Revista Científica UNIBE Estudios e Investigaciones Edición 2 by Unibe “Iberoamericana” Py

REVISTA CIENTÍFICA

UNIBE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

Responsables Consejo Directivo de la UNIBE: Sanie Romero de Velázquez, Rectora.

Anibal Romero Sanabria, Vicerrector.

Carlos Daniel Franco Romero, Secretario General. Edición y Diseño:

Rodolfo Insaurralde. Colaborador:

Hugo Speratti.

Diseño de portada:

Ariel Franco Romero, Comunicación Visual – UNIBE.

SUMARIO Presentación Diseño y atención Educación Superior

7 a las oportunidades de género en la

La cultura organizacional con relación a la atención de oportunidades de género en la Educación Superior. El caso de la Universidad Iberoamericana del Paraguay Hacia una atención Mbya Guaraní Análisis

médica

Intercultural

con poblaciones

Burnout en docentes Facultades de la Universidad

9 25

del nivel de síndrome de

que trabajan en todas las

Iberoamericana

Las pautas y prácticas de crianza en el contexto rural en el Paraguay

Ciencia, Tecnología y Sociedad. El aporte de la investigación Latina

científica en América

La importancia de la clasificación de los cursos hídricos para

el desarrollo del saneamiento

Estudio

de la comorbilidad entre el distrés psicológico y

abuso de drogas en pacientes en dos centros de tratamiento en

Asunción, Paraguay

87 115

Deserción en la Educación Media

La implementación de la modalidad de plurigrado en escuelas públicas de las compañías de Misiones’i, Tacuara y Pindoyu de San Pedro del Parana, Itapúa 137 La

enseñanza en la

Educación Superior: Reflexiones

sobre

la incorporación de la extensión y la investigación en la práctica educativa del docente

147

Los estilos de aprendizaje en el marco Superior más humanista y desarrolladora

de una

Educación

Los

estilos de aprendizaje: un aspecto más en contra de la

Las

actitudes de los estudiantes de

estandarización de la educación

hacia el aprendizaje de las

Ingeniería Agronómica

Ciencias Básicas

159 193 263

Fundamentos y perspectivas del proyecto diseño y atenci ón a las oportunidades de género en la Educación Superior

289

Prácticas religiosas en el adolescente

311

Desafios da educação libertadora Uma análise do analfabetismo no cenário educacional brasileiro e a importância de políticas públicas para sua erradicação

329

A pedagogia de projetos como agente motivacional na disciplina Educação Física visando contribuir na formação dos alunos

dos cursos integrados em administração e agroindústria do

IFES Campus Venda Nova do imigrante

337

Programa Regional de Indicadores de Desarrollo Infantil (PRIDI) Fase II de validación de instrumentos

355

PRESENTACIÓN La Universidad Iberoamericana UNIBE se complace en presentar el segundo número de la Revista Científica, Estudios e Investigaciones, en la misma, el lector encontrará una variedad de temas como de estrategias investigativas. Creemos firmemente, en consonancia con las nuevas tendencias, que el ejercicio de la investigación debe ser plural y multidisciplinario. Lejos estamos de aquellos tiempos en que las verdades moraban en compartimentos estancos y las disciplinas se ignoraban cerrándose sobre sí mismas. Hoy vivimos un tiempo en que podemos trabajar juntos desde visiones distintas y así es posible lograr resultados complejos para los problemas complejos. Por ello, la UNIBE viene apostando decididamente por las investigaciones multidisciplinarias y muy especialmente por la participación de investigadores e investigadoras de la región del MERCOSUR y de todo el continente.

Una visión abierta, amplia y plural se construye con la participación de áreas diversas y profesionales con vivencias culturales distintas. Sin embargo, el método científico con su lenguaje universal nos acerca y nos invita a trabajar en pos de una creciente y siempre necesaria internacionalización.

La UNIBE además está realizando un esfuerzo enorme en pos de la formación de una primera camada de doctores en educación en el marco del Programa Pablo Neruda de la OEI, de la Red Iberoamericana de Doctorados en Educación RIDE. En un tiempo no mayor de dos años tendremos el fruto de un largo proceso de estructuración, desarrollo e investigación. Y estamos confiados que estos profesionales serán idóneos

a la hora de aportar soluciones y estrategias a nuestro país en lo que respecta a políticas públicas.

Desde la UNIBE depositamos nuestra más absoluta confianza en sus trabajos y esfuerzos, pues, sabemos que con sus investigaciones y espíritu creativo dignifican nuestra institución y el futuro de este país. Por ello, el lector encontrará varios trabajos provenientes del curso de doctorado, autoría de docentes internacionales pertenecientes a las universidades de Cádiz, España, Del Pinar del Río, Cuba, Guadalajara, México entre otros. Si bien es cierto que la Revista está en proceso de adecuación a unas pautas metodológicas que los estamos definiendo además de trabajar en unas exigencias de estándares internacionales, todo con el claro objetivo de obtener la Indexación en la brevedad posible.

Sabemos que sin esfuerzo mutuo, responsabilidad institucional y un enfoque global, difícilmente se logre consolidar planes que afiancen nuestros objetivos como institución. Por eso, creemos que los trabajos de los investigadores de las diferentes áreas que hoy se plasman en este segundo número de la Revista Estudios e Investigaciones, nos muestra a cabalidad que vamos en pos de nuestros sueños con firmeza y determinación. Dra. Sanie Romero de Velázquez

Rectora de la Universidad Iberoamericana

Diseño y atención a las oportunidades de género en la Educación Superior

La cultura organizacional con relación a la atención de oportunidades de género en la Educación Superior El caso de la Universidad Iberoamericana del Paraguay1 Design and attention to the opportunities of genre in the Higher education The organizational culture in relation to the attention of Higher education. The case of the Latin-American University of the Paraguay

opportunities of genre in the

Prof. Dra. Sanie Amparo Romero de Velázquez2 Prof. Ms. Graciela Molinas Santana3

RESUMEN El trabajo de diagnóstico realizado, responde a una de las actividades propuestas por la red de universidades en torno al proyecto “Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior”. Para realizar el trabajo, se aplicó el cuestionario estandarizado proporcionado por la Universidad de Alicante, que coordina el Proyecto. Se han aplicado y procesado los datos obtenidos de 20 entrevistas obtenidas de coordinaciones, jefaturas y docentes de todas las carreras de la Universidad Iberoamericana (UNIBE). Como resultado, se ha podido comprobar la necesidad de instalar la Unidad de Igualdad, la capacitación de los recursos humanos y la priorización de la investigación para proseguir con la implementación de la política en torno al tema de género que lo viene asumiendo desde 2009.

Palabras clave: diagnóstico, género, igualdad de oportunidades, políticas. Esta investigación fue realizada de manera conjunta en el marco del Proyecto proyecto de Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior 2 Rectora de la UNIBE y Miembro del Equipo de Investigación de la UNIBE. 3 Miembro del Equipo de Investigación de la UNIBE. 1

ABSTRACT The diagnostic work carried out, corresponding to one of the activities proposed by the network of universities around the project â&#x20AC;&#x153;Design and Care Opportunities in Higher Education Genderâ&#x20AC;?. To do the work we applied the standardized questionnaire provided by the University of Alicante, have been applied and processed data from 20 interviews obtained from coordination, leadership and faculty of all races of the Iberoamericana University (UNIBE). As a result it has been proved the need to install the Equality Unit, the training of human resources and the prioritization of research to pursue the implementation of the policy on the issue of gender that it has assumed since 2009. Keywords: diagnostic, gender, equal opportunities, politic.

INTRODUCCIÓN Realizar una revisión de las creencias que sostienen las personas en la sociedad en la que interactúan, nos lleva inevitablemente a una revisión de los procesos de construcción y legitimación de dichas creencias, que en definitiva marcan nuestras valoraciones colectivas actuales. Las ideas que componen el concepto que usualmente se tiene sobre género, mujer, feminismo, etc., en muchas ocasiones no permiten visibilizar la discriminación de la que es objeto la mujer.

En el marco de este trabajo, se ha realizado una revisión de la literatura que trata sobre el tema –tanto a nivel mundial como nacional– y una interpretación del discurso emitido por las personas consultadas en las entrevistas realizadas para diagnosticar cómo operan las creencias en la organización sobre “la atención a las oportunidades de género en la Educación Superior”. Los datos obtenidos y su posterior interpretación han permitido al Consejo de la Universidad Iberoamericana proyectar el fortalecimiento de su política de atención a la igualdad de género en la institución.

Antecedentes y análisis del contexto El abordaje de los antecedentes se inicia con la revisión de la historia de creación y crecimiento de la institución desde sus inicios hasta la fecha, para luego presentar los compromisos que a nivel nacional se han ratificado a partir de los acuerdos internacionales en los que el país ha participado.

La institución dio sus primeros pasos en el año 1972, con la Sra. Prof. Nidia Sanabria de Romero4, con el aliento de su familia: Don Aníbal Romero Ramos, esposo; las hijas, Marianidia (+) y Sanie; y el hijo, Aníbal Romero Sanabria; así como colegas, autoridades nacionales, padres de familia. Se propuso abrir un instituto singular, con el nombre de Taller Artístico Literario. La idea surgió porque en aquella época la formación artística era ignorada en muchos colegios. Las actividades abarcaban distintas disciplinas –en especial literarias–, y para niños, jóvenes y adultos, con la colaboración de renombrados hacedores culturales de nuestro país5. 4 Luego de 25 años enseñando en escuelas públicas y privadas en varias regiones del país y haberse acogido a la jubilación en el sector estatal. 5 Como: Ma. Luisa Artecona de Thompson, Juan Carlos Moreno González, Cayo Sila Godoy, Reemberto Giménez, entre otros.

Con el propósito esencial de servir a la comunidad, a los niños y jóvenes, se crea el Jardín de Infantes; al año siguiente, el nivel Primario (hoy Escolar Básica), creciendo grado por grado; luego el Nivel Medio (hoy Educación Media), con los ciclos: Básico, Bachilleratos Humanístico y Técnico. A partir de 1993, resolución del MEC mediante, gracias a las gestiones de la Dra. Sanie Romero de Velázquez, Coordinadora General del Colegio Iberoamericano, se instaura el Instituto de Formación Docente en el nivel terciario, que forma maestros y maestras ejecutores de la Reforma Educativa del Paraguay. Dicho centro docente lleva 19 años formando maestros con la finalidad de mejorar nuestra patria paraguaya, ya que los mismos son los futuros protagonistas del cambio de la sociedad y los cuales tienen la misión de llevar en alto nuestro ideal: “Una mentalidad nueva para una patria nueva en un mundo mejor”. Esta idea, actualmente, en coherencia con el desarrollo de la institución, incorporó visiones nuevas con el lema: “Una mentalidad nueva para una patria nueva”. La institución se consolidó con las ofertas educativas que ofrece a la sociedad. En fecha 23 de mayo de 2001, con la promulgación de la Ley Nº 1701, que crea la Universidad Iberoamericana, cabe resaltar los arduos trámites realizados por la Prof. Nidia Sanabria de Romero y la Dra. Sanie Romero de Velázquez, quienes llevaron la bandera del Iberoamericano con todo orgullo y la colocaron en el sitial más alto en los organismos representativos de nuestro país, y a nivel internacional.

Es digno destacar que el Iberoamericano es el primer centro educativo del país que posee todos los niveles de educación, es decir: nivel Inicial, Educación Escolar Básica, Bachilleratos Humanístico y Técnico, Terciario (Formación Docente) y Universitario, con una historia construida en casi medio siglo (42 años). En relación con las actividades emprendidas sobre la temática de género, se han desarrollado las siguientes acciones como el Convenio con la Liga Paraguaya de defensa de los Derechos de la Mujer –con la ONG Kuña Aty6, Despacho de la Primera Dama de la Nación, Secretaría Nacional de la Mujer–, cuyo objetivo, entre otros, se ha centrado en otorgar medias becas a las mujeres seleccionadas por dichas organizaciones para cursar las ofertas educativas ofrecidas por la institución. Se han otorgado cada año unas 150 medias becas a los/las postulantes que han sido seleccionadas Kuña Aty es una expresión en el idioma guaraní que significa “agrupación, conglomerado o reunión de mujeres”. La organización atiende y asesora a mujeres que se encuentran en situación de vulnerabilidad ante la violencia intrafamiliar. 6

y seleccionados a través de evaluaciones psicotécnicas y entrevistas realizadas por los responsables de las instituciones mencionadas y la UNIBE. Estas acciones están enmarcadas en el marco del Programa de Responsabilidad Social Becas “Prof. Doña Nidia Sanabria de Romero”. Otra acción que se considera de relevancia, es el desarrollo de seminarios y disertaciones referentes a la igualdad de género en los talleres de “Herramientas para progresar”, realizados en julio de cada año.

En particular, en los fines y objetivos generales establecidos en el Estatuto de la Universidad Iberoamericana –así como en el Proyecto Educativo Institucional–, se mencionan específicamente: • Apoyar la capacitación del varón y de la mujer profesionales para el mejor desenvolvimiento en sus quehaceres específicos y su proyección social como protagonistas del mejoramiento en la vida de la comunidad a la cual pertenecen. • Promover la extensión universitaria colaborando positivamente en la promoción del desarrollo integral del varón y de la mujer.

Desde el año 2012, la Iberoamericana se incorporó a la red de universidades nucleadas por la Universidad de Alicante en el marco del proyecto género y dentro del mismo, al proyecto de Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior, concretando la aplicación de instrumentos de recogida de datos que permitieron realizar el diagnóstico institucional en relación con la temática abordada por el Proyecto. Cabe resaltar la participación de la Rectora, Dra. Sanie Romero de Velázquez, en el Seminario de Arequipa, evento en el cual ha presentado los resultados obtenidos en la investigación realizada en la institución a su cargo. A través de estas acciones llevadas a cabo por la Universidad, se fue promoviendo la sensibilización sobre la temática de género y la convicción de fortalecer y promover la política de género dentro de la propia casa de estudios con la instalación de la Unidad de Igualdad, así como en la sociedad paraguaya a través de ofertas educativas para la formación de especialistas en políticas de género. En el contexto país, según estudios realizados por Guzmán y Corvalán:

“Paraguay ha suscrito instrumentos internacionales relacionados con los Derechos Humanos y en particular los Derechos Humanos de las mujeres (…) en un esfuerzo por fortalecer el tema género en el

Estado, la Secretaría de la Mujer ha promovido la firma de convenios bilaterales de apoyo técnico y financiero a programas y proyectos relativos a la situación de las mujeres.” Entre los instrumentos internacionales que involucran a las políticas en cuanto a las mujeres, adscriptos por Paraguay a través de la Secretaría de la Mujer, se han seleccionado aquellos que han surgido de la Conferencia de El Cairo de Población y Desarrollo y de la Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995): • Convención sobre los Derechos Políticos de la Mujer; ratificada en 1961. • Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de discriminación contra la Mujer; Ley 1215, en 1986. • Protocolo Facultativo de la Convención sobre Eliminación de todas las Formas de discriminación contra la Mujer; Ley 1683, en 2000. • Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, de la Convención de Belén Do Para; Ley 605, en 1995. • Además, en el 2003 por primera vez Paraguay asume la representación permanente de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos en el Sistema Interamericano y la representación permanente de Niñez, Adolescencia y Juventud de Naciones Unidas (Guzmán y Corvalán, 2003).

En la actualidad se puede constatar en las normativas, que se han introducido modificaciones en los Códigos Civil, Laboral, Electoral y Penal con el fin de garantizar la igualdad y no discriminación de las mujeres en diferentes ámbitos, con las siguientes acciones:

• La promulgación de la Ley 1600 contra la violencia doméstica, así como la aprobación del Código de la Niñez y la Adolescencia y el Estatuto Agrario. • La Secretaría de la Mujer inició un Plan de Modernización Institucional, reafirmando su rol normativo, político y estratégico, y definiendo políticas integrales para la implementación del Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres. • Se han creado la Comisión de Género y Equidad Social de la Cámara de Diputados, y la Comisión de Equidad, Género y Desarrollo Social de la Cámara de Senadores; así como se instalaron programas para

lograr la igualdad entre mujeres y hombres en varios ministerios y planes integrales dentro de la Estrategia Nacional de la Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social. • La creación del Ministerio de la Mujer por decreto del Poder Ejecutivo en julio del año 2012, lo que ha sido un verdadero logro de muchos movimientos sociales y otros de enfoque feminista que respaldan la política de igualdad de oportunidades y específicamente, igualdad de la mujer. Atendiendo el marco legal que pretende constituirse en un mecanismo de aseguramiento de los derechos de la mujer, cabe resaltar que las leyes por sí solas no son suficientes para movilizar las creencias que subyacen en la valoración de la mujer en cuanto a las oportunidades de acceso a la igualdad de género en el contexto social, económico, cultural y político de la sociedad.

MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL La concepción de la idea de “género” está relacionada con “los atributos, expectativas y normas sociales de conducta, y culturales asociados al hecho de ser mujer u hombre” (Banco Mundial, 2012). En atención a esta manera de concebir género, se puede asumir que se encuentra dentro del entramado de las relaciones sociales y las creencias que la compartan.

La idea de “igualdad de género” asumida en el trabajo se relaciona al “modo en que los atributos mencionados determinan la manera en que las mujeres y los hombres se relacionan entre sí y las consiguientes diferencias de poder entre unos y otros” (Banco Mundial, 2012), en esas maneras de relacionarse están puestas muchas expectativas con la que se confrontan mujeres y hombre al relacionarse en los diferentes ámbitos de sus vidas.

Tomando como base lo planteado por Clyde Soto (2011), con base en las investigaciones realizadas desde el Centro de Documentación y Estudios (CDE): “las mujeres7 siguen siendo vistas como parte importante de la población paraguaya, incluso frecuentemente por sí mismas, como las ‘serviha’ (las que están para servir), posiblemente como herencia de la falsa historia de amor de un mestizaje hecho como parte del proceso de dominación”, estas expresiones presentan el contexto cultural e histórico en el cual se ha desarrollado la idea de ser mujer en la sociedad paraguaya, 7

Se refiere a las mujeres paraguayas

elementos de dominación y sumisión que marcan las expectativas de relacionamiento con el hombre y que se sigue en la actualidad solapada con el avance en el marco legal y el ensalzamiento de la valentía de la mujer paraguaya.

Atendiendo las ideas presentadas anteriormente, se vuelve prioritario iniciar el debate y el análisis sobre la igualdad de oportunidades, inicialmente para ser visualizadas y luego para ir asumiendo algún tipo de estrategias. Además, de acuerdo al tercer y quinto de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM): “La igualdad de género y el empoderamiento de la mujer son dos objetivos de desarrollo por derechos propios”. En esta idea se presenta la palabra derecho, desde el enfoque de los Derechos Humanos, que ha sido el motor que ha movilizado todas las luchas de las mujeres, nucleadas en organizaciones, por ser visibilizadas en los diferentes ámbitos de la sociedad por desarrollar la conciencia de las potencialidades que fueron identificando en el transcurrir del desarrollo de las sociedades. Además de lo citado anteriormente, se han incorporado otras razones por “eliminar las barreras que impiden que las mujeres tengan el mismo acceso que los hombres a la educación, a las oportunidades económicas y a los insumos productivos, puede dar lugar a aumentos generalizados de productividad” (Merma y Martínez, 2012), se presenta a la mujer como generadora del desarrollo económico.

METODOLOGÍA El objetivo del estudio consistió en diagnosticar la percepción de los actores y las actoras educativas de la institución en relación con el tema igualdad de oportunidades de género. La metodología empleada está basada en el enfoque cualitativo, el diseño es el de no experimental y es de tipo exploratorio, atendiendo que no hay estudios previos en la universidad sobre el tema de género. Se puede considerar además un aspecto descriptivo del estudio, por lo que la sistematización de los resultados permitió describir las ideas que conciben las personas consultadas sobre la temática. La población: estaba constituida por los y las coordinadoras de las carreras que se desarrollan en la Universidad Iberoamericana, así como a docentes y personal administrativo de la institución.

Muestra: 20 personas, que ocupaban cargos académicos y administrativos. El instrumento aplicado consistió en una entrevista semiestructurada, proporcionada por el equipo de investigadoras de la Universidad de Alicante.

Se realizaron las entrevistas programas8, los datos obtenidos fueron procesados y sistematizados para el análisis y la emisión de las conclusiones.

La sistematización de los datos obtenidos se realizó a partir de la selección de las ideas comunes de las expresiones emitidas por los y las entrevistados/as, y agrupados a partir de los ejes centrales surgidos del análisis de la sistematización de los datos obtenidos. Dichos ejes son: la promoción de la igualdad con los recursos humanos; la investigación y la igualdad de género; el tratamiento curricular de la perspectiva de género; y la intervención en conflictos y conciliación de la vida personal, familiar y laboral del profesorado. Estos ejes están agrupados en los siguientes indicadores de coincidencias y disidencias por la disparidad de opiniones encontradas en la sistematización de los datos.

RESULTADOS Inicialmente se presentan los resultados que permitieron caracterizar a los actores y actoras educativas consultadas. Gráfico 1. Actores consultados

Fuente: Elaboración propia.

Para la aplicación de las entrevistas se contó con la colaboración de la Lic. Sivia Negri, docente de la Universidad Iberoamericana y estudiante de la Maestría en Investigación, desarrollada en la UNIBE. 8

Gráfico 2. Edad de las entrevistadas y los entrevistados

Fuente: Elaboración propia.

En los gráficos expuestos anteriormente se puede ver que las mujeres constituyen la población mayoritaria de la institución, y, considerando la franja de edad, está constituida por personas con valores y creencias fortalecidas por las experiencias que pudieron vivenciar a través de los años, así como en las creencias en torno al rol que la mujer debería desempeñar en los diferentes ámbitos en las que se desempeña.

El siguiente eje central identificado en el análisis de los resultados es la promoción de la igualdad con los recursos humanos. Tabla 1. Expresiones de los y las entrevistados/as COINCIDENCIAS Sensibilización a través de charlas y seminarios. “Equilibrio y respeto ante la perspectiva de género”. “Se percibe que priman la capacidad, la experiencia para contar con las oportunidades de promoción y acceso a los cargos de responsabilidad académica y de administración”. “Se promueve la participación en forma igualitaria”. “Los niveles de exigencia son absolutamente igualitarios”.

DISIDENCIAS Las palabras expresadas están enmarcadas en el contexto más social –fuera de universidad–, de lo que se vivencia en el cotidiano, como por ejemplo: “La mentalidad machista del paraguayo es muy fuerte”. “Podría ser por falta de confianza o temor”. “Disparidad en cuanto a salario, existe cierto desequilibrio”.

Teniendo en cuenta estas expresiones emitidas, se puede visualizar que la “perspectiva de género” en la universidad se ha visibilizado a través de acciones tendientes a la sensibilización. En cuanto a la promoción para los cargos, se percibe que se tienen en cuenta la capacidad y la oportunidad para todos y todas. Esto podría deberse a la presencia mayoritaria de mujeres, tanto en la docencia, como en cargos de gobierno y de administración en la institución. La percepción de cómo se presenta en la sociedad es mucho más fuerte de lo que se pudo identificar en la institución, la mayoría se remitió al ámbito de la dinámica social. No obstante, algunas respuestas refieren que en otros ámbitos sí existe desequilibrio, atribuyendo las causas a cuestiones culturales.

El tercer eje es el relacionado con investigación y la igualdad de género. Tabla 2. Expresiones de los y las entrevistadas COINCIDENCIAS

“El staff, es de mayoría mujeres; predominio de mujeres, lo que conlleva a mayor producción de trabajos investigativos por este segmento”. “Sólo se cuenta con un hombre entre quienes realizan investigaciones”.

DISIDENCIAS

La mayoría manifiestan:

“Existe muy poco tiempo para investigar, tanto para varones como para mujeres”. “No se visualiza”. “No sé”.

A partir de estas expresiones se puede ver que las investigaciones realizadas en la universidad son desarrolladas preferentemente por mujeres; esto puede deberse a que las mujeres son mayoría en la institución. Así como también no es visibilizado como una actividad instalada en la dinámica organizacional de la universidad.

En relación con el cuarto eje: tratamiento curricular de la perspectiva de género; se han rescatado las siguientes expresiones, consideradas significativas. Tabla 3. Expresiones de los y las entrevistados/as COINCIDENCIAS

“Se encuentra integrada de forma general desde la decisión personal de los y las docentes”. “Sí, se trata”. “Se está considerando”.

DISIDENCIAS

“No de manera específica, sí en el currículum oculto”. “No se sabe, no se tiene una intencionalidad desde la gestión académica”. “No está incluida ni siquiera en el programa de inclusión”. “No, absolutamente”.

Al parecer el tratamiento curricular está presente de manera general, no específica. En algunos casos, debido a la decisión personal de docentes que lo asumen como opción personal. En otros casos, manifiestan que no es tratado el tema desde la misma política curricular de la universidad, por lo cual asumen que no abordan la temática de género en el desarrollo de los programas de estudio que se implementan en la universidad.

En relación con el eje intervención en conflictos, se pudo ver desde diferentes posiciones, más que los indicadores asumidos para la interpretación de los datos, como se puede ver a continuación. Tabla 4. Expresiones de los y las entrevistados/as COINCIDENCIAS

“Se recurre a las autoridades, en las cuales se percibe la valoración a la persona”.

DISIDENCIAS

“No se conoce”. “No me consta que se haya producido”. “No hay mecanismos”.

La mayoría de los y las consultadas no identifican que en la institución operen mecanismos utilizados en casos de conflictos en relación con las desigualdades por razones de género. Lo que sí se identifica es que si hubiere algún conflicto de cualquier naturaleza, se resolvería en instancias de las autoridades de la institución: el Consejo, la Rectora, la Directora, los y las coordinadoras, las y los jefes. Con esto se puede percibir la relevancia de los roles asumidos por la personas que ocupan cargos de responsabilidad dentro de la estructura jerárquica de la institución para dirimir conflictos que surgieran en el interior de la organización. Por último, el eje conciliación de la vida personal, familiar y laboral del profesorado, es uno de los ejes que presenta posiciones contrarias. Tabla 5. Expresiones de los y las entrevistados/as COINCIDENCIAS

DISIDENCIAS

“A través de actividades sociales, flexibilidad de cumplimiento del horario, becas para los hijos o las hija”. “En la universidad se vive un ambiente familiar”.

“No”. “No existe ningún programa especial”. “No se tiene definida ninguna estrategia”.

El mayor consenso entre la mayoría consultada es que la atención a este eje se centra en la promoción de actividades sociales que permiten interactuar entre las y los miembros de la institución y la relevancia de los beneficios recibidos por pertenecer a la institución. La otra posición es la que se relaciona con que no se percibe que opere una definida o usualmente aplicada para estos casos.

CONCLUSIONES Luego del análisis realizado se ha llegado a las siguientes conclusiones:

Que el inicio de la universidad surge de la mano de una maestra, mujer y madre, quien fue capaz de nuclear los intereses de su descendencia en la gerencia y crecimiento de la institución que ella había fundado. Además, las primeras carreras de la universidad fueron las de Formación docente y a la Licenciatura en Ciencias de la Educación, lo que denota la relevancia de la mujer en la dirección y formación en las carreras de docencia, en la cual predominan las mujeres. Estas dos aristas de la cuestión hacen que se vivencie mucho la relevancia de la mujer y no se visualice algún aspecto de desigualdad, es como que está muy naturalizada la idea del valor de la mujer. Cabe destacar que las expresiones de los y las consultados/ as arrogan acuerdos y desacuerdos, este es un aspecto que requiere ser atendido con algunas estrategias específicas.

La investigación y el tratamiento curricular de la perspectiva de género son los aspectos que con mayor claridad se puede percibir que se requiere atender. En relación con la atención de conflictos y conciliación con los diferentes ámbitos de la vida del capital humano de la institución, se presenta un tanto difusa y en algunos aspectos contradictoria. Lo claro es que sí se tiene alguna idea sobre cómo se manejan las tensiones y que las actividades sociales se constituyen en una manera de conciliación con sus vidas.

Los datos obtenidos, el análisis posterior y la entrega de los mismos al Consejo de la UNIBE, fueron propicios para la toma de decisiones sobre la concreción, desde el año 2013, de las siguientes acciones: a) La instalación de la Unidad de Género.

• La coordinación estaría liderada por el Departamento de Bienestar Estudiantil. • Formaría parte del Consejo Académico de la UNIBE. b) La apertura de una Diplomatura para los formadores y las formadoras de la institución.

REFERENCIAS Banco Mundial (2012). Informe sobre el desarrollo mundial. Igualdad de género y desarrollo Panorama general. Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial: Washington. Disponible en: wdronline.worldbank.org/worldbank/a/langtrans/65. Consultado el 29 de diciembre de 2012.

GUZMÁN, Virginia y CORBALÁN, Graziella. (2003). La institucionalidad de género en un contexto de cambio de gobierno: el caso Paraguay. CEPAL, Proyecto CEPAL/DAW/ Naciones Unidas. Disponible en: http://books.google.com.py/books?id=dLvj2yxbArYC &pg=PA55&dq=line+bareiro+paraguay&hl=es&sa=X&ei=MZLfUM PxKY669gSzroFI&ved=0CEQQ6AEwBA#v=onepage&q=line%20 bareiro%20paraguay&f=true. Consultado el 29 de diciembre de 2012. MARTÍNEZ RUIZ, María Ángeles y MERMA MOLINA, Gladys (2012). Redes de Formación e Innovación en Igualdad de Oportunidades. Una aproximación al diagnóstico estratégico de la igualdad de oportunidades de género en la educación superior en Hispanoamérica. Conferencia presentada en el Primer Congreso de investigadores de la Universidad Iberoamericana.

SOTO, Clyde (2009). Marcas culturales para las mujeres en la sociedad paraguaya. Ponencia presentada en el Primer Foro Internacional del Bicentenario. Comisión del Bicentenario Asunción, 6 y 7 de agosto de 2009.

Hacia una atención médica Intercultural con poblaciones Mbya Guaraní Towards an intercultural health care with Mbya Guaraní populations

Ms. Marcelo Bogado Pompa1

RESUMEN En el presente texto se presentan brevemente las acciones que se han emprendido desde el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social a fin de implementar políticas de salud intercultural con poblaciones mbya guaraní. Se describen fundamentalmente los principales resultados de una investigación sobre el sistema de salud en dos comunidades mbya guaraní del departamento de Caazapá, Ytû y Ka’aguy Pa’ũ, en donde se buscó conocer las estrategias terapéuticas utilizadas en estas comunidades, tanto en lo que se refiere a la medicina tradicional mbya así como a la medicina biomédica. De estos resultados se ha visualizado una serie de situaciones, que se han visto plasmadas en un libro, el cual fue distribuido a RR.HH. de los servicios de salud, y cuyos resultados han sido dados a conocer a través de talleres con los mismos. Asimismo, se realizaron otras acciones, sobre todo a través de reuniones de trabajo con las autoridades sanitarias de regiones sanitarias que cuentan con población mbya. Palabras clave: enfoque intercultural en salud, medicina mbya, servicios de salud.

Profesor de Antropología Social y Cultural; Máster en Estudios Latinoamericanos con énfasis en Antropología. Université Paris.

ABSTRACT In the present paper we introduces briefly the actions that have been taken by the Ministry of Health to implement Intercultural Health Policies with Mbya Guaraní populations. We describe essentially the results of a researh about the health system in two Mbya Guaraní communities of the Caazapá department, Ytû and Ka’aguy Pa’ũ, where we sought to know the therapeutic strategies used in these communities, in terms of traditional mbya medicine and biomedical medicine. From these results we have visualized a number of situations that have been captured in a book, which was distributed to Health human resources, and the results have been made public through workshops with them. We also carried other actions, especially through meetings with health authorities in the health regions that have mbya population. Keywords: intercultural health approach, mbya medicine, health services.

INTRODUCCIÓN La información presentada aquí es el resultado de un proceso de trabajo de campo, llevado a cabo entre los meses de septiembre y diciembre del año 2011, en que se utilizaron como herramienta de recolección de información la observación participante y entrevistas en profundidad.

Durante el trabajo de campo se buscó comprender cuál es el ámbito de utilización de cada una de las estrategias terapéuticas con las que cuentan en las dos comunidades en las que se realizó la presente investigación: Ka’aguy Pa’ũ y Ytû. Se entrevistó a chamanes (karaia), conocedores de plantas medicinales (poropoano va’e), parteras (mitã rechaa) y promotores de salud, con quienes se buscó comprender el ámbito de acción de cada uno de ellos en el área de la salud, las enfermedades que curan, cuál es la expectativa que se tiene de su trabajo, las situaciones que no pueden resolver en la comunidad y por las que requieren de los servicios de salud del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social (MSPyBS). Se entrevistó asimismo a personas de las comunidades a fin de conocer cuál es el ámbito en el que utilizan cada una de las estrategias terapéuticas a las que recurren para hacer frente a las enfermedades. Para este objetivo, se utilizaron narrativas sobre itinerarios terapéuticos. Además, se realizaron entrevistas a miembros de las Unidades de Salud de la Familia (USF) más cercanas a las dos comunidades: USF de Toro Blanco y USF de Tupã Renda, quienes brindan una atención médica periódica a las comunidades.

¿Qué es la interculturalidad? Para iniciar se hace indispensable la presentación de algunos conceptos, necesarios para explicar el abordaje con el cual se ha llevado adelante la investigación que hemos realizado en las comunidades mbya guaraní.

Primeramente, tenemos el concepto de “interculturalidad”, que se refiere a la interacción entre dos o más culturas que se da de una forma respetuosa, en donde ningún grupo cultural está por encima del otro, favoreciéndose en todo momento la integración y la convivencia entre las culturas que se encuentran interactuando. En las relaciones interculturales se establece una relación basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo.

En el caso concreto de la investigación cuyos resultados presentamos, la finalidad principal que se buscaba de los resultados era obtener información pertinente sobre el sistema de salud utilizado por los mbya, de forma tal que las acciones en el área de la salud –emprendidas desde el Ministerio de Salud– estén en la línea de lo que se conoce como “enfoque intercultural de la salud”, que se puede definir como: “un equilibrio entre los diferentes conocimientos, creencias y prácticas culturales con respecto a la salud y la enfermedad, la vida y la muerte, así como cuestiones biológicas y sociales, perceptibles no solo mediante manifestaciones visibles, sino también en una dimensión cósmica espiritual” (OPS, 2007). Partiendo de esta definición, la pregunta que surge es: ¿por qué es necesario utilizar el enfoque intercultural en salud? ¿Cuál es el motivo por el que es mejor utilizarlo?

En primer lugar, utilizar este enfoque implica el reconocimiento de la legitimidad de los conocimientos y las prácticas de salud de las minorías étnicas. Conocimientos y prácticas que se han desarrollado durante miles de años y que han mostrado su efectividad, e incluso su superioridad, en muchos casos con respecto a la medicina biomédica en el tratamiento de varias dolencias que esta no es capaz de curar.

Desde el momento en el que un tipo de medicina es considerada oficial por el Estado –en el caso paraguayo, la medicina biomédica–, cuyos servicios de salud oficiales y públicos utilizan este tipo de medicina, el hecho de no respetar las creencias y prácticas de salud de la población indígena que acude a estos servicios es una forma de discriminación hacia las visiones del mundo de estos pueblos. En el caso paraguayo, esta práctica estaría en contra de la Constitución, que en su Artículo 63, De la identidad étnica, sostiene:

“Queda reconocido y garantizado el derecho de los pueblos indígenas a preservar y a desarrollar su identidad étnica en el respectivo hábitat. Tienen derecho, asimismo, a aplicar libremente sus sistemas de organización política, social, económica, cultural y religiosa, al igual que la voluntaria sujeción a sus normas consuetudinarias para la regulación de la convivencia interior siempre que ellas no atenten contra los derechos fundamentales establecidos en esta Constitución. En los conflictos jurisdiccionales se tendrá en cuenta el derecho consuetudinario indígena.”

Con respecto a lo referente específicamente a la atención de los pueblos indígenas en los servicios de salud, el Artículo 25 del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) –que es ley en el Paraguay– va en la línea de lo expresado más arriba sobre el derecho de los pueblos indígenas a vivir en concordancia con sus pautas culturales: “Los servicios de salud deberán organizarse, en la medida de lo posible, a nivel comunitario. Estos servicios deberán planearse y administrarse en cooperación con los pueblos interesados y tener en cuenta sus condiciones económicas, geográficas, sociales y culturales, así como sus métodos de prevención, prácticas curativas y medicamentos tradicionales”. El enfoque intercultural en salud garantiza, asimismo, la eficacia de los tratamientos proporcionados desde los servicios de salud. Con este enfoque se busca una atención diferenciada a los pueblos indígenas que responda a las necesidades y expectativas de los mismos, tomando en cuenta sus sistemas médicos, garantizando de esta forma la eficacia de la atención en salud. Una atención de salud con enfoque intercultural se basa en el aspecto subjetivo de las creencias que tiene una población sobre lo que considera adecuado en materia de atención: las representaciones y creencias con las que interpreta la salud, la enfermedad, así como todo lo relacionado con las terapias utilizadas para restituir la salud, determinando las formas de prevenir o curar la enfermedad, eliminar el dolor, restituir la salud y prolongar la vida.

