Revista Científica UNIBE Estudios e Investigaciones Edición 1 by Unibe “Iberoamericana” Py

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revista CientĂfiCa

UniBe estUDios e investigaCiones

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RESPONSABLES Consejo Directivo de la UNIBE: Sanie Romero de Velázquez, Rectora.

Anibal Romero Sanabria, Vicerrector.

Carlos Daniel Franco Romero, Secretario General. Edición y Diseño:

Rodolfo Insaurralde Colaboradores:

José Manuel Silvero. Hugo Speratti

Diseño de portada:

Ariel Franco Romero, Comunicación Visual – UNIBE.

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SUMARIO Presentación

UNIVERSIDAD EN EL BICENTENARIO

Una aproximación a la realidad de las instituciones de Asunción La universidad paraguaya en el marco del Bicentenario

Gasto promedio de los estudiantes en la Ciudad de Villarrica, que cursan las diferentes carreras que ofrece la Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo Universidad Nacional de Concepción

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ARTÍCULOS Evaluación de la capacidad depuradora de las plantas acuáticas del Paraguay

Assesment of the filter capabilities of aquatic plants in Paraguay

Análisis de la implementación de los programas de Educación Media Alternativa y a Distancia de la

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modalidad de jóvenes y adultos

Analysis of program implementation in Alternative Secondary Education and Distance Education for Youth and Adults

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Parenting Styles and Violent Behavior in Secondary Education

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Estilos de Paternidad y Conducta Violenta de Jóvenes de la Educación Media

Relación entre la implementación del aprendizaje cooperativo y el logro en el aprendizaje individual de estudiantes universitarios

Relationship between the implementation of cooperative

learning and achievement in individual learning of college students

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Consideraciones de Política Económica que podrían tener efectos sobre el crecimiento

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La Extensión Universitaria: Análisis de su organización y gestión el Facultades de la Universidad Nacional de Asunción

University extension: analysis of its organization and management in faculties of the National University of Asunción

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PROYECTO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN - ACCIÓN “COLONIAS DE VERANO”

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PRESENTACIÓN Me es grato presentar este primer número de la Revista Científica de la Universidad Iberoamericana “UNIBE. Estudios e Investigaciones”. La misma nace con el firme propósito de vehiculizar y poner a disposición de la comunidad educativa del Paraguay la producción científica de docentes e investigadores de la UNIBE y de investigadores nacionales y extranjeros que deseen publicar sus trabajos.

Desde la UNIBE hemos asumido el compromiso de afianzar la investigación en post de una Universidad atenta a los cambios y a las necesidades del tiempo presente. Ha llegado el momento de plantearnos seriamente la razón de ser de las Universidades en el Paraguay. Parafraseando a Juan Carlos Tedesco, podemos decir que vivimos un tiempo nuevo, una dinámica donde la información y el conocimiento han reemplazado a los factores clásicos que explicaban la riqueza y la productividad de la economía. Y que dichos factores se constituyen en las variables claves de la distribución del poder y los conflictos sociales más significativos giran alrededor del control de su producción y de su distribución. Por ello, la realidad educativa debe ubicarse en este marco donde el debate gira alrededor del carácter de bien público o privado que se les otorga a la información y al conocimiento. En ese sentido, para la Universidad Iberoamericana (UNIBE), es un orgullo hacer realidad esta publicación, pues la misma asume el compromiso institucional con los docentes e investigadores al tiempo de afianzar los lazos de cooperación entre las universidades amigas.

Desde esta publicación reivindicamos la impostergable responsabilidad y el compromiso vital de la universidad paraguaya, por ello el lector encontrará temas y cuestiones centrales que hacen a nuestro presente y futuro desde la reflexión el estudio y la investigación.

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El artículo “Escenarios y perspectivas de la educación superior” presenta con detalles la caracterización de las universidades con sede en Asunción en cuanto a sus dimensiones institucional-organizacional, infraestructura, ofertas, investigación, extensión e innovación, vinculación interinstitucional y financiamiento.

Por su parte, el artículo “Evaluación de la capacidad depuradora de las plantas acuáticas del Paraguay” nos muestra de manera pormenorizada las especies de plantas acuáticas flotantes de gran predominio en el Paraguay y de alta eficiencia para el tratamiento de aguas cloacales municipales, como resultan ser las Salvinias, Pistias stratiotes y la asociación de Lemna con Wolffia. Asimismo, “Consideraciones de política económica que podrían tener efectos sobre el crecimiento “ trabajo realizado para la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) da cuenta de pormenores de crucial importancia en relación a la economía y al crecimiento de la misma.

El artículo “Beneficios que obtienen empresas paraguayas al certificar su sistema de gestión de la calidad con la norma ISO 9001” es una investigación que determina el impacto de la implementación y certificación de sistemas ISO 9001:2000/2008 sobre beneficios estructurales, de mercado, de gestión de personas y económicos, previamente identificados. El artículo “Análisis de la implementación de los programas de Educación Media Alternativa y a Distancia de la modalidad de jóvenes y adultos” ofrece un panorama sintético en relación a las ofertas educativas de la Educación Media Alternativa y a Distancia al tiempo de analizar el proceso de implementación curricular de la Educación Media Alternativa (EMAJA) y la Educación Media a Distancia para Jóvenes y Adultos (EMADJA).

El trabajo “Estilos de paternidad y conducta violenta de jóvenes de la educación media” determina si los estilos de paternidad se relacionan con la conducta violenta de jóvenes de la Educación Media. Asimismo, describe actitudes violentas de padres y estudiantes, caracterizando los estilos que generan violencia y determinando la percepción que jóvenes y docentes tienen acerca de la violencia familiar, identificando hábitos que incrementan la violencia. El artículo “Relación entre la implementación del aprendizaje cooperativo y el logro en el aprendizaje individual de estudiantes

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universitarios”presenta un análisis de la relación entre la implementación del aprendizaje cooperativo y el logro del aprendizaje individual de estudiantes universitarios. La investigación titulada “La extensión universitaria: análisis de su organización y gestión en facultades de la UNA” presenta los estilos de organización y gestión de las diversas facultades de la Universidad Nacional de Asunción en el desarrollo del pilar de la extensión universitaria

Por último, con la denominación “Colonias de Verano” se presenta el informe final de un proyecto interinstitucional de investigación-acción que fue elaborado conjuntamente entre la UNIBE, Parque Tecnológico Itaipu, Secretaria Nacional de la Niñez y la Adolescencia y Aldeas Infantiles SOS. En la seguridad de que estos trabajos contribuirán de manera positiva en la gestión de una práctica cada vez más cercana a la investigación y la innovación, invito a todos los colegas a disfrutar de este primer número de la Revista Científica de la Universidad Iberoamericana “UNIBE. Estudios e Investigaciones” Dra. Sanie Romero de Velázquez

Rectora de la Universidad Iberoamericana

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UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

LA UNIVERSIDAD EN EL BICENTENARIO Una aproximaCión a la realiDaD De las institUCiones De asUnCión INVESTIGADORAS PRINCIPALES Mg. María Victoria Zavala Saucedo- UNIBE

Lic. María del Carmen González Fornaro-UNIBE CO-INVESTIGADORAS Silvia Negri -Psicopedagogía Susana Suárez - Psicopedagogía Roxana Mainero – Ciencias de la Educación Esther de la Cruz – Ciencias de la Educación Teresa Ayala - Psicopedagogía Daisy Patricia Hermosa - Psicopedagogía Lourdes Espínola – Ciencias de la Educación Ulises Florentín – Ciencias de la Educación Alicia González - Psicopedagogía Laura Raimundo – Psicopedagogía

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PRELIMINARES La investigación versó sobre la caracterización de las universidades con sede en Asunción en cuanto a sus dimensiones institucional-organizacional, infraestructura, ofertas, investigación, extensión e innovación, vinculación interinstitucional y financiamiento.

El trabajo se realizó con un diseño no experimental, de tipo descriptivo y con enfoque cuantitativo. El objetivo general fue analizar la realidad de las universidades de la ciudad de Asunción en los ejes de Formación Profesional, Investigación y Extensión, a fin de ofrecer información que oriente la toma de decisiones de los responsables. El estudio se llevó a cabo durante el año 2010 de mayo a diciembre en nueve Instituciones Universitarias con bases o filiales en la ciudad de Asunción que accedieron voluntariamente a formar parte de este trabajo, constituyéndose así en la muestra por conveniencia del estudio. La recolección de los datos se realizó a través de citas prefijadas con las autoridades de cada Universidad, quienes designaron a referentes claves para responder el cuestionario. Los datos se trataron con procedimientos estadísticos y se presentaron graficados. Entre los resultados más significativos se destacan:

• la preeminencia de instituciones de gestión privada con decir que no son de reciente aparición y se encuentran en el proceso de fortalecimiento y posicionamiento institucional; • cuentan con las instalaciones necesarias para el desarrollo de sus acciones;

• ofrecen una multiplicidad variada de carreras de grado y el nivel de post grado se halla en desarrollo. Se reconoce un esfuerzo institucional respecto de la investigación y la extensión; las vinculaciones interinstitucionales se concretan a través de convenios y pasantías y los recursos de financiamiento provienen del Tesoro Nacional y diversos aranceles –en las instituciones de gestión estatal- mientras que en las instituciones de gestión privada se generan por medio de los pagos realizados por los usuarios.

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INTRODUCCIÓN La creciente valoración de los estudios superiores en una sociedad que prioriza el pensamiento (Morin, 2001), hace de la Universidad como institución, el ámbito por excelencia de la generación del conocimiento. La multiplicidad de los mismos y la unidad de los saberes en el momento de encuentro con la realidad, sustentan un estudio de las distintas ciencias o áreas de la verdad y a la vez, una aplicación a la situación única de cada sociedad y del mundo entero. Desde sus orígenes, la Universidad tuvo como misión fundamental la búsqueda de la verdad a través de la Investigación (Delors, 1996). Esta misión –de distintas formas– ha ido actualizándose y en la época actual se traduce en la producción de conocimiento científico. En la realidad latinoamericana, algunas de las tendencias en el desarrollo de la educación universitaria son: la democratización de la matrícula universitaria, el aumento del número de Instituciones con ofertas de Educación Superior y la multiplicidad de dichas ofertas (UNESCO, 1998), características explicitadas también en el contexto paraguayo, a partir de los años 90 que ha experimentado un creciente aumento de apertura de universidades y una amplia gama de ofertas de formación. Uno de los principales desafíos de las instituciones universitarias es el desarrollo de la investigación promoviendo la cultura investigativa y la formación de investigadores, por lo cual es preciso ofrecer oportunidades para que profesores y estudiantes abran caminos para este proceso. En este marco, la UNIBE asumió el reto de esta experiencia brindando las condiciones para realizar esta investigación sobre la Universidad misma como Institución, que tiene por título: La universidad en el bicentenario. Una aproximación a la realidad de las instituciones de Asunción y que se llevó a cabo de mayo a diciembre del año 2010. Las inquietudes que impulsaron este proceso desarrollado fueron:

• ¿Qué particularidades presentan las Universidades en relación con su infraestructura y equipamiento, la organización y gestión institucionales? • ¿Cuáles son las características de las ofertas académicas de dichas Instituciones? • ¿Qué programas o experiencias de Investigación y Extensión e Innovación desarrollan?

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• ¿Cómo se relacionan con otras instituciones, con los organismos gubernamentales, los no gubernamentales y con el sector socio productivo? • ¿Cómo se financian las Universidades?

Estos interrogantes, llevaron a formular del siguiente modo el problema de investigación: ¿Cómo se caracteriza la realidad de las Universidades de la ciudad de Asunción? Los objetivos planteados para responder a estos cuestionamientos fueron: a) Objetivo General

• Analizar la realidad de la Universidades de Asunción en los ejes de Formación Profesional, Investigación y Extensión, a fin de ofrecer información que oriente a la toma de decisiones de los responsables.

b) Objetivos específicos

• Caracterizar las Universidades en relación con su infraestructura y equipamiento, la organización y gestión institucionales. • Identificar las características de las ofertas académicas de las Instituciones estudiadas. • Describir las Universidades respecto de la Innovación, de la Investigación y de la Extensión. • Reconocer el modo de relación que tienen las Instituciones con sus pares, con la Empresa, con la comunidad y con los organismos gubernamentales y no gubernamentales.

• Identificar los recursos de financiamiento de las Universidades objeto de estudio. La investigación realizada, es de diseño no experimental, de tipo de descriptivo, transversal con enfoque cuantitativo. La técnica empleada fue la encuesta aplicada por medio de un cuestionario estructurado. Este instrumento fue elaborado en base a las dimensiones estipuladas para el trabajo abarcando la totalidad de los indicadores a estudiar. Dicho cuestionario fue validado por juicio de expertos en el que intervinieron docentes e investigadores que no formaron parte de las Instituciones involucradas.

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El estudio se realizó en Instituciones Universitarias con bases o filiales en la ciudad de Asunción durante el año 2010 y contó con la participación de 8 Instituciones Universitarias que accedieron voluntariamente a formar parte de este trabajo constituyéndose así en la muestra por conveniencia del estudio.

La recolección de los datos se realizó a través de citas prefijadas con las autoridades de cada Universidad, quienes designaron a referentes claves para responder el cuestionario. Las respuestas fueron devueltas por correo electrónico o en forma personal. El procesamiento de los datos se llevó a cabo cargando los mismos en planilla Excel de Microsoft Corporation, inc. para luego ser tratados estadísticamente y graficados para su presentación.

El análisis de los datos recabados, se estructuró inicialmente conforme a los subtemas asignados a cada uno de los estudiantes investigadores, según los objetivos específicos. A efectos de esta publicación los resultados se presentan integrados.

El presente estudio posee una relevancia por un lado; fundamentalmente pedagógica dado que quienes gestionaron y desarrollaron el proceso de investigación fueron los estudiantes orientados por dos profesoras investigadoras. En este sentido se aplicó una estrategia tutorial para iniciar el camino de una cultura investigativa en los alumnos. Por otro lado, sin duda, aporta información de la realidad universitaria de la ciudad de Asunción en lo relacionado a la investigación, la extensión, docencia y las ofertas académicas para una aproximación a la situación de las universidades que formaron parte de la investigación, cuya disponibilidad podrá promover toma de decisiones para desarrollar planes estratégicos. Porta de este modo una relevancia social y académica. En la primera parte de esta presentación se analizan sucintamente las principales tendencias, desafíos, características y enfoques sobre la Educación Superior en general y la Universidad en particular. En la segunda se comunican los resultados del estudio realizado y cierra el reporte el apartado de la Discusión Final con la Conclusiones.

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1. ESCENARIOS Y PERSPECTIVAS EDUCACIÓN SUPERIOR

“La educación superior posee capacidad de adaptación, aunque de forma lenta y conservadora, a cambios sociales de gran alcance. La rápida globalización plantea a las universidades el desafío de si serán capaces de adaptarse a grandes pasos que exige la realidad” Ordoñez (2008, p.38) En una sociedad cada vez compleja e interconectada como la actual, los sistemas de Educación Superior se enfrentan a nuevos desafíos para incorporar y desarrollar el avance tecnológico, las demandas sociales, la creación y difusión de conocimientos científicos, la conservación y regeneración de la herencia cultural y la globalización que internacionaliza a la sociedad misma. (Morin, E. 2001). En este sentido, el Comunicado de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior UNESCO (2009) declara: “ante la complejidad de los desafíos mundiales, presentes y futuros, la Educación Superior tiene la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como nuestra capacidad de hacerles frente”. (p.2).

Este escenario exige un análisis reflexivo sobre las funciones que históricamente han sido asignadas a la Universidad de modo a promover una “revisión a fondo, de sus misiones, de su quehacer y de su organización y métodos de trabajo” (Tunnermann, 2003, p. 62). El cambio experimentado en las sociedades hace emerger nuevas necesidades, replanteándose el proyecto de formación y de universidad que según García Guadilla (1992) lleva a redefinir las funciones en función de un papel estratégico en el desarrollo económico, respecto a la formación de profesionales, la investigación asociada a la producción, las vinculaciones con el Estado y las organizaciones productivas.

Otro de los retos de las políticas que plantea este nuevo escenario, es el del acceso, la equidad y la calidad de la Educación Superior (Mungaray y López, 1996). Si bien los informes de UNESCO dan cuenta de un

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crecimiento sostenido de la matrícula en este nivel, no es suficiente, pues se necesitan buenos resultados que implican una mejora en la pertinencia y la calidad de las ofertas académicas mediante la formación, la investigación y la extensión a la sociedad. Un proceso que en nuestra región está en fortalecimiento, es el de la evaluación de instituciones y sus ofertas como medio de rendición de cuentas a la sociedad y de búsqueda sostenida de mejores resultados.

Asimismo, la democratización de los estudios universitarios reta a las instituciones a responder a la formación contribuyendo “a los requerimientos básicos de una sociedad moderna, en términos de comportamiento ciudadano, capacidad de integración social y laboral y conocimientos, habilidades y destrezas para responder a las exigencias de los mercados de trabajo” (Idem, p. 7). Esta tendencia produjo el debilitamiento de los umbrales educativos que restó significancia a las certificaciones de grado, exigiendo a los profesionales niveles de formación cada vez más elevados para mantenerse en la carrera profesional. Consecuentemente esto conduce a la democratización de los post grados. En América Latina, la realidad se torna más desafiante para armonizar la respuesta a las citadas exigencias. Situaciones que tienen que ver con transiciones democráticas, falta de marco legal regulador de la Educación Superior, falta de recursos o de financiación de las universidades para llevar adelante programas y planes de investigación, son algunas de las razones frecuentes y comunes en esta región, que por cierto lentifican el avance hacia una sociedad del conocimiento estructurada y organizada.

La Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (UNESCO 1998), sugiere a las instituciones educativas tomar medidas de actualización y mejora en sus planes de estudio a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza, indicando también la importancia de la gestión e iniciativa en la consecución de apoyo financiero y de recursos provenientes de otros organismos, gubernamentales o no, animados por las sobradas pruebas que la Universidad ha dado de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad. Ante esta encrucijada, la Educación Superior tiene que hacer frente a imponentes desafíos, por ello, la misma ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda

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crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas.

Existen algunas experiencias en países de Europa, como por ejemplo, el estudio realizado por Luis Sanz Menéndez (2003) investigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) de España, donde revela que la vinculación estrecha entre docencia e investigación que se extendió en Europa y Estados Unidos a lo largo del siglo XXI, se inició en un nuevo modelo de estructura: el Departamento Universitario de Investigación en las que se articulaba la docencia con la investigación. El desarrollo del campo investigativo permite abrir caminos para las experiencias de innovación y desarrollo aplicadas a las tecnologías, a las empresas y a la ciencia en general. Y esto se vincula con las declaraciones de UNESCO (Lovaina, 2009) al presentar la idea de que la calidad de la Educación Superior deberían estimular la innovación y la diversidad disminuyendo la brecha en materia de desarrollo mediante el aumento de la transferencia de conocimiento a través de las fronteras UNESCO (Lovaina, 2009). Asimismo, todos los documentos referidos a la Educación Superior, reafirman a la investigación como misión y función esencial de la Educación Superior con la consecuente promoción, generación y difusión de conocimientos, debiendo abarcar ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades para lograr elevar la calidad de los educandos.

Pese a este requerimiento, en la realidad de la Educación Superior Latinoamericana, la producción científica y la transferencia de los conocimientos al desarrollo social, sigue siendo una urgencia pendiente. La Primera Conferencia Regional del Foro Mundial de Educación Superior, Investigación y Conocimiento de la UNESCO, realizada en Porto Alegre. Brasil, 2004, “Convergencias y tensiones en la Educación Superior y la investigación científica en América Latina hoy”, manifiesta que “estamos en condiciones de confirmar un balance intranquilizador para las universidades latinoamericanas: el conocimiento, en todas sus manifestaciones y formatos de producción y difusión, no ha sido el actor protagónico de las reformas de los noventa”. (p. 74) Si bien es cierto que el impacto de los rápidos y bruscos cambios produce incertidumbre, una de las formas de encarar los nuevos retos

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mundialistas puede darse a través de la integración entre las naciones, en procura de soluciones a los emergentes problemas comunes y no comunes de cada país.

Es importante resaltar que la Universidad además de realizar formación de profesionales y llevar adelante investigaciones, debe extenderse con sus estudios superiores, a su entorno. Esta Extensión Universitaria, que la saca de las aulas y la inserta en la sociedad forma parte de las funciones universitarias y de la misión educativa de las instituciones de la Educación Superior. La extensión debe estar presente en las políticas y estrategias de las universidades, las que se deben enriquecer y fortalecer mediante actividades concretas, así como también mantener articulación con las demás funciones académicas. (Bernheim T.C., 2000). Es así que los programas de extensión se encuentran en una dimensión política y cultural por la relación con la universidad y con la sociedad. Esto le otorga una vinculación refleja con los cambios y tienden a desarrollarse –estos programas– casi autónomamente permitiendo proponer variadas iniciativas o aperturas de socialización.

Otra línea en desarrollo de la Educación Superior, es la relación universidad-empresa que se intensifica y se fortalece a través de los programas de pasantías que las universidades llevan adelante por medio de convenios, becas y acuerdos con dichas organizaciones. Además de dichos programas, Didriksson (1996) apunta que el futuro de la Educación Superior debería incluir la diversificación del financiamiento, la vinculación de las universidades con el sector productivo y la responsabilidad compartida con otras organizaciones sociales. Asimismo, las Instituciones de Educación Superior tienen la oportunidad de sacar partido de la internacionalización a fin de colmar el déficit de saber y enriquecer el diálogo entre los pueblos y las culturas. La cooperación entre científicos de una misma disciplina trasciende las fronteras y es un instrumento poderoso para internacionalizar la investigación y la tecnología. (Delors, 1998, p. 154)

En este escenario se plantean como medios para fortalecer los vínculos de cooperación entre los países e instituciones, los intercambios de alumnos y profesores, la instalación de sistemas telemáticos de comunicación cada vez más avanzados, la formación de redes interuniversitarias y la creación de centros regionales de excelencia.

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Según Davis (1998) las Universidades tienen que afrontar el nuevo escenario de formación para el ejercicio profesional modificando sus políticas de formación tanto del alumnado como del profesorado. Propone como líneas a considerar las siguientes: • Nuevo perfil profesional. • Capacidad para mantener relaciones y trabajar en un contexto de transnacionalidad. • Inclusión de cursos de post graduación como el doctorado. • Incorporación de estrategias de inducción y estímulo. • Generación de espacios que faciliten al personal académico, reflexionar sobre su propia práctica profesional de forma que pueda producirse una formación más vinculada al puesto de trabajo (Zabalza, M. 2002).

Para finalizar, es importante plantear la discusión generada por la UNESCO y la Organización Mundial del Comercio (OMC) respecto de la educación como “bien público” o “bien transable” (Uribe Roldán, 2008). En este sentido, el análisis debe centrarse no en quien presta el servicio, sino en quien lo recibe: “el asunto reside en el hecho de que en cualquiera de los casos, y sea quien sea el prestatario del servicio, éste debe ofrecerse y exigirse en condiciones de calidad y excelencia académica y administrativa (… y) adecuarse a los propósitos y las necesidades de desarrollo del país” (Idem, p.10) Ante esta mirada de síntesis, la UNESCO (2009) ratifica la prioridad de la Educación Superior como bien público como fundamento de la investigación, la innovación y la creatividad y como estrategia para erradicar la pobreza. Por ello insta a los gobiernos a asumir la responsabilidad y brindar apoyo económico a la Educación Superior.

En el siguiente apartado se tratará de ubicar a la Educación Superior paraguaya en este contexto mundial. 1.1 Contexto paraguayo

A partir de la descripción anterior, dentro del espectro de América Latina puede considerarse que “diversos estudios han demostrado la enorme disparidad que se constata con relación a los niveles de desenvolvimiento, grado de articulación con los centros más avanzados de docencia e investigación, cobertura, capacidad de innovación e incidencia sobre el sector productivo de los sistemas de Educación Superior de esta región.” (Paraguay, Universidad 2020, 2008, p. 25).

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El proceso de avance depende del contexto nacional del que forma parte la Educación Superior y del desarrollo histórico-institucional de cada universidad. Por ello pueden distinguirse dos grupos de países en relación al desarrollo de la Educación Superior: uno en el que cabe incluir a Méjico, Argentina, Colombia, Brasil y Chile que presentan universidades con niveles de excelencia académica muy por encima de los que caracterizan al común de las universidades latinoamericanas. El otro grupo refiere a las Instituciones universitarias ubicadas en países de menor población, grado de desarrollo y solidez institucional que enfrentan dificultades cada vez mayores para lograr el mejoramiento de la Educación Superior. (Ibidem) Ubicada en esta heterogeneidad, la Educación Superior paraguaya comparte con los demás características como: sostenida masificación, aumento del número de instituciones, grado de heterogeneidad y dificultades en la capacidad de financiamiento.

Sin embargo, en la búsqueda de la calidad y consciente del rol que le compete en el desarrollo social y económico del país, plantea la urgencia de una Reforma de la Educación Superior. 1.1.1. Marco situacional En este proceso de transformación de la Educación Superior paraguaya, hay tendencias compartidas con las ya mencionadas en los apartados anteriores del contexto mundial. Así se pueden mencionar el aumento cuantitativo de las instituciones universitarias (53 universidades), la diversificación del tipo de instituciones de Educación Superior, el aumento en el número de matriculados en las mismas (168.000 en el 2008 CONACYT1), el aumento del número y tipo de ofertas, el desarrollo lento de la investigación y extensión universitaria, los varios retos de la Educación Superior y el compromiso de mejorar día a día la calidad educativa.

Entonces surge el interés por ir apinando estrategias a fin de mejorar la calidad como uno de los retos a incluirse en la reforma. Esta búsqueda de la calidad lleva a las Instituciones a la consideración de cuestiones como: • la articulación e integración en la estructura académica, • la respuesta de las ofertas a los requerimientos en el campo del conocimiento, de la realidad social y de las profesiones, 1

. En el 2001 eran 99.139 con mayoría de matriculados en el sector de gestión estatal.

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• los académicos como cuerpo docente con acceso a una carrera profesional estructurada, • la investigación como regeneración y producción de conocimientos, tan propio del nivel Superior de la Educación • los modelos pedagógicos que replantea roles, espacios, recursos, modalidades y enfoques teóricos, • la evaluación institucional como mecanismo de aseguramiento y sostenibilidad de la calidad de los servicios educativos • la extensión como respuesta a la realidad social y como proyección de la Universidad a la sociedad y • la pertinencia como principio estratégico para la generación de respuestas. Otro de los componentes del escenario de la Educación Superior paraguaya es la necesidad de consolidar políticas definidas y claras en torno al desarrollo de la misma, así como el de normativas que regulen el funcionamiento y la relación entre el Estado y la autonomía universitaria. Lo señalado tiene como base los diagnósticos (Universidad 2020, 2008 y Diagnósticos y propuestas…, 2005) ya realizados en Paraguay como parte de los procesos de discusión y análisis sobre la Educación Superior con miras a su reforma. 1.2. Marco Normativo En la actualidad, regulan a la Educación Superior paraguaya los siguientes instrumentos legales: La Constitución Nacional, La Ley Nº 1.264/98 General de Educación, La Ley de Universidades Nº 136/93 y la Ley Nº 824/96 Protocolo de Integración Educación Educativa sobre reconocimiento de Títulos universitarios para la prosecución de estudios de Post Grado en el Mercosur. En cuanto a la Constitución Nacional de 1992, en el capítulo VII de la Parte I, los artículos 76 y 79 se refieren a la Educación Superior.

El artículo 76 establece el rol del Estado respecto de la Educación Superior, mencionando que deberá “fomentar”, rol éste que puede ser interpretado desde distintas ópticas; ya que puede fomentarse tanto apoyándola o financiándola o auspiciándola –entre otras formas– teniendo cada una de estas formas distintos significados, estrategias de concreción e implicancias. Mientras el artículo 79 define por un lado, las tres grandes funciones de la Educación Superior: formación profesional, la investigación y la extensión y por el otro, la organización, gobierno

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y funcionamiento, destacando la autonomía de las instituciones y la libertad de enseñanza y de cátedra.

Por su parte, la Ley General de Educación establece en su Artículo 8º del Título II Capítulo I el carácter autónomo de las Universidades y de los Institutos Superiores, destacando que en este marco establecerán sus propios estatutos, formas de gobierno y elaborarán sus planes y programas puntualizando que todos estos aspectos lo deben establecer en coherencia con la política educativa nacional y los planes de desarrollo asegurando la existencia de un único sistema educativo nacional de carácter público. En la Sección VI y VII del Título III Capítulo II, se refiere in extenso en los artículos 47 al 55 a la Educación Superior y sus diferentes aspectos. Entre lo dispuesto por esta Ley, mencionamos los siguientes tópicos: • • • • • • • •

Necesidad de una Ley de Educación Superior (art.47). Definición de las Universidades (art. 48). Definición de los Institutos Superiores (art.49). Definición de Instituciones de Formación Profesional de Tercer Nivel (art.50). Necesidad de priorizar los Institutos de Formación Docente (art. 51). Regulación del ejercicio de la profesión (art. 52). Pertenencia de las Instituciones de Educación Superior al Sistema Educativo Nacional(art. 53). Educación de Post Grado (art. 54 y 55).

La Ley 136/93 de Universidades, dada su especificidad se refiere ampliamente a todo lo concerniente a las Universidades en nuestro país, no obstante su alcance limitado teniendo en cuenta que a partir de la Constitución Nacional y la Ley General de Educación existen otras instituciones que conforman el Nivel de la Educación Superior. Dada la existencia del Tratado del Mercosur que integra a países de la región en carácter de miembros y de asociados, fue necesario el establecimiento de un marco regulatorio regional que permita la movilidad entre los mismos. Así se originó la Ley N° 824/96 Protocolo de Integración Educativa sobre reconocimiento de títulos universitarios de los países parte, para la prosecución de estudios de Post Grado en las universidades del MERCOSUR. Como marco regulatorio, establece normas en relación a duración de carreras, cantidad de horas, procedimientos para el reconocimiento de los títulos, requisitos de admisión de estudiantes, entre otras. En este marco surge el proceso de evaluación y acreditación de carreras universitarias.

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En la actualidad, y acorde con la Ley General de Educación, el Parlamento Paraguayo está abocado al estudio del Proyecto de Ley para la Educación Superior. Como reflexión final se reafirma lo expresado en el Comunicado de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 2009 en estos términos: Los establecimientos de Enseñanza Superior del mundo entero tienen la responsabilidad social de contribuir a reducir la brecha en materia de desarrollo mediante el aumento de la transferencia de conocimientos a través de las fronteras, en particular hacia los países en desarrollo, y de tratar de encontrar soluciones comunes para fomentar la circulación de competencias y mitigar las repercusiones negativas del éxodo de competencia. (p.4).

2. RESULTADOS Datos institucionales y organización: Nº 1 al 10 Gráfico Nº 1: Tipo de gestión de las Universidades/año de creación

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010.

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En este gráfico N°1, se observa que seis de las instituciones encuestadas pertenecen a la gestión privada y las tres de gestión estatal, corresponden a la Universidad Nacional de Asunción, siendo tres facultades de la misma. Se las homologó con las universidades privadas aún siendo facultades, por el número de alumnos, profesores y tipo de centro de gestión que ejercen. Estas son las que –en el mismo gráfico– se identifican como fundadas antes de 1990, resaltándose que ocho de las instituciones investigadas registran su año de fundación antes del 2001 Gráfico Nº 2: Estructura organizacional: cargos

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En cuanto a su estructura organizacional, se destaca en el Gráfico N°2 que el 100% de las mismas, objeto de este estudio, poseen en su estructura Secretaría Gral., Jefaturas de Departamentos, Rectorado y Consejo Directivo. El resto de los cargos no todas lo presentan.

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Gráfico Nº 3: Estructura organizacional: Instancias de Gestión

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En dicha estructura, la gestión –según se ve en el gráfico N° 3– se realiza mayoritariamente a través de las instancias de las carreras, seguida por la instancia de Facultades. Es de notar que si bien la gestión se concentra en la instancia de las carreras, según vimos en el gráfico anterior, no todas las instituciones cuentan con el cargo de Director de Carreras –siete de las nueve– pero además seis tienen Coordinadores de Carrera.

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Gráfico Nº 4: Mecanismos de selección de personal

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Respecto de los modos por los cuales se selecciona al personal de las instituciones, en el gráfico N° 4, la mayoría indica por antecedentes, criterio éste, seguido por la contratación directa.

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Gráfico Nº 5: Normativas de funcionamiento

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Resalta en el gráfico N° 5, que todas las instituciones en su marco normativo, poseen sus Estatutos como eje regulador del funcionamiento. Se destaca asimismo, que sólo cinco de las nueve instituciones menciona regirse por el Reglamento General. Las mismas marcaron más de una opción.

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Gráfico Nº 6: Sistema de incentivos

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En lo que respecta a sistema de incentivos para los docentes, este gráfico N° 6, muestra que cinco de las instituciones declaran aplicarlos.

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Datos de infraestructura

Gráfico Nº 7: Espacios pedagógicos

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Los datos muestran en el gráfico N° 7 que las instituciones poseen los espacios pedagógicos esenciales para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Se destaca que las nueve instituciones tienen acceso a Bibliotecas virtuales, lo que indica un posicionamiento de las universidades en las nuevas tecnologías de la sociedad globalizada aplicadas a la educación.

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Gráfico Nº 8: Laboratorios

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En el Gráfico N° 8, se puede verificar esta misma característica dado que los Centros estudiados cuentan con Laboratorios de Informática como espacio específico y como recurso de aprendizaje y enseñanza para docentes y alumnos. La existencia de los otros Laboratorios especializados, hace referencia a las facilidades que ofrecen según la naturaleza de las carreras, por ello no todas las instituciones cuentan con ellos.

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Gráfico Nº 9: Espacios de gestión

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Como puede observarse en el gráfico N° 13, los espacios de gestión evidencian la estructura organizativa de las Universidades, lo cual indica que se le da el lugar a los responsables de las acciones de gestión tanto directiva, administrativa como pedagógicas. Estos datos muestran que las universidades ofrecen un escenario adecuado a los usuarios de los diferentes servicios que se prestan.

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Datos de las ofertas de grado N° 10 a 12

Gráfico N° 10: Ofertas de grado por universidad I

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. El Gráfico N° 10 muestra la cantidad de carreras de grado en distintas áreas ofrecidas por cada institución.

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Gráfico N° 11: Ofertas de grado por universidad II

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Entre las ofertas, como se observa en el Gráfico N° 11, se destacan las Tecnicaturas desarrolladas en cuatro de las nueve instituciones. Cabe aclarar que las mismas no son carreras del nivel de grado, pero cubren una demanda educativa. Como se ve, son pocas en número dado que este nivel de la Educación Superior es propio –aunque no excluyente– de los Institutos Profesionales del Tercer Nivel.

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Gráfico N° 12: Carreras de grado por áreas de conocimiento

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En el Gráfico N° 12 se presentan las ofertas de grado por especialidad. Se destaca que la mayor cantidad de carreras se concentra en el área tecnológica que incluye las Ingenierías Civil, Electrónica, Mecánica, Eléctrica, Mecatrónica y las del área de Sistemas Informáticos. Es importante señalar que el área de Agronomía y Ciencias Ambientales, cuenta tan sólo con 8 carreras siendo el sector agropecuario la base de la economía nacional.

También resalta que las áreas de Administración y Contabilidad, Humanística y Jurídico-Política, agrupan en total 46 carreras que corresponden al sector servicios. Sin embargo las carreras de Salud y Educación –considerados servicios prioritarios– no presentan el mismo desarrollo que las anteriormente mencionadas.

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Datos de las ofertas de post grado N° 13 a 19 Gráfico N° 13: Diplomados ofrecidos

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Resalta en los datos del Gráfico N° 13, que a excepción de una, las instituciones ofrecen cursos de Diplomado como parte de los Post Grados. Se destaca la variedad de ofertas que está a disposición de los interesados y que se concentran mayoritariamente en dos de las instituciones.

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Gráfico N° 14: Especializaciones que ofrecen las universidades

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En cuanto a las Especializaciones de Post Grado, se puede ver en el Gráfico N° 14, que disminuye el número de instituciones y la cantidad de ofertas con relación a los cursos de Diplomados.

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Gráfico N° 15: Maestrias ofrecidas

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Se evidencia en el gráfico Nº 15 que todas las Instituciones investigadas ofrecen por lo menos una Maestría.

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Gráfico N° 16: Doctorados ofrecidos

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Se nota en el gráfico N° 16 que los cursos de Doctorado, se encuentran en proceso de aumento cuantitativo en cuanto a ofertas. Resalta que un solo Centro ofrece cuatro alternativas.

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Gráfico N° 17: Especializaciones ofrecidas por áreas

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En cuanto a las áreas en la Especialización se destaca en el Gráfico N° 17, que la Didáctica de la Educación Superior, es la de mayor oferta. No obstante, resalta que hay nueve áreas de Especializaciones en las distintas instituciones lo cual da cuenta de la importancia atribuida a estos cursos.

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Gráfico N° 18: Maestrías ofrecidas por área

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Las áreas de mayor oferta, como se visualiza en el Gráfico N° 18, en el nivel de Maestría son las de Educación e Ingenierías. En este nivel, además de éstas, se ofrecen seis áreas lo que reitera la relevancia que está adquiriendo el nivel de Post Grado.

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Gráfico N° 19: Doctorados por área

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. El número de ofertas en el nivel de Doctorado, según el Gráfico N° 19, está en crecimiento.

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Datos referentes a investigación N° 20 a 25

Gráfico N° 20: Instancias organizacionales de gestión de la investigación

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. El gráfico N° 20 muestran que las 9 Universidades estudiadas estructuran sus actividades de investigación en Proyectos, asimismo, 2 de ellas además mencionan que estos Proyectos forman parte de Programas lo cual indica sostenibilidad, articulación y recursos para el desarrollo.

Otro dato resaltante es que 8 de las Universidades cuentan con un Departamento de Investigación desde el cual se gestionan dichas actividades, dándole un posicionamiento en la estructura organizacional y una entidad que se proyecta en la imagen institucional interna y externa.

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Gráfico N° 21: Instancias organizacionales de gestión de la investigación

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Se destaca también en el Gráfico N° 21, que 5 Instituciones declararon gestionar la investigación a través de profesores evidenciando el esfuerzo por promover esta actividad tan propia de la Universidad. Asimismo 4 centros manifestaron contratar a especialistas externos para tal objetivo lo que indica una gestión ajena a la estructura organizacional.

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Gráfico N° 22: Experiencias de investigación

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En los datos del Gráfico N° 22 se destaca que la Facultad 1 es la institución universitaria que reconoce mayor cantidad de experiencias de investigación.

Las demás instituciones también reconocen tener experiencias en el área aunque en menor cantidad.

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Gráfico N° 23: Financiamiento de la investigación

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En relación al financiamiento, resalta que la totalidad de las instituciones estudiadas sostiene con fondos propios las investigaciones, como muestra el Gráfico N° 23.

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Gráfico N° 24: Modalidad para definir las investigaciones

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En cuanto a la modalidad para definir las investigaciones, se visualiza en el Gráfico N° 28 que varían entre: áreas específicas, requerimiento de la sociedad, convocatorias y líneas de política institucional.

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Gráfico N° 25: Experiencias exitosas de Extensión

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Los datos del Gráfico N° 25, muestran que los Centros estudiados identifican como exitosas una cantidad semejante de experiencias exitosas de extensión.

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Datos referentes a extensión e innovación N° 26 a 32

Gráfico N° 26: Organización de las experiencias de extensión

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. El Gráfico N° 26 indica que dichas actividades se organizan en su mayoría en Proyectos y Acciones específicas, lo cual evidencia que las acciones son puntuales y emergentes desconociéndose su sostenibilidad o la existencia de líneas que orientan las mismas. Lo dicho se refuerza con que sólo dos de las Instituciones declararon tener Programas de Extensión.

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Gráfico Nº 27: Criterios para definir las acciones de extensión

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. El Gráfico N° 27 muestra que las Universidades definen predominantemente sus acciones de Extensión por Proyectos generados en las Instituciones y por decisiones de los profesores según sus experiencias de cátedra.

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Gráfico Nº 28: Modos de financiamiento de la extensión

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Los hallazgos del Gráfico N° 28, refuerzan el esfuerzo de las Universidades por asignar recursos institucionales para desarrollar los proyectos y acciones de Extensión, aunque no se averiguaron porcentajes las respuestas evidencian que se le presta atención.

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Gráfico Nº 29: Instancias de gestión de las experiencias de extensión

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En cuanto a la instancia institucional por medio de la cual se gestionan las acciones prevalece el Departamento de Extensión tal como indica el Gráfico N° 29; sin embargo se halla que seis de las Instituciones refieren gestionarlas también por medio de los profesores.

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Gráfico Nº 30: Ámbitos en que se evidencia la innovación

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En el Gráfico N° 30, los datos revelan que las Universidades explicitan la Innovación en mayor cantidad en la planificación, las políticas y la planificación de la enseñanza. Esto indica que si bien hay una innovación planificada con líneas institucionales también se observa que hay innovaciones bajo la iniciativa emergente o planificada de los catedráticos, aspecto éste que puede o no responder a las definiciones institucionales.

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Gráfico Nº 31: Focalización de las experiencias de innovación

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. El Gráfico N° 31, muestra la tendencia de la innovación en el área Tecnológica, lo cual puede estar relacionado con el auge de la misma en esta época. No obstante también se nota que en el área curricular y la investigación existe un interés por incorporar innovaciones.

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Gráfico Nº 32: Experiencias de innovación detectadas

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Según se observa en los hallazgos del Gráfico N° 32, las experiencias de innovación y desarrollo, más reconocidas por las Instituciones investigadas son las referentes a la utilización de la Tecnología como recurso para la enseñanza y el aprendizaje y la aplicación de la evaluación de carreras para la acreditación de las mismas. Se mencionan también algunas innovaciones puntuales y llama la atención que sólo una institución reconoce innovar en los estilos de gestión, lo que concuerda con lo señalado en el Gráfico anterior.

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Datos relacionados a la vinculación interinstitucional Nº 33 a 37 Gráfico Nº 33: Prácticas de articulación con políticas macro

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En el Gráfico N° 33 se visualiza la variación en las prácticas para articular las acciones institucionales con las políticas de la Educación Superior a nivel nacional, regional y mundial, mostrándose una leve tendencia hacia los convenios.

Entre las reconocidas, la movilidad estudiantil, si bien aparece en dos instituciones, es un medio de articulación con políticas internacionales.

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Gráfico Nº 34: Instituciones con las que se vinculan las universidades

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Los datos del Gráfico N° 34 revelan que las Universidades mantienen vínculos con sus pares y con organismos internacionales y nacionales.

Esto manifiesta una apertura hacia el intercambio y la cooperación con otras instituciones, posibilitando la inserción en el ámbito internacional y el posicionamiento institucional.

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Gráfico Nº 35: Acciones que promueven por la vinculación

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En relación a las acciones promovidas por dicha vinculación con otros organismos e instituciones, resalta en el Gráfico N° 35, la cooperación para el desarrollo de investigaciones y la realización de eventos académicos. Se hace notorias las acciones como proyectos de extensión, pasantías e intercambios académicos de alumnos y en menor grado de docentes.

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Gráfico Nº 36: Participación en redes

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. Resalta en los datos del Gráfico N° 40 que la participación en redes de intercambio o cooperación, es reconocida como práctica en ocho de las nueve instituciones investigadas.

Llama la atención que esta importante innovación no ha sido referida como tal en las experiencias reconocidas como innovadoras por las instituciones (Gráfico Nº 36).

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Gráfico Nº 37: Acciones que evidencian relación universidad-empresa

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En la vinculación Universidad y Empresa, se destaca en el Gráfico N° 41 que la Pasantía sigue siendo la práctica más ejercida por las instituciones. Si bien se mencionan otras acciones, son variadas y un aspecto llamativo es que sólo una institución mencionó como forma de relación la cooperación financiera y la participación de la empresa en la definición de las ofertas académicas.

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Datos sobre financiamiento Nº 38 a 41

Gráfico Nº 38: Fuentes de financiamiento de las universidades

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. El Gráfico N° 38 muestra que la principal fuente de financiamiento de las instituciones, es el pago de las cuotas y aranceles por parte de los alumnos. Esto se relaciona con que la mayor cantidad de instituciones estudiadas es de gestión privada. Si bien las tres instituciones de gestión estatal reciben los recursos del presupuesto general de la Nación, también mencionaron que disponen otra fuente de ingresos que corresponde a pago de aranceles en diferentes conceptos por parte de los alumnos. Es importante, asimismo, el número de instituciones que reciben financiamiento en concepto de Becas a los estudiantes.

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Gráfico Nº 39: Distribución presupuestaria de rubros relacionados a lo académico

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En el Gráfico N° 39 es notorio que los Sueldos y Honorarios concentran el mayor porcentaje en la distribución presupuestaria institucional.

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Gráfico Nº 40: Distribución presupuestaria: rubros de infraestructura y finanzas

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. En la distribución presupuestaria, que muestra el Gráfico N° 40, la Inversión y los Recursos tecnológicos constituyen los rubros de mayor porcentaje. El rubro mantenimiento sigue en orden de importancia, según el porcentaje asignado.

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Gráfico Nº 41: Promedio del costo de las cuotas

Fuente: Datos colectados por las investigadoras, 2010. El Gráfico N° 41 revela en esta categoría, que las instituciones del sector estatal tienen aranceles más bajos que los de gestión privada. Esto se explica pues reciben rubros del Presupuesto General de la Nación. Las de gestión privada, no respondieron en su totalidad y de las tres que lo hicieron, dos perciben cuotas entre 301.000 y 400.000 guaraníes y una cobra cuotas superiores a estos montos.

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3. DISCUSIÓN FINAL 3.1. Caracterización de las Universidades: a.

Origen y tipo de gestión

Las Universidades estudiadas son instituciones con un promedio de quince años de historia, que si bien indica una trayectoria ya iniciada, en realidad si se mira la vida organizacional, son instituciones “jóvenes” en proceso de consolidación y desarrollo. Las mismas son de gestión privada. Si bien estas instituciones fueron creadas en el período posterior a 1989, cabe aclarar que no forman parte de la explosión de nuevas universidades ocurrida a partir del 2005.

En contrapartida, de las tres Facultades estudiadas, comparten una historia centenaria, y con ella la estructura, la imagen, el prestigio, la cultura, el posicionamiento y la tradición. Este crecimiento del número de instituciones universitarias se relaciona con la tendencia reafirmada por la UNESCO (1998) hacia la democratización de la matrícula universitaria y aumento del número de Instituciones con ofertas de Educación Superior. Si bien la expansión conllevó el riesgo del debilitamiento de la calidad, constituye una oportunidad para que mayor cantidad de ciudadanos se beneficien con los estudios universitarios. b.

Organización

En cuanto a la estructura organizacional, la totalidad cuenta con Jefaturas de Departamento, lo que indica la departamentalización en cuanto a las funciones. Asimismo la existencia de Direcciones de Carrera y Coordinaciones de carrera refiere a la concentración de la gestión en la implementación de las ofertas. Lo que se confirma en las instancias de gestión (gráfico N° 3) donde la totalidad prioriza la gestión por carreras. Esta importancia conferida al desarrollo de las carreras, no sólo es loable sino totalmente comprensible por la demanda y por ser el semillero de la captación de alumnos. Pero esta misma realidad puede significar el riesgo de la desarticulación de la gestión y del funcionamiento desde estancos. En términos generales esta estructura tan similar en las instituciones, responde a las líneas establecidas para la organización por la Ley Nº 136/93 “de Universidades”. Cabe señalar que si bien la organización de

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las universidades responde a la Ley, en la teoría de la gestión educativa, este modelo ha sido discutido y reformulado en sus principios.

Al respecto, en la misma cantidad, las instituciones declaran que cuentan con Decanatos lo que supone la existencia de Facultades por lo que puede inferirse que siete de las mismas, agrupan sus carreras por área de conocimiento aunque no queda claro si también la gestión.

Con referencia a los académicos (profesionales de la enseñanza universitaria) las instituciones, al seleccionarlos por antecedentes y contratación directa en su mayoría tienen por un lado, la posibilidad de una selección libre de presiones y acorde al justo criterio y por otro, el desafío a no caer en la subjetividad que afecta a la equidad o en sistemas de exclusión –sobre todo las de gestión privada–. Este riesgo puede ser minimizado con el establecimiento de una carrera y de normativas legales que establezcan los procedimientos de ingreso y permanencia Es de mencionar también que si bien cinco instituciones refieren que aplican sistema de incentivos, no especifican cuáles ni cómo lo implementan, lo que impide analizar en qué medida palia o no –al menos parcialmente– la situación. Cabe destacar que siendo el tema financiero tan sensible, no todas las instituciones respondieron al mismo. Otro aspecto coincidente en las instituciones es que todas regulan su funcionamiento por medio de Estatutos y Reglamentos específicos, lo cual es una evidencia de la autonomía universitaria consagrada y definida en el marco legislativo nacional y por la comunidad universitaria mundial. c. Infraestructura y

Equipamiento

Resulta interesante que la totalidad de las instituciones investigadas, cuentan con espacios pedagógicos básicos y acceso a bibliotecas virtuales; este último recurso posiciona a las nueve instituciones en el mundo de las nuevas tecnologías al servicio de la educación universitaria. Pero este dato no fue reconocido –paradójicamente– entre las innovaciones declaradas en la dimensión correspondiente “Gestión de la Innovación”. Esto podría significar que dicha facilidad o no está suficientemente instalada como recurso o no es tenida aún en cuenta por el incipiente posicionamiento de la modalidad virtual en la educación. Este predominio de los servicios informáticos educativos, se reitera en la existencia de laboratorios de informática, salas con internet para alumnos en las nueve instituciones

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estudiadas y salas de internet para profesores en ocho de ellas. Con dichas facilidades tecnológicas los alumnos y profesores tienen a su disposición recursos de avance para el proceso de enseñanza aprendizaje, pero caben algunas preguntas como: ¿cuán disponibles están en el tiempo real dichos recursos para que puedan ser usados? No obstante la existencia, queda sin datos la accesibilidad a los mismos. En cuanto a los laboratorios especializados, es loable que algunas las carreras cuenten en estas instituciones con espacios específicos. Es gratificante que las instituciones estudiadas, cuenten con un escenario físico adecuado para los cargos de gestión y de servicios básicos, lo cual propicia un clima de trabajo y de estudio favorable ya que el espacio físico otorgado es indicador de la importancia asignada a la tarea. Como ejemplo valga la existencia de accesos para personas con necesidades especiales lo que indica una clara implementación de la inclusión en la cotidianeidad de estas instituciones. 3.2. Identificación de las ofertas académicas a.

Grado

La multiplicidad de especialidades en las ofertas de grado, nos permite discutir la pertinencia de las mismas en relación a la realidad social nacional y local. Es de señalar que un área de conocimiento tan fundamental en la economía paraguaya como lo es la agropecuaria, cuenta con sólo ocho carreras, sin embargo las del sector servicios2 agrupan a cuarenta y seis carreras. En cuanto a las ofertas del área Tecnológica, que representan la mayor cantidad de carreras, indican una respuesta a las necesidades de la sociedad. Asimismo, llama la atención la multiplicidad de denominaciones adoptadas para carreras similares, cuyo objeto de estudio es el mismo. Esto podría afectar la movilidad estudiantil incluso entre las universidades del país, aún cuando la autonomía universitaria garantiza la libertad para generar ofertas. Este análisis nos remite a la necesidad de establecer políticas de formación basadas en diagnósticos sistematizados de la realidad nacional y regional, que den origen a las carreras para no basarse exclusivamente en la demanda de los usuarios. El Estado, en este caso podía peticionar a las instituciones que oferten cursos a fin de que los funcionarios públicos se capaciten. 2. Carreras de Administración, Contabilidad, Humanística y Jurídico Política.

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Post Grado

Resulta evidente un desarrollo en el nivel de los estudios de post grado, desde los diplomados pasando por las especializaciones y las maestrías hasta doctorados. Lo que se destaca es la articulación entre las ofertas mayoritarias de grado y las de las mismas áreas en el nivel de post grado, se van articulando a un ritmo lento. Entre las especializaciones, la más ofrecida es la de Didáctica Universitaria, lo cual responde a una demanda planteada por el sector universitario para el ejercicio de la docencia por parte de los profesionales.

Respecto de las maestrías, las más numerosas son en Educación y en las Ingenierías. Se confirma que existe una tendencia de concentración de los post grados en el área educativa. Teniendo en cuenta que las maestrías lideran las ofertas de este nivel. 3.3. Experiencias de Investigación, Extensión e Innovación a. Investigación

Se nota que hay un esfuerzo de incorporar como ámbito de gestión universitaria a la investigación, por la existencia de los Departamentos del área y referencias a proyectos y algunos programas. Las experiencias referidas permiten señalar que el posicionamiento es aún débil.

Esto es congruente con la definición de las líneas de investigación que son diversas y las fuentes de financiamiento mayoritariamente provenientes de recursos de las universidades. Es de tomar en cuenta que seis de las estudiadas son de gestión privada, lo que acentúa la necesidad de generar alternativas para financiar la investigación entendida como inversión y no como gasto y esfuerzo insostenible. b.

