIA ARGENTINA RECIENTE: UNA LECTURA DESDE CÓRDOBA / Marta Philp / 2009, 474p. / ISBN: 978-950-33-0707-6

Todo poder trata de ganarse el consenso para que se lo reconozca como legítimo, transformando la obediencia en adhesión. El poder político acude al pasado para construir una memoria que pretende ser la memoria colectiva, de todo el pueblo; dicha construcción es parte del proceso de legitimación de un modelo político cuya definición es disputada por distintos actores. A partir de ese reconocimiento, este libro es un intento de reconstruir un período de la historia nacional desde Córdoba, de acercarnos a las acciones que, en nombre del pasado, conjugaron memoria y política. CÓRDOBA ESTELAR. DESDE LOS SUEÑOS A LA ASTROFÍSICA. HISTORIA DEL OBSERVATORIO NACIONAL ARGENTINO / Edgardo Minniti y Santiago Paolantonio / 2009, p. 572. / ISBN: 978-950-

33-0709-0 La historia que narra este libro se extiende hasta comienzos de los años ‘40, cuando los primeros sueños de un observatorio nacional que revelara al mundo los cielos australes, paulatinamente se habían transmutado en otros sueños no menos ambiciosos que culminaron con la creación de un moderno observatorio astrofísico en Bosque Alegre. La historia del Observatorio Nacional Argentino, actualmente Observatorio Astronómico de Córdoba, continúa hasta nuestros días. SOCIEDADES INDÍGENAS DE LAS SIERRAS CENTRALES. ARQUEOLOGÍA DE CÓRDOBA Y SAN LUIS / Mirta Bonnin y Andrés Laguens / 2009, 452 p. /

ISBN: 978-950-33-0738-0 Este libro contiene datos arqueológicos concretos aunque enmarcados en una perspectiva actual. En ella, la arqueología prehispánica de la región es repensada intentando entender a las sociedades indígenas en sus contextos sociopolíticos y ambientales específicos, desde una postura teórica y ética que reconoce los actuales movimientos identitarios de los pueblos originarios y la relevancia del patrimonio cultural arqueológico en el planteo de una nueva forma de practicar la arqueología. OBRA REUNIDA. III- ESCRITOS JURÍDICOS Y DE MILITANCIA / Deodoro Roca / 2009, 336

p. /

ISBN: 978-950-33-0735-9 “Poder y Libertad. Antítesis eterna de la conciencia política argentina. Vamos a superar esa antítesis. La historia del siglo XIX es un vaivén continuo de la afirmación, unas veces del poder, otras de la libertad. Hay que superarlas. ¿Cómo? Nosotros concebimos un Estado-Poder que elimine al liberalismo económico y a la democracia inorgánica. El movimiento actual de las derechas argentinas se define por el funesto intento de mantener el liberalismo económico que nuestra conciencia histórica ha superado y de prolongar el tipo inorgánico de nuestra democracia, favorable, como ninguno, a todas las orgías del privilegio y de la explotación parasitaria del hombre sobre el hombre...”. Deodoro Roca DARWIN / D.F. Sarmiento / 2009, 60

p. / ISBN: 978-950-33-0747-2

Presenta una reproducción del discurso que el entonces ex presidente argentino Domingo Faustino Sarmiento había ofrecido en el Teatro Nacional, el 30 de mayo de 1881, tras el fallecimiento del explorador. Sarmiento tiene una idea cabal y vibrante de la importancia del pensamiento de Darwin y nos dice que su muerte dejó al siglo XIX “lleno de su nombre”. Nos encontramos frente a un texto erudito, didáctico, apasionado y apasionante, que revela la madurez de un Sarmiento, siete años antes de su propia muerte, en el homenaje a la hora de la muerte de un hombre de su época y de todas las épocas. ARTE, MODERNIZACIÓN Y GUERRA FRÍA. LAS BIENALES DE CÓRDOBA EN LOS SESENTA

María Cristina Rocca / 2009, 376p. / ISBN: 978-950-33-0750-2 Siguiendo una perspectiva sociohistórica, este libro explora la génesis y el desarrollo de las míticas Bienales de Córdoba en los años sesenta, así como los intereses y lógicas específicas que las hicieron posible. La investigación dirige su atención sobre las tres Bienales, los Salones IKA, la Música Experimental, la Antibienal, la Colección IKA y los actos paralelos que se desarrollaron en la ciudad, así como la participación de la Universidad Nacional de Córdoba en esos eventos. Exhaustivo y crítico, Arte, modernización y guerra fría presenta una singular contribución a la memoria y la historia cultural latinoamericana.