“Cada sistema médico posee de manera articulada una forma de entender la salud y la enfermedad, una explicación sobre la causa de las enfermedades (etiología), una clasificación de estas (nosología), procedimientos para diagnosticarlos, tratarlos (terapéutica) y mecanismos para prevenirlos.” (DGPLADES, 2005) Toda atención de salud que ignore las creencias que tiene una población determinada sobre el proceso salud-enfermedad-atención resulta inadecuada, al no tomar en consideración que las prácticas de una población con respecto a la salud se basan en estas creencias. Es por ello que los servicios de salud deben adecuarse a estas creencias si se pretende ofrecer a los usuarios una atención adecuada y eficaz.

¿Qué se necesita para llegar a la interculturalidad en salud con poblaciones indígenas? La incorporación del enfoque intercultural en la atención de salud a poblaciones indígenas se logra mediante la incorporación de dos modificaciones fundamentales con respecto a la atención. En primer lugar, se busca la adecuación de los servicios de salud a las particularidades culturales de las comunidades indígenas a las cuales se realiza la atención médica. En segundo lugar, mediante la complementariedad de la atención en los sistemas de salud biomédicooccidental e indígena.

Para lograr esto, el primer paso es que los recursos humanos de salud conozcan y respeten el sistema de salud tradicional y la cultura indígena. Sin un conocimiento previo, es imposible que se dé el respeto.

En cuanto al tipo de conocimientos que deben tener los recurso humanos de salud, estos deben conocer en qué consiste la medicina tradicional practicada por los pacientes que acuden a sus servicios y cómo se da la interacción entre la medicina tradicional y la medicina biomédica.

Asimismo, deben realizarse adecuaciones necesarias en los servicios de salud que respondan a las expectativas y realidades de los usuarios indígenas.

METODOLOGÍA ¿Cómo puede una investigación sobre salud en comunidades mbya guaraní ayudar a llegar a la interculturalidad en salud?

Conociendo para modificar. El enfoque con el que se realizó la investigación cuyos resultados aquí se exponen es el de investigaciónacción.

• A la hora de realizar el diseño de investigación, se tuvieron los siguientes objetivos: • Conocer la lógica de la utilización de las diferentes estrategias terapéuticas utilizadas en comunidades mbya guaraní. • Identificar los diferentes actores (tradicionales y no tradicionales) que intervienen para dar respuesta a los procesos de saludenfermedad entre los mbya guaraní y el rol que cumple cada uno de ellos. • Conocer el criterio de clasificación de las dolencias dentro de cada uno de los sistemas médicos utilizados por los mbya guaraní.

• Conocer las distintas situaciones que se crean entre los sistemas médicos utilizados por los mbya guaraní. • Identificar las barreras que limitan el acceso de los mbya guaraní a los servicios de salud del MSPyBS. • Identificar cuáles son las expectativas que los mbya guaraní tienen sobre los servicios de salud del MSPyBS en los aspectos del trato, las barreras culturales y priorización de actividades en salud. • Elaborar recomendaciones a fin de implementar las adecuaciones necesarias en los servicios de salud a fin de responder a las expectativas que los mbya guaraní tienen sobre los servicios.

RESULTADOS Los resultados obtenidos de las pesquisas realizadas para este trabajo son: a) Se utiliza la medicina mbya para resolver la mayoría de los problemas de salud Dentro de las comunidades mbya se cuentan con alternativas terapéuticas tradicionales con las cuales se hace frente a las enfermedades y se realizan, asimismo, prácticas para mantener la salud.

El autotratamiento con plantas medicinales es usado como la primera opción para las dolencias consideradas sin importancia, como una gripe o un dolor de cabeza. Todos los mbya conocen el uso de plantas medicinales. Si conocen alguna planta que cura la dolencia que alguien padece, simplemente la prepara él mismo o alguien del entorno doméstico. En caso de que el preparado no funcione, se puede pedir a otra persona que prepare algún remedio, pedir al poropoano va’e (conocedor de plantas medicinales) que haga lo mismo, recurrir al karaia (chamán) o a un servicio de salud. El decidir a quién de los dos últimos recurrir depende de la naturaleza de la enfermedad. Algunas personas refieren que utilizan medicamentos biomédicos como alternativa de autotratamiento, prefiriendo estos a las plantas medicinales, por considerarlos más rápidos y más eficaces que estas para ciertas dolencias.

Se recurre al poropoano va’e ante el mismo tipo de dolencias por las que se utiliza el autotratamiento con plantas medicinales. La diferencia con

respecto al autotratamiento es que se considera que el poropoano va’e conoce mejor la utilización de plantas medicinales y que además posee un poder, conferido por los dioses, para curar.

El conocimiento del poropoano va’e tiene un carácter por un lado práctico, adquirido a través de la experiencia. Y por otro lado, un carácter sobrenatural. Para conocer qué plantas debe utilizar, él recurre a las oraciones en donde consulta a los dioses qué plantas debe preparar al enfermo y la forma de hacerlo. A fin de que el tratamiento sea efectivo, el poropoano va’e debe rezar al recoger las plantas y al momento de aplicar el remedio. Para que éste sea eficaz, el enfermo debe tener fe en la eficacia del tratamiento que fue realizado por revelación.

Si el poropoano va’e no puede curar una enfermedad, por no conocer un tratamiento adecuado o porque sus remedios resultan ineficaces, puede sugerir al enfermo que vaya junto a otro poropoano va’e, o a un servicio de salud en busca de tratamiento.

El conocimiento de las parteras, al igual que el poropoano va’e, tiene un carácter a la vez empírico y sobrenatural. Estas se encargan no solo de acompañar a las parturientas durante el trabajo de parto en sí mismo, sino que además realizan un acompañamiento de las mujeres durante su embarazo y en el periodo de los cuarenta días de tratamiento posteriores al parto.

Las parteras de Ka’aguy Pa’ũ manifiestan que son capaces de resolver todas las complicaciones que puedan presentarse durante el parto y que, por tanto, no necesitan de la ayuda de los servicios de salud para esto. Por el contrario, la partera de Ytû manifiesta que ella no es capaz de ayudar a la madre a dar a luz a los niños que se encuentran en mala posición. En estos casos, recomienda a la mujer el ir a parir en un servicio de salud del MSPyBS.

Los únicos capaces de curar las enfermedades de origen sobrenatural son los karaia. Ante la sospecha de padecer una enfermedad de origen sobrenatural, los enfermos son llevados directamente al templo (opy) en donde el karaia debe, por medio de una revelación, determinar la naturaleza del mal. Una vez que el karaia dio un diagnóstico en el que determinó que la dolencia que padece el enfermo es de origen sobrenatural, el paciente debe ser tratado necesariamente. Este diagnóstico es inapelable, por ser de origen divino.

Las enfermedades de origen sobrenatural son causadas, de forma genérica, por los ja’echa yva’e kuery (los que no podemos ver), los seres invisibles. Esta es la clasificación más general de los agentes patógenos sobrenaturales. Entre los que son considerados ja’echa yva’e kuéry se encuentran espíritus de los muertos, dueños de la naturaleza, genios y árboles malignos. Todos estos seres atacan y enferman de la misma manera. La forma como transmiten las enfermedades es por medio de piedras invisibles, que lanzan a las personas, cuando pasan en los alrededores de donde estos habitan.

El tratamiento es siempre básicamente el mismo. El primer paso consiste en determinar la naturaleza del mal por medio de una revelación; antes de esto, el tratamiento no puede empezar. El tratamiento en el opy puede durar días o incluso semanas: hasta que la persona esté bien curada. El tratamiento propiamente dicho consiste en que el karaia sopla sobre el enfermo con humo de tabaco o a veces lo empapa con una infusión de poa pochy. Luego de esto procede a la succión y extracción de los objetos que estaban causando la dolencia. La enfermedad puede manifestarse en forma de pequeñas piedras o guijarros, gusanos y otros insectos.

Para que la cura practicada por el karaia sea efectiva, se requiere que los miembros de la comunidad acompañen la curación dentro del recinto del opy, acompañando con cantos, danzas y rezos. En caso de que un enfermo tenga al mismo tiempo una enfermedad de origen sobrenatural y otra de origen natural, pueden darse varias situaciones.

Una enfermedad que el karaia determine no ser de origen sobrenatural tiene dos opciones de cura. Tratamiento con plantas medicinales o en los servicios de salud. En la mayoría de los casos, el poropoano va’e cura la enfermedad, complementando el tratamiento del karaia, no siendo necesario recurrir a los servicios de salud. Si no lo hace, el enfermo es trasladado a un servicio de salud. b) Se recurre a los servicios de salud del MSPyBS cuando no se lograron resultados satisfactorios con los recursos de la medicina mbya y buscando especialidades con las cuales no se cuentan en la medicina mbya Existe una serie de situaciones por las cuales en las comunidades en donde se realizó la presente investigación se recurre a los servicios de salud.

En primer lugar, en caso de que una persona recurra al autotratamiento con plantas medicinales en el ámbito doméstico, es probable, que de no mejorar satisfactoriamente con este tratamiento, recurra a un servicio de salud del Ministerio de Salud. En caso de que un enfermo haya recurrido al poropoano va’e y que este no pueda curarlo, se puede enviar al enfermo a un servicio de salud para recibir asistencia médica dentro de la biomedicina. En algunos casos, los karaia pueden sugerir que el enfermo realice un tratamiento ya sea con el poropoano va’e o en un servicio de salud. En caso de que se considere más adecuado el tratamiento recibido en el servicio de salud, por la rapidez de los medicamentos biomédicos, se puede recurrir a los servicios de salud y no al poropoano va’e. Si el poropoano va’e puede curar la enfermedad, no se recurre a los servicios de salud. Sólo cuando el tratamiento administrado por éste no resulta efectivo, se buscan los servicios de salud.

En caso de que el karaia diagnostique que la persona padece al mismo tiempo una enfermedad de origen natural y otra de origen sobrenatural, se considera que una vez curada de su enfermedad sobrenatural en el opy, puede ir a realizar su tratamiento a un servicio de salud. La persona no puede ir antes de que el karaia termine su tratamiento.

Se requieren igualmente de los servicios de salud cuando se necesitan especialidades con las que no se cuentan en la comunidad dentro de la medicina mbya, tales como odontología u oftalmología, así como el buscar el diagnóstico de enfermedades que no pueden ser detectadas por los terapeutas tradicionales. c) Se recurre como primera alternativa a los servicios de salud en caso de accidentes graves Un caso aparte son los accidentes, para los cuales se recurre indefectiblemente a los servicios de salud del MSPyBS como primera estrategia terapéutica. Esto sucede también en caso de enfermedades respiratorias graves, accidentes con lesiones graves y fracturas, y en caso de accidente ofídico, que son considerados casos de urgencias. Además, las comunidades en las cuales se realizó la presente investigación reciben una asistencia periódica por parte de las USF de Tupã Renda y de Toro Blanco, que es percibida de forma positiva en las comunidades, no

existiendo en estos servicios los problemas que existen en los servicios de salud más grandes. d) Para enfermedades consideradas de poca gravedad, se puede recurrir a cualquiera de las dos medicinas En lo que respecta a las enfermedades consideradas de poca gravedad, se considera que tanto el autotratamiento con plantas medicinales como el utilizar medicamentos biomédicos son igualmente eficaces para curarlas, pudiéndose optar, indistintamente, por cualquiera de las dos alternativas.

Existen, sin embargo, algunos factores que determinan preferir alguna de las dos alternativas. Las plantas medicinales se encuentran en las proximidades de las viviendas, por tanto, son de fácil acceso, gratuitas y se considera que no poseen efectos colaterales, como los tienen los medicamentos biomédicos.

Los medicamentos biomédicos, sin embargo, pueden ser especialmente valorados e incluso preferidos a las plantas medicinales para el alivio de ciertos síntomas, por considerar que sus efectos son más rápidos y más fuertes que estas. Estos medicamentos pueden ser obtenidos ya sea a través de los promotores de salud, si es que cuentan con ellos, comprándolos en algún establecimiento comercial cercano a la comunidad, en las atenciones médicas periódicas de las USF o de algún servicio de salud, luego de realizar una consulta. Si bien se puede recurrir ante las dolencias consideradas sin gravedad a ambas alternativas, es el enfermo quien decidirá cuál de las dos prefiere, según el caso. En ocasiones, puede decidir utilizar ambas de forma complementaria, para sumar los efectos de ambos medicamentos, haciendo que el tratamiento sea más efectivo.

e) Las enfermedades de origen sobrenatural únicamente pueden ser curadas por los karaia Como ya se mencionó anteriormente, los únicos capaces de curar las enfermedades de origen sobrenatural son los karaia. Ante la sospecha de padecer una enfermedad de origen sobrenatural, los enfermos son llevados directamente al templo (opy) en donde el karaia debe, por medio de una revelación, determinar la naturaleza del mal.

A diferencia de las enfermedades de origen natural, que pueden ser curadas ya sea por la medicina mbya o por la medicina biomédica, las enfermedades de origen sobrenatural únicamente pueden ser curadas por la medicina mbya. Y más concretamente, únicamente por el karaia. f) La medicina biomédica es considerada más efectiva en los casos en los que se recurre a esta luego de haber buscado una respuesta en la medicina mbya Si se recurre al poropoano va’e en busca de un tratamiento y este puede curar la enfermedad, no se recurre a los servicios de salud. Si su tratamiento no resulta efectivo, se buscan los servicios de salud del MSPyBS. En estos casos, la medicina biomédica es considerada más eficaz que la medicina mbya, para tratar estas dolencias.

Lo mismo sucede con los demás terapeutas tradicionales mbya. En caso de que el tratamiento o procedimiento que está siendo proporcionado a una persona con la medicina mbya no está dando los efectos deseados, entonces se recurre a la medicina biomédica, por considerar que esta es más efectiva en estos casos que la medicina mbya. g) Cuando una persona tiene al mismo tiempo una enfermedad de origen natural y otra de origen sobrenatural, primero debe curarse en el opy Normalmente, en caso de que se recurra primeramente al karaia y luego de esto se recurra a un servicio de salud, la persona acude primeramente al opy en busca de una cura a una enfermedad de origen sobrenatural. Al mismo tiempo, se considera que el enfermo padece una enfermedad de origen natural. El karaia determina cuánto tiempo durará el tratamiento para la enfermedad de origen sobrenatural. Una vez hecho este tratamiento, durante el tiempo indicado por el karaia, y si la persona continúa sintiéndose mal, se considera que la persona ya se curó de la enfermedad a ser tratada en el opy. Como se considera que la persona padece, igualmente, una enfermedad de origen natural, se considera que solamente, una vez curada de su enfermedad en el opy, esta puede ir a realizar su tratamiento en un servicio de salud. Esta situación puede llegar a generar conflictos entre los enfermos y sus familiares con los recursos humanos que trabajan en los servicios

de salud. Estos pueden reprochar a los pacientes y sus familiares irresponsabilidad, por esperar a que el paciente esté gravemente enfermo para traerlo al servicio de salud. h) Existen prácticas tradicionales que no se pueden realizar en los servicios de salud, por lo que se los puede evitar Tomando en cuenta las prácticas tradicionales asociadas al parto y al posparto, tales como los tabúes alimenticios y el silencio requerido para el parto y para los primeros días de vida del neonato, prácticas que son seguidas de cerca por las parteras. Estas no se podrían practicar de forma satisfactoria, según la condición actual de los servicios, en un servicio de salud del MSPyBS. Es por eso que se evita el parto en estos establecimientos y únicamente se recurre a los mismos en casos en los que las parteras tengan alguna complicación a la que no puedan dar una respuesta satisfactoria.

Otra situación que se da igualmente en el ámbito de la salud maternoinfantil es el de la distribución y aplicación de métodos anticonceptivos, desde los servicios de salud en general y de forma más cercana a través de las atenciones periódicas que se realizan en las comunidades desde las Unidades de Salud de la Familia. Si bien estos son buscados por las mujeres que quieren hacer uso de ellos, esto no es bien visto por los referentes de salud, políticos y religiosos tradicionales, quienes los consideran como una práctica que va en contra del mbya reko, el modo de ser mbya. En estos casos, las mujeres que quieren hacer uso de estos métodos lo hacen a escondidas, para evitar el rechazo de algún miembro de la comunidad que no apoya el uso de estos métodos. Al enterarse estos últimos de la situación, se genera un conflicto a nivel intracomunitario, en donde el grupo que no apoya la utilización de estos métodos considera que desde el MSPyBS se atenta contra el mbya reko. Por último, otra práctica tradicional que genera conflictos y que no puede practicarse en los servicios, sobre todo con los pacientes internados, es el de usar el humo del tabaco como práctica preventiva de enfermedades. En caso de que algún acompañante de algún enfermo quiera usar humo de tabaco en algún servicio de salud para espantar a los espíritus mbogua, tropieza con que esto es considerado como algo prohibido dentro de los servicios de salud.

i) Percepción de los servicios de salud En algunos casos, se da una complementariedad de ambas medicinas. En otros, se dan conflictos. El criterio de clasificación de las dolencias más significativo utilizado por los mbya toma en cuenta la etiología de las mismas: enfermedades de origen natural y enfermedades de origen sobrenatural. Para las primeras, se puede recurrir tanto al autotratamiento con plantas medicinales, al poropoano va’e o a la medicina biomédica.

Lo que determina el preferir a alguna de estas alternativas depende de la gravedad de la enfermedad, del contar con conocimientos sobre plantas que curan la enfermedad que se padece, el posible gasto de bolsillo que puede ocasionar el acceder a un servicio de salud, entre otros factores. Con respecto a la salud materno-infantil, existe una situación similar a la del karaia, en la que se considera que sólo él puede curar cierto tipo de enfermedades. El mismo tipo de situación se da con respecto al cuidado otorgado por las parteras a las parturientas durante el parto. Existen conflictos por incomprensión de algunas prácticas mbya por parte de los recursos humanos del MSPyBS, como ya se mencionó con respecto al uso de tabaco en los servicios de salud. Se tiene una percepción diferente de los servicios según su complejidad. Por lo general se ve como más cercanos (y se los tiene más confianza por este hecho) a los recursos humanos que trabajan en las USF o en los servicios de salud más pequeños. No así a los recursos humanos de los hospitales de mayor complejidad, en donde existen pacientes que se sienten desorientados por no conocer el funcionamiento del servicio y no encuentran funcionarios que les orienten sobre estos aspectos. Y por ser tímidos se quedan sin saber qué hacer, incluso pudiendo no ser atendidos por no haber sido siquiera fichados en la admisión para realizar una consulta. A fin de dar una respuesta a esta problemática, varias de las personas entrevistadas para esta investigación consideran que se necesita de un encargado que oriente a los pacientes mbya en los servicios de mayor complejidad. Un aspecto considerado negativo de los hospitales es que no se cuenta con comida, ropa y cama para los acompañantes de los pacientes internados.

Un problema encontrado por varios entrevistados es que en varias ocasiones al asistir a un servicio de salud no contaban con medios de

transporte para volver a sus comunidades luego de realizar algún tratamiento médico, generalmente una internación. Por lo general, en caso de que un paciente esté con alguna enfermedad grave o se haya accidentado, existen ambulancias (u otros móviles del MSPyBS que pueden eventualmente usarse con este fin) que trasladan al paciente al servicio de salud. No ocurre lo mismo para retornar a la comunidad, que en ocasiones se encuentra a 50 kilómetros o más del servicio de salud, viéndose el paciente ante la ausencia de medios de transporte para este fin. Tomando en cuenta que en muchos casos no existen medios de transporte público que vayan hacia algunas comunidades así como el hecho de que el paciente mbya por lo general no cuenta con dinero como para pagarse otros medios, el paciente dado de alta se encuentra imposibilitado de volver a su comunidad, en caso de que el servicio de salud no cuente con un medio de transporte para retornarlo a su comunidad.

Es por este hecho que varios entrevistados coinciden en que se necesitan medios de transporte para que los pacientes vuelvan a sus comunidades desde los servicios de salud, en caso de internación.

ACCIONES EMPRENDIDAS Los resultados de la investigación que se realizó en las comunidades mbya para conocer el funcionamiento del sistema de salud mbya (cuyos principales resultados expusimos aquí) se publicaron en un libro, que lleva por título Representaciones y prácticas de salud en dos comunidades mbya guaraní de Caazapá. Se han distribuido ejemplares del libro y realizado talleres sobre el contenido del mismo con recursos humanos de salud en diferentes puntos del país y fundamentalmente en las regiones sanitarias que cuentan con población mbya. De los resultados se ha visto la manera de implementar algunos cambios en los servicios de salud, sobre todo a través de reuniones de trabajo con las autoridades sanitarias de regiones sanitarias que cuentan con población mbya.

En este sentido, se han visto avances en algunos aspectos. Con respecto al problema de falta de transporte para que los pacientes internados vuelvan a sus comunidades, este hecho ha sido tomado en cuenta en varias

regiones sanitarias y se ve la forma de que el paciente sea trasladado a su comunidad desde el servicio de salud en el que se encuentra internado.

Asimismo, en prácticamente todas las regiones sanitarias se han asignado “encargados regionales de salud indígena” gracias a las orientaciones de la Dirección de Salud Indígena del MSPyBS; no sólo en los departamentos que cuentan con población mbya. El trabajo de estos encargados ha sido bastante positivo para mejorar la calidad de la atención a las poblaciones indígenas de las regiones sanitarias en donde estos trabajan.

REFERENCIAS BOGADO, Marcelo (2012). Representaciones y prácticas de salud en dos comunidades Mbya Guaraní de Caazapá. Asunción: Convenio FKA-AECID-CRE. Constitución de la República del Paraguay (1992)

DGPLADES (2005). Los sistemas de atención a la salud: una visión desde la antropología médica y la teoría de sistemas. México: Dirección General de Planeación y Desarrollo en Salud (DGPLADES). OIT (1989). Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes. Organización Internacional del Trabajo.

OPS (2007), La Salud de los Pueblos Indígenas de las Américas: Conceptos, estrategias, prácticas y desafíos. Washington, Organización Panamericana de la Salud.

Análisis del nivel de síndrome de Burnout en docentes que trabajan en todas las Facultades de la Universidad Iberoamericana Analysis of the level of Burnout syndrome in teachers who are Latin-American University

employed at all the faculties of the

Mg. Víctor Aranda1

RESUMEN La sociedad contemporánea se encuentra hoy día expuesta a varios estímulos aversivos y estresantes. Las exigencias diarias del trabajo provocan desgaste y afectan la energía y el entusiasmo. En este contexto, el síndrome de Burnout se torna más evidente, conllevando a actitudes, sentimientos, trastornos y disfunciones psicofisiológicas, con consecuencias perjudiciales para la persona. El burnout es una consecuencia del estrés laboral crónico y afecta principalmente a profesionales que trabajan en contacto directo con otras personas. Los profesores universitarios en el Paraguay, dentro de su experiencia de trabajo enfrentan condiciones que pueden estar generando este desgaste, por ejemplo la baja remuneración, exceso de horas de trabajo y esto añadido a la constante necesidad de actualización, lectura, presión para realizar investigaciones y publicaciones entre otros, tornando esta categoría profesional susceptible al desarrollo del síndrome. El objetivo del presente estudio fue evaluar el nivel del síndrome de burnout en profesores Universitarios de una universidad privada de la capital. Para la realización de este trabajo fueron aplicados el MBI, que provee dimensiones relevantes para el contexto seleccionado y un cuestionario para levantamiento socio demográfico en torno a 100 participantes. El enfoque del estudio es cuantitativo de tipo descriptivo, transversal y no experimental. Como conclusión, se puede señalar que los profesionales presentan niveles de cansancio emocional y despersonalización altos, estando así en mayor riesgo de padecer el burnout si no se toman las medidas necesarias para bajar dichos niveles. Además, se presentan niveles altos de disminución en la Realización Personal. Palabras clave: docencia universitaria; síndrome de Burnout. 1

Docente de la UNIBE.

ABSTRACT Contemporary society is today exposed to various stimuli aversive and stressful. The daily demands of work cause wear and affect the energy and enthusiasm. In this context, the syndrome of Burnout becomes more evident, leading to attitudes, feelings, psychophysiological disorders and dysfunctions, with damaging consequences for the person. The burnout is a consequence of chronic job stress and mainly affects professionals working in direct contact with other people. The university professors in Paraguay, within their working experience face conditions that may be causing this wear, for example low remuneration, excessive working hours and this added to the constant need to update, reading, pressure to perform research and publications among others, becoming this occupational category susceptible to development of the syndrome. The objective of this study was to evaluate the level of the syndrome of Burnout in university professors in a private university in the capital. For the realization of this work were applied on MBI, which provides relevant dimensions for the selected context and a questionnaire for lifting partner population around 100 participants. The focus of the study is quantitative descriptive transversal and non-experimental. In conclusion, it can be noted that the professionals have levels of emotional exhaustion and depersonalization high, still as well at greater risk for developing the burnout if you donâ&#x20AC;&#x2122;t take measures to lower those levels. In addition, there are low levels of low personal fulfilment. Â Keywords: university teaching; syndrome of Burnout.

INTRODUCCIÓN Diversos estudios indican que con poca frecuencia el docente se ve recompensado en su tarea educativa. Esta valorización o incentivo es limitado no solo por parte del alumnado, sino por la sociedad misma. Esta situación acarrea durante toda su carrera profesional y poco a poco el docente va perdiendo fuerza y motivación. Los seres humanos necesitan apoyo afectivo, cognitivo y volitivo. Antes de ser docente, el profesor es un ser humano, es más, no se puede separar lo profesional de lo humano. Este hecho hace pensar en lo importante que es atender a la salud integral de los profesores tanto a nivel físico, psicológico como espiritual. El hecho de no atender estas dimensiones acarrea problemas en la salud. Más específicamente, dentro de las enfermedades asociadas al estrés laboral en las profesiones relacionadas con la educación, se encuentra el Síndrome de desgaste o agotamiento profesional, también conocido como Burnout, fenómeno lamentablemente cada día más extendido.

Cristina Maslach (1997) define el síndrome de Burnout como un síndrome de fatiga emocional, despersonalización y de un enriquecimiento personal reducido, que puede producirse entre individuos que trabajan en contacto directo con personas, como es el caso de los docentes. Los factores psicosociales son las condiciones que se encuentran en una relación laboral que comprenden interacciones en las que participan por una parte: el trabajo, el medio ambiente y las condiciones de organización, y por la otra, las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura y su situación personal fuera del trabajo, que se presenta a través de percepciones y experiencias que directamente pueden influir en la salud, el rendimiento y la satisfacción en el trabajo. Siendo así, surge una interrogante que orientarán este estudio investigativo: ¿Cuál es el nivel del síndrome de Burnout predominante en docentes participantes del estudio?

A partir de esta pregunta se plantea el siguiente objetivo general: Analizar el nivel del síndrome de Burnout que presentan los docentes participantes del estudio provenientes de todas las facultades de la Universidad Iberoamericana.

MARCO REFERENCIAL TEÓRICO Brevemente se va a conceptualizar el síndrome de Burnout que es el tema que ocupa al presente estudio. Origen y definición del Síndrome del Burnout El síndrome de Burnout o del desgaste profesional se da a conocer en la década de los 70 por Herber Freudemberg (1974), psiquiatra, que trabajaba en una clínica para toxicómanos, quien observó que al año de trabajar, la mayoría de los voluntarios sufría una progresiva pérdida de energía, hasta llegar al agotamiento, síntomas de ansiedad y de depresión, así como la desmotivación en su trabajo y agresividad con los usuarios. Si bien en el ámbito literario Thomas Man en su obra Los Buddenbroks (1922) describe un caso con las características de una persona que sufre el Burnout, hay un acuerdo casi unánime entre los estudiosos en considerar a Freudemberg como el padre del presente síndrome (Mediano Ortiga, L. y Fernández, G., 2001) Posteriormente, Maslach y Jackson (1984) llegan a precisar más los objetivos del estudio: el Burnout es un problema que afecta a muchas personas y se necesita saber más acerca de él. Con el anterior planteamiento se consigue reducir tanto la prevalencia, como la incidencia de un problema que afecta cada vez a más las diversas profesiones, sobre todo las que trabajan con personas. Mediano Ortiga, Lorenzo y Fernández, Gloria: 2001, 9)

El término “de Burnout”, o desgaste profesional, ha pasado una época de ferviente interés a partir de los trabajos de Cristina Maslach desde 1976, quien dio a conocer esta palabra Burnout de forma pública dentro del congreso anual de la Asociación de Psicólogos de América (APA), refiriéndose a una situación cada vez más frecuente entre los trabajadores de servicios humanos, y era el hecho de que después de meses o años de dedicación estos trabajadores terminaban “quemándose”. Maslach y su colega Jackson en 1977 conceptualizan al síndrome como una respuesta a un estrés emocional crónico, este criterio no compartido por muchos de los investigadores, caracterizado generalmente por el agotamiento físico y psicológico, una actitud fría y despersonalizada en la relación con los demás y sentimientos de inadecuación a las tareas que se han de desarrollar (Tonón, 2003).

Distintas definiciones de Burnout Uno de los aspectos esenciales tratados en el estudio del Síndrome de Burnout ha sido su definición. La discusión, pues conceptualizar un proceso complejo como éste no es fácil, más aún por su similitud, cuando no igualdad, con el concepto de estrés aplicado a las organizaciones. Todo esto ha supuesto cuestionar continuamente sus teorías. Burnout es un término inglés que se traduce como, quemarse, gastarse, agotarse, fatigarse, cansarse, sentirse exhausto, consumido, apagado, fundido, “volverse inútil por uso excesivo”. Este último aspecto, es el que mejor refleja o resume a juicio de los autores todos los anteriores.

(Maslach y Jackson, 1981)

A continuación se dan a conocer algunas de las definiciones más aceptadas acerca del síndrome del Burnout:

• Freudenberger (1974) lo describe como una “sensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que resultaba de una sobrecarga por exigencias de energías, recursos personales o fuerza espiritual del trabajador”. El autor afirma que el Burnout es el Síndrome que ocasiona la “adicción al trabajo” • Pines y Kafry (1978) lo definen “como una experiencia general de agotamiento físico, emocional y actitudinal”. • Machlowitz (1980) lo define como “ un estado de total devoción a su ocupación, por lo que su tiempo es dedicado a servir a este propósito”, que provoca un desequilibrio productivo y, como consecuencia, las reacciones emocionales propias de la estimulación laboral aversiva (Tonón, 2003) • Cherniss (1980) es uno de los primeros autores que enfatiza la importancia del trabajo, como antecedente, en la aparición del Burnout y lo define como “cambios personales negativos que ocurren a lo largo del tiempo en trabajadores con trabajos frustrantes o con excesivas demandas”. El mismo autor precisa que es un proceso transaccional de estrés y tensión en el trabajo y acomodamiento psicológico, destacando tres momentos: a) desequilibrio entre las demandas en el trabajo y los recursos individuales; b) respuesta emocional a corto plazo, ante el anterior desequilibrio, caracterizada por ansiedad, tensión, fatiga y agotamiento (tensión); y c) cambios en actitudes y conductas (afrontamiento defensivo) (Tonón, 2003) .

• Edelwich y Brodsky (1980), lo definen “como una pérdida progresiva del idealismo, energía y motivos vividos por la gente en las profesiones de ayuda, como resultado de las condiciones del trabajo”. Proponen cuatro fases por las cuales pasa todo individuo con Burnout: a) entusiasmo, caracterizado por elevadas aspiraciones, energía desbordante y carencia de la noción de peligro; b) estancamiento, que surge tras no cumplirse las expectativas originales, empezando a aparecer la frustración; c) frustración, en la que comienzan a surgir problemas emocionales, físicos y conductuales, (Esta fase es el núcleo central del Síndrome); y d) apatía, que sufre el individuo y que constituye el mecanismo de defensa ante la frustración (Tonón, 2003). • En 1981, Maslach y Jackson entienden que el Burnout se configura como: “Un síndrome tridimensional fundamentalmente caracterizado por agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal”. Esta definición tiene la importancia de no ser teórica, sino la consecuencia empírica del estudio que las autoras desarrollaron en el año 1984. Nuevamente en esta línea Pines, Aronson y Kafry realizaron estudios más avanzados en 1981, y señalaron que el Burnout es “el estado de agotamiento mental, físico y emocional, producido por el involucramiento crónico en el trabajo en situaciones emocionalmente demandantes” . • Grebert (1992) entiende el Burnout “como una construcción cultural que permite a los profesionales de la relación de ayuda manifestar cuáles son sus sufrimientos y dificultades”, llegando a conceptualizarlo como un planteamiento defensivo de la profesión. Más allá de las distintas acepciones y de lo que ellas implican se aclara algunos puntos que resumen la búsqueda del concepto síndrome de Burnout:

Parece claro que el Burnout es consecuencia de eventos estresantes que disponen al individuo a padecerlo. Estos eventos serían fundamentalmente, de carácter laboral, ya que la interacción que el individuo mantiene con los diversos condicionantes del trabajo son la clave para su aparición. Se hace necesaria la presencia de “interacciones humanas relacionales” trabajador/a-usuario/a intensas y/o duraderas para que el síndrome aparezca. En este sentido, se conceptualiza el Burnout “como un proceso

continuo que va surgiendo de manera paulatina y que se va ‘instaurando’ en el individuo hasta provocar en éste los sentimientos propios del síndrome”. Tras la definición de Freudenberger, en la que planteaba una “existencia gastada”, y tras los aportes de Maslach y Jackson, con la tridimensionalidad del síndrome: agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal, o las que hacen Pines y otros, con el triple agotamiento: emocional, mental y físico, pocos han sido los nuevos aportes originales a la definición del Burnout .

En síntesis, en esta investigación se adopta la definición aportada por los estudios de Maslach y Jackson que definen el Burnout como un Síndrome tridimensional que se desarrolla en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son personas y añaden tres dimensiones características: a) Agotamiento emocional: se refiere a la disminución y pérdida de recursos emocionales. b) Despersonalización: se refiere al desarrollo de actitudes negativas, de insensibilidad y cinismo hacia las personas que se debe atender.

c) Reducida realización personal y/o profesional: se refiere a la tendencia a evaluar el propio trabajo en forma negativa, sentimientos de baja autoestima. Dado que es importante la influencia situacional en el desarrollo del síndrome, el estudio del mismo va a considerar variables en relación a cuatro entornos: a) Entorno social: se refiere al estudio de los cambios producidos en las leyes que rigen el ejercicio profesional, y en la formación profesional, las definiciones en el ejercicio del rol profesional y las condiciones laborales de riesgo.

b) Entorno organizacional: se centra en el estudio de las relaciones entre los diferentes grupos que conforman la organización, así como al proceso de socialización laboral por el cual los miembros de la organización aprenden los valores, las normas y las pautas de conducta de la misma. c) Entorno interpersonal: se refiere a las relaciones que los profesionales tienen con sus compañeros de trabajo y con los usuarios del servicio.

d) Entorno individual: tiene en cuenta las características de personalidad de cada uno de los profesionales.

METODOLOGÍA Tipo y diseño de investigación Es una investigación de enfoque cuantitativo pues se da énfasis a la medición estadística; y de tipo descriptivo porque es un estudio “que está dirigido a determinar como es o como está la situación de las variables que se estudian en una población” (Pineda, 1994); y de corte transversal, pues “estudian variables simultáneamente en determinado momento”. A la vez, es de diseño no experimental porque “se observó un fenómeno tal y como se da en su contexto natural, para después analizarlo” (Sampieri, 1998). Población y muestra El total de población se considera a todos los profesores de una Universidad Privada de la Capital del país que cuenta a la fecha del estudio con 160 profesionales en las áreas de Educación.

Así la muestra fue sobre el 60% de los profesores. Es de tipo no probabilística, considerando que la elección de la muestra depende de la decisión del investigador; específicamente, del tipo “accidental o por comodidad, donde se toman los casos o unidades que están disponibles en un momento dado” (Pineda, 1994). Instrumento utilizado para medir el síndrome de Burnout Se aplicó a la población elegida y que accedió a completarlo de forma voluntaria la adaptación española del Maslach Burnout Inventory (MBI), manual creado por Cristina Maslach y Susan Jackson (1997). La adaptación española fuera realizada por Nicolás Seisdedos, técnico del Departamento de TEA Ediciones S.A. (Madrid, España).

Este cuestionario tiene como finalidad la evaluación de tres variables del síndrome del estrés laboral: Cansancio emocional (CE), Despersonalización (DP), y falta o disminución de la Realización Personal (RP) y está constituido por 22 ítems o elementos en forma de afirmaciones, sobre los sentimientos y actitudes del profesional o la persona en su trabajo y hacia las personas para las cuales trabaja, puede ser tomado de manera individual y/o colectiva. Las escalas o dimensiones que mide el MBI son:

• Cansancio emocional: cuando la fuerza emocional se va consumiendo, el profesional ve como se vacía su capacidad de entrega a los demás. Se refiere a los sentimientos de agotamiento debido a las relaciones. • Despersonalización: es la respuesta insensible del profesional hacia los usuarios del servicio que presta, actitudes negativas y cínicas acerca del sujeto con el que trabaja. • Disminución de la realización personal: se refiere a la falta de sentimientos de competencia y de logro de éxitos en el trabajo, tendencia a evaluarse negativamente que surge de manera especial cuando el profesional trabaja con personas. Los 22 ítems o elementos del MBI están distribuidos en las tres escalas o dimensiones, los elementos que miden cada escala son Agotamiento emocional: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20. Despersonalización: 5, 10, 11, 15, 22.