Extensión

Las experiencias de extensión reconocidas por las instituciones, si bien indican acciones al respecto, muestran por un lado una escasa cantidad en relación al cuantioso número de carreras existentes, y por otro la dispersión en cuanto al tipo de actividades pues los criterios se aproximan a lo situacional o emergente. Si bien todas poseen una instancia de Extensión en la estructura organizacional, lo cual es favorable, no se visualizan líneas definidas que orienten las acciones de extensión. Esto lleva a plantearse la cuestión de

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en qué medida la extensión está instalada en el colectivo universitario como una actividad inherente a la Educación Universitaria. c. Innovación

La innovación se focaliza en lo tecnológico como recurso pedagógico, incorporando equipamiento para mejorar los servicios. Esto se refuerza en que la misma se gestiona en función de la planificación institucional por un lado, y por otro la planificación de la enseñanza. En cuanto al aspecto institucional, la innovación responde a inversiones para el avance en la prestación de los servicios y en lo referente a la enseñanza, se relaciona con nuevas formas de organización e implementación del acto pedagógico. Hay experiencias resaltantes como la implementación de Mecatrónica y Robótica como asignaturas en el plan de estudio y la producción de nuevos plásticos como resultado de la investigación. En cuanto a la gestión, exceptuando la evaluación y acreditación de carreras, las experiencias innovadoras van ganando terreno a un ritmo que quizás no coincida con el tiempo presente. 3.4. Vinculación y Articulación interinstitucional Las prácticas de articulación con macropolíticas, formalizadas a través de convenios constituyen un indicio del incipiente proceso de internacionalización y de gestión cooperativa característico de este tiempo. Esta vinculación se destaca en las relaciones desarrolladas con otras universidades y con organismos internacionales y nacionales lo cual favorece la inserción en el ámbito de la comunidad académica y posibilita la generación de redes. Merece especial mención la apertura que dicha práctica requiere y que en los casos estudiados, está en proceso. De acuerdo con las áreas en torno a las cuales se concreta la vinculación, se presenta un panorama alentador para promover investigaciones y foros o congresos entre varias instituciones lo cual aúna y economiza esfuerzos y recursos a la vez que optimiza la calidad de las acciones y los resultados. Específicamente en la relación con el sector empresarial, se evidencia mayoritariamente un solo tipo de lazo dado a través de las pasantías de los estudiantes, práctica ya tradicional para este vínculo. Queda pendiente

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aún el desafío de integrar a la empresa en la discusión de la pertinencia y la respuesta de las ofertas que se generan desde las universidades. 3.5. Financiamiento El costo del financiamiento en las Universidades de gestión estatal, es solventado con recursos del Tesoro Nacional, asignados en el Presupuesto General de la Nación y en menor medida por el pago de aranceles varios abonados por los usuarios de los servicios. (Recursos propios de Fuente 30)

Esto nos muestra que la gratuidad de los estudios universitarios en nuestro país, no es tal puesto que requiere del cursante un mínimo de recursos para hacer frente a los aranceles establecidos –que si bien generalmente vuelven en servicios– el alumno debe disponerlos para no cortar su proceso. En el caso de las universidades privadas, que en esta investigación son mayoría, la principal fuente de financiamiento proviene del cobro de las cuotas y aranceles a los alumnos. Lo que puede verse en términos de distribución es que la mayor proporción de los recursos que ingresan, se destina al pago de los honorarios al personal lo que deja sin duda poco margen a los otros rubros tales como investigación, extensión, inversiones en equipamiento e infraestructura, planes de desarrollo de los profesionales, y otros.

Esta situación es limitante teniendo en cuenta los requerimientos de una Educación Superior de calidad. Calidad-Costo-Cobertura, al decir de Rama (2006) constituyen las aristas de un triángulo de equilibrio inestable pues la modificación en una de ellas incide en las otras. Resulta claro que la Calidad tiene su costo y que las instituciones universitarias requieren gestionar nuevas fuentes de financiamiento para el desarrollo de las ofertas, caso contrario se afectará o la Cobertura o la Calidad. Aquí se evidencia la necesidad del apoyo decidido del Estado para con las universidades de gestión privada. Por medio de becas, incentivos, cursos y estrategias varias, se podría fortalecer a las mismas. Es incuestionable, en ese sentido, el rol que cumplen las universidades de gestión privada en relación al acceso a la educación que ofrecen a los ciudadanos a lo largo y ancho del país.

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4. A MODO DE CONCLUSIÓN El trabajo se basó en la información brindada por los referentes claves designados por las nueve instituciones estudiadas y los datos disponibles en la web sobre las mismas, por lo cual no tiene pretensión de generalización alguna.

La recolección de los datos, se realizó por medio de una encuesta a los actores en función de la disponibilidad de los mismos para acceder al estudio y del tiempo real definido. Esto restringe la profundización de los hallazgos pues se basa en la percepción de un segmento de los involucrados en la gestión de las universidades. Resalta que pese a la cantidad de instituciones invitadas, sólo accedieron a participar nueve de ellas y lo hicieron con apertura, buena disposición e interés por la experiencia.

Se rescata el empeño evidenciado por las instituciones para desarrollar la investigación, la extensión, la innovación y por sobre todo la formación profesional. Asimismo las oportunidades que generan con las ofertas constituyen un aspecto digno de mención que refiere a la búsqueda constante de respuestas a la sociedad.

Los hallazgos de la investigación permiten concluir que si bien la mayoría de las instituciones universitarias fueron creadas en el contexto de la apertura democrática del Paraguay, post 1989, es decir no son de reciente aparición y se encuentran en el proceso de fortalecimiento y posicionamiento institucional. Este proceso se está desarrollando en plena expansión de los estudios superiores, en coincidencia con las tendencias señaladas por la UNESCO (2009) y Rama (2006).

Por la estructura institucional declarada, organización por facultades, por carreras, por departamentos, ubica a las instituciones en una práctica fragmentada que dificulta la visión integrada de la gestión, en discordancia con los nuevos modelos de gestión que plantean una óptica de totalidad articulada en torno a los tres ejes de acción: investigación e innovación, extensión y enseñanza o formación profesional. Esta situación lleva a reflexionar sobre la pertinencia de este modelo de gestión así como la necesidad de una definición de políticas que se traduzcan en objetivos, estrategias y actividades integradoras. En pos de una economía de los esfuerzos y recursos y de una mayor eficacia en los resultados e impacto sería oportuno generar programas institucionales e interinstitucionales de investigación, extensión e

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innovación en los que cada unidad operativa participe desde su área o especialidad, garantizando la sostenibilidad de los mismos. En relación a la organización de los académicos, el modo de contratación obedece a la dinámica de la gestión de las universidades privadas. Se sugiere que el Estado apoye por medio de incentivos y programas para el efecto. Con respecto a la infraestructura edilicia, se concluye que las instituciones investigadas cuentan con la infraestructura y el equipamiento básico necesario para su funcionamiento. Cabe destacar que se percibe el esfuerzo de todas ellas por dotar de equipamiento tecnológico que facilite el desarrollo de la enseñanza aprendizaje. No obstante sería necesario llegar a que todos puedan acceder a dichos medios lo que desafía a la gestión de las instituciones. Este aspecto de la infraestructura es relevante pues es un indicador del lugar que se le asigna en la realidad institucional a cada función y por tanto la importancia conferida a los cargos y constituye una evidencia de la veracidad en la implementación del organigrama.

En el eje formación profesional, predominan las carreras de grado como ofertas múltiples y con diversidad de denominación. No se obtuvo la certeza de la existencia de un diagnóstico sistemático para dar origen a las carreras ni líneas estratégicas que respondan a políticas de formación. Un caso que merece atención constituye la poca cantidad de ofertas para el sector agropecuario, siendo éste clave para el desarrollo nacional. Puede explicarse esta predominancia por ser las carreras de grado la base de sostenibilidad económica de las instituciones universitarias. Asimismo, la creciente demanda de los usuarios amplió significativamente el número de ofertas de grado pero tal vez sin responder a los requerimientos del ámbito socio productivo nacional. Si bien esto favorece la democratización de los estudios universitarios, llama una vez más a la reflexión sobre el triángulo Costo-Calidad-Cobertura. En cuanto al nivel de Post Grado, el área de educación es una de las más ofertadas tanto en Maestría como en Diplomados y Especializaciones. Se plantea la necesidad de indagar acerca del impacto de la formación de Post Grado, en uno de sus aspectos fundamentales como es la investigación. Respecto del eje Investigación, así como Innovación y Extensión, estamos ante un incipiente desarrollo con evidentes esfuerzos para promoverlos a partir de diferentes iniciativas y experiencias. Aunque esto no indica

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que la cultura investigativa se haya posicionado en las instituciones. La existencia de un Departamento de Investigación, supone que la institución otorga importancia a la misma y por ello le abre el espacio y la jerarquiza. Es loable que a pesar de las dificultades en los recursos, se mantenga en la estructura. Sería importante que Docencia e investigación se vinculen de manera más efectiva en la promoción y el desarrollo de la investigación; la contratación de especialistas externos podría tener como consecuencia una escasa instalación de la cultura investigativa en la institución y daría un mensaje de escisión entre docencia e investigación, mirada contraria o desfasada a la línea promovida por Unesco y otras tendencias señaladas por diferentes autores. En cuanto a la innovación, la situación no varía e incluso presenta una falta de reconocimiento de las innovaciones realizadas, lo que puede deberse a que no está institucionalizado el tema en cuestión y se realiza en forma emergente y desarticulada. Lo mismo puede concluirse para la Extensión, ante la carencia de Programas definidos institucionalmente lo que pone en riesgo la sostenibilidad y el posicionamiento de estos ejes tanto por ser la Investigación y la Extensión fines propios de la Educación Superior, como por ser la Innovación un eje global necesario en la gestión institucional.

La vinculación interinstitucional se focaliza en convenios con distintas organizaciones que apuntan a acciones cooperativas y en pasantías fundamentalmente de estudiantes desarrolladas como práctica profesional. Los convenios generan redes en las cuales, el profesorado está integrado en forma elemental. La vinculación con las empresas tiene pendiente la discusión de ofertas, nuevas formas de financiamiento y participación en la formación como nuevas formas de relación e integración del sector. En lo referente al financiamiento la mayor proporción del presupuesto que disponen las universidades tanto públicas como privadas, se destina a pago de sueldos, quedando poco margen para los otros fines, dicha situación desafía a las instituciones a buscar otras fuentes de financiamiento que permitan obtener recursos para el desarrollo de la investigación, de la extensión y de la innovación. Sería importante que la asignación presupuestaria en el caso de las instituciones de gestión estatal incorpore indicadores de eficiencia en el uso de los recursos de modo a mejorar las asignaciones a las instituciones con mejores resultados. Y en el caso de las instituciones de gestión privada, convendría una evaluación del impacto de las experiencias o de la eficiencia en el uso

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de los recursos asignados a cada sector, a fin de replicar o re-direccionar los mismos según los resultados.

El presente estudio, queda abierto como experiencia, a próximas investigaciones ya sea para extender a otras instituciones o profundizar en los hallazgos. El trabajo se plantea como un aporte para continuar la reflexión y el análisis de la Educación Superior, para lo cual se presentan algunas consideraciones a futuro. Consideraciones a futuro La gestión de las instituciones emerge como uno de los desafíos a fin de posibilitar el desarrollo armónico de los tres ejes de acción de las universidades: formación profesional, investigación y extensión. La generación de innovaciones ha de ser acompañada por una gestión innovadora pues sólo así se asegura la calidad y la sostenibilidad de los programas. Es necesario discutir los modelos de organización y gestión que se implementan de modo a superar la fragmentación de las acciones de las diferentes áreas y acordar políticas sistémicas que promuevan acciones sistematizadas. Asimismo, el establecimiento de estrategias institucionales que permitan visualizar la proyección, el impacto y la sostenibilidad de las acciones, contribuirá a un proceso de aseguramiento de la calidad.

• La organización de los académicos, requiere el apoyo del Estado a fin de ir consolidando este importante rol. Se considera importante la disponibilidad de tiempo y espacio para que los profesores interactúen y discutan ideas con sus pares, para realizar investigaciones, para producir publicaciones, para desarrollar las tutorías académicas como tarea propia de la enseñanza. Asimismo, los académicos construyendo su autoría de pensamiento, podrán transmitir sus saberes a los noveles docentes.

• Otro aspecto a considerar constituye la creación de un sistema que establezca la carrera del docente universitario. Esta carrera debe contemplar tanto el ingreso como el desarrollo profesional del docente y las estrategias de apoyo institucionales. • La Educación Superior se enfrenta al reto de una caracterización sistemática y sistematizada del ámbito socio económico que fundamente la creación de carreras, en especial las de grado. Asimismo es necesario que las ofertas académicas, se articulen con las políticas de desarrollo nacional y regional.

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• La multiplicidad de ofertas semejantes en una misma área y con diferentes denominaciones, requiere la generación de una matriz de denominaciones equivalentes entre las carreras ofrecidas por las distintas instituciones, a fin de definir el campo semántico y facilitar la movilidad estudiantil por lo menos a nivel nacional. En síntesis, como reto final emergente de la investigación, se plantea que más allá del sustrato físico y propositivo, la clave en el funcionamiento de toda institución es la gestión y éste es el mayor desafío de las mismas: organizar, disponer, decidir, administrar, controlar, monitorear y evaluar los recursos y las personas con justicia, eficiencia y efectividad para el logro de los objetivos organizacionales que impacten en la transformación de la Educación Superior y al mismo tiempo en la realidad social.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLARRICA DEL ESPÍRITU SANTO

LA UNIVERSIDAD PARAGUAYA EN EL MARCO DEL BICENTENARIO Investigadores Principales Lic. Patricia Rosana Alcaráz de Vázquez Lic. César Antonio Vázquez González

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PRELIMINARES Villarrica del Espíritu Santo, ciudad conocida con el nombre de “Cuna de Cultura”, pues cuenta con personajes ilustres que realizaron aportes importantes a la cultura nacional, como por ejemplo no podemos dejar de citar al poeta “Manuel Ortiz Guerrero”, al Dr. “Efraím Cardozo” (hijo de Ramón I. Cardozo), Helio Vera, y las personas que actualmente nos representan como embajadores de nuestra tierra, el Dr. “Ramiro Domínguez” y el maestro de cámara “ Diego Sánchez Haase”.

Villarrica es la capital del 4º departamento del Guairá, está ubicada en el centro de la región Oriental del Paraguay. Según expresa Franco Preda, Artemio (2003), es una ciudad que se asentó siete veces en distintos lugares hasta que finalmente llegaron a establecerse de forma definitiva en su ubicación actual en 1683. Por este motivo recibió los apodos de “Ciudad Andariega” y “Viajera”. Fue fundada en 1.570 por Ruy Díaz de Melgarejo en las cercanías del Cerro Ybytyruzú por orden de Juan de Garay. “... La ciudad mantiene un liderazgo político entre los distritos de su departamento y de otros departamentos vecinos al ser sede de la Gobernación de Guairá, del Obispado, de la Municipalidad, de la Segunda División de Infantería, de distintas fiscalías de la circunscripción del Guairá y del Centro de Desarrollo del Guairá, entre otras instituciones…” (Ibídem pág. 39) La Historia educativa se inicia con los franciscanos en 1585, abrieron una escuela elemental y superior en un convento al que llamaron Santa Bárbara. (Ibídem pag.135)

Luego de la independencia, los distintos gobiernos tuvieron la intención de fortalecer la educación abriendo escuelas y centros religiosos, pero los medios con que contaban eran poco desarrollados. Entre los primeros maestros guaireños se destaca Doroteo Meaurio, quién fue profesor de José Félix Bogado hacia 1790 y Ruperto Medina maestro de la primaria de Juan Vicente Estigarribia, quien se convertiría en médico de Carlos A. López.

“Durante el gobierno de Carlos A. López, la educación se benefició de gran manera abriéndose numerosas escuelas y academias en Villarrica y otros puntos del país. Durante el gobierno de López funcionaban tres escuelas, siendo la más importante, según Efraím Cardozo, la Escuela de Latinidad”.

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“La Guerra de la Triple Alianza paralizó toda actividad educativa en el país y niños, adolescentes, adultos y ancianos se alistaron al ejército y desde 1868 los centros educativos fueron clausurados hasta el final de la guerra en 1870”. “En los años 1873 y 1874 existían tres escuelas primarias. Una era privada y de varones, la segunda era municipal también de varones teniendo su sede en el local del Convento Cué y la tercera también municipal pero de mujeres. En dichas instituciones había 110 alumnos matriculados de ambos sexos. Este número muy modesto de alumnos se debió a que al terminar la Guerra de la Triple Alianza la población de Villarrica quedó reducida y no sobrepasaba los 600 habitantes, la mayoría de estos mujeres y niños. Estas tres escuelas mencionadas funcionaban en el llamado Convento Cué que ya para ese entonces estaba deteriorándose. Por este motivo fueron trasladadas a la residencia de un ciudadano llamado Pedro Guggiari”. Desde 1891 y en adelante, se crearon escuelas elementales en las zonas rurales del distrito de Villarrica, llamadas compañías, como Ytaybú, San Francisco Potrero, Doña Juana, Carovení y Tuyutí.

Desde 1895 al año 1900, la ciudad contaba con dos escuelas graduadas; una de ellas era la Escuela La Patria situada detrás de la iglesia catedral en donde ahora se sitúa el Museo Fermín López. A partir de 1911, por iniciativa de Ramón Indalecio Cardozo y con la cooperación de los vecinos del pueblo se construyeron más escuelas en distintos terrenos concedidos mediante la ayuda del estado. “Las primeras instituciones primarias 1585 - principios de 1900”.

Al mencionar el nombre del maestro Ramón Indalecio Cardozo (Ramón i), no podemos dejar de resaltar el inmenso aporte a la educación. Es una de las figuras más relevantes del magisterio nacional, ya que su nombre es conocido y respetado más allá de las fronteras de nuestro país; escribió varios libros entre los cuales se destacan: “Pedagogía de la Escuela Normal”, “Nueva orientación de la Enseñanza primaria”, “El Guaira: Historia de los Orígenes de Villarrica” y su obra más prestigiosa “El paraguayo y la Pedagogía Activa” Hoy día, Villarrica cuenta con una amplia gama de ofertas educativas públicas y privadas, tanto para la Educación Escolar Básica como para el Nivel Medio, entre los cuales podemos citar algunos colegios que se encuentran en el centro de la ciudad: Colegio Nacional de Villarrica, Centro Regional de Educación Natalicio Talavera, Manuel Ortiz Guerrero, Gimnasio Paulino, María Auxiliadora, Don Bosco, Escuela Cervantes y la Escuela Ramón Indalecio Cardozo.

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En el ámbito universitario, actualmente se hallan asentadas ocho universidades públicas y privadas, cada una con diversas carreras; razón por la cual se la puede considerar como ciudad universitaria. Entre las públicas se encuentran la Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo (UNVES) con 10 facultades; la Universidad Nacional de Asunción (UNA) cuyas sedes asentadas son: La Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas con la carrera de Ciencias de la Educación, la Facultad Politécnica con las carreras de Análisis de Sistemas Informáticos, Electricidad, Hotelería y Turismo; y la Facultad de Ciencias Económicas con las carreras de Administración de Empresas y Contabilidad. Las privadas que funcionan son: La Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” Campus Guairá (UCV), siendo esta la pionera en el ámbito universitario de la ciudad; la Universidad del Norte (UNINORTE) con sus facultades comunitarias; la Universidad Privada del Guairá (UPG) cuya sede central se encuentra en la cuidad; la sede de la Universidad Politécnica y Artística del Paraguay (UPAP) ; la sede de la Universidad Técnica de Comercialización y Desarrollo (UTCD) y la sede de la Universidad de San Lorenzo (UNISAL), siendo esta la ultima en registrarse en la ciudad. También cuenta con el Instituto de Formación Docente del Centro Regional de Educación “Natalicio Talavera (IFD- CRENTV) Un significativo porcentaje del movimiento económico de la ciudad gira en torno al ámbito universitario: alumnos y profesionales de diversas ramas provenientes de varios distritos del Guairá, de otros departamentos e inclusive alumnos extranjeros se encuentran hospedados en la ciudad durante el periodo académico de su carrera. Como consecuencia de esto, comerciantes de diversos rubros invierten en negocios para ofrecer diversos productos y principalmente servicios a la comunidad universidad. Entre los servicios ofrecidos se encuentran rubros de gastronomía (restaurantes, copetines, etc.), transporte (taxi, buses exclusivos para universitarios), librería, ropería y limpieza. También es más que importante resaltar las inversiones realizadas en el rubro construcciones edilicias con departamentos, la cual genera fuentes de trabajo y buen volumen de ventas en el rubro mencionado.

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PROYECTO INTERINSTITUCIONAL Con el compromiso de la universidad de asumir acciones en el marco del bicentenario, la Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo, asume el compromiso de trabajar conjuntamente con la Universidad Iberoamericana en el trabajo de investigación científica “La Universidad paraguaya en el marco del bicentenario”. El trabajo conjunto se realizo en dos etapas, la primera que consistió en la visita in situ del grupo de alumnos y docentes de las universidades involucradas en cada universidad. La visita a la UNVES se realizó en los días 26 y 27 de mayo del 2.010, siendo esta la primera universidad en ser visitada.

En este encuentro de universidades podemos destacar las siguientes actividades: Día 1: El acto central del encuentro se llevo a cabo en el salón Cristal de la U.N.V.E.S., donde el Rector de dicha universidad Ing. José Félix González da las palabras de bienvenida a todos los participantes. Seguidamente, el Decano de la Facultad de Post Grado Dr. Carlos Arestivo da la apertura del proyecto en la ciudad de Villarrica. La Prof. Nidia Sanabria de Romero, Rectora y fundadora de la Universidad Iberoamericana y la Vicerrectora Dra. Sanie Romero de Velázquez dan sus palabras de agradecimiento de parte de la Universidad.

Posteriormente a las presentaciones de las autoridades de las universidades involucradas, la Coordinadora del proyecto Lic. María Luisa Torres presenta el Proyecto colaborativo Interinstitucional “La Universidad paraguaya en el Bicentenario”. Aportes y desafíos.

Seguidamente se llevo a cabo un momento artístico a cargo del coro de la UNVES dirigido por la Prof. María de los Ángeles Godoy Ayala. Donde uno de los temas escuchados fue el infaltable tema “VILLARRICA”. Como broche de oro al acto, el Diputado nacional Prof. Dr. César Marcelino Garcete habla sobre “Reseña histórica de la cuidad de Villarrica”. Al culminar el acto los participantes fueron invitados a una cena organizada por alumnos del 4º curso de la carrera de Gestión de la Hospitalidad, de la Facultad de Ciencias Física, Químicas y Matemáticas, dirigido por la Prof. Lic. Rosa Forteza de González.

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Para finalizar la jornada inaugural los representantes estudiantiles de todas las carreras de la UNVES organizaron una Peña Artística con fogón para los participantes, culminando en horas de la madrugada. Día 2: La jornada comenzó con un recorrido turístico por lugares históricos e ilustres de la ciudad de Villarrica.

El recorrido fue hecho en un vehículo bastante peculiar de la ciudad, llamado Carumbe. Es un medio de transporte tradicional de Villarrica que consiste en un carro de madera con techo y tirado por caballos. Su nombre viene de la palabra guaraní karumbe que significa tortuga. Aunque actualmente tiene una mayor utilidad turística el carumbé sigue siendo utilizado con frecuencia como un medio de transporte alternativo como ocurre con los taxis teniendo sus principales paradas en los dos mercados de la ciudad. Además, existe una asociación de “conductores de carumbé” o “carumbeseros”. Franco Preda, Artemio (2003).

Esta visita guiada fue organizada por el estudiante de 4º año de la carrera de Gestión de la Hospitalidad, de la Facultad de Ciencias Física, Químicas y Matemáticas de la UNVES. El cual consistió en: visitar la iglesia YBaroty, la iglesia Catedral de la ciudad, el museo Fermín López, Colegio Ramón I. Cardozo, Supervisión (administrativa y pedagógica del 4º Departamento), Municipalidad, Gobernación del Guaira y el parque Manuel Ortiz Guerrero.

La jornada culmina con un almuerzo ofrecido nuevamente por alumnos del 4º curso de la carrera de Gestión de la Hospitalidad, de la Facultad Ciencias Físicas, Químicas y Matemáticas, dirigido por la Prof. Lic. Rosa Forteza de González. En este almuerzo se procede a la entrega de souvenires a los participantes, culminando con palabras de agradecimiento de las autoridades. La segunda etapa del trabajo consistió en recabar datos sobre la realidad actual que enfrentan las Universidades que funcionan en la ciudad de Villarrica del Espíritu Santo, en el contexto académico, de investigación científica y extensión universitaria. La investigación in situ se logro mediante la aplicación de una encuesta que se evidenció con un cuestionario que se proporcionaba a los representantes de cada institución que accedían a formar parte del

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estudio. En este punto es importante mencionar que no se tuvo mucha apertura de parte de las universidades, por lo que dificulto la tarea de recolección de datos, extendiéndose la misma en el tiempo establecido. Además no se cuenta con registros de algunas universidades, como por ejemplo las experiencias exitosas de investigación científica y extensión universitaria.

Las Universidades que formaron parte del estudio fueron: la Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo (UNVES), la Universidad Nacional de Asunción (UNA) sede de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas, la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” Campus Guairá (UCV), la Universidad del Norte (UNINORTE), la Universidad Privada del Guairá (UPG), la sede de la Universidad Politécnica y Artística del Paraguay (UPAP), la sede de la Universidad Técnica de Comercialización y Desarrollo (UTCD) y la sede de la Universidad de San Lorenzo (UNISAL) y el Instituto de Formación Docente del Centro Regional de Educación “Natalicio Talavera (IFDCRENTV). El análisis de los datos extraídos de la investigación, corresponde en numeración al cuestionario utilizado y las tablas y gráficos llevan la misma numeración. I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN: a.

Tipo de gestión

El trabajo fue realizado en tres instituciones estatales (dos universidades y un Instituto de Formación Docente), y en seis universidades privadas. La Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de la UNA es la que se considero dentro del estudio.

Las instituciones estatales representan el 33% del total de instituciones incluidas en el estudio y el 67% restante son de gestión privada. b. Año de creación

En cuanto a los periodos de creación de estas universidades, dos de ellas iniciaron sus actividades antes del año 1.995, las cuales son la Universidad Católica Campus Guairá y el Instituto de Formación Docente del Centro Regional de Educación Natalicio Tala-vera (IFD - CRENTV); entre los años 1996 y 2000 se encuentran otras dos, así como en el periodo 2001 al 2005 y del 2006 al 2010 empezaron las tres restantes instituciones.

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Sedes / Filiales

Sólo dos de las nueve instituciones en estudio tienen sedes o filiales en otros distritos del departamento y en otros departamentos, las cuales son la U.N.V.E.S. y la U.P.G. El IFD – CRENTV y las universidades: U.N.V.E.S. y la U.P.G. tienen su sede central en la ciudad de Villarrica; las demás universidades son sedes o filiales, cuyas centrales se encuentran en la ciudad de Asunción. II. PLANTA FÍSICA 1. Entre los espacios educativos con que cuentan estas instituciones, se pueden destacar que siete de las nueve instituciones cuentan con biblioteca; seis de ellas tienen laboratorios; además cuatro cuentan con bibliotecas virtuales y salón de eventos. 1.a. En cuanto a los laboratorios, resalta el de informática, ya que seis de las nueve instituciones cuenta con él; tres poseen laboratorio de química, dos con laboratorios de física, uno de biología y uno de fisioterapia. Cabe destacar que la UCV en la carrera de Odontología, Medicina y Química cuenta con los equipamientos necesarios para llevar a cabo sus prácticas profesionales específicas.

1.b. Todas las instituciones en estudio cuentan con salas de clase y salas de profesores; seis cuentan con salas de informática para alumnos y profesores, tres con aulas multimedias y solo una con salas especiales.

Observando otros espacios de estas instituciones, se destacan que todas cuentan con sanitarios, dos cuentan con áreas de recreación y cantina y sola una con comedor estudiantil y acceso para personas con capacidades diferentes.

Considerando los espacios administrativos, todas estas instituciones cuentan con centros de documentación, oficinas administrativas y despacho de autoridades, solo cuatro de ellas tienen salas de coordinaciones. III. ORGANIZACIÓN PARA LA GESTIÓN 2. Estructura organizativa de la universidad Considerando que seis de las nueve instituciones (una de formación docente y ocho universidades) son filiales, siete de ellas cuentan con Director de Facultad o filial; todas las instituciones cuentan con secretaría general, secretaría académica, direcciones académica y administrativa.

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Cinco de ellas poseen coordinaciones de carrera; tres instituciones cuentan con Consejo Directivo, Decanatos, Direcciones de Carrera y Jefes de Departamentos. Teniendo en cuenta que solo dos de las ocho universidades tienen sus sedes central en Villarrica (UNVES y UPG), estas tienen Rectorado y Vicerrectorado. 3. Estructura de carrera docente Las ocho universidades y el instituto de formación docente tienen profesores auxiliares y contratados; resalta que solo una de las nueve instituciones tiene profesores con categoría de asistentes, (Facultad de Filosofía UNA) y ninguna de ellas tiene profesores adjuntos ni titulares. 4. Estructura del funcionamiento Todas están distribuidas por carreras y facultades (excepto el IFD); tres poseen departamentos y solo uno trabaja como instituto y lo hace por niveles. 5. Regulación del funcionamiento Todas las instituciones en estudio se encuentran reguladas por el reglamento general y ocho de ellas también poseen estatutos. IV. ADMISIÓN Y PERMANENCIA DEL PERSONAL 6. Sistema de ingreso del personal docente Teniendo en cuenta el sistema de ingreso empleado para la admisión del personal, siete instituciones lo hacen por contratación directa, tres consideran los antecedentes y méritos, otras dos utilizan el concurso de oposición. 7. Permanencia y estabilidad del personal docente Está regulada por contratos temporales para la mayoría (ocho de las nueve instituciones); cinco de ellas consideran también las encuestas por desempeño y solo dos tienen nombramientos con estabilidad. 8. Sistemas de incentivos a docentes En ninguna de las nueve instituciones se aplican sistemas de incentivos.

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9. Tiempo de dedicación de los profesores Todas las instituciones tienen profesores que trabajan por horas cátedras y sólo el IFD tiene profesores de medio tiempo y tiempo completo. 10. Honorario

promedio por horas cátedras de los profesores de

carrera de grado

Todas tienen categorías de salarios inferiores a Gs. 50.000; además tres de las nueve instituciones tienen categorías de salarios que van de 51.000 a 70.000 Gs. y otra categoría donde el salario es superior a Gs.71.000. Por lo tanto el salario promedio general de las nueve instituciones en estudio es inferior a Gs. 50.000 V. OFERTAS ACADÉMICAS 11. Carreras que funcionan en las instituciones Existe una gran variedad de ofertas académicas en cuanto a las carreras de grado, siendo la de contabilidad y administración de empresas, la que se encuentran en siete de las ocho universidades; cinco de ellas poseen la carrera de ciencias de la educación, la cual por ser una de las carreras con mayor demanda en los últimos años, actualmente atraviesa por un periodo difícil, ya que son muy pocos los alumnos que solicitan el mismo actualmente. El 50% de las universidades asentadas en la ciudad de Villarrica tienen la carrera de Lic. en Enfermería, y la misma constituye actualmente una de las carreras con mayor demanda en la zona, teniendo como motivo principal la rápida salida laboral.

También el 50% de las universidades ofrecen la carrera de Lic. en Informática; de las ocho universidades, dos ofrecen las carreras de Lic. en Gestión de la Hospitalidad y Lic. en Electricidad; otras dos la carrera de Economía.

Es importante mencionar que una universidad cuenta con la carrera de Medicina, la cual es la segunda facultad de Medicina creada en el país. También esta universidad ofrece las carreras de: Odontología, Bioquímica Clínica, Química y Farmacia, Nutrición, Kinesiología y Fisioterapia. La UNVES es la única universidad que ofrece las carreras de: Zootecnia, Ing. en Ciencias Agrarias, Agroindustrial, Lic. en Ciencias Ambientales, Lic. en Ciencias de la Comunicación, en Ciencias Políticas, Gestión

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Educativa y las Carreras Virtuales de Lic. en: Gestión Educativa, Comunicación para el Desarrollo, Matemáticas, Ciencias Naturales y Administración de Empresas. También otras universidades ofrecen las carreras de química industrial, marketing. 12. Ofertas de Post Grado que tienen las universidades Se cuenta con Maestrías, en una de ellas; tres de las universidades ofrecen curso de actualización y diplomados; también dos de las ocho universidades tienen cursos de especialización. 13. Ofertas de planes de estudio Las carreras y cursos se ofrecen a través de folletería y espacios publicitarios radiales de todas las instituciones involucradas en el estudio; siete de las nueve instituciones poseen páginas web. VI. INVESTIGACIÓN 1. Experiencias de investigación Son llevadas a cabo por las nueve instituciones incluidas en el estudio en forma de proyectos; tres de ellas trabajan también con programas y diseños específicos. 2. Definición de las experiencias de investigación Se definen teniendo en cuenta áreas específicas en tres instituciones; otras tres de acuerdo realizan los delineamientos de acuerdo a los requerimientos de la sociedad; solo una universidad también define la investigación conforme a convocatorias de organismos especializados y otras tres instituciones consideran las políticas institucionales. 3. Fuentes de financiamiento de las investigaciones Los recursos propios de las universidades y el Instituto de Formación Docente constituyen la fuente de financiamiento principal; cinco instituciones también tienen convenios con organismos nacionales.

Las universidades nacionales (UNVES y UNA) y el IFDCRENTV cuentan con recursos previstos en el Presupuesto General de Gastos de la Nación.

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Ninguna de las instituciones cuenta con financiamiento de apoyo de organismos internacionales. 4. Gestiones del área de investigación Se realizan a través de departamentos tanto en la UNVES como la Universidad Católica; también en estas dos universidades se realizan la contratación de especialistas. Cabe mencionar que también en dos universidades hay profesores del plantel que se dedican a la investigación, sin percibir remuneración extra por esta actividad. 5. Experiencias exitosas en investigación Debido a la falta de datos de otras universidades solo se menciona los datos de la UNVES. A partir del año 2010 la Facultad de Post Grado cuenta con un departamento de Investigación Científica cuyos objetivos son proporcionar:

• Capacitación permanente de los investigadores, dando oportunidades para realizar cursos en la UNVES y otras instituciones. • Asesoramiento técnico para el procesamiento de datos.

• Tutoría permanente para la presentación de: Proyectos de investigación y programas uni-disciplinarios y multidisciplinarios en sus distintas etapas (presentaciones, avances y finales), cronograma de presentación de proyectos, publicaciones, ponencias, premios y cursos de extensión, los cuales son publicados en la web. • Respaldo de la UNVES en cuanto a insumos necesarios para llevar a cabo las propuestas analizadas y consideradas de relevancia. Las investigaciones llevadas a cabo durante el año 2010 fueron:

1. Frecuencia de casos de Leishmaniasis Visceral Canina en la ciudad de Villarrica del Espíritu Santo, Departamento del Guaira. Paraguay; durante el periodo del año 2011. Autor principal: Lic. Patricia Rosana Alcaráz de Vázquez.

Coautores: Lic. César Antonio Vázquez G., Lic. Daxi Duarte de García, Dr. Carlos Alberto Arestivo. Trabajo en fase de ejecución.

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2. Impacto de la Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo en la economía guaireña Autor principal: Econ. Luis Sisul Alvariza. Coautores: Econ. Dolly González.

Trabajo culminado, en fase de manuscrito para su publicación.

3. La Universidad paraguaya en el marco del bicentenario. Proyecto iniciado por la Universidad Iberoamericana. Trabajo culminado, en fase de manuscrito para su publicación. En el año 2.011 se crea el Centro de Investigación y Extensión Cultural (CIEC) de la UNVES, teniendo los mismos propósitos de trabajo, pero con la diferencia de ser independiente de la Facultad de Post Grado. VII. EXTENSIÓN 6. Organización de las experiencias de extensión Las extensiones universitarias son organizadas teniendo en cuenta acciones especificas situacionales en todas las instituciones que participan en el estudio. Entre las universidades, la UNVES, la Facultad de Filosofía UNA y la Universidad Católica llevan a cabo sus experiencias de extensión también con proyectos; acoplándose a ellas el IFD– CRENTV. Además de esto, la UNVES y la Universidad Católica organizan su extensión por programas. 7. Definición de las experiencias de extensión Las ocho universidades y el IFD - CRENTV definen sus experiencias de extensión a través de sus políticas institucionales.

Tanto la UNVES, la Facultad de Filosofía UNA y la Universidad Católica cuentan con proyectos generados por las facultades.

En la UNVES, la UCV y la Facultad de Filosofía UNA se tienen en cuenta las experiencias de cátedra para definir las experiencias de extensión.

La mayoría de las universidades tienen proyectos de extensión interfacultades, la cual se ve evidenciada principalmente a través del deporte (juegos universitarios).

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8. Fuente de financiamiento de las actividades de extensión Son efectivizadas por medio de recursos propios de las mismas; cuatro de las nueve instituciones también obtienen financiamiento a través de convenios con organismos nacionales y solo una cuenta con recursos previstos en el Presupuesto General de Gastos de la Nación. 9. Gestión de la extensión La única institución que cuenta con un departamento de extensión a través del cual se realizan las gestiones es la UNVES; además cuenta con especialistas contratados para cada caso y profesores de la universidad que dedican parte de su trabajo para llevar a cabo las gestiones pertinentes. 10. Experiencias exitosas en extensión universitaria En este apartado solo se mencionará los datos de la UNVES, debido a la falta de datos de las otras universidades.

Como se mencionó en el apartado de Investigación Científica, el Departamento de Extensión Universitaria hoy en día forma parte del C.I.E.C., en el que se gerencia todas las actividades que correspondan al ámbito de extensión universitaria. Entre las actividades se pueden citar:

En el marco del 4º Aniversario de la UNVES, 441º de la Ciudad de Villarrica y Bicentenario de la Nación Paraguaya se realizó una serie de actividades, las cuales se mencionan a continuación: • Exposición artística, con presentación de cuadros, pinturas y obras artísticas. Siendo responsable el prof. José Alfredo Resquin. • Clase magistral de cocina paraguaya moderna.

• Siendo la expositora la prof. Sarita Garofalo. Responsable del evento la Lic. Rosa Forteza de Gonzalez.

• Seminario taller “Morfo Psicología”. Responsable: Facultad de Ciencias de la Salud. • Festival Musical Universitario. Integrantes: alumnos de diferentes de facultades de la UNVES. Responsable: Lic. Manual García.

• “Fiesta a lo Yma y Festival Gastronómico”. Responsables: Lic. Rosa Forteza de Gonzalez, Lic. Daxi Duarte de García y Comisión Central del Bicentenario.

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• Conferencia “Situación y Perspectivas de la Economía Paraguaya”. Ponente: Econ. Pablo Alfredo Herken. Responsables: Dr. Carlos Arestivo y Arq. Mabel Causarano. • Noche de Poesía y Teatro, con declamaciones y la obra teatral: “Paraguay Mayo de 1811”. Responsables: Marilin Báez y el Abog. Pedro Paredes.

• Noche de conciertos y Narrativa con las siguientes actividades: Coral de Cámara- Discantus- y Grupo Coral de APA; banda de música del Ejercito Paraguayo; narrativa de Personajes Ilustres de Villarrica del Espíritu Santo. Responsables: Ing. José Félix González; Abog. César Marcelino Garcete; Prof. María de los Ángeles Godoy y Cnel. José Félix Cáceres. Cabe resaltar que estas actividades fueron dirigidas por el Abog. Oscar Serran Toledo. (Director de Extensión Universitaria de la UNVES). VIII. INNOVACIÓN Y DESARROLLO 11. Expresión de la innovación y el desarrollo En casi la totalidad de las instituciones, las innovaciones y el desarrollo se ven expresadas en políticas institucionales y la planificación de la enseñanza.

La planificación institucional es considerada importante, como forma de expresión de innovación y desarrollo en cinco universidades. 12. Áreas de focalización de la innovación y el desarrollo La totalidad de las instituciones en estudio focalizan la innovación y el desarrollo a través del diseño de las carreras y la implementación curricular. Cuatro instituciones también consideran la gestión institucional como área fundamental de focalización.

Tanto en la UNVES como en la Universidad Católica, las máximas autoridades de dichas instituciones comienzan a adquirir conciencia de la necesidad de tomar como pilares fundamentales las áreas de investigación y extensión para realizar el proceso de innovación y desarrollo, razón por la cual, dichas universidades han comenzado a dar sus primeros pasos con experiencias exitosas.

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IX. ARTICULACIÓN INSTITUCIONES

VINCULACIÓN

CON

OTRAS

15. Vínculos con otras universidades Cuatro de las nueve instituciones mantiene vínculos con otras universidades; dos instituciones tienen contactos con la gobernación, organismos internacionales y organismos no gubernamentales. 16. Acciones que promueven la vinculación entre las universidades y otras instituciones

Se dan a través de pasantías en cinco instituciones. Tres instituciones mantienen vínculos con otras instituciones a través de proyectos de extensión, cooperación en investigaciones y en la organización de foros, seminarios y conferencias. La UCV desde el año 2011 implementa los intercambios entre estudiantes y docentes con la universidad Católica de Valencia España. 17. Redes de intercambio y cooperación Solo la UNVES y la UCV participan en redes de intercambio y cooperación con otras universidades e instituciones nacionales e internacionales. 18. Relación entre empresas y las universidades La única y principal relación existente entre las universidades y empresas es la pasantía de los estudiantes.

No se evidencian investigaciones para empresas, desarrollo tecnológico para las mismas, cooperación financiera o participación en la definición de carreras o planes de estudio. X. FINANCIAMIENTO 19. Fuentes de financiamiento En todas las instituciones incluidas en este estudio, las fuentes principales de financiamiento son: el pago de aranceles por parte de los alumnos y el sistema de becas de organismos del estado. Las universidades nacionales y el IFD - CRENT también cuentan con recursos del Presupuesto General de Gastos de la Nación. Ninguna de las instituciones obtiene financiamiento por medio de donaciones o aportes.

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20. Distribución del presupuesto En cuanto a la distribución del presupuesto, ninguna de las instituciones proporcionó esta información. 21. Costo promedio de las cuotas mensuales de las carreras de grado Se encuentra entre 301.000 y 400.000 Gs., en cuatro instituciones; solo una de ellas tiene el promedio más elevado en cuanto a cuotas, el cual oscila entre 401.000 y 500.000 Gs.

Otras tres instituciones, tienen un costo promedio inferior a Gs.200.000; siendo el motivo principal la financiación del estado, la cual hace posible una reducción en el cobro de las cuotas. BIBLIOGRAFÍA FRANCO PREDA, Artemio (2003). Enrique Franco Santos. ed. El Guairá y su aporte a la cultura paraguaya(1ª edición). Asunción: Litocolor S.R.L.. pp. 143,281. Consultado el 26 de enero de 2011. Consulta de sitio web: http://www.villarrica.com.py/miciudad/colegios/ primeroschools.htm.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLARRICA DEL ESPÍRITU SANTO

Gasto promedio de los estudiantes en la Ciudad de Villarrica, que cursan las diferentes carreras que ofrece la Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo Investigación de la Facultad de Posgrado INVESTIGADORES PRINCIPALES Econ. M. Sc. Luís Sisul Econ. Dolly González CO-INVESTIGADORA Lic. Patricia Vázquez

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PRESENTACION DEL DECANO DE POSTGRADO DR. CARLOS ARESTIVO BELLASAI La creación de la Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo, significó para Villarrica una oportunidad sumamente importante en lo que se refiere a la Educación superior. Ya en los años 80, la creación de la Facultad de Medicina, en la Universidad Católica, marcó un hito muy importante en el proceso de desarrollo de esta ciudad, que se encontraba un tanto marginada por el crecimiento de la Ciudad de Cnel. Oviedo, con la ruta que la une a Ciudad del Este.

La aparición en escena de la UNVES implicó un repunte importante en la vida cotidiana, no solamente de Villarrica, sino también de la región, la gran afluencia de estudiantes a esta novel universidad, proveniente de distintos rincones del Guairá y regiones aledañas, implicó fuentes de trabajo y por ende importantes ingresos en este municipio.

El equipo de investigación del sector de Economía de la Facultad de Postgrado, creyó oportuno investigar y cuantificar el beneficio económico que los estudiantes de la UNVES aportan a la Ciudad de Villarrica, por el hecho de estudiar en ella. El estudio se realizó entre los últimos meses del 2009 y los primeros meses del 2010, y se buscó determinar: i) El nivel de gasto que realizan los alumnos de la UNVES que residen en Villarrica y localidades aledañas a la ciudad. ii) Comparar los gastos de los estudiantes de las diferentes carreras que ofrece la UNVES.

iii) Finalmente, vincular el gasto de los estudiantes con el ingreso monetario de la comunidad de Villarrica3.

El presente trabajo de investigación responde a las siguientes interrogantes ¿Cuál es el nivel de gasto que realizan los estudiantes de la UNVES en la Ciudad de Villarrica?

3. Porque el gasto de una persona es siempre el ingreso de otra, de modo que la suma de todos los ingresos debe ser igual a la suma de todos los gastos.

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OBJETIVOS Objetivo General El objetivo general es conocer el nivel de gasto de los estudiantes que genera la UNVES a la economía de la Ciudad de Villarrica.

Objetivos específicos Determinar el gasto de los estudiantes de la UNVES en la ciudad de Villarrica. Comparar los gastos de los estudiantes de las diferentes carreras que ofrece la UNVES. Vincular el gasto de los estudiantes con el ingreso monetario de la Ciudad de Villarrica. Todo ello, en el contexto del ingreso nacional per capita del Guairá y del Paraguay.

JUSTIFICACIÓN El resultado de esta investigación de mercado nos dará informaciones significativas sobre el impacto parcial4 de la UNVES en la economía guaíreña. El valor de estas informaciones servirá de guía para los interesados, que podrían ser la Administración Central, la Gobernación o la Municipalidad, para diseñar nuevas políticas públicas (Infraestructuras físicas y social) y estrategias académicas que apunten a un desarrollo sustentable y sostenible de la Comunidad Guaireña y/o Regional. Asimismo se podrá obtener una estimación de la demanda generada por los alumnos que indicaría hacia donde podría orientarse la inversión privada y/o pública para satisfacer dichas demandas.

Sujetos del Estudio Población Enfocada: Alumnos de ambos sexos de todas las carreras de la Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo, sede central.

Población Accesible: Alumnos matriculados, desde el 2º curso en adelante y que asisten en forma periódica en las carreras que ofrecen las diferentes facultades de la Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo, sede central, durante el periodo del año 2009 y 2010. 4. Parcial porque se incluye solo el gasto de los alumnos sin evaluar el gasto de los funcionarios y docentes de la UNVES en Villarrica, trabajo que se realizará en el 2011.

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Sujetos del Estudio: alumnos de la UNVES Criterios de Inclusión de Alumnos:

1. Estudiantes de ambos sexos. 2. Que se encuentren cursando desde el 2º curso en delante. 3. De cualquier carrera de la UNVES y que asisten en forma periódica a las clases. 4. Con residencia o no en la ciudad de Villarrica del Espíritu Santo. Criterios de Exclusión de Alumnos:

1. Alumnos de otras universidades de la ciudad de Villarrica del Espíritu Santo. 2. Alumnos Libres de la UNVES. 3. Alumnos del 1º curso de cualquier carrera de la UNVES. Muestreo El muestreo fue del tipo probabilístico: Se seleccionaron los alumnos del muestreo por conglomerados (cluster sampling), el cual consiste en extraer una muestra al azar a partir de agrupaciones (facultades de la UNVES con sus diferentes carreras) dentro de la población. Recursos Humanos involucrados y materiales utilizados Equipo de investigadores de la Unidad de Investigación y desarrollo de la UNVES (autor principal y co-investigadores). Encuesta aplicada a los alumnos.

ASPECTOS ESTADÍSTICOS El presente estudio es de carácter descriptivo. Tamaño de la muestra: se tomaron un total de 250 encuestas, que representan alrededor del 10% del total de alumnos de la UNVES en el 2009 y al inicio del 2010. Control de calidad Se realizó una serie de reuniones con los miembros del equipo de investigación; en la que cada miembro informó su progreso sobre el trabajo asignado, de esta forma se evaluaron los datos colectados durante el desarrollo del proyecto. Para la aplicación de la encuesta, se realizaron reuniones teóricas y de entrenamiento a cada docente encargado de la encuesta, para evitar errores indeseados en la recolección de datos.

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INDICADORES SOCIALES DEL GUAIRÁ EN EL PARAGUAY Conforme a los datos de la Dirección General de Estadísticas y Censo (2002), y “Paraguay estimaciones de pobreza” (2003) de la misma fuente, el Guairá se encontraba dentro de la media a nivel de ingresos y en cuanto a equidad en el Paraguay. De hecho no está entre los Departamentos de mayores ingresos, tampoco entre los de menores ingresos ni entre los menos equitativos. Ver cuadros siguientes. Mapa Nº 1: Paraguay - Media de pobreza total por distrito

Fuente: Dirección General de Estadísticas, Encuetes y Censos

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Tabla 1 - PARAGUAY: Comparación de estimaciones de pobreza y desigualdad de ingresos según la metodología empleada

Departamento

%de Población urbana

Proporción de población pobre Con encuesta Proporción

Distribución de ingresos

Con censo-encuesta

Error Est.

Proporción

Error Est.

Con encuesta Proporción

Error Est.

Con censo-encuesta Proporción

Error Est.

Concepción

38.1

0.540

0.033

0.528

0.018

0.526

0.032

0.531

0.018

San Pedro

17.4

0.554

0.029

0.511

0.019

0.518

0.027

0.017

Cordillera

33.2

0.307

0.033

0.305

0.014

0.447

0.037

0.015

Guairá

34.1

0.382

0.036

0.366

0.017

0.447

0.027

0.015

Caaguazú

31.5

0.475

0.033

0.487

0.019

0.606

0.064

0.017

Caazapá

17.8

0.480

0.030

0465

0.020

0.561

0.042

0.020

Itapúa

30.5

0.422

0.035

0.411

0.012

0.598

0.044

0.012

Misiones

49.3

0.480

0.036

0.427

0.013

0.543

0.041

0.016

Paraguarí

23.0

0.402

0.039

0.357

0.018

0.473

0.023

0.014

Alto Paraná

66.3

0.298

0.026

0.291

0.014

0.557

0.032

0.013

Central

86.4

0.465

0.026

0.417

0.012

0.469

0.027

0.010

Ñeembucú

51.2

0.434

0.031

0.406

0.018

0.459

0.026

0.015

Amambay

67.4

0.403

0.035

0.398

0.015

0.500

0.032

0.016

Canindeyú

25.0

0.418

0.047

0.442

0.016

0.610

0.036

0.022

Pte. Hayes

35.2

0.330

0.040

0.303

0.018

0.495

0.028

0.016

Boquerón

40.1

0.213

0.025

0.526

0.018

Alto Paraguay

38.0

0.373

0.032

0.566

0.040

Asunción

100.0

0.259

0.032

0.248

0.009

0.517

0.036

0.505

0.012

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Tabla 2 - PARAGUAY: Los distritos más pobres y desiguales

%de población pobre

Orden

San Pedro-Choré

0.682

Itapúa-Leandro Oviedo

0.672

Concepción- Loreto

0.669

Itapúa-Alto Verá

0.631

Concepción-Horqueta Caaguazú-La Pastora

Distrito

Los más pobres

Distrito

Coeficiente de Gini

Orden

Los más desiguales Caaguazú-Dr. Eulogio

0.0707

Itapúa-Pirapó

0.675

Caaguazú-Dr. Juan Manuel F.

0.662

Itapúa-La Paz

0.660

0.630

Caazapá-Abai

0.639

0.629

Itapúa-San Rafael del Paraná

0.639

Concepción-Belén

0.629

Itapúa-Carlos Antonio López

0.630

Caaguazú-Carayaó

0.623

Alto Paraná-San Cristóbal

0.624

Caaguazú-Simón Bolivar

0.618

Itapúa-Bella Vista

0.614

Caaguazú-Dr. Cecilio Báez

0.618

Misiones-Ayolas

0.613

Alto Paraná-San Alberto

0.209

230

Cordillera-Nueva Colombia

0.422

231

Boquerón-Neuland

0.201

231

Central J.A.Saldívar

0.422

232

Boquerón-Femhein

0.195

232

Cordillera-Altos

0.420

233

Asunción-San Roque

0.184

233

Ñeembucú-Guazú Cuá

0.416

234

Central-Villeta

0.167

234

Presidente Hayes-Nanawa

0.416

235

Canindeyú-Katueté

0.167

235

Cordillera-Tobati

0.416

236

Asunción-Recoleta

0.167

236

Ñeembucú-Desmochados

0.413

237

Alto Paraná-Santa Rita

0.157

237

Pte. Hayes- Femhein

0.413

238

Boquerón-Menno

0.111

238

Cordillera-Emboscada

0.412

239

Presidente Hayes-Menno

0.066

239

Ñeembucú-Isla Umbú

0.409

240

Promedio Nacional

0.414

Promedio Nacional

0.537

Los menos pobres

Estigarribia

Los menos desiguales

*Neuland y Femhein de Presidente Hayes muestran tasas de incidencia de pobreza igual a 0.039 y 0.018 respectivamente, es decir, las más bajas del país, pero son también los dos distritos con errores muestrales de esas tasas superiores al 25%, razón por la cual no han sido considerados en este ranking. **Neuland de Presidente Hayes, muestra la desigualdad más baja, con un coeficiente de Gini igual a 0.171, pero es también el distrito con error muestral de este coeficiente más alto, razón por la cual no ha sido considerado en el ranking.***En este caso la estimación corresponde a la de una sección censal

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102

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175.015

446.936

667.879

Total País

Paso Yobai

722.311

379.649

Total Dpto.

215.003

821.723

574.613

Dr. Brochell

156.320

144.404

69.005

134.449

123.987

152.458 126.332

678.169

551.132

Yataity

84.683

185.058

579.153

772.569

156.439

154.801

807.767

569.506

117.092

522.281

120.426

102.684

485.740

543.741

127.893 210.047

626.582

909.227

146.832

755.697

700.152

Por persona

Familiar

San Salvador

Mbocayaty Natalicio Talavera Ñumí

José Fasardi

Iturbe

Itapé

Borja Cptán. Mauricio José Troche Cnel. Martínez Félix Pérez Cardozo Gral. Eugenio A. Garay Colonia Independencia

Villarrica

Distrito

Ingreso Promedio Mensual (en guaraníes) (a)

0,537

0,501

0,49

0,48

0,455

0,453

0,478

0,488

0,458

0,48

0,487

0,488

0,482

0,495

0,477

0,474

0,471

0,497

0,474

Coef. Gini 31,3

41,4

36,6

50,9

41,5

22,7

41,2

40,3

34,4

27,1

52,8

34,6

26,2

46,5

48,3

22,6

35,5

31,5

% de Población Pobre (b) 40,2

42,3

41,4

47,4

41,3

35,7

40,8

40,9

41,7

37,4

43,9

40,3

42,7

35,8

43,7

42,5

36,6

39,3

37,1

Intensidad de la Pobreza (%)

17,5

15,1

28,9

17,2

8,1

16,8

16,5

14,3

10,1

23,2

13,9

18,8

9,4

20,3

20,5

8,3

11,7

12,6

Brecha de la Pobreza (%)

Medida de Pobreza Total

9,8

8,4

17,3

9,5

4,1

9,2

8,1

5,3

13,2

7,6

10,6

4,7

11,7

11,5

4,2

7,5

6,9

Severidad de la Pobreza (%)

Tabla 3 - PARAGUAY: Pobreza y desigualdad a nivel distrital

112

222

113

120

162

205

159

210

225

155

179 178

Orden a nivel país (c)

8 7

13 12

Orden dentro del Departamento (d)

PROYECCIÓN AL 2009 DEL INGRESO Y POBREZA ESTIMADOS EN 1998 POR LA DGEEC Se proyectaron los datos de la investigación realizada por Horacio Santander y Marcos Robles para la DGEEC5 en el 2004, ya que no se cuenta con estimaciones posteriores.

Tabla 4 - PARAGUAY: Pobresa e ingresos familiares estimados según Departamento Población pobre estimada según ingreso*

Inflac. Acum. Ingreso Promedio Familiar Mensual Estimado

149,29%

17 16 15 14 13

G de febrero 1998 1.604.246 1.456.634 1.063.839 731.998 775.815

36%

801.080

158,7

1.997.025

37% 37% 38% 39% 39% 41% 45% 48% 48% 61% 62%

11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

145,6 184,4 165 123,8 179,5 149,5 120,3 146,6 115,1 126,1 100

7 14 12 4 13 9 3 8 2 5 1

34%

734.941 930.899 832.729 624.838 906.142 667.879 612.179 739.974 580.695 636.633 504.692 755.697 1.291.402

1.832.146 2.320.652 2.075.923 1.557.668 2.258.935 1.664.966 1.526.110 1.844.693 1.447.624 1.587.072 1.258.154 1.883.889

38%

880.054

1.054.469

Departamento

Proporción

Central Alto Paraná Boquerón Paraguarí Cordillera Presidente Hayes Ñeembucú Itapúa Misiones Canindeyú Amambay Guairá Alto Paraguay Concepción Caazapá Caaguazú San Pedro Villarrica TOTAL Promedio Asunción

21% 26% 33% 35% 35%

Orden **

G de Dic. 2009

Índice ***

Orden**

317,9 288,6 210,8 145 153,7

17 16 15 6 10

3.999.250 3.631.265 2.652.061 1.824.805 1.934.051

5. DGEEC. 2004. Horacio Santander y Marcos Robles. Paraguay. Pobreza y desigualdad de ingresos a nivel distrital.

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6. Ídem Nº 3. poBreza por Departamento Al analizar los datos con mayor nivel de detalle, y tomando los datos a nivel Departamental, del documento “Paraguay: Pobreza y desigualdad de ingresos a nivel distrital”, el Guairá es el 6º departamento con mayor porcentaje de pobreza en el país, con el 41% de su población en situación de pobreza. Esto representa prácticamente el doble de central, que es el departamento con menor nivel de pobreza (21%).

Gráfico Nº 42 - Porcentaje de la Población en Situación de Pobreza

ajUste Del ingreso De villarriCa y gUairá, estimaDo por la DgeeC en el 2004 Ajuste del ingreso estimado por la DGEEC en el 2004 de Villarrica por inflación tenemos que el ingreso promedio de Villarrica fue de G. 250.309 en el 2009. Realizando la misma interpolación con los datos del Guairá tenemos que el ingreso promedio del departamento fue de G. 206.529 en el 2009. Ver cuadro siguiente.

Años Villarrica Guairá Inflación acumulada 04-09

Ingreso Mensual Promedio Familiar 755.697 667.879

2004

Ingreso Mensual Promedio per cápita 175.015 144.404

Ingreso Mensual Promedio Familiar

Ingreso Mensual Promedio per cápita 2009 1.080.809 250.309 955.210 206.529

43,02%

Fuente: estimaciones propias con datos del Informe Estadístico del BCP.

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El PIB del Paraguay en el 2009 fue de G. 15.023.287.029.350 (para facilitar el uso se puede leer: G. 15 billones).

El ingreso de Villarrica, frente al ingreso del Paraguay. El ingreso de Villarrica representa el 1% del ingreso del Paraguay. Asimismo, el gasto de la UNVES representa o genera el 11% del ingreso de Villarrica. Esto es porque el gasto de una persona es el ingreso de otra. Ver cuadro de abajo.

Descripción País_pc mens. País Total mens. País Total Anual Villarrica mens. Villarrica Total mens. Villarrica Total anual UNVES mens. UNVES Total anual VCA./País UNVES/VCA. Población Villarrica Guairá

Ing. Mens. Fliar. Pais 1.033.060 1.080.809 617.405

Ingeniero 223.571 1.437.979.670.011 17.255.756.040.135 250.309 14.113.673.583 169.368.082.993 1.543.512.912 18.522.154.945 1% 11% 178.650 56.385

Fuente: estimaciones propias con datos del Informe Estadístico del BCP. Cuadro Resumen de las siete facultades de la UNVES Podemos ver en el cuadro de abajo que el gasto promedio de los estudiantes que viven en Villarrica es de G. 442.461 mensual. Por su parte, el gasto promedio ponderado de los estudiantes que viven en otras localidades fuera de Villarrica y que conmutan diariamente a Villarrica es de G. 630.177 mensual. Finalmente, los estudiantes que viven en Villarrica y que tienen familia dependiente gastan en Villarrica G. 937.051 mensuales, lo que da un promedio por alumno G. 617.405 mensuales.

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Consolidado de las siete Facultades Resultados

Estudiantes de Villarrica que viven en Villarrica

Estudiantes que viven fuera de Villarrica y conmutan diariamente Estudiantes que viven en Villarrica y tiene familia dependientes PROMEDIOS

G de Dic. 2009

50.736.000

31.674.500

72.347.333

Promedio de estudiantes que viven en Villarrica

442.461

Promedio de estudiantes que viven fuera de Villarrica y conmutan diariamente

640.177

Promedio de estudiantes que viven en Villarrica y tienen familia dependientes

937.051

TOTAL MENSUAL

Promedio Ponderado por estudiante Número de estudiantes Total Gasto Mensual

Año (año académico de 9 meses)

Gasto Total Anual en G. corrientes Gasto Total Anual en U$S

2.019.689 617.405 2.500

1.543.512.912

13.891.616.209 2.909.239

Fuente: estimaciones propias con datos del Informe Estadístico del BCP. Asimismo, se ha podido estimar que el gasto promedio de los alumnos/ as entre las diferentes carreras, el mayor gasto está en la carrera de salud (enfermería) y los de menor gasto son los de química, como se puede observar en el cuadro de abajo.

Fuente: Estimaciones propias con datos del Informe Estadístico del BCP.

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En cuanto a la estimación de la Participación del Ingreso del Guairá en el PIB del Paraguay, de estas estimaciones resulta que el ingreso del Guairá representa el 3% del ingreso Nacional; y que Villarrica representa el 38% del ingreso del Guairá. Debemos agregar que como se vio antes, el gasto de los alumnos de la UNVES es el 11% del ingreso de Villarrica. ingreso

promeDio De

promeDio Del país

villarriCa

y Del

gUaira

frente al ingreso

El ingreso promedio de Villarrica y del Guaira frente al ingreso promedio del país indica que Villarrica tiene un ingreso del 5% mayor al ingreso promedio país y el Guairá tiene solo el 42% del ingreso promedio del país, como se puede observar en el cuadro de abajo. Como se podría esperar, en Villarrica existe un mayor nivel de ingreso y bienestar económico que en el resto del departamento.

Fuente: elaboración propia con datos de la DGEEC. Paraguay. Pobreza y desigualdad de ingresos a nivel distrital. Diciembre 2004.

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CONCLUSIONES Se ha estimado que los gastos en promedio, ponderado de los alumnos de la UNVES es de G. 617.405 mensuales. Además, se ha podido estimar el gasto de los alumnos/as de las diferentes carreras, encontrándose que la carrera de Salud (enfermería) son los alumnos que poseen el mayor nivel de gastos en la UNVES. Por otro lado, los alumnos de menor nivel de gasto son los estudiantes de química.

Además, el gasto promedio de los estudiantes que viven en Villarrica es de G. 442.461 mensual. Por su parte, el gasto promedio ponderado de los estudiantes que viven en otras localidades fuera de Villarrica y que conmutan diariamente a Villarrica es de G. 630.177 mensual. Los estudiantes que viven en Villarrica y tienen familia dependiente gastan en Villarrica G. 937.051 mensuales. Como se expresara en el párrafo de arriba, esto da un promedio por alumno G. 617.405 mensuales. Es más, el ingreso promedio de Villarrica y del Guaira frente al ingreso promedio del país indica que Villarrica tiene un ingreso del 5% mayor al ingreso promedio país y el Guairá tiene solo el 42% del ingreso promedio del país, como se puede observar en el cuadro de abajo. Como se podría esperar, en Villarrica existe un mayor nivel de ingreso y bienestar económico que en el resto del departamento. El gasto de la UNVES es significativo frente al ingreso de Villarrica, representando el 11% del ingreso total estimado de Villarrica.

Esperamos que las informaciones obtenidas de esta investigación del mercado Villarriqueño sean significativas sobre el impacto parcial7 de la UNVES en la economía guaireña y de la ciudad. El valor de estas informaciones podrá servir de guía para los interesados, que podrían estar entre la Administración Central, la Gobernación o la Municipalidad, para diseñar nuevas políticas públicas (Infraestructuras físicas y social). Para la UNVES a fin de diseñar estrategias académicas que apunten a un desarrollo intelectual y empresarial (especialmente en lo referente a las carreras empresariales) de la Comunidad Guaireña y Regional. Asimismo se podrá obtener una estimación de la demanda generada por los alumnos que indicaría hacia donde podría orientarse la inversión privada y/o pública para satisfacer dichas demandas. 6. Parcial porque se incluye solo el gasto de los alumnos sin evaluar el gasto de los funcionarios y docentes de la UNVES en Villarrica, trabajo que se realizará en el 2011.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CONCEPCIÓN

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PRESENTACIÓN Hoy día la institución de Educación Superior se entrecruza en la compleja vida social, las instituciones universitarias irrumpen con el signo del cambio, lo cual compromete a asumir una nueva misión de la Universidad congruente con las grandes innovaciones de nuestro tiempo. Para ello, es preciso estudiarla, caracterizarla en su realidad actual y tomar decisiones compartidas, por y para el bien común. En tal sentido, la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Concepción ha aceptado formar parte del Proyecto Interuniversidades, emprendido por la Universidad Iberoamericana, al considerarlo relevante por su carácter integrador y por posibilitar que los hallazgos del estudio ofrezcan una mirada clara del estado actual y de los desafíos a los cuales se enfrentan las instituciones de Educación Superior en el contexto paraguayo.

EI proyecto consistió en realizar un trabajo de campo, mediante la aplicación de una encuesta por cuestionario a las Universidades de Concepción, el cual involucró a estudiantes, docentes y administrativos de las instituciones objeto de estudio, luego se sistematizaron los datos y finalmente se formuló la conclusión. La importancia de este estudio se centra en dos intencionalidades; por un lado, por caracterizar las universidades en su contexto nacional, y otro, por posibilitar el intercambio de experiencias significativas para las instituciones implicadas en este proceso investigativo.

Algunas universidades, tanto privadas como nacionales, no han demostrado apertura al proyecto, por la respuesta negativa a esta, lo que en alguna medida, representó debilidad para los objetivos perfilados; no obstante, otras accedieron a la recogida de datos, lo que posibilitó el recogimiento de las informaciones necesarias para concretizar el trabajo. Las Universidades que respondieron al proyecto fueron dos: la Universidad Nacional de Concepción y la Universidad Nacional de Asunción. Escuela de Enfermería “Andrés Barbero” –Filial Concepción.

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1. Recopilación de datos de la Universidad Nacional de Asunción. Escuela de Enfermería “Andrés Barbero”Filial Concepción. Luego de Visitar la UNA “Andrés Barbero filial Concepción, se recabó informaciones sobre el funcionamiento de dicha Institución en nuestra ciudad cuyos datos se detallan a continuación: Datos de la Institución

a. Universidad Nacional de Asunción, sede Concepción b. Tipo de gestión: Estatal c. Ano de Creación: 2000

d. Sede Central- ubicación: San Lorenzo- Paraguay e. Sedes O filiales: Cantidad 3 Planta física 1. Los espacios educativos con que cuenta la Universidad son: • • • • • •

Biblioteca Sala especial: Artes de Enfermería Salas de Clase Sanitarios Oficinas administrativas Despacho de Autoridades

Organización para la gestión 2. La estructura organizativa de la Universidad cuenta con: • • • • • • •

Rectorado Vicerrectorado Direcciones de Carrera Dirección Académica Coordinaciones de Carrera Jefes de Departamentos Secretaría General

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3. La carrera docente en la Universidad esta estructurada con: • Encargado de Cátedra - Docentes Técnicos 4. La estructura de funcionamiento esta dada por: • Carreras 5. La Universidad Regula su funcionamiento con: • Estatuto • Reglamento general

Admisión y permanencia del personal 6. EI sistema de ingreso del personal docente a la Universidad es por:

• Antecedentes y meritos • Concurso de oposición • Contratación Directa 7. La permanencia - estabilidad de los docentes en la Universidad esta regulada por: • Nombramiento con estabilidad • Contratos temporales 8. La Universidad aplica un sistema de incentivo al personal docente: • No cuenta 9. EI tiempo de dedicación de los profesores de la Universidad es:

• Por horas cátedras • Medio tiempo (20 hs. Semanales) 10. EI promedio de los honorarios de los profesores de carrera de grado por horas cátedras es: • Más de 71.000 gs.

Ofertas académicas 11. Las carreras que funcionan en la Universidad son:

• Ver la página Web de la Universidad Nacional de Asunción 12. Las ofertas de pos grade en ejecución durante este año son: • Cursos/diplomados: Metodología de la Investigación

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13. Los planes de estudios de las carreras que ofertan se difunden por medio de: • Boleterías • Pagina Web

Investigación 14. Las experiencias de investigación realizadas por la Universidad se organizan como: • Programas 15. La Universidad define las experiencias de investigación conforme a:

• Políticas Institucionales 16. EI financiamiento de las experiencias de investigación se efectiviza por medio de: • Autogestión 17. La investigación se gestiona a través de:

• Un departamento de Investigación 18. Entre las experiencias exitosas de a Universidad, en investigación, se puede destacar: • Trabajo de investigación realizado con estudiantes con interés institucional en el Área de Salud.

Extensión 19. Las experiencias de extensión realizadas por su Universidad, se organizan como: • Programas 20. Su Universidad define las experiencias de extensión conforme a:

• Políticas institucionales 21. EI financiamiento de las experiencias de extensión, se efectiviza por medio de: • Autogestión 22. La extensión se gestiona a través de: • Un Departamento de Extensión

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23. Entre las experiencias exitosas de la Universidad, en extensión, se puede destacar: • Beneficios a la comunidad concepcionera

Innovación y desarrollo 24. La Innovación y el Desarrollo de la Universidad se expresa en:

• Políticas institucionales 25. Las áreas en las que se focalizan la Innovación y el Desarrollo de la Universidad son: • Implementación curricular • Investigación • Extensión 26. Entre las experiencias de Innovación y Desarrollo que realizó la Universidad, se puede destacar: • EI sometimiento a la Autoevaluacion por la ANEAS

Articulación y vinculación con otras instituciones 27. La articulación con las líneas de políticas regionales y globales, en la Universidad se evidencia en: • MSP Y BS • IPS • Iglesia - Comunidad 28. La Universidad mantiene vinculaciones con:

• Otras Universidades • EI Municipio • Organismo gubernamental- MSP y BS • ONGs - Tesai Pora Py -Aldea SOS 29. Las acciones que promueven la Universidad y las otras instituciones son: • Proyectos de extensión • Cooperación de investigaciones • Organización de Foros, Seminarios, Congresos

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30. La Universidad participa de redes de intercambio y/o cooperación:

• No. 31. La relación Universidad y Empresa se concretiza en la Universidad a través de: • Pasantía de estudiantes • Apoyo en actividades académicas • Seguimiento de egresados

Financiamiento • Recursos del presupuesto general de gastos de la nación 33 EI presupuesto de la Universidad se distribuye según los siguientes porcentajes:

• Sueldos y Honorarios • Recursos tecnológicos • Medios didácticos 34. EI costo promedio de las cuotas de la carrera de grado, de la Universidad es: • Arancel cero para los estudiantes

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UNIVERSIDAD NACIONAL CONCEPCION Reseña histórica La Universidad Nacional de Concepción, es creada el 4 de mayo del 2007, con la promulgación de la Ley 3201/07. Las tres Unidades Académicas que integran inicialmente la Universidad son: Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas y la Facultad de Ciencias Agrarias. EI 18 de diciembre del 2007, se realiza el traspaso de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Itapúa a la Universidad Nacional de Concepción. La mas novel de las Unidades; La Facultad de Humanidades abre sus puertas a la Comunidad en Marzo del 2009.

Las Carreras de Grado que ofrece actualmente la UNC son: Odontología, Ingeniería Comercial, Ingeniería Agronómica, Medicina, Ciencias de la Educación y Ciencias de la Comunicación. A partir del ana 2010 habilita su primera subsede en la ciudad de Horqueta con las Carreras de Administración Agropecuaria y Ciencias Contables. Dentro de su oferta académica se incluyen además Cursos de Pos Graduación. Política de gestión La Universidad Nacional de Concepción es una Institución de derecho publico, autónoma, con personería jurídica, que se rige por la Ley N° 3201/07 “De Creación de la Universidad Nacional de Concepción”, la Ley 136/93 “De Universidades” y la NO 2529/06, modificatoria de la anterior, y por las legislaciones que regulen la educación superior universitaria, sustituyendo las referidas o complementándolas.

La Universidad esta compuesta por el estamento de profesores, estudiantes y egresados no docentes, cuyos representantes legítimamente electos, integran los órganos colegiados que gobiernan la Universidad Nacional de Concepción y sus distintas unidades académicas. Son fines de la Universidad Nacional de Concepción: a) EI desarrollo de la personalidad humana, inspirado en los valores de la justicia, la democracia y la libertad.

b) La enseñanza y la formación profesional

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c) La investigación en las diferentes áreas del saber hu mano

d) El servicio a la colectividad en los ámbitos de su competencia

e) El fomento y la difusión de la cultura universal y, en particular, la nacional f) La extensión universitaria, y

g) El estudio de la problemática nacional Para el cumplimiento de su fines, la Universidad Nacional de Concepción se propone:

a) Brindar educación a nivel superior, estimulando el espíritu creativo y crítico de los profesores y estudiantes mediante la investigación científica y tecnológica, así como el cultivo de las artes y de las letras. b) Formar los profesionales, técnicos e investigadores, necesarios para el país, munidos de valores trascendentes a fin de contribuir al bienestar del pueblo.

e) Formar los recursos humanos necesarios para la docencia y la investigación y propender al perfeccionamiento y actualización de los graduados. f) Diseñar e implementar una política de relaciones interinstitucionales e internacionales que fortalezcan sus objetivos. Unidades académicas La estructura fundamental de la Universidad Nacional de Concepción esta organizada en Facultades, Escuelas, Institutos y Centros que la componen. Actualmente integran la Universidad Nacional de Concepción las siguientes Facultades: • • • • •

Facultad de Ciencias Agrarias Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas Facultad de Odontología Facultad de Medicina, y Facultad de Humanidades

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Las Facultades son Unidades Académicas encargadas de la realización de una tarea cultural, científica y tecnológica en forma permanente, en una o mas áreas del conocimiento, para lo cual desarrolla integradamente la docencia superior, la creación, la investigación y la extensión en el campo que le es propio. Cumplen además funciones de investigación específica y promueven la extensión y prestación de servicios a la comunidad. Marco legal Actualmente esta en construcción; pero tiene en cuenta La Ley General de Educación Superior y cada unidad académica tiene su propio estatuto. Ofertas académicas Carreras de grado

Odontología, Ingeniería Comercial, Ingeniería Agronómica, Administración Agropecuaria, Ciencias Contables, Medicina, Ciencias de la Educación, Ciencias de la Comunicación. Post Grados

Administración en Salud Pública, Administración Financiera y Gubernamental, Didáctica Universitaria. Pre Grado

Técnico en Comunicación para el Desarrollo. Curso

Lengua Portuguesa Especializaciones

Metodología del Trabajo Científico. Cursos de Admisión para las diferentes carreras. Espacios educativos

Biblioteca, Salones de eventos, Laboratorios de química e informática, Laboratorios de Histología, clínica de la carrera de Odontología y una sala de morgue que corresponde a la Facultad de Medicina y Odontología.

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Salas especiales

Salas de clases (algunas climatizadas), áreas de recreación, cantina y comedor estudiantil, sanitarios, sala de profesores, oficinas administrativas, despachos de autoridades, salas de informática con Internet. Estructura organizativa de la Universidad

Consejo Directivo, Rectorado, Vicerrectorado, Decanatos, Direcciones de Carreras, Dirección de Administración Financiera, Dirección Académica, Coordinaciones de Carrera, Jefes de Departamentos, Secreta ria General, Secretaría Académica. La carrera docente en la universidad esta estructurada con:

Profesores Titulares, Profesores Adjuntos, Profesores Asistentes, Profesores Auxiliares, Profesores Contratados. La universidad regula su funcionamiento con:

Estatuto, Reglamento General y otras disposiciones normativas. Sistema de ingreso del personal docente a la universidad es:

Antecedentes y meritos, Concurso de oposición y Contratación directa. Permanencia de los docentes en la universidad esta regulada por:

Nombramientos con estabilidad, Contratos temporales, Resultados de encuestas de estudiantes sobre desempeño. Promedio de los honorarios de los profesores de la carrera de grado por horas cátedras: Entre 51000 y 70000 guaraníes. Planes de estudio de las carreras que ofertan se difunden a través de: Folletería, pagina Web, TV y radio emisoras locales.

Las experiencias de investigación realizadas por la universidad se organizan como: Proyectos, diseños específicos situacionales.

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La universidad define las experiencias de investigación conforme a: Necesidades o expectativas de un área específica.

El financiamiento de las experiencias de investigación, se efectiviza por medio de: Convenios con organismos nacionales.

La investigación se gestiona a través de:

Profesores de la Universidad que se dedican a la investigación.

Entre las experiencias exitosas de la universidad, en investigación, se puede destacar los trabajos de Tesis de los estudiantes de Metodología de la Investigación. Las experiencias de extensión realizadas por la universidad se organizan como: Proyectos, acciones especificas situacionales.

La universidad define las experiencias de extensión con forme a:

Proyectos generados por las Facultades, proyectos interfacultades, demandas de instituciones del área social y experiencias de cátedra. El financiamiento de las experiencias de extensión se efectiviza por medio de: Recursos de la Universidad y Convenios con Organismos Nacionales.

Entre las experiencias exitosas de la universidad, en extensión, se puede destacar:

Capacitación en normas de transito, Promoción de los CPI, Organización de charlas, talleres, seminarios, conferencias y congresos a nivel nacional. La innovación y el desarrollo de la universidad se expresa en:

Políticas institucionales, Planificación institucional, Planificación de la enseñanza.

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Las áreas en las que se focalizan la innovación y el desarrollo de la universidad son:

Diseño de las carreras, Implementación curricular, Gestión institucional. Entre las experiencias de innovación o desarrollo que realizó la universidad, puede destacar: Ampliación de la infraestructura física, creación de nuevas carreras, alianza estratégica con organismos nacionales e internacionales. La articulación con las líneas de políticas regionales y globales en la universidad se evidencian:

Gobernación Departamental, Universidad de Dorados, Municipalidad, Ministerio de Agricultura, Ministerio de Salud Publica y Bienestar Social, Embajada Brasilera, EMBRAPA. La universidad mantiene vinculaciones con:

Otras universidades, organismos internacionales, el municipio, organismos gubernamentales como: Ministerio de Educación y Cultura, MSPYBS, Gobernaciones. Entre la ONG mantiene vínculos con la G.T.Z. Acciones que promueven la vinculación entre la universidad y las otras instituciones son: Proyectos de extensión, pasantías, intercambios organización de foros, seminarios y congresos.

estudiantiles,

La universidad participa de redes de intercambio o cooperación con: Pablo Neruda, Tuning AL.

La relación universidad y empresa se concretiza en la universidad a través de:

Pasantías de estudiantes, apoyo en actividades académicas, participación en definición de carreras y planes de estudio.

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La fuente de financiamiento de la universidad es:

Recursos del Presupuesto General de Gastos, pago de aranceles por parte de los alumnos, sistemas de becas de empresas y otros organismos, venta de servicios. El presupuesto de la universidad se distribuye según los siguientes porcentajes: • Servicios Personales: 9544391420 (66,87 %) • Insumos: 3361092890 (23,55%) • Mantenimiento: 205744873 (1,44%)

El costo promedio de las cuotas de las carreras de grado de la universidad es: Entre 200.000 y 300.000 guaraníes.

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CONCLUSIÓN Las dos universidades nacionales, que formaron parte del estudio, presentan rasgos similares, como también ciertas particularidades.

En este sentido, la Universidad Nacional de Concepción es una institución novel de cuatro años de gestión, las tres Unidades Académicas que integran inicialmente la Universidad son: Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas y la Facultad de Ciencias Agrarias.

Esta casa de estudios cuenta con local propio, se observa un constante progreso en relación a infraestructura, recursos humanos calificados, cuenta con cinco facultades que implementan diversas carreras en su interior, otras con posibilitad de aperturarse, además se halla integrada en acciones articuladas con otras universidades, organismos públicos y otros sectores locales nacionales e internacionales, a través de convenios que dan institucionalidad a los intercambios y continuidad a sus acciones compartidas. Así también, esta Universidad es gobernada por un órgano colegiado que es el Consejo Superior Universitario, constituido libre y legalmente, toda su gestión se rige por el Reglamento General, y por el equilibrio de poderes de las distintas instancias y unidades académicas. EI Instituto Dr. “Andrés Barbero” de la Universidad Nacional de Asunción tiene diez años de vigencia y de implementación de programas de licenciatura en enfermería.

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EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD DEPURADORA DE LAS PLANTAS ACUÁTICAS DEL PARAGUAY

ASSESMENT OF THE FILTER CAPABILITIES OF AQUATIC PLANTS IN PARAGUAY Marecos, Luisa Olga Beatríz (*) Vely Lacognata, Rocío Inchaustti, Alba

Argüello Cáceres, Lucía

Gutiérrez Rivas, Elsa Rocío

Colmán González, Gladys Alicia

RESUMEN La necesidad de una gestión ecosistémica del agua, siguiendo los principios del desarrollo sostenible hace que se adopten sistemas naturales que aprovechan y potencian los procesos físicos, químicos y bacterianos que ocurren a diario en la naturaleza. El trabajo pretende evaluar de manera comparativa la eficiencia de los humedales artificiales en las lagunas de estabilización con respecto a la remoción de las cargas contaminantes nitrogenadas y fosforadas. Como parte de la investigación se recopilaron los datos resultantes de investigaciones anteriores realizadas en nuestro país. El estudio presenta resultados que demuestran que mediante el uso de estas plantas se pueden ser eficases en la remoción de los contaminantes más comunes de las aguas. Palabras claves: tratamiento de aguas, agua de arroyo, aguas cloacales, humedales artificiales. (*) Responsable técnico del Proyecto de Investigación de la Universidad Iberoamericana (UNIBE), seleccionado en el marco de la Convocatoria del año 2009, Programa de Apoyo al Desarrollo de la Ciencia, Tecnología e Innovación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) con financiamiento del BID

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Abstract The need for an ecosystem-based treatment of water which follows the principles of sustainable development requires the adoption of natural systems that use and strengthen the physical, chemical and bacterial processes that occur daily in nature. This work is a comparative evaluation of the efficiency of artificial wetlands in holding ponds with regard to the removal of nitrogen and phosphorus contaminants. The results of the study prove that the use of these plants is efficient in removing the most common pollutants in water. This study uses informationÂ and research about wetlands that have been collected in Paraguay. Keywords: water treatment, stream water, brown water, artificial wetlands.

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INTRODUCCIÓN

El agua es una necesidad básica para cualquier ser vivo; en tal sentido, el incremento de la población mundial ha significado el aumento por la demanda y requerimientos de este recurso. De esta manera, los distintos cuerpos de agua (ríos, arroyos, lagos, humedales, entre otros), además de proveer dicho recurso, se convirtieron en receptores de distintas descargas de aguas residuales (urbanas, industriales, agrícolas, entre otras), modificando de esta manera su ciclo natural.

Ante la evidente crisis mundial del agua, hace falta realizar una gestión ecosistémica del agua, siguiendo los principios del desarrollo sostenible, los sistemas como los fangos activados, filtros biológicos empleados para el tratamiento de aguas cloacales, requieren de numerosos equipos y sistemas electromecánicos que producen costos de explotación y mantenimiento elevados. La implantación de estos sistemas plantea grandes dificultades en países en desarrollo, por lo que las tecnologías sostenibles de bajo costo se convierten en una alternativa viable. Las tecnologías sostenibles para el tratamiento del agua se basan en procedimientos naturales de depuración que no requieren de aditivos químicos, eliminan las sustancias contaminantes usando vegetación acuática (Morató, 2009).

La alternativa de tratamiento denominado Sistemas Naturales (lagunas de estabilización, humedales artificiales y otros), aprovecha y potencia los procesos físicos, químicos y bacterianos que ocurren a diario en la naturaleza. En el Paraguay existe comprobada eficiencia en el empleo de lagunas de estabilización para el tratamiento de las aguas cloacales municipales. Mas la situación que se plantea al evaluar de manera comparativa la eficiencia de los humedales artificiales en a las lagunas de estabilización con respecto a la mayor acción de aquellas en la remoción de las cargas contaminantes nitrogenadas y fosforadas. En esta evaluación no se consideran los Sistemas Ecológicos (ECOSAN) que comprende entre sus tecnologías de tratamiento básicamente la separación de aguas negras (provenientes de las excretas) de las grises (provenientes de la limpieza).

En Paraguay las aguas cloacales de origen urbano están constituidas principalmente por desechos humanos y animales (contaminación fecal), y de limpieza (higiene personal, lavado de la cocina y de la vivienda en general); por lo que existe una contaminación, en principio, medida en

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términos de demanda bioquímica de oxígeno (DBO), demanda química de oxígeno (DQO) y coliformes fecales (CF). Cabe al respecto resaltar que la carga contaminante de las aguas cloacales recolectadas del sistema de alcantarillado de la ciudad de San Bernardino, en cuanto a la demanda bioquímica de oxígeno y demanda química de oxígeno es baja (DBO5 < 50 mg/l, DQO <100 mg/l) comparando con los valores de otras experiencias internacionales, constituyéndose, por tanto, la reducción de las cargas contaminantes bacterianos indicadores de contaminación, como son los coliformes fecales, un factor determinante en el desempeño de los humedales. Para poder efectuar unas orientaciones a la planificación y el diseño de los humedales artificiales, es importante conocer la caracterización de las aguas cloacales recolectadas en los sistemas de alcantarillado sanitario en el Paraguay, que más de las veces se encuentran valores de DBO5 menores a 200 mg/l y DQO menores a 400 mg/l, por responder las descargas a contribuciones de origen doméstico. Ante contribuciones de emprendimientos industriales, los valores de carga contaminantes serán mayores, lo cual implicará prever un tratamiento previo a los humedales artificiales, que en este caso estas últimas actuarán como de pulido por su comprobada eficiencia en la reducción de coliformes fecales (99,9%). En el Paraguay existen antecedentes del empleo de lagunas facultativas, sin que ello signifique limitar la elección de lagunas anaeróbicas previas a los humedales para reducir la carga contaminante. En la siguiente tabla se resumen los valores límites de vertido de una planta de tratamiento de aguas residuales con base en la Resolución 222/02 “Por la cual se establece el padrón de calidad de las aguas en el territorio nacional” y en el Reglamento del Ente Regulador - Reglamento de Calidad del Servicio para Concesionarios, respectivamente.

DBO5 (mg/l) DQO (mg/l)

Parámetros

CF (NMP/100 ml)

Valor de vertido a cuerpo receptor ≤50

≤150

≤4000

La presencia de los contaminantes nitrogenados, medidos en términos de nitrógeno total Kjeldahl (2 a 7 mg N/l), nitritos (0,32 mg N/l y nitratos (0,005 mg N/l) que se encuentran dentro de los valores permitidos

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de descarga conforme a la Resolución 222/02, nitrógeno total: 40 N y fósforo total: 4 P Es comprensible que todos los valores expuestos en la Resolucion Nº 222/02 deben, a su vez, ser ajustados conforme al recurso receptor categorizado por los usos del agua y su característica (río, arroyo, lago u otro).

Atendiendo a que existe escasa información en nuestro país sobre la capacidad depuradora de las plantas acuáticas, nos hemos abocado en realizar un estudio comparativo acerca de la capacidad depuradora de cuatro plantas acuáticas flotantes libres sobre las aguas cloacales, de arroyos contaminados y de humedales naturales.

Para este estudio hemos utilizado las lentejas de agua (Lemna sp. en asociación con Wolffia sp.), el repollito de agua (Pistia stratiotes), helecho de agua (Salvinia sp.) y el camalote (Eichhornia crassipes) obtenidos de humedales naturales. Los resultados obtenidos demuestran que mediante el uso de estas plantas se pueden obtener buenas eficiencias en la remoción de los contaminantes más comunes de las aguas.

Tabla orientativa del nivel de eficiencia alcanzado en el tratamiento de las aguas cloacales recolectadas. Parámetro

DBO5

DQO CF

NTK

N-NO2

Salvinia 60-70

Lemna + Wolffia

Pistia

Eichhornia

60-80

55-76

99,9

99,8

20 3

14 6

55-75 8

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Objetivo general Evaluar el empleo de plantas acuáticas en su acción favorable para la reducción natural de las cargas orgánicas contaminantes de los cursos hídricos del Paraguay. Objetivos específicos 1. Identificar especies de plantas acuáticas que están presentes en los humedales del departamento Central del Paraguay.

2. Identificar las especies acuáticas de mayor eficiencia en la reducción de las cargas contaminantes. 3. Establecer lineamientos que sirvan de guía para la introducción de humedades artificiales en el país.

Materiales y métodos Los estudios fueron realizados en la granja de la UNIBE ubicada en la ciudad de Ypacaraí del departamento de Cordillera.

Durante los meses de febrero y agosto del año 2011 fueron realizados viajes para la cosecha de plantas acuáticas, siendo cosechadas 5 (cinco) especies identificadas como Salvinia sp, Eichhornia sp, Pistia stratiotes y la asociación de Lemna + Wolffia sp. Las plantas fueron colectadas con redes de mano y colocadas en recipientes de plástico para el transporte hasta la granja de la UNIBE.

Las plantas fueron sembradas en bateas de capacidad útil de 33 litros por duplicado. Se utilizaron 3 tipos de aguas: aguas cloacales municipales, aguas de arroyos contaminados y agua de los humedales provenientes de los lugares donde fueron cosechadas las plantas. Antes del sembrado, las plantas fueron pesadas (peso húmedo) utilizando Pesolas de 1 kg, 300 g y 100 g. Medición de parámetros físicos, químicos y biológicos: Antes del sembrado de las plantas, se midieron los parámetros físicos, químicos y biológicos. Se evaluó el resultado de la reducción de las cargas contaminantes conforme a la especie empleada, para cada batea durante siete días en las dos estaciones (verano e invierno). Diariamente se procedió al monitoreo de temperatura ambiente y del agua, densidad de las plantas, OD (oxigeno disuelto) in situ y se tomaron muestras para la medición en laboratorio de nitrógeno total (NTK), nitrato,

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nitrito, fósforo total, sólidos totales disueltos, coliformes fecales, DBO5 (demanda bioquímica de oxígeno) y DQO (demanda química de oxígeno), conforme a las técnicas analíticas estandarizadas publicadas por el Standard Methods for the Examination of Water and WastewaterAPHA-AWWA-WPC.

Las muestras fueron recogidas a diario y a las 9:00 hs, desde el lugar de la experiencia, ciudad de Ypacaraí, y transportadas refrigeradas hasta los laboratorios contratados, Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Nacional, que durante la experiencia se abocó de manera exclusiva a analizar las muestras de este proyecto de investigación. Para la medición de oxígeno disuelto, pH, y temperatura se contaron con equipos portátiles adquiridos al efecto y fueron realizados in situ de manera horaria.

Resultados Identificación de plantas acuáticas predominantes en el Paraguay Para el objetivo uno hemos recopilado información acerca de los humedales y las expediciones o investigaciones realizadas en nuestro país que a continuación se presentan:

Se estima que el Paraguay tiene aproximadamente 30% a 40% de ambientes conocidos como ecosistemas de humedales permanentes; sin embargo, no se ha podido precisar esta cifra por falta de estudios cartográficos (Burgos, 2004). La flora de los humedales se presenta en forma muy variada, con plantas increíblemente pequeñas y con hábitos de vida variados, desempeñan un rol importante, proporcionando alimento, refugio, hábitats y enriquecen al agua con el oxígeno disuelto producido durante la fotosíntesis, manteniendo así la pureza del agua (Mereles, 2004). Tanto en la Región Oriental como en la Región Occidental del Paraguay, la distribución de plantas acuáticas es amplia, no existen estudios de endemicidad relacionada a las especies, sí en cuanto a los tipos de ambientes. Existen diferentes tipos de plantas acuáticas, tales como:

i) flotantes libres, a las cuales se denominan Pleuston (Eichhornia sp., Salvinia sp., Lemna sp.);

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ii) plantas arraigadas en el fondo que pueden ser enteramente sumergidas o con flores y hojas que flotan, se las denomina Rizomemon, Submersiherbosa y Emersiherbosa (Elodea sp. Nymphea sp.; iii) plantas microscópicas suspendidas denominadas Fitoplancton (Pediastrum sp., Microcystis sp.);

iv) plantas microscópicas en el agua del suelo denominadas Fitoedafon; y v) plantas adaptadas a corrientes rápidas (Podostemaceas y Hepáticas) (Fleitas, 2007).

Se cuentan con algunas informaciones relacionadas con plantas acuáticas en el Paraguay; cabe destacar que el sector Medio Ambiente de la Itaipú Binacional, en agosto del año 1993 inició un programa de plantas acuáticas de la margen derecha enfocando dos aspectos: la distribución fitogeográfica en el embalse, incluyendo a su vez la frecuencia e intensidad de aparición de las especies consideradas malezas; y, por otra parte, los estudios sobre posibles controles ya sean biológicos, mecánicos o químicos (Biota Itaipú, 1997). Un total de 13 especies de plantas acuáticas han sido estudiadas en el marco del proyecto mencionado.

El Museo Nacional de Historia Natural del Paraguay de la Secretaría del Ambiente cuenta con colecciones de algunas especies de plantas acuáticas según se mencionan en el libro de colecciones del Museo del año 1996; también el Departamento de Botánica de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Nacional de Asunción cuenta con colecciones científicas en su herbario. La expedición denominada AquaRap, conformada por expertos de Conservación Internacional, del Museo de Historia Natural del Paraguay y de la Universidad Nacional de Asunción, realizó un muestreo de plantas acuáticas en diferentes ambientes a lo largo del río Paraguay en el año 1997, un total de 147 especies fueron colectadas en dicha expedición, de las cuales 35 especies correspondían al tipo flotante libre (Mereles, 2001).

Entre las especies flotantes libres más representativas en Paraguay se encuentran: Eichhornia crassipes (camalote), E. azurea (camalote), Pontederia rotundifolia (camalote), Pistia stratiotes (repollito de agua), Azolla filiculoides (helechito de agua), A. caroliniana (helechito de agua), Salvinia herzogii, Lemna sp. (lenteja), Spirodela sp. (helechito), Wolffia sp. (lenteja), Hydrocleis nynphoides (amapola de agua), H. modesta,

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Phyllantus fluitans, Mayaca fluviatilis, Alternanthera philoxeroides (raíz roja), Ceratopteris pteridioides (helecho flotante), Ludwigia helminthorrhiza, Pacourina edulis, Hymenachne amplexicaulis, Heteranthera reniformis, H. multiflora, H. zosterifolia, Polygonum ferrugineum, P. paraguayensis, P. stelligerum, Rumex argentinus, entre otras (Mereles, 2007). Un total de 45 especies de plantas acuáticas flotantes libres se tienen registradas para Paraguay, la misma se aprecia en la tabla siguiente: Tabla: Lista de especies de plantas acuáticas flotantes libres registradas para Paraguay 5, 6, 7. Familia Alimastaceae

Nombre científico

Echinodorus austroamericanus Echinodorus grandiflorus Hydrocleis nymphoides Hydrocleis modesta

Amaranthaceae Apiaceae Araceae Azollaceae Euphorbiaceae Hepática

Leguminosae

Alternanthera philoxeroides

Alternanthera philoxeroides var. ficoidea Hydrocotyle ranunculoides Hydrocotyle sp. Pistia stratiotes

Azolla caroliniana

Azolla filiculoides

Phyllantus fluitans

Ricciocarpus natans Neptunia frutescens

Neptunia pubescens Lemna sp

Lemnacea Malvaceae Mayacaceae Onagraceae

Spirodella cfr. Intermedia Wolffia sp.

Wolffiella sp. Hibiscus sp.

Mayaca fluviatilis

Mayaca sellowiana

Ludwigia helmintorhiza

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Familia Parkeriaceae

Salvinia herzogii

Nombre científico

Salvinia natans

Ceraptopteris pteridoides

Ceraptopteris paraguariensis Poaceae

Ceraptopteris crf. Paraguariensis Hymenachme amplexicaulis Panicum elephantipes Panicum sp.

Polygonaceae

Paspalum repens

Polygonum ferrugineum

Polygonum hidropiperoides Polygonum paraguayense Polygonum stelligerum

Pontederiacea

Rumex argentinus Eichhornia azurea

Eichhornia crassipes Heteranthera limosa

Heteranthera multiflora

Heteranthera reniformis

Heteranthera zosterifolia Pontederia rotundifolia Pontederia subovata

A continuación se presenta una descripción de las características de las especies que hemos seleccionado para el estudio: Nombre científico: Eichhornia crassipes - Familia: Pontederiacea Nombre vulgar: camalote, jacinto de agua.

Es una planta herbácea, perenne, acuática y flotante, de tallo vegetativo muy condensado, hojas arrosetadas y flotante.

La base de cada pecíolo es un gran “boya” que ayuda a mantener toda la estructura del pecíolo (incluyendo la hoja y flor) por encima del agua. Florece y fructifica todo el año. Es una planta de amplia distribución, normalmente permanece confinada a las costas de los ríos, suelen formar grandes embalsados que flotan libremente sobre los cuerpos de agua.

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Nombre científico: Pistia stratiotes - Familia: Araceae Nombre vulgar: repollito de agua

Las plantas de Pistia stratiotes flotan en la superficie del agua con sus raíces que cuelgan sumergidas debajo de las hojas flotantes. Es una planta perenne monocotiledónea con las hojas gruesas, suaves que forman una roseta.

Las hojas pueden llegar hasta 14 centímetros de largo y tener algún vástago, son de márgenes verdes, con las venas paralelas, onduladas ligeras y se cubren con pelos cortos que forman como la estructura de una cesta que atrapan burbujas de aire, aumentando la flotabilidad de la planta. Las flores se ocultan en el centro de la planta entre las hojas; la planta madre y las hijas están conectadas por un estolón corto. Son de amplia distribución y abundan durante todo el año. Nombre científico: Salvinia - Familia: Salviniaceae Nombre vulgar: helecho flotante

Plantas pequeñas, flotantes con tallos trepadores, ramificados, pilosos sin ser verdaderas raíces. Las hojas, anchas, tienen de 0,5 a 4 cm de longitud, de epidermis brillante y tersa, y produce raíces secundarias y aun terciarias modificadas que ayudan a “fijarse” al agua. Se reproduce asexualmente, y es capaz de crecer a gran velocidad desde un pequeño fragmento de vegetal, y doblar la población en pocos días. De amplia distribución y abundan todo el año. Nombre científico: Lemna sp. - Familia: Araceae Nombre vulgar: Lenteja de agua

La forma del cuerpo de la planta es aplanada, fusiforme en el esquema, simétricas. El tamaño va de 1-3 mm de largo (a menudo sólo 1 mm de largo cuando se llena y en plena luz del sol). Una vena débil, que se extiende sólo la mitad de la distancia desde el nodo raíz (punto de unión de raíz) hasta el ápice (a menudo muy oscuro y no perceptible), por lo general más corta que la región de los espacios aéreos. Muy a menudo se encuentra en asociación con otras especies de lentejas. Nombre científico: Wolffia arrhiza - Familia: Araceae Nombre vulgar: Lenteja de agua Raíces:Ninguna

Tamaño: 0,8 hasta 1,3 mm de largo.

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Tiene forma globular, casi esférica, con la superficie superior aplanada de color verde oscuro. Su estructura está muy reducida: carece de tallo, con 1 a 3 hojuelas diminutas, y con una inflorescencia diminuta, de 2 estambres y 1 pistilo, apenas visible a simple vista, que sale en el borde de la hoja y carece de raíces. Flota en la superficie de las aguas estancadas o tranquilas y es capaz de reproducirse rápidamente, mediante clonación, encontrándose a menudo parejas de individuos aun unidos por uno de los lados.

Forma de la planta del cuerpo: ovoide a casi esférica con una claridad aplanada, superficie dorsal verde oscura, flotando con sólo la parte central de la superficie dorsal por encima del agua, sin células de pigmento marrón. Eficiencia en la reducción de las cargas contaminantes En el cuadro Resumen se presentan los resultados de la eficiencia para cada una de las especies de plantas acuáticas de cada parámetro medido en el tiempo, y se le otorga una calificación de 1 (uno) al o los de más alta eficiencia comparativa en cada parámetro, con la calificación 2 (dos) puntúan las siguientes en eficiencia y 3 (tres) aquellas que no tuvieron eficiencia en la remoción o reducción. Como la mayor de las veces, en el Paraguay es predominio de altas temperaturas, las eficiencias en verano son consideradas de mayor valía para la elección final (E).

Así, los resultados en la eficiencia de remoción son dispares según las plantas acuáticas empleadas en el tratamiento y fundamentalmente con las condiciones climáticas del verano e invierno. Si debiéramos elegir la planta acuática de mayor eficiencia en la remoción de las cargas carbonáceas y nitrogenadas para humedales todas tienen un buen desempeño apreciando la eficiencia en la remoción de cada parámetro (CF, DBO5, DQO, NTK, NO3, NO2, PT y STD) por la que todas son elegibles, concordante con la naturaleza. En las aguas de arroyo, las excelentes condiciones de OD dan realce para que todas sean elegibles, mientras que en las aguas cloacales las Eichhornias están desfavorecidas en eficiencia con respecto a las otras especies de plantas acuáticas. SALVINIA L+W Pistia Eichhornia

E E E E

Humedal 9 9 8 7

E E E E

Arroyo 12 12 12 12

E E E

Cloaca 11 12 11 14

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HUMEDAL VERANO DBO5 DQO

SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control

L+W

PT NTK NO3 SDT NO2

SALVINIA Pistia

Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia

HUMEDAL INVIERNO

Eficiencia (%) 20 20 sin eficiencia 6 17 5-10 13-20 11-18 12 17-26

días 7 7 7 7 2-7 2-7 2-7 2 2-7

Calificación(*) 1 1 3 2 2 1 1 2

Eficiencia 70-85 60-85 77-85 75-83 38-83 7-30 15-17 29 30 19-20

días 2-7 2-7 2-7 2-7 2-7 2-7 2-7 4 4 2-4

Calificación(*) 2 2 1 1 1 2 2 1 1

La muestra inicial contiene <3

85-99

2-5

50 25 50-60 50-70 50-70 40-50 40-66 5-39 32 28 33 38 80 70 55 45 15 28 20 30 sin eficiencia

4 2 4-7 2-7 4-7 4-7 2-7 2-7 4 2 2 5 7 7 7 7 2 6 2 4

2 2

1 1 1 1 2 1 2 2 2 Calif. verano 7 7 9 9

86-98 99,9

2-7 3

94-99,9 97-99,9 40-68 20-45 40-64 30-69 29-54 75 66-85 75-82 82-92 89-81 41 32 55 55 38 4 1-10 10 17 9 57-78 59-79 64-79 75 58-84

2-5 2-5 2-7 2-7 2-7 2-7 2-7 2 2-3 2-7 2-7 2-7 7 7 7 7 7 5 2-7 3 4 2 3-7 3-7 3-7 5 3-7

2 1

1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 1 1 Calif. Invierno 10 11 7 5

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ARROYO VERANO DBO5 DQO CF

SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia

Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control

L+W

Pistia

Eichhornia

Control

NTK

NO3 SDT

Eichhornia

SALVINIA

SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA

L+W

Pistia Eichhornia

NO2

SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control

Control

SALVINIA L+W Pistia Eichhornia

ARROYO INVIERNO

eficiencia 20-30 13-18 9-14 14 14 18 20 16 12 9-24 70 60 54 Sin eficiencia 99,9 50-70 50-70 65 74 83 sin eficiencia sin eficiencia sin eficiencia sin eficiencia sin eficiencia 85 90 97 96 14 sin eficiencia 1 7 Sin eficiencia

Días 4-7 4-7 4-7 4 7 2 7 7 2 2-7 2 2 2

Calificación(*) 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2

eficiencia 15-83 28-75 32-78 47-80 35-80 21 2 14 30 sin eficiencia 99,90% 67-89 53-99,9

días 2-7 2-7 2-7 2-7 2-7 4 7 4 4 6 2-5 2-6

Calificación(*) 3 2 2 1 2 3 2 1 1 2 2

4 4-7 4-7 4 3 5

2 2 2 1 3

53-99.9 27 28 16 30-53 10-16

sin eficiencia

2-6 7 7 5 2-7 2-7

2 2 2 1

sin eficiencia

30-99,9

2-6

7 7 7 7 2

2 1 1 1

64 56 60 65 sin eficiencia 37

5 2

sin eficiencia sin eficiencia

Calif. verano 10 11 12 12

39-73 33-64 47-84 77 20-44

3-7 3-7 3-7 7 3-5

7 7 7 7 6

1 1 1 1

4-6

2-3

2 2 1 2 Calif. Invierno 14 14 11 11

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CLOACA VERANO eficiencia

DBO5 DQO CF PT NTK NO3 SDT NO2

45-60 45-60 45-55 45-55 40-57 28-50 22-40 27-46 8 25-62 99,9 99,9 99,9 99,8 99,9 20 14 7-14 6-50 25 80 50 90 70 sin eficiencia sin eficiencia sin eficiencia sin eficiencia sin eficiencia sin eficiencia 36 sin eficiencia 1 sin eficiencia

SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia Control SALVINIA L+W Pistia Eichhornia

días 2-7 2-7 2-7 2-7 2-7 2-7 2-7 2-7 2 2-7 3 3 4 4 6 4 7 4-7 4-7 6 3 3 3 2 2 3 1 3 3

Calificación(*) 1 1 2 2 1 2 1 3 1 1 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 3 3 3 3 Calif. verano 9 11 11 13

CLOACA INVIERNO

eficiencia

días

55-70 80 62-76 75 42-58 10-19 14-16 31 14 38 99,9 99,9 98 97 99,9 26 6-27 12-18 14-58 6-24 70 55-66 25-50 40 43-85 sin eficiencia sin eficiencia 41 sin eficiencia sin eficiencia sin eficiencia 4-6 3 1 3 3 6 30 15 12-26

2-7 2 2-7 2 2-7 2-7 2-7 4 4 4 4 6 4 3 5 5 2-7 2-7 2-7 2-7 2 2-3 2-3 2 2-7 4 2-3 2 2 3 5 3 5 5 3-5

Calificación(*) 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 3 3 1 3 2 2 1 2 Calif. invierno 13 13 11 14

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Guía de dimensionamiento de humedales artificiales Con la selección de las especies de plantas acuáticas de mayor eficiencia, los resultados de remoción de las cargas contaminantes monitoreadas, el comportamiento del oxígeno disuelto y la literatura existente para el diseño de humedales permite efectuar la elección de humedales artificiales híbridos, combinación de los humedales flujo superficial con la de tipo de flujo subsuperficial (HFSS). Al respecto, esta investigación integra el Documento Técnico de Diseño de Humedales. Análisis de resultados Inicialmente para nuestro Proyecto de Investigación hemos seleccionado 3 especies (Lemna sp., Azolla sp. y Spirodela sp.). Estas especies son comunes en los humedales de aguas lenticas, pero el tamaño de las poblaciones varía dependiendo de las estaciones.