Reducida realización personal y/o profesional: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21. Fiabilidad del instrumento Los coeficientes de los estudios originales se obtuvieron en muestras no empleadas para la selección final de los elementos. Estimada la consistencia interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach en una muestra de 1316 casos se obtuvieron los siguientes índices: 0,90 en CE, 0,79 en DP, y 0,71 en RP, y sus correspondientes errores de medida (en puntuaciones directas) fueron de 3,80; 3,16 y 3,73, respectivamente.

En otros dos análisis originales se empleó también el procedimiento de test-retest. En el primero se empleó una muestra de 53 graduados universitarios en servicios sociales en un intervalo de dos a cuatro semanas entre ambas aplicaciones, y los índices de fiabilidad fueron de 0,82 en CE, 0,60 en DP, 0,80 en RP. Todos estos índices son de tipo moderado pero significativo al nivel de confianza (N.c.) del 1%. Validez del instrumento La definición básica de un índice de validez es el grado en que el instrumento mide lo que quiere medir; en el caso de un test de conocimientos o actitudinal, esa apreciación es fácil y se puede hacer directamente definiendo con claridad un criterio objetivo. Pero no ocurre así cuando se trata de medida de una característica de personalidad.

El MBI de acuerdo con la intención de las autoras Christina Maslach y Susan Jackson (1997) y de las consideraciones apuntadas en el apartado destinado a la descripción general, se trata de evaluar el síndrome del estrés laboral asistencial de tres aspectos o variables de ese constructo.

En los estudios factoriales, originales y españoles, se ha visto que los elementos que componen el MBI definen una estructura tridimensional que apunta posiblemente a esas mismas dimensiones. Por este tipo de validez factorial puede verse apoyado por otros tipos de validez.

Desde un enfoque de validez convergente se puede aportar evidencias sobre el MBI con el análisis de los índices de relación de las variables del MBI con otras que apunten a constructos muy relacionados con el estrés laboral asistencial.

En los resultados originales de Maslach y Jackson (1986) se recogieron tres tipos de análisis en los que las puntuaciones del MBI se pusieron en relación con: a) Las evaluaciones del comportamiento hechas por una persona que conoce bien al sujeto examinado (su pareja o un compañero en el puesto de trabajo)

b) La presencia de algunas características laborales que normalmente provocan estrés.

c) Las medidas en otras variables que, por hipótesis, están relacionadas con este estrés (Maslach y Jackson, 1997)

Los índices aportados por Maslach y Jackson (1997) en su manual original y referido a estos tres tipos de análisis; se han señalado con uno o dos asteríscos cuando los índices son significativos al nivel de confianza (n.c.) del 5% y del 1%, respectivamente.

RESULTADOS Análisis dimensión 1: Cansancio emocional Esta dimensión hace referencia a aspectos tales como el cansancio emocional, el vacío emocional, la fatiga emocional, la fatiga corporal, el agotamiento físico y el desgaste físico-emocional.

Gráfico 1: Nivel de cansancio emocional

En esta primera aproximación se analizó la dimensión del “cansancio emocional” (CE), los resultados generales indican que hay un 63% de encuestados que presentan cansancio emocional alto, 22% con cansancio emocional medio y 14% cansancio emocional bajo.

En esta dimensión la persona desarrolla la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado, experimenta la falta de recursos emocionales y siente que nada puede ofrecer a las personas para las que trabaja. Constituye un elemento fundamental en el desarrollo del síndrome y aparece asociada a manifestaciones físicas del trastorno (Dierendock, Shaufeli y Buunk, 2001; García, 1993; Gil-Monte y Peiró, 1999; Rudow, 1999).

En la conclusión parcial de esta primera dimensión analizada y teniendo en cuenta que se tiene un 63% de los encuestados quienes presentan un nivel de cansancio emocional valorado en la prueba como alto, a partir de estos datos con respecto a esta dimensión se percibe una tendencia a encontrar cansancio emocional en el profesorado. Análisis 2: Despersonalización Esta dimensión hace referencia a aspectos tales como: la valoración de ambiente de trabajo-negativo, la empatía negativa con estudiantes, la empatía con estudiantes-negativa y la autovaloración personal-negativa.

Gráfico 2: Niveles de despersonalización

Analizando la “dimensión de despersonalización” (DP), los resultados generales indican que hay un 65% de encuestados que presentan nivel de despersonalización alto, 18% con despersonalización medio y 14% despersonalización bajo. Esta dimensión se caracteriza por el desarrollo de un sentimiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e incapaz de llevar a cabo su trabajo, especialmente en relación con las personas quienes trabaja, los destinatarios de sus servicios. El profesor “quemado” desarrollaría expectativas negativas de eficacia, ya que consideraría irreal cualquier influencia sobre los alumnos (Ghaith y Shaaban, 1999); citado en Marta Silvero Miramón (2007). Una explicación teórica importante que describe Gil monte (1997), al referir que los profesionales desarrollarían despersonalización cuando el fracaso y la incapacidad ganan terreno en ámbito emocional. Los deben asumir y rectificar rumbos a través de la auto-reflexión sobre las actitudes. De esta manera, dichos profesionales se adaptarían al entorno laboral, y aunque no desaparezcan las fuentes de estrés, pueden convivir con ellas. No obstante, la calidad de su trabajo será deficiente, debido a la respuesta de despersonalización que resulta disfuncional para los alumnos y para la propia institución. En conclusión, la inferencia que se puede hacer a partir de los datos con respecto a esta dimensión es, que se percibe una tendencia a encontrar niveles importantes de despersonalización en el profesorado teniendo en

cuenta que se tiene un 65% de los encuestados presentando este rasgo. Si bien este estudio no busca relacionar las dimensiones, se ha evidenciado que esta despersonalización está en la misma categoría que el nivel de cansancio emocional, lo que implicaría que las manifestaciones de cansancio emocional van muy unidos a la despersonalización. Pareciera ser evidente que la lógica que se presenta en este caso es, que a mayor cansancio emocional, mayor nivel de despersonalización. Análisis dimensión 3: Disminución de la realización personal Esta dimensión se refiere a aspectos tales como: la facilidad para entender a los alumnos, el buen trato con los alumnos, la influencia positiva en los alumnos, la energía en el trabajo, el clima agradable con los alumnos, el estímulo para trabajar con los estudiantes, el logro de objetivos, si los alumnos responsabilizan al profesor de sus problemas, etc. A continuación se presentan los ítems que hacen referencia a este aspecto. Gráfico 3: Niveles de realización personal

Analizando la dimensión de “disminución de la realización personal” (RP), los resultados generales indican que hay un 44% de encuestados que presentan en cuanto a la disminución de la Realización Personal, alto; el 21% , medio y 35%, bajo. Esta dimensión se caracteriza por el desarrollo de un sentimiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e incapaz de llevar a

cabo su trabajo, especialmente en relación a las personas con quienes trabaja. El profesor “quemado” desarrollaría expectativas negativas de eficacia, ya que consideraría irreal cualquier influencia sobre los alumnos (Ghaith y Shaaban, 1999). La inferencia que se puede hacer a partir de los datos con respecto a esta dimensión es, que se percibe una tendencia a encontrar niveles importantes de disminución en la realización personal en el profesorado teniendo en cuenta que se tiene un 44% de los encuestados presentan este rasgo. Ahora como se explica que haya una proporción importante de profesores que manifiestan altos grados de cansancio emocional y despersonalización, y al mismo tiempo un alto grado de realización personal.

Este hecho se puede dar porque el cansancio emocional no necesariamente debe conducir a pensar que una persona no se realiza como profesional solamente porque está agotada. Ahora bien, este fenómeno puede empeorarse si no se toman las medidas correctivas porque como se había planteado en el marco teórico el cansancio es antesala para caer en situaciones emocionales descontroladas. Por otro lado, un 35% tiene bajo y eso explica la relación entre altos grados de Cansancio emocional y despersonalización.

Por otro lado, la relación que se da entre la despersonalización y la disminución en la realización personal es más compleja porque, se podría pensar de una persona que se realiza profesionalmente tratando a las personas como objeto, en forma impersonal. Pero en este punto se tiene que considerar la conciencia de las personas porque probablemente no se esté dando cuenta de su trato con los alumnos y solo esté arrojando este estudio esta situación.

Por eso es importante que los profesores se autoevalúen constantemente con respecto al trato que dan a los alumnos.

CONCLUSIONES El propósito de esta investigación fue analizar el nivel del síndrome de Burnout que presentan los docentes de todas las facultades de la Universidad seleccionada.

A continuación se va a presentar el cuadro comparativo de las dimensiones: disminución de la realización personal, agotamiento emocional, despersonalización. En el cuadro se encuentran los porcentajes analizados en forma separada más arriba.

Tabla 1. Análisis comparativo de las dimensiones de Burnout en los docentes participantes Componentes del Burnout

Alto

Medio

Bajo

Los puntajes más elevados en las dimensiones cansancio emocional y despersonalización se observan en los profesores, quienes se describen emocionalmente exhaustos por el trabajo debido tal vez a la variedad de tareas como trabajo directo con los alumnos, preparación de clases, corrección de tareas, atención a los padre de familia, reuniones, coordinaciones etc.; tal como lo afirma López (2003) también puede deberse a la falta de claridad de sus obligaciones, sus derechos, objetivos, status y responsabilidades como trabajador.

Según Gil (1994) en los educadores la relación entre la ambigüedad de rol y agotamiento emocional es más intensa que en los profesionales de enfermería. Otra de las razones de esta diferencia podría encontrarse en la falta de recursos personales de los maestros que Hobfell (1989) menciona, refiriéndose a que éstos no se encuentran preparados para afrontar cualquier situación que demande el uso de sus habilidades para el control de dicha situación.

RECOMENDACIONES Considerando lo expuesto y, sumado a ello, lo que señala la bibliografía revisada con relación al síndrome, se recomienda aplicar las siguientes estrategias a efectos de prevenir el síndrome del Burnout en los docentes.

Enseñar técnicas de comunicación efectiva y de calidad para relacionarse con los alumnos ya que los docentes son el rostro visible de la universidad y es fundamental el trato que dan a sus alumnos. En cuanto a los problemas de salud actuales, realizando charlas sobre los cuidados de salud y alimentación para evitar problemas de garganta,

estómago, tensión nerviosa, dolores de cabeza, es decir, para mejorar la calidad de vida y las condiciones de trabajo de los docentes.

Se recomienda combinar los horarios para que un docente pueda desarrollar sus actividades mediante una distribución apropiada de las cargas horarias para evitar trasladarse de un lugar a otro lo que ocurriría si el horario es variable. Plantear el Burnout, es de suma importancia en las instituciones educativas pues se puede prevenir su aparición y todos los problemas que ello ocasionaría en términos de ausentismo, bajo rendimiento e insatisfacción laboral; no se debe olvidar que una institución es más eficiente si están bien cada uno de sus componentes.

Además, en este caso estudiado en particular, el docente no es solamente un trabajador, sino que por encima de todo es una persona con historia, familia, amigos y todo ello es importante porque hace a la ecología de su relación. Conviene señalar que el trabajo realizado tiene la siguiente limitación que se tomó solamente la población de una institución educativa lo cual no permite la generalización de los hallazgos a las otras instituciones fuera del ámbito de estudios, porque las condiciones en las cuales trabajan los docentes podrían ser diferentes y los resultados de la aplicación del inventario MBI, también.

Como sugerencia para futuras investigaciones, se propone que se haga una aplicación más amplia del cuestionario MBI, incluyendo universidades del interior del país para obtener un diagnóstico general de los docentes del Paraguay.

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Las pautas y prácticas de crianza en el contexto rural en el Paraguay1 The rules and practices of upbringing in the rural context in Paraguay

Ms. Claudia Pacheco2 Ms. Rodolfo Elías3 MS. Patricia Misiego4

Resumen En este artículo se describen las pautas y prácticas de crianza en la primera infancia de diferentes culturas de contextos vulnerables. La investigación utilizó un abordaje cualitativo, específicamente de historias de vida y estudio de casos. La investigación cualitativa responde a los objetivos del presente estudio, en el que se ha buscado relevar y analizar las percepciones, creencias, valoraciones, expectativas y prácticas presentes en las comunidades (contextos seleccionados) respecto a crianza de niños y niñas durante los primeros años de vida (de cero a ocho años). Los resultados identifican diferencias en las familias en cuanto a las relaciones, vínculos con la familia, pautas y prácticas de crianza de diferentes contextos, que se pueden marcar situaciones particulares en lo que respecta a la relación de la familia con los servicios sociales. En todos los casos predomina la desinformación sobre los servicios y las dificultades de acceso. Palabras clave: pautas de crianza, prácticas de crianza, primera infancia. 1

Las infancias reflejadas en diez historias de vida fue un estudio realizado por Global Infancia para la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia (SNNA), elaborado en el marco del Programa de Cooperación Técnica no Reembolsable, Fortalecimiento de las Políticas Públicas de la Niñez y la Adolescencia, que contó con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El equipo investigador estuvo conformado por: Rodolfo Elías Acosta, Claudia Pacheco, Johanna Walder, María Elena Cuevas, Patricia Misiego Telesca, Martha Benítez Ayala, María de Lourdes Gómez Sanjurjo y Mavyth González.

Investigadora de Global Infancia y Docente e investigadora de la UNIBE.

Psicólogo e investigador, Instituto Desarrollo. 4 Formadora de docentes e investigadora, Instituto Desarrollo 3

Abstract This article describes the guidelines and child-rearing practices in early childhood contexts of different vulnerable cultures. The research used a qualitative approach, specifically life stories and case studies. The purpose of this paper is to show and analyze the perceptions, convictions, appreciation, expectations and present practices in communities (selected contexts) regarding child- rearing practices during the early years of life (for zero to eight years). The results identify differences in families in terms of relationships, family ties, guidelines and child rearing-practices from different contexts, situations can be marked with respect to the relationship between the family and social services. In all cases prevalent misinformation about services and access difficulties. Keywords: guidelines and child-rearing practices, early childhood.

INTRODUCCIÓN El conocimiento de las pautas, prácticas y creencias de crianza nos permite comprender, apoyar y mejorar el proceso de crianza, responder a la diversidad, respetar valores culturales y proveer continuidad durante tiempos de cambio. Así también, nos ayuda a analizar los diversos cambios que vienen ocurriendo en la dinámica de las familias y comunidades, cambios en las funciones tradicionales de la familia, su estructura y funcionamiento, el papel de los hombres en la crianza, cambios en la visión de la niña y en la naturaleza del trabajo de la mujer y los cambios en los patrones de migración. Finalmente, facilita el analizar la presencia de valores vinculados a la “modernidad”: educación, salud, apoyos sociales no tradicionales, como es el caso de la tecnología (Evans y Myers, 1995). En Paraguay, existe poco conocimiento sobre pautas y prácticas de crianza de contextos en situación de vulnerabilidad como ser: en las comunidades indígenas; la de los afrodescendientes; en los asentamientos, zonas rurales; o de familias de personas con discapacidad, en especial en lo referente a los primeros años de vida.

Mustard (2006) afirma que “el entorno social ejerce profundas influencias en la población en cuanto a salud, aprendizaje, comportamiento y competencia”. Es indiscutible que el desarrollo del niño o la niña se encuentra mediatizado por el contexto en que se efectiviza. El entorno del niño/a afecta la manera en que las conexiones neuronales establecen relaciones. Por tanto, el contexto social ejerce una importante influencia en el desarrollo infantil y existen creencias y prácticas integradas a la cultura que son claves para promover el desarrollo. Las diferencias culturales en las pautas y prácticas de crianza son un aspecto clave para lograr este desarrollo integral, en forma pertinente. Es necesario reconocer que la realidad multicultural de Paraguay influye en las pautas y prácticas de crianza según cada cultura, por lo que se deben visibilizar todos los sectores. La negación implicaría que esta diversidad se vería diluida en una cultura predominante, extraña a su realidad. Las poblaciones indígenas, rurales, afrodescendientes, en situación de asentamiento, con menores con discapacidad tienen características culturales propias y en los primeros años la noción de integralidad está en directa relación con la afirmación e identificación del niño y de la niña con su propio contexto cultural.

¿QUÉ SON LAS PAUTAS Y PRÁCTICAS DE CRIANZA? El concepto de “prácticas de crianza” se refiere a las acciones, hábitos o costumbres que miembros de un colectivo social o una sociedad determinada realizan en relación con la atención y el cuidado de sus niños y niñas. Estas costumbres o acciones se hallan inmersas en la vida diaria y generalmente no existe una conciencia o reflexión sobre dichas prácticas y plantea varios aspectos que deben ser analizados en detalle (Myers, 2000). En un primer plano, la noción de “crianza” – según autores como Myers, Aguirre y Duran– hace parte de las relaciones familiares y en ellas se resalta el papel que juegan los padres, madres y encargados/as en la formación de sus niños y niñas. Este fenómeno se sitúa en el campo de la interacción humana, en el marco de una relación interpersonal muy particular, caracterizada por el poder, el afecto y la influencia. Los adultos manifiestan su clara convicción de que están ahí para cumplir una función de cuidado y orientación, o como se pensaba en otras épocas, para “domesticar, civilizar y domar” desde una perspectiva de autonomía y represión. Este concepto además involucra tres procesos psicosociales: las prácticas propiamente dichas, las pautas y las creencias.

El concepto de “prácticas” debe concebirse como acciones conectadas entre sí, que tienen un inicio y van desarrollándose según el tiempo. “Son comportamientos intencionados y regulados (...) es lo que efectivamente hacen los adultos encargados de ver a los niños. Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del infante, a favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial, y a facilitar el aprendizaje de conocimientos que permitan al niño reconocer e interpretar el entorno que le rodea.” (Aguirre, 2000) Un rasgo de las “prácticas” constituye el hecho de que en su mayoría son acciones aprendidas, tanto dentro de las relaciones de crianza en las cuales se vieron involucrados los adultos, o como referencia a comportamientos de otros “padres de familia”. Se podría decir, que son aquellas nociones, no muy elaboradas, sobre la manera como se debe criar a los hijos e hijas. Por lo tanto, la justificación de las prácticas de crianza depende de la cultura, del nivel social, económico y educativo de los padres. Las prácticas se expresan en la forma particular para atender situaciones o condiciones individuales, como: alimentación, afecto, llanto, necesidades

especiales, entre otras. Según Aguirre (2000), esta relación de padres a hijos/as no se manifiesta como un proceso en una sola vía, es decir, no se trata de un tipo de influencia que va de adultos a niños, sino que también, los niños ejercen influencia sobre la conducta de los adultos, lo que quiere decir que cuentan en cierto grado con la habilidad para reorientar las acciones de éstos. Estamos, entonces, ante una relación de reciprocidad entre los participantes del vínculo. Por tanto, las prácticas tienen una doble dimensión importante de reconocer: la influencia que ejerce el adulto sobre el niño o niña y la capacidad que tienen los niños y niñas de ejercer control sobre el comportamiento de sus padres, madres o encargados (Aguirre, 2000). Si bien estos dos aspectos son esenciales para entender las prácticas de crianza, considerando el propósito de este estudio el énfasis, se dará en las características y comportamiento de padres, madres y encargados hacia el niño/a.

Respecto a la “pauta”, ésta tiene que ver con el canon que dirige las acciones de los padres, es decir, con el orden normativo que orienta al adulto hacia qué se debe hacer frente al comportamiento de los niños y niñas. Se refiere a lo esperado en la conducción de las acciones hacia los niños. Según el mismo autor Aguirre, (2000), es “el vínculo directo con las determinaciones culturales propias del grupo de referencia. Por ello, la pauta se presenta como una circunstancia restrictiva y poco flexible, lo cual no quiere decir que no pueda modificarse en el transcurso del tiempo”. La

diversidad en las prácticas desde una cultura rural y una

cultura urbana

Los objetivos del desarrollo del niño y la niña y los sistemas de valores y creencias que afectan a las prácticas de crianza tienden a variar según el origen de clase y la cultura. Las cuestiones territoriales y geográficas constituyen factores relevantes a la hora de pensar en analizar la atención a la primera infancia desde un enfoque integral y de derechos. Según Demelenne, Paraguay “es un país multiétnico, multicultural y multilingüe vinculados a la estructura de sus comunidades y ciudades, y a su sistema de producción, uso de recursos naturales tecnología y relación de trabajo”. El análisis rural-urbano actual plantea una visión más dinámica de las dos realidades, donde todas han sufrido cambios importantes en su estilo de vida, valores, su vinculación con la tecnología de información y comunicación y se han diversificado en la producción de bienes y

servicios. Todo esto, según Itzcovich (2010), llevó a una integración más funcional de lo rural y lo urbano.

Si bien es cierto que el factor geográfico es importante para el acceso a servicios, por diversas razones, el criterio demográfico resulta hoy insuficiente para la clasificación de las localidades.

Otros aspectos que influyen en la generación de una diversificación de estos contextos tienen relación con lo económico (migración por cuestiones de mayores ingresos, tipos de trabajo o empleo); distribución de la población en las comunidades; el nivel de alfabetización y educación (sobre todo de la madre); patrones familiares (en particular el papel y condiciones de la madre), entre otros.

Existen así áreas denominadas rurales, pero que responden a una frontera ficticia, pues en realidad, por sus condiciones, son urbanas: por la infraestructura vial tienen un flujo de personas, bienes y servicios que lo llevan a una diferente categoría, como periurbanas (Itzcovich, 2010). Por otro lado, se identifican nuevos asentamientos, que debido a su dispersión, quedan a una distancia importante de los centros de servicios o cuentan con poca infraestructura para el acceso a los mismos. Así, en los contextos mencionados, se observa con frecuencia cómo los miembros de una familia forman una unidad económica: trabajan y producen juntos para su bienestar. Cada miembro no busca tanto sus intereses particulares como el bien común del grupo. No se consideran contratos formales y una misma familia brinda a sus componentes un substituto de seguridad social. Pero el principio de la ayuda mutua ya no se refiere a una familia extendida con todas sus ramificaciones, sino a una familia nuclear (Guttandin, 2007).

En esta diversidad de contextos se insertan las familias y, desde allí, establecen pautas y prácticas en la atención de niños y niñas. Estas particularidades generan modelos de familias que si bien presentan sus diferencias, plantean dinámicas con coincidencias importantes. Guttandin (2007) refiere que si bien en las antiguas zonas rurales la forma tradicional de organización familiar es la familia extendida (lazos familiares y vinculaciones con personas extrañas introducidas al sistema por medio del compadrazgo), en estas nuevas conformaciones territoriales, no necesariamente se observa esta forma de organización.

El progreso de un asentamiento, por ejemplo, es acompañado por una reagrupación familiar: la mayoría de las familias, en la zona de reciente

colonización, está integrada por padres e hijos. A diferencia de este modelo de familia nuclear, se encuentran también muchas madres solteras, pues, por lo general, es el hombre el que deja a su familia.

La expansión de una economía de mercado ha permitido a los campesinos percibir salarios fuera del ámbito familiar. La lealtad al grupo familiar se ve entonces disminuida, ya que mediante el trabajo asalariado, especialmente en los pueblos, los que realizan changas se pueden independizar del sistema económico familiar. La economía de mercado –lenta pero extendida a las zonas rurales– despierta nuevas expectativas de consumo en los campesinos y condiciona el cambio de algunos de sus valores tradicionalmente familiares.

Sin embargo, Demelenne afirma que, si bien la movilidad ha sido una estrategia de sobrevivencia de muchas familias paraguayas5, esto demuestra su capacidad de adaptación, pero provoca un debilitamiento en las estructuras sociales de las familias. En otros casos, según Guttandin (2007), cuando ocurren separaciones temporales o permanentes, la familia nuclear se encuentra totalmente disgregada: los chicos viven con los abuelos y tías, hermanas mayores o incluso son cuidados por terceros (vecinos, madrinas, etc.). Diversos contextos socioculturales, crianza, pluralidad de “infancias”

diferentes

prácticas

Un punto de partida de esta investigación fue el reconocimiento de la diversidad sociocultural del Paraguay y que la misma se refleja también en diferentes concepciones sobre la familia, la crianza y el desarrollo infantil. En esta investigación no hemos agotado todos los posibles escenarios; hemos optado por ciertos sectores, en especial, los que se encuentran en situación de pobreza. Sin embargo, hemos podido identificar diferencias en estas familias en lo que respecta a la relación con el entorno social y físico, en sus relaciones de pareja, la constitución, los vínculos con la familia y las pautas y prácticas de crianza.

Identificamos, por ejemplo, mayor vínculo comunitario en contextos rurales donde muchas decisiones se toman en la comunidad y con un sentido de responsabilidad en la crianza que va más allá de las personas adultas de la familia a la que pertenecen. 5

Se refiere a la migración a países con mayor oportunidad laboral, el trabajo por “changas”, en las cosechas.

Se pueden marcar situaciones particulares a cada contexto en lo que respecta a la relación de la familia con los servicios sociales. En todos los casos predomina la desinformación sobre los servicios y las dificultades de acceso. También se han encontrado diferencias en la crianza, en los juegos, en la alimentación, cuidado, higiene, entre otros.

CONCLUSIÓN Prácticas de crianza halladas Las historias recogidas durante la investigación nos ilustran de diferentes formas sobre las prácticas de cuidado, alimentación, higiene y puesta de límites que establecen las personas encargadas de la crianza. Si bien se observan padres al cuidado de niños y niñas, en lo que respecta a los roles de género, en todos los casos la crianza está a cargo de las mujeres: madres, abuelas, tías, incluso hermanas. Ya desde pequeñas, las niñas empiezan a asumir mayor responsabilidad doméstica, mientras los varones tienen más libertad de acción. También resalta el rol de las y los hermanas/os mayores en el cuidado de los más pequeños. Estos niños y niñas asumen conductas de independencia desde los primeros años de vida. En la alimentación se da una variedad de situaciones, por ejemplo se mantienen prácticas tradicionales, ligadas al ambiente rural y a la producción para el autoconsumo, con la inclusión de elementos que no siempre contribuyen a una nutrición adecuada. Otro hecho resaltante es que la mayoría de las madres se refirió a la lactancia materna como una práctica frecuente, que incluso se puede extender por varios años.

En lo referente a la puesta de límites, hay diferentes prácticas, desde las que ponen mucho énfasis en el castigo físico, hasta aquellas que dan una amplia libertad de acción de los niños y niñas, y raramente los reprende o los limita. En cuanto a los juegos, predominan las prácticas grupales con otros niños y niñas de la comunidad que incluyen actividad física y reglas. Según las diversas historias analizadas, los juguetes están vinculados a los objetos que tengan a su alrededor: ramas, troncos, cajas y no necesariamente a objetos adquiridos. Esto promueve, sin lugar a dudas, el jugar a “como si” tan característico de las etapas evolutivas en las que se encuentran los niños y niñas de este estudio. Estas actividades generan capacidades para el juego simbólico e imitativo, al jugar a actividades cotidianas del entorno, como limpiar, carpir, cocinar entre otras.

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Ciencia, Tecnología y Sociedad. El aporte de la investigación científica en América Latina Science, Technology and Society. The contribution of the scientific research in Latin America Dra. Graciela María Patricia Velázquez1

Resumen Los estudios sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), constituyen un campo de trabajo en los ámbitos de la investigación académica, la educación y la política pública. CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando a la ciencia como una actividad humana de gran importancia social. Es importante conocer acerca del comportamiento de la ciencia y tecnología a nivel de América y entender mejor el aporte de la investigación científica en el Paraguay. En la revisión de la literatura se destaca que la mayoría de los países en América Latina invierten en Investigación y Desarrollo (I+D) menos de lo que, de acuerdo a los ingresos nacionales per cápita, les correspondería. La investigación científica, medida en número de publicaciones, es bastante diferente en los países, probablemente porque las variaciones en recursos también son enormes dentro de Latinoamérica. La inversión de Paraguay en I+D es una de las más bajas de la región, aún contando con un presupuesto en Ciencia y Tecnología desde el año 2011.

Palabras clave: Ciencia, Tecnología y Sociedad; Investigación; América Latina; Paraguay. 1

Directora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud, UNA.

Abstract The studies on Science, Technology and Society (CTS), constitute a field of work in the ambiences of the academic research, the education, and the public politics. CTS tries to promote the scientific literacy, showing science as a human activity of remarkable social importance. It is decisive to know about the behavior of the science and technology in the Americas and to understand better the contribution of Paraguayâ&#x20AC;&#x2122;s scientific research. Reviews of the literature emphasize that the majority of the countries in Latin America invest in Research and Development (the R+D) less than, according to their national income per capita, would correspond to them. The scientific research measured in number of publications is quite different in the countries, probably because resources availability is largely different in Latin America. The investment of Paraguay in the R+D is one of the lowest of the region, despite the budget that has been allocated to Science and Technology since the year 2011. Keywords: science, technology and society; research; Latin America; Paraguay.

Introducción La Conferencia Mundial “La ciencia para el siglo XXI: un nuevo compromiso”, reunida en Budapest (Hungría), del 26 de junio al 1 de julio de 1999, con los auspicios de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU) reconoció que en nuestros días, aunque se perfilan avances científicos sin precedentes, hace falta un debate democrático vigoroso y bien fundado sobre la producción y la aplicación del saber científico. La comunidad científica y los políticos deberían tratar de fortalecer la confianza de los ciudadanos en la ciencia y el apoyo que le prestan mediante ese debate. Para hacer frente a los diferentes problemas (éticos, sociales, culturales, ambientales, económicos, sanitarios y de equilibrio entre los géneros) es indispensable intensificar los esfuerzos interdisciplinarios recurriendo a las ciencias naturales y sociales. El fortalecimiento del papel de la ciencia en pro de un mundo más equitativo, próspero y sostenible requiere un compromiso a largo plazo de todas las partes interesadas, sean del sector público o privado, aumentando las inversiones, revisando en consecuencia las prioridades en materia de inversión y compartiendo el saber científico.

Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología –o estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad (CTS)–, constituyen un campo de trabajo en los ámbitos de la investigación académica, la educación y la política pública. CTS se origina hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de investigación en filosofía y sociología de la ciencia, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulación democrática del cambio científico-tecnológico. CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad humana de gran importancia social. Forma parte de la cultura general en las sociedades democráticas modernas (Vaccarezza, 2004).

En la revisión de la literatura, cabe mencionar a Simón Schwartzman (2003), que resalta que una de las paradojas de las últimas décadas es que la ciencia y la tecnología juegan un papel cada vez más importante en todos los aspectos de la vida de las personas, pero, al mismo tiempo, la sociedad ya no delega a la ciencia y tecnología la misma autoridad y autonomía que le delegaba antes. En un pasado no demasiado lejano, el compromiso de la ciencia para con la sociedad se basaba en que los científicos decían, y la sociedad creía, que los trabajos de investigación siempre producían resultados importantes para la sociedad, en la medida en que permitían

conocer mejor la naturaleza y, por consiguiente, utilizar mejor sus recursos para el bienestar de las personas (Schwartzman, 2003). En estudios en América Latina se resalta que la misma no es ajena a las profundas transformaciones que están ocurriendo en el mundo, tanto en el campo económico como en el científico y tecnológico. Y así como se realizan esfuerzos por transformar la realidad económica y social y poder insertarse con equidad en las nuevas corrientes del comercio mundial, no se puede dejar de participar en el nuevo mercado que se impone: el del conocimiento, el del producto de la investigación. En este nuevo mercado internacional aparece, cada vez más, el saber, el conocimiento, como el recurso que define todas las ventajas en el nuevo ordenamiento de las naciones. No cabe duda de que dada la manera en que se está conformando el mundo, el principal recurso con que se contará en el futuro será el conocimiento. Las sociedades que lo posean tendrán todas las ventajas comparativas, y aquéllas que no lo tengan, se rezagarán cada vez más en la ardua competencia instaurada. La ciencia y la tecnología en Latinoamérica, en muchos aspectos, son afectadas por la diversidad. El pensamiento de CTS se ha proyectado en su discurso sobre América Latina en su conjunto y sus cultores fueron en gran medida a nivel regional (Vaccarezza, 2004). Sin embargo, es importante conocer más sobre el comportamiento de la ciencia y tecnología a nivel de América para entender mejor el aporte de la investigación científica a la sociedad.

Indicadores de ciencia y tecnología en América Latina La inversión en ciencia y tecnología en América Latina representa sólo el 2,3% del gasto mundial en el sector. Los indicadores relativos a investigación y desarrollo (I+D) se refieren a la contribución de la actividad de ciencia y tecnología al producto interno bruto (PIB) de un país. Para los latinoamericanos el I+D representa en promedio menos del 0,5% del PIB, mientras que en los países desarrollados oscilan entre 2 y 3%. Otro indicador importante es la contribución que representa la proporción de investigadores y tecnólogos en el total de la población económicamente activa, en América Latina es diez veces menos que en Norteamérica2. 2

Es decir: 0,7/mil de inversión realizada en América Latina, versus 7/mil hecha en los EE.UU.

En lo que se refiere al tipo de inversión y ejecución, en nuestro continente siempre existió el predominio del Estado en un 70%, mientras que en los países desarrollados la inversión es privada, de las empresas (CONACYT, 2011). En lo que se refiere a publicaciones científicas en América Latina, vale la pena mencionar el estudio realizado por Montoya (2012) donde menciona el liderazgo de Brasil en número de publicaciones es claro y responde a la alta inversión que este país hace en ciencia y tecnología en comparación con el resto. Es de destacar el papel de otros países como Chile, Argentina y Uruguay, que sobresalen en cuanto a publicaciones en relación con su PIB y con su población, posiblemente debido al crecimiento e institucionalización de la investigación científica llevados a cabo en tiempos pasados. De hecho, Houssay y Leloir, ambos argentinos, son los dos únicos científicos iberoamericanos a los que se les concedió el Premio Nobel habiendo ejercido su actividad en su país de origen. Situación de la investigación científica en el Paraguay Los datos publicados en Indicadores de Ciencia y Tecnología en Paraguay (2001) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), reflejan la situación de la investigación en ciencia y tecnología de nuestro país en los años noventa. Datos resaltantes, principalmente en los aspectos relacionados con el desarrollo humano, recursos económicos y la producción científica a nivel regional y mundial, se describen a continuación.

En la mayoría de los países de Latinoamérica y el Caribe se observó una duplicación o triplicación de los graduados en Maestrías y Doctorados a partir de la década de los noventa como resultado de una transformación de los sistemas universitarios que enfatizan los estudios de posgrado. En el Paraguay, sin embargo, aún se prioriza la enseñanza de nivel de grado en las universidades, según datos del año 2001, ya que sobre un total de 4.899 alumnos universitarios egresados, 4.606 alumnos (94,02%) tuvieron una formación de nivel de grado, con una proporción muy baja en la formación de posgrado: 283 titulados (5,78%) en Maestría y 10 (0,20%) en el Doctorado. Respecto a los titulados en Maestría en el 2001, el 87,3% fue del área de Ciencias Sociales; el restante 12,7% estaba distribuido entre las distintas áreas científicas: 4,94% en Ciencias Agrarias; 4,24% en Ciencias Exactas y Naturales; y finalmente 3,52% en Ingeniería y Tecnología. En el caso

de los Doctorados, el 80% fue en Ciencias Exactas y Naturales y el 20% en Ciencias Sociales. Las Ciencias Médicas y Humanidades no tuvieron ningún graduado en ese año.

El índice de investigadores en el Paraguay, en el año 2001, representa apenas 0,21 por cada mil habitantes de la población económicamente activa (PEA), que en ese año fue de 2,6 millones de habitantes de una población estimada en 5.830.583, y 0,17 respecto a investigadores con jornada completa (EJC), presentando un índice inferior al de América Latina (0,69), superado inclusive por Bolivia y Ecuador (0,18 y 0,2, respectivamente). En los países desarrollados, Japón ocupa el primer lugar con 9,7 investigadores por cada mil habitantes de la PEA, seguido por la Unión Europea con 5,7 por cada mil habitantes de la PEA.

Las universidades paraguayas cumplen una función transmisora de conocimientos antes que generadora, lo cual se evidencia por la escasa inversión que se destina a las actividades relacionadas a la investigación y al desarrollo experimental, pues en ambos sectores académicos –públicos y privados–, el gasto en investigación y desarrollo no superaba el 1,3% del total de gastos en el año 2001. El origen de los fondos para financiar los esfuerzos en I+D, proviene mayoritariamente del sector público, tendencia que se mantiene en los últimos años, según las mediciones realizadas por el CONACYT durante los años 2001 y 2011. Sin embargo, se triplicaron los fondos para financiar la inversión en I+D, provenientes de las Instituciones de Educación Superior (Universidades Públicas y Privadas), durante el último relevamiento, con respecto al año 2001. Con relación al PIB el gasto para investigación y desarrollo experimental, en el año 2001, fue muy pequeño, 0,08%; mientras que Brasil llegaba al 0,87% en el 2000. convirtiéndose así en el país que presenta mayor índice de inversión en la región, seguido por Argentina (0,45%) y México (0,43%). Si comparamos con la inversión que Paraguay realizó en I+D en los indicadores del 2011 (Montoya, 2012) con respecto al PIB, fue de 0,06%, continúa entre los más bajos, por mencionar algunos países de la región de América Latina, como Uruguay (0,42%), Argentina (0,60%), Brasil (1,19%), México (0,40%), Costa Rica (0,54%).