En tal sentido, a Lemna sp. la hemos observado siempre asociada a Wolffia sp, en la estación cálida (verano). Wolffia sp. era más abundante que Lemna sp., observándose lo contrario en la estación fría (invierno). Unos pocos individuos de Spirodela hemos observado tanto en verano como en invierno, imposibilitando la obtención de una buena cantidad de plantas para utilizarlos en el estudio.

Las especies tales como Eichhornia crassipes (camalote), Salvinia sp. (helecho de agua) y Pistia stratiotes (repollito de agua), abundan durante todo el año; sin embargo, Azolla sp. (helechito de agua) pudimos observar que proliferaban en mayor cantidad durante la época de frío. Cabe destacar que no hemos realizado estudios de abundancia relativa, más bien realizamos observaciones cualitativas para identificar las especies que más frecuentemente eran visualizadas y que teníamos la posibilidad de colectar lo suficiente para nuestra investigación.

En tal sentido, hemos seleccionado 5 especies que ya fueron mencionadas para el desarrollo de la investigación.

Varias son las experiencias de investigación realizada, y los logros obtenidos con la aplicación en gran escala de los humedales artificiales otros países. Estas experiencias favorables tienen por factor común el empleo de los camalotes (Eichhornias) y resultados variables en la reducción de las cargas bacterianas. Para una comprensión de las eficiencias obtenidas, en esta investigación

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se analiza cada parámetro con base en los procesos que intervienen para su reducción.

En los cuerpos de agua, la materia orgánica es convertida en productos inertes por mecanismos puramente naturales, por lo que recibe el nombre de autodepuración.

Cuando efectuamos el análisis de la DBO5, en la luz del conocimiento existente, y simplificando la oxidación bioquímica de la materia carbonácea podemos recordar que las mismas son reacciones aerobias, en las cuales predominan los siguientes dos fases (Eckenfelder, 1980): Etapa Inicial, de predominio de la síntesis (asimilación o anabolismo), actividad en la cual los microorganismos presentes en las aguas consumen el OD para su actividad metabólica de crecimiento y obtención de energía (Hanisch, 1980). 8 CH2O + NH3 + 3 O2 Materia orgánica

C5H7NO2 + 3 CO2 + 6 H2O + Energía Materia celular

Por lo tanto, esta actividad implica, la utilización de oxígeno, la producción de gas carbónico y la liberación de energía.

La segunda fase de oxidación, ocurre cuando la materia orgánica, originalmente presente en su mayor parte, ya fue removida, predomina los mecanismos de autooxidación o de respiración endógena, que simplificadamente la representan en la siguiente ecuación: C5H7NO2 + 5 O2 Materia celular

5 CO2 + NH3 + 2 H2O + Energía

Así, el oxígeno consumido en ambas fases es definido como demanda última (DBOu). La remoción de la materia orgánica presente tiene una duración de uno a dos días, estimándose que a los veinte días de incubación se obtiene la DBOu. En la experiencia se realizaron determinaciones de la DBO5 en los días 1, 2, 4 (en Invierno) y en el día 7. También se ha efectuado con respecto a la muestra inicial la DBO con veinte días de incubación. Los resultados arrojan que la DBO5 de la muestra tomada a los siete días de la experiencia dan el mismo valor de la DBO20 días, pudiendo, por tanto, conocerse el máximo nivel de eficiencia a alcanzarse.

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Por supuesto, el oxígeno consumido no responde a la relación estequiométrica porque por la muerte de las bacterias se convierte en alimento para otras bacterias, ocurriendo consecuentemente una transformación a CO2, agua y materia celular. Las bacterias vivas como muertas sirven de alimento para los organismos superiores. En la investigación se obtuvieron tasas de remoción de la DBO5 en verano en las aguas de humedales en el orden del 20% (Salvinia sp. y Lemna+Wolffia), 6% (Eichhornia sp.). mientras que las Pistias sp. no removieron. Al analizar las condiciones ambientales, el tratamiento de las aguas de humedales por estas dos últimas especies tiene en común que tuvieron el bajo valor promedio de OD, fundamental para efectuar la oxidación. En el invierno, la situación en las aguas de humedales es inmejorable al observar la eficiencia en la reducción del orden del 85% en los siete días de tratamiento, si bien con las más de las especies ya se lograban eficiencias del 70% en el segundo día. Es significativo cómo la presencia de las plantas acuáticas contribuye, dado que en las aguas donde no fueron sembradas éstas, denominadas aguas de control de humedal, tienen una remoción del 38%; si bien al séptimo día, los niveles de reducción son similares.

En las aguas de arroyo, todas las plantas acuáticas presentan una pequeña eficiencia en la remoción de DBO5 durante el verano, siendo la Salvinia sp. la de mayores valores de remoción, 30%. En invierno, la situación es muy favorable para la remoción de las cargas contaminantes, alcanzándose niveles de remoción mayor al 80%. En las aguas de arroyo, el promedio de pH es mayor a la de humedales. Así, contrario a lo esperado, los niveles de remoción de la DBO5 en las aguas de humedales (85%) y arroyo (80%) son mayores en invierno con respecto al obtenido en verano. Esta situación se soporta en OD promedio del orden de 9 mg O2/l (temperatura promedio del agua: 18 ºC), mientras en verano OD: 6 mg O2/l (temperatura promedio del agua: 31 ºC).

En las aguas cloacales, la eficiencia en la remoción de DB05 es variable según la especie empleada y no es tan marcada como la observada en las aguas tratadas con plantas acuática entre el verano e invierno, pero siempre es ligeramente mayor la eficiencia en invierno. Durante el verano, los niveles de OD llegaron a ser crítico, alcanzando niveles promedio de 2 mg/l. Los bajos niveles de OD en las aguas cloacales están asociados a la contaminación con materia orgánica, cuya carga inicial son similares en verano y en invierno. Hemos comprobado la capacidad de las plantas

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acuáticas flotantes para otorgar oxígeno, aun en condiciones de verano con el sembrado de Lemna + Wolffia, recuperándose, en el orden de sumar, 2 mg O2/l.

Cuando estudiamos el comportamiento para la reducción de demanda química de oxígeno (DQO), la eficiencia es ligeramente mayor durante el invierno en las aguas de humedal. Los mejores niveles de remoción alcanzados durante el verano llegan a 20% con la contribución de las especies Lemna + Wolffia y las Pistias sp. En invierno, la eficiencia mejor es de 30% alcanzada ya al cuarto día de tratamiento con las Pistias y la Eichhornia. En las aguas de arroyo, la eficiencia en la remoción, de DQO por cada una de la macrófitas es similar entre la experiencia de verano y de invierno, siendo del orden del 20%. Cabe destacar que en las aguas de control, no obtuvieron eficiencia alguna en la remoción de DQO durante el invierno.

En las aguas cloacales, con respecto a la DQO, se tienen eficiencias del orden del 50% con la Salvinia sp. y las Pistias sp.; mientras que en invierno es del 30%, Pistias sp. Los bajos niveles de remoción, comparados con otras investigaciones que dan cuenta de remociones hasta del orden del 90% se soportan probablemente en los bajos niveles de DQO en las aguas cloacales muestreadas, provenientes del sistema de alcantarillado de la ciudad de San Bernardino de Paraguay. (DQO=69 mgO2/l en verano y 41 mgO2/l en invierno vs. 200 mgO2/l de otras experiencias). Notablemente, las aguas del humedal denotaban mayor carga bacteriana, medida en términos de coliforme fecal, con respecto a las aguas de arroyo. El agua de humedal proveniente de la cuenca del lago Ypacarai tienen más CF durante el invierno, sin embargo, excelentes niveles de remoción del orden del 99,9% fueron alcanzadas por cada una de las especies de macrófitas estudiadas.

En las aguas de arroyo es recomendable el empleo de las Salvinias como especie predominante en verano y en invierno. Las Eichhornias no han dado los mejores resultados durante el verano.

Con relación a los parámetros, DBO y DQO, en las aguas cloacales, éstas se encuentran dentro de los valores reglamentados del Paraguay, para su vertido directo al curso receptor (Reglamentación de vertido directo DBO5<50 mgO2/l y la DQO < 150 mg/l). También los valores de fósforo total (<4P), nitrógeno total (PT<40N) y sólidos totales disueltos (STD

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<300) cumplen con las normas para su vertido directo. Por ello, el énfasis puesto en los coliformes fecales (CF). La eficiencia de remoción de CF, que debe ser del orden de 99,9%, en las aguas cloacales es fundamental para la elección del tipo de tratamiento. Así, los humedales artificiales se constituyen en tratamientos recomendables por la eficiencia en la remoción alcanzada en verano es del 99,9% en verano y en invierno, a excepción de los resultados obtenidos con las Eichhornias (97%) y las Pistias sp. (98%). Es también importante notar que en todas las aguas de control, la eficiencia en la remoción de CF es muy buena. Pasemos a analizar el fósforo total, en las aguas de humedal durante el verano se han obtenido excelentes remociones del orden del 50% al 70%. Los valores ligeramente más altos de eficiencia son alcanzados durante el verano.

Si buscamos la caracterización de las aguas de arroyo, en resultado de los parámetros medidos, vemos que la misma se sitúa en Clase 3, por los valores de P total >0,05 mg/l en verano y en invierno. El resto de los parámetros se encuentra dentro de la clase 2. Así, el nivel de contaminación de las aguas del arroyo ubicado en la cuenca del lago Ypacaraí infiere presencia de fosfatos que tienen su origen en los productos de limpieza y en las aguas residuales agrícolas que son arrastradas por las aguas de lluvia hasta el torrente hídrico. La eficiencia en la remoción es mayor en verano, del orden del 50% a 70%. Son las Salvinias sp. las recomendadas por ejercer una acción eficiente en verano y en invierno. En las aguas cloacales, el nivel de remoción de PT es muy bueno con el empleo de las Eichhornias (eficiencia en verano= 50%; eficiencia en invierno= 58%).

Cuando estudiamos la acción de las plantas en el proceso de reducción de la cargas nitrogenadas, como todas las especies de plantas acuáticas estudiadas son las flotantes, las condiciones hidráulicas de diseño deben ser comprobadas a escala piloto de modo a mantener una baja velocidad a fin de evitar pérdidas de esa masa de materia orgánica que al arrojarse al cauce hídrico producirá sedimentos no deseados en el fondo del curso receptor de las aguas tratadas por los humedales artificiales.

En relación con la materia nitrogenada, la misma puede ser orgánica o inorgánica. La materia nitrogenada inorgánica está representada en la forma libre por el amoniaco (NH3) e ionizada amonia (NH4+).

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La materia nitrogenada orgánica, al igual que la carbonácea, tiene un componente biodegradable y otra no.

Los microorganismos envueltos en este proceso son los autótrofos quimiosintetizantes, para los cuales el gas carbónico es la principal fuente de carbono y la energía obtenida a través de la oxidación de la materia inorgánica, como la amonia a formas mineralizadas.

La transformación de amonia a nitrito es realizada a través de las bacterias nitrosomonas: 2 NH4+ + 3 O2

2 NO2 + 4 H+ + 2 H2O

La oxidación de nitrito a nitrato se da principalmente por la utilización de bacterias, como las del género Nitrobacter, siendo expresada por: 2NO2- + O2

2 NO3-

Así, para estas reacciones hay consumo de oxígeno libre. Este consumo es referido como demanda nitrogenada. La liberación de H+ debería reducir el pH.

Reducción de los nitratos: las condiciones anóxicas (ausencia de oxígeno, pero sí presencia de nitrato), los nitratos son utilizados por los heterótrofos (aquellos, como las bacterias, cuya fuente de carbono es la materia orgánica), el nitrato es reducido a nitrógeno gaseoso NO3- + 2 H+

N2 + 2,5 O2 + H2O

En los humedales, durante el verano los resultados son erráticos al medir el NTK, pudiendo interpretarse los resultados en la razón que el OD se encontraba en promedio 5 mg/l, y el NTK inicial es 0,117mg N/l. Así, a la luz, que durante la nitrificación, la amonia es oxidada a nitrato por la acción biológica y que la tasa de reacción aumenta cuando la temperatura aumenta y que la nitrificación requiere 4,3 mg/l O2 por mg N oxidado (EPA, 2000) no se explica porque no se ha tenido buena eficiencia. En invierno, la situación se revierte, al medirse buena reducción del NTK con todas las plantas acuáticas, siendo las Eichhornias las de mayor eficiencia (>90%), cuando el OD promedio es 9 mg O2/l.

En las aguas de arroyo, es regular la remoción del NTK en invierno del orden del 20% (Pistias), mientras que en verano no se tuvo eficiencia.

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En las aguas cloacales, la eficiencia en la reducción del NTK es del orden del 90% (Pistias) en verano y las Salvinias 70% en invierno. Las otras especies podrían demandar más oxígeno porque otros componentes, tales como la DBO y la eutrofización, consumen el oxígeno disponible disminuyendo la posibilidad de que la nitrificación ocurra. Es destacable concluir del pesaje de las plantas acuáticas entre el inicio y final de la experiencia, durante el verano se ha acrecentado el peso y la densidad; mientras en invierno han disminuido su peso. En el caso de las Eichhornias, se ha tenido siempre un incremento del peso. La descomposición de las Eichhornias causó fuertes depresiones del consumo de oxígeno. Así son las Eichhornias, las que presentaron el OD promedio más bajo. Así, en el cuarto día de la experiencia durante el verano fueron remplazadas las Eichhornias por otras de igual pesaje, por encontrarse ya avejentadas las hojas. Las otras especies no demandaron dicha acción. En cuanto al aumento de nitrógeno en las plantas, como la Pistia y las Lemnas+ Wolffia, los resultados son dispares al comparar la eficiencia en la reducción de NTK, en invierno, por las L+W:55 a 66% - Pistias: 2555%, han reducido su contenido de nitrógeno en raíces, mientras que en las Pistias se ha incrementado, podría explicarse por el mayor desarrollo de las raíces en estas últimas que explica su eficiencia en la remoción de nitratos. Ver párrafo referente a nitrato. ANÁLISIS LABORATORIALES (INVIERNO) CLOACA+ CLOACA + PISTIA LEMNA+WOLFIA STRATIOTES

NITRÓGENO(g/100 g)

POTASIO (mg/100 g)

FÓSFORO (mg/100 ml)

Inicial

0,668

31,4

<0,5

Final

Inicial

Final

0,192

0,0939

0,219

<0,5

38,4

48,5

29,3

54,6

49,8

En cuanto al nitrito, cuyo monitoreo fue incorporado en invierno, en todas las muestras se han logrado eficiencia. En los humedales, por todas las especies: 60% a 80%; en las aguas de arroyo: 60% a 80% y en las cloacales, las Pistias lograron reducir un 30%. La desnitrificación, que es la reducción del nitrato a nitrógeno gas y óxido nitroso, tiene lugar bajo condiciones anóxicas, bajos niveles de oxígeno.

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En las aguas cloacales no se tuvo eficiencia en la remoción, a excepción de las Pistias, que obtuvieron un eficiencia del 40%. En cambio en las aguas de humedal y arroyo, los resultados fueron muy buenos, del orden del 80% para las Salvinias en verano. Dicha eficiencia es atribuible a la adsorción/captación de las raíces de las plantas porque en las aguas de control la eficiencia es menor.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 1. El estudio presenta resultados muy favorables presentando unas guías de diseño para la implementación de humedales artificiales que pueden ser construidos en línea paralela a las costas de los arroyos, realizando el tratamiento de una porción de los mismos para ser nuevamente retornados a su torrente hídrico.

La situación que se ha presentado con los sólidos totales disueltos (STD), donde los resultados son dispares, se explica por el hecho de que las plantas no eran muy enraizadas, por lo que para ejercer acción sobre este parámetro la guía de diseño incorporará que la construcción de humedales empleando las plantas acuáticas flotantes sea del tipo híbrido, así en el ingreso de las aguas cloacales será de flujo subsuperficial, donde la arena y grava que se colocan por encima del suelo retendrán los sólidos totales.

2. Con el empleo de las Salvinias, Pistias y Lemna + Wolffia, a su vez se logra evitar la proliferación de mosquitos, que en la experiencia se comprobó que se encuentra muy asociada con la Eichhornia (camalotes). Aquellas especies al mantener cubierta la superficie de agua impiden la presencia de larvas.

3. La importancia de mantener niveles de OD en las aguas cloacales, como ser la aireación artificial durante el verano por los bajísimos niveles dadas las altísimas temperaturas alcanzadas por el agua durante el verano, lo cual se aprecia de manera comparativa en los gráficos siguientes:

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DOCUMENTO TÉCNICO DE ORIENTACIÓN PARA EL DISEÑO DE HUMEDALES ARTIFICIALES EN PARAGUAY El proyecto de investigación contribuye a establecer las especies de plantas acuáticas flotantes de gran predominio en el Paraguay y de alta eficiencia para el tratamiento de aguas cloacales municipales, como resultan ser las Salvinias, Pistias stratiotes y la asociación de Lemna con Wolffia. Cabe, por otra parte, cabe resaltar que la carga contaminante de las aguas cloacales recolectadas del sistema de alcantarillado de la ciudad de San Bernardino en cuanto a la demanda bioquímica de oxígeno y demanda química de oxígeno son bajas (DBO5 < 50 mg/l, DQO <100 mg/l) comparado con los valores de otras experiencias internacionales, constituyéndose, por tanto, la reducción de las cargas contaminantes bacterianos indicadores de contaminación, como son los coliformes fecales, un factor determinante en la selección de los humedales artificiales por el nivel de remoción alcanzado (99,9%).

Para poder efectuar unas orientaciones a la planificación y el diseño de los humedales artificiales, es importante conocer la caracterización de las aguas cloacales recolectadas en los sistemas de alcantarillado sanitario en el Paraguay, que más de las veces se encuentran valores de DBO5 menores a 200 mg/l y DQO menores a 400 mg/l, por limitarse las descargas a contribuciones de origen doméstico. Ante contribuciones de emprendimientos industriales, los valores de carga contaminantes serán mayores, lo cual implicará prever un tratamiento previo a los humedales artificiales, que en este caso estos últimos actuarán como de pulido por su comprobada eficiencia en la reducción de coliformes fecales (99,9%). En el Paraguay existen antecedentes del empleo de lagunas facultativas, sin que ello signifique limitar la elección de lagunas anaeróbicas previas a los humedales para reducir la carga contaminante.

En la experiencia se han alcanzado al séptimo día de tratamiento valores de DBO5 = 4 mg/l, DQO=32 mg/l. Durante la experiencia, las eficiencias en la reducción de nutrientes (nitrógeno total Kjeldahl, nitritos y nitratos) fueron fluctuantes atribuibles a los bajos valores de oxigeno disuelto durante el verano. Vymazal (1998) clasifica los humedales artificiales de acuerdo con el tipo de vegetación predominante en:

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a. Humedales construidos basados en macrófitas flotantes, como son las empleadas durante la experiencia: Salvinia, Pistia stratiotes, Lemna + Wolffia, Eichhornia. Todas ellas son recomendables para el tratamiento de las aguas cloacales, a excepción de las Eichhornias que, a más de medirse una menor eficiencia, presenta el inconveniente de proliferación de larvas.

b. Humedales construidos con macrófitas de hojas flotantes. Ej.: Nymphaea alba, Potamogeton gramineus. c. Humedales construidos con macrófitas sumergidas. Ej.: Littorella uniflora, Potamogeton crispus. d. Humedales construidos con macrófitas emergentes. Ej.: Thypha latifolia, Phragmites australis. En cuanto a la clasificación por la hidrología, es decir el sentido preferente del movimiento de agua en los lechos, se clasifican en:

Humedales de flujo superficial libre (HFS) y Humedales de flujo subsuperficial. (HFSS). En aquellos, el agua se vierte en un extremo del lecho, fluye libre, lenta y horizontalmente expuesta a la atmósfera y se descarga en el otro extremo del lecho por medio de un vertedero.

En los Humedales de flujo subsuperficial (HFSS), el agua ingresa distribuyéndose en un extremo del lecho, se infiltra en el medio granular de relleno, recogiéndose al otro extremo del lecho por medio de tubería y/o vertederos. Los resultados llevan a plantear el empleo de humedales artificiales híbridos, es decir, una combinación de los humedales anteriormente descritos. Así, las aguas cloacales ingresan a través del lecho poroso, fluyendo posteriormente de manera libre para que nuevamente al final del lecho se tengan las gravas. La recomendación de esta disposición se basa en mejorar la eficiencia para la remoción de sólidos totales, por lo que la presencia de gravas contribuirá a su reducción, pero a su vez la literatura existente ilustra cómo la concentración de oxígeno disuelto es muy limitada por la presencia de gravas, lo cual no contribuye al tratamiento en los periodos de los tórridos veranos del país. De allí la recomendación de combinar con flujo libre. La experiencia demuestra cómo la reducción de carga orgánica se asocia con la degradación microbiana y sedimentación de las partículas coloidales. La remoción del nitrógeno durante el verano no se vio muy favorecida por valores de

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OD. Son necesarios 4,6 de O2 para oxidar 1 g de nitrógeno amoniacal (Metcalf & Eddy, 1991). Por ello, los humedales artificiales a ser construidos deben contar con un dispositivo de aireación.

En cuanto al fósforo total, se observaron niveles de reducción bien dispares entre las especies elegidas como de mayor eficiencia porque con este parámetro son las Eichhornias las que se destacan por su efectividad con niveles de remoción del 50% vs. 20% de eficiencia de las otras especies empleadas en la experiencia. La profundidad de estos humedales debería ser de 30 cm de modo a asegurar una mejor oxigenación con la atmósfera, y para ayudar al trasiego de las aguas debe ser construido con una muy leve pendiente en el fondo, cuidando de mantener un flujo laminar y de movimiento pistón. Puntualizando, la forma del humedal artificial debe ser capaz de desarrollarse por gravedad, aprovechando la energía potencial o gradiente hidráulico disponible entre la entrada y la salida del sistema (Du Polol, et al, 2000). Polparaset (1996) recomienda una pendiente longitudinal de entre 0,5% y 1%.

El dimensionamiento de los HFS está basado ya sea por el volumen o el área. Los métodos basados en el volumen usan el tiempo de retención para evaluar la remoción del contaminante, mientras que los métodos basados en área utilizan la tasa de carga según el contaminante (g/m2.d). Así, para una DBO% de 30 mg/l la tasa de carga es de 6 g/ m2.día (HanVymazal, 2010). La superficie a precisar se calcula siguiendo los siguientes pasos (Lara):

1. El flujo de agua en un humedal de flujo libre es descrito por la ecuación de Manning, que define el flujo en canales abiertos. Así, la velocidad del flujo en la porción del humedal de flujo libre es:

2/3 ½ V = 1 y s (Ecuación 1) n donde,

v: velocidad del flujo, m/s

n: coeficiente de Manning, s/m1/3

y: profundidad del agua en el humedal, m

s: gradiente hidráulico o pendiente de la superficie del agua, m/m

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2. Para los humedales el número de Manning (n) es función de la profundidad del agua debido a la resistencia impuesta por la vegetación emergente. La resistencia también depende de la vegetación y de la capa de residuos, n = a 1/2 (Ecuación 2) y donde,

a: factor de resistencia, s.m1/6

En vista que las especies empleadas no ofrecen resistencia al flujo

a = 0,4 , s.m1/6 Sustituyendo en la ecuación 1

V = 1 y 7/6 s ½ (Ecuación 3) a 3. Determinando la longitud máxima de una celda del humedal Q=v*A

Q=v*w*y As = w * L s=m*y L Donde: Q: caudal, m3/d W: ancho de la celda del humedal, m As: área superficial de la celda del humedal L: longitud de la celda del humedal m: pendiente del fondo del lecho expresado, % expresado como decimal Sustituyendo en la Ecuación 3

1 1/6 ½ y s a As * y8/3 * m1/2 * 86.400 L= (Ecuación 4) a*Q

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4. El área superficial del humedal se determina por la siguiente ecuación, basada en la experiencia expuesta por Jaime Lara en su publicación titulada “Depuración de aguas residuales urbanas mediante humedales artificiales”: Q*(ln(C0) – ln(Ce) + ln (A)) As = (Ecuación 5) kT * y * Π C0: Concentración de DBO en el afluente, mg/l

Ce: Concentración de DBO en el efluente, mg/l A: Fracción de la DBO no removida,

KT: Constante de primer orden dependiente de la temperatura, d-1

Π: porosidad del sistema (espacio disponible para el paso del agua) como fracción decimal

El valor de Q es el caudal promedio entre la entrada y la salida, para tener en cuenta las pérdidas o ganancias de agua debidas a la evapotranspiración, filtración y precipitación. El factor A establece como valor 0,52 (48% de la DBO aplicada queda retenida en la primera porción como material particulada)

Esta ecuación no puede ser usada para valores de efluente final menor a 5 mg/l de DBO5. Por las dificultades de estimar A, la ecuación 5 queda simplificada en: As=

Q*(ln(C0) – ln(Ce)) (Ecuación 6) kT * y * Π

Como el ingreso será efectuado en el flujo subsuperficial, es importante atender la situación de desborde que se pudiera producir en la parte alta debido al incremento en la resistencia por la presencia de gravas, por lo tanto, de la revisión de las literaturas existentes se recomienda la relación largo: ancho de 1:1 hasta aproximadamente 3:1. Los cortocircuitos pueden ser minimizados con una cuidadosa construcción y mantenimiento del fondo del humedal, con el uso de múltiples celdas. Cuando el análisis se realiza para la remoción de DBO

KT= K20 (1,06)(T-20)

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Cuando el análisis se realiza para la remoción de nitrógeno KT = 0,2187 (1,048)(T-20) Al efectuar el dimensionamiento con base en la remoción de fósforo, la literatura revisada presenta As=

b * Q * ln(Co/Ce) kp

Como la deposición de sedimento es la principal vía de eliminación del fósforo, la masa removida es función del área superficial del humedal y de la concentración de fósforo en el agua residual, y basado en otras experiencias kp= 2,74 cm/d b: factor de conversión, 100 cm/m. En el mismo documento referenciado se tiene que un diseño válido requiere tener las consideraciones hidráulicas y térmicas, así como la cinética de remoción. El contaminante que requiera la mayor área para su remoción será el factor limitante en el diseño y controlará el tamaño del humedal.

En el siguiente ejemplo se tendrá una aplicación del dimensionamiento de los humedales artificiales propuestos para su construcción en el Paraguay, tomando los datos siguientes: Población = 30.000 habitantes

Caudal de descarga = 150 l/hab.día * 30.000 hab. Caudal de descarga = 45.000 m3/día

Considerando una DBO5 del afluente, más exigente al del muestreado durante la experiencia = 150 mg/l Y esperando una DBO5 del efluente = 20 mg/l

Hallando KT = 1,104 * 1,06 (T-20), cuando T= 14 ºC

KT = 0,778

A su vez, precisamos determinar para la profundidad promedio del humedal = 0,3 m el valor de n = 0,4/(0,3)^1/2; n = 0,73 Y remplazando los valores en la Ecuación 6,

El As = 4.600 m2, lo que arroja un tiempo teórico de retención de 5 días.

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En relación con el costo de operación y mantenimiento, coinciden todas las literaturas, es bajo en vista que no emplea energía y ofrece buen desempeño y una excelente visión paisajística al integrarse con el ambiente. El costo más relevante lo constituye la adquisición del terreno, que en Paraguay se encuentra aún disponible a bajo precio.

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Análisis de la implementación de los programas de Educación Media Alternativa y a Distancia de la modalidad de jóvenes y adultos Analysis of program implementation in Alternative Secondary Education and Distance Education for Youth and Adults María Victoria Zavala Saucedo Graciela María Delia Molinas Santana Hugo Matías Speratti Mendoza

RESUMEN Este trabajo pretende dar un panorama sintético del Informe Final de Investigación, presentado al MEC en el mes de febrero del presente año.

El trabajo se ha centrado en un acercamiento a las ofertas educativas de la Educación Media Alternativa y a Distancia. El objetivo general del estudio es analizar el proceso de implementación curricular de la Educación Media Alternativa (EMAJA) y la Educación Media a Distancia para Jóvenes y Adultos (EMADJA).

Algunas conclusiones resaltantes son que las infraestructuras en la que se desarrollan las ofertas, en su mayoría se realizan en espacios utilizados para Educación Escolar Básica (EEB) y la Educación Inicial (EI), resultando inadecuados a la edad de los participantes. Se resalta la ausencia de un documento curricular oficial en EMAJA; en EMADJA, si bien se cuenta con este documento que declara el énfasis en Nuevas Tecnologías, las evidencias recogidas denotan la ausencia de medios tecnológicos. Las evidencias del proceso de implementación son escasas. Los docentes que se desempeñan en las mismas, cuentan con certificación para el desempeño docente además de compartir con los y las participantes la alta valoración social de la oferta que representa dignidad, posibilidades sociales y económicas. Palabras clave: Educación Media, Educación a Distancia, Nuevas tecnología en la Educación,

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ABSTRACT This report aims to provide a synthetic overview of the Research Final Report developed by MEC in February of this year.

The work focuses on looking closer at the educational opportunities in both Alternative Secondary Education and Distance Education. The general goal was to analyse the process of implementation in the Alternative Secondary Education (EMAJA) and Distance Education (EMADJA) syllabi for youth and adults. Some conclusions showed that the infrastructures in which the opportunities are developed take place in Primary Education (EEB) and Preschool Education (EI), proving inadequate for the age of participants. It should be noticed that the absence of an official syllabus in EMAJA. Though EMADJAâ&#x20AC;&#x2122;s syllabus has an emphasis in New Technologies, although observations show their lack of technological means. Evidence of the implementation process is limited. Teachers are certified to do the work, and in addition share with participants the high social value of the opportunities, which represent dignity and social and economic possibilities. Keywords: Secondary education, Distance education, New technologies for education.

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INTRODUCCIÓN La Educación Media en el proceso de Reforma Educativa incorpora la implementación de las modalidades de Educación Media a Distancia para Jóvenes y Adultos, desde el año 2006, y la Educación Media Alternativa para Jóvenes y Adultos, desde el año 2007, en forma experimental. El Sistema Educativo Nacional implementa estas modalidades como una opción que tienen los jóvenes y adultos que aspiran a completar sus estudios.

Este trabajo de investigación llevado a cabo por la Universidad Iberoamericana, desde su Centro de Investigación, presenta los resultados del proceso de indagación sobre cómo se implementan las ofertas de formación de la Educación Media Alternativa y la Educación Media a Distancia de la modalidad para jóvenes y adultos. Como hipótesis de trabajo se asumió que la falta de información dificulta el acompañamiento de la implementación del currículum. A partir de la pregunta central se formularon los objetivos de la investigación.

El objetivo general de la investigación es analizar el proceso de implementación curricular de la Educación Media Alternativa y la Educación Media a Distancia de la modalidad para Jóvenes y Adultos. Asimismo se establecieron los objetivos específicos: contextualizar los centros educativos que implementan las modalidades de la Educación Media para Jóvenes y Adultos; describir el diseño curricular de la Educación Media Alternativa y la Educación Media a Distancia de la modalidad para Jóvenes y Adultos; determinar las características del proceso enseñanza-aprendizaje en estas dos ofertas; identificar la percepción de los actores involucrados en la implementación curricular de la Educación Media Alternativa y la Educación Media a Distancia de la modalidad para Jóvenes y Adultos. La incorporación de la universidad en el trabajo de investigación se realizó a través de la presentación a una licitación pública convocada por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la cual, cumpliendo los requisitos solicitados, fue adjudicada para la ejecución del estudio. Cabe resaltar la colaboración destacada de las instituciones educativas, por la excelente predisposición para la entrega de documentaciones solicitadas y por la predisposición para donar sus tiempos destinados al desarrollo de las entrevistas con los actores involucrados.

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METODOLOGÍA Para buscar respuesta al problema y lograr los objetivos establecidos, se decidió realizar una investigación de diseño no experimental, de tipo exploratorio y con enfoque cualitativo. La investigación se definió como un estudio de caso múltiple y se realizó en 16 (dieciséis) instituciones educativas que implementan las ofertas de Educación Media Alternativa y Educación Media a Distancia en la modalidad para Jóvenes y Adultos en la República del Paraguay, entre los meses de octubre y diciembre de 2010. Las instituciones que formaron parte del estudio fueron seleccionadas teniendo en cuenta los siguientes criterios: tipos de unidad operativa: institución de Media Alternativa y de Educación Media a Distancia; tipo de gestión: pública y privada; localización geográfica en los departamentos del país. Así también se tomaron en cuenta las recomendaciones de los referentes de la Dirección General de Educación Permanente del Ministerio de Educación y Cultura. Cuadro Nº 1: Muestra estudiada Instituciones

Alumnos

Profesores

EMAJA

EMADJA

Coordi

Técnicos

Directores

Por tanto, la muestra utilizada por la investigación fue de tipo intencional (Martínez, 1997) y por conveniencia (Sampieri, et.al., 2008), teniendo en cuenta que se trabajó con las instituciones que aceptaron formar parte del trabajo y quedó constituida con 16 instituciones educativas –diez de Educación Media a Distancia para Jóvenes y Adultos y seis de la Educación Media Alternativa para Jóvenes y Adultos– ubicadas en nueve departamentos geográficos de la República del Paraguay: Central, Alto Paraná, Boquerón, Caaguazú, Concepción, Itapúa, Misiones, Guairá y Paraguarí. Para la recolección de los datos se emplearon dos técnicas: la entrevista y el análisis de documentos. Las entrevistas se aplicaron, en forma grupal a los docentes y tutores de los cursos, así como a los participantes

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y alumnos de los 16 centros educativos estudiados. Asimismo, se realizó la entrevista grupal con tres referentes técnicos y un coordinador de la Dirección General de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos del MEC. Las entrevistas individuales se aplicaron a los coordinadores de sedes tutoriales de EMADJA y directores de centros de EMAJA. El análisis de documentos se aplicó a los materiales proporcionados por las instituciones visitadas: documentos curriculares de la Educación Media a Distancia, módulos, planillas estadísticas, cuadro de personal de las instituciones, planilla de calificaciones y documento de evaluación de la Educación Media a Distancia.

Las entrevistas fueron aplicadas a los segmentos de actores en las mismas instituciones educativas. Se desarrollaron en ambas modalidades: individuales y grupales. Duraron aproximadamente una hora por cada segmento de actores. La guía de análisis se aplicó a los documentos proveídos por las instituciones responsables.

El tratamiento de los datos se realizó por categorización emergente, convirtiendo los datos de la entrevista en texto, y analizando el contenido individualmente y por segmento, para identificar las concordancias, discordancias y lo atípico. Se codificaron y se reconocieron categorías de análisis que fueron transcribiéndose en un cuadro de sistematización de las evidencias. Esto facilitó la organización de la información y la obtención de una visión de conjunto por segmento de actores y por cada tipo de oferta, estableciéndose los hallazgos más significativos acordes a los objetivos del estudio.

RESULTADOS Respecto de la Educación Media Alternativa, en cuanto a ContextoInfraestructura y Recursos Didácticos, se hallaron los siguientes datos: el espacio que disponen las instituciones está infantilizado pues es el mismo que se utiliza de día para la EI, la EEB y la EM. Asimismo, los alumnos no disponen de biblioteca, de cantina ni de sala de primeros auxilios, pues están cerradas por la noche. Sólo un profesor mencionó disponer de biblioteca. Los recursos didácticos con que cuentan son los tradicionales, como pizarra, libros, fotocopias y ejercitarios, además de computadoras, infocus y videos, que se mencionó en dos casos. Los profesores destacaron que elaboran ejercitarios para sus alumnos.

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Resaltó en los resultados que en la modalidad con énfasis en Nuevas Tecnologías no cuenta con computadoras ni sala de informática. Según los docentes, en algunos de los centros estudiados, “las computadoras con internet traen los estudiantes” (sic.).

Respecto de la caracterización de los actores educativos, se destacaron el ausentismo y las llegadas tardías de los alumnos, las dificultades en el aprendizaje de matemática, física y química. Los docentes caracterizaron a sus estudiantes como trabajadores en diversas ocupaciones, excluidos del sistema regular debido a razones laborales, económicas, problemas familiares y otros. Si bien los docentes declararon que los alumnos son trabajadores, estos mismos alumnos manifestaron no estar trabajando, lo cual podría indicar una tendencia a la generalización de algunos pocos casos. Asimismo, expresaron que los adultos tienen mayor disposición para aprender, demuestran más interés y empeño en los trabajos, pero tienen un aprendizaje más lento en relación con los más jóvenes.

Los estudiantes entrevistados son de sexo femenino en una amplia mayoría: 73%, y en relación con la edad, el 50% del total de los alumnos pertenece a la franja etaria de la adolescencia, tal como muestra el gráfico Nº 1.

Los profesores también son en un 56% de sexo femenino, y en cuanto a la edad, se reparten casi equitativamente un tercio cada franja: adultez temprana (jóvenes), adultez media y adultez tardía. En cuanto

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a coordinadores y directores, están ubicados en la adultez tardía conforme a la categorización de E. Erickson (López, 2002). Según los datos, se verifica que la mayoría de los docentes está en el proceso de consolidación de sus competencias en la enseñanza teniendo en cuenta los años de servicio en la docencia.

En lo referente al Diseño curricular, las características declaradas lo indican como currículum abierto, flexible, accesible, de aprendizaje permanente, con desarrollo de funciones cognitivas y profesionales. Consta de un Plan común y un Plan específico. El perfil de salida insiste en las funciones cognitivas y en las funciones profesionales. El documento no editado de la Dirección General de Educación Permanente señala que será capaz de la “interrelación social; para solucionar situaciones de la vida real aplicando fundamentos científicos para constituirse en ciudadano comprometiéndose con el desarrollo social; (…) y un productor de bienes y servicios cuyas utilidades favorecerán su desarrollo personal y el de la sociedad”. En las funciones profesionales, también se menciona la necesidad de manejar las Nuevas tecnologías; sin embargo, este estudio constata que carecen de PC incluso las instituciones que desarrollan el Plan con énfasis en NTIC. En cuanto al manejo que los profesores tienen del currículum, se destacó que conocen el Plan y el listado de capacidades, pero se reconoce lo confuso que resulta la presentación de la malla. Los directores también reconocieron esta confusión y se constatan en el documento algunos vacíos en las intencionalidades pedagógicas. En cuanto a la evaluación, está clara en el peso: 50% del semestre: 30% proceso y 20% trabajos a distancia. Lo que resalta es que si bien el diseño menciona que se aplicarán las pruebas nacionales, los profesores en ningún momento mencionaron la aplicación de estas pruebas estandarizadas. En relación con las experiencias de aprendizaje-enseñanza, los docentes no llegaron a caracterizar el planeamiento que hacen, sino más bien mencionaron los ejercitarios. Asimismo, no refirieron ni detallaron contenidos: se refieren a áreas o materias que trabajan, desarrollando el programa que viene del MEC, lo que muestra que se ocupan del “currículum entregado” según las expresiones de los docentes: “los programas son los enviados (por el MEC), pero si hay tiempo se agregan o se modifican de acuerdo a la necesidad”. Las estrategias son variadas: exposiciones, trabajos individuales, grupales, ejercitarios, proyectos, charlas. Los alumnos hacen mención a las mismas y agregan que son dinámicas y motivadoras. La evaluación

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se realiza con control de tareas y pruebas escritas, sólo dos profesores mencionaron: “a través de la Feria de Ciencias” y otro “con la técnica de licuadora1”. Manifestaron que no hay claridad en las orientaciones técnicas de las instancias responsables del MEC para la elaboración de los instrumentos de evaluación y que el trámite de aprobación del test depende de la Supervisión Pedagógica. Sugirieron ajustar el sistema de evaluación y reconocen que sería adecuado bajar la exigencia del 70% al 60%.

En cuanto a la Percepción de los actores respecto de la oferta, resaltó la falta de capacitación y seguimiento por parte del MEC; percibieron que los contenidos deben ajustarse, con un programa más detallado. Expresaron también que el MEC pone muchas trabas para esta modalidad, como si quisieran eliminarla del sistema, y que desde que existe PRODEPA la modalidad se “degeneró”, decayó la cantidad de alumnos, se abrieron muchas instituciones paralelas y las reuniones que se realizan en Asunción son una dificultad por no haber un criterio común y por no haber un plan del MEC”. Todos los actores expresaron su satisfacción por estar en esta modalidad y por ofrecer la oportunidad a los jóvenes y adultos de culminar sus estudios y poder seguir los superiores. En lo referente a la Educación Media a Distancia para Jóvenes y Adultos, se halló en relación con la Infraestructura y Recursos didácticos que la modalidad a distancia se desarrolla con la presencia de los estudiantes en las sedes, lo cual evidencia un desajuste con relación a los requerimientos de la modalidad a distancia; tampoco cubre la necesidad de infraestructura para la permanencia de los alumnos. La carencia de recursos tecnológicos es evidente y claramente percibida por estudiantes y tutores que no sólo reconocen la escasísima cantidad de equipos, sino su obsolescencia.

Es de mencionar que la Res. MEC 35/07 no presenta en su texto la garantía para una educación con énfasis en las Nuevas Tecnología, pues sólo exige como requerimiento para el funcionamiento de la oferta “una computadora”. 1 Técnica utilizada para dinamizar los encuentros que consiste en que todos los participantes estarán tomados de las manos haciendo un círculo, mirándose unos a los otros. Uno de los integrantes es el que va a llevar a cabo el siguiente procedimiento: este integrante, sin soltar las manos de sus compañeros de al lado, se meterá por debajo de las manos de los jóvenes que se encuentren frente a él; jalando consigo los demás, hasta que todos estén totalmente volteados de espalda haciendo el circulo. No se permite que los integrantes se suelten en ningún momento; porque el que inició el juego deberá jalar a todos haciendo girar el círculo lo más rápido posible sin que los integrantes se suelten.

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En cuanto a los actores educativos, los resultados muestran que los tutores tienen preparación y están dentro de la adultez temprana. Los estudiantes, en un 55% son adolescentes –como puede verse en el gráfico– en condiciones etarias de insertarse en el Sistema en la Educación Media Regular; sin embargo, la flexibilidad y el horario los atraen. Es de resaltar que el 55% de los estudiantes investigados pertenecen al sexo femenino. Gráfico N° 2: Edad de los participantes EMADJA

Otra característica señalada es que no existe un seguimiento sistemático a los participantes. De igual modo, si bien los alumnos concurren asiduamente a la escuela, los coordinadores manifestaron que a las tutorías asisten solo el 50% del tiempo requerido. Respecto de los tutores, en cuanto a la formación académica, cuentan con el perfil requerido para la enseñanza en la modalidad, y con el título específico conforme al ámbito en el que se desempeñan. Lo mismo ocurre con los coordinadores y los técnicos.

Respecto del diseño curricular, los datos indicaron que: el curriculum declarado es abierto y flexible, con aprendizajes pertinentes y relevantes que orienten a la autosuficiencia, con metodología accesible y personalizada, con sistema modular y por ámbitos de conocimientos. También se halló que en la realidad, la competencia “digital” que forma parte del perfil de salida se ve obstruida en su desarrollo por la carencia de equipos informáticos. Asimismo, otra dificultad constituye que aun contando con algunos equipos, no se tiene acceso a Internet, lo cual desvirtúa el desarrollo del último modulo de la cursada que plantea una modalidad totalmente virtual.

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En lo que respecta a las experiencias de enseñanza-aprendizaje, declararon que por la modalidad no planifican y la secuenciación de contenidos supliría al planeamiento. Es reiterativa la expresión de que se basan en el libro guía tal como lo señalaron: “No hay una planificación, debido a las características de la oferta y las actividades de la tutoría son desarrolladas conforme a lo planteado en el libro”. No se refieren a contenidos –salvo los de informática–, sino a materias, y refirieron que los contenidos son “adecuados al nivel”, “pertinentes con base en capacidades”, y “son menos que la media regular”. En cuanto a las estrategias que aplican, están las demostrativas, explicativas, personales y control de tareas. Asimismo, los tutores realizan sus funciones vía correo electrónico, si fuera posible, y si no, por teléfono.

Respecto a la evaluación, resalta que todos los test deben ser aprobados por la Supervisión Pedagógica, lo cual, por la distancia, lo convierte en un trámite muy engorroso. Asimismo, algunas sedes deben trasladarse a otras para el día de la evaluación a fin de poder usar los equipos y tener acceso a Internet. Un dato llamativo se encuentra en las expresiones de los coordinadores: “La asistencia es irregular, por tanto, hay que hacer tutorías individuales”.

Sobre la percepción de las ofertas, todos los actores de las sedes –excepto los de una de ellas–, coinciden en que el equipamiento es precario, insuficiente y obsoleto. Expresaron su necesidad del siguiente modo: “necesitamos mejor infraestructura”, “un espacio adecuado y ventilación”, “el espacio es pequeño y el local es prestado, por lo que se requieren sillas adecuadas”, es una “modalidad preparada para funcionar con Internet, pero la conexión solo hubo al inicio, luego se cortó”, “por la falta de conexión el desarrollo del cuarto módulo, sobre todo, se hace difícil”. Esta referencia al cuarto módulo es reiterativa: se indica desarrollarlo en la plataforma, pero no hay internet, una coordinadora sugirió incluso suprimirlo de la plataforma, pues no es real y darlo comúnmente, con escritos. No obstante, se sienten satisfechos de trabajar en esta modalidad, reconocen que es útil para los estudiantes y manifiestan agrado por los kits de comienzo de año y el material entregado. Los participantes valoraron la oferta expresando su utilidad para “continuar los estudios y como una buena oportunidad para que la gente pueda terminar su bachillerato y conseguir un buen empleo.

Asimismo, expresaron que sienten la necesidad de estar más acompañados por el MEC manifestando que “no se acompaña, se siente como si fuera un parásito del colegio”, ”sólo al inicio de la modalidad hubo capacitación”.

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DISCUSIÓN A continuación se presentan las siguientes ideas a partir de las interrogantes planteadas para desarrollar la investigación y que se constituyeron en objetivos de la misma.

La pregunta inicial fue ¿cómo se realiza el proceso de implementación curricular de la Educación Media Alternativa y la Educación Media a Distancia de la modalidad para Jóvenes y Adultos? Para dar respuesta a esta interrogante, se recurrió a las siguientes: ¿cómo es el contexto en el cual se desarrollan estas ofertas educativas?, ¿cuáles son las características de los diseños curriculares?, ¿cómo se da el proceso de enseñanza y aprendizaje? y ¿cómo perciben los actores educativos la implementación de las ofertas?

En relación con el contexto infraestructura, en la EMAJA, en las seis instituciones visitadas los datos evidencian que los espacios destinados para el funcionamiento están preparados para otras ofertas educativas del Sistema Educativo Nacional, por lo que resultan poco propicias las condiciones que se les ofrecen a los y las estudiantes que son jóvenes y adultos. Cabe preguntarse: ¿cuáles son los supuestos que operan en la decisión de que los espacios destinados para niños y niñas serían los apropiados para la franja etaria a la cual está destinada esta oferta?. La respuesta a esta pregunta propicia el análisis sobre la influencia de las condiciones como un factor de relevancia para el desarrollo de proceso de aprendizajes. En la Educación Media a Distancia para Jóvenes y Adultos, en las diez instituciones visitadas se evidencia una situación similar, con algunas variantes encontradas en tres Centros de Recursos de Educación Permanente que presentan condiciones para la atención de los y las participantes; cabe resaltar que estas instituciones solo están destinadas para impartir ofertas educativas para jóvenes y adultos.

En las dos modalidades investigadas, los datos indican que recursos didácticos son escasos y de difícil acceso, como es el caso de las bibliotecas. La situación en la Modalidad a Distancia es crítica considerando que solo en una de las instituciones se pudo comprobar que los participantes del último módulo de la oferta educativa tienen acceso a medios informáticos e Internet, sobre todo porque la oferta se presenta con el énfasis en Nuevas Tecnologías; las demás instituciones visitadas no cuentan con dichos recursos. Estas evidencias presentan la necesidad

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de una revisión profunda de la pertinencia de la oferta curricular ante las condiciones reales en las que se implementan estas modalidades educativas del nivel medio.

En relación con los diseños curriculares, los datos indican la necesidad de diseños curriculares pertinentes al desarrollo de las competencias y capacidades definidas en el perfil de salida de la Educación Media, que es igual para todas las modalidades ofrecidas en este nivel del Sistema Educativo Nacional. Además, cabe resaltar que el diseño curricular no es solo un documento más, es necesario atender el proceso de implementación del currículum, que, según Gimeno Sacristán (2002), dicho proceso, “cruza por un complejo entramado de prácticas en un proceso de desarrollo en diferentes niveles de concreción y objetivación”. Así, el autor plantea el siguiente análisis sobre esos procesos: a) El currículum prescripto es el primer nivel de definición y regulación político-administrativa y es considerado básico y obligatorio.

b) El currículum presentado a los profesores se demuestra a través de “una serie de medios, elaborados por diferentes instancias que suelen traducir el significado y los contenidos del currículum”. c) El currículum “moldeado por los profesores”, es el nivel por el cual el currículum pasa por el “tamiz de la interpretación de los profesionales de la enseñanza”.

d) El currículum en acción es la práctica concreta y real que gerencia el docente en interacción con sus alumnos; esto lo realiza a través de “las tareas académicas, que a modo de elementos morales vertebran lo que es la acción pedagógica, donde podemos apreciar el significado real de lo que son las propuestas curriculares”.

e) El currículum realizado se presenta como consecuencia de la práctica concreta llevada a cabo en interacción entre docentes y estudiantes en un contexto específico; “son efectos a los que unas veces se les presta atención porque son considerados ‘rendimientos’ valiosos y prominentes del sistema o de los métodos pedagógicos”. f) El currículum evaluado se refiere a los contenidos enseñados que los profesores seleccionan y exigen en la comprobación de los saberes de los exámenes a los cuales los estudiantes se someten, además incluye el cómo lo exigen y cómo lo valoran.

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Vinculando lo expuesto por Sacristán (2002) y las evidencias recogidas, se puede ver que el primer nivel propuesto por el autor no está aún definido en la EMAJA. Cabe resaltar que para las dos modalidades, es necesario desarrollar dispositivos que propicien el seguimiento de los demás niveles de implementación presentados por el autor citado.

En las dos modalidades en estudio, los datos recogidos evidencian que los procesos de enseñanza y aprendizaje no superan la explicación del docente y la elaboración de ejercicios, dejando de lado principios propuestos por la andrología como el de centrarse en la características de los adultos. En relación con la percepción de las dos modalidades, es importante identificar quiénes son los actores educativos que han manifestado sus opiniones.

Los datos recogidos en relación con los estudiantes indican que es poco el tiempo que dejaron el sistema regular y se reinsertaron al sistema educativo a través de estas modalidades; se percibe el valor que los jóvenes otorgan a la educación media, sobre todo porque retoman luego de haberla abandonado. Las razones podrían estar originadas por los requerimientos que se les presentan para incorporarse en el ámbito laboral o para proseguir con sus estudios en el nivel de la Educación Superior; cualquiera de las razones son relevantes para asegurar el acceso a la educación como derecho y aspiración de una sociedad que pretende mejorar las condiciones de vida de sus miembros. Además, se constituye en una oportunidad para el desarrollo de aprendizajes pertinentes considerando el interés asumido al retomar los estudios.

En cuanto a los docentes, es relevante que todos y todas se encuentran certificados. Cabe identificar la preparación con la que cuentan para atender a jóvenes y adultos, considerando que si en su formación se obvió el estudio de la andragogía y se centró en la pedagogía, estarán más preparados para atender a niños y niñas, no así a adultos o jóvenes con decisiones adultas. Este es un aspecto esencial a ser tenido en cuenta en la formación continua de estos docentes ya que este aspecto puede que origine un trato infantilizado, y uniendo este aspecto con el señalado en relación con el contexto, es más complejo aún para lograr pertinencia de la oferta educativa. Los datos evidencian coincidencias entre los actores consultados; por un lado, participantes así como docentes, coordinadores y directores identifican las limitaciones de las condiciones de la infraestructura y de los recursos didácticos, pero valoran más la posibilidad de la certificación

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del bachillerato. Esta valoración es un aspecto positivo para incorporar innovaciones que mejoren la oferta educativa con políticas que atiendan las limitaciones señaladas; por el otro lado, los docentes, coordinadores y directores la necesidad de estar más acompañados por el MEC están dispuestos a acompañar los procesos de seguimiento y monitoreo de los diferentes niveles de concreción del currículum de las ofertas educativas estudiadas en esta investigación.

Se puede señalar que el análisis del proceso de implementación curricular de la Educación Media Alternativa (EMAJA) y la Educación Media a Distancia para Jóvenes y Adultos (EMADJA) presenta la necesidad de ser revisados y resignificados a partir de los procesos de implementación curricular que plantea el marco teórico y las posibilidades reales de los mecanismos desplegados por MEC en los procesos de gestión de la implementación de las ofertas educativas.

CONCLUSIÓN Contexto, infraestructura y recursos didácticos La EMAJA ofrece a los estudiantes espacios infantilizados pues son los mismos que utilizan los de la EEB y la EI. Los alumnos no disponen de los servicios básicos (biblioteca, cantina, primeros auxilios). Los recursos didácticos con que cuentan son tradicionales: libros, cuadernos, pizarra, fotocopias y ejercitarios. Es contradictorio que en la EMAJA con énfasis en Nuevas Tecnologías no se cuente con computadoras ni salas de informática. Este aspecto se reitera en la EMADJA, en la cual los equipos son insuficientes, obsoletos y sin mantenimiento, haciendo que los alumnos deban trasladarse a otros centros para rendir los exámenes finales en las PC –sin haber realizado el proceso en ellas–. La Resolución de la DGEP Nº 35/07, en su texto no garantiza una educación con énfasis en nuevas tecnologías. Se confirma una notable carencia de recursos a la vez que un vacío de capacitación efectiva y de seguimiento a la implementación. La modalidad a distancia se desarrolla con la asistencia de los estudiantes a las sedes, por lo cual no condice con la modalidad declarada sino con una Educación Media presencial nocturna y flexible. Actores educativos En la EMAJA, los alumnos presentan dificultades de aprendizaje en matemática, física y química, a la vez que registran ausentismo

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y llegadas tardías. El estudiantado es mayoritariamente femenino en ambas modalidades y se presenta cuestionable que el 50% del total de los alumnos de la EMAJA corresponde a la franja etaria de la adolescencia, lo cual se reitera en la EMADJA (55%) y los pone en condiciones etarias de insertarse en el Sistema de la Educación Media Regular. Una de las condiciones favorables de estas ofertas es que los y las docentes que se desempeñan en las mismas cuentan con certificación de docente y licenciatura. Además, se encuentran en el proceso de consolidación profesional. Este aspecto resulta propicio para desarrollar programas de capacitación continua. Los egresados –como actores de la oferta en el mercado– no tienen seguimiento sistemático. Diseño curricular Las características indican, en ambas modalidades, que el currículum es abierto, flexible, accesible, de aprendizaje permanente, con desarrollo de funciones cognitivas y profesionales. Al respecto, la realidad no favorece su desarrollo pues en la EMADJA la competencia digital que perfila a los egresados se desarrolla en instituciones que carecen de equipos informáticos para el contacto y dominio de todos los alumnos. Esto se agrava cuando deben desarrollar el “cuarto módulo” a través de la Plataforma digital sin Internet (y sin PC). Situación similar se concluye para la EMAJA, dado que para el logro de las funciones profesionales del perfil de salida, se menciona la necesidad de manejar las NTIC, pero se encuentran con las mismas carencias, aun en el Plan con énfasis en las NTIC. En cuanto a los docentes –que cuentan con la certificación correspondiente–, conocen el programa y el listado de capacidades, pero no pueden detallar los contenidos dados. Ocurre lo mismo con los tutores de la EMADJA, que indican funcionar con el “currículum entregado” (Sacristán, 2002). Se concluye que hay dificultades en la interpretación del currículum por parte de los actores en ambas modalidades investigadas. En el desarrollo curricular, se perciben vacíos de intencionalidad pedagógica y de acompañamiento a las instituciones por parte del MEC, ya que no hay evidencias de monitoreo alguno. Cabe destacar la valoración social de la oferta por parte de los actores consultados: la posibilidad de concluir sus estudios secundarios resulta altamente significativa para sus vidas, representa dignidad y la apertura a las posibilidades sociales y económicas. No se encontraron evidencias claras respecto de la calidad y la pertinencia en el desarrollo curricular de ambas ofertas.

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Experiencias de aprendizaje-enseñanza Las estrategias de enseñanza se caracterizan por ser predominantemente explicativas y demostrativas, con predominio del uso del pizarrón, la tiza y los ejercitarios que en la Educación a Distancia están incorporados en los textos y en la Media Alternativa los docentes los elaboran. Es altamente significativo que las tutorías de la EMADJA no se hacen por Internet (ni por la plataforma), sino presenciales, en algunos casos por teléfono o a veces por email. La línea tradicional se patentiza también en las estrategias específicamente evaluativas, pues aplican test escritos que deben aprobar las supervisiones –trámite engorroso para ambas modalidades– y control de tareas. El abordaje de los contenidos se centra en la adquisición conceptual, donde la respuesta correcta de los ejercitarios es indicio de aprendizaje. Además, esto tiene relación con que el control de las tareas concluidas, por los participantes con ayuda de tutores, representa la valoración que permite la promoción. Se reitera la falta de acompañamiento en servicio por parte de las instancias responsables del MEC. Percepción de los actores De acuerdo a las percepciones registradas, se concluye que los actores perciben favorablemente a ambas modalidades por la oportunidad que ofrecen, pero no visualizan por parte del MEC la voluntad de continuar con las mismas. Asimismo, los actores tienen una percepción indudable de precariedad en los recursos para el desarrollo del currículum, percepción que eclosiona respecto del cuarto módulo de la EMADJA. Reclaman capacitación y acompañamiento del MEC para no sentirse solos y no reconocen a PRODEPA como factor favorable para el desarrollo especialmente en la EMADJA.

A partir de la información recabada se puede apreciar que las ofertas educativas estudiadas se sostienen por el alto compromiso social asumido por coordinadores y tutores y de los participantes que demuestran convicción y deseo de superación. Se resalta sobre el punto que se cuenta con las bases de un capital social en cada comunidad.

Cabe suscribir que, teniendo en cuenta los resultados de este trabajo, quedan dudas obre el carácter “a distancia” de la EMADJA, sobre cómo espera desarrollar competencia digital sin recursos tecnológicos disponibles para los procesos con los alumnos, así como sobre sus contenidos, calidad y pertinencia, y cómo se deciden las modalidades

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a implementar. Así también surgen interrogantes sobre la manera de realizar una capacitación sistemática y efectiva a los profesores de la EMAJA, y sobre qué limitaciones tuvieron los estudios de factibilidad si la implementación resulta insostenible. Estos cuestionamientos exigen la búsqueda de respuestas en nuevas investigaciones.

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Estilos de Paternidad y Conducta Violenta de Jóvenes de la Educación Media Parenting Styles and Violent Behavior in Secondary Education Mg. Miriam Silberstein

RESUMEN El propósito del estudio ha sido determinar si los estilos de paternidad se relacionan con la conducta violenta de jóvenes de la Educación Media, describiendo actitudes violentas de padres y estudiantes, caracterizando los estilos que generan violencia y determinando la percepción que jóvenes y docentes tienen acerca de la violencia familiar, identificando hábitos que incrementan la violencia. Los datos fueron recolectados a través de instrumentos construidos teniendo en cuenta la matriz de operacionalización de las variables del problema. La aplicación a la población de alumnos con muestra representativa intencionalmente seleccionada, se realizó en octubre de 2010 en cuatro colegios de gestión privada de Asunción. Entre los resultados se encontraron coincidencias en los tipos de agresión verbal y física empleados por los jóvenes. Se concluyó que tanto los padres como los hijos utilizan actitudes violentas físicas y verbales; se identificaron los estilos autoritario y permisivo como generadores de conductas violentas; la percepción de los jóvenes y de los docentes es que existe violencia intrafamiliar y los hábitos que favorecen dichas conductas se traducen en frecuentar entornos inadecuados y el consumo de drogas. Resulta propicio el estilo autoritario y el estilo permisivo para fomentar conductas violentas en los jóvenes. Palabras clave: estilos de paternidad, relación intrafamiliar, conducta violenta, violencia familiar, violencia juvenil.

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ABSTRACT The purpose of the study was to determine if parenting styles are related to violent behavior in secondary students by describing violent attitudes of parents and students, characterizing the parenting styles that produce violence, and determining the perception that students and teachers have of domestic violence by identifying the habits that increase it. The research was conducted in October 2010 in four private schools in Asunci贸n. Findings indicated coincidences in the types of verbal and physical aggression used by students. It was concluded that both parents and children use physical and verbal violent attitudes. The authoritarian and permissive styles were identified as generating violent behavior. The perception by students and teachers is that domestic violence exists and the habits that favor such behaviors are related to visiting inappropriate places and drugs use. Both, authoritarian and permissive styles are favorable for creating violent behaviors in students. Keywords: parenting styles, intrafamily relations, violent behavior, domestic violence, youth violence.

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INTRODUCCIÓN Son varios los factores que inciden en la conducta violenta de los jóvenes, en este caso el contexto educativo, actos violentos cometidos por los adolescentes hacia otros adolescentes del mismo colegio y de otras instituciones. Tal es el caso del joven del colegio San José de gestión privada de la ciudad de Asunción (Paraguay), que fue agredido brutalmente y que debió ser hospitalizado y operado varias veces del páncreas en el año 2007, así como otros casos menos graves, pero no exentos de violencia. Estos jóvenes son de un contexto socioeconómico de medio superior a superior, lo que significa que la pobreza no es un factor preponderante en la generación de violencia. El presente trabajo está dedicado a un tema que reviste gran interés para los padres de familia, para los miembros de la familia en general, así como para profesores, educadores y para la sociedad en su conjunto.

Entonces, si se pregunta cuál es el generador de esta violencia, no puede ser dejado fuera de estas consideraciones: el matrimonio y las relaciones intrafamiliares constituyen el fundamento de la sociedad. En el año 2001, la Asamblea General de las Naciones Unidas (NN.UU.) solicitó su Secretario General. la realización de un estudio en profundidad sobre el tema de la violencia contra los niños, niñas y adolescentes en la región de América Latina, Cuba y República Dominicana con la participación de Paraguay.

El informe analiza la violencia en hogares y familias; en la escuela y otros entornos educativos; en la comunidad y en las calles; en las instituciones y en ámbitos laborales. En el informe se reconoce que la conducta violenta se aprende y la primera oportunidad para aprender a comportarse agresivamente surge en el hogar, observando e imitando la conducta agresiva de los padres, madres así como de otros familiares.

Este tema tan vigente en la actualidad en varios países y de tanta importancia, lleva a reflexionar que en el país no se han encontrado investigaciones que relacionen los estilos de paternidad y la conducta violenta de los jóvenes.

Los términos claves que determinan las variables del estudio se definen como:

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Estilos de paternidad: estilos de paternidad son el conjunto de actitudes, sentimientos y patrones de conducta que los padres asumen frente al niño y que repercuten en el funcionamiento tanto psicológico como social de los hijos (Baumrind, 1971). Conducta violenta: forma de ejercer el poder mediante el empleo de la fuerza física, psicológica, económica y política (Corsi, 1994).

Los estilos de paternidad y la violencia en jóvenes constituyen un campo de acción del psicopedagogo tanto en la capacitación a docentes, consejería a los padres y en el entrenamiento a los jóvenes de las habilidades necesarias para interaccionar sin conflictos.

Es importante recalcar que este es un tema de trascendental importancia atendiendo a los diversos sucesos que en la sociedad actual vienen aconteciendo con los alumnos de varias instituciones, y con adolescentes en general, que involucran conductas violentas.

Para el desarrollo del estudio, se trazó como objetivo general: determinar los estilos de paternidad y su prevalencia en la conducta violenta de jóvenes de la educación media de colegios privados de la ciudad de Asunción, y como objetivos específicos: describir algunas de las actitudes violentas que manifiestan los jóvenes de la educación media; identificar los estilos de paternidad que con mayor frecuencia generan conductas violentas; explicar la prevalencia de la relación intrafamiliar en la conducta de jóvenes de la educación media; determinar si la violencia en la conducta de los padres favorece la adquisición de conductas violentas en los jóvenes. A partir de esto, el justificativo del estudio se respalda en la necesidad de determinar los estilos de paternidad y su prevalencia en la conducta violenta de los jóvenes de la educación media a fin de aportar datos que colaboren en la atención educativa pertinente de los docentes, para los progenitores que al carecer de información relevante, no son conscientes de las consecuencias perjudiciales para la cohesión familiar, y del educando para que logren un nivel de compromiso en la adaptación adecuada a nivel social para alcanzar el desarrollo pleno.

MATERIALES Y MÉTODOS Para alcanzar los objetivos propuestos, el tipo de estudio utilizado ha sido descriptivo, porque buscó describir un fenómeno de la realidad y no pretendió dar explicaciones de las causas ni generalizar los hallazgos, y de corte transversal, porque se realizó la recolección de los datos en un

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único momento, durante el mes de octubre de 2010. La investigación no pretendió generalizar los resultados, sino obtener riqueza de información que permita entender el fenómeno. Por eso, el tamaño de la muestra no se fijó a priori sino que se han analizado aquellos casos que han llevado a responder las preguntas formuladas en la investigación. La población conformada por los jóvenes de la Educación Media de los colegios N 1; N 2; N 3 y N 4 de la ciudad de Asunción. Además, los docentes, profesores guías y padres de los alumnos.

Tal como se expresa, la muestra es intencional, dada por todos los alumnos que han presentado situación de conducta violenta que ameritan seguimiento desde los equipos técnicos institucionales y por ello no requiere ni muestra representativa ni el consiguiente cálculo de muestreo (Hernández Sampieri, et al., 1996). El criterio de selección que se aplicó fue la apertura de las instituciones al pedido y dentro de ellas la disponibilidad libre –no obligatoria– de los alumnos, docentes y padres encuestados. Se realizó el pedido a ocho directores/as y se consiguió la autorización para las cuatro que conforman la población.

El criterio de inclusión para la muestra han sido todos los alumnos del sexo femenino y masculino cursando el primero, segundo y tercer año del Nivel Medio y cuyas edades fluctúan entre los 15 y 18 años y concurren a las instituciones mencionadas y presentan características de conducta violenta y han quedado excluidos de la muestra los alumnos que no respondieron a las características mencionadas y que concurrían a otras instituciones.

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Cuadro Nº 1 - Matriz de Operativización de Variables Definición operacional de las variables

VARIABLE Estilos de Paternidad

Conducta violenta

CONCEPTUAL Conjunto de actitudes, sentimientos y patrones de conducta que los padres asumen frente al niño y que repercuten en el funcionamiento tanto psicológico como social de los hijos infantiles (Baumrind, 1971)

Forma de ejercer el poder mediante el empleo de la fuerza física, psicológica, económica y política (Corsi, 1994)

OPERACIONAL

INDICADORES

1. Demócrata

1.1. Protección 1.2. Razonamiento 1.3. Participación democrática 1.4. Buen comportamiento

2. Autoritario

2.1. Hostilidad verbal 2.2. Castigo corporal 2.3. Estrategias punitivas 2.4. Poca directividad

3. Permisivo

3.1. Falta de supervisión 3.2. Ignorar mal comportamiento 3.3. Carencia de confianza en práctica

1. Violencia verbal

1.1. Rumores 1.2. Discriminación 1.3. Groserías 1.4. Insultos

2. Violencia física

2.1. Amenaza con arma de fuego 2.2. Amenaza con arma blanca 2.3. Golpes 2.4. Empujones 2.5. Robos

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Los datos que se obtuvieron a través de cuestionarios y guías de observación fueron manejados con procedimientos estadísticos a través del ordenador y se organizaron en porcentajes. Los datos no cuantificables que arrojó el estudio a través de la guía de observación que no son precodificado fueron tratados por la categoría emergente y se integran en el análisis de los gráficos según corresponda a la variable comunicada. Las entrevistas semiestructuradas fueron sintetizadas y se presentan los aspectos más significativos de los relatos. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Del total de alumnos encuestados, el 21,4% son considerados alumnos violentos por los docentes. Gráfico Nº 1 –Tipo de Conducta

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010.

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Estilo autoritario

Gráfico Nº 2 - Hostilidad verbal

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010. Con 36,5%, los padres opinaron que “Casi nunca” ofenden y critican para que el hijo mejore. Sin embargo, el 50% aproximadamente opinó que “A veces” y “Generalmente” lo hacen. Así, sproximadamente el 82% de los padres han utilizado la ofensa y la crítica para que el hijo mejore. Gráfico Nº 3 -Castigo corporal

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010. Con el 48,4%, los padres opinaron que no emplean el castigo físico con sus hijos y el 42,8% manifestó que “Casi nunca”; de esto se puede inferir que el castigo físico se utiliza como estrategia disciplinaria en algunos momentos.

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Gráfico Nº 4 -Poca directividad

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010. Aproximadamente el 45% de los padres opinó que “Nunca” y “Casi nunca” les animan a sus hijos a emitir su desacuerdo con ellos. Estilo demócrata

Gráfico Nº 5 -Protección

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010. El 51,4% de los docentes manifiesta que los alumnos frecuentan grupos violentos fuera del contexto escolar, por lo tanto, no reciben la suficiente protección de sus progenitores, ya que creen que solo el 2,7% nunca lo hacen.

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Gráfico Nº 6 -Razonamiento

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010. Se puede inferir que los padres no dan explicaciones de los castigos, ya que los campos “Siempre” y “Generalmente” suman 27% y el 41,1%, a veces, es decir más del 50%. Gráfico Nº 7 -Participación demócrata

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010. Aproximadamente el 60% opinaron que “Casi nunca” y “A veces” hablan y razonan cuando los hijos se portan mal y cerca del 40% manifestó que

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“Siempre” y “Generalmente” lo hacen. Se infiere que más de la mitad no acostumbran a hablar y razonar con los hijos. Gráfico Nº 8 - Buen comportamiento

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010. Más de la mitad de los padres opinó que “A veces” y “Casi nunca” juegan y bromean con los hijos. estilo permisivo Gráfico Nº 25- Falta de supervisión

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010.

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Los docentes manifestaron que el 56,8% , siempre y generalmente los alumnos violentos frecuentan grupos violentos fuera del contexto escolar y el 40,5% a veces. Gráfico Nº 28 -Ignorar mal comportamiento

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010. El 65% de los padres opinó que a veces, generalmente y siempre tienen temor a disciplinar a sus hijos. Gráfico Nº 11 -Falta de límites

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010. Con el 48,7%, los alumnos manifestaron que “Siempre” y “Generalmente” los padres los complacen en todo y con el 35,7% que a veces lo hacen.

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Conducta violenta Gráfico Nº 12: Violencia verbal

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010. Los jóvenes opinaron con 64,7% que no hay que elevar la voz o insultar; mientras el 35,3% dijo que sí es necesario realizar esa acción para que se obedezca. Se puede inferir que el porcentaje es importante. Gráfico Nº 13 -Violencia física

Fuente: cuestionario a los actores de la investigación, 2010.

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Las manifestaciones de agresión física que se evidencian en situaciones conflictivas de padres con hijos son de menor a mayor frecuencia: amenaza con arma de fuego y arma blanca, golpes, lanzar objetos, empujones. Se puede inferir que los jóvenes reciben con mayor frecuencia, empujones, lanzamiento de objetos, golpes y amenaza con arma de fuego y blanca. El porcentaje de alumnos violentos alcanzó el 21,4% a partir de la identificación de los mismos realizadas por los docentes. Con relación al estilo de paternidad demócrata en su indicador de protección los alumnos con conducta violenta que frecuentan grupos violentos fuera del contexto escolar alcanzan el 51,4%, por lo tanto, no reciben la suficiente protección de sus progenitores. Si bien los alumnos manifestaron, con el 41,1%, que los padres no se desentienden de ellos, el otro 50% manifestó lo contrario; y con el 64,3% expresó que siempre se siente amado, el 40% aproximadamente no dijo siempre. Llamó la atención el alto porcentaje de jóvenes que sienten la falta de amor de sus padres, por lo cual se pudo inferir que habría una falta de protección de los padres hacia sus hijos. Con relación al estilo demócrata en su indicador razonamiento, se pudo inferir que los padres no dan explicaciones de los castigos, ya que siempre y generalmente suman el 27% y el 41,1% a veces, es decir, más del 50%; aproximadamente el 53% de los alumnos opinó que los padres toman los errores como forma de aprendizaje, sin embargo, el 45% aproximadamente manifestó lo contrario.

En el indicador participación demócrata, el 50% de los padres nunca y casi nunca animan a que sus hijos se expresen en desacuerdo con ellos y el 33,3% manifestó que a veces; el 69,9% de los alumnos opinaron que se comunican sus padres adecuadamente con ellos, lo que significa incoherencia con los datos anteriores; y aproximadamente el 60%, casi nunca y a veces hablan y razonan cuando los hijos se portan mal y el 40% manifestó que siempre y generalmente lo hacen; se infiere que más de la mitad no acostumbran a hablar y razonar con los hijos. El indicador buen comportamiento, más de la mitad de los padres opinó que a veces y casi nunca juegan y bromean con los hijos, mientras que el 62,9% manifestó que a veces son pacientes con los hijos.

Con relación al estilo de paternidad autoritario en su indicador de hostilidad verbal, con el 36,5% los padres opinaron que casi nunca ofenden y critican para que el hijo mejore, sin embargo, el 50% aproximadamente opinó que a veces y generalmente lo hacen; las agresiones verbales de

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mayor a menor frecuencia corresponde a insulta, ordena, grita y otros; los padres manifestaron, con un 69,5%, entre generalmente y siempre que gritan y rezongan cuando el hijo se porta mal y el 59,8%, que nunca y casi nunca emplean violencia verbal para que los hijos obedezcan y el 50% que lo hace a veces, generalmente y siempre. En el indicador castigo corporal, si bien el 61,6% de los alumnos consideraron que no se debe golpear a otros, el 38,4% opinó que sí, y este es un alto porcentaje; con el 48,4% los padres opinaron que no emplean el castigo físico con sus hijos y el 42,8% manifestó que casi nunca, por lo que se infiere que el castigo físico se utiliza como estrategia disciplinaria en algunos momentos. La percepción de los docentes, con el 62,2% es que los alumnos violentos son sometidos a castigos físicos por los padres. Con el 86,5%, los docentes manifestaron que nunca presenciaron golpes de los padres a los hijos, y el 13% opinó que casi nunca y a veces. Se puede inferir que algunas agresiones físicas se han manifestado. Se puede concluir que la percepción de los docentes se puede deber a que si bien el porcentaje ha sido bajo, 13%, haber presenciado manifestaciones violentas de padres a hijos generalizan lo observado. En el indicador estrategias punitivas, si bien el 32,6% de los alumnos opinó que nunca son castigados por no seguir la regla del hogar, el 70% aproximadamente restante se encuentra distribuido en las otras opciones. Se puede inferir que son castigados en demasía con un alto porcentaje. Aproximadamente el 82% ha utilizado la ofensa y la crítica para que el hijo mejore y el 66% de los padres opinó que castiga al hijo quitándoles privilegios sin dar explicaciones, lo que podría indicar conductas autoritarias de los padres. En el indicador poca directividad, aproximadamente el 45% de los padres opinó que nunca y casi nunca les animan a sus hijos a emitir su desacuerdo con ellos. Aproximadamente el 66% de los alumnos manifestaron que los padres les responden con atención e interés. Si bien los padres escuchan a sus hijos con interés, no permiten espacios para el disenso.

Con relación al estilo de paternidad permisivo en su indicador falta de supervisión, los docentes manifestaron que el 56,8%, siempre y generalmente los alumnos violentos frecuentan grupos violentos fuera del contexto escolar y el 40,5%, a veces. Los alumnos opinaron, con el 38,3%, que siempre y generalmente, y con el 33%, a veces que los padres los motivan con pocas presiones. Casi el 50% de los padres ignora la

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mala conducta de sus hijos. Si bien los padres motivan adecuadamente a sus hijos, se encuentran altos porcentajes de falta de supervisión que coincide con la percepción de los docentes, que manifiestan que los jóvenes violentos frecuentan grupos violentos. En el indicador ignorar el mal comportamiento, el 65% de los padres opinaron que a veces, generalmente y siempre tienen temor a disciplinar a sus hijos. Según la percepción de los docentes, los alumnos violentos consumen drogas, con el 78,4% siempre y generalmente. De todo lo dicho se puede inferir que la falta de disciplina de padres permisivos puede conducir a conductas inadecuadas de parte de los hijos.

En el indicador falta de límites, con el 48,7% los alumnos manifestaron que siempre y generalmente los padres los complacen en todo, y con el 35,7%, a veces. El 56,6% de los padres manifestaron que siempre y generalmente consienten a sus hijos, mientras que el 39%, a veces. Se infiere que los porcentajes de complacencia son muy altos.

Con relación a la conducta violenta en su indicador violencia verbal, las manifestaciones de agresión verbal que se evidencian en situaciones conflictivas de padres con hijos son de menor a mayor frecuencia: otros, grita, ordena, insulta y no respondieron con la mayor frecuencia. Se puede inferir que los jóvenes reciben con mayor frecuencia insultos, órdenes, gritos y otros. Los jóvenes opinaron, con 64,7%, que no hay que elevar la voz o insultar, y el 35,3% dijo que sí es necesario realizar esa acción para que se obedezca. Se puede inferir que el porcentaje es importante. Los docentes perciben, con un 83,7%, que generalmente y siempre los jóvenes provienen de relaciones intrafamiliares conflictivas. Las actitudes violentas en forma verbal que los jóvenes manifestaron de mayor a menor frecuencia son groserías, insultos, rumores, entredichos y desprecios. La conducta violenta en su indicador violencia física las manifestaciones de agresión física que se evidencian en situaciones conflictivas de padres con hijos son de menor a mayor frecuencia: amenaza con arma de fuego y arma blanca, golpes, lanzar objetos, empujones. Se puede inferir que los jóvenes reciben con mayor frecuencia empujones, lanzamiento de objetos, golpes y amenaza con arma de fuego y blanca. Los jóvenes opinaron, con 61,6%, que no deben ser golpeadas las personas, y el 38,4% dijo que sí es necesario realizar esa acción para que se obedezca. Se puede inferir que el porcentaje es importante. Las actitudes violentas en forma física son de mayor a menor: empujones, golpes, robos,

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amenaza con arma blanca y de fuego. La percepción de los docentes, con el 62,2%, es que los alumnos violentos son sometidos a castigos físicos por los padres. Cuadro Nº 2 - Guía elaborada para comparar los resultados obtenidos a partir de las respuestas de los entrevistados. GUÍA DE OBSERVACIÓN

DURANTE TRES (3) DÍAS Colegios N2 N3 N1 N4

Violencia verbal

Violencia física

Aula Recreo Corredores Aula Recreo Empujones Discrimina Groserías Gritos Groserías Empujones Insulto Empujones Insultos Groserías Insultos Groserías Groserías No se registraron actos violentos Fuente: elaboración propia, 2010.

En los colegios que sirvieron de muestra se observaron que existen manifestaciones de violencia verbal y física. En el aula predomina la violencia verbal, en cambio, en el recreo predomina la violencia física.

Llama la atención que en uno de los colegios no se presenciaron actos de violencia verbal y física. Los alumnos de dicho colegio se dirigían del aula al recreo tanto para la cantina como para realizar sus encuentros lúdicos fueron en forma ordenada y silenciosa. Este hecho podría ser objeto de futuras investigaciones. A fin de obtener una contextualización de esta problemática, se decide realizar una entrevista a profesores guías de los colegios encuestados.

De diez profesores guías, solo accedieron a la entrevista cinco de ellos, los demás argumentaron contar con poco tiempo para concederla. Teniendo en cuenta que la entrevista era semiestructurada, se procedió a entregar los cuestionarios para retirarlos otro día. Sin embargo, nunca hubo

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devolución de los mismos habiendo ido en reiteradas oportunidades. Los profesores guías entrevistados coinciden en que las conductas físicas y verbales que manifiestan los jóvenes de la educación media son insultos, groserías, ofensas, empujones, patadas y golpes, y que se generan con mayor frecuencia entre varones, pero que cuando se generan entre mujeres, son más intensas y duraderas. Las situaciones complejas generadas por la conducta violenta de los alumnos se resuelven con medidas alternativas disciplinarias como sanciones, entrevistas a los padres, suspensiones, hasta llegar a la expulsión de la institución.

La autoridad más influyente en el comportamiento de los alumnos es el director del colegio, el profesor guía cuida el orden y podría ser influyente si tiene la suficiente autoridad; muchas veces no es así. Las situaciones violentas en las que hay mucho descontrol causan angustia; son raros esos casos, pero los profesores guía ya están acostumbrados a manejar la violencia.

Mencionan que cuentan con poco apoyo de los padres en el proceso formativo de los alumnos violentos, concurren a la institución después de varias citaciones y no realizan el seguimiento de la conducta del hijo. En las entrevistas realizadas no han visualizado violencia verbal o física de los padres a los hijos. Las sanciones y medidas adoptadas por las instituciones dan resultados momentáneos ya que las conductas violentas, pasado un tiempo, vuelven a generarse. Se realizan talleres, reuniones de padres, asistencia espiritual como estrategias para cambiar las conductas de los alumnos y proveer a los padres de herramientas útiles para poder llegar a sus hijos, pero los padres de los alumnos violentos no asisten argumentando falta de tiempo por sus trabajos. La mayoría de los alumnos violentos no realizan tratamientos con profesionales, otros realizan por períodos breves y una minoría asiste en forma sistemática a terapia, ya que se les solicita constancia del tratamiento, la cual no traen a la institución.

CONCLUSIÓN Y DESAFÍOS PENDIENTES Respondiendo a los objetivos de la investigación se puede decir de algunas de las actitudes violentas que manifiestan los padres en forma verbal van

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desde gritar, ordenar y mayormente insultar; mientras que las de violencia física involucran empujones, lanzamiento de objetos, golpes, y en menor frecuencia, hasta amenaza con armas de fuego y blanca. Las actitudes de violencia verbal que los jóvenes realizan con mayor frecuencia son groserías, insultos, entredichos y desprecios; y las de violencia física son empujones, golpes, robos, amenaza con arma blanca y de fuego.

Con respeco a los estilos de paternidad que con mayor frecuencia generan conductas violentas. En el estilo demócrata, se encontró que no hay protección suficiente de padres a hijos; no hay buena comunicación ya que no hay espacio para el disenso y no existe un adecuado acercamiento de los padres a los hijos. En el estilo autoritario, se encontró que los padres gritan y ofenden a sus hijos, utilizando como estrategia de disciplina el castigo físico y otros en los cuales se exceden. Se evidenció nuevamente la falta de espacio al disenso. En el estilo permisivo, no hay suficiente orientación y supervisión de los padres hacia los hijos; los padres son muy complacientes y los límites son casi inexistentes.

En el estilo democrático no se encontró ningún indicador positivo para la configuración de este estilo, lo que significa que dicho estilo no se relaciona con la conducta violenta de los jóvenes de la muestra. Con respecto a los indicadores de los estilos autoritario y permisivo, todos ellos resultaron positivos para fomentar la conducta violenta de los jóvenes. Por otra parte, en cuanto a la percepción que los jóvenes y los docentes tienen acerca de la violencia familiar en los hogares de estos jóvenes. Los jóvenes perciben todo tipo de violencia en el entorno familiar, verbal y física y están imbuidos de conducta violenta en su relacionamiento con los demás. Los docentes perciben que los jóvenes violentos provienen de relaciones intrafamiliares conflictivas en las que se manifiestan todo tipo de violencia, verbal y física. Los hábitos que incrementan la conducta violenta de los jóvenes se traducen en frecuentar entornos inadecuados fuera del contexto escolar y el consumo de drogas. Finalmente, se procede a contestar el objetivo general del trabajo.

Quedan, a partir del trabajo investigativo, preguntas que podrían generar nuevos estudios:

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¿A qué se debe el temor tan manifiesto de los componentes de la comunidad educativa a investigar sobre temas tan importantes como la conducta violenta de los jóvenes? ¿Cuál es la relación entre los docentes calificados en el manejo de la violencia y la disminución de la misma en los jóvenes?

¿Se capacita a los padres desde el contexto educativo en el manejo de las conductas violentas de ellos o de sus hijos con técnicas específicas de modificación conductual? Se espera que en el futuro se realicen trabajos acerca de un tema de vital importancia como es la violencia y que involucre a todos los actores de la comunidad a favor de una educación de calidad en el marco de una sociedad responsable con el futuro del país.

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Relación entre la implementación del aprendizaje cooperativo y el logro en el aprendizaje individual de estudiantes universitarios

Relationship between the implementation of cooperative learning and achievement in individual learning of college students Mts. Fátima Valdez Fleytas

RESUMEN El presente trabajo reporta la investigación realizada con el objetivo de analizar la relación entre la implementación del aprendizaje cooperativo y el logro del aprendizaje individual de estudiantes universitarios. Las técnicas empleadas para la recolección de los datos fueron la encuesta y la observación, aplicadas por medio de dos cuestionarios semiestructurados y una guía de observación de clases a estudiantes de Psicopedagogía de la Universidad Iberoamericana, en el periodo de agosto a diciembre de 2010. Los resultados permiten comprobar que el logro de los aprendizajes de los estudiantes del grupo experimental, con quienes se implementó la estrategia “aprendizaje cooperativo”, se incrementa, tanto cualitativa como cuantitativamente. Esta afirmación se fundamenta en que se visualiza que los estudiantes del grupo experimental han desarrollado las habilidades tales como: mejora de la capacidad de resolver problemas, toma de iniciativas y maduración en las relaciones con otros, realización de actividades en grupo, resolución de conflictos de manera constructiva, adecuación de los objetivos e intereses de cada uno a los del resto del grupo. Además, respeto a las opiniones diferentes al propio, actitudes de implicación y de iniciativa, comportamiento de acuerdo a los valores y normas que rigen las relaciones entre personas. Esto confirma que el aprendizaje cooperativo promueve el logro no sólo de habilidades de tipo cognitivo, sino también habilidades sociales y afectivas. Palabras clave: aprendizaje cooperativo, logro de aprendizaje, habilidades cognitivas, sociales y afectivas.

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ABSTRACT This paper reports on research conducted to analyze the relationship between the implementation of cooperative learning and achievement in individual learning of college students. Techniques for the collection of data included surveys and observation applied in the form of two semi-structured questionnaires and a class observation guide for psychopedagogy students at Universidad Iberoamericana. The data was collected from August to December 2010. Results showed that achievement in learning from students in the experimental group, where the strategy â&#x20AC;&#x153;cooperative learningâ&#x20AC;? was used, increases both qualitatively and quantitatively.

This statement is based on the fact that students from the experimental group developed skills such as: improvements in problem solving, initiative, and maturity in their relationships to others, constructive conflict resolution, and the capacity to adjust goals and interests to each group member. In addition they also developed respect for the opinions of others, initiative, and appropriate behavior with others. This confirms that cooperative learning promotes improvements in cognitive abilities as well as social and emotional skills. Keywords: cooperative learning, learning achievement, cognitive, social and affective skills.

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INTRODUCCIÓN El proceso didáctico en cualquier nivel y más en el universitario es complejo y existen variadas exigencias a las que se debe dar respuesta, por tanto, es imperioso seleccionar una variedad de estrategias metodológicas, que garanticen la acción mediadora del profesor; quien se constituye en puente entre los contenidos del currículo institucional y las capacidades cognitivas de los alumnos, así mismo el papel que desempeñan los compañeros de aula, tanto en el proceso de socialización como en el proceso cognitivo de los estudiantes. La presente investigación se considera actual, pues la labor educativa existente se dirige hacia la búsqueda de alternativas pedagógicas que se sustentan en el modelo socio-constructivo, siendo el aprendizaje cooperativo una herramienta esencial dentro de esas alternativas pedagógicas. El constructivismo representado por Piaget, Vygotsky, Novak y Ausubel confirma que el progreso en el desarrollo se efectúa gracias a la interacción social. El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo en grupo basado en la construcción conjunta del conocimiento y el desarrollo de habilidades compuestas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada integrante del grupo es responsable no solo de su aprendizaje sino también del de los otros miembros del grupo. Además, las dinámicas internas que hacen que el aprendizaje cooperativo funcione, se basan en características que posibiliten a los docentes organizar las actividades de manera tal que los estudiantes se vuelvan positivamente interdependientes, individualmente responsables para hacer su trabajo, usen apropiadamente habilidades sociales y periódicamente procesen cómo pueden mejorar la efectividad de sus esfuerzos; por esa razón se ha tomado esta estrategia para el estudio y al respecto surge la siguiente interrogante de investigación:

¿Cuál es la relación entre la implementación de la estrategia aprendizaje en grupo cooperativo y el logro en el aprendizaje individual de estudiantes universitarios? Se proponen además algunas preguntas secundarias para centrar la perspectiva de la investigación: ¿Cuáles son las características que presenta la implementación de la estrategia del aprendizaje cooperativo como proceso de enseñanza por parte del docente y los estudiantes?

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¿Qué factores explican el logro del aprendizaje con la utilización de la estrategia: aprendizaje cooperativo? ¿De qué manera se expresa el logro del aprendizaje cualitativo individual de estudiantes, en relación con la aplicación del aprendizaje cooperativo?

¿Cuál es el logro en cuanto al rendimiento académico cuantitativo individual de estudiantes, en relación con la aplicación del aprendizaje cooperativo? El objetivo general de esta investigación es analizar la relación entre la implementación del aprendizaje en grupo cooperativo y el logro en el aprendizaje individual de los estudiantes universitarios.

Específicamente se busca: caracterizar la implementación de la estrategia del aprendizaje cooperativo por parte del docente y los estudiantes, reconocer los factores que explican el logro del aprendizaje con la utilización de la estrategia: aprendizaje cooperativo, explorar el logro del aprendizaje cualitativo individual de estudiantes y su relación con la aplicación del aprendizaje cooperativo y examinar el logro del aprendizaje en cuanto al rendimiento académico cuantitativo individual de estudiantes, y su relación con la aplicación del aprendizaje cooperativo. La hipótesis planteada en esta investigación es “La implementación de la estrategia: aprendizaje cooperativo, incide incrementando el logro en el aprendizaje individual de estudiantes universitarios”.

Acorde con la comprobación de la hipótesis planteada y los resultados obtenidos, se afirma que el aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de los estudiantes, tanto cualitativa como cuantitativamente ayudándoles a construir relaciones positivas entre ellos, trabajar en equipo, impulsar la creatividad, mejorar sus habilidades comunicativas y de análisis e incrementar su rendimiento académico cuantitativo; por tanto, debe ser asumido por los agentes educativos del proceso enseñanza-aprendizaje, en todos los niveles educativos y mayormente en el universitario.

MATERIALES Y MÉTODOS Este trabajo de investigación se compone de un enfoque mixto (cualicuantitativo) con un alcance correlacional y explicativo.

Es correlacional porque tiene como propósito conocer la relación que existe entre dos variables en un contexto en particular y medir el grado de asociación entre ellas. Es explicativa porque pretende establecer

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las causas del evento o suceso que se estudia. Es transeccional porque recopila datos en un momento único, periodo de agosto a diciembre de 2010. El diseño es cuasi-experimental, pues si bien se manipulan deliberadamente la variable independiente para observar su efecto y relación con una o más variables dependientes, los sujetos no se asignan al azar, sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento, son grupos intactos. (Hernández et al., 2008). El diseño cuasi-experimental empleado se realizó con prepruebaposprueba y grupos intactos (uno de ellos de control), pues sirvió para verificar la equivalencia inicial de los grupos y darle validez interna. La población está integrada por 80 alumnos y 4 docentes de las carreras de Psicopedagogía de la Universidad Iberoamericana.

En cuanto a la muestra, para seleccionarla se consideró el grupo intacto de alumnos de los 2º cursos de la carrera de Psicopedagogía, previa consulta de aceptación para participar de la investigación. Es una muestra no probabilística, denominada también dirigida ya que se tienen en cuenta las características de la investigación y la elección de sujetos de estudio depende del investigador. (Hernández et al., 2008). (p.241).

Este tipo de muestreo se denomina también opinático o intencional y según (Vieytes, 2004): “Se parte del supuesto de que las unidades seleccionadas son las más características o las que pueden proporcionar mayor información sobre la población, para estudiar un problema en particular” (p.403).

Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron: las encuestas y la observación. Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios que se estructuraron con preguntas abiertas y cerradas de aplicación personal y autoadministrado y las guías de observaciones. Además, se utilizaron el programa y el plan de clase, los test estandarizado y no estandarizado, para el diagnóstico inicial y la verificación del resultado de aprendizaje. Se procedió a validar los instrumentos con otro grupo de estudiantes de Psicopedagogía de la misma universidad, y luego se introdujeron ajustes para su aplicación final. El procedimiento para el análisis de datos, se realizó de la siguiente manera: los datos del estudio cualitativo se transcribieron en sus formatos originales y se describieron cualitativamente y los datos del

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estudio cuantitativo fueron analizados estadísticamente, mediante Excel, versión 2007, en paquetes tipo SPSS versión 11.5, se realizaron cruces de variables y se presentaron los resultados en forma de tablas y gráficos.

En cuanto a los aspectos éticos, la realización de esta investigación respetó las normas de procedimiento para llevarla a cabo, contando con el consentimiento informado de cada sujeto de estudio y las autoridades de la universidad. Se garantizarán el anonimato de las personas y la confidencialidad de los datos en el proceso de la investigación y en la publicación de los resultados.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados analizados fueron obtenidos mediante las encuestas administradas a alumnos (dos) y la observación de clases efectuada a los grupos experimental y de control; para ello se tuvieron en cuenta las preguntas de investigación, los objetivos, la hipótesis y las variables definidas para este trabajo. Se representaron los resultados mediante gráficos estadísticos.

Con relación a la variable 1- La implementación de la estrategia: aprendizaje cooperativo y su dimensión 1.- Roles del profesor, se observó, entre otros aspectos, lo siguiente:

Los datos del grafico 1 muestran que el 80% de los estudiantes del grupo experimental dice que sí, los docentes cumplen su rol de intervenir en los grupos para mejorar las relaciones interpersonales de los estudiantes, mientras que solo el 50% dice que sí lo hace en el grupo de control. Este rol del docente es de fundamental relevancia ya que posibilita contribuir a que el grupo tome conciencia de su dinamismo, monitoree la calidad de su cooperación y reflexione sobre los posibles modos de mejorar, si es necesario, lo cual se da en un bajo porcentaje en el grupo de control.

El docente debe monitorear el proceso para cuidar el desarrollo de las habilidades sociales que requiere la interdependencia positiva para aprender en grupo. Según Johnson y Johnson (1999), “La interdependencia positiva (cooperación) da como resultado la interacción promotora, en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender” (p. 8).

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Gráfico Nº 1

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de Psicopedagogía Es importante destacar que la correlación de Pearson indica que existe una fuerte correlación en cuanto al rol del profesor, en el grupo experimental y en el de control, por tanto, se deduce que el rol del profesor constituye uno de los pilares fundamentales en la implementación de la estrategia del aprendizaje cooperativo. Lo cual se demuestra en el gráfico 2. Gráfico Nº 2: Correlación de Pearson

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En cuanto a la dimensión 2- Actividades de los alumnos, de la variable 1, se destaca cuanto sigue:

Se observa en el Gráfico 3 que el 80% de los estudiantes del grupo experimental sí analizan y resuelven los problemas, mientras que solo el 40% de los estudiantes del grupo de control sí lo hace y el 60% lo hacen solo a veces. El análisis y la resolución de problemas constituyen capacidades logradas por los estudiantes cuando trabajan en grupo cooperativo, lo cual es fundamental para el aprendizaje de los mismos, hecho que se da en menor grado en los estudiantes del grupo de control.

En Woolfolk, A. (1996), se expresa que varios estudios nos demuestran que cuando la tarea implica un aprendizaje complejo y habilidades de solución de problemas, la cooperación lleva a mayor logro que la competencia, en especial en el caso de los estudiantes de menor capacidad (Johnson y Johnson, 1985; Slavin 1995). Gráfico Nº 3 :

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de Psicopedagogía Se puede observar en el Gráfico 4 que si bien no existe una correlación positiva tan elevada, puede ser aceptada para los efectos de esta investigación, pues existen algunos aspectos de las actividades que se evalúan en la observación y que se considera dentro del rendimiento cualitativo, cuya correlación es elevada según se puede distinguir en el Gráfico 7.

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Gráfico Nº 4: Correlación de Pearson

Referente a la variable 2. Logro en el aprendizaje de los estudiantes universitarios y su Dimensión 1. Rendimiento académico cualitativo, se observó, entre otros aspectos, lo siguiente: en el gráfico 5 el 80% de los estudiantes del grupo experimental afirman que demuestran actitud cooperativa, mientras que solo el 50% del grupo de control lo afirman, esto significa que los estudiantes del grupo de control están en desventaja frente a los del grupo experimental, en cuanto a la actitud cooperativa. Gros (2000) señala que “En un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración”. Gráfico Nº 5:

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de Psicopedagogía.

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Según el Gráfico 6, el 100% de los estudiantes del grupo experimental observados, han logrado suficientemente el diálogo social, en cambio, solamente el 63% de los estudiantes del grupo de control. Esto se considera muy importante pues no solo se desarrolla la competencia cognitiva sino la social, lo cual se da en menor grado en los estudiantes del grupo de control. Al respecto, García, R., Traver, J. y Candela, I. (2001), señalan: “El trabajo cooperativo enseña estrategias y habilidades de cooperación en el aula y con los compañeros que facilitan la realización de aprendizajes por el propio alumnado aumentando su rendimiento escolar y fomentando actitudes de respeto tolerancia y colaboración” (pág. 4). Gráfico Nº 6

Fuente: Observaciones en el aula de clases a los estudiantes de Psicopedagogía La correlación de Pearson, que se demuestra en el Gráfico 7 y el 8, indica que existe una fuerte correlación en cuanto al rendimiento cualitativo de los grupos experimental y de control, lo cual confirma que los estudiantes con los que fue implementado el aprendizaje cooperativo tienen un grado de eficacia mayor en su rendimiento cualitativo. En el caso del Gráfico 7 se relaciona con los datos obtenidos de la encuesta, y del Gráfico 8 de los obtenidos a partir de la observación en clases.

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Gráfico 7- Correlación de Pearson

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de Psicopedagogía. Gráfico 8 - Correlación de Pearson

Fuente: Observaciones en el aula de clases a los estudiantes de Psicopedagogía.

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Con relación a la Variable 2. Logro en el aprendizaje de los estudiantes universitarios y su dimensión 2. Rendimiento académico cuantitativo, se verificó, según el Gráfico 9, que comparando las calificaciones hay una diferencia en cuanto al rendimiento del grupo cooperativo, si bien no muy alto pues en el grupo experimental hay un 70% que tiene calificación 5 (cinco), 30% con calificación 4 (cuatro), mientras que en el grupo de control hay un 30% que tiene calificación 5 (cinco), 40% calificación 4 (cuatro) y 30% calificación 3 (tres). Colomina (1990) dice que “el trabajo en equipo cooperativo tiene buenos efectos en el rendimiento académico de los participantes así como las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos” Gráfico Nº 9

Fuente: Planilla de calificaciones de estudiantes de Psicopedagogía. La correlación para el rendimiento cuantitativo del Gráfico 10 es alta, esto es fundamental porque corrobora que los estudiantes del grupo experimental que implementaron el aprendizaje cooperativo tienen un rendimiento cuantitativo más elevado con relación al grupo de control.

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Gráfico Nº 10: Correlación de Pearson

Según la prueba de Chi-Cuadrado Gráfico 11, se concluye con el valor de significancia que las variables del grupo experimental y control se ajustan a la hipótesis de que la implementación de la estrategia: aprendizaje en grupo cooperativo, incide incrementando el logro en el aprendizaje individual de estudiantes universitarios. Gráfico Nº 11

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CONCLUSIÓN A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación, se puede afirmar que los objetivos planteados fueron logrados, ya que se pudo describir la relación entre la implementación del aprendizaje en grupo cooperativo, y el logro en el aprendizaje individual de estudiantes universitarios.

Los docentes cumplen varios roles en la implementación de la estrategia del aprendizaje cooperativo, según se desprende del análisis realizado el docente presenta el objetivo temático de cada actividad en forma verbal o escrita, explica la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, supervisa el aprendizaje e interviene en los grupos para apoyar la tarea, interviene en los grupos para mejorar las relaciones interpersonales grupales, recoge los documentos preparados por los estudiantes, evalúa y monitorea la actividad de los equipos. Es decir, pasa de administrador de la actividad a un observador empático que supervisa lo que hace cada equipo, brindando la ayuda necesaria en el momento oportuno y favoreciendo así la autorregulación de cada equipo; es decir, se convierte en un maestro mediador. Esta concepción de maestro mediador se refuerza con la idea de Ferreiro (2004), quien afirma: En su rol el mediador el docente favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades y corrige funciones cognitivas deficientes; es decir, en términos vygostkianos, mueve al sujeto que aprende en su zona de desarrollo potencial. Es decir, favorece el paso de un estado preliminar de no saber, poder o ser a otro cualitativamente superior de saber, hacer y ser.

Los estudiantes, por su parte, según los resultados del análisis realizado, comparten información y recursos, debaten y toman acuerdos, analizan y resuelven problemas, elaboran y entregan documentos tales como mapas conceptuales u otros recursos esquemáticos, comparten sus resultados con el resto de la clase, desarrollan el pensamiento crítico, y el diálogo social. Así, los estudiantes desempeñan un rol protagónico en las actividades, donde las tareas se solucionan en forma colectiva, en pequeños grupos, enfatizando la interacción educativa, el intercambio, y la confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y docentes, durante el proceso didáctico. Coll y Solé (1990) manifiestan: el concepto de interacción educativa como situaciones en donde los protagonistas actúan simultáneamente y

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recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el único fin de lograr objetivos claramente determinados.

Luego del análisis de los datos recogidos y la confrontación con el marco teórico, se deduce que la eficacia en cuanto a logros de aprendizaje con la aplicación de la estrategia: aprendizaje cooperativo depende de varios factores educativos, sociales y psicológicos.

Se pueden señalar algunas dimensiones que se consideran para explicar y comprobar la eficacia de estos factores mencionados al implementar las estrategias cooperativas, entre ellas están: La interdependencia positiva, la construcción de significado y las relaciones psicosociales.Estas consideraciones están teóricamente respaldadas por algunas concepciones como la de Johnson y Johnson (1999) quienes expresan: La interdependencia positiva (cooperación) da como resultado la interacción promotora, en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender. Durante la aplicación del aprendizaje cooperativo, los estudiantes debaten los temas en clase, manifiestan capacidad para defender el tema propuesto en el grupo, desarrollan habilidades comunicativas, crítica constructiva, implicación, autonomía y creatividad, por tanto se considera que existe un grado elevado de eficacia del aprendizaje cualitativo individual de los mismos.

En el marco teórico se establece según Millis (1996), comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el aprendizaje colaborativo, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás.

Según los resultados del análisis, se concluye que los estudiantes del grupo experimental, con quienes se implementó la estrategia del aprendizaje cooperativo, presentan un nivel más elevado de rendimiento cuantitativo, con relación a los del grupo de control. Además, fue comprobado que no solo aumentó el rendimiento de tipo conceptual sino también el afectivo. Confrontando con el marco teórico, Colomina (1990) dice que el trabajo en equipo cooperativo tiene buenos efectos en el rendimiento académico de los participantes así como las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.

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Se comprueba de este modo que el logro de aprendizajes en los estudiantes del grupo experimental se incrementa, tanto cualitativa como cuantitativamente. En mayor medida en forma cualitativa pues se visualiza que los estudiantes citados han desarrollado las habilidades de tipo social y afectivo, ya que se dio en ellos una mejora de la capacidad de resolver problemas, tomar iniciativas y madurar en las relaciones con otros, realizar actividades en grupo, adecuar los objetivos e intereses propios a los del resto del grupo, proponer normas y respetarlas, entender y respetar opiniones e intereses diferentes al propio, comportarse de acuerdo a los valores y normas que rigen las relaciones entre personas. Esto confirma que el aprendizaje cooperativo promueve no sólo el conocimiento de tipo conceptual, sino también habilidades de tipo social, afectivo y profesional.