Paraguay figura entre los países que menos aportan al acervo científico a nivel mundial. En el año 2000 alcanzó sus cifras más altas, 0,025% en la base Índice Español de Ciencia y Tecnología (ICYT), y 0,017% en el “biológicas abstracta” (BIOISIS), una posición muy lejana a la de sus pares del MERCOSUR y otros países de la región como Colombia

y Chile. La distribución de los trabajos relacionados con investigación científica y desarrollo experimental del año 2001, muestra una mayor actividad en el área de las Ciencias Biomédicas (44%), seguidas por las Ciencias Sociales (25,4%).

Los Indicadores bibliométricos de Paraguay, utilizando la base de datos de la Web of Science (WoS) y otras bases multidisciplinarias que agrupan las publicaciones de mayor difusión internacional, demuestran que en el periodo 1973-2005, las áreas temáticas de mayor énfasis en publicaciones científicas son las Ciencias Médicas, Salud Pública y Ciencias de la vida (62%), le siguen las Ciencias Químicas (20,4%) y las Ciencias agrarias (11%). La mayor concentración de las publicaciones están en la Universidad Nacional de Asunción (UNA), con 214 trabajos, seguidos por el Instituto de Investigaciones Patológicas, con 38 artículos; la Universidad Católica, con 31 artículos; y el Ministerio de Salud Pública, con 14 trabajos publicados. Las tres instituciones paraguayas con mayor número de publicaciones pertenecen a la UNA, y son: el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IICS), Facultad de Ciencias Médicas (FCM) y Facultad de Ciencias Químicas (FCQ), con el 39,6%, 16% y 15%, respectivamente, de todas las publicaciones (Galeano, 2007). Estos datos coinciden significativamente con los hallazgos bibliométricos de Duarte (2006). Por otro lado, se destaca el gran número de publicaciones de las dos primeras instituciones en los últimos diez años, registrando 76% y 88% de sus publicaciones, en revistas indexadas al Medline. Finalmente, 82% de los artículos fueron publicados en revistas que poseen factor de impacto (intervalo 0,191-4,927), dando un promedio de 1,932. Aunque es un valor bajo comparándolo con el de países limítrofes, es aceptable para un país en crecimiento científico.

En cuanto a la inversión en I+D, según tipo de investigación, el mayor esfuerzo se da en la Investigación Aplicada, y en ésta oportunidad se observó un leve aumento en la inversión en desarrollo experimental con respecto a la investigación básica, lo cual indica que la inversión en Investigación Aplicada, está generando resultados para la introducción de nuevos procesos y productos al mercado (CONACYT, 2011). Paraguay cuenta sólo con 273 investigadores categorizados, y es importante señalar que se registró la mayor cantidad de investigadores categorizados en el área de Ciencias Biomédicas (122 investigadores). En el área de Humanidades el esfuerzo en la formación de investigadores,

sigue siendo menor con respecto a los otros sectores. La mayor cantidad de los investigadores del país, se centran en las universidades públicas en primer lugar, seguidamente en las universidades privadas, y en último lugar en las instituciones públicas.

Conclusiones La mayoría de los países en América Latina invierten en I+D menos de lo que, de acuerdo a los ingresos nacionales per cápita, les correspondería. Este gasto, aunque no contabilizado para todos, en 2011 oscilaba entre el 0,06% y el 1,19% del PIB. La investigación científica, medida en número de publicaciones, es bastante diferente en los países probablemente porque las variaciones en recursos también son enormes dentro de América Latina. Algunos, como Brasil, han crecido enormemente en los últimos años y tienen infraestructuras bien consolidadas de las que se obtienen beneficios tecnológicos. También se da el caso de países que con un presupuesto muy limitado han logrado desarrollar y mantener instituciones dedicadas a temas muy específicos que son un referente internacional. Al comparar la inversión que Paraguay realizó en Investigación y Desarrollo (I+D) en los en los años 2001 al 2011, se encuentra que actualmente la misma es de 0,06% con respecto al PIB, es decir que continúa entre los más bajos de la región; por mencionar los porcentajes de inversión en algunos países de América Latina: Uruguay (0,42%), Argentina (0,60%), Brasil (1,19%), México (0,40%), Costa Rica (0,54%). En el Paraguay, el CONACYT se encuentra realizando esfuerzos para la generación de capacidades científicas nacionales, así también ha generado algunos mecanismos para impulsar a los diversos sectores (académicos y privados), a realizar mayores inversiones en investigaciones que permitan el desarrollo de nuevas tecnologías, de productos y procesos que sean introducidos al mercado, si bien aún no se observan aumentos significativos en la inversión de I+D. Paraguay a partir del 2011 cuenta con un presupuesto en Ciencia y Tecnología, sin embargo, no son suficientes para lograr satisfacer la demanda de todos los sectores involucrados, y así poder contribuir a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.

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La importancia de la clasificación de los cursos hídricos para el desarrollo del saneamiento The importance of the classification of the water courses for the development of the sanitation

Ing. Olga Marecos1

RESUMEN Las medidas de control de la contaminación ambiental requieren del monitoreo y el desarrollo de modelos matemáticos calibrados que permitan conocer con indicadores de calidad la situación y tendencia del cuerpo receptor. Se abre así el análisis de alternativas de tecnologías de tratamiento, y con ello un amplio espectro de complejidad del proceso de modo a encontrar la solución más adecuada que con la tarifa puedan ser mantenidas. Así, la búsqueda de la tecnología de menor costo y con mayores resultados ambientales es concreta para avanzar hacia la meta del milenio. También para las industrias, sustentarían las llamadas “técnicas de fin de tubo” al equilibrio económico. Palabras clave: cursos hídricos, contaminación ambiental, sanidad, legislación ambiental.

Especialista en Ingeniería Sanitaria y Ambiental; investigadora de la UNIBE.

Abstract The measurements of control of the environmental contamination need the monitoring and the development of mathematical calibrated models which allow to know with quality indicators the situation and tendency of the body recipient. Hence it is initiated the analysis of alternatives of technologies of treatment, and with it, a wide spectrum of complexity of the process in order to find the most suitable solution that can be maintained along with its tariff. This way, the search of the technology of minor cost and with major environmental results is concrete to advance towards the goal of the millennium. Furthermore, industries would sustain the so-called â&#x20AC;&#x153;skills of end of pipeâ&#x20AC;? to the economic balance. Keywords: water courses; environmental contamination; sanitation; environmental legislation.

INTRODUCCIÓN La única norma que establece los padrones de calidad de las aguas en el territorio paraguayo es la Resolución Nº 222/02, con grandes vacíos como cuál es el organismo competente para su aplicación, si bien a ello no puede atribuirse la falta de clasificación de los recursos hídricos2. Si vemos como antecedente la Resolución Nº 585, en la cual constaba el organismo competente, no se tuvieron avances, porque la clasificación exige conocer más del recurso, a través del desarrollo de un monitoreo sistemático. Cabe, a su vez, identificar que el Reglamento de Calidad del Servicio para Concesionarios y Permisionarios, respectivamente, establece los límites de descarga sin considerar la clasificación del cuerpo receptor. Así, el análisis es correspondiente a que los costos de control de la polución pueden ser mejor adecuadas cuando los niveles de calidad exigidos son consecuentes con los del uso de suelo, la vulnerabilidad de los cuerpos receptores y los planes de desarrollo. Esto es el paso base para poder lograr las metas del milenio en el sector de saneamiento, porque en la situación presentada actualmente las medidas de sanción por delito ambiental no son las apropiadas para el control de las fuentes contaminantes.

El monitoreo en determinado tramo es una medida mitigatoria que compete al operador del sistema, pero es fundamental que la Secretaría del Ambiente monitoree y provea dicha clasificación. Esto es hoy una grave limitación para optimizar los recursos.

RESULTADOS La Empresa de Servicios Sanitarios del Paraguay (ESSAP) utiliza aguas del río Paraguay para atender la demanda de 1.600.000 personas distribuidas en 11 ciudades, alcanzando el caudal de cerca de 5 m3/s. Por otro lado, el río está siendo utilizado por millares de personas para su aseo personal, de ropa y enseres, además de para pesca y fines turísticos. La gran disyuntiva es cuál es el nivel de tratamiento exigido para el vertido. Ante la falta de clasificación de los recursos hídricos, la Secretaría del Ambiente (SEAM) ha categorizado todos los recursos hídricos como de Clase 2, exceptuándose a las cuencas pertenecientes en áreas de preservación ambiental (Clase 1).

La Ley 3239/07, De Recursos Hídricos del Paraguay, que no se encuentra aún reglamentada.

En el año 2013, en el marco del Proyecto de Modernización del Sector Agua y Saneamiento, financiado por el Banco Mundial, la SEAM se encuentra revisando las normas de clasificación. La Resolución establece la clasificación de recursos hídricos según el destino de su uso: Cuadro 1. Clasificación de recursos hídricos según destino de uso Clase 1

Clase 2

Clase 3

√ (a)

√ (b)

√ (c)

√

Recreación

√(d)

√ (e)

Riego

√(f)

√

Abastecimiento doméstico Protección de las comunidades acuáticas

Acuicultura Navegación

Clase 4

√(e)

√

• Después de tratamiento simplificado (cloración, y/o filtración).

• Después de tratamiento convencional (coagulación, floculación, decantación, filtración y cloración). • Después de tratamiento especial (tratamiento convencional + ozonización, aplicación de carbón activado u otros procesos). • De contacto primario.

• De contacto secundario.

• Riego de hortalizas, frutas.

• Irrigación arbórea, jardín y forrajeras.

Posteriormente establece los límites y condiciones que deben tener las aguas para su clasificación, en la que no se juzga –a los efectos de esta presentación– la validez de los parámetros precisados.

Por lo tanto, el vertido de las aguas debe ser de tal forma que no debe alterar las condiciones que modifiquen la clasificación del cuerpo receptor, si bien en el Art. 7 establece la caracterización del vertido, independientemente de la categoría del cuerpo receptor. De esto se desprende que la caracterización de la descarga puede flexibilizarse si ésta no altera la clase del cuerpo receptor.

Así como en el caso de los cursos de agua, la mayor limitación encontrada es la nula posibilidad de baño por verse comprometida su capacidad de balneabilidad por valores de coliformes fecales (termotolerantes) superiores a los permitidos y en conocimiento que la eficiencia en su remoción es propio de los tratamientos biológicos de pulido (tratamiento terciario). Así, se analiza la repercusión que conlleva establecer en Clase 2. Cuadro 2. Coliformes fecales/100ml según clasificación de recursos hídricos

Coliformes fecales/100 ml

Clase 1

Clase 2

Clase 3

Clase 4

Valor en el vertido

200

1.000

4.000

No especifica

4.000

Si se efectúa un simple balance, se identificará el valor de de los coliformes con base en una disposición en el canal del río y con la presencia de difusores que permitan validar las tasas de dilución (caudal del río/caudal del vertido).

Coliformes fecales presentes en el río antes de la descarga + coliformes fecales del vertido = Coliformes fecales en resultado de la dilución. Resultados de la aplicación del balance de coliformes fecales (CF), si se establece que el límite en Clase 2 es de 1.000: Caudal (Q) X Concentración (C) = Total Cv = Cm + D (Cm –Cr) Cv: CF en el vertido

Cm: CF en la mezcla, en resultado de la dilución = 1.000 (Clase 2) Cr: CF en el río D = Qr/Qv

Cuadro 3. Concentración máxima permisible en el vertido para alcanzar la normativa de Clase 2 según diferentes grados de dilución Cr

D = 0/10

D = 10/1

D = 100/1

D = 1.000/1

D = 20.000/1

1.000

11.000

101.000

1.001.000

2 x 107

1.000

10.900

100.000

991.000

1,98 x 107

100

1.000

10.000

91.000

901.000

1,8 x 107

250

1.000

8.500

76.000

750.000

1,5 x 107

1.000

Por lo tanto, aun cuando se tengan diluciones tan altas como 1.000 veces el caudal de una descarga, la concentración exige un tratamiento terciario para alcanzar los valores permisibles para la Clase 2; en Paraguay, situación muy común por su abundante disponibilidad de recursos.

Es importante detenerse en la dilución 20.000/1, que es la relación correspondiente al caudal del río Paraguay y el caudal de vertido del sistema cloacal de Asunción, donde se alcanza la norma sin mayores exigencias. El valor de CF del vertido, en crudo, varía de 1,5 x 106 y 1 x 107. De la tabla, a su vez, podemos concluir de la importancia de la protección por todos los usuarios del recurso, porque en la medida en que se incrementan los valores de coliforme (Cr) estará exigiendo mayor nivel de tratamiento.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Así como cuando la dilución alcanzada en los cursos es de 100 a 1, la eficiencia en la remoción debe ser del 99%, lo que conlleva a mayores costos en la tarifa de alcantarillado. Por ello la importancia de fortalecer la gestión ambiental de modo a contribuir con el incremento de la cobertura de saneamiento, a más de dotar de la solución apropiada, en cuyo abanico de posibilidades deben considerarse también las soluciones individuales de tratamiento a la disposición de aguas cloacales domésticas en comunidades dispersas, el tratamiento de las aguas de arroyo desarrollándose en paralelo las necesidades de infraestructura sanitaria (tratamiento de los residuos, industriales inclusive). De igual forma, debe reglamentarse la disposición final de las aguas cloacales tratadas para regadíos y/o infiltraciones en el suelo.

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Estudio de la comorbilidad entre el distrés psicológico y abuso de drogas en pacientes en dos centros de tratamiento en Asunción, Paraguay1 Study of the comorbidity between the psychological distress and abuse of drugs in patients in two centers of treatment in

Asunción, Paraguay

Dr. Ricardo Prieto López2

RESUMEN Se trata de un estudio epidemiológico con el objetivo de establecer la prevalencia del distrés psicológico y su asociación con el consumo de drogas y alcohol, es decir la comorbilidad, en pacientes atendidos en los dos centros principales en la ciudad de Asunción para el tratamiento de esta afección relacionada con la atención en salud mental. Se utilizó un cuestionario de autoaplicación y en algunos casos, de analfabetos, fue realizada una entrevista. El cuestionario estaba basado en la escala K-10 de distrés psicológico y el APGAR familiar. Los resultados muestran que 149 personas que están en tratamiento por cuadros de adicción en estos centros participaron del estudio, siendo el 88,6% hombres, de los cuales el 21% tenían diagnósticos previos como la ansiedad y un 17,4% sufrían de depresión. En tanto que hubo un diagnóstico actual de depresión y ansiedad en 17,4% y 24,2%, respectivamente. El K-10 mostró que 17,5% tenían niveles severos de distrés y 9,4% muy severos de distrés. Se concluye que los niveles encontrados de afectación de distrés psicológico, son muy similares a los encontrados en los diversos estudios internacionales consultados. Palabras clave: Comorbilidad. Distrés psicológico. Trastornos relacionados con sustancias. Atención en salud mental. Informe técnico de Asunción, Paraguay, del estudio multicéntrico sobre “Comorbilidad entre el distrés psicológico y abuso de drogas en pacientes en centros de tratamiento, en seis países de América Latina y uno de Caribe: Implicaciones para el diseño de políticas y programa” del Programa Internacional de Capacitación en Investigación para Profesionales de Salud y Áreas Relacionadas para Estudiar el Fenómeno de las Drogas en América Latina y el Caribe, oferta de 2009-2010 - Grupo IV. 1

Docente de la Carrera de Enfermería, UNIBE. Investigador Principal.

ABSTRACT

This is an epidemiological study, aimed to establish the prevalence of psychological distress and its association with drug and alcohol comorbidity, in patients treated at two centers in the city of Asunción - Paraguay for the treatment of this condition associated with mental health care. As for the method used to collect data on these treatment centers was to apply a self-applied and in some cases an interview was conducted in illiterate, the questionnaire was based on K-10 scale of psychological distress and the family APGAR. The results show that 149 people in treatment for addiction in these schools participated in the study, 88.6% being men, of whom 21% had previous diagnoses such as anxiety and 17.4% suffered from depression. While there was a current diagnosis of depression and anxiety in 17.4% and 24.2% respectively. The K-10 showed that 17.5% had severe levels of distress and 9.4% very severe distress. It is concluded that the levels found of involvement of psychological distress, are very similar to those found in international studies consulted. Keywords: Comorbidity. Psychological distress. Substance use-related disorders. Mental health assistance.

Introducción La coocurrencia de los trastornos relacionados por el uso de sustancias (abuso-dependencia) con otros problemas de salud mental es frecuente. Existe un alto riesgo de consumo de drogas en pacientes con trastornos mentales, y una alta frecuencia de psicopatología, desencadenada por el abuso de drogas ilícitas y el alcohol. La presencia simultánea de ambos trastornos se conoce como comorbilidad, y afecta la calidad de vida de los pacientes de forma significativa. La alta tasa de comorbilidad entre los trastornos por uso de sustancias y otros trastornos mentales, como el distrés psicológico, puede relacionarse con la compleja interacción entre el medio ambiente y factores individuales. Tales factores ambientales incluyen la cultura, la disfunción familiar, pobres relaciones interpersonales, desempleo, exclusión social, pobreza, legislación, servicios de salud y muchos otros. Por otro lado, los factores individuales incluyen predisposición genética, estrategias de afrontamiento, personalidad, factores biológicos, entre otros.

La importancia de ampliar el campo de la investigación en relación con la comorbilidad, asociada al abuso de alcohol y drogas ilícitas y el distrés psicológico, adquiere especial interés cuando es relacionada con los factores mencionados anteriormente. Esta situación se extiende del individuo a la familia, al lugar de trabajo, la escuela, la elaboración de políticas sociales, económicas y las implicaciones culturales. Por lo tanto, cuando el abuso de sustancias y otro desorden mental o distrés psicológico ocurre simultáneamente, existe mayor incapacidad funcional y conductas autodestructivas, y el éxito del tratamiento se vuelve más problemático. Existe una serie de factores dentro de las características individuales, propias de la droga y medioambientales, que interactúan en un paciente con comorbilidad. Dentro de las características familiares, la estructura y el funcionamiento familiar pueden promover o desfavorecer la presencia de comorbilidad, contribuyendo a generar un contexto protector o de riesgo. Las propiedades específicas de las drogas (tipo de droga consumida, edad de inicio, vía de consumo) contribuyen a la aparición de un patrón de consumo de abuso y /o dependencia. Por otro lado, las características sociodemográficas de la persona, edad, género, nivel educativo, empleo, raza o etnia, estado marital, ingresos económicos y la presencia o no de distrés psicológico y sus niveles (leve, moderado, severo o muy severo), aportarán el otro componente de la comorbilidad que será investigado en este estudio. No obstante, todos estos factores interactúan en un contexto más amplio, en el que también confluyen factores judiciales (antecedentes de problemas judiciales relacionados

con el consumo de drogas) y sanitarios, denominado medio ambiente. Y es específicamente en uno de los factores de este medio ambiente, los centros de tratamiento, donde confluyen los otros factores mencionados. El tipo de atención con que cuentan, el equipo de profesionales que los integra, la satisfacción del usuario con la atención, son aspectos fundamentales que permiten determinar si los centros de tratamiento por abuso y dependencia de drogas ofrecen cuidados para la comorbilidad.

Basado en el contexto señalado, el principal propósito de este estudio multicéntrico, que fue parte de una investigación en seis países de América Latina y uno del Caribe, fue explorar el distrés psicológico, así como algunos aspectos de la atención que reciben los pacientes por sus trastornos mentales en los centros de tratamiento por abuso de drogas. Además, pretendió estimar la presencia de la comorbilidad del distrés psicológico con los trastornos por consumo de sustancias (abuso de drogas y dependencia) en los pacientes de estos centros y recabar antecedentes sobre sus percepciones de funcionalidad familiar; todo esto mostrando las características sociodemográficas y del consumo de drogas de los individuos que componen la población del estudio.

Justificación La comorbilidad afecta a millones de personas cada año, de acuerdo al General Surgeon Report sobre salud mental de los Estados Unidos (2006). Este reportó que “entre el 31 – 65% de los individuos que habían abusado de sustancias alguna vez en la vida, también tenían una historia de al menos un desorden mental, y cerca de 51% de los mismos, con uno o más desordenes de salud mental a lo largo de su vida, tenía al menos una historia de trastornos por abuso de sustancias” (Colin, 2006).

Los datos del Área de Captación de Estudios Epidemiológicos (CEPA) revelaron que alrededor de la mitad de los individuos diagnosticados con abuso o dependencia de alcohol u otras drogas también tienen un diagnóstico psiquiátrico: 26% tienen trastornos del estado de ánimo, 28% trastornos de ansiedad, 18% personalidad antisocial y 7% esquizofrenia. La presencia de depresión mayor entre los que usan drogas varía entre 30% y 50%. Conclusiones y datos similares también fueron hallados en publicaciones más recientes en todo el mundo (Evans y Sullivan, 2001; Dalex y Moss, 2002).

Más recientemente, Kathleen Brady (2003) informó de estudios epidemiológicos que se han realizado en los últimos 15 años, y han demostrado que muchos trastornos psiquiátricos y trastornos por consumo

de sustancias, coocurren con más frecuencia de lo que cabría esperar. Eduardo Nunes, citado por Brady (2003), afirma que la prevalencia de comorbilidad entre la depresión y el consumo de alcohol es de 15% a 67%. El interés en la coocurrencia de trastornos mentales y consumo de sustancias es importante, porque afecta el curso, el tratamiento y el pronóstico de ambos trastornos negativamente (Brady, 2003).

A la luz de lo anterior, el papel de la familia y su funcionamiento es un tema importante en relación con el consumo de sustancias, particularmente en el tratamiento del mismo, donde la participación de la familia se considera esencial para la rehabilitación. La prevalencia de este tipo de comorbilidad varía también según el sexo. Estudios comparativos de hombres y mujeres en tratamiento de drogas reflejan que el trastorno de personalidad antisocial es más común en hombres, mientras que las mujeres tienen mayores tasas de depresión mayor, trastorno de estrés postraumático y otros trastornos de ansiedad (Brady, 1999; y Conway, 2006). Casi todos los estudios sobre comorbilidad se llevaron a cabo en América del Norte, Europa y Australia. Si bien se sabe que la prevalencia está influenciada por género, etnia y otras variables (Grant, 1997; Brady, 1999, Conway, 2006), hay sólo unos pocos estudios desarrollados en América Latina y el Caribe. Las investigaciones realizadas en América del Norte, Europa y Australia no se pueden transferir directamente a América Latina y el Caribe, debido a las diferencias históricas, socioculturales y políticas. Por lo tanto, más estudios deben ser desarrollados para estimar la prevalencia en esta región en particular. En Paraguay, el tráfico internacional es uno de los problemas más importantes relacionados con la temática de drogas. La cocaína entra al país desde Colombia, Bolivia y Perú, y a través de Paraguay se trafica hacia Argentina, Brasil, Europa, África y Oriente Medio. Los datos de incautaciones y operaciones policiales recientes indican que las restricciones relacionadas con el uso de Brasil como corredor de tráfico de drogas, ha aumentado el mismo a través de Paraguay. En este caso, solo pequeñas cantidades de cocaína entran por tierra en Brasil.

La marihuana es la única droga ilícita que se cultiva en el Paraguay. El cultivo de la marihuana se lleva a cabo durante todo el año y su producción ha aumentado recientemente, incluso en zonas no tradicionales de cultivo. La Secretaría Nacional Antidrogas (SENAD) destruyó 1.000 hectáreas de plantaciones de marihuana en 2005 (cantidad suficiente para producir tres toneladas de la droga). Se estima que hay 5.500 hectáreas de plantaciones de marihuana. La SENAD estima que casi el 85% se comercializa para el mercado brasileño, el 10-15% para otros países del

Cono Sur regional y sólo el 2-3% para el consumo interno; no existe comercialización de la misma a los EE.UU.

Como el Paraguay es un país importante en el tráfico internacional de drogas, la SENAD ha creado la Unidad de violadores principales (UVP). Esta unidad ha aumentado el número de incautaciones de cocaína y ha estado trabajando junto con los organismos internacionales sobre la interrupción de las redes de tráfico de drogas. Paraguay es uno de los países miembros de la Convención de las Naciones Unidas contra la Droga (1988), de la Convención de las Naciones Unidas sobre Estupefacientes (1961), y firmó el Protocolo de 1972 con enmiendas a los convenios anteriores, así como en el Convenio sobre Sustancias Psicotrópicas de 1971. El Gobierno de Paraguay también ha ratificado la Convención Transnacional de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada. También ha firmado acuerdos regionales como la Convención Interamericana contra la Corrupción, la Convención Interamericana contra el Terrorismo, y la Estrategia Hemisférica contra las Drogas de la OEA/CICAD.

En 2004, la Convención Interamericana de Colaboración Mutua en Asuntos Penales comenzó a operar en el Paraguay. En este sentido, Paraguay tiene acuerdos bilaterales específicos con Brasil, Argentina, Chile, Venezuela y Colombia. Existe también un tratado de extradición con los Estados Unidos. El Acuerdo bilateral con los EE.UU. (1987), de colaboración en materia de drogas, fue ratificado en 2005. En mayo de ese mismo año, el Gobierno aprobó la reorganización estructural de la SENAD, con el objetivo de lograr la resolución más rápida de los problemas de drogas. Un área de inteligencia, en estrecha relación con la comunidad, comenzó a funcionar un mes más tarde, a fin de mejorar la información necesaria para facilitar el funcionamiento del organismo. Tanto los laboratorios forenses, como el Programa de entrenamiento canino de detección de drogas, han permitido mejorar la capacidad operacional de la SENAD. Las unidades de detección canina han estado actuando en el aeropuerto internacional de Asunción y en los puntos seleccionados de la frontera paraguayo-brasileña. Sin embargo, la vigilancia en la frontera es muy difícil. Adicionalmente, a partir del 2005, se han comenzado a vender propiedades confiscadas, aviones entre ellas, y dichos recursos se han utilizado para ayudar a superar el limitado presupuesto destinado al control de drogas. En cuanto a la organización de la atención sanitaria de la salud mental, la mayoría de los recursos financieros gubernamentales están dirigidos al Hospital Psiquiátrico. En Paraguay la seguridad social no tiene una amplia

cobertura y sólo una minoría tiene acceso gratuito a los medicamentos psicotrópicos.

Estudios realizados en Paraguay en el tema de las drogas muestra que el consumo de drogas es comparable a otros datos en América del Sur. Un estudio pionero sobre la comorbilidad fue realizada por Miguez et al. (1992), basado en el DSM-III-R y utilizando el instrumento SRQ. El mismo mostró una prevalencia de depresión del 21%. Tabla 1. Estudios realizados en Paraguay sobre la prevalencia del consumo de alcohol y drogas, y de trastornos mentales

TEMA Estudio sobre hábitos tóxicos en el Paraguay (Encuesta de hogares sobre el uso y abuso de sustancias psicoactivas y la presencia de la depresión en la población paraguaya)

Prevalencia del consumo de drogas en estudiantes de Paraguay. Prevalencia de bebidas alcohólicas en Instituciones de educación secundaria en Asunción Paraguay. 2006

POBLACIÓN

MUESTRA

RESULTADOS

FUENTES Y AÑOS

(Prevalencia de vida)

Población general en 10 grandes ciudades (>20.000 habitantes). Muestra representativa en cada ciudad.

Estudiantes de instituciones de educación secundaria en Asunción (Paraguay) Estudiantes de instituciones de educación secundaria (14 - 18 años)

2,484 (12 – 45 años)

alcohol: 79,5% Benzodiacepinas: 5,7% Estimulantes: 4,6%; Inhalantes: 1,9% Marihuana: 1,4%; Barbitúricos: 1,4% Cocaína: 0,3%; Opioides: 0,2% Depresión (SRQ/OMS; DSM-III-R): 21.0%

Alcohol: 63,0% Datos no disponibles

1,114 (Instituciones públicas y privadas)

Marihuana: 4,2% Cocaína: 1,0%

(Prevalencia de vida) Alcohol: 88,0% Mujeres: 50,8% Hombres: 49,2%

Miguez et al. (1992)

CICAD (MEM) (2005)

López et al. (2006)

Pregunta de investigación ¿Cuál es la prevalencia del distrés psicológico en los pacientes que están recibiendo atención en centros de tratamiento por abuso o dependencia de drogas, en el mes pasado? Objetivo general:

Determinar la prevalencia de la comorbilidad entre el distrés psicológico y el abuso/dependencia de drogas en pacientes en centros de tratamiento. Objetivos específicos:

• Estimar la prevalencia del distrés psicológico en los pacientes que están recibiendo atención en centros de tratamiento por abuso/ dependencia de drogas.

• Identificar las variables sociodemográficas y los antecedentes judiciales entre los pacientes con el distrés psicológico que están recibiendo atención en centros de tratamiento por abuso/dependencia de drogas.

• Describir la estructura familiar y la percepción sobre la funcionalidad de la familia entre los pacientes con distrés psicológico que están recibiendo atención en centros de tratamiento por abuso/dependencia de drogas. • Conocer la atención que se les brinda a los pacientes participantes del estudio, en los centros de tratamiento por abuso/dependencia de drogas.

METODOLOGÍA El estudio fue parte de una investigación multicéntrica que se realizó en centros de tratamientos por abuso de drogas. En Paraguay los participantes fueron pacientes de dos centros de carácter público. La investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño transversal. Para la recolección de la información se utilizaron un cuestionario y la técnica de encuesta. El tamaño de la muestra fue de 149 pacientes. El cuestionario utilizado fue elaborado por el equipo investigador y fueron tomadas algunas escalas ya existentes como el Apgar Familiar, el EU-LAC-CICAD y el K-10 con algunas modificaciones, las cuales fueron autorizadas por la CICAD/ OIDS en julio 2009.

El estudio fue aprobado por la Oficina de Ética en Investigación del Centro de Adicciones y Salud Mental de Canadá (CAMH) y por el Comité de Ética del Instituto de Investigación en Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Asunción.

El cuestionario final estaba conformado por 3 secciones y 50 preguntas cerradas que comprendían características sociodemográficas y sobre el uso de sustancias psicoactivas. Los pacientes que estuvieron de acuerdo en participar, todos mayores de edad, lo hicieron voluntariamente y firmaron el consentimiento informado respectivo. Los cuestionarios llenos y los consentimientos informados firmados por los pacientes fueron colocados en cajas separadas para garantizar la seguridad y la confidencialidad de los mismos.

La base de datos, los análisis y pruebas estadísticas fueron realizados en el programa estadístico Epi Info versión 3.5.1 (CDC, 2008).

RESULTADOS Aspectos sociodemográficos La Tabla 2 indica que en relación con los aspectos sociodemográficos: 132 (88,6%) de los usuarios fueron hombres, siendo menor el porcentaje de mujeres, 17 (11,4%), y sus edades en mayor medida según el rango mostrado, está entre 18 y 31 años. En cuanto al lugar de residencia, la mayoría son pacientes procedentes de la zona de la capital y alrededores, los cuales representan el 60,5%, y una minoría procedente de zonas rurales. La mayoría, 148 (99,3%), son de nacionalidad paraguaya. En cuanto al grupo étnico, 139 personas, o sea el (93,5%), han contestado pertenecer al grupo mestizo. La gran mayoría vive con la familia de origen 91 (61,2%); en la casa del paciente (propietario) 37 (24,8%); y en la casa del paciente (alquilada) 17 (11,4%). Con referencia a la persona con quien vive, las respuestas fueron, en la mayoría, con la madre, el padre o un hermano, representando cifras de 75 (50,3%); 64 (43%) y 54 (36,2%), respectivamente.

Tabla 2. Características sociodemográficas de pacientes atendidos en centros de tratamiento de abuso/dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Sexo

Variable

Categoría

Femenino

11,4

Masculino

132

88,6

Edad (adulto joven)

18-23

38,3

Edad (corte en 40 años)

18-39

113

75,8

40 - +

24,2

Estado Civil

Soltero(a)

57,7

Divorciado(a)

6,0

24- +

Casado(a)

Separado(a)

Unión estable Viudo (a)

Total Nacionalidad

Raza / Grupo étnico

Nacional

Extranjero Blanca

Mestizo

Afrodescendiente Otro (alemán) Dónde vivió en los últimos 30 días

Con la familia de origen En la casa del paciente (propietario) En la casa del paciente (alquilada)

Cupo o cuarto en pensión

19 5

21 8 1

61,7

12,8 3,4

14,1 5,4 0,7

149

100

148

99,3

1 8

0,7 5,4

139

93,5

0,7

61,2

24,8

11,4

Asilos, casas de acogida, refugios Áreas invadidas / asentamiento En la calle NR

1,3

Otros Con quién vive actualmente Padre

Madrastra

Madre

Padrastro

50,3

0,7

Marido / esposa

12,1

Novio / novia

8,7

Hermano / hermana Amigos / amigas Solo(a)

Otro familiar

54 1

36,2 0,7

10,7

NR Fuente: Cuestionario.

Características educacionales y ocupacionales La Tabla 3 indica que 147 (98,7%) de los usuarios saben leer y escribir, lo cual coincide con el alto porcentaje de personas que han asistido a la escuela hasta el nivel medio, 94 (63%); además de ello, 27 (18,1%) han tenido formación universitaria aunque en forma incompleta y 7 (4,7%) han completado la carrera universitaria. En cuanto a las actividades, la mayoría, 52 (34,9%), trabaja en forma independiente, en tanto que 48 (32,2%) se encuentran desempleados, y un grupo de 19 (12,8%) trabajan y estudian. En cuanto a los ingresos económicos, 59 (39,6%) refirieron no percibir ingreso; 20 (13,3%) reciben menos de US$ 200,00; 30 (20,1%) reciben entre US$ 200,00 y US$ 400,00; y 18 (12%) declararon que reciben ingresos mayores a US$ 400,00.

Tabla 3. Características sociodemográficas de pacientes atendidos en centros de tratamiento de abuso/dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Variables Sabe escribir

Sabe leer

Categoría 147 2

1,3

Sí

147

98,7

Nunca fue a la escuela

Primario completo

9,7

Primario incompleto

Secundario incompleto Secundario completo

Universitario incompleto Subtotal Total Ocupación en los últimos 30 días

Universitario completo NR

Trabaja (empleado(a) o autónomo(a) Trabaja y estudia Desempleado

Estudiante (no trabaja) Ama de casa

Pensionado / jubilado

No trabaja (pensionado por discapacidad) Otros motivos Total

Sí

No Nivel educacional

50 44 27 7

98,7

1,3

2,7 33,6 29,5 18,1 4,7

149

100

34,9

12,8

7,3

48 7 1

32,2 4,7 0,7

1,3

6,1

149

100

Ingresos

Sin ingresos

39,6

US$ 200,00-US$ 400,00

20,1

< US$ 200,00

Subtotal

Total

>US$ 400,00 No sé NR

20 18

127 17 5

149

13,4 12

85,1 11,4 3,5

100

Fuente: Cuestionario.

Características de las drogas y el tipo de tratamiento recibido La Tabla 4 indica los resultados sobre la primera droga en importancia por la que el usuario concurrió a tratamiento al Centro: con 59 (39,6%) el alcohol, luego le sigue en importancia la marihuana con 48 (32,2%); crack con 24 (16,1%); cocaína 17 (11,4%) y con benzodiacepinas solo 1 (0,7%). Las otras sustancias no son mencionadas.

Tabla 4. Características relacionadas con la primera droga mencionada, utilizada en los últimos 30 días antes del actual tratamiento, por la cual se buscó atención en centros especializados en Asunción, Paraguay Tipo de drogas

Alcohol

Categorías

Marihuana Cocaína

Hipnóticos y sedativos

Estimulantes

Opioides

Abuso de medicación recetada por el médico Inhalantes Alucinógenos

Esteroides anabólicos Otras drogas Subtotal Total

39,6

11,4

Polvo Pasta de coca Crack Barbitúricos Benzodiacepinas

32,2

16,1

0,7

149

100

Anfetaminas Metanfetaminas Otros Heroína Metadona Otros

LSD Otros

Fuente: Cuestionario.

La Tabla 5 indica los resultados de la segunda droga en importancia por la que concurre a tratamiento al centro: la mayoría, 28 (18,8%), lo realiza por consumo de crack, en tanto que por marihuana es de 25 (16,8%); otras formas de cocaína, 16 (10,7%), y por alcohol, 12 (8,1%), un alto porcentaje, 62 (41,6%), no responde al cuestionario.

100

Tabla 5. Características relacionadas con la segunda droga mencionada, utilizada en los últimos 30 días antes del actual tratamiento, por lo cual se buscó atención en centros especializados en Asunción, Paraguay Tipo de drogas

Alcohol

Categorías

Marihuana Cocaína

Polvo

Pasta de coca

Hipnóticos y sedativos

Estimulantes

Crack

Barbitúricos

Benzodiacepinas

8,1

16,8

0,7

10,7

18,8

2,7

0,7

41,6

Anfetaminas

Metanfetaminas Opioides

Otros

Heroína

Metadona Otros Abuso de medicación recetada por el profesional médico Inhalantes

Alucinógenos

Esteroides anabólicos

LSD

Otros

Otras drogas Subtotal NR

Total

149

100

Fuente: Cuestionario.