La eficacia de implementación del aprendizaje cooperativo se explica mediante factores relacionados con la interacción directa de alumnosprofesor y alumnos entre sí que requiere por parte del docente el seguimiento de los procesos que van realizando los estudiantes, y una intervención diferenciada, en relación con lo que cada uno necesite. Además, una evaluación permanente de los trabajos realizados por los estudiantes que desarrollan la interdependencia positiva, la cual se produce mediante la realización de tareas comunes como por ejemplo, utilizar materiales de trabajo de manera compartida o la construcción de un producto grupal. Los estudiantes desarrollan de esa manera su independencia tanto cognitiva como afectiva y a partir de ello despliegan habilidades sociales que los lleva a desarrollar una interdependencia social positiva posibilitándoles su crecimiento como personas.

Avalan estas premisas, diferentes teorías tales como la interdependencia social.de David W. y Roger T. Johnson, la teoría conductista del comportamiento humano, La teoría psicogenética de Jean Piaget, la teoría sociocultural de L. S. Vigotsky y la evolución de la concepción constructivista en la educación: El Constructivismo Social.

Además, se debe considerar que uno de los grandes aportes de la neurociencia a la educación es que explica la importancia de la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y de diversificar los modos de actividad y la comunicación en el salón de clase. Según Ferreiro Gravié (2009), el aprendizaje cooperativo plantea una forma diferente de relacionarse maestro y alumnos en el proceso de aprender de este último. Ese modo de guiarlo es la mediación.

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Es necesario así mismo recordar que Barreto (1994) afirma que el aprendizaje cooperativo es aquel en que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen tres elementos claves: los alumnos, el contenido y el profesor que actúa como facilitador y mediador entre ambos.

Por otra parte, Ferreiro (2009) refiere que: El aprendizaje cooperativo como forma de organización del proceso enseñanza-aprendizaje, propone una estructura de la lección con distintos momentos y estrategias de enseñanza que favorecen el trabajo con todo el cerebro, ya que intensifica y diversifica la participación de los alumnos en clase. A partir de esta investigación se abren otras líneas de acción, por ejemplo, en cuanto al aprendizaje cooperativo y el uso de las TIC como herramientas tanto para las clases presenciales como en las virtuales a través de plataformas educativas.

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Beneficios que obtienen empresas paraguayas al certificar su Sistema de Gestión de la Calidad con la norma ISO 9001 Benefits obtained by Paraguayan companies that certified their quality management system with ISO 9001 González Zavala, Santos Adolfo Mario Investigación realizada para optar al título de Magíster en Metodología de la Investigación Científica en la Universidad Iberoamericana (UNIBE), con la tutoría de Celeste Mancuello de Román, MsC

RESUMEN La certificación de Sistemas de Gestión de la calidad en conformidad con las normas ISO 9000 tuvo su inicio en el Paraguay a finales de los años 90. Desde esa tiempo hasta nuestros días, más de 130 empresas han certificado y mantenido la certificación ISO 9001, invirtiendo recursos económicos, organizacionales y humanos para lograrlo y alcanzar la mejora continua de sus productos, procesos y sistemas, sin conocer los beneficios que obtienen al hacerlo. Se realizó una investigación para determinar el impacto que la implementación y certificación de sistemas ISO 9001:2000/2008 sobre beneficios estructurales, de mercado, de gestión de personas y económicos, previamente identificados. Para llevar a cabo esta investigación, se elaboró un instrumento de colecta de datos, que se aplicó a 44 empresas u organizaciones seleccionadas aleatoriamente de un universo de 131 empresas u organizaciones con certificación activa a enero de 2011. Los principales resultados obtenidos confirman la hipótesis de que la certificación del sistema de gestión de la calidad en empresas u organizaciones paraguayas proporciona, a un alto porcentaje de ellas, beneficios estructurales, de mercado, de gestión de personas y económicos. Palabras clave: Sistema de Gestión de la Calidad, ISO 9001:2000, ISO 9001:2008, certificación, beneficios obtenidos.

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ABSTRACT In accordance with ISO 9000, the quality system certification had its beginning in Paraguay in the late 90s. Since then over 130 companies have certified and maintained the ISO 9001 certification, investing human, organizational and economic resources for the continuous improvement of their products, processes and systems, without knowing the benefits received from it. A study was conducted to determine the impact of implementation and system certification of ISO 9001:2000/2008 over structural, economic, market, and personnel management benefits, previously identified. To carry out this research a data collection instrument was developed that was later applied to 44 companies or organizations selected randomly from 131 companies and organizations with active certification in January 2011. The main results obtained confirm the hypothesis that the certification of quality management systems in Paraguayan companies or organizations provide a high percentage of structural, economic, market, and people management benefits. Keywords: Quality management system, ISO 9001:2000, ISO 9001:2008, certification, benefits.

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INTRODUCCIÓN La realidad investigada estuvo compuesta por empresas paraguayas de diferentes rubros que han certificado su Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) con la norma ISO 9001 en sus versiones del año 2000 o 2008, ubicadas en diferentes localidades del país. La intención del trabajo fue conocer cuáles son los beneficios obtienen empresas paraguayas que certifican su SGC con la norma ISO 9001.

En Paraguay, se desconocían cuáles son los beneficios que podría recibir una empresa u organización paraguaya al implementar y certificar su SGC. En algunos países se realizan encuestas regulares para conocer e identificar este tema, como en el Brasil donde el Centro de Calidad, Seguridad y Productividad para el Brasil y la América Latina ha llevado a cabo este tipo de estudios. Asimismo, la empresa certificadora Lloyds Register realiza encuestas regulares entre 400 empresas británicas e internacionales sobre el tema, habiendo presentado los resultados en Asunción en fecha 25 de marzo de 2004. Realizar esta investigación resultó relevante en varios aspectos. La relevancia práctica del tema a investigar, en la educación, fue la de contar con datos relacionados a empresas de nuestro medio, que permitirán demostrar que la certificación de SGC trae una serie de beneficios a las empresas que lo hacen.

La relevancia práctica profesional fue que al contar con datos ciertos de los beneficios, se podrá sensibilizar a empresarios renuentes a implementar y certificar un SGC en sus empresas.

La relevancia teórica fue la de demostrar que existe una relación entre los beneficios que obtiene una empresa y la certificación de su SGC. Así mismo, el aporte al conocimiento de la realidad fue el de conocer cuáles son los beneficios que obtienen las empresas paraguayas de diferentes rubros y tamaños al operar con un sistema de gestión de calidad certificado. Específicamente los objetivos de esta investigación fueron los de identificar qué beneficios reciben las empresas certificadas; cuantificar los beneficios que reciben las empresas certificadas; determinar la relación entre los beneficios que obtienen las empresas y la certificación de su SGC.

Se buscaba demostrar la hipótesis de que la certificación del sistema de gestión de la calidad en empresas u organizaciones paraguayas

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proporciona, a un alto porcentaje de ellas, beneficios estructurales, de mercado, de gestión de personas y económicos.

MATERIALES Y MÉTODOS Se limitó a estudiar los beneficios recibidos por empresas u organizaciones paraguayas que hayan implementado y estén certificadas con la norma internacional ISO 9001:2000 o 2008. Esta investigación tiene un enfoque cualitativo y cuantitativo, de diseño no experimental ya que en ningún momento se han manipulando variables y de corte transversal ya que se realizó en un corto periodo de tiempo. El tipo de investigación es descriptivo ya que su propósito es describir situaciones y eventos, referentes a los beneficios que pueden lograr empresas con sistemas de gestión de la calidad certificados. Población y muestra

La población estuvo compuesta por todas las empresas u organizaciones paraguayas que hayan certificado su sistema de gestión de la calidad conforme la norma ISO 9001 o 9001:2008.

Se elaboró una lista de empresas certificadas con la norma ISO 9001:2000 y 2008, mediante informaciones obtenidas en Internet de las empresas certificadoras que actúan en nuestro medio y por medio de contactos personales, identificándose así un total de 131 empresas u organizaciones con certificación activa a enero de 2011. Diseño del instrumento de colecta de datos

Se elaboró un formulario de encuesta con los datos contenidos en la Matriz de Operacionalización de las Variables (cuadro Nº 1).

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Cuadro Nº 01 – Matriz de operacionalización de las variables VARIABLES

Beneficios que recibe la empresa al certificar su sistema de gestión de la calidad según norma ISO 9001:2000 o 2008 y que tiene más de 1 año de certificación

DIMENSIONES

Beneficios estructurales

INDICADORES

a. Mayor nivel de organización interna.

b. Mayor planificación, organización y control de la empresa/ organización. c. Mejora en el alineamiento estratégico. d. Mayor eficacia del marketing. e. Mejora continua de todos los procesos. f. Mejora de la calidad de productos y servicios. g. Mayor jerarquía de la empresa/ institución. Beneficios de gestión de personas

ÍTEMS

La implementación del SGC tuvo la siguiente contribución en cada uno de los indicadores de las variables: 5. Muy buena contribución. 4. Buena contribución. 3. Regular contribución. 2. Pequeña contribución. 1. Ninguna contribución.

h. Mayor motivación de los empleados. i. Aumento de la productividad. j. Mejora de la competencia profesional del personal.

Beneficios de mercado

k. Mayor participación en el mercado. l. Aumento del volumen de ventas. m. Mayor satisfacción de los clientes. n. Mayor retención de clientes. o. Ventajas competitivas. p. Aumento de las exportaciones.

Beneficios económicos

q. Reducción de desperdicios. r. Reducción de costos. s. Mejor resultado financiero.

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Una vez ajustado el instrumento de encuesta, se procedió a la recolección, procesamiento y análisis de los datos con la finalidad de emprender la materialización de los supuestos encontrados en la definición del problema, las preguntas de investigación, los objetivos y las hipótesis planteadas, así como el marco teórico. Para lo cual se remitió el formulario de encuesta, por correo electrónico (correo-e) al representante de la Dirección o Encargado de Calidad de las empresas seleccionadas en la muestra. Se aguardó una semana para recibir la respuesta de las empresas seleccionadas y en los casos de no obtenerla, se procedió a contactar a la persona responsable de responderla, para realizar un seguimiento del proceso.

Es importante mencionar que no se logró encuestar al 100% de la muestra, ya que varias empresas no remitieron su respuesta. En algunos casos no se pudo siquiera contactar con la empresa, en otros manifestaron que los datos de la encuesta eran confidenciales, informando que no responderían y otros no lo hicieron a pesar de insistencias. En vista a esto se seleccionaron empresas similares sustitutas de manera a mantener el número y las características de las empresas que componían la muestra. A pesar de esta estrategia de sustitución, solo se logró obtener 44 respuestas de las 56 previstas, por lo que se recalculó el error introducido por este hecho y se constató que aumentó de 10% a 12% manteniendo el nivel de confiabilidad de 95%. La colecta de datos se realizó en tres meses y medio.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN La información cualitativa y cuantitativa obtenida en la encuesta fue procesada y analizada estadísticamente y resultados se presentan a continuación mediante tablas de cada uno de los indicadores que miden la variable dependiente. Caracterización de las empresas encuestadas

Se presentan los resultados de la caracterización de las empresas que han participado de la encuesta.

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a) La empresa está certificada conforme la versión de la norma ISO 9001 año 2000 o 2008. Cuadro Nº 02 – Cantidad de empresas certificadas por tipo de norma ISO Norma ISO 9001:2000 9001:2008 Total

Cantidad de empresas certificadas 5 39 44

Porcentaje sobre el total 11,4 88,6 100,0

b) Sector empresarial de las empresas u organizaciones participantes. Cuadro Nº 03 – Cantidad de empresas por sector empresarial Sector empresarial Manufactura

Transporte Comercio Construcción Procesamiento de datos Inmobiliario ONG Servicios Telecomunicaciones Educación Finanzas/transacciones bancarias Entidad pública Salud Total

Cantidad de empresas

Porcentaje

4,5

29,5

6,8

9,1

2,3

1 1

2,3 2,3

22,7

2,3

6,8

100,0

2,3

225 unibe_investiga_interior_final.indd 225

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c) Tamaño de las empresas de acuerdo a la cantidad de personas que trabajan en las mismas. Cuadro Nº 04 – Cantidad de empresas/organizaciones según su tamaño Tamaño de las empresas/ organizaciones

Válidos

Frecuencia

Porcentaje

2,3

0,0

43,2

54,5

100,0

Hasta 5 empleados (microempresa) Más de 5 menos de 20 (empresa pequeña)

Más de 20 menos de 100 (empresa mediana)

Más de 100 empleados (empresa grande) Total

d) Evolución de empresas certificadas a través del tiempo. Cuadro Nº 05 – Tiempo de certificación Tiempo de certificación Válidos

Menos de 1 año Entre 1 a 2 años Entre 2 a 3 años Entre 3 a 4 años Entre 4 a 5 años Entre 5 a 6 años Entre 6 a 7 años Entre 7 a 8 años Entre 8 a 9 años Entre 9 a 10 años Más de 10 años Total

Cantidad de empresas

Porcentaje

2 5 3 6 8 4 3 4 2 5 2 44

4,5 11,4 6,8 13,6 18,2 9,1 6,8 9,1 4,5 11,4 4,5 100,0

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Resultados

de los beneficios logrados con la implementación y

certificación con la

ISO 9001:2000 o 2008

A continuación se presentan los resultados de los beneficios logrados con la implementación y certificación de SGC de las empresas que han participado de la encuesta. Beneficios estructurales Cuadro Nº 06 – Contribución del SGC a Mayor nivel de organización interna Contribución del SGC a Mayor nivel de organización interna

Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Buena contribución Muy buena Contribución Total

12 32 44

27,3 72,7 100,0

Cuadro Nº 07 – Contribución del SGC a Mayor planificación, organización y control Contribución del SGC a Mayor planificación, organización y control Contribución regular Buena contribución

Muy buena contribución Total

Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

2 17

4,5 38,6

25 44

56,8 100,0

Cuadro Nº 08 – Contribución del SGC a Mejora en el alineamiento estratégico Contribución del SGC a Mejora en el alineamiento estratégico

Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Pequeña contribución

Buena contribución

56,8

100,0

Contribución regular

Muy buena contribución Total

2,3

11,4

29,5

227 unibe_investiga_interior_final.indd 227

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Cuadro Nº 09 – Contribución del SGC a Mayor eficacia del marketing Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Ninguna contribución

2,3

Contribución regular

22,7

18,2

Contribución del SGC a Mayor eficacia del marketing Válidos

Pequeña contribución Buena contribución

Muy buena contribución Perdidos

Sistema

Total

4,5

47,7 95,5 4,5

100,0

Cuadro Nº 10 – Contribución del SGC a Mejora continua de todos los procesos Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Pequeña contribución

2,3

Buena contribución

38,6

97,7

Contribución del SGC a Mejora continua de todos los procesos Válidos

Contribución regular

Muy buena contribución Perdidos

Sistema

Total

23 1

4,5

52,3 2,3

100,0

Cuadro Nº 11 – Contribución del SGC a Mejora de la calidad de productos y servicios Contribución del SGC a Mejora de la calidad de productos y servicios Válidos

Contribución regular Buena contribución

Muy buena contribución Perdidos

Sistema

Total

Cantidad de empresas que lograron 4

Porcentaje de empresas que lograron 9,1

34,1

95,5

23 2

52,3 4,5

100,0

228 unibe_investiga_interior_final.indd 228

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Cuadro Nº 12 – Contribución del SGC a Mayor jerarquía de la empresa o institución Contribución del SGC a Mayor jerarquía de la empresa o institución Válidos

Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Pequeña contribución

2,3

Buena contribución

34,1

97,7

Contribución regular

Muy buena contribución Perdidos

Sistema

Total

26 1

2,3

59,1 2,3

100,0

Beneficios de gestión de personas Cuadro Nº 13 – Contribución del SGC a Mayor motivación de los empleados Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Pequeña contribución

2,3

Buena contribución

Contribución del SGC a Mayor motivación de los empleados Válido

Contribución regular

Muy buena contribución Perdidos

Sistema

18,2 61,4

15,9

Total

97,7

Total

100,0

2,3

Cuadro Nº 14 – Contribución del SGC a Aumento de la productividad Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Ninguna contribución

4,5

Contribución regular

6,8

Contribución del SGC a Aumento de la productividad Válidos

Pequeña contribución Buena contribución

Muy buena contribución Perdidos

Sistema

Total

2,3

47,7

97,7

43 1

36,4 2,3

100,0

229 unibe_investiga_interior_final.indd 229

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Cuadro Nº 15 – Contribución del SGC a Mejora de la competencia del personal Contribución del SGC a Mejora de la competencia del personal Válidos

Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Ninguna contribución

Buena contribución

43,2

100,0

Contribución regular

Muy buena contribución Total

2,3

11,4

43,2

Beneficios de mercado Cuadro Nº 16 – Contribución del SGC a Mayor participación en el mercado Contribución del SGC a Mayor participación en el mercado Válidos

Ninguna contribución Pequeña contribución Contribución regular

Buena contribución

Sistema

Porcentaje de empresas que lograron

2,3

3 5

6,8

11,4

38,6

Total

90,9

Total

Muy buena contribución Perdidos

Cantidad de empresas que lograron

14 4

31,8 9,1

100,0

Cuadro Nº 17 – Contribución del SGC a Aumento del volumen de ventas Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Ninguna contribución

4,5

Contribución regular

11,4

Contribución del SGC a Aumento del volumen de ventas Válidos

Pequeña contribución Buena contribución

Sistema

4,5

45,5

Total

86,4

Total

100,0

Muy buena contribución Perdidos

9 6

20,5 13,6

230 unibe_investiga_interior_final.indd 230

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Cuadro Nº 18 – Contribución del SGC a Mayor satisfacción de los clientes Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Ninguna contribución

2,3

Contribución regular

13,4

38,6

Contribución del SGC a Mayor satisfacción de los clientes Válidos

Pequeña contribución Buena contribución

Muy buena contribución Perdidos

Sistema

Total

1 18 43 1

2,3

40,9 97,7 2,3

100,0

Cuadro Nº 19– Contribución del SGC a Mayor retención de clientes Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Ninguna contribución

4,5

Contribución regular

Contribución del SGC a Mayor retención de clientes Válidos

Pequeña contribución Buena contribución

Sistema

2,3 6,8

54,5

Total

88,6

Total

Muy buena contribución Perdidos

9 5

20,5 11,4

100,0

Cuadro Nº 20– Contribución del SGC a Ventajas competitivas Contribución del SGC a Ventajas competitivas Válidos

Porcentaje de empresas que lograron

Ninguna contribución

Buena contribución

31,8

84,1

Contribución regular

Muy buena contribución Perdidos

Cantidad de empresas que lograron

Sistema

Total

16 7

4,5

11,4

36,4 15,9

100,0

231 unibe_investiga_interior_final.indd 231

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Cuadro Nº 21– Contribución del SGC a Aumento de las exportaciones Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Ninguna contribución

13,6

Buena contribución

15,9

Total

38,6

Total

100,0

Contribución del SGC a Aumento de las exportaciones Válidos

Contribución regular

Muy buena contribución

Perdidos

Sistema

3 1

6,8 2,3

61,4

Beneficios económicos Cuadro Nº 22– Contribución del SGC a Reducción de desperdicios Contribución del SGC a Reducción de desperdicios Válidos

Ninguna contribución

Porcentaje de empresas que lograron

2,3

13,6

18,2

Pequeña contribución

Buena contribución

Contribución regular

Muy buena contribución Perdidos

Cantidad de empresas que lograron

Sistema

Total

4,5

52,3 90,9 9,1

100,0

Cuadro Nº 23– Contribución del SGC a Reducción de Costos Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Pequeña contribución

6,8

Buena contribución

61,4

Total

93,2

Total

100,0

Contribución del SGC a Reducción de Costos Válido

Contribución regular

Muy buena contribución Perdidos

Sistema

6 3

11,4

13,6 6,8

232 unibe_investiga_interior_final.indd 232

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Cuadro Nº 24 – Contribución del SGC a Mejor resultado financiero Cantidad de empresas que lograron

Porcentaje de empresas que lograron

Ninguna contribución

4,5

Contribución regular

13,6

Contribución del SGC a Mejor resultado financiero Válidos

Pequeña contribución Buena contribución

Muy buena contribución Perdidos

Sistema

Total

4,5

59,1 95,5 4,5

100,0

Análisis de resultados globales de la variable independiente Para realizar el análisis de resultados globales, se ha considerado que la variable dependiente “Beneficios que obtienen las empresas”, está compuesta por los 19 indicadores de beneficios alcanzados por las empresas y organizaciones, para lo cual se determinó el impacto medio que obtuvo cada empresa en los 19 indicadores al implementar y certificar el SGC ISO 9001. En la figura siguiente se presentan los resultados del Impacto Medio obtenido.

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Figura Nº 1 – Histograma del Impacto medio de la Certificación del SGC. Imp_Med

Frecuencia

Media =4,13

Desviación típica =0,626

N =44 2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

Imp_Med

Se observa en Figura Nº 1 que en promedio los sujetos se ubican en 4,13 (buena contribución). Asimismo, se desvían de 4,13 en promedio 0,626 unidades de la escala y el rango de variación es de 3, es decir que las puntuaciones varían entre 2 y 5. Las puntuaciones tienden a ubicarse en valores elevados, es decir que la certificación del SGC tuvo buena contribución global con la variable “Beneficios que recibe la empresa al certificar su sistema de gestión de la calidad según norma ISO 9001:2000 o 2008”, ya que puede observarse que el 25% de las empresas/organizaciones presentan muy buena contribución (media de 4,56 a 5,00); el 61,4% de las empresas presentan una buena contribución (medias entre 3,6 a 4,5); el 9,1% de las organizaciones presentan regular contribución (medias entre 2,67 a 3,5); el 4,5% de las organizaciones obtuvieron pequeña contribución (medias entre 2,0 y 2,50). Puede visualizarse en los resultados obtenidos en esta investigación que el 86,4% de las empresas/organizaciones obtuvieron Muy buena y

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Buena contribución del impacto de la certificación de su SGC con la norma ISO 9001 en los beneficios que reciben, de acuerdo al análisis de los resultados logrados, lo que coincide con los estudios citados en el marco teórico, tales como el de Nava Carbellido (2004) y las encuestas llevadas a cabo en Brasil por el QSP – BANAS Qualidade (1998) y el de QSP (2004). Es decir, que la implementación y certificación de Sistemas de Gestión de la Calidad conforme la norma ISO 9001 permite lograr buenos beneficios para la mayoría de las empresas paraguayas. Análisis de resultados globales por indicador A efectos de realizar el análisis de los resultados globales para cada uno de los indicadores de la variable “Beneficios que recibe la empresa al certificar su sistema de gestión de la calidad según norma ISO 9001:2000 o 2008”, se han sumado los porcentajes de empresas que han recibido muy buena y buena contribución, y aquellas que han obtenido regular, pequeña o ninguna contribución, lo que permite separar el porcentaje de empresas que han logrado resultados significativos de aquellas que no lo han logrado.

Se aplicó el Principio de Pareto (Juran, 1990), ordenando los indicadores de mayor a menor beneficio logrado, mediante la columna “Muy buena y buena contribución”, que se presenta en la siguiente tabla.

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Cuadro Nº 25– Beneficios logrados por empresas paraguayas al certificar su SGC ISO 9001 Muy buena y buena contribución (%)

Regular, pequeña o ninguna contribución (%)

Mayor nivel de organización interna

100

Mayor planificación, organización y control

95,4

4,5

Mejora continua de todos los procesos

90,9

6,8

Beneficio

Mayor jerarquía de la empresa/institución Mejora de la competencia del personal

93,2

4,6

86,4

13,7

Mejora de la calidad de productos y servicios

86,4

9,1

Mejora en el alineamiento estratégico

86,3

13,7

Mayor Satisfacción de los Clientes

79,5

18,2

Aumento de la productividad

Mayor motivación de los empleados Reducción de costos

Mayor retención de clientes

84,1 77,3 75 75

Mejor resultado financiero

72,7

Mayor participación en el mercado

70,4

Reducción de desperdicios Ventajas competitivas

Aumento del Volumen de Ventas Mayor eficacia del marketing

Aumento de las exportaciones

70,5 68,2 66

65,9

18,2

13,6 20,5

18,2 13,6 22,6 20,4 20,5 15,9 20,4

29,5

20,4

Se aplicó el Principio de Pareto (Juran, 1990), ordenando los indicadores de mayor a menor beneficio logrado, mediante la columna Regular, Pequeña o Ninguna contribución, que se presenta en la siguiente tabla.

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Cuadro Nº 26 – Beneficios menos logrados por empresas paraguayas al certificar su SGC ISO 9001 Indicador de la variable Beneficios logrados

Posición

Muy buena y Buena contribución (%)

Regular, Pequeña o Ninguna contribución (%)

1º

Mayor eficacia del marketing

65,9

29,5

2º

Mejor resultado financiero

72,7

22,6

3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º

Mayor motivación de los empleados Mayor participación en el mercado Reducción de desperdicios Aumento del Volumen de Ventas Aumento de las exportaciones Mayor Satisfacción de los Clientes Reducción de costos Ventajas competitivas

77,3 70,4 70,5 66 18,2 79,5 75 68,2

20,5 20,5 20,4 20,4 20,4 18,2 18,2 15,9

El indicador que menos impacto ha recibido con la implementación y certificación del SGC ISO 9001 es el de “Mayor eficacia del marketing”, siendo que 29,5% de las empresas obtuvo regular, pequeña o ninguna contribución. Este resultado se acerca al obtenido en la encuesta realizada por QSP-BANAS (1998) en la que el 24% de empresas tuvo Pequeña o Ninguna contribución. Otro aspecto que menos impacto ha recibido con la implementación del SGC ISO 9001 es el de “Aumento de las exportaciones”, por un lado, porque no todas las empresas participantes de la encuesta están en el rubro exportaciones y las que sí lo están, relatan un bajo o nulo impacto en este aspecto. Este resultado también se relaciona con los estudios citados más arriba. Sin embargo, la certificación de SGC con ISO 9001 debería permitir el acceso a mercados internacionales, especialmente en países en vías de desarrollo, como Paraguay. Asimismo, es llamativo que el indicador “Mayor Satisfacción de los Clientes” solamente lo logra el 79,5 de las empresas, por lo que el 20,5% de empresas no lo logra, considerando que uno de los principales objetivos de la implementación de sistemas de gestión de calidad conforme la norma ISO 9001 es el de obtenerla.

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Análisis de la influencia de la cantidad de personal con los beneficios obtenidos

Se presenta a continuación el análisis de datos de las medias de los resultados para verificar si el tamaño de la organización, medido por la cantidad de personas que la integran, tiene alguna influencia en los resultados de cada uno de los indicadores, que se detalla a continuación: Cuadro Nº 27 – Media de beneficios logrados en función al tamaño de la empresa u organización Cantidad de personal

Media

Desv. típ.

4,0568

,63362

4,1307

,62577

Hasta 5 empleados (micro)

2,0625

Más de 100 empleados (grande)

4,2753

Más de 20 menos de 100 (mediana) Total

,45345

En el Cuadro Nº 27, se observa que a medida que aumenta el tamaño de la empresa u organización, aumenta la media de beneficios logrados y disminuye la desviación típica, por lo que se concluye que el tamaño de las empresas u organizaciones que sí tiene influencia en el logro de un mayor beneficio con la implementación y certificación del SGC. Se ha constatado, entonces, que el tamaño de la organización tiene un impacto importante ya que a medida que aumenta el tamaño de la misma, aumentan los resultados logrados, lo que se ajusta a los resultados obtenidos por Formento, et al. (2007). Análisis de la influencia del tiempo de certificación del SGC con los beneficios obtenidos

Se presenta a continuación el análisis realizado, de datos de las medias de los resultados, para verificar si el tiempo de certificación del SGC, tiene alguna influencia en los resultados logrados por las empresas, que se en el gráfico siguiente:

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Cuadro Nº 28 – Media de beneficios logrados en función al tiempo de certificación Media

Desv. típ.

Menos de 1 año Entre 1 a 2 años

4,0556 4,2863

2 5

,31427 ,44505

Entre 3 a 4 años

4,5780

,32940

Tiempo de certificación

Entre 2 a 3 años Entre 4 a 5 años Entre 5 a 6 años Entre 6 a 7 años Entre 7 a 8 años Entre 8 a 9 años

Entre 9 a 10 años Más de 10 años Total

4,5076 4,0764 4,1389 4,3598 3,5365 3,5556 4,0204

3,8056 4,1307

3 8 4 3

,18620 ,25361 ,54904 ,02787

1,16845

,97850

2 2 44

1,25708 ,43212 ,62577

En el Cuadro Nº 28, se observa que a medida que aumenta el tiempo de certificación entre menos de 1 año hasta entre 3-4 años, aumenta la media de beneficios logrados pasando de 4,05 a 4,57; pero entre los 4-5 años cae a 4,07 aumentando nuevamente hasta los 6-7 años a 4,35; volviendo a caer y subir, cayendo finalmente a 3,80 en las empresas con más de 10 años de certificación. Estos resultados indican que las empresas más antiguas que cuentan con la certificación no han evolucionado siguiendo los pasos mostrados en la Matriz de Madurez Gerencial de Crosby (Crosby, 1987), por lo que los resultados de esta investigación se aproximan con los alcanzados por Knight, Franklin D. que concluye que tan solo la implementación de estándares de ISO 9000, no causará una mejora substancial, mejorando solo dos etapas o más en la madurez de dirección de calidad de una organización medida de acuerdo a la dicha matriz. Prueba de hipótesis Los resultados del estudio demuestran que de las hipótesis que plantea que la certificación del sistema de gestión de la calidad ISO 9001 en empresas u organizaciones paraguayas proporciona, a la mayoría de ellas beneficios estructurales, de mercado, de gestión de personas y económicos.

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Si bien se comprobó la hipótesis de trabajo, el 13,6% de las empresas u organizaciones obtuvo regular, pequeña o ninguna contribución, es decir que no todas obtienen beneficios con la implementación y certificación de su SGC ISO 9001, por lo que no reciben un impacto significativo.

Todos estos aspectos no logrados o con bajos impactos, podrían deberse a la falta de compromiso de la Alta Dirección con la implementación y mantenimiento del Sistema de Gestión de la Calidad y/o a la no aplicación plena de los Ocho Principios de Gestión de la Calidad (Enfoque al Cliente, Liderazgo, Participación del personal, Enfoque basado en procesos, Enfoque de sistema para la gestión, Mejora continua, Toma de decisiones basadas en hechos y Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor), o lo que es peor todavía, que es de lograr la certificación solo como un elemento de marketing. Esta investigación ha permitido llenar un vacío en relación con los beneficios que reciben empresas paraguayas al certificar sus sistemas de gestión de la calidad con la norma ISO 9001.

CONCLUSIONES Puede visualizarse en los resultados obtenidos en esta investigación que el 86,4% de las empresas/organizaciones obtuvieron muy buena y buena contribución del impacto de la certificación de su SGC con la norma ISO 9001 en los beneficios que reciben, de acuerdo al análisis de los resultados logrados.

Conforme a estos resultados logrados en esta investigación, se recomienda a las empresas en general la implementación y certificación de un sistema de gestión de la calidad ISO 9001, ya que contribuye a lograr muchos beneficios, que en la mayoría de los casos implican en disminución de costos compensando los gastos que conlleva la implementación, certificación y mantenimiento de la certificación del sistema de gestión de la calidad. Deben, asimismo, considerar que la calidad es una reacción en cadena que debe nacer en la cabeza de la alta dirección de la empresa y no ser un mero elemento de marketing. Además, se recomienda a las empresas certificadas cuanto sigue, de manera a mejorar o aumentar los beneficios que se obtienen con un SGC ISO 9001 certificado:

Realizar la mejora continua del SGC siguiendo los pasos mostrados en la

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Matriz de Madurez Gerencial de Crosby (Crosby, 1987), guiándose con los costos de calidad sobre las ventas, que deben pasar de un 20% en la Etapa 1 (Incertidumbre) a un 2,5% en la Etapa 5 (Certeza). Mantener el compromiso de la Alta Dirección con la implementación y mantenimiento del Sistema de Gestión de la Calidad y no delegar a una tercera persona sus responsabilidades en la gestión de la calidad.

Aplicar plenamente los Ocho Principios de Gestión de la Calidad (Enfoque al Cliente, Liderazgo, Participación del personal, Enfoque basado en procesos, Enfoque de sistema para la gestión, Mejora continua, Toma de decisiones basadas en hechos y Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor). En el caso de pymes, teniendo en cuenta los resultados de esta investigación y el trabajo de investigación llevado a cabo por Formento (2007) sobre el proceso de mejora contínua en pymes argentinas, se recomienda tener en cuenta lo siguiente: Fomentar el trabajo en equipo, que es la mayor falencia encontrada en las pymes participantes.

Mejorar las competencias, la experiencia y la capacitación, ya que el 90% de las empresas participantes presentaban un desarrollo entre medio y bajo en este aspecto.

No solo considerar que el éxito se basa en los conocimientos y habilidades del dueño de la empresa, sino también tener en cuenta el aporte que otros miembros de la organización pueden realizar. Fomentar la cultura hacia la calidad, junto con la de trabajo en equipo y la satisfacción de los empleados, recordando que la cultura es el conjunto de hábitos, creencias y comportamientos, relacionados con la calidad, dentro de una organización. Asignar los recursos necesarios para la implementación y certificación del SGC.

Otros resultados de esta investigación, son algunos interrogantes que pueden servir como objeto de estudio de otras investigaciones: ¿Por qué algunas empresas y organizaciones no logran resultados satisfactorios con la implementación y certificación de un SGC ISO 9001? ¿Por qué algunas empresas con mayor antigüedad en la certificación no

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consiguen avanzar en el camino de la madurez gerencial determinado por Crosby?

¿Cuál es la diferencia de los resultados logrados entre empresas privadas y empresas públicas? ¿Cuál es el grado de aplicación de los Ocho Principios de Gestión de la Calidad por parte de las empresas certificadas y su relación con los resultados obtenidos? ¿Por qué las empresas más pequeñas obtienen menores beneficios que las mayores? ¿Existe alguna relación entre el compromiso de la alta dirección y los resultados logrados por la empresa u organización?

BIBLIOGRAFÍA

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Consideraciones de Política Económica que podrían tener efectos sobre el crecimiento M.Sc. Ec. Luis Sisul, Para la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) “en el 2011 se registró un superávit fiscal (más ingresos que gastos) de 0,4% pero sólo porque la recaudación de impuestos aumentó en 17,1% hasta noviembre pasado”. Un resumen de este artículo fue publicado en la edición impresa del diario abc color el pasado 22 de Julio de 2012.

En este contexto, los datos fiscales consignados en el Anexo Estadístico del Banco Central del Paraguay (BCP) indican que los Ingresos Totales (los ingresos Tributarios y los no Tributarios) crecieron en 49% entre el 2008 y el 2012, reflejando un excelente crecimiento de los ingresos. Entonces, surge la pregunta sobre el destino de ese incremento del ingreso. En dicho periodo los Gastos Totales (gastos corrientes más gastos de capital) crecieron en 66%. Es decir, los gastos registraron un crecimiento mayor que los ingresos, lo que, de mantenerse, revertiría el débil superávit fiscal del 0,4% y conducirá indefectiblemente al déficit fiscal. Cuadro Nº 1 - Ingresos y Gastos Totales Ministerio de Hacienda

Crecimiento 2008 al 2011 En %

Crecimiento

Ingresos Totales

49%

Gastos Totales

66%

Fuente: Anexo Estadístico, BCP, abril 2012.

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Teniendo en cuenta que los déficits fiscales o presupuestarios son los excesos de los gastos gubernamentales sobre los ingresos, y la deuda pública son los déficits acumulados a través de los años, estos déficits acumulados deberán ser financiados de alguna manera. Es más, cuando estos déficits ascienden a niveles elevados del PIB, menores serán las posibilidades de financiarlos, ya que los financistas no confiarán en la capacidad de pago del Estado. De hecho, el problema de los déficits es cómo financiarlos, ya que cualquier método que se use tendrá efectos negativos en la economía. Cualquiera de las formas que use el Estado para financiar grandes déficits presupuestarios, conduciría a algún tipo de desequilibrio: aumento de las tasas de interés y desplazamiento de la inversión privada, aumento del tipo de cambio y el consecuente aumento de precios o inflación. Todo ello introduciría incertidumbre en la economía y se vería reflejado en la caída del crecimiento y el empobrecimiento de la población. Se enfatiza en la magnitud o tamaño de los déficits, ya que déficits pequeños podrían ser financiados sin causar desequilibrios. De hecho, existen complejas interacciones entre la deuda pública y el crecimiento económico, y cuando aquella es insostenible, el crecimiento económico cae y la mayoría de los ciudadanos se empobrece.

Si observamos el desglose del aumento del gasto mencionado más arriba, vemos que los llamados gastos rígidos por el Ministerio de Hacienda, no fueron tan rígidos, más bien fueron flexibles hacia el incremento, si bien son rígidos –por ejemplo salarios– hacia la baja. Este crecimiento indica una tendencia preocupante desde el 2004, ya que en qué irían estos gastos rígidos. Nos preguntamos si habría que disminuirlos y reasignarlos a gastos en infraestructura física y social.

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Gráfico Nº 1 - Gastos rígidos Vs. Gastos totales (En miles de millones de guaraníes)

Fuente: Dirección de Política Fiscal. Subsecretaría de Estado de Economía e Integración. En este contexto, siguiendo los datos fiscales tenemos que en el 2011 los gastos corrientes ascendieron a G. 13,9 billones. Aplicando solamente un 15% de ajuste tendríamos más de G. 2 billones (US$ 466 millones) que podrían ser usados en gastos de capital y social. Un monto significativo para el Paraguay.

Es más, en el cuadro siguiente podemos observar que en el 2008 el superávit era de G. 1,8 billones, el cual cayó en 57% para el 2011. Es decir, el nuevo ministro de Hacienda tendrá una ardua tarea para mantener los gastos dentro de un equilibrio fiscal. Cuadro Nº 2 - Caída del Superávit 2008-2012 Sup/Def.

2008 1.830.511

2012 786.820

Var. % -57%

Desglosando un poco más el gasto vemos que el gasto en salud creció 171% y el gasto en seguridad creció en 104%, ambos entre 2008 al

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2011. Sin embargo, vemos diariamente en la prensa los problemas de inseguridad existentes y que a la Salud Pública le falta mejorar bastante para dar respuesta a todos los que la necesitan. Pero lo más sorprendente es que se observa que el gasto en promoción y acción social creció en 91% entre el 2008 y el 2010, y al mismo tiempo la pobreza extrema rural creció en 5%, cuando se esperaría que esta disminuya dado el gran monto destinado a la lucha contra la pobreza. En el 2012 este monto ascendería a US$ 580 millones conforme se puede ver en el cuadro de abajo. Esto es lo mismo que ocurrió entre el 2003 y el 2007 cuando el gasto social se incrementó en 117% y la pobreza extrema urbana creció en 17%. Es decir, la política de lucha contra la pobreza sigue una tendencia perversa que debe ser rectificada. Gráfico Nº 2 - Promoción y Acción Social. Ejecución 2005-2010. Presupuesto Vigente y Proyecto PGN 2012 (En miles de millones de Gs.)

Obs.: Incluye transferencias consolidables a Entidades Descentralizadas - Todas las fuentes con datos de ejecución de los años 2005/2010. a/PGN Vigente al 30/06/2011 b/Proyecto del Ejecutivo.

Fuente: Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF).

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Finalmente, con este escenario, no sería una buena estrategia dar mayores recursos al Fisco, sino exigir que se eleve urgentemente la calidad y eficiencia del gasto, y la ciudadanía y los contribuyentes deberían esperar una caída significativa en la criminalidad, una mejora en la educación pública y en la infraestructura física y social de manera urgente. Después, con esos resultados se podría hablar de nuevos impuestos; lastimosamente el IRP ya fue aprobado. No sería una buena estrategia dar más recursos –independientemente del monto– a un Estado ineficiente, porque esto sería premiar la ineficiencia.

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La Extensión Universitaria: Análisis de su organización y gestión el Facultades de la Universidad Nacional de Asunción

University extension: analysis of its organization and management in faculties of the National University of Asunción Mg. María Luisa Torres de Ruiz

RESUMEN Este estudio analiza la organización y la gestión de la extensión universitaria en siete facultades de la Universidad Nacional de Asunción (UNA): Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Facultad de Odontología, Facultad de Filosofía, Facultad de Ciencias Veterinarias, Facultad de Ciencias Agrarias, Facultad Politécnica y Facultad de Arquitectura Diseño y Arte. El trabajo de campo se desarrolló entre los meses de mayo y octubre de 2011. Para esta investigación se realizó un estudio de tipo descriptivo, de diseño no experimental, y se adoptó el enfoque mixto: cuali-cuantitativo. Las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron la encuesta, con un cuestionario abierto y otro cerrado, y la entrevista, aplicadas a directivos, docentes y estudiantes de las facultades en estudio, y el análisis de documentos oficiales de las mismas. Los resultados revelan que las siete facultades de la UNA poseen en su estructura órganos de gestión encargados de la extensión universitaria, así como una organización y gestión establecidas en sus organigramas y en los documentos normativos de la misma universidad y de cada facultad. Palabras clave: Extensión universitaria, estructura organizacional, gestión, órganos de gestión.

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ABSTRACT This study analyzes organization and management of the university extension in seven faculties of the National University of Asunci贸n (UNA) these are the Faculties of: Exact and Natural Sciences, Odontology, Philosophy, Veterinarian Sciences, Agricultural Sciences, the Faculty specialized in technical subjects and the Architecture, Design and Art Faculty. This work was developed between May and October 2011. For this investigation a descriptive study was made with a non-experimental design, and it was focused according to quantity and quality. In order to receive the information the techniques and instruments used were the survey, with an open questionnaire and another in closed format, and the interview, which was applied to managers, teachers and students in these studied faculties, and also their legal documents analysis was carried out. The results show that in all these seven faculties of the UNA is found a structure of organizations in charge of the university extension and also there is organization and management established in the organization charts and regulation documents of each faculty and in the university as well. Keyrords: university extension, structure of organizations, management, management organizations.

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INTRODUCCIÓN

En un tiempo de grandes desafíos para la educación superior, por las necesidades de cambio de paradigmas en las diferentes dimensiones que comprende este nivel educativo, de modo a responder a los desafíos del siglo XXI, y por los procesos necesarios de evaluar la calidad de sus servicios, surge la “Extensión universitaria: su Ooganización y gestión” como un tema relevante para el análisis y la discusión entre los actores educativos de este nivel. La extensión en sus múltiples conceptualizaciones es nombrada como uno de los fines en el que se sustenta la misión de las universidades; y como su función principal, el servicio a la sociedad.

La importancia de este tema en la educación superior se hace evidente en tanto ha sido tratado en diversos foros, conferencias y cumbres mundiales y regionales. Así, la Conferencia Mundial de Educación Superior, realizada en París en el año 1998, por iniciativa de la UNESCO, reforzó la función de servicio a la sociedad de la educación superior y en el documento declarativo que produjo la citada conferencia se reafirma el compromiso de concretar las actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades (La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. UNESCO, 1998). Desde estas declaraciones se deduce la importancia de analizar la extensión en las universidades, considerando que a través de ella los actores educativos fomentan su vocación de servicio, desarrollan una conciencia de responsabilidad social y tienen la oportunidad de conocer la realidad de la sociedad para transformarla.

La elección del tema responde al interés de averiguar si la extensión, como una de las tres funciones de la universidad, es considerada dentro del proyecto educativo de las instituciones universitarias en el mismo nivel que la docencia, por lo cual se ha buscado analizar la estructura organizativa, la gestión, los propósitos y las acciones de la extensión en las unidades académicas de la mayor universidad de gestión pública y la de mayor trayectoria (123 años de funcionamiento) en nuestro país. Dado que el presente trabajo pretende caracterizar la estructura de organización y gestión de la extensión, es importante definir los términos; así, el Diccionario de la Real Academia Española (2001)

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define la estructura como una distribución de las partes de una cosa; por consiguiente, la estructura organizacional de una institución trata de la distribución intencional de áreas, roles, funciones, etc. De aquí se deduce que, para poder afirmar que en las facultades en estudio existe una estructura organizacional de la extensión universitaria, se la debe visualizar en un organigrama y encontrarla establecida en los documentos que respaldan sus políticas.

Respecto a la gestión, Martín-Moreno Cerrillo (2006) expresa que hay que recordar que es una de las funciones del ejercicio de la dirección y la administración de una empresa. Por consiguiente, al hablar de órgano de gestión en la extensión universitaria, se concreta la idea de una estructura que se organiza y entra en funcionamiento a través de sus directivos y demás actores.

Desde su instalación en las universidades, la extensión universitaria ha estado marcada en su desarrollo por una diversidad de enfoques y modelos empleados para su concreción en actividades también muy variadas y con propósitos diferentes. Esta realidad ha tenido como consecuencia que incluso al interior de la misma universidad, en las unidades académicas se vayan asumiendo perspectivas variadas respecto de la extensión universitaria y que se desarrollen diversos tipos de actividades como parte de esta función de la educación superior. La característica mencionada llevó a formular las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es la estructura de organización de la extensión en las facultades de la Universidad Nacional de Asunción? • ¿Cómo se gestionan las acciones o programas de extensión universitaria en las facultades de la UNA? • ¿Qué propósitos tienen las acciones de extensión universitaria en las facultades de la UNA? • ¿Cuáles son las acciones de extensión universitaria que desarrollan las facultades de la UNA? • ¿Cómo se sistematizan las acciones de extensión universitaria que se realizan en las facultades de la UNA? Todas estas cuestiones se sintetizaron en este problema central: • ¿Cómo se organiza y gestiona la extensión universitaria en las unidades académicas de la Universidad Nacional de Asunción?

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Para responder a las preguntas, se planteó como Objetivo General:

• Analizar la organización y la gestión de la extensión universitaria en siete facultades de la Universidad Nacional de Asunción.

Y como objetivos específicos:

1. Describir la estructura organizativa de la extensión en las facultades de la UNA.

2. Identificar las características de la gestión de acciones de extensión universitaria en las facultades de la UNA. 3. Reconocer los propósitos que tiene la extensión en las facultades de la UNA. 4. Clasificar las acciones de extensión universitaria que desarrollan las facultades de la UNA.

5. Identificar los documentos que sistematizan las acciones de extensión universitaria realizadas por las facultades de la UNA estudiadas. Motivos suficientes para llevar a cabo este trabajo fueron también: lograr mayores conocimientos teóricos acerca de las implicancias de la extensión universitaria como función o eje de acción de las universidades, demostrar la importancia de la extensión para una gestión de calidad en las universidades, contar con elementos que pudieran contribuir a proponer políticas y estrategias operativas para la ejecución de proyectos de extensión universitaria.

Con relación a la relevancia social, el aporte de esta investigación radica en presentar a la sociedad académica las prácticas de extensión de una universidad del país a fin de plantear alternativas orientadas a fortalecer la organización y funcionamiento de este eje de acción relevante, considerando que forma parte del proyecto académico de las carreras y por consiguiente son objeto de evaluación en los procesos de acreditación.

METODOLOGÍA Para este trabajo de investigación que se propuso analizar la organización y gestión de la extensión en facultades de la Universidad Nacional de Asunción, se optó por un diseño no experimental y un estudio de tipo descriptivo. La investigación no tuvo intención de generalizar los resultados por la característica del estudio planteado.

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En cuanto al lugar y época de la investigación, el estudio se realizó en siete facultades de la Universidad Nacional de Asunción. Dos ubicadas en la ciudad de Asunción y cinco en la ciudad universitaria de San Lorenzo. El trabajo de campo se llevó a cabo entre los meses de mayo y octubre de 2011. La elección de la UNA para la realización de la investigación respondió al hecho de que se trata de la institución con mayor cantidad de carreras, unidades académicas, estudiantes y profesores, al mismo tiempo de ser la más antigua y por lo tanto con más trayectoria en el Paraguay. Por otro lado, se consideró el hecho de que posee una estructura formalizada para el desarrollo de la extensión universitaria.

Hablar de estructura organizacional en una institución implica haber pasado por un proceso de construcción de áreas o estamentos dentro de la misma. Es por eso que se presenta en el siguiente cuadro las unidades académicas estudiadas con datos que dan cuenta del proceso organizacional vivido. Tabla 1- Facultades de la UNA en estudio Facultades

Facultad de Odontología Facultad de Filosofía Facultad de Ciencias Veterinarias

Año de creación

1937 1948 1954 como Facultad de Agronomía y Veterinaria. 1974 Facultad de Ciencias Veterinarias.

Acreditación En proceso En proceso ARCUSUR y Modelo Nacional de Paraguay

1954 como Facultad de Agronomía y Veterinaria.

Facultad de Ciencias Agrarias

1974 Facultad de Ingeniería Agronómica. 1994 recibe el nombre de Facultad de Ciencias Agrarias.

Facultad de Arquitectura, Diseño y Arte Facultad Politécnica

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

ARCUSUR y Modelo Nacional de Paraguay

1954

ARCUSUR y Modelo Nacional de Paraguay

1979

En proceso

1986

En proceso

Fuente: Elaboración de la autora con base en datos bibliográficos, 2012.

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El enfoque adoptado fue el mixto: cuali-cuantitativo debido a que el tema a ser estudiado presenta variables que por un lado permitieron recoger datos cuantificables a través de cuestionarios cerrados y por otra, se debió acudir a entrevistas con guías de preguntas abiertas. La población estudiada estuvo constituida por las doce facultades con las que cuenta la Universidad Nacional de Asunción.

Para la realización de la presente investigación se seleccionaron como muestra siete unidades académicas de la Universidad Nacional de Asunción; por consiguiente, las unidades de análisis fueron las facultades. Se menciona que la mayoría de las facultades tiene más de una carrera, entre las cuales algunas ya fueron acreditadas.

Como sujetos participantes se nombra, en primer lugar, a los directores y coordinadores de los departamentos de Extensión Universitaria, por ser parte principal de la estructura organizacional de dichas instancias. Se menciona que de las siete facultades estudiadas, cinco cuentan con directores, una con un jefe de departamento y una con un coordinador de Extensión Universitaria. Los docentes y estudiantes, también se constituyeron en sujetos participantes y fueron seleccionados de modo intencional. Los docentes, por serlos responsables directos de la coordinación y el seguimiento de la ejecución de la extensión, y los estudiantes por ser los actores que concretan la extensión universitaria por medio de las actividades. Para la recolección de los datos, se aplicaron las siguientes técnicas e instrumentos:

1. Las encuestas a directivos y estudiantes, con un cuestionario de preguntas cerradas y a docentes con un cuestionario de preguntas abiertas. El cuestionario se organizó en dos grandes bloques, uno intentando recoger datos de identificación y el otro, con un total de diecisiete preguntas que corresponden a la organización, gestión, propósitos y acciones de la extensión universitaria. 2. La entrevista aplicada a cada directivo de la extensión, de las siete facultades. Estas entrevistas se realizaron con el objetivo de ampliar y enriquecer las informaciones obtenidas por medio del cuestionario cerrado. Las entrevistas estaban basadas en las preguntas del cuestionario, pero ampliándose la conversación a base del interés de responder que tenía cada directivo.

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3. El análisis documental: se aplicó sobre el Estatuto de la UNA, el Reglamento General de Extensión Universitaria de la UNA, Reglamentos de Extensión de las facultades en estudio, revistas de extensión universitaria de la UNA. El análisis de contenido fue realizado considerando todas las variables del estudio y sus respectivos indicadores. Para una mejor organización de los datos colectados y su posterior análisis, se elaboró una matriz de variables e indicadores. Tabla 2 - Matriz de variables e indicadores Variables

Estructura organizativa

Gestión

Propósitos

Acciones

Definición conceptual Ubicación que ocupa la extensión dentro de la estructura organizacional y aspectos políticos normativos relacionados con la misma. Proceso que involucra la planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de la extensión, así como la definición de los participantes y los recursos necesarios.

Se define como la finalidad de las acciones de extensión universitaria.

Se refieren a las actividades desarrolladas en el marco de la extensión.

Indicadores Política existente Ubicación de la extensión universitaria en el organigrama. Órganos responsables de la gestión. Diseño Participantes de la ejecución Seguimiento Evaluación Normativas que regulan las acciones. Documentos de registro de las actividades. Financiamiento Recursos disponibles. Funciones Objetivos Implicancias dentro y fuera de la universidad

Tipo de actividades Lugar de realización Participantes Beneficiarios

Fuente: Elaboración de la autora, 2011.

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El análisis de documentos se realizó conforme a la disponibilidad de los documentos, siguiendo las variables e indicadores del estudio. Esos documentos fueron: el Estatuto de la UNA, el Reglamento General de Extensión Universitaria de la UNA, los reglamentos internos de extensión de la mayoría de las facultades en estudio y las revistas Nº 2, 3 y 4 de Extensión Universitaria de la UNA.