La Tabla 6 indica la tercera droga en importancia por la que concurre a tratamiento al centro y se observó: consumo de distintas presentaciones de cocaína de 15 (10,1%); crack 7 (4,7%); el alcohol y la marihuana en iguales proporciones de 4 (2,7%) y un 2 (1,3%) de inhalantes, un total de 116 (77,9%) que no responden al cuestionario.

101

Tabla 6. Características relacionadas con la tercera droga mencionada, utilizada en los últimos 30 días antes del actual tratamiento, por lo cual se buscó atención en centros especializados en Asunción, Paraguay. Tipo de drogas

Categorías

Alcohol

Marihuana Cocaína

Polvo

Estimulantes

Crack

Barbitúricos

Benzodiacepinas

2,7

10,1

Pasta de coca Hipnóticos y sedativos

2,7

4,7

0,7

1,3

116

77,9

Anfetaminas

Metanfetaminas Opioides

Otros

Heroína

Metadona Abuso de medicación recetada por el médico

Otros

Inhalantes

Alucinógenos

Esteroides anabólicos

LSD

Otros

Otras drogas Subtotal Total Fuente: Cuestionario.

102

149

100

Problemas

legales de los pacientes relacionados con alcohol

drogas

La Tabla 7 indica que la mayoría, 111 (74,5%), no ha tenido problemas legales y solo 38 (25,5%) los han tenido. En el último año, solo 18 (12,1%) han tenido problemas legales relacionadas con el uso de drogas, en relación con las veces que han tenido problemas, las respuestas fueron: 22 (14,8) no los han tenido; 11 (7,4%), en una oportunidad; 2 (1,3%) los han tenido en 2, 3 y 5 veces; 1 (0,7%) en 1 oportunidad. 109 (73,2%) no han querido responder al cuestionario. Tabla 7. Problemas legales de la población relacionados con el consumo de drogas en los centros de tratamiento en Asunción, Paraguay Problemas legales relacionados con alcohol o drogas

Sí

Subtotal Total

Categoría No NR

% 25,5

111

74,5

149

100

Problemas legales relacionados con alcohol o drogas durante el último año Sí

Subtotal Total

No NR

12,1

131

87,9

149

100

14,8

Número de veces que ha tenido problemas legales relacionados con alcohol o drogas en último año No ha tenido

1 vez

2 veces

3 veces

5 veces

Subtotal Total

7,4

1,3

6 veces

0,7

109

73,2

149

100

103

Referencia a los centros de tratamiento La Tabla 8 muestra que la mayoría concurre al centro de tratamiento a sugerencia de familiares y amigos en 94 (44,5%); en tanto que 84 (40%) lo hacen voluntariamente, un porcentaje menor son remitidos por la justicia, el patrón u otro centro de tratamiento, representando 13 (6,1%); 7 (3,3%) y 5 (2,3%), respectivamente. Además, en escasa proporción de prisiones 4 (1,8%); sistema escolar 2 (1%) y unidad de salud 2 (1%). Tabla 8. Forma de referencia a los centros de tratamiento de abuso/ dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Forma de referencia

De otro programa de tratamiento drogas

2,3

Por unidad primaria de salud

De prisiones o centros de detención juvenil

1,8

De la justicia o policía

6,1

Por el patrón o empleador

3,3

Por el sistema escolar

Por sugerencia de amigos o familiares

44,5

Voluntariamente

211

100

Por unidad secundaria o terciaria Por servicios sociales u otros De consejos nacionales de drogas

Otros NR Total Fuente: Cuestionario.

104

Condiciones

previas de los pacientes antes de su atención en los

centros de tratamiento

La Tabla 9 nos muestra que los pacientes que acuden al tratamiento por su adicción a las drogas tienen otros diagnósticos, como la ansiedad en un valor de 33 (21%); en tanto que 26 (17,4%) sufren de depresión. La mayoría de los pacientes habían sido diagnosticados hace 1 año en 9 (27,3%) por ansiedad y en 8 (30,8%) por depresión. En cuanto a si ha recibido tratamiento por abuso o dependencia a drogas antes de su ingreso al centro, 56 (37,6%) no han tenido tratamientos anteriores; 46 (30,9%) solo han tenido una atención previa; y 38 (25,5%) han tenido más de una atención. En cuanto al tipo de atención recibida antes del ingreso, fueron en 35 (18,2%) en una unidad de desintoxicación; 26 (13,6%) en consulta externa; 25 (13%) en una unidad especializada en tratamiento de drogas; 18 (9,4%) en grupos de autoayuda; 11 (5,7%) en servicio residencial; 5 (2,6%) en unidad psiquiátrica; y 2 (1%) en atención diaria. Tabla 9. Condiciones previas de los pacientes atendidos en centros de tratamiento de abuso/dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Variables

Categorías

Sí

No sabe

Ansiedad

21,0

102

68,5

9,4

0,0

Depresión

17,4

108

72,5

10,1

0,0

Esquizofrenia

0,0

136

91,3

8,7

0,0

135

91,2

8,8

0,0

Diagnósticos previos de salud mental

Trastorno bipolar

Otros

105

Años transcurridos desde el diagnóstico

1 año n

% 9

Ansiedad

27,3 8

Depresión

3 años

n %

3 3

6,1 4

12,1 1

0,0 0

4 a 10 años

11 a 20 años

2 años

Esquizofrenia

0 0,0

0 0.0

0 0,0

Trastorno bipolar

0 0,0

0,0

0 0,0

% 15

51,5 10

0,0

38,5 0

0,0 0

Ninguna

37,6

Más de una

25,5

No sabe NR Total

46 2

30,9 1,3 4,7

149

100

Consulta externa

n 26

% 13,6

Servicio residencial

5,7

Grupo de autoayuda (AA, NA)

9,4

Unidad psiquiátrica

Tipos atención previamente recibida UIETD*

Atención diaria

Unidad de desintoxicac.

Total

Categorías Una

Subtotal

15,4

0,0

11,5

Número veces tuvo tratamiento previo

Ninguno NR

Fuente: Cuestionario. *UIETD: Unidad de internación especializada en tratamiento de drogas.

106

30,8

Otros

3,8

> de 20 años

25 2

13 1

18,2

36,5

192

100

2,6

0,0

Condiciones actuales de los pacientes en los centros de tratamiento La Tabla 10 muestra los diagnósticos actuales de los pacientes en los centros de tratamiento para drogas y fueron en gran mayoría de ansiedad y depresión con 36 (24,2%); y 26 (17,4%) respectivamente, y con solo 3 (2%) y 2 (1,3%) para los trastornos bipolares y la esquizofrenia. Los tipos de tratamiento recibido en los centros son: terapia de grupo 123 (22,7%), grupo de autoayuda 107 (19,8%); grupos de apoyo 69 (12,7%) y consejería 64 (11,9%); medicación 52 (9,6%); terapia familiar 12 (2,2%). Los medicamentos más usados son las vitaminas con 37 (23,5%); luego se encuentran los antipsicóticos y las benzodiacepinas con 16 (10,1%) y 10 (6,4%) además de los antidepresivos con 4 (2,5%). Tabla 10. Condiciones actuales de los pacientes atendidos en centros de tratamiento de abuso/dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Variables

Categorías

Sí

No sabe

Diagnóstico actual de salud mental Ansiedad

Depresión

Esquizofrenia

24,2

17,4

1,3

118

57,7

61,7

79,2

18,1

20,8

19,5

Trastorno bipolar

2,0

116

77,9

20,1

Ansiedad

88,9

8,3

2,8

Otros Tratamiento en este centro

Depresión

Esquizofrenia

Trastorno bipolar

Otros

53,8

0,0

26,9

100

19,2

100

107

Tipos de tratamiento recibido actualmente

n Psicoterapia

16,2

Consejería

11,9

Terapia de grupo

123

Grupo de apoyo

0,5

Otros

9,6

0,7

541

100 n

Benzodiacepinas

6,4

vitaminas

23,5

Antipsicóticos

Antidepresivos

1,8

55,7

158

SI n

2,5

No sabe

127

10,1

Otros

108

3,7

Medicación

Fuente: Cuestionario.

19,8

Yoga

Satisfacción con el tratamiento actual

2,2

107

Meditación

Total

12,7

Autoayuda

Medicación recibida actualmente en este centro

22,7

Terapia familiar

Total

No %

85,2

n 8

No sabe %

5,4

9,4

NR n 0

% 0

Aspectos

cualitativos sobre el tratamiento actual percibidos por

los pacientes

La percepción de los pacientes con respecto a lo que más les gusto del tratamiento ofrecido por el centro fueron aspectos relacionados a los profesionales, la buena atención, el buen trato que ofrecen y del apoyo. Además, lo que los pacientes valoran, en gran mayoría, es el compañerismo entre ellos y apoyo que se brindan unos a otros, como también el hecho de conocer nuevas personas y hacer amigos con una misma problemática, buscando ambos un propósito común mediante charlas y terapias de grupo. Qué es lo que menos les gustó del tratamiento ofrecido por el centro: la mayoría de los pacientes han tenido disconformidad con el funcionamiento del centro, como los horarios para levantarse, la hora del almuerzo y el poco contacto con los familiares, además del servicio de comedor y del espacio de esparcimiento del centro.

Qué cambiaría con respecto a la atención ofrecida por el centro: la mayoría refiere que no cambiaría nada, pero los que sí cambiarían sería lo relacionado con la infraestructura de la institución como el espacio más amplio, además de mejorar el servicio de comedor; algunos también opinan que falta más horas de terapia de grupo así como mayor tiempo de charlas con lo profesionales y más actividades de recreación. Presencia familiar

de distrés psicológico y percepción de la funcionalidad

La Tabla 11 indica que en relación con el distrés psicológico: 72 (48,3%) presenta un nivel bajo de distrés; 37 (24,8%) un nivel de distrés moderado; 26 (17,5%) un nivel de distrés severo; y 14 (9,4%) de los pacientes presenta un nivel de distrés muy severo.

De la funcionalidad familiar percibida, debe señalarse que esta es señalada como normo-funcional en 104 (69,8%) pacientes; moderadamente disfuncional en 32 (21,5%); y severamente disfuncional en 13 (8,7%).

109

Tabla 11. Distrés psicológico y funcionalidad familiar percibida por parte de los pacientes atendidos en centros de tratamiento de abuso/dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Variable Distrés psicológico (Escala K-10)

Total

Categoría

Bajo (10-15) Moderado (16-21) Severo (22-29) Muy severo (30-50)

72 37 26 14

48,3 24,8 17,5 9,4

Normo-funcional (>7)

104

69,8

Severamente disfuncional (<3)

13 149

8,7 100

149

100

Funcionalidad familiar percibida (APGAR – Familiar) Moderadamente disfuncional (4-6)

Total

21,5

Fuente: Cuestionario Escala K10 (Kessler et al., 2002) Escala APGAR Familiar (Smilkstein, 1978)

Discusión La comorbilidad afecta a millones de personas cada año, de acuerdo al General Surgeon Report sobre salud mental de los Estados Unidos (2006). Éste reportó que “entre el 31 – 65% de los individuos que habían abusado de sustancias alguna vez en la vida, también tenían una historia de al menos un desorden mental, y cerca de 51% de los mismos, con uno o más desordenes de salud mental a lo largo de su vida, tenía al menos una historia de trastornos por abuso de sustancias” (Colin, 2006).

En esta investigación se ha encontrado que la comorbilidad entre el distrés psicológico y la adicción a drogas de abuso afecta principalmente a hombres, con el 88,6%, comprendida entre las edades de 18 a 31 años, etapas de la vida en pleno desarrollo, por lo que causa un determinante factor para el futuro de los pacientes.

110

Además, la influencia de otros factores familiares y ambientales a tener en cuenta es que el 57,7% de los pacientes son solteros y viven en casa de la familia, 61,2% con los padres, lo cual influiría en el desarrollo de la personalidad, aunque contrasta con el porcentaje de pacientes que tienen formación académica teniendo en cuenta que el 98,7% saben leer y escribir, y un porcentaje de 57,7% tiene un empleo, lo cual le proporciona un ingreso económico que se determinaría como un efecto beneficioso para evitar las afecciones como la ansiedad y la depresión.

En cuanto a la percepción de la funcionalidad familiar que tienen estos pacientes, se ha visto que la mayoría, 69,8%, la ven como una familia normo-funcional, y los demás perciben una moderada a severa disfunción lo cual contrasta con el porcentaje encontrado en la afección de distrés psicológico de 51,7% entre afección moderado, severo y muy severo, todos estos factores influirían en la vida de los pacientes, los cuales tienen o han tenido problemas de carácter judicial. La mayoría de los pacientes han iniciado el consumo de drogas entre los 15 y 18 años. Es de destacar que la principal sustancia consumida por los pacientes es el alcohol, en 39,6%; luego se encuentra la marihuana, en 32,2%; la cocaína en sus distintas formas de consumo se encuentra en un 27,5%, y en muy escasa proporción los fármacos y otras sustancias. Es de destacar también que la mayoría de los pacientes acuden al centro por recomendaciones de amigos o familiares, en 44,5%; y en un 40%, por voluntad propia, lo cual demuestra el interés de los familiares y del propio paciente en buscar una ayuda para salir del problema de la adicción, aunque se observa que en gran mayoría de los pacientes ya han tenido tratamiento por abuso de drogas en más de una oportunidad, lo que indica una reincidencia en el consumo.

En el estudio se ha encontrado que 33 pacientes ya tenían el diagnóstico de ansiedad y 26 pacientes sufrían de depresión. Dichas cifras no variaron en el transcurso de la internación; sin embargo, se ha visto que 23 pacientes han sido diagnosticados de trastorno bipolar y a 2 pacientes se lee diagnosticó esquizofrenia y están en tratamiento, los cuales consisten en su mayoría en terapia de grupo y de autoayuda, además de psicoterapia, consejería y terapias de apoyo, entre otras. La gran mayoría refiere estar conforme con el tratamiento recibido en estos centros, lo cual se refleja en las opiniones emitidas en cuanto a la percepción de parte de los pacientes y las sugerencias dadas con respecto a las posibles mejoras que se podrían implementar tanto en la infraestructura como en la atención brindada por los profesionales.

111

Limitaciones Las limitaciones de esta investigación están relacionadas con el diseño del estudio transversal. Se asume la presencia de un sesgo de supervivencia debido a la naturaleza transversal del diseño, ya que la información que se obtiene corresponde a un momento de la vida del paciente. Como consecuencia de la utilización de este método, una visión dinámica de los acontecimientos vitales, como la muerte, la emigración, y la incidencia de otras enfermedades no se pueden obtener. Además, la falta de seguimiento de los participantes no permite la percepción de una clara secuencia de eventos (tanto de la exposición al riesgo así como los resultados de salud), limitando cualquier inferencia causa-efecto.

Otras limitaciones de la investigación surgen de la selección de los sitios de estudio que depende de la estructura sanitaria existente y la organización de los servicios de salud. Por lo tanto, es probable que el sesgo de referencia institucional, así como las diferentes situaciones de acceso a los servicios de salud, limiten la capacidad de generalizar los resultados para la población total de personas con el abuso o la dependencia. Otra limitación de este estudio es el uso de un cuestionario autoadministrado como la principal fuente de recopilación de datos. Considerando que este procedimiento garantiza una mayor confidencialidad y eficacia, se espera una mayor tasa de datos faltantes. Este efecto puede ser minimizado con la ayuda proporcionada por los asistentes de investigación capacitados. La aparición de los datos faltantes puede ser más prominente entre las personas que tienen dificultades para llenar el cuestionario debido a los bajos niveles educativos o el desconocimiento de las encuestas.

CONCLUSIÓN En el estudio se ha encontrado que la prevalencia de trastornos psicológicos, como la ansiedad y depresión en los pacientes en tratamientos por adicciones, está en aumento en un 26,7% con referencia a estudios anteriores hechos por Miguez y col. (1992) en donde presentaba un 20% de personas con algún trastorno de tipo depresivo, En este sentido, tal aumento se debería al mayor consumo de sustancias psicoactivas y a la alteración de la estructura familiar en la cual se ha demostrado también el aumento de disfunción familiar con valores de moderadamente disfuncional en 32 (21,5%); y severamente disfuncional en 13 (8,7%).

112

Además de la presencia de un mayor porcentaje de distrés moderado; 26 (17,5%) un nivel de distrés severo; y 14 (9,4%) de los pacientes presenta un nivel de distrés muy severo, el cual se vería afectado por los escasos ingresos económicos, 59 (39,6%) refirieron no percibir ingreso; 20 (13,3%) reciben menos de un salario mínimo estimado en US$ 200 (doscientos dólares americanos). Sin embargo, a pesar del aumento del número de pacientes que ingresan al centro y al escaso presupuesto para el desarrollo de los programas de tratamiento en estos centros, los pacientes se encuentran conformes con el servicio brindado.

RECOMENDACIONES A las instituciones internacionales, para que conozcan el esfuerzo que se está realizando en los centros de tratamiento y seguir apoyando los distintos programas de control tanto de producción, distribución y principalmente el consumo de sustancias de abuso, además de apoyar los programas de recuperación de los pacientes afectos de este flagelo de la sociedad.

A las instituciones nacionales, para dedicar un mayor esfuerzo a conseguir programas de tratamiento y rehabilitación de los pacientes en tratamiento por su adicción a drogas, de manera a tener una inserción dentro de la sociedad que sea productiva y evitar la reincidencia o recaídas de los pacientes.

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113

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114

Deserción en la Educación Media1 Drop-out of students in secondary level Ms. Néstor Peralta, Coordinador Ms. Patricia Misiego Telesca Ms. Martha Benítez Ayala Lic. Jazmín Prieto

Resumen En la presente investigación cuali-cuantitativa se recabó la opinión de los estudiantes, docentes, padres y directores sobre las razones que influyeron para que el estudiante deje los estudios. Para la recolección de los datos se utilizaron grupos focales y entrevistas semi-estructuradas. El objetivo fue conocer los factores que inciden en la deserción de los estudiantes de la Educación Media. Participaron doce instituciones de nivel medio del sector oficial y privado de las zonas urbanas y rurales. Según los resultados obtenidos, los determinantes de la deserción son multicausales, es decir, no existe una única razón o causa de abandono de los estudios sino que confluyen varios motivos por ser un fenómeno complejo. Palabras clave: Deserción, Educación Media, educación y trabajo.

La deserción escolar en Paraguay: características que asume en la Educación Media fue un estudio realizado por Desarrollo, Participación y Ciudadanía para el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE) del Ministerio de Educación y Cultura, que contó con financiamiento del Ministerio de Educación y Cultura (MEC). El equipo investigador estuvo conformado por: Néstor Peralta, Patricia Misiego Telesca, Jazmín Prieto y Martha Benítez Ayala, bajo la coordinación del CIIE-MEC, representado en las personas de Nina Villalba y Dominic Labrie. 1

115

Abstract The present study is based in a mix design (qualitative and quantitative) considering the point of views of students, teachers, parents and principals about the reasons that influenced in drop-out of students. Focus groups and semi-structured interviews were used to collect the data. The objective was to determine the factors that affect the school drop-out of students in secondary level. The study involved twelve public and private institutions from urban and rural areas. According to the results, the determinants of the school drop-out are multi-causal. There is not a single reason or cause of abandonment; it converge several factors in this complex phenomenon. Keyword: school drop-out, secondary level, education and work.

116

INTRODUCCIÓN La Reforma Educativa en el Paraguay fue implementada en forma gradual y universalizada a partir del año 1994, iniciándose en la Educación Escolar Básica (EEB) y llegando a la Educación Media (EM) en el año 20022. Han egresado de dicha Reforma hasta el 2010, 7 cohortes.

Desde la implementación en la Educación Media no se ha realizado ninguna evaluación sistemática que permita brindar conclusiones para la toma de decisiones efectivas; si bien se han llevado adelante ajustes necesarios en este nivel, en diversos aspectos, los mismos responden a necesidades concretas a las que se precisaba dar respuestas urgentes en torno a una mejora: como por ejemplo en el sistema de evaluación y en la reorganización de la carga horaria de las áreas.

Las informaciones estadísticas señalan que la demanda potencial para cursar la Educación Media es del 6,5% del total de la población del país, representado por 404.959 adolescentes. Los datos actuales de este nivel muestran que la matrícula en el año 2008 fue de 222.379, la tasa bruta 59%, la tasa neta 41%, el nivel de retención es el 77% (cohorte 2006 – 2008), la tasa de egreso el 71%, el nivel de repitencia es del 0,6% y el abandono del 4,7% . Si se consideran los 12 años de estudio, de la cohorte de estudiantes que inició la Educación Escolar Básica en el año 1997, sólo el 29% culminó sus estudios secundarios (MEC - DGPE. SIEC. 2008)

Esto tiene mucho significado si se considera la demanda potencial y la cantidad de estudiantes matriculados, ya que puede afirmarse que la cobertura oportuna en este nivel sólo alcanza a un 42,4% de la población adolescente, lo que supone, de acuerdo con esto que 171.702 adolescentes no están cursando actualmente la Educación Media. Dichos adolescentes pueden no haberse matriculado nunca en una institución de enseñanza media, o bien pueden formar parte del problema denominado “deserción escolar”. UNICEF, en un estudio llevado a cabo en Chile ha demostrado que en la deserción escolar intervienen diversos factores, cuya complejidad puede resumirse en la existencia de factores de “expulsión” del sistema La Reforma en la Educación Media fue denominada “Reforma Joven”. Fue propiciada a través de dos programas de mejoramiento educativo: i) el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria (MECES), y ii) el Proyecto de Reforma de la Educación con énfasis en la Educación Media (PREEM), ambos con financiamiento del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) 2

117

(inadecuación de la oferta educativa) y de “atracción” de otros campos (necesidades sociales y de trabajo) (2000).

El mismo estudio (Unicef, 2000) señala que existe cierta dosis de “decisión” en los adolescentes para abandonar la escuela, ya que se presentan otras alternativas relacionadas tanto, al mundo del trabajo como también al consumo. Varias son las causas que motivan el abandono o la deserción escolar, y la pobreza es una de las principales. Puede observarse, según el estudio mencionado, que los sistemas educativos son incapaces de “acoger y dar respuesta a jóvenes con algunas dificultades o necesidades especiales” (pág. 11). Entre otras causas también están las asociadas a la presión familiar frente a un embarazo adolescente (Unicef, 2000).

Las prácticas pedagógicas, la forma de convivencia, normatividad y disciplina escolar, la atención a la diversidad de intereses y vocaciones, etc. no dan cuenta de la realidad y la especificidad cultural de los jóvenes de hoy, situación que contribuye de una manera significativa a la motivación o no que puedan tener los adolescentes por educarse en la enseñanza media (CIIE MEC, 2010) Otros estudios señalan que entre los factores que inciden en la deserción escolar, se encuentran en el bajo nivel de aprendizaje de los contenidos y de desarrollo de habilidades mínimas, por parte de los adolescentes que podría estar arrastrando de su Educación Ecolar Básica (Unicef, 2000).

En este sentido, otro estudio desarrollado en Chile señala que en la actualidad es posible agrupar los factores de la deserción escolar en dos grandes marcos interpretativos. Aquel que hace énfasis en los factores de carácter extraescolares, que incluye la situación socioeconómica y el contexto familiar de niños, niñas y jóvenes. Y aquel que pone el énfasis en los intraescolares como generadores de dificultades para la permanencia de estudiantes en el sistema educativo; problemas relacionados con conducta, bajo rendimiento, autoritarismo docente, adulto-centrismo, y otros (Flamey, s. d.).

Los resultados de la investigación tienen como objetivo conocer los factores que inciden en la deserción de los estudiantes de la Educación Media. El estudio busca encontrar dentro del sistema educativo los siguientes aspectos: identificar los factores de deserción que predominan en zonas rurales y urbanas , los dispositivos institucionales que contribuyen a la deserción escolar y conocer las trayectorias escolares de los estudiantes que abandonaron sus estudios en la Educación Media.

118

METODOLOGÍA Este estudio utilizó una metodología mixta cuali-cuantitativa. Fase Cuantitativa Mediante una base de datos provista por el Ministerio de Educación y Cultura se realizó la investigación estadística para identificar a nivel nacional las instituciones con mayor deserción escolar. De esa manera se elaboraron diferentes mapas territoriales, que contiene información sobre la: distribución de colegios, colegios según cantidad de desertores, colegios según proporción entre deserción y matriculación, colegios según cantidad de desertores en zona urbana, colegios según cantidad de desertores en zona rural, colegios según cantidad de desertores en instituciones oficiales, colegios según cantidad de desertores en instituciones subvencionadas, colegios según cantidad de desertores en instituciones privadas y muestra de las instituciones. Con los cuestionarios aplicados se obtuvieron datos cuantitativos en relación la institución, el plantel docente y otros aspectos relacionados con las condiciones educativas, económicas y sociales que favorecen o no a la deserción escolar. Fase Cualitativa El resultado de la fase cuantitativa permitió la selección de las instituciones para la realización del trabajo de campo de índole más cualitativa.

La fase cualitativa se centró en la obtención de datos de los siguientes actores: el desertor, su historia de vida nos permitió analizar episodios que afectan a los jóvenes en proceso de dejar los estudios; el grupo focal con estudiantes (compañeros de los desertores) posibilita conocer el punto de vista de los mismos jóvenes sobre esta problemática, sus vivencias, percepciones, valoración, necesidades, motivaciones y sugerencias que brindan para afrontar este tema y docentes y directores, en un cuestionario semi estructurado se incluyen preguntas abiertas de modo a que ellos expresen sus opiniones, experiencia y sugerencia ante esta problemática. Participantes Para el muestreo se consideraron los datos de proporción entre deserción y matriculados de cada institución. Se descartaron los colegios que

119

presentaron un 100% de deserción respecto a la matriculación según la base de datos, también se descartaron los colegios con menos de 25 matriculados.

A continuación se seleccionaron diez colegios de aquellos que presentaron mayor proporción de deserción por matriculados de los departamentos Alto Paraná, Caaguazú, Concepción, Central, Presidente Hayes, San Pedro y así también de Asunción.

Como criterios para la selección de los departamentos se utilizaron: alta matricula (Central y Asunción); situación de Frontera (Alto Paraná) y pobreza (Caaguazú, Concepción, San Pedro y Pdte. Hayes).

Así mismo se seleccionaron seis colegios de reemplazo en caso que los colegios previamente elegidos presenten imprevistos para la realización del estudio. Los criterios de selección fueron: cinco colegios de zona urbana de los cuales tres colegios son oficiales, un colegio privado subvencionado y un colegio privado y cinco colegios de la zona rural de los cuales tres colegios son oficiales, un colegio privado subvencionado y un colegio privado. Instrumentos Para la recolección de los datos se aplicaron cuestionarios y se realizaron entrevistas, a docentes, estudiantes en aulas, directores, padres de familias y al estudiante desertor y se realizaron grupos focales con estudiantes. Procedimientos Para la realización del operativo de recogida de datos se estableció un acuerdo con la Dirección General de Educación Media (DGEM), la Unidad de Resignificación de la Media y Centro de Investigación e Innovación Educativas para la realización del trabajo de campo con las instituciones seleccionadas.

La mencionada Dirección emitió notas a los Colegios seleccionados, explicando la importancia de la investigación y solicitando el apoyo de los mismos en el operativo. Se estableció un cronograma de aplicación de los instrumentos y llegada a las instituciones. El operativo fue realizado del 11 al 29 de octubre de 2010. Para el efecto, se conformó un equipo de 6 investigadores de campo, para quienes se desarrolló un taller de capacitación en fecha 8 de octubre de 2010, en

120

el local del Instituto Desarrollo. Así mismo se contó con un Manual de Procedimiento para la aplicación de instrumentos.

El equipo de investigación informó a los Supervisores Pedagógicos de las zonas afectadas las fechas e instituciones seleccionadas. En general, los Directores de los colegios fueron informados a través de los investigadores de campo, quienes hicieron llegar la nota de la DGEM. Se coordinó con los Directores la dinámica de trabajo en cada institución. Los Directores y Docentes accedieron sin inconvenientes al llenado de los instrumentos. Con el Director/a se organizó el grupo focal con estudiantes donde participaron como mínimo dos representantes por curso (6 participantes) y como máximo 20 participantes.

Posteriormente, se realizó la recepción y la verificación de calidad de los instrumentos aplicados. Se logró un buen nivel en la toma de instrumentos ya que se contada con una muestra de diez (10) colegios a lo cual se decidió incorporar dos (2) más, debido a la dificultad presentada en algunas instituciones. En una institución los datos de desertores eran incorrectos y en otra la Directora se negó a dar los datos de los desertores, por lo cual no se pudo acceder a los mismos.

RESULTADOS Las entrevistas y los grupos focales fueron transcritos e introducidos en el programa ATLASTI, generando una base de datos de resultados. Las respuestas a los cuestionarios se cargaron en un paquete informático estadístico, generando tablas y gráficos de frecuencias, para posteriormente realizar análisis descriptivos de los mismos. En la Tabla 1 pueden notarse los resultados obtenidos con respecto a los motivos que llevan a un estudiante a dejar los estudios. Se puede ver que estos no se limitan a uno solo sino que son multicausales.

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Tabla 1. Motivos Principales de Abandono. Elaboración Propia Motivos de Abandono

Frecuencia

Trabajo Juvenil/remunerado

35,85%

Problemas Familiares

24,70%

Desinterés del Estudiante

11,10%

No Pudieron Pagar más el colegio

11,10%

Clima Escolar

3,70%

Embarazo

Drogas, Alcohol Repitencia

8,60% 3,70% 1,20%

El 35% de las respuestas a la pregunta ¿Cuál es el motivo por el cual desertan los estudiantes? dicen ser Trabajo Juvenil, seguidas de los problemas familiares (separación de los padres, fallecimiento de un miembro del hogar, vieja al exterior de los padres). Esta pregunta fue realizada al desertor, al docente, al director, a los padres y a los estudiantes que se encuentran en aula. Un 45% de los Directores consultados afirmaron realizar un seguimiento a los estudiantes desertores. En lo que respecta a la cantidad de jóvenes que han desertado este año (2010), en el Gráfico Nº 1 puede verse que dos colegios han contabilizado dos estudiantes, mientras que en los restantes ya se cuenta con más de cinco estudiantes en situación de deserción. Se tiene una deserción de 3,5 alumnos promedio en las 12 instituciones visitadas. Gráfico 1. Estudiantes que han desertado este año (2010)

* Porcentaje tomando en cuenta el total de estudiantes de la Institución Fuente: Elaboración propia

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De los desertores entrevistados, 61% han abandonado sus estudios en el primer curso de la EM, seguido por los que han abandonado en el segundo curso (23%), con igual frecuencia se encuentran los que han abandonado en el tercer curso de la media y en octavo grado (7,7%) como se observa en la Tabla 2. Tabla 2. Último curso aplicado por los desertores en porcentaje Último curso aplicado

Desertores

Porcentaje (*)

1º curso de la media

61,5%

2º curso de la media

23,1%

3º curso de la media

7,7%

8º grado de la EEB

Total

7,7%

100%

* Porcentaje tomando en cuenta el total de Encuestados. Fuente: Elaboración propia

Los estudiantes que abandonan los estudios tienen como característica que la mayor parte de los abandonos se dieron en primer año de la EM y en segundo lugar en el segundo año de la EM. Los abandonos se dieron principalmente en los meses de mayo, junio y agosto pero no existe una diferencia muy marcada con el resto de los meses dentro del calendario escolar. Sólo el 10% volvió a ingresar a la institución después del abandono. De 33 respuestas, el rendimiento académico en Matemáticas fue principalmente nota 3 de una escala del 1 al 5, esto corresponde al 47%. El 32% obtuvo nota 4 y el 9% obtuvo nota 1. De 33 respuestas, el rendimiento académico en Castellano fue principalmente nota 3 y cuatro de una escala del 1 al 5 con el 36% cada uno, 18% sacaron nota 5 y 9% nota 2, no hubo nota 1. De los 26 desertores entrevistados el 15% indico que su rendimiento fue motivo para abandonar el colegio, el resto negó mencionada afirmación.

De los cuatro desertores que abandonaron el colegio por motivos de rendimiento, tres contestaron de manera abierta que: “las ausencias por motivos laborales repercuten en el rendimiento”, “no tenía proceso” y “las bajas notas y falta de materiales le impedían cumplir con el proceso”.

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Tabla 3. Por abandono los estudios Motivos para la deserción escolar Económicos Laboral

Desertores 6

16%

Distancia y trabajo

Embarazo

Motivos de salud y fallecimiento del abuelo Motivos familiares

No le daban los documentos No podían estudiar los tres Por enfermedad

Por motivos económicos, trabajo en su casa Su meta era completar la primaria Debía ayuda en la casa

Se dejó estar con las notas Motivos de maternidad

24%

Problemas familiares, mudanza

Ayuda en la casa

Porcentaje (*)

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Total 25 * Porcentaje tomando en cuenta el total de Encuestados.

8% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4%

100%

Fuente: Elaboración propia

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37.2 ¿Abandonaste colegio por factores economicos? ¿Que factores Gráfico 2. Factores eleconómicos motivo de abandono del colegio economicos?

4,35

26,09

8,70

13,04

17,39 17,39

Trabajo Ayuda en las tareas del hogar Costos de la educacion Problemas de horario por trabajo Costo de problema de salud en la familia No tiene nadie que le ayude economicamente, es un hijo sostén Queria tener mi ingreso economico Su madre estudia lo cual tiene su costo Distancia del colegio

* Porcentaje tomando en cuenta el total de Encuestados. Fuente: Elaboración propia

Respecto a la participación de los padres en la formación de sus hijos el 35% de los padres de desertores nunca asistieron a reuniones de padres, otro 35% asistió de manera frecuente y el resto asistió a veces. También el 42% se reunió con el docente a veces, el 30% nunca y el 27% frecuentemente. Referente al relacionamiento del desertor con el entorno escolar, la mayoría de los desertores manifestó contar con el apoyo del docente, un solo desertor se abstuvo de opinar. Además, el 42% de los desertores manifestó tener un muy buen relacionamiento con sus compañeros, el 35% mencionó que su relacionamiento era bueno, el 19% manifestó que era regular y solo un desertor dijo que su relacionamiento era muy malo, no obstante, la totalidad respondió que el relacionamiento con sus compañeros no fue motivo de abandono de la institución. Finalmente, se consultó sobre los planes futuros de los desertores, las respuestas que dieron los mismos se clasificaron en cinco ítems que se

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pueden observar en el Gráfico 3. El 55% de las respuestas mencionaban que deseaban terminar el colegio, 26% desea estudiar una carrera superior o universitaria, 8% quiere aprender un oficio, 8% desea trabajar y el resto no sabe. Gráfico Perspectivas delfuturo? futuro 43. ¿Que3. piensas hacer en el 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00

55,26

20,00

26,32

10,00 0,00

7,89 Terminar el colegio

Aprender un oficio

Estudiar una carrera superior o universitaria

7,89

2,63

Trabajar

No sabe

Fuente: Elaboración propia

Con mucha frecuencia los desertores, en su trayectoria educativa han abandonado la escuela en algún grado y luego han reingresado. Al respecto se consultó sobre los motivos del abandono por zona y sector geográfico.

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Tabla 4. Motivos de la deserción Zonas Rurales Oficiales

Privadas

No podían estudiar los tres (hermanos)

Embarazo

Por enfermedad

Motivos familiares

Por motivos económicos, trabajo en su casa

Oficiales

Zonas Urbanas

Privadas

Laboral

Ayuda en la casa

No le daban los documentos

Distancia y trabajo

Porque tenía que trabajar

Económicos

Su meta era completar la primaria

Motivos de salud y fallecimiento del abuelo

Debía ayudar en la casa

Por falta de dinero

Se dejó estar con las notas

Problemas familiares, mudanza Porque tenía que trabajar

Motivos de maternidad

Fuente: Elaboración propia

Los que respondieron que fue el rendimiento académico el motivo por el cual dejaron el colegio, son en su mayoría de zona urbana. Estos manifestaron que sus ausencias por motivos laborales “repercutían en su rendimiento ya que no sabían nada para los exámenes”. Las bajas notas y la falta de materiales “también le impedían cumplir con el proceso” y esto “les pichaba”.

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Tabla 5. Razones económicas que motivan la deserción según zona y sector Zonas Rurales Oficiales

No tenemos dinero, hetamba’eoijagastava’era. Hay cosas que pagar y no tenemos.

Privadas

No abandonaron por factores económicos

Tenía que ayudar en la casa, trabajar con los animales porque a su mamá le pone nerviosa y tiene problemas.

Zonas Urbanas Oficiales

Privadas

Empecé a trabajar para ayudarles a mis padres

Ayuda en las tareas del hogar

Falta de recursos y trabajo

Costo de útiles y uniforme

Falta de tiempo por trabajo

Debo trabajar para ayudar a mi madre y problemas de horario.

La madre tuvo que dejar de trabajar y ya no pudo solventar los gastos

La salud y fallecimiento del abuelo No tiene nadie que le ayude económicamente, es un hijo sostén Para ayudar a costear el tratamiento del padre Quería tener mi ingreso económico

Su madre estudia lo cual tiene su costo Tiene que ayudar a los padres y no puede con los gastos Trabajar para ayudar en la casa

Trabajo y distancia

Fuente: Elaboración propia

¿Para qué sirve lo que aprendiste en el Colegio? Es interesante observar la percepción que tiene el estudiante cuando se le indaga sobre lo aprendido en el colegio

Las respuestas de las estudiantes de instituciones oficiales rurales se inclinan más hacia la venta de productos y se puede citar:

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“Hetamba’eandente hagua”, “para saber trabajar, para vender”, “para vender las cosas, para no perder” y para “respetar, leer, para entender lo que dicen, para trabajar”. Las respuestas de las estudiantes de instituciones oficiales urbanas se inclinan hacia el campo laboral en general y se puede citar: “ahora no me sirve, pero me servirá en el futuro”, “en el trabajo, en el aspecto social, conocimientos generales”, “me sirve para el trabajo que hago”, “para el trabajo que realizo”, “para muchas cosas, en mi trabajo, mi familia” y “trabajo”.

En instituciones del sector privado y zona rural las respuestas de los estudiantes se refieren más hacia la comunicación y la socialización, haciendo referencia a que el colegio le permite acceder a la posibilidad de comunicarse de manera escrita, “chatear” (leer y contestar mensajes escritos en el celular) así como entender y poder conversar en castellano: “me sirvió para comunicarme” y “para muchas cosas, manejarme, hablar”. En instituciones privadas de zonas urbanas las respuestas fueron variadas entre las que se pueden citar: “en todo, para ser responsable, para encontrar trabajo”, “para manejo diario”, “no sé”, “para cálculos y leer”, “para desenvolverme, hacer amigos”, “para la vida”, “para mejorar la comunicación, tener más amigos”, “para ser alguien en el futuro”, “para trabajar en algo que sea valioso”, “realmente me sirvió mucho para defenderme, para encontrar un trabajo” y “sí, me sirve”.

DISCUSIÓN Factores económicos y familiares Las edades por las que atraviesan los jóvenes al cursar la Educación Media constituyen edades críticas pues franquean el período de transición niño-joven-adulto, esta época de maduración del ser humano concuerda con una postura crítica ante toda la educación y los modelos previos recibidos en el entorno familiar y escolar, esta situación madurativa coincide a menudo, ante la realidad económica de nuestro país, con la iniciación en el mundo laboral, a partir del cual los jóvenes adquieren mayores posibilidades de independencia y autonomía de los modelos ante los cuales se están revelando.

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Según la Encuesta Permanente de Hogares 2009, la distribución de las tasas de actividad según grupos de edad muestra una temprana incorporación de las personas de 10 a 14 años en el mercado laboral. Su participación en la actividad económica es del orden del 10%, con diferencias notables según sexo (niños 26,5%, niñas 10,8%). Asimismo, se destacan los elevados niveles de participación de la población juvenil (15 a 29 años) en el mercado laboral, la tasa de actividad económica es particularmente más elevada en los hombres que en las mujeres (EPH,2009). Grafico 4. Tasas de Actividad Económica por sexo, según grupos de edad. Año 2009 100 80 60 40 20 0 10-14

15-19

20-24

25-29

30-34 Total

35-39

40-44

45-49

Hombres

50-54

55-59

Mujeres

60-64

65 y más

Fuente: DGEEC. EPH 2009.

Es probable que de manera simplista los jóvenes encuentren una salida rápida de los problemas familiares y económicos, incorporándose de forma temprana al mundo laboral, pero al abordar con cierto nivel de inmadurez esta realidad, son más susceptibles a la explotación y a la manipulación. Varios jóvenes relatan cómo una vez que se inician en el trabajo, ésta actividad les absorbe y se va apropiando paulatinamente del tiempo de estudio, anteponiéndose el inmediatismo a la planificación para el futuro, donde el estudiar ocuparía un lugar secundario, pues es una actividad que se está realizando para conseguir algo en un futuro, mientras que el trabajar hoy permite generar ganancias tangibles e inmediatas. Algunas afirmaciones que indican cómo las actividades laborales fueron repercutiendo en el rendimiento de los desertores entrevistados;

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“Las ausencias por motivos laborales repercuten en el rendimiento”, “No tenía proceso”. Los problemas en el entorno familiar, vinculados a cuestiones económicas o a las crisis dentro del propio seno familiar generan condiciones de inestabilidad. Ante la inestabilidad, el joven busca un escape pues la situación lo supera y si no es capaz de visualizar en sus estudios elementos que le sean útiles de forma inmediata para sobreponerse a éstos limitantes empieza a considerarlos como una cuestión secundaria, accesoria o tal vez un lujo difícil de sostener. En situaciones extremas las crisis familiares actúan como factor detonante de la separación del joven del seno familiar, apresuran su independencia y lo exponen a situaciones de explotación laboral. La mitad de los desertores vive con ambos padres, 31% viven con uno de los padres de entre ellos; 75% vive con la madre. Un desertor vive solo y el resto viven con algún pariente o con la pareja.

Si bien en general son ambos los padres o en su defecto uno de ellos paga los estudios de los jóvenes, se puede notar que en el sector rural aparece la figura de los abuelos como los responsables de los gastos educativos y en el urbano aparece como mucha fuerza que el propio joven es quien se paga sus estudios. Costos de los estudios En la entrevista al desertor se incluyó una sección que indagó sobre los costos promedio de distintos rubros relacionados a sus estudios, promediando las cifras que han manifestado los distintos entrevistados se llega a la suma de Gs. 286.070, guaraníes doscientos ochenta y seis mil setenta, de gastos al mes en; compra de materiales, indumentaria, merienda y/o almuerzo, solventar cuotas para actividades escolares, trabajos prácticos y transporte. Dicho monto corresponde al 18% del salario mínimo vigente a la fecha. Es importante considerar que en su mayoría los estudiantes que consiguen trabajo sin un título de la media difícilmente percibirán el sueldo mínimo o lo superarán, asociando ésta situación con la realidad laboral de los padres donde la generalidad se dedica a actividades económicas no profesionales como; el trabajo en la chacra, el servicio doméstico y la albañilería. Y ante la situación de que el pago de los estudios se lleva a cabo con fondos mayoritariamente propios del desertor en su mayoría con un 26%, el 23% lo costeo la madre de manera exclusiva, el 23%

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costearon ambos padres, el 19% costeo el padre de manera exclusiva y el resto costearon abuelos y hermana.

El 69% contesto de manera afirmativa que abandonó el colegio por factores económicos, los principales motivos fueron: trabajo, ayuda en las tareas del hogar y costos de la educación. Relación contenido de los estudios-realidad laboral La actividad intelectual requiere un mínimo de estabilidad, tiempo “libre” para ejercitar la gimnasia mental de incorporar nuevos conceptos o resignificarlos, solicita un esfuerzo, voluntad y energía para ser llevada adelante, cuando las condiciones no están dadas y las situaciones constantemente conspiran, la tendencia a postergar la actividad se acrecienta. Si el estudiante experimenta que por el mismo o menor esfuerzo con otra actividad puede obtener una ganancia inmediata para responder a sus necesidades, le otorgará una importancia relativa a sus estudios. La relación es inversamente proporcional; cuanto más acuciantes, apremiantes y básicas sean las necesidades por las que esté pasando el individuo menos importancia relativa dará a la actividad estudio-formación. Cuanto más la currícula de la Educación Media se centre en contenidos generales, conceptos abstractos, ejercicios poco vinculados con situaciones de la realidad en la cual les toca vivir a ese segmento de jóvenes al que pretende llegar, menos motivaciones generará en el estudiante. Sobre este punto un 62,7% de los docentes considera que el programa de la media satisface las expectativas de los estudiantes, en cambio el 37,3% no lo considera así. Cuestiones culturales vinculadas a las familias En ocasiones las mismas familias, los dos o uno de los progenitores o encargados consideran que el estudio en el nivel de la Educación Media es en cierta medida una cuestión superflua, un accesorio exclusivo que tendrá poca repercusión en el nivel laboral en el que se desempeñarán sus hijos. En algunos casos los padres, en una suerte de comparación de su historia con la de sus hijos, asocian el nivel educativo al cual pudieron acceder y sus conquistas laborales, con el que deberían alcanzar sus hijos para mantener un estilo de vida similar al que poseen en condiciones igualmente similares, y como resultado acompañan a su prole hasta

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cumplir esta meta y luego comienzan a ejercer presión para que la iniciación laboral se efectúe.

Un aspecto relevante en lo expuesto por los desertores durante las entrevistas es que los familiares se dedican en su gran mayoría a empleos y oficios que no requieren una formación académica. En un bajo porcentaje aparecen miembros de la familia con profesiones que requieren educación de nivel terciario, como por ejemplo: policía y docencia. En ningún caso mencionan profesiones de nivel universitario. Incluso durante las entrevistas un desertor manifestó que no se matriculó en el 2010 porque “Sus padres llegaron a este nivel”. El desinterés El desinterés de los jóvenes por sus estudios ha sido un factor recurrente en numerosas entrevistas, este desinterés se asocia en muchos casos a la imposibilidad de establecer un vínculo entre lo que se estudia y la realidad cotidiana, la aplicabilidad directa de los contenidos en los problemas de la realidad. Cuando los estudiantes deben realizar un esfuerzo extra por conectar estas situaciones o ven que la conexión podrá materializarse recién en el futuro tienden a desmotivarse. Esto se ve reforzado con climas familiares o entornos negativos que no motivan al joven al estudio. La deserción y el género Así mismo se pudo constatar a través de las entrevistas y grupos focales que existe aún una diferencia de género en las causales de deserción, mientras que en el caso de los varones el factor detonante preponderante de la deserción es la iniciación temprana al mundo laboral y la paulatina desvinculación de sus estudios, para las mujeres sigue siendo una condicionante casi exclusiva de su género la iniciación temprana en la maternidad. La situación del embarazo en muchos casos trae consigo el abandono definitivo de los estudios puesto que muchas veces la joven sola debe asumir las responsabilidades asociadas al embarazo por su cuenta, no contando con el apoyo de su familia ni de su pareja, y una vez nacida la criatura la necesidad de trabajar para mantenerla se posiciona en primer lugar y el tiempo restante luego del trabajo es invertido en el cuidado y crianza del bebé. Tampoco la institución genera estrategias especiales para contener casos como éstos.

133

Respecto a la infraestructura Se ha manifestado que el 41% califica de regular el estado general de infraestructura edilicia, el 33% de las instituciones encuestadas no contaba con la cantidad de mobiliario necesario para los estudiantes matriculados durante el año 2010; el 50% de las instituciones califica como regular el estado de los muebles existentes. En su generalidad no cuentan con: laboratorio de Ciencias, sala de Informática, aulas de apoyo, Dpto. o equipo de Orientación ni comedor escolar. Es de señalar que cuatro de las siete instituciones oficiales no cuentan con biblioteca. Seguimiento al estudiante Los directores expresan en un 45% que realizan un seguimiento a la deserción escolar. Mientras que un 77% de los docentes ya podían identificar estudiantes habían abandonado el curso actual.

El 75,8% de los docentes expresó que entre 1 y 5 colegiales presentan problemas de aprendizaje. Los docentes logran tipificar los siguientes como problemas de aprendizaje, siendo el más relevante la comprensión lectora, y otras relacionadas con la lectura y/o falta de interpretación, también señalan la concentración, falta de atención, retención, problemas de razonamiento, aprendizaje lento, entre otros. En cambio al preguntarles si en el colegio existe algún mecanismo de acompañamiento a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, las respuestas están muy divididas, ya que un 55,8% señala que sí y un 44% expresa que no cuentan con ese apoyo.

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CONCLUSIONES Esta investigación cuali-cuantitativa tenía como objetivo conocer los factores que inciden en la deserción de los estudiantes de la Educación Media. Los resultados presentados en este estudio muestran que los factores de la deserción son multicausales. Es decir, no existe una única razón/causa de abandono de los estudios sino que confluyen varios motivos por ser un fenómeno complejo. Además, por cada desertor, existe una historia diferente para explicar su decisión de abandonar sus estudios. Sin embargo, el estudio no pudo determinar cómo estos factores entran en relación a lo largo de la vida del joven desertor. Esto indica que la deserción es un proceso en donde los diferentes factores se van sumando y según nuestros resultados el motivo que tiene más peso para los jóvenes Paraguayos en la hora de tomar la decisión de abandonares el económico. Asimismo, el factor económico se presenta en este estudio, como el factor predominante además de tener vínculos con la mayoría de los otros factores identificados como la familia, el costo de los estudios y las interrelaciones entre el mundo escolar y laboral. En cuanto a los factores culturales, la motivación o el rendimiento académico de los jóvenes, el estudio muestra que estos factores no son atribuidos como causa principal de la deserción. Esto no significa por lo tanto que estos factores no tienen su peso. Esta investigación presentó un modelo de análisis del fenómeno de la deserción escolar en Paraguay que provea una información que puede ser fácilmente aprovechada tanto por el estado que por las organizaciones civiles por sus características cuantitativa y cualitativa. Por otro lado, esta investigación abre la puerta a otras investigaciones para ampliar nuestra mirada sobre el tema. Una investigación para conocer los costos individuales y sociales de la deserción escolar sería muy útil. Analizar la deserción como un proceso en construcción para identificar cuando interfiere los diferentes factores sería de suma importancia para saber cuándo y cómo intervenir. En fin esta investigación nos dirige a otras preguntas relacionadas con la Educación Media ¿Cómo establecer una relación más directa entre la Educación Media y el mundo del trabajo?, ¿Cómo el estado puede encarar políticas compensatorias ante las realidades de pobreza y las dificultades económicas expresadas por los desertores? y ¿Qué se deberá hacer para adaptar el currículum a las realidades tan diversas de zonas geográficas y grupos de jóvenes?

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La implementación de la modalidad de plurigrado en escuelas públicas de las compañías de Misiones’i, Tacuara y Pindoyú de San Pedro del Paraná, Itapúa The implementation of multi-grade classrooms in the state schools of the villages of Misiones’i, Tacuara and Pindoyu of San Pedro del Parana, Itapúa

Lic. Rubén Salvador Ruiz Díaz1

RESUMEN La investigación se propuso analizar las características básicas de la implementación dela modalidad de plurigrado en las compañías de Misiones’i, Tacuara y Pindoyú de San Pedro del Paraná, Departamento de Itapúa. La población investigada estuvo conformada por docentes y directores de tres escuelas asociadas al Área Educativa No. 9, que cuenta con la modalidad de plurigrado. El análisis de las informaciones recabadas permitió conocer que dicha modalidad se viene implementando desde hace mucho tiempo atrás, lo que ha significado la reducción de los rubros por la racionalización u optimización de los mismos, pues se justifica la permanencia de los rubros en las escuelas para que la comunidad no pierda el acceso a la educación básica. La implementación del plurigrado se desarrolla normalmente, aunque siempre existen diversas dificultades que sortear por parte del docente, que son comunes también para los grados únicos, tales como la falta de materiales didácticos, la flexibilidad en la planificación diaria, lo cual en los plurigrados dificulta más docente el trabajo porque debe atender a la vez a dos grados con dos niveles diferentes de exigencia y atención. La ventaja de esta modalidad es que los niños del grado inferior tienen un conocimiento inicial del grado siguiente y los de grados superiores, retroalimentan los conocimiento del grado anterior, cuando es necesario. Entre las dificultades se puede destacar la necesidad de que los docentes reciban apoyo pedagógico y didáctico para atender este tipo de modalidad. Palabras clave: modalidades educativas, plurigrado. 1

Licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Evaluación Educacional.

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ABSTRACT This research aims at analizing the basic characteristics in the application of multigrade modality in Misiones’i, Tacuara, and Pindoyú, districts of San Pedro del Paraná, department of Itapúa. The population consisted of teachers and directors of three schools associated to Área Educativa No. 9, which applies a multigrade schooling modality. Through the analysis of collected data, it was possible to learn that such educational modality has been used from a long time. This meant budget reduction due to an optimization or reconsideration of resources, since the permanence of a certain school budget is only justified when a community might lose access to basic education. The application of multigrade schooling took place normally, although teachers encountered difficulties similar to those in one-grade schooling, such as lack of educational resources or flexibility in daily planning. These factors make a teacher’s work harder because two grades demand the same amount of attention. A positive aspect in multigrade schooling is the benefit that younger students can get from the knowledge of their elder classmates whenever needed. One of the difficulties for the application of this modality is the need of pedagogical support for teachers Keywords: educational modes, multigrade.

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INTRODUCCIÓN Los docentes que se desempeñan en el medio rural conocen el problema crucial para enseñar en los plurigrados. Mientras que la escolaridad sigue siendo graduada, y en tal sentido cada alumno está cursando un grado específico de la escolarización, la organización institucional agrupa a niños y niñas que cursan grados distintos en una misma sección escolar. Para quien está a cargo de esa sección, es necesario encontrar un modo de desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas un conjunto de propuestas didácticas construidas en general según la norma graduada de la escolarización, es decir, preparadas para el grado común. Pero, si bien el plurigrado supone una configuración de las relaciones educativas, difícil es de sostener por parte del docente. Su organización didáctica encierra un enorme potencial para los procesos de aprendizaje, debido a las posibilidades de manejo no graduado del conocimiento que circula en la clase (MEC, 2007).

Desde los enfoques de los programas del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el diseño está dado para grados regulares y no para lo que es la realidad de más de 2.921 escuelas rurales, lo que representa alrededor del 60% de las instituciones del sector, en donde unos 700.000 niños del país estudian en aulas plurigrado (Oviedo, 2011). Esta realidad se da por razones de ubicación geográfica, situación económica de los habitantes y la realidad demográfica de las comunidades. El docente debe implementar el mismo programa para la modalidad de plurigrado y desde la experiencia del investigador en tal realidad, es que se propone esta investigación sobre “la implementación de la modadlidad de Plurigrado en Escuelas Básicas públicas de las compañías Misiones’i, Tacuara y Pindoyú del distrito de San Pedro del Paraná, Departamento de Itapúa (Paraguay), en el año lectivo 2011”. Se plantearon las siguientes preguntas claves para direccionarla:

• Como pregunta general: ¿Cuál es la característica de la implementación de la modalidad de Plurigrado en las Escuelas Básicas de las compañías de Misiones-i, Tacuara y Pindoyú en San Pedro del Paraná desde el punto de vista de los docentes?

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• Como preguntas específicas: ¿Cuál es la preparación que tienen los docentes para la implementación de la Modalidad de Plurigrado? ¿Qué apoyo técnico-pedagógico reciben, tanto de la escuela Área, como de la Supervisión de Apoyo Pedagógico? ¿Cómo organizan sus actividades los maestros que trabajan en los plurigrados? ¿Qué dificultades les plantea en la tarea de aula, trabajar con plurigrado? Basándose en estas preguntas, el objetivo general de esta investigación fue analizar las características de la implementación de la modalidad de plurigrado en las Escuelas Básicas de las compañías de Misiones’i, Tacuara y Pindoyú de San Pedro del Paraná desde el punto de vista de los docentes. Asimismo, se plantearon objetivos específicos que fueron: identificar la metodología utilizada por los docentes en la implementación de la modalidad de plurigrado; describir el apoyo pedagógico que reciben los docentes de la Escuela área de la Supervisión de Apoyo TécnicoPedagógico de la zona; identificar los criterios que tienen los docentes para organizar los grados con la modalidad de plurigrado; y señalar las dificultades que deben afrontar los docentes que implementan esta modadalidad.

METODOLOGÍA El estudio se encuentra enmarcado en un enfoque descriptivo de carácter no experimental. El enfoque metodológico ha sido mixta, cualitativa y cuantitativa básica; el diseño no experimental de corte transversal. La estrategia del diseño de investigación seleccionada ha sido la entrevista, con un cuestionario preestablecido y fue aplicado a siete docentes de Primero y Segundo Ciclos del turno tarde de la Educación Escolar Básica, de las Escuelas Básicas No. 3867 “San Isidro Labrador” de Misiones’i; la Escuela No 2056 “Epifanio Méndez Fleitas” de Tacuara; y la Escuela No 7321 “San José Obrero” de Pindoyú, que implementan la Modalidad de plurigrado en el Área Educativa No. 9. Puesto que la población no es numerosa, se ha optado por la totalidad de los docentes para la presente investigación, lo cual constituye la fuente primaria de investigación. Para la fuente secundaria, se recurrió principalmente a documentos editados por el MEC, que hacen referencia a esta modalidad.

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN La mayoría de los docentes entrevistados son del sexo masculino; 6 de los 9 entrevistados son varones, lo que representa el 67% del total. La edad de la mayoría oscila entre los 30 a 34 años, lo cual representa el 56% de los docentes; el 33% tiene entre 35 a 39 años; y el 11%, entre 40 y 44 años.

La antigüedad de los docentes en ejercicio en la docencia está comprendida entre 0 y 15 años; el 44% de ellos tiene entre 11 y 15 años de experiencia; el 33%, de 0 a 10 años; el 11% de 16 a 20 años; y otro 11% lleva más de 20 años en el desempeño de la docencia. En cuanto a los años de servicio en la modalidad de plurigrado, la mayoría cuenta entre 4 a 10 años de antigüedad; el 56%, de 4 a 6 años; el 33%, entre 9 y 10 años; y el 11% de 0 a 3 años. Esta realidad habla de la buena experiencia por la cantidad de situaciones que debieron sortear en estos años de labor como docentes de plurigrado.

La totalidad de los docentes que están trabajando en esta modalidad –y que fueron consultados en el marco de la investigación– son docentes con título habilitante para el nivel; es decir son docentes formados para la Educación Escolar Básica, lo cual hace que los mismos estén preparados para cumplir con sus funciones docente en el nivel en el que se desempeñan, con eficiencia y puedan afrontar las dificultades que se puedan presentar al contar con alumnos de dos grados diferentes, aunque la formación recibida para atender plurigrado es la misma que recibieron cuando estudiaba para atender a un grado común, es decir, no especializada en este tipo de modalidad. La distribución de los grados atendidos por los docentes en contexto de plurigrado va desde el preescolar hasta el sexto grado. El 33% atiende el quinto y sexto grados; el 33%, el cuarto y quinto; el 11% es maestro de tercero y cuarto grados; el 11%, de segundo y tercero; y otro 11% atiende el preescolar y primer grado, respectivamente. La cantidad de alumnos que atiende en forma de plurigrado se distribuye de la siguiente manera: 11% de los docentes atiende a menos de 10 alumnos por grado; 11% 10 y 15 alumnos; 44% entre 16 y 20 alumnos y 33% a más de 20 alumnos en plurigrado. De esta manera, un 77% debe atender de 16 a más de 20 alumnos en modalidad plurigrado. No se ha podido observar grados con más de 25 alumnos.

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La edad predominante de los alumnos que están en plurigrado, varía de acuerdo al grado en el que se encuentran los mismos. Como la mayoría de los estudiantes que estudian en esta modalidad pertenecen a cuarto, quinto y sexto grados, se confirma por qué la edad más frecuente de los alumnos va de 9 a 12 años. En relación al porcentaje de varones y mujeres que se encuentran en plurigrado, se cuenta de que la mayoría son del sexo masculino, 6 de los 9 grados que están en estas condiciones tienen mayor porcentaje de varones que de mujeres.

Consultados sobre la formación actual que reciben para atender las diversas situaciones que implica la enseñanza del plurigrado, los docentes han respondido que “actualmente no reciben ningún tipo de formación con respecto al plurigrado; nada más que las experiencias vividas diariamente con los grupos; en las campañas nacionales de capacitación se aprovecha para discutir el rol del docente de plurigrado; se habla más del tema pero formación especial para plurigrado no hay”. Un docente mencionó que actualmente está realizando una especialización para enseñar en educación inicial, pero nada de capacitación para enseñar plurigrado. Los docentes manifiestan que participan de todas las capacitaciones posibles y disponibles en el entorno, que en este caso se reducen a las campañas nacionales, en donde los temas no son precisamente dirigidos a la modalidad plurigrado. Sobre el apoyo pedagógico que reciben del MEC, mencionaron que “no hay apoyo técnico-pedagógico para esta modalidad; lo que se recibe son algunos materiales didácticos, útiles escolares y la determinación de la agrupación de grados por medio de la microplanificación; pero ello no es acompañado con orientaciones para el trabajo”.

En cuanto al apoyo de la comunidad mencionaron que “en el área rural el aporte se da en lo administrativo, los padres abonan sus aportes y envían a sus hijos a la escuela, sin darse cuenta de la problemática; hay buena predisposición de los padres para enviar a sus hijos a clase ya que no es la mejor opción para el aprendizaje de los niños; hay respuesta comunitaria en cuanto a las tareas, la asistencia de los niños a la escuela y el aporte moral que alienta para continuar la educación escolar en la zona”.

Según los docentes, “las clases se desarrollan normalmente en base al plan diario con los contenidos del programa; se aplica la planificación integrada con un eje temático transversal; las actividades diarias se desarrollan

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teniendo en cuenta los procesos de una clase de acuerdo al tema del día; se busca los temas adecuados para que puedan ser desarrollado en ambos grados; la clase se desarrolla teniendo en cuenta los procesos de motivación, presentación de contenidos, evaluación final”. Sobre las mayores dificultades que se presentan por el hecho de enseñar en esta modalidad, las respuestas dadas por los docentes mencionaron, entre otras: “elegir el tema para el plan; la falta de materiales exclusivos para plurigrado; el acondicionamiento y la selección de los temas para que se adapten al grupo, al aprendizaje y la evaluación, por separado, de rango mayor y menor; el nivel de los alumnos; el desarrollo de los contenidos y el tiempo, llegar al 100% del aprendizaje es imposible, en los grados inferiores es aun más difícil.” Sin embargo, se manifestaron algunas ventajas como: “la permanencia de los niños en la escuela y el mantenimiento de los rubros en las instituciones; el grado inferior recibe información del grado superior y éste toma una retroalimentación del grado inferior; los alumnos continúan sus estudios en la misma escuela; el desarrollo de los mismos objetivos para ambos grados facilita el aprendizaje de los alumnos; la asistencia de los alumnos a las instituciones”.

Por lo tanto, conforme con los objetivos específicos planteados en esta investigación, se puede mencionar que los docentes desarrollan diversas metodologías para el desarrollo de sus clases, considerando siempre que se tiene a dos grupos de alumnos con diferencias en la edad y también en la formación previa; por ello, en la mayoría de los casos se debe planificar bien las estrategias metodológicas que se utilizará. Entre las más utilizadas están los trabajos individuales o grupales, donde cada uno de los alumnos pueda avanzar en su aprendizaje y de esa manera también posibilitar al docente el acompañamiento permanente, para de esa manera salvar las dificultades específicas de acuerdo a las características particulares de cada uno de los alumnos y alumnas. Las tareas que se desarrollan en los grupos están formuladas de manera a responder a los contenidos programáticos de cada grado con el que trabaja el docente. Sobre el tipo de apoyo que reciben los docentes de las escuelas involucradas, especialmente en lo que hace al desarrollo de las clases; mayoritariamente han mencionado que no casi no reciben apoyo, materiales didácticos ni tampoco formación específica que hace referencia al desarrollo de clases en plurigrado.

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Cabe mencionar que los docentes esperan el apoyo pedagógico específico para los plurigrados, puesto que los materiales que reciben hacen referencia a los grados normales, no son adecuados para plurigrado. En cuanto a los criterios que aplican los docentes para organizar los grados con esta modalidad, lo hacen considerando las necesidades especiales de cada uno, pero siempre a través de un planeamiento diario que debe ser presentado a la dirección de la institución para su correspondiente verificación. Dicho plan diario lo realizan siguiendo las orientaciones generales recibidas del MEC y considerando los contenidos del programa de estudios para cada grado en particular.

Entre las dificultades que deben afrontar los docentes que implementan esta modalidad se puede mencionar, principalmente, la falta de materiales específicos para trabajar con plurigrados; los docentes deben adecuar sus planeamientos diarios según las características especiales de cada grupo de alumnos. La selección de los temas ejes para la planificación es otra dificultad, pues debe considerarse un tema que involucre capacidades y contenidos para ambos grados, adecuados al tiempo y madurez de los niños, como también que se ajusten para el aprendizaje y la evaluación por separado para ambos grados; enseñar en grados inferiores constituye la mayor dificultad.

CONCLUSIONES De acuerdo con los resultados observados se puede concluir que la implementación de los plurigrados se realiza en varias instituciones o Escuelas Básicas de la zona de estudio. Dicha modalidad debe atender a más de un grado por parte del docente se viene dando desde mucho tiempo atrás, principalmente por la poca cantidad de alumnos en el área de influencia de las escuelas y también por no contar con rubros para la contratación de más maestros de grado. De esta manera se justifica la permanencia del rubro en la escuela y la comunidad no pierde la posibilidad de que los niños y las niñas puedan acceder a la educación básica.

En cuanto a la implementación en sí de la modalidad de plurigrado en las escuelas básicas involucradas en la investigación, se ha podido observar que las mismas se desarrollan normalmente, aunque siempre existen diversas dificultades que sortear por parte del docente, pero estas dificultades son comunes también para los grados únicos, tales como

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la falta de materiales didácticos. Los docentes deben ingeniarse para la planificación diaria y en los plurigrados se dificulta más al docente porque debe atender a la vez a dos grados con dos niveles diferentes de atención y exigencias. Una de las pocas ventajas que tiene el plurigrado –aparte del ahorro de rubros al Estado– es que los niños que están en el grado inferior tiene un conocimiento inicial del grado siguiente, porque están compartiendo las vivencias entre todos; así también los niños de los grados superiores tienen oportunidad de retroalimentar los conocimientos del grado anterior cuando sea necesario, pues las clases se desarrollan con la presencia de los dos grupos. Entre las dificultades y por qué no decir, el pedido de los docentes de plurigrado, está la necesidad de que se les apoye pedagógica y didácticamente para atender un plurigrado. Las campañas nacionales se enfocan a los grados únicos, en cambio los plurigrados tienen necesidades especiales que se deben afrontar y que los docentes salvan basados en las experiencias de años anteriores.

También es necesario contar con materiales didácticos para plurigrados, se tiene solo para grados únicos, no así para el desarrollo de esta modalidad, que es muy común en las escuelas rurales del Departamento de Itapúa, y en especial en la localidad de San Pedro del Paraná. En base a estas conclusiones, se plantean algunas sugerencias, especialmente a las autoridades educativas de la región, esto es con el solo efecto de aportar para mejorar la educación de los niños y las niñas, especialmente de la zona rural y que acuden a plurigrados. Tiene que ver con la posibilidad de realizar capacitaciones destinadas especialmente a los docentes de plurigrado, de manera a que puedan compartir y obtener respuestas específicas a los problemas que ellos tienen en sus grados, desde el punto de vista didáctico y metodológico. Además de capacitar para la elaboración de materiales didácticos para los plurigrados, facilitar a los docentes el acceso a los mismos para que puedan preparar clases más dinámicas y creativas.

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La enseñanza en la Educación Superior: Reflexiones sobre la incorporación de la extensión y la investigación en la práctica educativa del docente Teaching in Higher Education: Reflections on the

incorporation of research and the scope in the educational practices of the teachers

Ms. Graciela Molinas Santana1

resumen Uno de los temas que forma parte de la reflexión en las instituciones de Educación Superior es el de los y las docentes quienes se desempeñan en las instituciones educativas de este nivel. En este trabajo se presentan ideas para reflexionar, analizar sobre las prácticas educativas, en especial el tratamiento de la investigación y la extensión que se espera que los y las docentes de la Educación Superior incorporen en los procesos de enseñanza en la formación de estudiantes. Inicialmente se presenta una reflexión sobre la configuración didáctica de los docentes en la Educación Superior para luego presentar el marco histórico de la incursión de la investigación y la extensión en las universidades con reflexiones sobre la importancia de incorporarlas en los procesos de enseñanza. Posteriormente se abordan algunas opciones que podrían constituirse en caminos alternativos del modo de propiciar la incorporación en las prácticas educativas de los y las docentes las dos temáticas focalizadas en el trabajo. Palabras clave: Educación Superior, extensión, investigación, práctica docente. 1

Docente e investigadora de la UNIBE.

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ABSTRACT One of the topics that is part of the reflection in the institutions of Higher education is that of the teachers who work in institutions of this level. In this work ideas are presented to reflect, and analyze on the educational practices, especially the treatment of research and the scope that is expected to be incorporated in the process of education by teachers of the Higher education during the students’ formation. Initially a reflection is provided about the didactic configuration of the teachers in the Higher education, and then the historical framework of the incursion of research and the scope in the universities with reflections on the importance of incorporating them in the processes of education. Later we propose some options that might become alternative ways in order to include this work’s two most important subjects in the teachers’ educational practices. Keywords: Higher education, scope, research, teaching practice.

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INTRODUCCIÓN La universidad, como institución formadora de profesionales, presenta como una de sus funciones centrales la enseñanza; es oportuno por lo tanto un acercamiento hacia las prácticas de enseñanza que se desarrollan en ella; esto implica una revisión de las concepciones que tienen los y las docentes hacia el acto de enseñar.

Para explicar las concepciones docentes, Argumedo, al realizar la reseña del texto de Edith Litwin2, rescata la idea de las configuraciones didácticas que según la autora se explicitan en: “ las maneras particulares que despliega el docente para favorecer procesos de construcción del conocimiento” señalando que en ellas “se pueden reconocer los modos como el docente aborda los múltiples temas de su campo disciplinar, que ese expresa en el tratamiento de los contenidos y en su particular recorte; los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de las practicas metacognitivas, los vínculos que establece en las practicas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que trata, el estilo de negociación de significados que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar.” Esta idea pone de relieve que los modos de configuración didáctica que despliegan los docentes en el acto de enseñar son, en definitiva, las que inciden en los modos de enseñar. Si a esto le sumamos la necesidad de incorporar en la practicas de enseñanzas estrategias didácticas que propicien experiencias de investigación y de extensión universitaria, estamos ante el desafío de poner en cuestión las maneras de incluirlas en dichas configuraciones didácticas.

Ante el desafío que presenta la inclusión de experiencias de investigación y extensión, cabe revisar el proceso histórico en el cual se incorporan en la agenda universitaria como parte de la misión de las instituciones de la Educación Superior. Entre los dos aspectos que se plantea abordar, el primero que aparece históricamente, es la investigación. Ésta surge en las universidades con la práctica de la observación y la experimentación como elementos del conocimiento científico, estableciendo la diferencia de las academias3 2

Con el título “Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior”. Buenos Aires. Paidos, 1997. 3 Academia Platónica de Florencia (1459), Academia Francesa de las Ciencias (1657), Royal Society Británica (1662) y Academia Leopoldina Imperial (1672).

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en la Edad Media. Al mismo tiempo de marcar la propia identidad de las universidades, la investigación se incorporó como uno de sus fines, aspecto ratificado hasta nuestros días.

En cuando a la relación con la docencia universitaria Glazman plantea que: “La investigación y la docencia comparten un objeto, que es el conocimiento. La primera se ocupa fundamentalmente de la búsqueda, sistematización y expresión del conocimiento en áreas específicas, sobre problemas particulares. La docencia, en cambio, se ocupa de la difusión del conocimiento disponible, ya sea que se le conciba como ‘transmisión de un receptáculo a otro’, o como un impulso crítico, búsqueda y reflexión conjunta de profesores y alumnos, tiene como sustrato el conocimiento, que es objeto de elaboración intelectual para fines de enseñanza y aprendizaje.” ( p. 122)

La relación entre docencia-investigación aparece como necesaria en la Educación Superior a partir de la irrupción en el debate de los enfoques “constructivistas” del proceso de enseñanza-aprendizaje, que entienden el mismo esencialmente como una tarea de indagación y búsqueda del conocimiento, en el que la construcción de interrogantes constituye el eje medular, punto de partida y llegada de dicho proceso.

Hoy podemos señalar, que las universidades han incorporado la investigación desde diferentes líneas o campos que propician el desarrollo de las ciencias y de los países, así como de las dinámicas y diversos contextos sociales. El desafío se encuentra en el modo que estas formen parte de la configuración didáctica de los docentes. En relación a la función de la investigación en la universidad, Augusto Pérez Lindo plantea que “la razón por la que debemos conservar y profundizar la idea de la universidad centrada en la investigación debería ser obvia: el mundo actual, más que los anteriores, reposa sobre la expansión continua del conocimiento científico y tecnológico”. Es así, que nuestras universidades requieren fortalecer la investigación científica para dar respuestas asertivas a las demandas de la sociedad.

El segundo aspecto a ser analizado es “la extensión” que, como elemento esencial constitutivo de la idea de universidad, ha surgido desde la necesidad de vinculación de las instituciones universitarias con las áreas de producción y la industria4, para ir direccionándose hacia el área social. El hito relevante de dicha vinculación, surge desde el Movimiento de 4

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Edad Media.

la Reforma de Córdoba en 1918, que postuló el fortalecimiento de la función social de la universidad, incorporando la extensión universitaria y la difusión cultural como fines de las instituciones de Educación Superior.