RESULTADOS Se presentan a continuación los resultados obtenidos considerando las variables investigadas, integrando en cada una de ellas los datos cuantitativos y cualitativos recogidos durante el trabajo de campo con los actores participantes. VARIABLE 1: ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

Ubicación de la extensión

Tabla 3 -Extensión universitaria en la estructura organizacional FACULTAD

Dirección

Departamento

Coordinación

Odontología Filosofía C. Veterinarias C. Agrarias Arquitectura, Diseño y Arte Politécnica Ciencias Exactas y Naturales

Fuente: Datos de la entrevista aplicada a directivos, 2011. En las entrevistas, los directivos mencionaron la organización de la extensión en sus facultades, describiendo del siguiente modo:

“En la Facultad de Odontología la instancia se denomina Dirección de Extensión y Cultura; fue creada como tal hace 16 años, desarrollando a

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partir de allí actividades en forma sistemática. Acompañan también esta dirección dos docentes investigadoras”. Respecto de la organización, otro agregó:

“Dentro de cada carrera de la Facultad de Ciencias Agrarias se encuentran los departamentos que tienen sus coordinadores de Extensión y la Dirección de Extensión depende del Decanato”. De acuerdo con el análisis aplicado al Reglamento Interno de Extensión de esta facultad, se constata que la Dirección de Extensión Universitaria fue creada en el año 2007. Similar organización a las dos anteriormente descriptas es la que sigue:

“En la FACEN la Dirección tiene 5 años, pero 20 años como Coordinación. Hay una Dirección de Extensión General para la Facultad y coordinaciones de Extensión por Carrera”. Un dato resaltante y diferenciador constituye el manifestado por el entrevistado de la Facultad Politécnica: “…el órgano se denomina Dirección de Investigación, Posgrado y Extensión; cuenta con un director y un coordinador de Extensión. Cada carrera tiene un profesor-orientador de Extensión Universitaria. Son 17 personas en esta dirección”. El responsable de la extensión en la institución, que la organizan como departamento, expresó que en el “…año 2007 se crea el Departamento de Extensión de la Facultad de Ciencias Veterinarias”, lo que implica una instancia de reciente creación. Política de extensión Respecto de la existencia de políticas de extensión declaradas en algún documento institucional, en el cuadro pueden observarse los resultados.

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Tabla 4 - Documentos en que se expresan políticas de extensión Facultad

Estatuto

Reglamento General de Extensión

Reglamento Interno de Extensión

Planificación institucional anual

Manual de Operaciones

Odontología Filosofía Ciencias Veterinarias Ciencias Agrarias Arquitectura, Diseño y Arte Politécnica Ciencias Exactas y Naturales

Fuente: Datos de la entrevista aplicada a directivos, 2011.

Respecto de las líneas de acción o políticas de extensión en la entrevista con los directivos, se rescataron las siguientes expresiones: “En el Reglamento de Extensión de Ciencias Agrarias se establecen las funciones y los créditos obligatorios a lograr al cierre de cada carrera, que son tres (3) créditos por 45 horas de extensión”. Otro documento que revela la concreción de las políticas de extensión, constituye la Planificación Institucional Anual. Al respecto, expresaron algunos directivos: “En la FOUNA presentamos la planificación en diciembre del año anterior a la ejecución y debe ser aprobada por el Consejo Directivo de la Facultad”. Otro directivo expresó: “El Plan Estratégico de la Politécnica se desprende del Plan Estratégico de la UNA”. Con respecto a la articulación de las políticas de cada facultad y la del Rectorado, en la entrevista realizada, el director general de Extensión manifestó lo siguiente: “A través de la Dirección General de Extensión se articulan las políticas de extensión universitaria en todas las

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facultades de la UNA. En este momento se encuentra instalada una Red de Extensión Universitaria, bien articulada”. órganos De gestión Los resultados de los datos colectados en la encuesta a docentes acerca del lugar que ocupa la extensión universitaria en el organigrama de las facultades donde ejercen la docencia, se presentan en el siguiente gráfico. Gráfico 1 - Órganos de gestión de la extensión universitaria según docentes

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes, 2011. Consultados los estudiantes acerca del lugar que ocupa la extensión universitaria en el organigrama de las facultades de la UNA, donde asisten, respondieron conforme a los resultados que se presentan en el siguiente gráfico.

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Gráfico 2 - Órganos de gestión de la Extensión Universitaria según estudiantes 70% Dirección

60%

Departamento 50%

Coordinación

40%

No contestó

30% 20% 10% 0%

Fuente: Cuestionario aplicado a alumnos, 2011. VARIABLE 2: GESTIÓN

En cuanto a la gestión de la extensión en las unidades académicas de la UNA, los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos a los actores, se detallan a continuación teniendo en cuenta los indicadores establecidos. Planificación Respecto a la planificación de las actividades de extensión, se destaca en los testimonios de los entrevistados que en todas las unidades académicas se diseñan proyectos a través de los cuales se concretan las acciones. Así se manifestaron los directivos:

“…se planifican como proyectos específicos, proyecto de cátedra intra y extramuros, actividad extracurricular ocasional como cursos y congresos y como parte de la planificación institucional”.

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“…se planifican las actividades de extensión como cursos extracurriculares, servicio a la comunidad (asistencia social), como actividades culturales, deportivas, como publicaciones y transmisiones electrónicas, como congresos, simposios, foros, como exposiciones, talleres, trabajos de campo, como promoción de carreras”. “…se realizan como un programa, como proyectos específicos; del POA se desprenden los proyectos y como proyecto de cátedra. Todas las actividades que se realizan como extensión son de voluntariado; los programas: PASLI que significa pasantías libres de extensión y PASCA, que significa pasantías de extensión de cátedras. Contamos con un formulario de proyectos y pueden surgir desde el Centro de Estudiantes, de una cátedra, de un docente, de estudiantes, de la propia Dirección de Extensión, o un pedido de afuera. Se deben crear tres actividades por semestre como mínimo y los estudiantes eligen un tutor para la realización del proyecto”. Los docentes coincidieron con estas afirmaciones y agregaron que: “…las actividades son programadas con un año de anticipación en formato de proyecto, que debe ser analizado y aprobado por el Consejo Directivo de la Facultad” (docente de la FOUNA). “…se presentan como proyecto o a través de una solicitud explícita de la actividad por parte de los participantes o beneficiarios”. (Docente de Ciencias Agrarias). “…se presentan a través de pedidos de empresas, ideas propias de encargados de Laboratorio o encargado de Cátedra, director de Carrera o profesor orientador” (docente de la Facultad Politécnica).

“…se realizan a través de proyectos presentados por las coordinaciones de carreras, previamente aprobados por el Consejo Directivo”; “… los proyectos pueden ser presentados por estudiantes, docentes y/o funcionarios, pero siempre con un docente como tutor”. (Docentes de la FACEN) Se presentan a continuación los resultados obtenidos con los estudiantes con relación a la planificación.

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Gráfico 3 - Planificación de la extensión universitaria según estudiantes

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes, 2011. partiCipantes en la planifiCaCión y ejeCUCión Respecto a quiénes participan en la planificación y ejecución de las actividades de extensión, se destaca en los testimonios de los entrevistados que en todas las unidades académicas los primeros responsables de planificar los proyectos de extensión son los integrantes de los departamentos de extensión. Con relación a la ejecución de los proyectos, también coinciden en que son los estudiantes y docentes los protagonistas principales. Así se manifestaron los directivos: “…es la misma facultad el que planifica y participan en la misma los integrantes de los departamentos de extensión, los coordinadores académicos, los catedráticos de la universidad y los estudiantes. Los ejecutores son los docentes, los estudiantes y los docentes investigadores”. “…la planificación se realiza por carreras y por cursos, participando en la misma los estudiantes, quienes eligen, formulan y ejecutan sus proyectos; los directivos solamente asesoran”.

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“…es la misma facultad la que planifica, con la participación de los integrantes del Departamento de Extensión y los estudiantes que participan a través del Centro de Estudiantes y otros ya que pueden surgir los proyectos de cualquier estamento de la facultad, en coordinación con el Departamento de Extensión. En cuanto a la ejecución, son los estudiantes, técnicos de la facultad, docentes de cada departamento quienes ejecutan las acciones”. “…son las filiales las que planifican; cada filial envía su plan y cada departamento envía a sus respectivas carreras; participan directamente de la planificación los catedráticos y de la ejecución los estudiantes y docentes” (D4). Los docentes también respondieron a este planteamiento diciendo:

“…sí, participo en la planificación y ejecuto las actividades”; “no participo en la planificación pero sí en la ejecución de las actividades” (Docentes de la FOUNA). “…sí, participo en la planificación y ejecución ayudando a los estudiantes, realizando asistencia técnica”. (Docente de Ciencias Agrarias. “…sí, participo en la planificación cuando voy a ser tutora”; “sí, planifico cuando yo presento el proyecto”; “sí, participo en la planificación y ejecución cuando el proyecto surge en mi cátedra”. (Docentes de la FACEN) El siguiente gráfico es una muestra de los resultados obtenidos con relación a la participación en la planificación y ejecución de los estudiantes en las actividades de extensión según opinaron los mismos.

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Gráfico 4 - Participación en las actividades de extensión, según estudiantes de las facultades: Politécnica, FOUNA, FCA, FCV, FACEN. 90,00% Planif. Si

80,00%

Planf. No

70,00%

Otros

60,00%

Actividad Si

50,00%

Actividad No

40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes, 2011. Seguimiento al desarrollo de las actividades de extensión Con relación al plan de seguimiento de las actividades de extensión se destaca en los testimonios de los entrevistados, que en todas las unidades académicas existe un plan o mecanismo de seguimiento de las actividades que se realiza a los proyectos de extensión.Los directivos fueron los únicos consultados en este punto. Así se manifestaron los mismos: “…contamos con un plan de seguimiento de las actividades y son los docentes investigadores quienes se encargan de ello. Tenemos resultados parciales de las acciones realizadas y para medir el impacto de las acciones de extensión, se trabaja con investigación”. “…el plan de seguimiento se implementó desde el 2011, pidiendo informes a los tutores y estudiantes. No teníamos nada registrado desde el 2008, pero de este seguimiento se encarga una trabajadora social que está dentro de la coordinación.

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“…sí tenemos un plan de seguimiento de las actividades; cada departamento tiene su sistema de dar seguimiento y envían informes trimestrales; se encarga cada coordinador dentro de sus respectivas filiales y departamentos, orientado y supervisado por la casa matriz (de la facultad), luego se pasa a la Dirección General de Extensión de la UNA. “…sí existe un plan de seguimiento y se encarga del mismo el coordinador y sus brazos, el profesor orientador que presenta su informe de cumplimiento de metas”. Evaluación (Resultados - Impacto) En cuanto a la evaluación de las actividades de extensión, se destaca en los testimonios de los entrevistados que en la mayoría de las unidades académicas aún no se realiza evaluación de impacto, pero citaron que existen resultados concretos. Así se manifestaron los directivos: “…este año estamos cumpliendo 3 años de atención en 8 localidades, lo cual permitirá medir el impacto, para el efecto se hacen encuestas, se prepara a los maestros, padres de familia, se documentan todas las acciones”. “…la evaluación de impacto se visualiza porque hay comunidades que vienen al local de la Facultad y producen, y un 50% dejan a la facultad y 50% llevan (producción de hortalizas y plantas medicinales). “…no existe una evaluación de impacto, pero que se puede citar un resultado interesante que puede ser considerado como un impacto: La Accesibilidad Arquitectónica. La facultad formuló la norma, fue corredactora, en los edificios públicos de Asunción”. “…no tenemos una evaluación de impacto, pero la percepción es que hay una alta satisfacción de los beneficiarios cuando se llega a la meta; se nota satisfacción a través de pedidos y notas de reconocimientos; se puede citar también que las acciones de extensión permiten la inserción laboral y que da pie a convenios de cooperación entre la facultad y las empresas (ANDE, BANCO CENTRAL, LASCA, PARESA)”. También los docentes, con relación a la evaluación de impacto de las acciones de extensión, manifestaron en coincidencia con los directivos, diciendo cuanto sigue:

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“…desde el 2010 se aprobó el Manual de Gestión de la Extensión que prevé la medición de impacto”; “hay un impacto social, como la enseñanza y el aprendizaje, la difusión de la salud bucal específicamente”. (Docentes de la FOUNA) “…no se lleva a cabo una evaluación sistemática de los resultados e impactos de las actividades, pero la percepción que tiene la comunidad es buena”. (Docente de Ciencias Agrarias) “…los resultados se miden a través de informes cualitativos y cuantitativos que se remitían en forma trimestral y hace un tiempo en forma mensual”; “puede visualizarse en el uso que se le da al producto, por ejemplo las Bibliotecas organizadas técnicamente”; “los resultados se ven con la incorporación de los estudiantes a las empresas”. (Docentes de la Politécnica) Respecto del impacto que tiene la extensión universitaria, los resultados obtenidos con los estudiantes se presentan en el siguiente gráfico. Gráfico 5 - Resultados que produce la extensión según estudiantes

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes, 2011.

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normativas qUe regUlan las aCCiones En cuanto a las normativas que regulan las acciones de extensión universitaria, los directivos de todas las unidades académicas en estudio coincidieron en señalar el Estatuto de la UNA y el Reglamento General de Extensión Universitaria. Algunos directivos agregaron cuanto sigue: “…el Reglamento interno o específico de extensión universitaria de la FOUNA aprobado por el C.S.U., la planificación institucional anual y el Manual de Operaciones aprobado por el Consejo Directivo de la FOUNA”. “…no tenemos aún reglamento interno de extensión de la facultad”.

Los docentes coincidieron en señalar los documentos que citaron los directivos, pero hicieron referencias también a otros más específicos. Se transcribe lo señalado: “…las fichas clínicas en caso de actividades asistenciales y planillas con cargas horarias de Extensión”. (Docente de FOUNA)

“… Sistema informático de extensión, registros y planillas”. (Docentes de la FACEN) DoCUmentos De registro De las aCtiviDaDes Los estudiantes fueron consultados sobre los documentos donde se registran las acciones de extensión y se presentan en el siguiente gráfico los resultados. Gráfico 6 - Registro de las acciones de extensión, según estudiantes.

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes, 2011.

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Financiamiento y recursos disponibles Con relación al financiamiento y los recursos que dispone cada unidad académica para las acciones de extensión, los directivos manifestaron diferentes fuentes y recursos. He aquí algunos testimonios:

“…se realiza con fuente 30, que son los fondos institucionales; con donaciones realizadas por los docentes investigadores cuyos proyectos son financiados por el Rectorado de la UNA. Con la presentación de proyectos de investigación, se logran, con fondos del Rectorado comprar los equipos; que la facultad también dona”. “…los estudiantes hacen su autofinanciación y además a través de convenios y apoyos externos, como la Corte Suprema de Justicia, la Fundación Saraki y la organización Un techo para mi país”. “…se realiza con aportes de otras instituciones o convenios y otras modalidades como caja chica, autofinanciamiento, a través de actividades que realizan los departamentos como capacitaciones, congresos a través de sponsor”. “…se financia con el presupuesto de la facultad, con aportes de otras instituciones o convenios citando como ejemplo al Rotary Club y como forma de apoyo las instituciones que colaboran con combustible para la movilidad, con insumos tales como semillas, equipos, herramientas”. Una de las docentes investigadoras de la Dirección de Extensión de la FOUNA manifestó lo siguiente: “Reciclamos los equipos viejos (luz halógena, torno, otros) y estamos viendo la posibilidad de hacer un sillón plegable”. Con relación a la gestión de la extensión, en el análisis de documentos realizados, se obtuvieron los resultados que se presentan a continuación: Tanto el Reglamento General de Extensión de la UNA como los reglamentos internos de extensión de cada facultad presentan en sus capítulos las atribuciones y deberes de los órganos de extensión, las orientaciones para la planificación de la extensión, las actividades de extensión a ser desarrolladas y dónde podrán ser ejecutadas. También los aspectos básicos que se considerarán en el momento de elaborar los proyectos. También se presenta la participación de los estudiantes, la participación de los docentes y la forma de registrar la participación. Con relación a la carga horaria de extensión que deben cumplir los estudiantes, algunas

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facultades, como Odontología, hicieron ajustes aumentando las horas de extensión. VARIABLE 3: PROPÓSITOS

Con relación a los propósitos que orientan las acciones de extensión de las facultades en estudio, se presentan a continuación los testimonios de directivos de las unidades académicas en estudio, quienes en varios casos coincidieron en señalar como principales propósitos el servicio a la sociedad y el fortalecimiento del perfil profesional en los estudiantes. “Uno de los principales propósitos es prestar ayuda a poblaciones necesitadas, a las más vulnerables en salud bucal; también el fortalecimiento del perfil profesional de los futuros profesionales de modo a adaptarse a la realidad nacional”. “El propósito fundamental es devolver a la comunidad lo que están recibiendo, en forma de conocimientos, servicios, investigaciones”. “El propósito es prestar ayuda a poblaciones necesitadas; también brindar servicios de formación continua a diferentes sectores como estudiantes principiantes y además fortalecer el perfil profesional de los futuros profesionales”. “El propósito más importante es el de fortalecer el perfil profesional de los futuros profesionales, también el de prestar ayuda a poblaciones necesitadas; la retroalimentación es la función más importante de la extensión”. Algunos docentes también coincidieron con lo manifestado por los directivos: “El propósito es la formación sociohumanista del profesional odontólogo”; “Es la vinculación de los participantes con la sociedad a fin de formar el sentido de responsabilidad social en el estudiante”. (Docentes de la FOUNA)

“El propósito es fortalecer la relación universidad-comunidad-empresa”. (Docente de la Politécnica) “El propósito es contribuir a la resolución de necesidades y problemas específicos de la sociedad además de fomentar en docentes y estudiantes la vocación de servicio”. (Docente de la FACEN)

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Siguiendo con los propósitos que orientan las acciones de extensión de las facultades en estudio, se presentan a continuación en el gráfico los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los estudiantes. Gráfico 7 - Propósitos de la extensión, según estudiantes

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes, 2011 A través del análisis de los documentos que regulan las acciones de extensión universitaria:

Se ha logrado verificar que el Estatuto de la UNA, en su Art. 107, presenta los propósitos, haciendo referencias de cómo se orientarán las acciones de extensión. En el Reglamento General de Extensión de la UNA, no se citan en forma explícita los objetivos o propósitos de la extensión. Sin embargo, el Reglamento Interno de Extensión de cada facultad en estudio presenta los objetivos de la extensión universitaria.

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variaBle 4:aCCiones DesarrollaDas Como extensión Los datos recogidos respecto de esta variable se presentan en gráficos y se han obtenido de las entrevistas realizadas a los directivos, el cuestionario aplicado a los docentes y estudiantes, así como del análisis de los documentos.

Es importante destacar que en las entrevistas realizadas en los departamentos de extensión universitaria de las facultades en estudio, algunos directivos detallaron las acciones realizadas con mucho entusiasmo. Tal es el caso de un directivo cuyas expresiones se presentan a continuación: “Iniciamos la extensión empíricamente, con eliminación de foco séptico, pero lo que actualmente hacemos es educación. La extensión es muy sacrificada, pero la satisfacción es grande cuando se presta servicio; ¡gracias, doctora! son las exclamaciones que se reciben”. Se reproducen también las expresiones de otro directivo de una facultad: “Sobresalen entre las acciones de extensión el Festival del Agro que se realiza cada año y los días de campo donde participan los productores de la zona, por sobre todo los familiares de los estudiantes”. En el siguiente gráfico se presentan los resultados obtenidos en las entrevistas con los docentes, quienes especificaron con nombres las acciones realizadas en extensión en sus facultades. Gráfico 8 -Acciones realizadas en extensión universitaria. Según los docentes.

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, 2011

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Con relación a la incidencia que tienen o puedan tener estas acciones en los planes de desarrollo del país expresaron, entre otros: “Se presta servicio donde el Estado a veces no puede llegar”; “Contribuye a mejorar la calidad de vida del ciudadano”. Entre las líneas de mejora citaron la necesidad de adquirir más equipamientos para agilizar y facilitar los trabajos realizados durante las atenciones y programar más actividades culturales.

Sobresalen en consultas realizadas tanto a directivos como a los docentes las acciones correspondientes a programas de asistencia social a las comunidades carenciadas. Los resultados de los datos obtenidos a través de las encuestas aplicadas a los estudiantes con relación a las acciones de extensión universitaria son presentados a través del gráfico siguiente. Gráfico 9 - Acciones de extensión, según estudiantes.

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes, 2011. Los estudiantes optaron por varias respuestas, presentadas como opciones por lo cual las acciones más citadas por los estudiantes fueron las correspondientes a: pasantías, voluntariados, actividades deportivas y actividades artísticas. También se reiteran entre las respuestas las actividades sociales. En cuanto a los voluntariados algunos estudiantes especificaron los servicios a la comunidad.

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DISCUSIÓN Se destaca que para analizar la organización y el funcionamiento de la extensión universitaria se ha recurrido a sus fuentes principales: sus directivos y los documentos oficiales que la respaldan. La posibilidad que se tuvo de acceder a los responsables de los órganos de gestión de la extensión en las siete facultades de la UNA, abrió el camino para poder realizar este estudio. De igual modo, el acceso a los documentos también dio apertura para realizar, a través del análisis, una revisión teórica de la organización y funcionamiento de la extensión.

En cuanto a los docentes y estudiantes como sujetos participantes, por un lado dio amplitud a la recolección de datos; sin embargo, la falta de acceso directo a las aulas, por no tratarse de la función de la docencia, limitó la posibilidad de aumentar las muestras. Se considera al llegar a esta instancia que los resultados obtenidos son válidos, ya que los responsables directos de la gestión han dado sus informes a través de entrevistas directas, y con los documentos que avalan dichas informaciones.

En la búsqueda del soporte teórico para este trabajo, se han encontrado algunas experiencias de organización y funcionamiento que presentan características muy similares a las analizadas en las realidades de las facultades de la UNA en estudio. Podemos citar el trabajo de investigación acerca de la extensión de las universidades privadas, realizada por el CONEC en nuestro país; así también la extensión en la Universidad de la República y de otras de Latinoamérica, en cuanto a sus conceptualizaciones, funciones, gestiones, propósitos y acciones.

Este trabajo, que se contextualiza en el marco de un proceso de evaluación de los criterios de calidad para la acreditación de las carreras y por ende de las facultades, refuerza la necesidad de seguir analizando el grado de importancia que se le da a la extensión universitaria dentro del proyecto académico de las universidades, y diseñar estrategias que permitan la integración y coordinación de las actividades de docencia, investigación y extensión.

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CONCLUSIONES A continuación se presentan las conclusiones respecto a cada objetivo específico planteado. Estructura

organizacional de la extensión universitaria en las

facultades de la

UNA

En general se puede afirmar que hay una estructura organizacional de la extensión universitaria en cada facultad, visualizada en órganos responsables de su organización y gestión, con tres denominaciones distintas, predominando la dirección que da oportunidad en algunas facultades a distribuir las responsabilidades en coordinaciones de extensión por carreras. Esta estructura, así como las instancias específicas son conocidas por los actores educativos, aunque algunos estudiantes y docentes no las puedan precisar por sus nombres, lo que puede deberse a una comunicación y difusión aún insuficiente de la extensión universitaria al interior de toda la institución.

Esta estructura organizacional de la extensión en cada facultad, responde a lo establecido en el Reglamento General de la Extensión Universitaria de la UNA que determina en forma clara y precisa que cada facultad incluirá dentro de su estructura orgánica el funcionamiento de un departamento de extensión, con el equipamiento físico, los recursos humanos y las asignaciones presupuestarias, que posibiliten el cumplimiento de sus planes operativos.

El proceso de instalación de los órganos de gestión de la extensión universitaria dentro de la estructura organizacional de las facultades de la UNA y sus reglamentaciones propias, es relativamente nuevo aunque las acciones de extensión, en algunas facultades, se dieron desde su creación.

En los últimos años en nuestro país, con la necesidad de la acreditación de las carreras, las facultades en general están pasando por un proceso que exige ajustar las diversas dimensiones de la organización institucional, a los estándares de calidad que presentan las agencias regionales y nacionales que se encargan de la evaluación, lo que se puede vincular con el fortalecimiento de la estructura organizativa de la extensión visualizada en esta investigación. Es importante considerar que la existencia de una estructura organizacional definida, ayuda a la funcionalidad de la gestión y se constituye en un

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medio fundamental que facilita el logro de los objetivos. En este estudio, se hizo referencia a la extensión universitaria de la UNA de las siete unidades académicas investigadas y se pudo comprobar que poseen un lugar dentro del organigrama. Características

facultades de la

de la gestión de la extensión universitaria en las

UNA

Se mencionaba más arriba que la estructura organizacional favorece a la buena gestión dentro de una institución. En el caso de las direcciones, departamentos y coordinaciones de extensión universitaria de las facultades en estudio, se puede concluir que existe una gestión que tiende a ser participativa, ya que en la planificación y la ejecución de las acciones de extensión universitaria participan, en la mayoría de los casos, los diversos actores educativos, pero aún con débil proceso de seguimiento y ausencia o poca sistematización del impacto de las acciones. Otra característica de la gestión se refiere a la existencia de normativas además que le proporciona un soporte legal y normativo que incorporan sus políticas y posibilitan la concreción de las mismas. Asimismo, se destaca que las actividades de extensión se registran en diversos documentos e incluso forman parte de publicaciones de las instituciones, lo que facilita la difusión de las experiencias. En lo que se refiere a la financiación, se percibe un esfuerzo por parte de las facultades para la obtención de los recursos necesarios; no obstante, se evidencia también la falta de un presupuesto destinado a la extensión se otorga al eje docencia o formación profesional de las instituciones. Esto constituye un indicador de que la extensión aún no se ha equiparado en importancia con la función de formación o docencia.

La gestión de la extensión en las facultades en estudio de la UNA presenta características comunes con la de diversas universidades latinoamericanas expuestas en este trabajo en cuanto a: el esfuerzo por lograr la participación en las diferentes etapas, en cuanto al ámbito de concreción dentro y fuera de la universidad y en cuanto a los propósitos de la extensión. Propósitos de la extensión en las facultades de la UNA Se concluye que diversos son los propósitos que se presentan, según lo expresado en los documentos y manifestaciones de los docentes, los directivos y los estudiantes.

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Se cumplen estos propósitos en mayor o menor frecuencia con base también en la naturaleza de las carreras. Sin embargo, el propósito identificado por medio de las acciones es el de prestar servicios o apoyar a la comunidad, cumpliendo de esta manera lo que se consigna en uno de los puntos del Estatuto de la UNA.

Cabe recordar que un estudio realizado a universidades privadas del Paraguay, a través de un programa de investigación impulsado por el Consejo Nacional de Educación y Cultura entre mayo y agosto del año 2000, se obtuvo como uno de los resultados que, entre otros propósitos, un grupo vincula la extensión al mero asistencialismo, describiendo en este punto las actividades de este tipo orientadas a personas de escasos recursos. A través de este estudio se puede afirmar que la idea de servicio en las facultades en estudio de la UNA se clarifica, según se expresa en su Estatuto: “La extensión universitaria se orientará a: extender a la sociedad el quehacer institucional de la universidad y los resultados del trabajo académico, favoreciendo acciones encaminadas a prestar servicios o apoyar a la comunidad” (Art. 107). Un claro ejemplo de haber pasado del asistencialismo al servicio educativo lo constituye la FOUNA, que lo testimonia la responsable de Extensión, habiendo expresado en la entrevista que “hoy hacen educación”. Clasificación

de las acciones de extensión universitaria que

desarrollan las facultades de la

UNA

Las acciones que se desarrollan en las facultades de la UNA, se enmarcan dentro de lo establecido en el Estatuto, en el Reglamento General de Extensión y en el Reglamento Interno de cada facultad. Se puede concluir que las acciones se agrupan de acuerdo a los propósitos que se plantean de acuerdo a las perspectivas o enfoques de la extensión. Ellas son: • Actividades formativas dirigidas a la comunidad interna y externa. • Servicios comunitarios de asistencia social. • Actividades culturales, deportivas y recreativas. • Asesorías y servicios profesionales. • Pasantías, viajes de estudio y seguimiento a egresados.

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Se concluye que esta clasificación se ha dado considerando el enfoque de comunicación mutua entre la sociedad y la universidad, con la idea de servicio social a la comunidad y de extensión y difusión cultural. Documentos que sistematizan las acciones de extensión universitaria en las facultades de la UNA Se concluye que la existencia de documentos que dan un soporte jurídico fundamental y que registran adecuadamente las acciones de extensión universitaria en las unidades académicas en estudio, son evidencias de que existe una gestión y organización de la extensión en las facultades de la UNA reglamentada y sistematizada. Así también, que las revistas de extensión favorecen la difusión de las acciones realizadas.

Además se menciona que con la adecuada documentación para el registro de las actividades que realizan los estudiantes, se considera a la extensión como una exigencia académica que debe ser cumplida, así como la docencia y la investigación. Desafíos Pendientes En este apartado final del estudio se presentan algunas ideas a modo de desafíos, con relación a esta tercera misión de la universidad:

1. Conocer el grado de compromiso académico y social que les genera a los estudiantes y docentes universitarios la participación en las acciones de extensión.

2. Afianzar la comunicación y difusión de la extensión al interior de las universidades.

3. Medir con mayor sistematización el impacto de las acciones que se realizan, tanto en la comunidad académica como en el contexto social donde se desarrollan. 4. Dar sostenibilidad y sustentabilidad a los proyectos de extensión universitaria, conforme a las necesidades que existen en la sociedad y a las políticas públicas contempladas en los planes de desarrollo del país.

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UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

PROYECTO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN - ACCIÓN “COLONIAS DE VERANO”

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RESUMEN Desde su creación, la Universidad Iberoamericana viene propiciando proyectos sociales a través de alianzas estratégicas con organismos gubernamentales y no gubernamentales con el propósito de retornar a la sociedad los saberes que se desarrollan en la misma. Dentro del marco-convenio entre la SNNA, las Aldeas Infantiles SOS y la Universidad Iberoamericana, se propuso en esta ocasión un proyecto interdisciplinario para atender de manera integral a las familias en situaciones de vulnerabilidad. El proyecto fue presentado a fondos concursables y adjudicado en la primera convocatoria de la Fundación Parque Tecnológico Itaipú – Paraguay (FPTI-PY) para la ejecución de proyectos de retorno social por becarios de Itaipú. El proyecto “COLONIAS DE VERANO” se presentó en dos etapas. En una primera etapa, con los niños y las niñas del Centro Abierto 02 de la SNNA, del Centro Comunitario “Rinconcito de Luz” de las Aldeas Infantiles SOS y de los niños y niñas que acudieron a la Plaza Italia. En un segundo momento, con las madres de familia de los niños y niñas que acuden a los centros mencionados.

Del 23 de enero al 23 de febrero, se ofreció como una oferta válida para niños y niñas en situaciones de vulnerabilidad, que en el período de vacaciones y preclases, no tienen otras opciones más que las ofrecidas en los centros de protección donde asisten. Se vinculó nuevamente en el 2012 con el Programa “OPERATIVO VERANO”, que como política pública la Secretaría Nacional de la Niñez y de la Adolescencia (SNNA) viene presentando a la sociedad desde el año 2008. Es así que con el objetivo de establecer experiencias educativas que permitan espacios de esparcimiento, recreación y atención para el desarrollo de capacidades cognitivas y socioafectivas, se propuso realizar en este proyecto, actividades bajo la dirección de un equipo multidisciplinario que buscaron, a través de estrategias innovadoras, prestar una atención integral a niños y niñas que acuden a estos focos comunitarios. Se desarrollaron acciones de atención psicopedagógica, psicológica, psicomotriz y de atención a la salud por los estudiantes de las respectivas Carreras. Se realizó un relevamiento de informaciones del historial de vida de los niños a través de la Anamnesis y aplicación de test simples, así como mediciones antropométricas que ayudaron a realizar una evaluación nutricional de los niños. Del 24 de febrero (Día de la Mujer Paraguaya) al 23 de abril, se presentó como una propuesta para las madres de los niños y de las niñas que

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acuden a los centros mencionados, con el propósito de promocionar a estas mujeres, en muchos casos cabeza de familia, a fin de desarrollar en ellas, a través de cursos y talleres, capacidades en lo relacionado a educación, salud y derechos de la mujer. Se desarrollaron temas como: “Lactancia materna”, “Importancia del papanicolau para la prevención y/o detección del cáncer del cuello uterino”, “Administración del hogar”, “Derechos de la mujer”, “Guías para una alimentación saludable”, “Testimonios de personas que supieron superar obstáculos en sus vidas”. Estas acciones fueron enfocadas como un proyecto de investigaciónacción, considerando que los estudiantes pudieran vincular las teorías de las diferentes ciencias con programas de acción social que responden a los problemas sociales citados más arriba.

Este proyecto propició también en los estudiantes universitarios el aprendizaje en experiencias de trabajo en equipo y, por sobre todo, de desarrollo de una conciencia de compromiso con la sociedad.

Fueron ejecutores del proyecto los directivos, coordinadores académicos, docentes, personal administrativo y de servicios y 117 estudiantes becarios de Itaipú y no becarios de las carreras de Psicopedagogía, Ciencias de la Educación, Formación Docente Inicial, Psicología, Psicomotricidad, Nutrición, Enfermería, Derecho, Administración de Empresas, de la UNIBE.

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INTRODUCCIÓN La Universidad Iberoamericana, cuyo proyecto como universidad fue aceptado “en forma unánime” por el Consejo de Universidades del Paraguay, la Honorable Cámara de Senadores, la Honorable Cámara de Diputados, el Presidente de la República y el Ministro de Educación y Cultura por Ley Nº 170 del 23 de mayo de 2001, surge como la culminación de una larga trayectoria educadora de su fundadora Doña Nidia Sanabria de Romero. La Universidad Iberoamericana es la culminación de una labor educativa que vivió paso a paso el tiempo que le correspondía y ahora, en la cosecha, se vio en la necesidad de dar apertura al nivel profesional universitario. El emprendimiento que se iniciara con el nombre de Taller Artístico Literario, prosiguió con la creación de un jardín de infantes que por crecimiento natural diera origen al Colegio Iberoamericano. A partir del año 1994, resolución mediante, gracias a las gestiones de la Dra. Sanie Romero de Velázquez, coordinadora general del Colegio Iberoamericano, se instaura el Instituto de Formación Docente en el nivel Terciario, que forma maestros y maestras ejecutores de la Reforma Educativa del Paraguay, coronando su labor educativa con la apertura al nivel profesional universitario. Siempre con el propósito esencial de servir a la comunidad, a los niños y jóvenes, define entre sus objetivos: El servicio a la comunidad en los ámbitos de su competencia y la promoción de la extensión universitaria e investigación con trabajos de campo.

Para dar cumplimientos a estos objetivos, encara proyectos que reviertan beneficios a la comunidad generando espacios de aprendizajes significativos para los estudiantes universitarios que les permiten adquirir capacidades en el manejo de estrategias con niños y adultos, desarrollar acciones vinculadas a su futura profesión; potenciar su identidad y arraigo desarrollar actitudes reflexivas, críticas y constructivas ante la problemática social, entre otros valores agregados a su formación integral; y así promover el fortalecimiento de las Unidades de Extensión Universitaria. La Universidad Iberoamericana, desde sus inicios como institución educativa, ha propiciado la participación ciudadana y la promoción del cuidado ambiental en la Plaza Italia; colaborando constantemente para que este espacio verde se convierta en un centro de esparcimiento cultural, artístico en contacto con la naturaleza. Dentro de este marco viene organizando colonias de vacaciones en los meses de verano, destinadas a los niños residentes en la zona. Emprendimiento que cuenta con el apoyo

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y la participación de los vecinos, por ello ha organizado nuevamente para el verano de 2012 la colonia de vacaciones con el objetivo de brindar a los niños y niñas vecinos de la zona la oportunidad de participar en actividades recreativas y educativas.

Las aldeas SOS, cuyos centros comunitarios reciben a niños de 0 a 6 años y son atendidos por madres que viven en la comunidad mientras sus padres, madres salen a trabajar. La Universidad Iberoamericana viene realizando actividades formativas dirigidas a las madres comunitarias del Centro Comunitario “Rincón de Luz” del barrio Tacumbú de Asunción desde el año 2010. En el año 2012 planea capacitar a dichas madres en administración del hogar, salud y derechos de la mujer.

En el año 2011, la Universidad Iberoamericana presenta a la Secretaría de la Niñez el Proyecto de Colonias de Verano 2012 para niños en edad escolar que asisten el Centro Nº 2 del Programa Abrazo de la misma Secretaría; dicho centro es de los más complejos, porque atiende a una población de niños y niñas que provienen de zonas donde fácilmente se trasladan desde sus hogares a los focos de trabajo en la calle de ahí la necesidad de contar con una buena organización de actividades en los meses de verano para retener a estos niños y niñas fuera de la calle. Además el Proyecto Colonia de Verano presentado por la Universidad Iberoamericana para el Centro Comunitario de las Aldeas Infantiles SOS, para un Centro Abierto del Programa Abrazo y para los niños y las niñas que acuden a la Plaza Italia fue adjudicado en la primera convocatoria de la Fundación Parque Tecnológico Itaipú – Paraguay (FPTI-PY) a fondos concursables para la ejecución de proyectos de retorno social por becarios de Itaipú. Proyecto que involucraba a los alumnos becarios que cursan carreras de grado en la institución universitaria.

Así de la unión de los tres proyectos nace un macroproyecto al incluir en su ejecución a alumnos becarios y no becarios de Itaipú y beneficiar a una población mayor, extendiéndose la atención en una primera etapa a niños y niñas de 0 a 6 años de edad; brindando estimulación temprana a los bebés, desarrollando la motricidad fina y gruesa en niños en edad preescolar y actividades artísticas y de recreación. Además de confeccionar una anamnesis del desarrollo motriz, psicosocial, nutricional de los niños. Además de realizar control y seguimiento de la tensión arterial de los padres o encargados de los niños y niñas. En una segunda etapa brinda capacitación a las madres cuyos hijos asisten al Programa Abrazo del Centro Nº 2 y al Centro Comunitario “Rincón de Luz” de las Aldeas SOS.

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CAPÍTULO I EL PROBLEMA La niñez y adolescencia en situación de calle es una realidad que se instaló en la ciudad de Asunción, como en otras ciudades, no solo del Paraguay sino de toda América Latina, desde hace unos cuantos años.

Niños en situación de calle es un término cada vez más reconocido por sociólogos y antropólogos para categorizar a un grupo social que realmente no está definido, ni forma una población o fenómeno homogéneos. (Vid. Glauser, 1990; Ennew, 2000; Moura, 2002). Por tanto, con niños en situación de calle nos referimos a niños de una enorme variedad de circunstancias y características que resultan difícilmente catalogables para los servicios sociales o asesores políticos. De cualquier modo, son niños y niñas de todas las edades que viven y trabajan en espacios públicos, y son visibles en la gran mayoría de los centros urbanos de todo el mundo. “Antes de ser niños en situación de calle, son niños, con quienes perdemos la manera de relacionarnos de una manera natural, como lo hacemos con otros niños”. En los meses de verano y en el marco de las fiestas de fin de año, debido a la gran actividad comercial se registran una mayor presencia y permanencia de los niños y niñas, de los y las adolescentes en las calles.

Tanto por parte del sector público como del sector privado, se crearon mecanismos de abordaje estratégico dirigidos a esta población de niños, niñas y adolescentes. Dentro de esta gama de mecanismos de trabajo, cabe citar el Programa “Abrazo”, ejecutado por la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia (SNNA), programa mediante el cual se logra que los niños/as y adolescentes trabajadores en la calle pasen sus horas diarias en un centro de educación no formal, en el cual puedan desarrollarse integralmente a través de actividades lúdicas y a la vez asistiendo a clases de refuerzo escolar. Estos espacios físicos de esparcimiento y de educación reciben el nombre de “Centros Abiertos” y están instalados en diversos barrios de Asunción; muchos de ellos cuentan con el acompañamiento de instituciones de la sociedad civil que ya han venido trabajando con niñez en situación de riesgo. Entre estos centros, el Centro Nº 2 es de los más complejos, porque atiende a una población de niños y niñas que provienen de zonas donde fácilmente se trasladan desde sus hogares a los focos de trabajo en la calle; de ahí

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la necesidad de contar con una buena organización de actividades en los meses de verano para retener a estos niños y niñas fuera de la calle. Este centro, atendido por el Programa Abrazo, también destina su servicio a la protección de niños pequeños, de 0 a 5 años, cuyas madres trabajadoras, muchas con puestos en la calle, los dejan a la guarda de los responsables desde la mañana hasta entrada la tarde.

Por otro lado, las Aldeas Infantiles SOS Paraguay proponen, a través de los Centros Comunitarios, involucrar a las familias de los niños y niñas en situación de calle como principales actores en el desarrollo integral de niños y niñas de 0 a 6 años, mediante el programa de fortalecimiento familiar, a partir del establecimiento de las redes comunitarias, promoviendo y defendiendo los derechos de los niños y niñas. Así nacen los centros comunitarios, lugar donde los/as niños/as de 0 a 6 años son atendidos por madres que viven en la comunidad mientras sus padres y madres salen a trabajar.

Actualmente, Aldeas Infantiles SOS Paraguay cuenta con 15 Centros Comunitarios a nivel país, de los cuales, 7 están en el Bañado Norte y Sur, 2 en Limpio, 3 en Zeballos Cue, 2 en Mariano Roque Alonso y 1 en San Ignacio Guazú, ofreciendo de esta manera las herramientas para el desarrollo comunitario en las zonas y barrios más vulnerables de nuestro país, con el fin de prevenir el abandono infantil, fortalecer las familias y desarrollar la comunidad. Entre estos centros comunitarios, el Centro Comunitario “Rincón de Luz” (de las Aldeas SOS) ubicado en la calle Mbo’ehÁra y Sotero Colmán, Barrio San Miguel. Bañado Tacumbú recibe a 40 niños y niñas en edades de 0 a 6 años, funciona de lunes a viernes, de 7:30 a 16:00 y en el transcurso de la jornada diaria, los niños y las niñas reciben cuidados básicos, alimentación, educación y desarrollan sus capacidades. Las actividades son guiadas por un equipo de madres comunitarias, que son las mismas madres de los niños y las niñas que asisten al Centro, elegidas por todas las familias de la comunidad.

La falta de suficientes espacios verdes y recreativos en la ciudad de Asunción es un problema identificado plenamente, por ello el aprovechamiento de los existentes es fundamental. Entre estos espacios la Plaza Italia, que forma parte de la comunidad donde se encuentra asentada la Universidad Iberoamericana, constituye un lugar emblemático de actividades sociales, culturales y políticas, donde concurren las familias buscando un espacio de esparcimiento y recreación en contacto con la naturaleza exuberante que la caracteriza.

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CAPÍTULO II LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA La Universidad Iberoamericana, cuyo proyecto como universidad fue aceptado “en forma unánime” por el Consejo de Universidades del Paraguay, la Honorable Cámara de Senadores, la Honorable Cámara de Diputados, el Presidente de la República y el Ministro de Educación y Cultura, por Ley Nº 170 del 23 de mayo de 2001, define entre sus objetivos: El servicio a la comunidad en los ámbitos de su competencia y la promoción de la extensión universitaria e investigación con trabajos de campo. Para dar cumplimientos a estos objetivos encara proyectos que reviertan beneficios a la comunidad generando espacios de aprendizajes significativos para los estudiantes universitarios que les permite adquirir capacidades en el manejo de estrategias con niños y adultos, desarrollar acciones vinculadas a su futura profesión; potenciar su identidad y arraigo, desarrollar actitudes reflexivas, críticas y constructivas ante la problemática social, entre otros valores agregados a su formación integral; y así promover el fortalecimiento de las Unidades de Extensión Universitaria.

Dentro de este marco y como institución receptora de estudiantes beneficiarios de las becas de la Entidad Binacional Itaipú, que están cursando sus estudios en las diferentes carreras impartidas en la misma, ejecuta el Proyecto Colonias de Verano con una visión de retorno social donde los beneficiados puedan retribuir a la sociedad a través del voluntariado en sus comunidades, en las áreas específicas en las que se han venido formando.

Además, se involucra en el proyecto a estudiantes no becarios para que ambos grupos de las diferentes carreras de la Universidad Iberoamericana puedan mejorar sus aprendizajes y sean capaces de comprender y analizar con sentido crítico la propuesta de trabajo en el ámbito de la educación no formal, puedan integrar la educación universitaria a la realidad regional y nacional; sensibilizarse acerca de la importancia de facilitar espacios de relacionamiento y compromiso social entre otros sectores sociales.

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CAPÍTULO III COLONIAS DE VERANO Finalizado el año escolar, los niños y niñas tienen a su disposición el tiempo destinado al estudio. En el caso de los niños en situación de calle, dicho tiempo libre se utiliza ya sea para permanecer en las calles acompañando a sus padres o lo dedican a la realización de pequeñas actividades remuneradas, por eso en esta época es muy importante para la instituciones encargadas de acoger a dichos niños ofrecer un marco recreativo adecuado con actividades enriquecedoras e integradas al concepto de educación permanente al cuidado de profesionales capacitados para el efecto. Una alternativa válida para el aprovechamiento del citado tiempo libre lo constituyen las colonias de verano, cuya finalidad consiste en el desarrollo de un programa de actividades educativas recreativas en un marco institucional.

Para organizar una colonia de verano, el primer paso consiste en realizar un diagnóstico situacional para identificar claramente los recursos disponibles ya sea materiales como humanos. Es importante hacerlo con la mayor profundidad posible a la población infantil que se beneficiará con el programa para así ajustarlo y promoverlo adecuadamente. Entre las actividades preparatorias fue necesario realizar:

El encuentro del equipo de coordinación, docentes y estudiantes con los responsables de las instituciones colaboradoras para interiorizarse de las expectativas y necesidades.

Entre las necesidades detectadas se pudieron identificar aulas pequeñas, falta de infraestructura, falta de espacio para realizar actividades diferentes en forma simultánea, número reducido de estudiantes para la cantidad de niños y niñas presentes. Algunos niños pequeños presentan problemas de salud (estado gripal y diarrea) lo que incide en su estado de ánimo. Falta de estimulación temprana u oportuna a los bebés de 0 a 2 años. También, además del abordaje con los niños, se vio la necesidad de trabajar con las madres de los pequeños, en su mayoría muy jóvenes, realizando talleres de capacitación.

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En el caso de la Plaza Italia, se detectó alta temperatura en las horas destinadas al desarrollo de la colonia de verano. La utilización del espacio público para concentraciones políticas.

Las expectativas a las cuales se debe responder son estimulación de la motricidad fina y gruesa a los niños en edad preescolar y clases de refuerzo académico destinadas a los niños en edad escolar; pero, por sobre todo, la falta de afecto que experimentan estos niños y niñas, que exige una atención constante y sostenida. A continuación se realizó la planificación de los encuentros, la selección de estrategias y la preparación de materiales a cargo del Equipo de Coordinación, docentes y estudiantes.

Para optimizar los resultados esperados, se realizaron TALLERES DE CAPACITACIÓN A ESTUDIANTES, SOBRE APLICACIÓN DE TEST PSICOSOCIAL. ANAMNESIS, DINÁMICAS GRUPALES Y RECREACIÓN durante el mes de diciembre de 2011. En dichos talleres se contó con la asistencia y participación entusiasta de 100% de los estudiantes involucrados.

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EL PROYECTO DATOS DE IDENTIFICACIÓN Universidad Americana FACULTADES Y CARRERAS INVOLUCRADAS: Facultad de Ciencias Humanísticas y de la Educación: • • • •

Lic. en Psicopedagogía Lic. en Ciencias de la Educación Lic. en Psicología Formación Docente. Educación Inicial

Facultad de Ciencias de la Salud • Lic. en Psicomotricidad • Lic. en Enfermería • Lic. en Nutrición Otras facultades • • • •

Lic. en Contaduría y Administración Lic. Informática Matemáticas Derecho

LUGAR: Asunción. Departamento Central

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RESUMEN El proyecto “COLONIAS DE VERANO” se presenta en dos etapas. En una primera etapa, con los niños y las niñas del Centro Abierto 02 del Programa Abrazo de la SNNA, del Centro Comunitario “Rinconcito de Luz” de las Aldeas Infantiles SOS y de los niños y niñas que acudirán a la Plaza Italia. En un segundo momento, con las madres de familia de los niños y niñas que acuden a los centros mencionados.

Del 23 de enero al 23 de febrero, se ofrece como una oferta válida para niños y niñas en situaciones de vulnerabilidad, que en el período de vacaciones y preclases, no tienen otras opciones más que las ofrecidas en los centros de protección donde asisten. Se vinculará nuevamente en el 2012 con el Programa “OPERATIVO VERANO”, que como política pública la SNNA viene presentando a la sociedad desde hace algunos años. Es así que con el objetivo de establecer experiencias educativas que permitan espacios de esparcimiento, recreación y atención para el desarrollo de capacidades cognitivas y socioafectivas, se proponen realizar en este proyecto, actividades bajo la dirección de un equipo multidisciplinario que buscará a través de estrategias innovadoras prestar una atención integral a niños y niñas que acuden a estos focos comunitarios. Del 24 de febrero (Día de la Mujer Paraguaya) al 23 de abril, se presenta como una propuesta para las madres de los niños y de las niñas que acuden a los centros mencionados, con el propósito de promocionar a estas mujeres, en muchos casos cabeza de familia, a fin de desarrollar en ellas, a través de cursos y talleres, capacidades en lo relacionado a educación, salud y derechos de la mujer. Este proyecto propiciará también en los estudiantes universitarios el aprendizaje en experiencias de trabajo en equipo y por sobre todo de desarrollo de una conciencia de compromiso con la sociedad.

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TITULO DEL PROYECTO: “COLONIAS

Subcomponente: Subcomponente:

EJES TEMÁTICOS: • • • •

DE VERANO”

“COLONIAS DE VERANO”

“PROMOCIÓN DE MADRES COMUNITARIAS”

Educación Recreación comunitaria Promoción, prevención y atención primaria de la salud. Promoción de derechos humanos.

PERIODO DE EJECUCIÓN: Desde el 23 de enero al 23 de abril de 2012 CARGA HORARIA ESTIMATIVA: 120 horas reloj DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO El Proyecto “COLONIAS DE VERANO” pretende dar respuestas a las necesidades básicas de educación, recreación y promoción de la salud a familias en situaciones vulnerables, cuyos hijos acuden a centros de protección, en un lapso de tres meses en el período de enero a abril del 2012. El proyecto está estructurado en dos etapas. En una primera etapa, con los niños y las niñas que acuden al Centro Abierto 02 del Programa Abrazo de la SNNA, al Centro Comunitario “Rinconcito de Luz” de las Aldeas Infantiles SOS y a la Plaza Italia. En una segunda etapa, con las madres de los niños y niñas que acuden a los centros citados. a)

Primera etapa

En la etapa de participación de los niños y niñas que asisten a los centros está previsto, en un contexto de COLONIA DE VERANO, realizar actividades recreativas y artísticas, dirigidas por estudiantes de las carreras de Formación Docente en Educación Inicial y Psicomotricidad, atendiendo la formación en valores, respetando los principios y métodos de los derechos de la niñez y adolescencia.

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Además de las actividades de recreación, serán desarrolladas acciones de atención psicopedagógica, psicológica, psicomotriz y de atención a la salud por los estudiantes de las respectivas carreras. Estudiantes de la Lic. en Psicopedagogía: realizarán un relevamiento de informaciones del historial de vida de los niños a través de la anamnesis y aplicación de test simples.

Estudiantes de la Lic. en Psicología: buscarán intervenir en los procesos de socialización de los niños y niñas a través de dinámicas de grupos que apuntan a desarrollar la expresión de sus emociones, a respetar las normas, a respetar a los demás y a conocerse a sí mismos.

Estudiantes de la Lic. en Psicomotricidad y Enfermería: trabajarán con esquema corporal, imagen corporal y respeto a su cuerpo. Estudiantes de la Lic. en Nutrición: a través de juegos se presentarán los temas “El semáforo de la alimentación”, “Mi desayuno”, “Higiene de los alimentos”. También será evaluado el estado nutricional de los niños y niñas. Estudiantes de Enfermería: a través del juego aprenderán educación sanitaria; procedimiento para el correcto cepillado de dientes, importancia del baño diario y vestimenta apropiada para el verano. Con los niños que acudirán a la Plaza Italia, se abordará la implementación de intervenciones recreativas y educativas en el ambiente también de una Colonia de Verano, a través de dos modalidades de intervención:

Modalidad directa: basada en atención directa a niños de 4 a 8 años, a través de prácticas educativas en las cuales se implementarán actividades lúdicas, juegos, canciones, expresión corporal, talleres de expresión artística, talleres formativos, a cargo de las carreras de Formación Docente de Educación Inicial, Nutrición, Enfermería y Psicomotricidad.

Modalidad indirecta: basada en focalizar la atención en la Plaza Italia como espacio recreativo de la comunidad y en la Universidad Iberoamericana como centro educativo que ofrece opciones para fomentar el buen uso del tiempo libre, a través de propuestas válidas, así como ofertas educativas para cada miembro de las familias que conforman el contexto geográfico y social en que se halla inserta la Universidad.

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Segunda etapa

En la etapa de participación de las madres de los niños y niñas que acuden al Centro Abierto 02 y al Centro Comunitario “Rincón de Luz”, se pretende crear espacios de intercambio de experiencias y de aprendizaje que ayuden a mejorar la calidad de vida de las madres que viven en zonas vulnerables de la capital del país. Las actividades consisten en ofrecer a las madres de las comunidades afectadas, cursos y talleres de capacitación en los ámbitos de educación, nutrición, atención primaria de la salud, promoción de sus derechos, cuidado y crianza de sus hijos y otros temas que apunten a mejorar su calidad de vida, la de sus familiares y la de su entorno social.

Para ello se han diseñado diversas estrategias tales como: planificación, ejecución y evaluación de talleres y cursos tanto en la universidad como en los centros de referencia; visitas guiadas a centros histórico-culturales de la ciudad; un viaje a la hidroeléctrica Itaipú y otras actividades culturales que muchas veces, por sus condiciones de vida económica y/o cultural, no han podido experimentar. Todas estas actividades serán realizadas con estudiantes de las carreras de las Lic. en Psicopedagogía, Psicología, Ciencias de la Educación, Psicomotricidad, Nutrición, Enfermería y Formación Docente, Derecho, Administración de Empresas. JUSTIFICACIÓN La Universidad Iberoamericana, como receptora de estudiantes beneficiarios de las becas de la Entidad Binacional Itaipú, que están cursando sus estudios en las diferentes carreras impartidas en la misma, pretende contribuir a la formación integral de los estudiantes, a través del desarrollo de proyectos que impliquen a los mismos en su ejecución. A través de este proyecto se plantea la posibilidad de que los estudiantes becarios y no becarios de las diferentes carreras de la Universidad Iberoamericana puedan mejorar sus aprendizajes y sean capaces de comprender y analizar con sentido crítico la propuesta de trabajo en el ámbito de la educación no formal, puedan integrar la educación universitaria a la realidad regional y nacional; sensibilizarse acerca de la importancia de facilitar espacios de relacionamiento y compromiso social entre otros sectores sociales.

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Además, dichos espacios son generadores de aprendizajes significativos para los estudiantes universitarios porque les permitirán adquirir capacidades en el manejo de estrategias con niños y adultos, desarrollar acciones vinculadas a su futura profesión; potenciar su identidad y arraigo; promover el fortalecimiento de las unidades de extensión universitaria; desarrollar actitudes reflexivas, críticas y constructivas ante la problemática social, entre otros valores agregados a su formación integral. PROBLEMA A RESOLVER

ANTECEDENTES Y FORMULACIÓN Desde sus inicios, la Universidad Iberoamericana viene propiciando proyectos sociales a través de alianzas estratégicas con organismos gubernamentales y no gubernamentales con el propósito de retornar a la sociedad los saberes que se desarrollan en la misma. Dentro del marco-convenio entre la SNNA, las Aldeas Infantiles SOS y la Universidad Iberoamericana, se propone en esta ocasión un proyecto interdisciplinario para atender de manera integral a las familias en situaciones de vulnerabilidad. En los siguientes apartados se describen los antecedentes de acciones realizadas con cada institución en años anteriores, del cual se desprende la problemática a ser abordada a través del presente proyecto. SECRETARÍA DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA La niñez y adolescencia en situación de calle es una realidad que se instaló en la ciudad de Asunción desde hace unos cuantos años.

Tanto por parte del sector público como del sector privado, se crearon mecanismos de abordaje estratégico dirigidos a esta población de niños, niñas y adolescentes. Dentro de esta gama de mecanismos de trabajo, cabe citar el Programa “Abrazo”, ejecutado por la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia (SNNA), programa mediante el cual se logra que los niños/as y adolescentes trabajadores en la calle pasen sus horas diarias en un centro de educación no formal, en el cual puedan desarrollarse integralmente a través de actividades lúdicas y a la vez asistiendo a clases de refuerzo escolar. Estos espacios físicos de esparcimiento y de educación reciben el nombre de “Centros Abiertos” y están instalados en diversos barrios de nuestra ciudad; muchos de ellos cuentan con el acompañamiento de instituciones de la sociedad civil que ya han venido trabajando con niñez en situación de riesgo.

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Desde su fundación, la Universidad Iberoamericana ha asumido el compromiso social de realizar proyectos de extensión universitaria con los estudiantes, que impliquen un acercamiento de los mismos a la comunidad; justamente dentro de ese marco, en el año 2008 ha firmado un convenio de cooperación interinstitucional con la SNNA, a fin de que sus estudiantes puedan participar en la ejecución de sus programas sociales y de hecho así lo vienen haciendo desde hace ya tres años. Alumnas/os de las carreras de Psicopedagogía, Ciencias de la Educación, Ciencias Sociales, Educación Inicial, realizan prácticas y pasantías consistentes en refuerzo escolar, apoyo psicopedagógico y otras actividades destinados a los/as niños/as que asisten a estos centros abiertos. Se ha trabajado en el año 2008 en un proyecto de relevamiento de datos acerca de niños y niñas en situación de calle, también acompañamiento en eventos realizados en la Semana del Niño y específicamente en el Centro Abierto San José Obrero, el Centro Abierto Chacarita y en el Centro de Protección Integral de San Lorenzo, durante los meses de la etapa escolar. En los años 2010 y 2011, los estudiantes han realizado pasantías en tiempos extracurriculares a fin de apoyar el Proyecto “OPERATIVO VERANO” de la SNNA.

Es importante resaltar la importancia de fortalecer y consolidar alianzas estratégicas para la creación y ejecución de proyectos sociales que atiendan la protección y formación integral de niños y niñas, por sobre todo en situaciones de vulnerabilidad. Institucionalmente tenemos la experiencia de que los objetivos trazados, se cumplen en su totalidad, cuando el trabajo es desarrollado en equipo. ALDEAS INFANTILES SOS Desde el año 2010, se viene propiciando una serie de estrategias de intervención en los centros comunitarios de zonas vulnerables del país; dentro del marco – convenio entre Aldeas Infantiles SOS y la Universidad Iberoamericana. Un centro comunitario es el lugar donde los/as niños/as de 0 a 6 años son atendidos por madres que viven en la comunidad mientras sus padres y madres salen a trabajar.

La finalidad de los centros comunitarios es contribuir con el desarrollo integral de niños y niñas de 0 a 6 años, mediante el programa de fortalecimiento familiar, a partir del establecimiento de las redes comunitarias, promoviendo y defendiendo los derechos de los niños y niñas.

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Actualmente, Aldeas Infantiles SOS Paraguay cuenta con 15 Centros Comunitarios a nivel país, de los cuales 7 están en el Bañado Norte y Sur, 2 en Limpio, 3 en Zeballos Cue, 2 en Mariano Roque Alonso y 1 en San Ignacio Guazú, ofreciendo de esta manera las herramientas para el desarrollo comunitario en las zonas y barrios más vulnerables de nuestro país, con el fin de prevenir el abandono infantil, fortalecer las familias y desarrollar la comunidad.

La propuesta de Aldeas Infantiles SOS Paraguay, a través de los Centros Comunitarios, es involucrar a sus familias como principales actores.

Los centros comunitarios funcionan de lunes a viernes, de 7:30 a 16:00, y en el transcurso de la jornada diaria, los niños y las niñas reciben cuidados básicos, alimentación, educación y desarrollan sus capacidades. Las actividades son guiadas por un equipo de madres comunitarias, que son las mismas madres de los niños y las niñas que asisten al centro, elegidas por todas las familias de la comunidad. PLAZA ITALIA La Plaza Italia constituye un lugar emblemático de actividades sociales, culturales y políticas, donde concurren las familias buscando un espacio de esparcimiento y recreación en contacto con la naturaleza exuberante que la caracteriza.

La Universidad Iberoamericana insertada en este contexto geográfico y social, ha participado siempre en la promoción de actividades recreativas y culturales, respondiendo a su compromiso de responsabilidad social. Desde el verano del 2011 se inicia una colonia de vacaciones destinada a los niños y niñas de los alrededores de la plaza, constituyéndose en una oferta educativa válida para fomentar el buen uso del tiempo libre. Esta propuesta fue muy valorada por los miembros de las familias que acudieron a las actividades planificadas, motivo por el cual se propone replicar la experiencia durante el periodo de verano 2012. ALCANCE El presente proyecto es de mediano plazo, por lo cual se han considerado objetivos concretos y de fácil medición.

Con relación a la población a la cual va dirigida, se ha considerado vincular el proyecto con dos centros que pertenecen a instituciones

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emblemáticas abocadas al trabajo con niñez, por lo que se puede esperar un alto porcentaje de logro de objetivos. OBJETIVOS Objetivo general Contribuir con el mejoramiento de la atención integral de los beneficiarios del proyecto, que acuden al Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y Adolescencia y al Centro Comunitario “Rincón de Luz” de las Aldeas Infantiles SOS, a través de la intervención de estudiantes de las carreras de Humanidades y Salud comprometidos en retornar a la sociedad los conocimientos adquiridos en la Universidad. Objetivos específicos • Desarrollar propuestas innovadoras para contribuir al fortalecimiento de las áreas de educación, salud y recreación en los/as niños y niñas que acuden a los centros mencionados en el proyecto. • Capacitar a las madres de familia de los niños que acuden a los centros respectivos, en el ámbito de la educación, nutrición, salud y promoción de derechos de la mujer. COMUNIDADES DESTINATARIAS Niños y niñas que acuden al Centro Abierto 02 (de la SNNA) ubicado en las calles Washington casi Juan de Salazar de la Ciudad de Asunción (aproximadamente 65 niños y niñas en edades de 0 a 14 años). Madres de familia de los niños que acuden al centro mencionado. Niños y niñas que acuden al Centro Comunitario “Rincón de Luz” (de las Aldeas SOS) ubicado en la calle Mbo’ehára y Sotero Colmán, barrio San Miguel. Bañado Tacumbú (40 niños y niñas en edades de 0 a 6 años). Madres comunitarias de los niños que acuden al centro mencionado. Niños y niñas que acuden a la Plaza Italia ubicada en las calles 14 de Mayo y 15 de Agosto, Ygatimí y Jejuí de la ciudad de Asunción (aproximadamente 30 niños).

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BENEFICIARIOS DEL PROYECTO. CANTIDAD BENEFICIARIOS DIRECTOS E INDIRECTOS

Directos: 130 niños y niñas de las comunidades destinatarias. 70 madres de familia. Indirectos: 88 estudiantes de la UNIBE METODOLOGÍA

DE INVESTIGACIÓN: Investigación – Acción

Se considerarán los momentos de problematización, diagnóstico, un diseño de la propuesta entre las instituciones y sus programas, y la aplicación de la propuesta. La evaluación se dará a través de las entrevistas que se tendrán con los responsables de los centros beneficiarios, las madres y los estudiantes, sobre el impacto de las acciones. TIPO DE INTERVENCIÓN: • • • • •

Intervención directa Metodología activa, constructiva, participativa Talleres Visitas Actividades lúdicas

RECURSOS HUMANOS PARTICIPANTES. CANTIDAD • • • • •

Estudiantes becarios: 53 Estudiantes no becarios: 35 Docentes: 5 Personal de apoyo académico: 3 Miembros de las Instituciones Colaboradoras: 2

RECURSOS A SER UTILIZADOS Recursos propios: • Ochenta y ocho (88) estudiantes – pasantes, de las carreras de las Licenciaturas en Psicopedagogía, Psicología, Ciencias de

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la Educación, Psicomotricidad, Formación Docente Educación Inicial, Nutrición y Enfermería; Contabilidad, Administración, Informática. • Dos (2) coordinadores del proyecto, que supervisarán el trabajo. • Cinco (5) subcoordinadores y coordinadores académicos de la universidad. • Tres (3) funcionarios. Otros recursos: • Viático para 88 estudiantes (pasajes ida y vuelta, merienda) • Viático para 2 (dos) docentes tutores designados por la UNIBE, como coordinadores y subcoordinadores, respectivamente. • Viático para los 5 (cinco) subcoordinadores. • Difusión en prensa. • Insumos: hojas de oficio, cartulinas, tijeritas, marcadores, lápices de colores- pinturas, especificados en el Presupuesto.

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RESULTADOS ESPERADOS Y MEDIOS VERIFICACIÓN DE LOS RESULTADOS

Resultados: • 130 niños y niñas que se encuentran en las comunidades destinatarias del proyecto, atendidos con actividades recreativas, artísticas, plásticas, musicales, con asistencia psicopedagógica, psicológica, psicomotriz y de salud. • 70 madres de familia capacitadas en el ámbito de la educación, de la promoción en salud básica, en la promoción de derechos de la mujer, en crianza de los hijos. • 88 estudiantes y futuros profesionales, sensibilizados, comprometidos y capacitados para trabajar con un enfoque inclusivo y de compromiso social. Medios de verificación de los resultados: • Registro de asistencia de los estudiantes pasantes al Centro Abierto. • Ficha de los niños/as: Fichas personales de anamnesis – control de peso y talla. • Informes escritos. • Portafolio de evidencias (digitalizado e impreso): diseño del proyecto – planificación de las actividades – registro anecdótico de las experiencias – informe de las observaciones – metacogniciones.

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Tabla 1 - MATRIZ DE RESPONSABILIDADES RESPONSABILIDADES

RESPONSABLES

Diseño del proyecto

Equipo de coordinación

Capacitaciones a los estudiantes: Talleres (Anamnesis – Dinámica de grupos – Recreación)

Equipo de coordinación, docentes y estudiantes

Planificaciones de los encuentros y preparación de materiales

Equipo de coordinación, docentes y estudiantes

Encuentro con los responsables de las instituciones colaboradoras

Equipo de coordinación, docentes y estudiantes

Sistematización de las experiencias

Equipo de coordinación, docentes y estudiantes

Monitoreos

Equipo de coordinación

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TALLER DE CAPACITACIÓN A ESTUDIANTES, SOBRE APLICACIÓN DE TEST PSICOSOCIAL. ANAMNESIS TALLER DE CAPACITACIÓN SOBRE “DINÁMICAS DE GRUPO” REALIZAMIENTO DE COMPRA DE INSUMOS PARA LA REALIZACIÓN DEL TALLER DE SOCIALIZACIÓN TALLER DE SOCIALIZACIÓN PARA LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO PRIMER ENCUENTRO CON LOS NIÑOS Y NIÑAS EN CADA CENTRO. ENTREGA DE VOLANTES PARA LLAMADO A INSCRIPCIÓN PARA LA COLONIA DE VERANO, A PADRES DE FAMILIA EN LA PLAZA ITALIA Y EN SUS ALREDEDORES INSCRIPCIONES DE NIÑOS EN LA PLAZA ITALIA. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y RECONOCIMIENTO DEL GRUPO EN LOS CENTROS COMUNITARIOS. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y RECONOCIMIENTO DEL GRUPO EN LOS CENTROS COMUNITARIOS.

25 – 26 -27 – 30 Y 31 DE ENERO – 01 -02 -03 – 06 -07 DE FEBRERO 2012

01 – 02 – 03 – 06 – 07 – 08 - 09 – 10 – 13 – 14 – 15 – 16 – 17 – 20 – 21 -22 -24 DE FEBRERO 20DE22012

25 – 26 – 27 -30 Y 31 DE ENERO DE 2012

24 DE ENERO DE 2012

23 DE ENERO DE 2012

17 DE ENERO DE 2012

16 DE ENERO DE 2012

16 DE DICIEMBRE DE 2011

ACTIVIDADES

15 DE DICIEMBRE DE 2011

Tabla 2 - CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PARA LA EJECUCIÓN

X X X X

JUEGOS, DRAMATIZACIONES, EXPRESIÓN GRÁFICA Y PLÁSTICA, TEATRO, MÚSICA. ENTREVISTA A LAS FAMILIAS DE LOS NIÑOS PARA LA PREPARACIÓN DE LAS FICHAS PERSONALES (ANAMNESIS EN EL CENTRO 02 Y TEST PSICOSOCIAL EN LA ALDEA SOS). ATENCIÓN RELACIONADA A LA HIGIENE Y NUTICIÓN CON JUEGOS Y DRAMATIZACIONES. ESTIMULACIÓN PSICOMOTRIZ. EVALUACIÓN DE PESO Y TALLA

DESARROLLO DE LA COLONIA EN LA PLAZA ITALIA

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CLAUSURA DEL PROYECTO Y ENTREGA DE CERTIFICADOS

JUEVES 26 DE ABRIL

SÁBADO 21 DE ABRIL

SÁBADO 31 DE ABRIL

SÁBADO 17 DE MARZO

ENCUENTRO CON LAS MADRES EN EL DÍA DE LA MUJER PARAGUAYA, EN LOS CENTROS COMUNITARIOS: EVLUACIÓN DEL ESTADO NUTRICIONAL DE LAS MADRES, ANAMNESIS ALIMENTARIA TALLERES DE CAPACITACIÓN: “IMPORTANCIA DEL PAPANICOLAU (PAP)” PARA PREVENCIÓN Y/O DETECCIÓN DE CÁNCER DEL CUELLO UTERINO” – “MÉTODOS ANTICONCEPTIVOS”. EN LA UNIBE TALLERES DE CAPACITACIÓN: “DERECHOS DE LA MUJER” – LAS GUÍAS ALIMENTARIAS, RECETAS SALUDABLES Y TRADICIONALES”. EN LA UNIBE TALLERES DE CAPACITACIÓN: SOBRE EDUCACIÓN Y LACTANCIA MATERNA Y ADMINISTRACIÓN DEL HOGAR. EN LA UNIBE JORNADA DE RECREACIÓN Y SANA ALEGRÍA EN LA UNIBE. CON MADRES Y NIÑOS PEQUEÑOS QUE LAS ACOMPAÑAN.

SÁBADO 03 DE MARZO

ACTIVIDADES

VIERNES 24 DE FEBRERO

Table 3 - Subcomponente: Promoción de madres comunitarias

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REPRODUCIBILIDAD Y SOSTENIBILIDAD Considerando que la experiencia de participación en colonias de vacaciones en los tres lugares, se ha llevado a cabo con éxitos en el verano 2011, se ha decidido replicarla en esta oportunidad y por consiguiente en los siguientes años. Así también con los Centros Comunitarios de las Aldeas Infantiles SOS, se ha venido trabajando con las madres comunitarias desde hace dos años, prosiguiendo en el presente, con talleres de expresión artística desarrollados en el local de la Universidad. Con la SNNA se ha trabajado desde el año 2009 en los Centros Abiertos “San José Obrero”, “Chacaritas” y Centro de Protección de San Lorenzo.

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PLAN DE APLICACIÓN FINANCIERA (PAF)

Tabla 4 - PRESUPUESTO GENERAL

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Reglamento de Extensión Universitaria de la UNIBE. Aprobado en el año 2010.

Escribano, ANCIA Y DEL VALLE, Ángela. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior. Ed. Narcea.

La Educación Superior en el siglo XXI (1998). Misión y Acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Documento de Trabajo. UNESCO. París. SARUBBI SALDÍVAR, Vicente. (199-?). Un sistema de Educación Superior para el Paraguay Democrático. Asunción. Paraguay. Webgrafía. www.snna.gov.py www.aldeasinfantiles.org.py

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CAPÍTULO IV PUESTA EN MARCHA DE LAS COLONIAS DE VERANO Fase de preparación LocalizaciónTemporización

Universidad Iberoamericana Talleres 15/16 /12/2011

17/18/ 01/2011

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 23/01 /2012

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 23/01/2012

Actores Rectora y oordinadores de la UNIBE

Objetivo

Actividad

Criterios de logro

Entrenar a los estudiantes en la aplicación de test psicosocial. anamnesis, dinámicas grupales y recreación

Práctica en la aplicación de test.

Responsables de los centros: Del Programa Abrazo y de las Aldeas SOS.

Presentar los respectivos Programas

Socialización de los Programas de ambos centros

Asistencia de 100% de estudiantes a involucrarse en la primera etapa.

22 estudiantes de las carreras de psicopedagogía, enfermería y psicología y 2 profesoras

Identificar necesidades y expectativas

Visita al Centro Comunitario Presentación de las madres comunitarias encargadas del Centro.

Acogida positiva de la propuesta por las madres comunitarias. Identificación de número de niños y niñas beneficiarios del proyecto.

Recorrido por las instalaciones. Socialización de las rutinas diarias de las salas de niños y niñas de 0 a 2 años y la sala de niños y niñas de 3 a 6 años. Presentación de los tutores, los coordinadores y los estudiantes al centro.

Familiarización de los alumnos universitarios con el Centro

Profesores Estudiantes becarios y no becarios.

35 estudiantes y 5 profesoras.

Identificar necesidades y expectativas

Selección de dinámicas grupales de animación

Reunión con los responsables y padres del centro acerca del proyecto que será implementado Entrega de formato de informes para los estudiantes

Asistencia de 100% de estudiantes involucrados. Participación dinámica de los estudiantes.

Acogida positiva de la propuesta por las madres Identificación de número de niños y niñas beneficiarios del proyecto. Familiarización de los alumnos universitarios con el Centro

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Fase de preparación LocalizaciónTemporización

Plaza Italia

23-24/01/2012

Actores Familias que visitan la plaza.

Objetivo Promocionar la Colonia de vacaciones

6 Estudiantes de la Universidad Iberoamericana y 2 Profesoras

LocalizaciónTemporización

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 24/01/2012 Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 24/01/2012

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 25/01/2012

Actividad Promoción e invitación. Se confeccionaron volantes para la promoción e invitación a las actividades recreativas y de expresión artística

Primera Etapa Actores 30 participantes 5 profesores 5 estudiantes universitarios

32 participantes 1 Profesor 4 estudiantes universitarios

30 participantes 5 profesores 5 estudiantes universitarios

Objetivo Familiarizar a los estudiantes universitarios con la rutina diaria del Centro

Familiarizar a los estudiantes universitarios con la rutina diaria del Centro. Integrar a los estudiantes con los niños y niñas asistentes al Centro.

Actividad Ayuda en las actividades de rutina Entrega de invitación para entrevista a los padres Acompañamiento de la actividades de rutina del Centro por los estudiantes Actividades recreativas

Confeccionar fichas de los niños y niñas participantes

Confección de fichas de los niños y niñas participantes

Practicar la rutina del Centro

Actividades de rutina

Criterios de logro Predisposición y autogestión de las estudiantes Volantes de invitación. Entusiasmo de los padres de familia ante la propuesta.

Criterios de logro

Familiarización de los estudiantes con la rutina del centro

Aceptación por parte de los niños y niñas, de los estudiantes a través de actividades lúdicas. Involucramiento de los estudiantes en las actividades de rutina del centro Fichas de los de los niños y niñas participantes

Familiarización con las actividades de rutina del Centro

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LocalizaciónTemporización

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 25/01/2012

Primera Etapa Actores 40 participantes 1 profesores 5 estudiantes universitarios

Objetivo

35 participantes

25/01/2012

10 estudiantes universitarios, La rectora y coordinadoras. 1 profesor

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 26/01/2012

39 participantes 5 profesores 7 estudiantes universitarios

Criterios de logro

Acompañamiento a madres comunitarias y profesionales de la salud de la Unidad de Salud Familiar para el control médico, vacunación y medición antropométrica de los y las niños y niñas. Recreación de acuerdo con intereses y edades de los y las participantes. Llenado de ficha individual.

Dinamismo y creatividad de las estudiantes.

Iniciar la colonia de vacaciones

Inicio de actividades.

Realizar actividades recreativas con los y las niños y niñas

Juegos de competencia Control de presión arterial a los mayores asistentes.

Dinamismo y creatividad de las estudiantes.

Organizar el control médico Realizar actividades recreativas con los y las niños y niñas. Confeccionar ficha individual de los y las niños y niñas.

Plaza Italia

Actividad

Realizar control de presión arterial a los mayores que acompañan a los niños y niñas.

Gestionar entrevista con los responsables de los niños y niñas

Participación de los niños y niñas en las actividades de recreación

Participación de los niños y niñas en las actividades de recreación Detección de hipertensión

Actividades de rutina Gestiones para la entrevista con la familia

Confección de las invitaciones a los padres para la entrevista

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29/10/12 16:22

LocalizaciónTemporización

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 26/01/2012

Primera Etapa Actores 35 participantes 3 Estudiantes universitarios 1 profesor

Objetivo Realizar actividades recreativas con los y las niños y niñas. Organizar actividades de refuerzo escolar para los niños y niñas mayores.

Plaza Italia

35 participantes

26/01/2012

10 estudiantes universitarios 1 profesor

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia

39 participantes 8 Estudiantes universitarios

27/01/2012

5 profesores

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú

33 participantes

27/01/2012

6 estudiantes universitarios 1 profesor

44 participantes

27/01/2012

8 estudiantes universitarios 1 profesor

Actividades de rutina y recreativas con los niños y las niñas. Ejercicios de refuerzo escolar para los niños y niñas mayores.

Criterios de logro Recreación de los niños y niñas Propuesta de actividades de refuerzo escolar para los niños y niñas mayores

Realizar actividades de artes plásticas y de educación física

Expresión plástica con témperas de colores. Carrera con obstáculos y con pelotas.

Participación de los niños y niñas en las actividades propuestas

Acompañar las actividades de rutina

Actividades recreativas con los niños de 4 a 5 años

Participación activa de los niños y niñas de 4 a 5 años en los bailes

Realizar actividades recreativas con los y las niños y niñas. Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas con los y las niños y niñas Completar las fichas de los participantes

Plaza Italia

Actividad

Realizar actividades recreativas con los y las niños y niñas.

Entrega de invitación para la entrevista con los padres Acompañamiento en las rutinas diarias Actividades lúdicas en la sala y en el patio. Llenado de fichas individuales.

Rondas y canciones. Carrera de disfraces. Expresión corporal con sábanas de colores y pelotas. Juegos con agua

Participación activa de los niños y niñas de las actividades recreativas Fichas de los participantes

Participación activa de los niños y niñas de las actividades recreativas

319 unibe_investiga_interior_final.indd 319

29/10/12 16:22

LocalizaciónTemporización

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia

Primera Etapa Actores 39 participantes 8 Estudiantes universitarios

30/01/2012

5 profesores

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú

37 participantes

30/01/2012

5 estudiantes universitarios 1 profesor

Objetivo Acompañar las actividades de rutina

Participación activa de los niños y niñas de las actividades recreativas

Acompañar las actividades de rutina

Acompañamiento en las actividades de rutinas.

Realizar actividades recreativas y didácticas

Propuestas lúdicas y didácticas.

Participación activa de los niños y niñas de las actividades recreativas y didácticas

Realizar actividades recreativas con los y las niños y niñas.

Evaluar antropométricamente las niñas y los niños. 44 participantes

30/01/2012

9 estudiantes universitarios 1 profesor

Criterios de logro

Actividades recreativas con los niños de 4 a 5 años

Con los niños y niñas.

Plaza Italia

Actividad

Realizar actividades recreativas y didácticas Con los niños y niñas.

Evaluación antropométrica: control de talle y peso de las niñas y los niños.

Rondas y canciones. Representación con títeres. Relato de cuentos. Elaboración de títeres con diferentes materiales. Baile con globos

Fichas de evaluación antropométrica: talle y peso de las niñas y los niños.

Participación activa de los niños y niñas de las actividades

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29/10/12 16:22

LocalizaciónTemporización

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 31/01/2012

Primera Etapa Actores 39 participantes 8 estudiantes universitarios 5 profesores

Objetivo Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas. Evaluar el desarrollo de proyecto con los referentes de la UNIBE.

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 31/01/2012

40 participantes 4 Estudiantes universitarios 2 profesores

Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas. Evaluar el desarrollo de proyecto con los referentes de la Universidad Iberoamericana

Actividad Acompañamiento en las actividades de rutina Evaluación con los referentes de la Universidad Iberoamericana

Acompañamiento en las actividades de rutina Evaluación con los referentes de la Universidad Iberoamericana Medición antropométrica

44 participantes

31/01/2012

10 estudiantes universitarios 1 profesor

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 01/02/2012

16 participantes 7 estudiantes universitarios

Realizar actividades recreativas y didácticas

Participación activa de los niños y niñas de las actividades recreativas y didácticas

Informe evaluativo del proyecto

Participación activa de los niños y niñas de las actividades recreativas y didácticas Fichas de evaluación antropométrica: talle y peso de las niñas y los niños. Informe evaluativo del proyecto

Evaluar antropométricamente a las niñas y los niños Plaza Italia

Criterios de logro

Expresión corporal. Actividades lúdicas.

Las actividades debieron suspenderse por mal tiempo

Con los niños y niñas. Pintar las instalaciones

Día de lluvia

3 profesores

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29/10/12 16:22

LocalizaciónTemporización

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 01/02/2012

Primera Etapa Actores 34 participantes 1 Estudiante universitario 1 profesor

Plaza Italia

44 participantes

01/02/2012

11 estudiantes universitarios 1 profesor

Objetivo Evaluar antropométricamente a las niñas y los niños. Implementar actividades de refuerzo escolar para los niños y niñas mayores. Realizar actividades lúdicas y de expresión corporal

Actividad Evaluación antropométrica. Acompañamiento en las actividades de rutina Actividades de refuerzo escolar.

Criterios de logro

Fichas antropométricas

Participación activa de los niños mayores en los talleres de refuerzo escolar.

Expresión corporal. Actividades lúdicas

Participación activa de los niños y niñas de las actividades lúdicas y de expresión corporal

Realizar actividades de motricidad fina

Pintar siluetas, movimientos del cuerpo siguiendo consignas, al compás de la música.

activa de los niños y niñas de las actividades recreativas y didácticas

Evaluar antropométricamente a las niñas y los niños.

Medición antropométrica

Fichas antropométricas

Refuerzo escolar

Participación activa de los niños mayores en los talleres de refuerzo escolar.

Rondas y canciones. Elaboración de máscaras de carnaval con diferentes materiales.

Participación activa de los niños y niñas de las actividades recreativas y didácticas

Con los niños y niñas. Controlar presión arterial a los mayores que acompañan a los niños y niñas.

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia

30 participantes 7 estudiantes universitarios

02/02/2012

3 profesores

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú

37participantes

02/02/2012

4 estudiantes universitarios 1 profesor

Plaza Italia

44 participantes

02/02/2012

13 estudiantes universitarios 1 profesor

Implementar actividades de refuerzo escolar para los niños y niñas mayores. Realizar actividades de expresión corporal expresión artística, educación física

Desfile. Juegos de competencia con agua.

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29/10/12 16:22

LocalizaciónTemporización

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 03/02/2012

Primera Etapa Actores 16 participantes 6 estudiantes universitarios 3 profesores

Objetivo Evaluar antropométricamente a las niñas y los niños. Evaluar reflejos de los bebés. Realizar actividades recreativas y didácticas Con los niños y niñas.

Comunitario Rincón de Luz - Bañado Tacumbú 03/02/2012

Plaza Italia 03/02/2012

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 6/02/2012

44 participantes 5 Estudiantes universitarios 1 profesor

9 estudiantes universitarios 1 profesor

33 participantes 3 Estudiantes universitarios 3 profesores

Evaluar antropométricamente a las niñas y los niños. Implementar actividades de refuerzo escolar para los niños y niñas mayores.

Actividad Evaluación antropométrica Elaboración de collares. Reconocimientos de reflejos a los bebes Recreación con los niños de 2 a 3 años Entrevista con los padres y madres de 3 niños Evaluación antropométrica. Acompañamiento en las actividades de rutina Actividades de refuerzo escolar.

Criterios de logro

Fichas antropométricas

Participación activa de los niños y niñas de las actividades recreativas y didácticas Entrevistas Fichas antropométricas Participación activa de los niños mayores en los talleres de refuerzo escolar.

Planificar la segunda semana de la colonia de vacaciones

Planificación la segunda semana de la Colonia de vacaciones .Actividades suspendidas por concentración política

Planeamiento de la semana de 06 al 10/02

Evaluar el peso corporal de los niños y niñas

Control de peso de los niños y niñas

Fichas de control de peso

Dibujo y pintura con los niños y niñas de 4 a 5 años.

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Realizar actividades de Artes Plásticas con los niños y niñas de 4 a 5 años Implementar actividades de recreación con los niños y niñas de 2 a 3 años

Recreación con los niños y niñas de 2 a 3 años

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29/10/12 16:22

LocalizaciónTemporización

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 06/02/2012

Primera Etapa Actores 36 participantes 5 estudiantes universitarios 1 profesor

Objetivo

Actividad

Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas.

Evaluación psicosocial “Nelson Ortiz”. Escala de desarrollo: Área motriz gruesa, área motriz fino adaptativa, área audición y lenguaje, área personal y social.

Evaluar psicosocial a niños y niñas. Aplicar el test “Nelson Ortiz”. Escala de desarrollo Plaza Italia 06/02/2012

44 participantes 14 Estudiantes universitarios 1 profesor

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 07/02/2012

33 participantes 6 estudiantes universitarios 3 profesores

Acompañamiento en rutinas y propuestas lúdicas y didácticas.

Organizar la clausura de la colonia de verano

Organización de la clausura de la colonia de verano

Detectar casos de hipertensión arterial.

Control de presión arterial a los mayores asistentes

Criterios de logro

Fichas de Evaluación del desarrollo psicosocial a niños y niñas. Test de los niños más grandes Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Planificación de la clausura de las colonias de verano.

Suspensión de actividades con los niños por inclemencia del tiempo. Integrar a los participantes a través de cantos, cuentos, juegos. Estimular a los bebés

Actividades de integración: cantos, cuentos, juegos. Actividades de estimulación temprana (caricias, masajes, etc.) a los bebés

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas. Estimulación temprana a los bebés.

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29/10/12 16:22

LocalizaciónTemporización

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 07/02/2012

Primera Etapa Actores 3 Estudiantes universitarios 1 profesor

Actividad

Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas.

Evaluación psicosocial “Nelson Ortiz”. Escala de desarrollo: Área motriz gruesa, área motriz fino adaptativa, área audición y lenguaje, área personal y social a los niños más pequeños

Evaluación del desarrollo psicosocial a niños y niñas.

Rondas y canciones con consignas de movimiento corporal.

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas.

Evaluar psicosocial a niños y niñas. Aplicar el test “Nelson Ortiz”. Escala de desarrollo Plaza Italia

44 participantes

07/02/2012

14 estudiantes universitarios 1 profesor

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 08/02/2012

29 participantes 4 estudiantes universitarios 3 profesores

Criterios de logro

Objetivo

Realizar actividades de Expresión corporal, Expresión artística, Educación física

Juegos con sábanas de colores.

Concienciar sobre la necesidad del correcto lavado de manos y aseo personal

Charla sobre el correcto lavado de las manos y aseo personal.

Estimular a los niños y niñas de 0 a 1 año y medio.

Estimulación temprana u oportuna para los niños y niñas de 0 a 1 año y medio.

Organizar juegos de recreación con los niños y niñas de 2 a 3, y 4 a 5 años Ejecutar talleres pedagógico con los niños de 2 a 3, y 4 a 5 años Colaborar con la limpieza e higiene del Centro

Test de los niños más pequeños Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Prácticas de lavado de las manos y aseo personal.

Juegos de competencia con agua.

Limpieza de los baños del Centro Juegos de recreación con los niños y niñas de 2 a 3, y 4 a 5 años

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas. Estimulación temprana a los niños y niñas de 0 a 1 año y medio. Baños limpios

Actividades pedagógicas con los niños de 2 a 3, y 4 a 5 años

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29/10/12 16:22

LocalizaciónTemporización

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 08/02/2012

Primera Etapa Actores 40 participantes 5 estudiantes universitarios 1 profesor

Actividad

Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas.

Evaluación psicosocial “Nelson Ortiz”. Escala de desarrollo: Área motriz gruesa, área motriz fino adaptativa, área audición y lenguaje, área personal y social a los niños más pequeños

Evaluación del desarrollo psicosocial a niños y niñas.

Actividades de integración, Evaluación nutricional a los niños y niñas de 3, 4 ,5 y 6 años

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas.

Evaluar psicosocial a niños y niñas. Aplicar el test “Nelson Ortiz”. Escala de desarrollo Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 09/02/2012

29 participantes 4 estudiantes universitarios 3 profesores

Integrar a los participantes Evaluar nutricional mente nutricional a los niños y niñas de 3, 4 ,5 y 6 años Concienciar sobre la necesidad del cepillado de dientes

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 09/02/2012

36 participantes 5 estudiantes universitarios 1 profesor

Criterios de logro

Objetivo

Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas. Evaluar psicosocial a niños y niñas. Aplicar el test “Nelson Ortiz”.

Actividades de concienciación sobre la necesidad del cepillado de dientes Evaluación psicosocial “Nelson Ortiz”. Escala de desarrollo: Área motriz gruesa, área motriz fino adaptativa, área audición y lenguaje, área personal y social a los niños más pequeños

Test de los niños más pequeños Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Fichas de Evaluación nutricional a los niños y niñas de 3, 4 ,5 y 6 años Cepillado correcto de los dientes. Evaluación del desarrollo psicosocial a niños y niñas. Test de los niños más pequeños Participación activa de los niños y niñas

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29/10/12 16:22

LocalizaciónTemporización

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 10/02/2012

Primera Etapa Actores 29 participantes 7 estudiantes universitarios 3 profesores

Objetivo Ejercitar la motricidad fina de niños y niñas. Organizar actividades recreativas Estimular tempranamente los bebés con caricias y masajes.

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 10/02/2012

42 participantes 3 Estudiantes universitarios 1 profesor

Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas. Evaluar psicosocial a niños y niñas. Aplicar el test “Nelson Ortiz”. Escala de desarrollo

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 13/02/2012

30 participantes 6 estudiantes universitarios 3 profesores

Evaluar el peso corporal de los niños y niñas Estimular a los niños y niñas de 0 a 1 año y medio. Organizar juegos de recreación con los niños y niñas de 2 a 3, y 4 a 5 años

Actividad Motricidad fina, Juegos de recreación (canto), Estimulación temprana

Criterios de logro

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Evaluación psicosocial “Nelson Ortiz”. Escala de desarrollo: Área motriz gruesa, área motriz fino adaptativa, área audición y lenguaje, área personal y social a los niños más pequeños

Evaluación del desarrollo psicosocial a niños y niñas.

Medición antropométrica a los niños que aún no la habían realizado

Fichas de control de peso

Estimulación temprano u oportuna para los niños de 0 a 1 año y medio

Test de los niños más pequeños Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Estimulación temprano u oportuna para los niños de 0 a 1 año y medio Juegos de recreación con los niños de 2, 3, 4, 5 años

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29/10/12 16:22

LocalizaciónTemporización

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 11/02/2012 Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 14/02/2012 Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 14/02/2012

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia

Primera Etapa Actores 34 participantes 5 Estudiantes universitarios 1 profesor

29 participantes 7 estudiantes universitarios 3 profesores 36 participantes 5 estudiantes universitarios 1 profesor

30 participantes 3 estudiantes universitarios

15/02/2012

3 profesores

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia

25 participantes

16/02/2012

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 16/02/2012

5 estudiantes universitarios 8 profesores

36 participantes 5 estudiantes universitarios 1 profesor

Criterios de logro

Objetivo

Actividad

Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas.

Recreación. Rutinas diarias.

Participación limitada de los niños y niñas en las actividades propuestas debido a la timidez de los niños.

Reconocer las partes del cuerpo humano.

Reconocimiento del cuerpo a través de juegos, lectura de cuentos, y canciones

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Concienciar sobre la importancia de una buena alimentación.

Taller sobre el tema “Los alimentos”.

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Organizar actividades de expresión plástica.

Proyección de video, conversatorio, Actividad plástica sobre el tema.

Estimular a los bebés de 0 a 2 años

Estimulación temprana con los bebés de 0 a 2 años

Desarrollar la motricidad fina en niños y niñas de 2 a 5 años

Desarrollo de la motricidad fina en niños y niñas de 2 a 5 años

Cooperar con las actividades de rutina del centro

Actividades de rutina

Estimular a los bebés de 0 a 2 años Desarrollar la motricidad fina en niños y niñas de 2 a 5 años Cooperar con las actividades de rutina del centro

Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas

Estimulación temprana con los bebés de 0 a 2 años

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Desarrollo de la motricidad fina en niños y niñas de 2 a 5 años Actividades de rutina, Juegos y canciones en el patio.

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Dibujo libre.

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LocalizaciónTemporización

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia

Primera Etapa Actores 32 participantes 6 estudiantes universitarios

17/02/2012

8 profesores

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú

40 participantes

17/02/2012

3 estudiantes universitarios 1 profesor

Objetivo Cooperar con las actividades de rutina del centro Desarrollar la motricidad gruesa y fina en niños y niñas Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas. Concienciar sobre la importancia de una buena higiene de las manos

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia

Actividad Actividades de rutina Actividades para la estimulación de la motricidad gruesa y fina

Criterios de logro

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Acompañamiento en rutinas diarias.

Práctica de higiene de las manos

Juegos.

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Práctica y charla sobre: Higiene de manitos.

Inventario

20/02/2012 Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 20/02/2012

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 21/02/2012

40 participantes 5 estudiantes universitarios 1 profesor

30 participantes 6 Estudiantes universitarios 8 profesores

Acompañar las actividades de rutina Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas.

Acompañar las actividades de rutina Colaborar con la limpieza e higiene del Centro Realizar actividades recreativas con los niños y niñas

Acompañamiento en rutinas diarias. Recreación. Expresión artística.

Acompañamiento en rutinas diarias. Juegos. Limpieza e higiene del Centro

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas Centro limpio

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LocalizaciónTemporización

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 21/02/2012

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 22/02/2012

Primera Etapa Actores 36 participantes 5 estudiantes universitarios 1 profesor

30 participantes 6 estudiantes universitarios 8 profesores

Objetivo Realizar actividades recreativas con los niños y niñas Analizar una película de dibujos animados Acompañar las actividades de rutina Entrevistar a los padres Estimular a los bebés de 0 a 2 años

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 21/02/2012 Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia

36 participantes 5 estudiantes universitarios 1 profesor 30 participantes 2 estudiantes universitarios

23/02/2012

8 profesores

Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia

30 participantes

24/02/2012 Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 24/02/2012

2 estudiantes universitarios 8 profesores 15 participantes 3 estudiantes universitarios 1 profesor

Actividad Desarrollo de actividades recreativas, rompecabezas, técnicas plásticas. Proyección de dibujo animado y análisis del mismo.

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Acompañamiento en rutinas diarias

Anamnesis

Entrevista a los padres (anamnesis) Estimulación temprana a los niños de 0 a 2 años

Realizar actividades recreativas y didácticas con los niños y niñas

Recreación.

Acompañar las actividades de rutina

Acompañamiento en rutinas diarias

Estimular a los bebés de 0 a 2 años Acompañar las actividades de rutina Cerrar la Colonia de verano Acompañar las actividades de rutina Cerrar la Colonia de verano

Criterios de logro

Expresión artística

Participación activa de los niños y niñas en las actividades propuestas

Estimulación temprana a los niños de 0 a 2 años

Actividades de cierre

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LocalizaciónTemporización Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia 24/02/2012

Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 24/02/2012

Segunda Etapa Actores

30 participantes 2 estudiantes universitarios 8 profesores

15 participantes 3 estudiantes universitarios 1 profesor

Objetivo

Evaluar el peso corporal de los padres y madres de niños y niñas que concurren al Centro Nº 2

Primer taller con las madres 03/03/2012

8 madres de niños que concurren al Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú; Rectora, 15 estudiantes y 3 profesores.

Control de presión arterial. Invitación a talleres a realizarse en UNIBE.

Evaluación antropométrica de las madres participantes del Programa.

Control de presión arterial.

Control de presión arterial. Invitación a talleres a realizarse en UNIBE.

Invitación a talleres a realizarse en UNIBE UNIBE

Actividad

Evaluación antropométrica de las madres participantes del programa.

Concienciar a las madres participantes del programa sobre la Importancia del papanicolau para la detección y/o prevención del cáncer del cuello uterino

Desarrollo del 1er. tema:

Informar sobre los Métodos anticonceptivos

“Desarrollo del 2º tema:

Criterios de logro

Fichas de Evaluación antropométrica y de control de presión arterial de las madres participantes del Programa

Invitación a los Talleres a realizarse en UNIBE Fichas de Evaluación antropométrica y de control de presión arterial de las madres participantes del Programa

Invitación a los Talleres a realizarse en UNIBE 8 madres informadas

“Importancia del papanicolau para la detección y/o prevención del cáncer del cuello uterino”

Métodos anticonceptivos”. Juegos recreativos para los niños que acompañan a sus madres

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LocalizaciónTemporización UNIBE Segundo taller con las madres 17/03/2012

Segunda Etapa Actores

25 madres de niños que concurren al Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú y 30 niños/as, Rectora, 14 estudiantes, 3 profesores.

UNIBE Tercer taller con las madres 31/03/2012

14 madres de niños que concurren al Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú, y 15 niños/as; 22 estudiantes y 6 profesores.

Objetivo

Concienciar a las madres participantes del programa sobre la Importancia de una alimentación equilibrada. Orientar a las mujeres participantes sobre sus derechos Organizar juegos para los niños y niñas. Concienciar a las madres participantes del programa sobre la importancia de una buena administración del hogar y las herramientas necesarias para lograrlo Concienciar a las madres participantes del programa sobre la importancia de la lactancia materna

Actividad

Desarrollo del 3er. tema:

Criterios de logro

25 madres capacitadas

Guía alimentaria” Desarrollo del 4º tema: “Derechos de la mujer”

“Desarrollo del 5º tema:

14 madres capacitadas

Administración del hogar” Desarrollo del 6º tema: “Lactancia materna”

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Fase de cierre LocalizaciónTemporización

UNIBE

21/04/2012

Actores 30 niños y niñas participantes de las colonias de verano 10 madres de los niños y niñas que concurren al centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú 46 estudiantes, la fundadora de la UNIBE, la rectora de la UNIBE, el vicerrector y 3 profesoras.

Objetivo Realizar actividades recreativas para los niños y niñas participantes de las Colonias de verano Integrar en una jornada recreativa y de sana alegría a madres de los niños y niñas que concurren al Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú

Actividad Actividades recreativas y de integración

Criterios de logro Integración entre madres, niños y niñas y estudiantes participantes de las Colonias de verano Participación activa de los asistentes.

Y sus niños. Presentar testimonios de vidas ejemplares a las madres.

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Fase de cierre LocalizaciónTemporización

UNIBE

26/04/2012

Actores Niños y niñas participantes de las colonias de verano Madres de los niños y niñas que concurren al Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia Centro Comunitario Rincón de Luz Bañado Tacumbú

Objetivo Certificar la participación de los estudiantes en las colonias de vacaciones

Actividad Entrega de certificaciones a madres y estudiantes participantes en el proyecto.

Criterios de logro Certificados entregados

Otorgar certificación a Madres de los niños y niñas participantes de los talleres

Profesores responsables de los centros involucrados Autoridades de UNIBE Coordinadoras del proyecto Profesores de la UNIBE Estudiantes universitarios

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COLONIAS DE VERANO EN NÚMERO RESULTADOS Participaron del proyecto como beneficiarios directos: • 40 niños y niñas del Centro 02 del Programa ABRAZO de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia • 35 niños y niñas del Centro Comunitario Rincón de Luz - Bañado Tacumbú, de las Aldeas SOS Paraguay. • 40 niños y niñas en la Plaza Italia. • 40 madres de los centros comunitarios.

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Los estudiantes confeccionaron en el Centro 02 del Programa Abrazo de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia: • Fichas individuales de los niños y niñas. • Informes de las anamnesis de los niños y niñas. • Informe de crecimiento y desarrollo de niños y niñas (evaluación nutricional a través de mediciones antropométricas) • Informe de evaluación de peso y talla de las madres. Se confeccionaron en el Centro Comunitario Rincón de Luz de las Aldeas SOS: • Fichas individuales de niños y niñas. • Informe psicosocial general en base al test “Nelson Ortiz” aplicado a niños y niñas. • Informe de crecimiento y desarrollo de niños y niñas (evaluación nutricional a través de mediciones antropométricas). Estos documentos, preparados con bases científicas, fueron entregados a los responsables directos de la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia y de las Aldeas Infantiles SOS Paraguay, en un Informe Final de este Proyecto de Investigación – Acción. Participaron en la ejecución de Las Colonias de Verano: • • • • • • •

Directivos de la UNIBE: RECTORA - VICERRECTOR 117 estudiantes de la UNIBE 03 coordinadores tutores de la UNIBE 04 coordinadores académicos de la UNIBE 05 docentes de la UNIBE 03 coordinadoras del proyecto, de la Unibe personal administrativo y de servicio de la UNIBE

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CONCLUSIÓN El objetivo general propuesto para las colonias de verano fue:

Contribuir con el mejoramiento de la atención integral de los beneficiarios del proyecto, que acuden al Centro 02 del Programa Abrazo de la Secretaría Nacional de la Niñez y Adolescencia y al Centro Comunitario “Rinconcito de Luz” de las Aldeas Infantiles SOS, a través de la intervención de estudiantes de las carreras de Humanidades y Salud comprometidos en retornar a la sociedad los conocimientos adquiridos en la universidad. Se pudo notar a través del desarrollo de las colonias de verano que se dio cumplimiento cabalmente al objetivo propuesto ya que se realizaron actividades novedosas, entretenidas y con bases científicas, que permitieron atender durante las dos etapas del proyecto a los menores y a sus madres. La afirmación anterior se basa en el alto número de niños y niñas atendidos en los centros, en la Plaza Italia, durante el desarrollo de las colonias de verano.

Entre las actividades para el mejoramiento de la atención integral de los beneficiarios del proyecto, que acuden al Centro 02 de la Secretaría Nacional de la Niñez y Adolescencia y al Centro Comunitario “Rinconcito de Luz” de las Aldeas Infantiles SOS se destacan: la estimulación temprana a los bebés, que no consiste simplemente en una serie de ejercicios, masajes y caricias (sin un propósito claro). Es mucho más que eso: la estimulación temprana y oportuna se realizó de acuerdo con el proceso de formación de la estructura cerebral humana desarrollando así la inteligencia del niño que depende primordialmente de estímulos sanos y adecuados que muchos de estos bebés no tienen la oportunidad de recibir por la falta de dedicación, desinterés o desconocimiento por parte de los padres. Así también, la estimulación de la motricidad fina y gruesa de los niños y niñas en edad preescolar que facilita la adquisición de la lectoescritura, y un mejor rendimiento escolar, ya que muchas veces la falta de rendimiento escolar obedece a una deficiente estimulación de la motricidad, además de la oportuna participación en actividades de rutina de los niños.

Se destacan también las tomas de medidas antropométricas, la aplicación de la entrevista para la preparación de la anamnesis y el test psicosocial, que ayudaron a realizar una evaluación nutricional y de desarrollo evolutivo de los niños.

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Con el objetivo de mejorar el entorno familiar de los niños y niñas en situación de calle se organizaron entrevistas con las madres para detectar sus expectativas y necesidades y así organizar talleres en el ámbito de la educación, nutrición, salud y promoción de derechos de la mujer destinados a las madres cuyos hijos asisten a los centros mencionados en el primer párrafo, con el convencimiento que, al educar a una madre se educa a una familia; y de que muchas de las situaciones problemáticas que afectan a estos niños y niñas se deben a la falta de formación de sus padres.

A los estudiantes involucrados esta experiencia les permitió, según sus propios testimonios, dimensionar la necesidad de capacitarse para brindar una mejor asistencia a los niños y niñas y formarlos como ciudadanos útiles a sí mismos y a la comunidad. Además, les ayudó a valorar la oportunidad que a través de las becas les otorga la sociedad paraguaya, no solo de realización personal, sino de compromiso con su comunidad. También a concienciarse de que si bien estas actividades contribuyen al bienestar de los niños y niñas, lo ideal es que la acción sea sistemática y sostenida para obtener logros duraderos y de mayor alcance. En cuanto a la Colonia de Verano en la Plaza Italia, esta brindó el espacio y el tiempo para el encuentro de familias de vecinos, promocionando no solo la recreación de los niños y niñas, sino también, el cuidado de la salud e higiene de los menores y de sus padres. A través del control sostenido de la tensión arterial, se pudieron detectar casos de hipertensión arterial en los padres y acompañantes, a quienes los estudiantes de la Facultad de Salud y Nutrición Humana brindaron información nutricional y consejos para cuidarse de este enemigo silencioso causante de tantas muertes en Paraguay. Esta actividad permitió valorizar la plaza como un espacio de vida ciudadana, concienciando a los vecinos de la necesidad de involucrarse en su cuidado y conservación, obra encarada desde hace varios años por la Universidad y el Colegio Iberoamericano; además de comprometer a los estudiantes universitarios en la preservación de un medio ambiente saludable.

No se puede dejar de mencionar los aspectos cualitativos del proyecto como: la predisposición y el acompañamiento de los encargados y educadores de cada centro. También fue importante dar a conocer el aprendizaje mutuo que se ha tenido al interactuar entre instituciones; es

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por eso que la prensa estuvo presente y se realizó en uno de los canales de televisión una entrevista con los directivos y coordinadores del proyecto que se transmitió en vivo.

La Universidad Iberoamericana tiene la misión de CONSTRUIR UNA MENTALIDAD NUEVA PARA UN MUNDO MEJOR. A través de la ejecución de este proyecto, se pudo realizar un abordaje socio-cultural (investigación – acción). Cabe reflexionar como cierre, sobre las acciones realizadas en cuatro meses, con las palabras del gran pedagogo Paulo Freire con relación al abordaje socio-cultural para el aprendizaje: “El aprendizaje debe ser problematizador, debe ser un disparador de búsqueda de nuevos conocimientos”. Se ha aprendido mucho de las madres y de los niños. Queda, como universidad, el compromiso de seguir en la formación de los estudiantes para la transformación de la sociedad.

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