Actualmente, la extensión universitaria está asociada con el concepto de pertinencia social, sosteniendo que “toda actividad científica o académica necesita una justificación ligada a las necesidades sociales, además este criterio se ha incorporado a todas las agencias de evaluación institucional en el mundo” (Pérez Lindo, 2010). Este último punto, refuerza esa interrelación universidad-sociedad como un indicador de calidad y pertinencia de las instituciones universitarias del siglo XXI. Se puede señalar, que tanto en los inicios –como actualmente– las universidades contextualizan su accionar con las demandas sociales, económicas, culturales, proponiendo respuestas pertinentes desde los actores educativos, el gobierno de las universidades, los docentes o los estudiantes.

Contemporáneamente, estas respuestas universitarias contextualizadas se comprenden e incorporan con mayor fuerza desde dos aspectos esenciales: • la pertinencia de los conocimientos desarrollados, impartidos, propiciados desde las universidades situadas en lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento5, como espacios para gestionar los conocimientos; y • las normativas y acuerdos internacionales en los cuales se estipulan el tratamiento de la investigación y la extensión en las universidades.

En nuestro país, la investigación y la extensión surgen sostenidas desde varios aspectos normativos, como: • La propia Constitución Nacional, que en su Articulo No 79, De las Universidades e Institutos Superiores, refiere: “la finalidad principal de las universidades y de los institutos superiores será la formación profesional superior, la investigación científica y la tecnológica, así como la extensión universitaria” (...) “[Las instituciones superiores] elaborarán sus planes de estudio de

El uso del término sociedad del conocimiento es más reciente y tiene como punto de referencia el trabajo de Manuel Castells (1994), quien ha acuñado, a su vez, el término de la sociedad red.

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acuerdo con la política educativa y los planes de desarrollo nacional. Se garantiza la libertad de enseñanza y la de la cátedra”. • El modelo de acreditación de las carreras propiciado por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad en la Educación Superior (ANEAES), en la Dimensión de Proyecto Académico, que incorpora estos elementos de investigación y extensión como criterios indispensables para acreditar las carreras universitarias6. • La Ley 136/93 de Universidades, en su Capítulo 1 que refiere a la naturaleza y fines de estas instituciones –específicamente en el Artículo 2–, menciona entre los fines de la Universidad “la investigación en las diferentes áreas del saber humano, la extensión universitaria y el estudio de la problemática nacional”. • Los abordajes de las propuestas de la nueva Ley de Educación Superior no obvian esta temática. En el anteproyecto presentado por la Honorable Cámara de Diputados Nacionales, se explicitan taxativamente como funciones universitarias “la investigación científica y la tecnológica; y la extensión universitaria”. En la propuesta del Senado se expresa igualmente que “la investigación en las diferentes áreas del saber humano; la extensión universitaria y el estudio de la problemática nacional” constituyen la naturaleza misma de este tipo de instituciones.

PROPUESTA Ante todo lo expuesto anteriormente, la pregunta planteada como desafío es: ¿Cómo propiciar la incorporación en la configuración didáctica de los y las docentes de la Educación Superior la investigación y la extensión?

Sobre el punto, es relevante resaltar el gran consenso existente al concebir la idea de la autonomía de las universidades. Pérez Lindo señala la autonomía universitaria como “la capacidad para autoconocerse y para planificarse, (…) la universidad posee una capacidad, la de conocer el mundo y la de conocerse a sí misma y constituirse en una organización 6

Como mencionaba anteriormente Pérez Lindo, los modelos de evaluación del nivel educativo superior en América Latina y el mundo, posicionan también a la investigación y la extensión universitaria –junto con la formación– como aspectos inherentes a una función de calidad y pertinencia social.

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inteligente que conoce sus posibilidades y que define los medios para realizarlas”. Con estas ideas, se pueden identificar las posibilidades que se producen desde y para las organizaciones universitarias, al identificar los mecanismos oportunos de inicio o fortalecimiento de los procesos de consolidación del abordaje de la investigación y la extensión.

Como propuesta de unos caminos alternativos, se plantean las siguientes opciones: • Un posicionamiento en un modelo educativo, perspectiva o enfoque que se constituya en sólido cimiento sobre el cual se planteen dispositivos que movilicen la incorporación de competencias para gestionar la investigación y la extensión, desde el docente que ya se desempeña como tal; a través de programas de formación de los talentos humanos de la universidad en estos aspectos. Asimismo, se podrían incorporar con fuerza estos contenidos en los profesionales que se forman para constituirse en docentes universitarios, mediante los cursos de Especialización en Didáctica Universitaria. • Propiciar incentivos –y no sólo monetarios– que propicien el interés de asumir y considerar experiencias didácticas de investigación y extensión en las prácticas de enseñanza. Estos incentivos pueden concretizarse con acciones como la difusión de los trabajos o el mejoramiento de las condiciones contractuales de las funciones de docencia, investigación y extensión. • La incorporación explícita y efectiva de instancias o equipos en la estructura organizativa de la universidad, con la función exclusiva de impulsar experiencias de extensión e investigación como programas propios de la institución.

En definitiva, es necesario construir subjetividades en torno al sentido de incorporar la extensión y la investigación en las prácticas de enseñanza de los y las docentes universitarios de tal manera a que vayan formando parte de su configuración didáctica.

Iniciar un proceso sostenido de transformaciones de la práctica educativa, en lo que tradicionalmente se denomina “el arte de la enseñanza”, representaría una alternativa hacia la pertinencia de la misma. Además de considerar al acto de enseñar como un arte, se podría aprovechar el potencial de la enseñanza como proceso capaz de movilizar en los y las

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estudiantes el interés para adquirir conocimientos oportunos, aquellos que puedan ser aplicados y desarrollados en una sociedad en constante cambio –en la cual emergen situaciones inesperada–, contextualizada, posibilitando encontrar puntos de coincidencia en las grandes preocupaciones de la sociedad mundial.

La búsqueda de sentidos para instalar y desarrollar la investigación y la extensión en las universidades, pasa por propiciar experiencias significativas en los y las docentes, para que puedan impulsar dichas prácticas con sus estudiantes, y que las mismas formen parte del modo de cómo configuran los procesos didácticos. Esto considerando que la mayor parte de lo que enseñamos, se basa y sustenta en lo que hemos vivenciado como experiencias relevantes que han transformado la visión y creencia sobre el mundo del conocimiento y de cómo se concibe la enseñanza.

CONCLUSIÓN A partir de la revisión de la concepción de la configuración didáctica de los docentes, el proceso histórico de la incorporación de la investigación y extensión en las universidades, se puede identificar que el desafío esencial que se presenta es el de “construir el sentido”, que tienen ambas prácticas en la búsqueda de la pertinencia de la enseñanza impartida en la universidad.

La propuesta para esta construcción de sentidos, implica incorporar dispositivos institucionales que propicien el desarrollo de experiencias sostenidas, en los pequeños o grandes logros que realicen los y las docentes en el proceso de prácticas de enseñanza o estrategias que generen experiencias didácticas concretas de extensión y de investigación.

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ARTÍCULOS INTERNACIONALES

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Los estilos de aprendizaje en el marco de una Educación Superior más humanista y desarrolladora Learning styles in the framework of a more humanistic and developing Higher Education

Dr. Juan Silvio Cabrera Albert1

RESUMEN Ante la necesidad de continuar perfeccionando la Educación Superior en nuestros países a partir de una mayor consideración del alumno como principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, el autor de la presente investigación, apoyado en concepciones pedagógicas renovadoras, propone concebir una didáctica centrada en el conocimiento y desarrollo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes como vía para que el docente pueda personalizar sus influencias educativas y potenciar la formación integral como futuro profesional. En tal sentido, se asumen los estilos de aprendizaje como criterio vertebrador y dinamizador del proceso docenteeducativo en función de tres aprendizajes básicos: aprender a comprender, aprender a organizar el tiempo y aprender a convivir con los demás. Como resultado del estudio se presentan los rasgos fundamentales que distinguen los estilos de aprendizaje de una muestra de estudiantes universitarios cubanos, diagnóstico este realizado a partir de una metodología propuesta por el autor sobre la base del enfoque histórico-cultural de Vigostky. Palabras claves: estilos de aprendizaje, didáctica, habilidades conformadoras del desarrollo personal, personalización de la educación. Universidad de Pinar del Rio (Cuba) Docente del Doctorado en Educación en la Universidad Iberoamericana. Programa de Movilidad Académica, Pablo Neruda – O.E.I.

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ABSTRACT Based on the need to qualitatively improve the Higher education in our countries taking more into account students as the main character of the teaching- learning process, the author of this research based on the historical and present renewal pedagogical proposes a didactic system centred on learning styles as a way to personalize educational influences and contribute to the professional and personal growth of the students. In that sense, learning styles are assumed as the keystone and main axis of the pedagogical process for the sake of three basic learning dimensions: learning how to understand, learning how to organize the time and learning how to live with others. As a result of the present study, the main features that distinguish learning styles of a sample of Cuban university students, a diagnosis based on a methodology proposed by the author from the Vigotsky historical-cultural approach. Keywords: learning styles, didactics, personal developmental skills, personalization of education.

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INTRODUCCIÓN El comienzo del siglo XXI se ha convertido para la educación en un período de grandes transformaciones en consonancia con las nuevas exigencias que ante la escuela ha impuesto la situación social actual.

En el caso de la Educación Superior de muchos de nuestros países, los esfuerzos se han volcado básicamente hacia la búsqueda de premisas que propicien la formación de un profesional activo transformador de la realidad. La naturaleza de tal exigencia ha requerido, en consecuencia, de profundos estudios en torno a la concepción del planeamiento curricular (Álvarez C., 1995; González O., 1995; Díaz T., 1997) y la comprensión de los propios procesos formativos asociados al desarrollo de la personalidad del profesional (Rodríguez L, 1993; Fernández L., 1988; González F., 1995; Mitjans A., 1995; Fariñas G, 1995; Labarrere A., 1995; Ibarra L., 1995).

Particular atención en el marco de esta última dirección investigativa ha merecido, sin dudas, la problemática relacionada con el proceso de aprendizaje y el conjunto de variables individuales que inciden en el desempeño escolar de los estudiantes universitarios: actitud ante el estudio, habilidades intelectuales, equilibrio emocional, orientación profesional, autovaloración cognitiva, etc. Un rasgo distintivo de la madurez profesoral alcanzada como resultado del desarrollo investigativo en esta área es el hecho de que cada día sumen más los profesores universitarios que comprenden, que las influencias educativas no operan linealmente , ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas (Fernández L., 1993). No es casual por ello que la llamada “personalización” de la educación se perfile ya como una de las grandes dimensiones del actual proceso de transformación que vive la universidad contemporánea.

Desafortunadamente, y a pesar de muchos, hoy comprender que la educación es un asunto de personas y que por ser éstas diferentes entre sí, educar resulta una cuestión de atender a la diversidad (Guild P. & Garger S., 1985), en la práctica la enseñanza en el marco de la universidad sigue siendo eminentemente estandarizada y a los profesores les nos resulta aún difícil despojarnos de la inercia igualitarista que siempre nos ha caracterizado (Fariñas G., 1995). En realidad, a los profesores, como bien ha señalado Cesar Coll (1995), se les dificulta articular respuestas diversificadas susceptibles de atender

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las distintas necesidades de los alumnos, al no disponer muchas veces en su haber de un marco teórico referencial que les brinde instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa, en el cual pudiesen encontrar respuestas a preguntas básicas que todos los docentes se hacen: ¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender al menos en el grado en que me había propuesto? ¿Por qué en el caso de dos estudiantes de la misma edad, del mismo ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante una misma situación de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no? ¿Por qué un mismo método de lectura, utilizado por un mismo profesor, puede ser causa de fracaso, frustración e incluso rechazo para algunos alumnos, mientras para otros puede resultar un método excelente? ¿Por qué el rendimiento de unos aumenta cuando trabajan en equipo mientras otros necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir al máximo? En relación con muchas de estas interrogantes y otras muy disímiles, los psicólogos de la educación coinciden en apuntar que las personas poseemos diferentes estilos de aprendizaje, y estos son en definitiva los responsables de las diversas formas de comportarse los estudiantes ante el aprendizaje (Enciclopedia de Psicología, 1998). Desafortunadamente, despojarse de la inercia igualitarista que por tanto tiempo ha caracterizado a los profesores, constituye para muchos un verdadero reto. Así al menos lo evidencian los resultados obtenidos a partir de encuestas y entrevistas realizadas entre los profesores de la Universidad de Pinar del Río, de los cuales el 87 % reconoció no prestar suficiente atención a las diferencias individuales de los estudiantes en sus clases, mientras el 92 % por su parte alegó no saber sobre qué bases didácticas y metodológicas poder atender dicha diversidad. Por otra parte, aunque el 78% de estos mismos profesores reconoció la importancia de tomar en cuenta las formas aprender, de los estudiantes el 84% de ellos confiesa haber considerado alguna vez los estilos de aprendizaje de los estudiantes durante la organización, ejecución o evaluación del proceso.

En general, el concepto de estilos de aprendizaje aún se presenta para la mayoría de los profesores como un concepto confuso y superfluo, difícil de ser considerado en la práctica, pues como ellos mismos indicaron en las entrevistas, “no cuentan con el conocimiento teórico ni las herramientas prácticas para su diagnóstico y tratamiento”.

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Precisamente todo ello nos ha inducido a plantearnos como objetivo de la presente investigación fundamentar un sistema didáctico de la Educación Superior centrado en los estilos de aprendizaje de los estudiantes como vía para personalizar, desde el punto de vista pedagógico, las influencias educativas y potenciar así su formación integral como futuro profesional.

MARCO TEÓRICO Los estilos de aprendizaje como objeto de estudio de la investigación educativa

La noción de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus antecedentes etimológicos en el campo de la Psicología. Como concepto fue utilizado por primera vez en los años 50 del pasado siglo por los llamados “Psicólogos Cognitivistas”, quienes incentivados por el desarrollo de la Lingüística, la incipiente revolución tecnológica en el campo de la Informática y las comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos en la Ciencias Neurológicas y el debilitamiento del Conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atención al hombre desde el punto de vista de la cognición. De todos fue Herman Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que se interesó por la problemática de los “estilos cognitivos”, como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información. Con posterioridad a los trabajos de Witkin sobre dependencia-independencia del campo, vieron la luz otras investigaciones referidas al tema, de autores como Holzman P.S. & Clein G.S., 1954; Eriksen C. W., 1954; Golstein K. & Scheerer M., 1951; Kagan J., 1965 (cit. por Allport G., 1961 y Huteau M., 1989). Respecto a la clasificación de los estilos de aprendizaje, en este estudio pudimos constatar la existencia de una gama versátil de éstas de acuerdo a cada autor. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, entre las diferentes concepciones consultadas en la literatura especializa para el estudio de los estilos de aprendizaje, saltan a la vista cuatro modelos teóricos, de trascendental valor investigativo y heurístico para cualquier investigación sobre este objeto de estudio: los modelos de Rita y Keneth Dunn, D. Kolb, R. Schmeck y Linda VerLee Williams. Así por ejemplo, el modelo de Rita y Keneth Dunn (1978, 1982 cit. por Orlich D., 1995), además de ser uno de los primeros enfoques acerca de los estilos de aprendizaje aparecidos en el campo de la educación, se

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distingue por prestar especial atención a lo que ellos dieran en llamar modalidades perceptúales, a través de las cuales se expresan las formas preferidas de los estudiantes responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo táctil/ kinestésico.

Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje es el de la mente bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetría funcional del cerebro humano. Entre los precursores más destacados de este enfoque, considerado fundamento básico del llamado “Arte de aprender con todo el cerebro”, sobresale Linda V. Williams (1995), la que parte del presupuesto de que entre los seres humanos existe cierta propensión a utilizar un hemisferio cerebral más que otro, para clasificar las personas en predominantemente sinistro-hemisféricos (left-brained), si se distinguen por ser eminentemente verbales; resolver los problemas de forma secuencial; procesar la información paso a paso, dato a dato, en forma lineal y causal; preferir la conversación o la escritura; poseer un pensamiento que sigue una lógica explícita; y los predominantemente dextrohemisféricos (right-brained), los que tienden a ser menos verbales; a resolver problemas intuitivamente; preferir imágenes y dibujos; procesar holísticamente muchos datos a la vez, en forma simultánea, no lineal ni causal. Para la mayoría de los seguidores de la “Mente Bilateral” en la educación, la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes “Aprendan con todo el cerebro”, y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella K., 1995). Otro de los modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia desde nuestro punto de vista, es el propuesto por el psicólogo norteamericano David Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores o acomodadores, en dependencia de cómo perciben y cómo procesan la información.

En tal sentido Kolb plantea, que las personas pueden captar la información o la experiencia a través de dos vías básicas: la concreta, llamada por él experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualización abstracta. De acuerdo a las formas de procesar la información, Kolb señala que algunas personas, después de haber percibido una experiencia o información, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa

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experiencia en relación con la propia para crear nuevos significados en una elección pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma común de procesamiento de la información: la observación reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentación activa, propia de aquellas personas que toman una información y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla.

Según la tipología de Kolb, los estudiantes divergentes se caracterizan por captar la información por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir la información de forma abstracta, por la vía de la formulación conceptual (teóricamente) y procesarla por la vía de la experimentación activa. Por su parte, los asimiladores o analíticos, tienden también a percibir la información de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente los acomodadores perciben la información a partir de experiencias concretas y la procesan activamente. Otro de los enfoques de significativa importancia para la investigación sobre estilos de aprendizaje en el marco de la educación es el de Ronald Schmeck, el cual se vincula directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. En sus investigaciones, éste autor demuestra que los alumnos pueden llegar a potenciarse académicamente siempre y cuando desarrollen estilos y estrategias de aprendizaje adecuados.

Para Schmeck (1988) el estudiante en un marco escolar propicio realiza un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el relativo al proceso de pensamiento. Si éste al estudiar un tema lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza, aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formación del alumno en estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento académico, sino también el desarrollo de la comprensión, la síntesis, el análisis, en los que se basan los procesos de pensamiento y los cuales los profesores demandan de los estudiantes cuando les piden que sean analíticos, críticos, creativos, seres pensantes. La investigación en estrategias de aprendizaje también llevó a Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como característica de su personalidad, un estilo de aprendizaje. Schmeck (1988) definió tres estilos de aprendizaje distintos, los cuales se caracterizan por usar una estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizaje diferentes: estilo de profundidad, propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza

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las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel); estilo de elaboración, el cual implica la utilización por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con él mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio); y estilo superficial, el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorización; el alumno solo recuerda el contenido que repasó al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel). La adquisición de estrategias según Schmeck, forma parte del proceso de desarrollo personal del alumno hasta que éstas crean un estilo de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de las características personales del estudiante. De modo que las estrategias y el estilo de aprendizaje reflejan una forma de pensamiento.

Para Schmeck y sus seguidores (Rojas G. & Quesada R., 1992), la escuela ha de preocuparse de manera efectiva de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento, es decir, orientarse al qué y cómo aprenden los estudiantes, y también suplir el uso del enfoque tradicional por uno cualitativo, que le permita al estudiante a partir del enriquecimiento de sus estructuras cognoscitivas, desarrollar estrategias y un estilo de aprendizaje de alto nivel. Los estilos de aprendizaje desde una concepción holística del aprendizaje

En general, es indiscutible el alto valor heurístico que la teoría de los estilos de aprendizaje tiene para la investigación educativa y en particular para asumir cualquier transformación cualitativa referida al proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, desde nuestra perspectiva el hecho de que la mayoría de los autores que estudian los estilos de aprendizaje estructuren sus modelos teóricos únicamente sobre la base de criterios de naturaleza cognitiva, hace que estos finalmente no logren ser consecuentes con la concepción holística que en un principio pretenden asumir.

Ello, a nuestro juicio, guarda relación con la propia postura que asumen muchos de estos autores con relación a la personalidad, para los que ésta es tan sólo un elemento más dentro del conjunto de diferencias individuales, a la par que las motivaciones, las capacidades, la inteligencia, las creencias, las estrategias, los estilos de aprendizaje y otras dimensiones.

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Aquí precisamente radica, a juicio de autores como Albertina Mitjans (1995), la limitante principal de muchos de los enfoques concebidos en el mundo con relación a los estilos de aprendizaje. “Los intentos por estudiar los distintos estilos de aprendizaje han sido aproximaciones válidas solo hasta cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e integrarlas a ésta o a la inversa: verlas desde una óptica holística, personológica”2.

Al detallar en las diferentes concepciones asumidas por otros autores en el estudio de los estilos de aprendizaje, podemos constatar que en la mayoría de los casos, se asume una visión atomizada sobre el aprendizaje, entendiéndolo básicamente como un proceso asociado a la percepción y procesamiento de la información, en la que se hiperboliza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo sobre lo afectivo- emocional, lo vivencial. Por otra parte, la personalidad para muchos de estos teóricos, no pasa de ser o una dimensión más de las diferencias individuales, a la par con la motivación, las capacidades, la inteligencia, el sistema de creencias, las estrategias, etc., o simplemente, una dimensión del funcionamiento cognitivo de la personalidad. En nuestra opinión, estos puntos de vista reflejan la separación artificial que entre cognición y personalidad, entre lo cognitivo y lo afectivo, aún prevalece en el estudio de los estilos de aprendizaje en el mundo, y que impide en ocasiones un abordaje y tratamiento didáctico adecuado de la diversidad desde esta perspectiva. Sin negar la validez teórico- metodológica de muchas de las teorías o concepciones que sobre la personalidad y el aprendizaje existen, en nuestra tesis asumimos la visión del enfoque histórico- cultural. Desde esta perspectiva, la personalidad es entendida como sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y además como configuración única e irrepetible de la persona (Fariñas G. 1995). Por otra parte, el aprendizaje es valorado como un proceso que posee tanto un carácter cognitivo como socio- afectivo, y que por tanto implica la personalidad como un todo, propiciando que el sujeto se apropie de la cultura desarrollada por la sociedad, mediante su actividad y con la ayuda de los otros, por medio de los instrumentos y sistemas de signos construidos históricamente por la humanidad (Vigotsky L.S., 1995). Butkin, G.A. (1977) Hacia el problema de las diferencias individuales en la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, cit. por Fariñas G. (1995), p. 39.

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Asimilar el aprendizaje desde un enfoque holístico nos permite apreciar el carácter individual de este proceso, expresado en un estilo personal del sujeto al aprender, y en el cual se refleja el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de sus componentes cognitivos y afectivos. Desde esta misma perspectiva y pretendiendo arribar a una reconceptualización de los estilos de aprendizaje que supere la visión eminentemente cognitivista que ha caracterizado su estudio hasta el presente, asumimos en las bases teóricas de nuestra propuesta, las 4 dimensiones básicas del aprendizaje propuestas por Fariñas G. (1995) y que fundamentan, sin lugar a dudas, una concepción holística del aprendizaje: 1. el planteamiento de objetivos, tareas y la organización temporal de sus ejecución a través de pasos o etapas; 2. la búsqueda de información y su comprensión; 3. la comunicación acerca de su desempeño;

4. la solución o el planteamiento de problemas.

Los estilos de aprendizaje, vistos desde esta visión, devendrían “formas relativamente estables de las personas aprender, a través de las cuales se expresa el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras sus preferencias al percibir y procesar la información, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones interpersonales durante el aprendizaje”. Desde este enfoque, los estilos podrían ser clasificados de acuerdo a las siguientes dimensiones:

• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información (canales de aprendizaje): estilo visual, estilo verbalauditivo, estilo cinético. • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información: estilo global, estilo analítico. • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontáneo. • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual.

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Esquema 1. Los estilos de aprendizaje vistos en su carácter multidimensional

Desde el punto de vista didáctico, estas dimensiones nos posibilitarían apreciar el proceso docenteeducativo proyectado no hacia el logro de objetivos instructivos centrados en el desarrollo de habilidades cognitivas, tal y como es concebido en la actualidad, sino de aprendizajes básicos que trascienden en la formación profesional integral del estudiante y su crecimiento personal: aprender a comprender, aprender a organizar el tiempo y aprender a convivir con los demás.

Considerado uno de los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Morín E., 1996), en nuestra concepción del proceso docenteeducativo, aprender a comprender, implica también, dos tipos de comprensiones: la intelectual y la humana. En su primera aserción, el aprender a comprender lleva implícito el desarrollo de habilidades tan importantes y trascendentales para el aprendizaje y en general la

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formación del profesional, como las relacionadas con la anticipación del contenido, el reconocimiento de las funciones comunicativas del texto y sus patrones retóricos, el reconocimiento de la temática y las ideas principales, la inferencia de significado, el resumen, la valoración crítica, y la búsqueda bibliográfica a través de fichas de contenido y consulta de diferentes fuentes de referencia. La comprensión en este sentido es entendida como un proceso de reconstrucción del significado del texto resultante de la interacción entre variables relacionadas con el texto (información semántica, lingüística y pragmática) y variables relacionadas con el sujeto (conocimientos previos, nivel de habilidades, expectativas, etc.).

En su segunda aserción, la comprensión es vista como un proceso favorecedor del entendimiento y la comunicación entre las personas, en el que juega un papel importante el conocimiento de sí mismo (Morín E., 1999). El conocerse a sí mismo lleva implícito el afán de la persona por conocer y esclarecer su propio mundo psicológico interno: sus sentimientos y emociones, necesidades y motivos, actitudes, valores, representaciones y otros muchos contenidos que configuran su personalidad y regulan su comportamiento. Este conocimiento, constituye sin dudas, un paso determinante para comprender a los demás; “el descubrimiento del otro,ha señalado Delors J. (1996)- pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo”3. Aprender a comprenderse a sí mismo y a los otros son procesos estrechamente interrelacionados. El comprenderse a sí mismo ayuda a conocer y comprender a los demás. De aquí que consideremos trascendental para el desarrollo del estudiante, el hecho de que éste conozca su estilo de aprendizaje y se esmere por conocer y aceptar el estilo de aprendizaje de los demás.

En nuestra perspectiva, el sentido y la aplicabilidad de la comprensión en el marco del proceso docenteeducativo ha de ser enfocado no como lecto-comprensión, pues la limitaríamos a una habilidad cognitiva, sino como comprensión en su sentido más amplio, refiriéndonos a ella como una habilidad conformadora del desarrollo personal, con sus dos acepciones implícitas: la intelectual y la humana. Que el profesor asuma esta visión durante todo el proceso puede imprimirle un sello diferente al aprendizaje, haciéndole ver al alumno un significado más relevante de esta habilidad para su formación como profesional: no solo se trata de formar y desarrollar habilidades para acceder al conocimiento relacionado Delors, J. (1990) Los fines de la educación del Siglo XXI. Santinalla EdicionesUNESCO, p. 43.

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con su especialidad, se trata también de habilidades que trascienden que pueden potenciar su aprendizaje en el marco de cualquier disciplina escolar o ámbito de la vida.

Por su parte, aprender a organizar el tiempo, destaca el desarrollo de habilidades para establecer objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo, para planificar las actividades personales, escolares y profesionales en un orden de prioridad, para elegir y tomar decisiones frente a diferentes opciones. Aprender a organizar el tiempo impone inevitablemente la necesidad de aprender a elaborar planes y proyectos de vida de acuerdo con los sentidos, al menos de la actividad de estudio. Para ello también resulta importante conocerse a sí mismo a través de estilos de aprendizaje, pues así el estudiante puede ser capaz de dirigirse mejor, lograr alcanzar sus metas y objetivos con más facilidad y mayor nivel de conciencia sobre la forma en que lo ha logrado. También ello le permite elaborar planes factibles, realizables en correspondencia con sus potencialidades reales.

Finalmente, aprender a convivir con los demás, está relacionado con la capacidad de la persona para comunicarse e interaccionar con las demás y en el marco del proceso docenteeducativo implica el desarrollo de habilidades de socialización que le permitan a los estudiantes no solo comunicarse entre si, sino también trabajar en equipo, potenciarse a través de la cooperatividad e interdependencia, desarrollar valores como la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los demás.

Aprender a convivir conlleva asumir el grupo como un espacio para crecer, saber expresarse y comunicarse con los demás, asimilar los roles y deberes sociales y una convivencia afectuosa con los otros miembros del grupo, aprender que nuestro punto de vista no es el único, sino que se complementa con los otros. En general, aprender a comprender, aprender a organizar el tiempo y aprender a convivir con los demás, pueden llegar a constituir pilares fundamentales de un proceso docenteeducativo que trascienda el mero desarrollo de habilidades cognoscitivas tal y como versa en su concepción didáctica actual. Se trata más bien de un conjunto de saberes de vital importancia para la formación académica del estudiante, su eficiencia en el estudio, y lo que es más importante aún, su preparación para la vida; todo ello en función de estilos de aprendizaje que potencien el desarrollo integral de la personalidad.

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Desde esta posición, distinguimos los estilos de aprendizaje como un componente intrinseco, dinamizador de la habilidad que influye de manera significativa en su formación, desarrollo y aplicación, favoreciendo u obstaculizando el proceso de aprendizaje.

METODOLOGÍA Propuesta

metodológica para el diagnóstico de los estilos de

aprendizaje

Las dimensiones establecidas nos permiten apreciar los estilos de aprendizaje desde una óptica más holística, que supera la visión eminentemente cognitivista que ha prevalecido en su estudio en el marco de la Psicología Educativa, permitiendo la inclusión de un criterio, a nuestro juicio, básico y hasta ahora insuficientemente valorado en el abordaje de los estilos de aprendizaje: el relacionado con la dimensión socio- afectiva del proceso de aprendizaje. Sobre la base precisamente de este enfoque fue elaborado el instrumento de diagnóstico de los estilos de aprendizaje que nos permitiría caracterizar los estilos preferidos de aprendizaje de nuestros estudiantes de ciencias de la UPR. Sobre la base del modelo teórico asumido, nos propusimos elaborar un instrumento de diagnóstico que nos permitiera dar solución a una exigencia práctica de nuestra investigación: caracterizar los estilos preferidos de aprendizaje de estudiantes universitarios cubanos.

A tal efecto fue elaborada una primera versión del instrumento, la cual fue sometida a una primera consulta de expertos dirigida a discriminar los 10 ítems que a su criterio mejor se ajustaran a cada estilo concreto de aprendizaje. De esta consulta de experto se derivó un instrumento el que fue piloteado en un grupo de estudiantes de 4to año de la especialidad de Economía de la Universidad de Pinar del Río. Luego de mejorada conceptualmente esta versión sobre la base de los criterios de los propios encuestados, fue elaborada una segunda de la que formaron parte 40 ítems en total.

Para corroborar el grado de validez del sistema didáctico y de la metodología diseñada para su introducción en el proceso docenteeducativo de la Universidad de Pinar del Río, se utilizó el método de criterio de expertos, apoyado en el Método estadístico Delphi.

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De los tres tipos de procedimientos que existen para hacer objetiva la selección de los expertos (los procedimientos que descansan en la autovaloración de los expertos, los que descansan en la valoración realizada por un grupo y los que descansan en alguna evaluación de las capacidades del experto), en la presente tesis asumimos el procedimiento de autovaloración de los expertos, el cual como señalan Campestrous L. y Rizo C. (1998), es un método sencillo y completo, que parte de la valoración del propio experto acerca de su competencia y las fuentes que le permiten argumentar sus criterios en el tema en cuestión.

Para determinar el coeficiente de competencia (K) de los expertos potenciales (en este caso 25 sujetos), se aplicó una encuesta con el objetivo de que cada sujeto autovalorara su nivel de dominio sobre el objeto de estudio en cuestión y el grado de influencia que cada una de las diferentes fuentes tuvo en su conocimiento sobre el tema (Anexo No. 1). Este coeficiente quedó conformado a partir de otros dos: el coeficiente de competencia (Kc) a través del cual se establece el grado de conocimientos del posible experto sobre el problema que se analiza (en escala de 0 a 10), y el coeficiente de argumentación (Ka) referido al nivel de influencia (alto, medio, bajo) que tiene en sus criterios cada una de las fuentes. Así la fórmula es:

k + ka k= c 2

Luego de procesados los resultados, entre el grupo de expertos potenciales se seleccionaron aquellos que habían obtenido un coeficiente de competencia superior a 0,7 considerado de medio y alto. Además de estos datos se tuvo en cuenta otras características del experto derivadas de contactos personales previos del autor con los sujetos, como son: creatividad, capacidad de análisis, espíritu autocrítico y su disposición a participar en el trabajo, así como su posibilidad real de hacerlo.

En el anexo se cuantifica el comportamiento de estos valores, observándose que 17 de los 25 expertos se autoevaluaron en un nivel alto. Como resultado de este análisis, del grupo de expertos potenciales se seleccionaron 15 expertos competentes. Para validar el grado de validez de la propuesta se les entregó a los expertos seleccionados un documento que contenía los fundamentos básicos y componentes del sistema didáctico, así como la metodología

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para su introducción en la práctica. Junto con este documento se le hizo entrega de un cuestionario donde a partir de 13 indicadores se sometía a valoración individual de cada experto la propuesta realizada, según la siguiente escala:

• C1- imprescindible para medir la variable. • C2 muy útil para medir la variable. • C3- útil para medir la variable. • C4- poco importante para medir la variable. • C5- nada importante para medir la variable. Entre los 13 indicadores a valorar por los expertos, 8 de ellos correspondían al sistema didáctico y sus fundamentos y los restantes 5 a la metodología.

Como resultado del análisis de la información ofrecida por los expertos a partir de su autovaloración respecto a la importancia de los indicadores sometidos a su consideración, se obtuvieron los siguientes datos: Los datos procesados permitieron también establecer los puntos de corte, los que determinan la categoría de cada indicador según la opinión de los expertos consultados Esquema 2. Puntos de corte, los que determinan la categoría de cada indicador C1

C2 0.4 Indicadores

C3 2.04

C4 2.77 Categorías

1-5, 8, 10,11, 13

Imprescindible para medir la variable.

6,7,9,12

Muy útil para medir la variable Útil para medir la variable Poco importante para medir la variable. Nada importante para medir la variable.

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C5 3.49

En sentido general, la evaluación de los expertos permitió corroborar la validez teórica del sistema didáctico y además la importancia de las fases previstas para la metodología de implementación del sistema propuesto. Por otra parte, las valoraciones aportadas permitieron enriquecer los fundamentos teóricos del sistema y evaluar la relación entre éste y las exigencias declaradas en el marco de la metodología.

Caracterización de los estilos preferidos de aprendizaje de una muestra de estudiantes de Ciencias de primer año de la Universidad de Pinar del Río Para realizar la selección de la muestra se estimó un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5% y utilizando la técnica aleatoria estratificada, a partir de una población de 374 estudiantes de Ciencias Técnicas de la Universidad de Pinar del Río que cursaban su primer año, se obtiene el valor de 91 estudiantes. Tabla 1. Valores muestrales para cada estrato Estratificación de la muestra (fh estudiantes= 0,2265) Carrera

Subpoblación de cada estrato

Muestra del estrato

Forestal

Agronomía

Geología

Mecánica

Informática

Telecomunicaciones

Economía

Contabilidad

Población de estudiantes= 374

Muestra de estudiantes= 91

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Tabla 2. Estratificación de la muestra para la caracterización Facultad de Agronomía Forestal

Primero

Año

Carrera de Forestal 26

Población

Carrera de Agronomía

Año

Población

Primero

Muestra

Muestra 12

Facultad de Geología Mecánica

Primero

Año

Carrera de Geología 34

Población

Carrera de Mecánica

Año

Población

Primero

Muestra

Muestra 11

Facultad de Informática y Telecomunicaciones

Primero

Año

Carrera de Informática 63

Población

Muestra

Carrera de Telecomunicaciones

Año

Población

Primero

Muestra

Facultad de Economía y Contabilidad

Primero Año

Primero

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Año

Carrera de Economía 70

Población

Carrera de Contabilidad Población

Muestra

Muestra 12

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Sobre la base de la concepción teórica de los estilos de aprendizaje establecida, y con vistas a realizar el diagnóstico de los estilos de aprendizaje en la muestra de estudiantes de la UPR seleccionados, fue aplicado el cuestionario de autorreporte de 27 ítems propuesto por Cabrera J. S. (2004). En general, la muestra de estudiantes seleccionados para nuestro estudio abarcó 91 estudiantes de primer año de 8 carreras de la UPR: Informática, Telecomunicaciones, Geología, Mecánica, Agronomía, Forestal, Economía y Contabilidad. Luego de aplicado el diagnóstico y procesados los datos sobre la base del procedimiento de frecuencia de la estadística descriptiva, se arriba a las siguientes conclusiones:

1. Se constata determinada tendencia en el nivel de preferencias de los estudiantes objeto de diagnóstico hacia el canal visual, la forma analítica de procesar la información, la forma planificada de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices y la forma cooperativa de orientarse socialmente en el aprendizaje. 2. No existen diferencias marcadas respecto a los estilos preferidos de aprendizaje entre los estudiantes de las diferentes carreras.

3. Durante la realización de la encuesta los estudiantes reconocen la importancia del conocimiento de sus propios estilos de aprendizaje para poder autocontrolar mejor su autoaprendizaje, sin embargo señalan que los estilos son pocas veces son tomados en cuenta por sus profesores.

A continuación mostramos los resultados generales del diagnóstico realizado según las diferentes dimensiones de los estilos de aprendizaje establecidas. Tabla 3. Diagnóstico sobre los Estilos de Aprendizaje preferidos ESTILOS PREFERIDOS DE APRENDIZAJE Canales de Aprendizaje Cinét. Comb

Formas de procesar la información

Formas de orientarse temporalmente

Formas de orientarse socialmente

Glob

Anal

Comb

Plan

Esp.

Comb

Coop

Ind

Com

Vis.

Aud.

71,4%

4,3

3,2

20,8

27,4

57,1

15,3

67,0

16,4

48,3

27,4

23,0

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Con el objetivo de constatar empíricamente en qué medida los estilos preferidos de aprendizaje de los estudiantes del grupo seleccionado (según los datos aportados por el instrumento) eran favorecidos por los métodos de enseñanza utilizados por los profesores que conformaban el colectivo pedagógico que los atendía, fue elaborada una guía de observación sobre la base de los mismos criterios vertebradores que fundamentaron el modelo teórico propuesto y el cuestionario. • En general, fueron desarrolladas 16 visitas a clases abarcando la observación a distintos tipos de actividades docentes: conferencias, seminarios y clases prácticas. De las observaciones se derivaron las siguientes conclusiones: • En las clases tipo conferencia, se pudo constatar una marcada tendencia al uso de métodos de enseñanza expositivos- verbales. Durante este tipo de actividad prevalecía el uso canal verbal como principal canal de enseñanza y con excepción de las clases en laboratorios, pocas veces se utilizaban otros medios visuales además de la pizarra. • En las clases se evidenció cierto énfasis en el análisis exhaustivo, metódico y casuístico de cada fenómeno objeto de estudio, en detrimento de la experimentación activa y vivencial de la experiencia de aprendizaje. • En clases los profesores promovían con relativa poca frecuencia la cooperatividad y el trabajo en equipos. Muy por el contrario se promovían actividades que exigían del trabajo individual del estudiante dentro o fuera de la clase. • Finalmente, el conocer con anterioridad a las visitas a clases las preferencias de los estudiantes de este grupo por estilos concretos de aprendizaje, nos permitió además concluir que en muchas ocasiones los profesores de este grupo, por no conocer las preferencias de sus estudiantes por formas concretas de aprender no solo les dificultaban a estos el proceso de aprendizaje, sino también le hacían ver una forma casi única de acceder al conocimiento.

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CONCLUSIONES La investigación educativa en torno a los estilos de aprendizaje brinda un marco teórico referencial de indiscutible valor didáctico acerca de cómo los sujetos aprenden. La base eminentemente cognitivista que caracteriza los diferentes enfoques acerca de los estilos de aprendizaje, a criterio de este autor puede ser enriquecida desde una concepción holística de la personalidad y el aprendizaje partiendo del enfoque histórico- cultural. Un sistema didáctico que tome como centro del proceso docenteeducativo los estilos de aprendizaje puede contribuir a un aprendizaje más humanista y desarrollador en tanto tributará a la autorregulación del aprendizaje por parte del alumno.

Desde el punto de vista conceptual, los estilos de aprendizaje de los estudiantes pueden ser vistos desde cuatro dimensiones básicas del proceso de aprendizaje que engloben las preferencias de los estudiantes por formas concretas de aprender: 1. Según las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información. 2. Según sus formas preferidas de procesar la información.

3. Según sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices.

4. Según sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realización de tareas.

El estudio realizado en un muestra representativa de estudiantes de primer año de la Universidad de Pinar del Río se pudo constatar niveles de preferencia de estos hacia el canal visual, la forma analítica de procesar la información, la forma planificada de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices y la forma cooperativa de orientarse socialmente en el aprendizaje. Al analizar los métodos y estilos de enseñanza de los profesores se pudo concluir además que en ocasiones no son tomados en cuenta los estilos preferidos de aprendizaje de los estudiantes, lo cual afecta indiscutiblemente la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje.

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183

ANEXO 1 CUESTIONARIO PARA LA DETERMINACIÓN DE LOS EXPERTOS Objetivo: Determinar los expertos que validarán los indicadores del sistema didáctico propuesta y la metodología para su instrumentación en la práctica educativa. Compañero (a):

Le pedimos que nos ayude en la investigación que desarrollamos, realizando una autoevaluación de sus conocimientos sobre la temática: Los estilos de aprendizaje como centro de un sistema didáctico del Inglés con Fines Específicos. Su ayuda será mayor en la medida que usted sea más sincero. Nombre y Apellido: ________________________________________

Calificación profesional: Licenciado _____ Master _____ Doctor _____ Años de experiencia en la labor docente: ________________________

Años de experiencia en la labor investigativa: _____________________

Cargo que ocupa: _______________________ Años en el cargo: ______ Categoría Docente:

P. Inst.___ P. Asist. ___ P. Aux.___ P. Tit. ___ P. Adj. ___

1. Marque con una cruz (x) en la casilla que le corresponda, el grado de conocimientos que usted posee acerca del tema (Didáctica de la Educación Superior), valorándolo en una escala de 0 a 10. La escala es ascendente, considerando 0 como no tener absolutamente ningún conocimiento y 10 el de poseer pleno conocimiento de la problemática tratada.

184

2. Autovalore el grado de influencia que cada una de las fuentes que le presentamos a continuación, ha tenido en su conocimiento y criterios acerca del tema de la superación de docentes. Marque con una cruz (X) según considere. FUENTES DE ARGUMENTACIÓN

Grado de influencia de cada fuente Alto

Medio

Bajo

Análisis teóricos realizados por usted. Su experiencia obtenida de la actividad práctica. Estudio de trabajos sobre el tema, de autores cubanos. Estudio de trabajos sobre el tema, de autores extranjeros. Su propio conocimiento acerca del estado del problema en el extranjero. Su intuición sobre el tema abordado.

3. ¿Pudiera explicar brevemente cómo concibe en su práctica educativa el trabajo con los estilos de aprendizaje de sus estudiantes?

185

ANEXO 2 CUESTIONARIO DE AUTOEVALUCIÓN DE LOS EXPERTOS Objetivo: Conocer la validez de los indicadores que se proponen. Compañero (a): El presente cuestionario tiene como objetivo constatar la validez del sistema didáctico que proponemos, así como la metodología para su implementación en la práctica, por lo que teniendo en cuenta su experiencia, le solicitamos su colaboración en responder a la siguiente encuesta. Para ello le anexamos un documento resumen del sistema y la metodología que proponemos.

1. Valore la calidad de los diferentes indicadores del sistema didáctico y la metodología que proponemos. Los indicadores se le presentan en una tabla y usted puede emitir su juicio o valoración marcando con una cruz en la columna que considere, atendiendo a los normotipos correspondientes: I - Inadecuado; PA – Poco adecuado; A – Adecuado; BA – Bastante adecuado; MA – Muy adecuado. No

186

INDICADORES

Concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje en el marco de un sistema didáctico centrado en los estilos de aprendizaje.

Concepción de los componentes personales del sistema didáctico.

Concepción del problema, objeto y objetivo del sistema propuesto.

Concepción de los contenidos del sistema didáctico propuesto (conocimientos, habilidades y valores)

Concepción de los métodos didácticos del sistema.

Concepción de los medios y las formas del sistema.

BA MA

Concepción del sistema de evaluación del sistema.

Carácter integrador y holístico que caracterizan las relaciones entre los diferentes componentes que conforman el sistema.

Adecuada relación entre el sistema didáctico propuesto y la metodología diseñada para su introducción en la práctica educativa.

Exigencias metodológicas a tomar en cuenta para la introducción del sistema didáctico propuesto en la práctica educativa.

Fases principales de la metodología y sistema de acciones propuesto para la aplicación del este en la práctica.

Concepción del programa de la asignatura Aprender a Aprender.

Concepción de los instrumentos de diagnóstico para la caracterización de los estilos de aprendizaje de los estudiantes

Desea emitir alguna valoración general o algún criterio (favorable o no) acerca de los indicadores del sistema o de la metodología para su implementación en la práctica. En caso necesario tenga el gusto de referirlo a continuación.

187

ANEXO 3 RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO PARA LA DETERMINACIÓN DEL COEFICIENTE DE COMPETENCIA DE LOS EXPERTOS

188

Expertos

Valoración

0,3

0,7

0,5

Medio

0,6

0,8

0,7

Alto

0,5

0,8

0,65

Medio

0,6

0,8

Alto

O,8

0,9

0,85

Alto

0,4

0,8

0,6

Medio

0,8

0,9

Alto

0,6

0,7

0,65

Medio

0,6

0,8

0,7

Alto

0,1

0,8

0,45

Bajo

0,8

0,9

Alto

0,9

0,95

Alto

0,8

0,9

Alto

0,8

0,9

Alto

0,4

0,8

0,6

Medio

0,4

0,8

0,6

Medio

0,2

0,7

0,45

Bajo

0,8

0,9

Alto

0,5

0,8

0,65

Medio

0,6

0,8

0,7

Alto

0,7

0,8

0,75

Alto

0,9

0,95

Alto

0,7

0,6

0,7

Medio

0,9

Alto

0,9

0,8

Alto

Tabla de frecuencias absolutas Indicador

Imprescindible

Muy útil

Útil

Poco útil

Nada imprescindible

TOTAL

1 2

3 5

4 3 3 5 7 3 4 3 3

8 3

Tabla de frecuencias acumulativas Indicador 1

Imprescindible 9

3 5 7

12 6

Poco útil 15

Útil

Muy útil 13

12 6

12 13 15 12 15

15 14 15

15 13 15 12 15

15 14 15

15 15

15 15 15 15 15

15 15 15

189

ANEXO 4 Propuesta de cuestionario sobre estilos de aprendizaje ¿Has pensado alguna vez en cómo optimizar tu aprendizaje? Conociendo tus preferencias por una u otra forma de percibir y procesar la información, podrás orientar mejor tus esfuerzos por lograr la efectividad escolar. Responde con sinceridad el siguiente cuestionario:

2, si la situación se ajusta plenamente a tu estilo preferido de aprendizaje.

1, si la situación se ajusta tan sólo en algunos casos a tu estilo preferido de aprendizaje. 0, si la situación no se ajusta en ninguna medida a tu estilo preferido de aprendizaje. No

190

Mis canales preferidos de aprendizaje

Recuerdo mejor algo si lo veo escrito.

En clases me gusta seguir con atención las explicaciones del profesor y escribir poco.

Aprendo mejor y más de lo que veo, que de lo que escucho.

Para las pruebas me gusta estudiar con alguien que me lea sus notas de clase o de consulta.

Entiendo mejor a mis profesores cuando escriben y grafican en la pizarra o en una transparencia la información.

No me gusta estudiar en absoluto silencio, prefiero hacerlo con alguien con quien pueda intercambiar o al menos con una música de fondo.

Para grabarme bien una palabra o término nuevo, necesito representármelo en la mente primero.

Puedo seguir con facilidad el hilo de la explicación del profesor aún cuando éste no escriba nada en la pizarra.

Para aprenderme algo bien primero tengo que repetirlo varias veces para sí mismo y en lo posible en alta voz.

Me gusta la información presentada a través de gráficos, tablas, diagramas, etc

Mis formas preferidas de procesar la información 11

Cuando consulto la bibliografía me concentro más en los hechos concretos y aspectos globales, que en las descripciones detalladas.

En clases no me gusta perderme ni uno solo de los detalles con los que el profesor aborda los hechos y fenómenos.

Cuando leo por lo general lo hago a saltos buscando lo relevante y tratando de obviar lo insignificante y los detalles.

Siento afición por las Matemáticas, el procesamiento estadístico, la lógica, etc

En las soluciones a los problemas, me gusta teorizar lo más posible, sin despreciar ninguna de las características específicas del asunto que abordo.

Al procesar la información de un texto, o al escuchar a mi profesor, me gusta activar mi intuición, mis vivencias y experiencias previas.

En las clases prefiero tomar notas breves en las que se sinteticen los aspectos más relevantes que el profesor presenta, que escribir todo cuanto él dice.

Me gusta ser concreto y realista en el análisis de un fenómeno o en la búsqueda de la solución a un problema.

Soy meticuloso en mis análisis, y me gusta no obviar ni el más mínimo detalle.

Muchas veces soy lento al leer, pues me gusta captar con profundidad cada idea y detalle.

Mis formas preferidas de orientarme hacia el cumplimiento de mis metas como aprendiz 21

Me cuido mucho de llegar tarde a clases o entregar fuera de tiempo los trabajos asignados.

Soy rápido en la toma de decisiones.

Acostumbro a ser muy organizado para mis notas de clase.

En lugar de seguir un plan preestablecido de actividades, me gusta ser espontáneo y abierto en mi vida personal y académica.

En clases me gusta involucrarme de forma activa en la búsqueda de solución a problemas planteados por el profesor.

Por lo general soy lento para tomar decisiones y requiero mucho tiempo para analizar cada variante y arribar a una decisión final.

No acostumbro a pensar mucho mis respuestas.

Al concentrarme en un problema o tarea, me gusta hacerlo con cautela, reflexionando a fondo cada posibilidad de solución y cada paso.

191

Para resolver una tarea me gusta contar con la metodología a seguir.

Por lo general siempre me muestro dispuesto a asumir la realización de una tarea o un problema académico en clases. Mis formas preferidas de orientarme socialmente en el aprendizaje

Me gusta estudiar en equipo, incluso para las pruebas.

En clases me gusta que el profesor me asigne responsabilidades ante mis demás compañeros.

De todas, prefiero las actividades de concentración mental individual como la lectura, la computación, etc.

Por lo general, disfruto de los debates, las discusiones grupales y aquellas actividades en las que pueda expresar mis puntos de vista ante mis demás compañeros.

Me gusta ser abierto y sociable.

Para las clases prácticas, los seminarios y las pruebas, me gusta prepararme y estudiar solo.

Prefiero las evaluaciones escritas a las orales en las que deba expresar mis puntos de vista ante el grupo.

Me aburre estudiar y prepararme solo.

En clases por lo general soy callado.

Cuando trabajo en equipo, me desconcentro con facilidad y siempre me perturba la cooperatividad.

Para conocer el nivel de preferencias por el canal visual o verbal auditivo de aprendizaje, sume los ítems: 1, 3, 5, 7, 10 y 2, 4, 6, 8, 9 respectivamente.

Para conocer el nivel de preferencias por la forma global o analítica de procesar la información, sume los ítems: 11, 13, 16, 17, 18 y 12, 14, 15, 19, 20 respectivamente. Para conocer el nivel de preferencias por la forma planificada o espontánea de orientarse hacia el cumplimiento de sus metas, sume los ítems: 21, 23, 26, 28, 29 y 22, 24, 25, 27, 30 respectivamente. Para conocer el nivel de preferencia por la forma cooperativa o individual de orientarse socialmente hacia el aprendizaje, sume los ítems: 31, 32, 34, 35, 38 y 33, 36, 37, 39, 40 respectivamente.

192

Los estilos de aprendizaje: un aspecto más en contra de la estandarización de la educación Learning styles: one more aspect against the standardization of education

Dr. Juan Silvio Cabrera Albert1

RESUMEN Los estilos de aprendizaje constituyen desde hace tiempo un tema recurrente en las investigaciones de corte psicopedagógico, por ser explicativos, en cierta medida, de los diferentes comportamientos de los individuos al enfrentarse a una tarea de aprendizaje. En la presente tesis, su autor pretende contribuir a la superación de la cosmovisión cognitivista que por lo general ha caracterizado el estudio de este objeto-problema; para lo cual se proyecta a favor de una propuesta metodológica más holística que tome en cuenta no solo las formas de los estudiantes de percibir y procesar la información, sino también sus formas de orientarse temporal y socialmente en el cumplimiento de sus metas personales y de sus tareas como aprendices. Desde el punto de vista práctico, fue elaborado un cuestionario de autorreporte para caracterizar los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios. Para dicho estudio resultó de trascendental importancia conocer empíricamente en qué medida los métodos de enseñanza de algunos profesores favorecen o no las preferencias de los estudiantes en cuanto a estilos concretos de aprendizaje, y en cuánto ello afecta al rendimiento escolar de estos últimos. En general, la tesis bien pudiese constituir un material de valor teórico y práctico para quienes en el marco de los Centros de Educación Superior se proyectan a favor del “aprender a aprender” y de la creación de ZDP en los estudiantes. Palabras claves: estilos de aprendizaje, didáctica, Educación Superior.

1 Universidad de Pinar del Rio (Cuba) Docente del Doctorado en Educación en la Universidad Iberoamericana. Programa de Movilidad Académica, Pablo Neruda – O.E.I.

193

Abstract For some time, learning styles have constituted a recurring sychopedagogical subject specifically related to the different behaviors of individuals faced with a learning task. In the present dissertation, the author tries to contribute to the improvement of the mainly cognitive conception that in general has characterized the study of this object â&#x20AC;&#x201C; problem. Thus the author proposes a more holistic methodological approach that takes in account not only the ways in which students perceive and of process information, but also their ways of guiding themselves timely and socially in the fulfillment of their personal goals and tasks as apprentices. From the practical point of view, an autoreport questionnaire was prepared to characterize the learning styles of university students. For the above mentioned study it resulted of transcendental importance to know empirically to what extent the methods of education of some teachers favor or not the preferences of their students as for concrete learning styles; and how much they affect the school yield of the latter. In general, this dissertation could result in a material of theoretical and practical value for whom, in the frame of the Centers of Higher Education, define themselves in favor of â&#x20AC;&#x153;to learn to learnâ&#x20AC;? and of the creation of PDZ in the students. Keywords: learning styles, didactics, Hygher Edication.

194

INTRODUCCIÓN La década del 90 se ha convertido para el sistema educacional cubano en un período de grandes transformaciones en consonancia con las nuevas exigencias que ante la escuela ha impuesto la situación social actual.

En el caso de la educación superior, los esfuerzos en los últimos años se han volcado básicamente hacia la búsqueda de premisas que propicien la formación de un profesional activo transformador de la realidad (Alegret V. 1996). La naturaleza de tal exigencia ha requerido, en consecuencia, de profundos estudios en torno a la concepción del planeamiento curricular (Álvarez C., 1995; González O., 1995; Díaz T., 1997) y la comprensión de los propios procesos formativos asociados al desarrollo de la personalidad del profesional (Rodríguez L, 1993; Fernández L., 1993; González F., 1995; Mitjans A., 1995; Fariñas G, 1995; Labarrere A., 1995; Ibarra L., 1995). Particular atención en el marco de esta última dirección investigativa ha merecido, sin dudas, la problemática relacionada con el proceso de aprendizaje y el conjunto de variables individuales que inciden en el desempeño escolar de los estudiantes universitarios: actitud ante el estudio, habilidades intelectuales, equilibrio emocional, orientación profesional, auto‑valoración cognitiva, etc. Un rasgo distintivo de la madurez profesoral alcanzada como resultado del desarrollo investigativo en esta área es el hecho de que cada día sumen más los profesores universitarios cubanos que comprenden que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas (Fernández L., 1993). No casualmente la llamada “personalización” de la educación se perfila ya como una de las grandes dimensiones del actual proceso de transformación que vive la universidad cubana.

Desafortunadamente, y a pesar de muchos, hoy comprender que la educación es un asunto de personas y que por ser éstas diferentes entre sí, educar resulta una cuestión de atender a la diversidad (Guild P. & Garger S., 1985), en la práctica la enseñanza en el marco de la universidad sigue siendo eminentemente estandarizada y a los profesores les resulta aún difícil despojarse de la inercia igualitarista que siempre los ha caracterizado (Fariñas G., 1995). En realidad, a los profesores, como bien han señalado algunos autores (Coll C., 1995), se les dificulta articular respuestas diversificadas

195

susceptibles de atender las distintas necesidades de los alumnos, al no disponer muchas veces en su haber de un marco teórico referencial que les brinde instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa, en el cual pudiesen encontrar respuestas a preguntas básicas que todos los docentes se hacen:

¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender al menos en el grado en que me había propuesto? ¿Por qué en el caso de dos estudiantes de la misma edad, del mismo ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante una misma situación de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no? ¿Por qué un mismo método de lectura, utilizado por un mismo profesor, puede ser causa de fracaso, frustración e incluso rechazo para algunos alumnos, mientras para otros puede resultar un método excelente? ¿Por qué el rendimiento de unos aumenta cuando trabajan en equipo mientras otros necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir al máximo? Con relación a muchas de estas interrogantes y otras muy disímiles, los psicólogos de la educación coinciden en apuntar que las personas poseemos diferentes estilos de aprendizaje, y estos son en definitiva los responsables de las diversas formas de comportarse los estudiantes ante el aprendizaje.

La noción de estilos de aprendizaje a pesar de ser bastante nueva, por su alto valor heurístico ha merecido la atención de muchos investigadores incluidos los psicólogos de la personalidad (Witkin H., 1954; Kagan J., 1965; Allport G., 1961; Huteau M., 1989), los neuropsicólogos (Heller M., 1995; VerLee L., 1995) y un amplio círculo de profesionales de la educación entre los que cuentan los teóricos del diseño curricular (Dunn R. & Dunn K., 1978; Guild P. & Garger S., 1985; Violand-Sánchez E., 1995), los didactas de las lenguas extranjeras (Oxford R., 1989; Davis E. et. al., 1994; Felder R. & Henríquez H., 1995), etc. Precisamente los estilos de aprendizaje constituyen el objeto de investigación del presente trabajo. Desafortunadamente, los estilos de aprendizaje han sido abordados desde tan disímiles ángulos que ello ha dado lugar a las más diversas interpretaciones y enfoques teóricos que hoy abundan en la literatura especializada (mucha de ella existente en lengua extranjera). Ello, sumado a la relativa poca atención que el tema ha merecido entre los psicólogos cubanos hace de los estilos de aprendizaje un concepto no solo confuso e incluso superfluo para el profesor contemporáneo sino también muchas veces desconocido.

196

Así al menos lo reflejan los datos obtenidos a partir de encuestas y entrevistas realizadas a profesores de nivel superior de la provincia pinareña: de 124 profesores, el 83% de ellos afirma presentar dificultades para atender la diversidad en sus aulas y el 91% refiere no contar con los fundamentos teóricos y los instrumentos prácticos para comprender en realidad cuán diferentes son sus estudiantes en las formas de acceder al conocimiento. Precisamente todo ello nos ha inducido a plantearnos como problema científico de la presente investigación el relacionado con la imposibilidad teórica y práctica del profesor universitario para caracterizar los estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Del problema planteado se deriva el objetivo general de esta tesis, que consiste en elaborar una metodología que permita a los profesores universitarios abordar los estilos de aprendizaje de sus estudiantes. El logro de este objetivo presupone dar respuesta a las siguientes preguntas científicas:

• ¿Cómo ampliar la visión tradicional desde la que ha sido abordado el estudio de los estilos de aprendizaje? • ¿Cómo contribuir a un diagnóstico más integral y funcional de los estilos de aprendizaje? • ¿Qué implicaciones didácticas se derivan del estudio de los estilos de aprendizaje?

En la selección de los métodos se consideraron el carácter teórico y práctico de la investigación, sus objetivos y tareas planteadas para su realización, e incluyó métodos de corte teórico y empírico: método histórico-lógico, empleado para analizar el origen y desarrollo investigativo de la noción de estilo de aprendizaje. Método de análisis y síntesis, empleado en la caracterización general de los diferentes enfoques y modelos teóricos.

Para la exploración del estado de opinión de profesores y alumnos con relación a la atención a la diversidad y los estilos de aprendizaje, fueron elaboradas y aplicadas encuestas y entrevistas. En la elaboración y validación de la metodología que se propone, se utilizaron consulta de expertos, encuestas, entrevistas y pruebas estadísticas. Para el estudio de caso se utilizaron pruebas de diagnóstico, la técnica de completamiento de frases, la composición, el psicogrupo, el sociogrupo y otras.

197

En lo que concierne a la novedad científica, en esta tesis pretendemos cubrir el vacío de información que caracteriza al tema en nuestro contexto y a la vez, contribuir a la sistematización del estudio de los estilos de aprendizaje desde una óptica holística-integradora de la personalidad y el aprendizaje. En ello precisamente radica su importancia teórica. En cuanto a su valor práctico, a través de la elaboración de una metodología para el estudio de los estilos de aprendizaje pretendemos poner en manos del profesor universitario un instrumento que lo ayude no solo a él en el sentido de perfeccionar su labor docente-educativa a través de la personalización de sus influencias educativas, sino de poder descubrir las potencialidades de sus alumnos y crear condiciones para que las desarrolle.

Marco histórico en el que surge y se desarrolla la investigación sobre los estilos de aprendizaje La investigación sobre los estilos de aprendizaje tiene sus precedentes en los estudios de los psicólogos acerca de las formas de los individuos percibir y procesar la información. De todos fue Herman Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que en el marco del estudio de la personalidad se interesó por la problemática de lo que él llamara “estilos cognitivos”. Con posterioridad a los trabajos de Witkin en el propio contexto de la psicología surgieron otras investigaciones dirigidas al estudio de la misma problemática (Holzman P.S. & Clein G.S., 1954; Eriksen C.W., 1954; Golstein K. & Scheerer M., 1951; Kagan J., cit. por Allport G., 1961 y Huteau M., 1989).

Particular importancia en el auge y desarrollo de la teoría de los estilos de aprendizaje tuvieron también los descubrimientos operados en el campo de la neurología durante los años 60 y 70 en relación con la especialización hemisférica del cerebro o lo que otros dieran en llamar el enfoque de la asimetría funcional.

Sobre la base de los descubrimientos del neurólogo Roger Sperry, en la neurología quedó establecido que el hemisferio izquierdo del cerebro humano se “especializa” en el desempeño de funciones relacionadas con el lenguaje, el razonamiento lógico, la abstracción, mientras el hemisferio derecho desempeña funciones referidas al pensamiento concreto, la intuición, la imaginación, las relaciones espaciales y el reconocimiento de imágenes, patrones y configuraciones.

198

Para los educadores, tanto los trabajos de los psicólogos sobre los estilos cognitivos como de los neurólogos sobre la especialización hemisférica, resultaron de un alto valor didáctico, principalmente a partir de los años 70, cuando en el campo de la teoría y la práctica educativa comenzaba a ver la luz una nueva perspectiva orientada a la renovación cualitativa de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza-aprendizaje. A diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos de la educación, sin embargo, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos. Ello, a la vez, derivó en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más disímiles enfoques y modelos teóricos respecto al objeto-problema en cuestión. A continuación presentamos 4 de los modelos teóricos más conocidos en la Psicología Educativa en relación con los estilos de aprendizaje. Dunn- Dunn: estilos de aprendizaje y desarrollo curricular Uno de los enfoques más antiguos y que más ampliamente ha sido usado por los educadores respecto a los estilos de aprendizaje, es el que proponen Rita y Keneth Dunn (1978, 1982 cit., por Orlich D., 1995).

Estos autores, en sus investigaciones sobre diseño y desarrollo curricular al interesarse por las formas en que los estudiantes se comportaban en el proceso de enseñanza- aprendizaje, notaron marcadas diferencias entre estos en cuanto a sus preferencias por unos u otros estilos de aprendizaje.

Fue precisamente a partir de este trabajo preliminar que los Dunn identificaron cinco dimensiones claves sobre las cuales diferían los estilos de aprendizaje: la ambiental, la física, la emocional, la sociológica y la psicológica.

199

Tabla 1. Elementos de los estilos de aprendizaje

DIMENSIÓN

ELEMENTOS

Ambiental

Sonido, iluminación, temperatura, diseño de los asientos

Física

Modalidad perceptual, movilidad, tiempo

Emocional

Apoyo motivacional, persistencia, responsabilidad individual

Sociológico

Individual, por pareja o equipos, del adulto, variado

Psicológica

Hemisferio derecho-hemisferio izquierdo; analítico-global; reflexivo-impulsivo

Fuente: Orlich D.C. & Harder R.J. (1995) Técnicas de enseñanza, modernización en el aprendizaje.

En términos del ambiente, los Dunn observaron que los estudiantes tenían diferentes predilecciones acerca del lugar ideal para aprender; algunos deseaban un espacio cálido, iluminado con luces brillantes, con escritorios, mucha gente y mucha interacción verbal, mientras que otros preferían un ambiente más frío, con luces más sutiles y más apacible. Otra dimensión que identifican los Dunn se relaciona con las diferencias individuales en términos de las preferencias físicas personales, entre los que ellos incluyen aspectos relacionados básicamente con las modalidades perceptuales y el tiempo. Con relación a esta última, estos autores apuntan el hecho de que algunas personas sean mañaneras, mientras que otras prefieren dedicarse al estudio y tareas académicas más bien al final del día. En relación con esta dimensión, el elemento más importante considerado por los Dunn está relacionado con lo que ellos llamaran modalidades de aprendizaje y que tomaran como base para su taxonomía de aprendices. De acuerdo a este criterio, unas personas son enmarcadas en el rango de eminentemente visuales, otras auditivos, táctiles o kinestésicos. Para los Dunn, los estudiantes con preferencias por el estilo visual, aprenden mirando y escribiendo, tienen una imaginación vívida, piensan en términos de imágenes, las expresiones faciales dan a conocer sus emociones, es decir, son transparentes; recuerdan con facilidad las caras, pero no los nombres.

200

Por su parte, los estudiantes con preferencias por el estilo auditivo aprenden fundamentalmente por medio de instrucciones o comentarios impartidos de forma verbal, requieren la presencia de sonidos que refuercen su proceso de aprendizaje, hablan mientras escriben, recuerdan los nombres y olvidan las caras, recuerdan lo escuchado, en especial con música; los juegos con imágenes les resultan molestos y poco atractivos. Los estudiantes con preferencias por el estilo kinestésico aprenden, según los Dunn, por medio de sensaciones percibidas a través de la discriminación motora gruesa (músculos grandes del cuerpo), aprenden haciendo, no son buenos lectores, se caracterizan por tener ortografía pobre, recuerdan lo hecho, no lo visto ni lo hablado, no escuchan bien, son impulsivos, les encanta jugar y aprenden jugando. Finalmente, los estudiantes con tendencia al estilo táctil se caracterizan por aprender por medio de sensaciones percibidas a través de la discriminación motora fina; para ellos tocar y manipular se convierte en un mecanismo fundamental de aprendizaje, en muchos casos presentan características cercanas a los del estilo kinestésico. La dimensión emocional, para estos investigadores, se centraba alrededor del punto hasta el cual los estudiantes son aprendices autodirigidos. En un extremo del continuo se encuentran los emprendedores, a los que se les puede asignar un proyecto a largo plazo y que pueden hacer un seguimiento y darle un ritmo a su trabajo por sí mismos hasta que lo terminen.

En el otro extremo se encuentran los estudiantes que necesitan mayor apoyo y que realizan sus tareas poco a poco, en partes, con fechas de plazo determinadas. Los proyectos para todo un semestre, sin verificaciones periódicas, resultan desastrosos para estos estudiantes.

Rita y Keneth Dunn también concluyeron que los estudiantes difieren en la manera cómo reaccionan frente a la interacción con sus pares. A algunos les disgusta, por ejemplo, los proyectos grupales y prefieren trabajar por sí solos; otros se encuentran perfectamente bien en compañía de los demás y con el apoyo que les proporciona el trabajo grupal. Incluso hay otros que prefieren el enfoque más tradicional de aprendizaje a partir de un adulto. Finalmente, los Dunn apuntaron a las diferencias psicológicas de los estudiantes, relacionadas básicamente con sus formas de procesar la información, lo que se manifiesta según ellos desde el punto de vista neurológica en la fortaleza de un hemisferio cerebral en comparación

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con otro (hemisferio derecho o hemisferio izquierdo), las preferencias por la forma global o analítica de enfrentar una tarea de aprendizaje o los niveles de impulsividad-reflexibilidad que demuestre cada persona.

En general, los aportes de estos autores resultaron de un alto valor científico y didáctico y actualmente es considerado un punto de partida importante para el estudio de los estilos de aprendizaje. El enfoque de la mente bilateral El estudio acerca de la asimetría funcional del cerebro humano ha llegado a ser considerado, por muchos investigadores, uno de los problemas científicos más importantes que plantea el cerebro humano en la contemporaneidad (Deglin V., 1976). De ahí que el tema dejara de ser un campo reservado de los neuropatólogos y se convirtiera en objeto de estudio de fisiólogos, especialistas del crecimiento, psicólogos y también los educadores. Precisamente, sobre la base de las investigaciones neurológicas, en los últimos años ha visto la luz en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento básico del llamado “arte de aprender con todo el cerebro”.

Para los seguidores de este enfoque en la Psicología Educativa, la teoría de la mente bilateral significó un sólido argumento científico a favor del estudio de los estilos de aprendizaje, toda vez que contribuyó a la comprensión de cómo se produce el aprendizaje y de los factores que crean problemas en ese aprendizaje, además de brindar una buena base para distinguir dos formas diferentes de los individuos procesar la información.

Salas y otros autores (1991), por ejemplo, plantean que las investigaciones en torno al cerebro humano, muestran perspectivas interesantes en cuanto a las preferencias en el modo de pensar y de aprender de las personas. Entre los principales aportes de la neurociencia para la Psicología Educativa, señalan que: Las dos partes del cerebro captan y transforman la realidad (información, experiencia) de manera diferente.

Ambos hemisferios son igualmente importantes en términos del funcionamiento del cerebro total. Existen en los seres humanos una propensión a utilizar más un hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas (Pérez R., 1998).

202

Para los seguidores de este enfoque resultan de vital importancia las características atribuidas a cada hemisferio: Tabla 2. Características atribuidos a cada hemisferio del cerecbro humano HEMISFERIO IZQUIERDO

HEMISFERIO DERECHO

Racional

Intuitivo

Lógico

Analógico

Secuencial

Aglutinador

Divisorio

Simultáneo

Analítico

Sintético

Simétrico

Asimétrico

Descriptivo

Gestáltico

Consciente

Inconsciente

Científico

Artístico

Lingüístico

Kinestésico

Reproductivo

Creativo

Realista

Alucinatorio

Temporal

Espacial

Concreto

Metafórico

Práctico

Mágico

Fuente: Heller M., (1993) El arte de enseñar con todo el cerebro.

Sobre la base de estas características y de la propensión de los seres humanos a utilizar un hemisferio cerebral más que otro (aun cuando existan casos de individuos que utilicen de manera integrada ambos hemisferios), los neuropsicólogos han propuesto clasificar los individuos en predominantemente sinistrohemisféricos (left-brained) y predominantemente dextrohemisféricos (right-brained). En lo particular, para estos autores, los estudiantes predominantemente sinistro-hemisféricos se caracterizan por responder fundamentalmente a instrucciones verbales, a resolver los problemas de forma secuencial, a procesar paso a paso, dato a dato, en forma lineal y causal, preferir la

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conversación y la escritura, por poseer un pensamiento que sigue una lógica explícita que brinda la posibilidad de tener conciencia acerca de las operaciones involucradas. Por su parte, los estudiantes dextrohemisféricos tienden a responder a instrucciones no verbales, a resolver problemas con intuición, observando patrones y configuraciones, a preferir imágenes y dibujos, a procesar holísticamente muchos datos a la vez, en forma simultánea, no lineal ni causal, a tener un pensamiento intuitivo, que sigue una lógica implícita que marcha al margen de la conciencia.

Para la mayoría de los seguidores de la “mente bilateral” en la educación, la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes “aprendan con todo el cerebro”, y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella K., 1995). Al respecto, autores como Linda Verlee Williams (1983), B. McCarthy (1987) y más recientemente Milliam Heller (1993) creen necesario para lograr un aprendizaje efectivo en nuestro estudiantes que los propios profesores “aprendan a enseñar con todo el cerebro”, haciendo hincapié en técnicas de enseñanza que propicien el desarrollo principalmente del hemisferio derecho.

Para estos autores, la necesidad de enfatizar el desarrollo del hemisferio derecho por sobre la del izquierdo, no se debe al hecho de considerar un hemisferio más importante que otro, sino más bien al imperativo de lograr equilibrar las habilidades de pensamiento de nuestros estudiantes y poder compensar el énfasis otorgado en la enseñanza tradicional a las operaciones relacionadas con el hemisferio izquierdo. Entrado los años 90 del pasado siglo, “educar con todo el cerebro” se convirtió no sin razón, en una de las directrices básicas del nuevo paradigma contenido en la política educacional de muchos países según una publicación de la UNESCO (Osorio J., 1995). El

modelo de

Kolb:

de la experiencia activa a la

observación reflexiva

Uno de los modelos teóricos en el estudio de los estilos de aprendizaje más conocidos entre los educadores de todo el mundo es el propuesto por el psicólogo norteamericano D. Kolb (1976, 1984). En su propuesta teórica, Kolb parte por considerar los estilos de aprendizaje como parte importante de la orientación individual de cada persona, resultado de la combinación de factores hereditarios, la experiencia previa y las demandas del contexto. Para este autor las

204

diferencias entre las personas en cuanto al aprendizaje están dadas en dos aspectos fundamentales: una relacionado con el cómo perciben la información y otro con el cómo la procesan.

Así por ejemplo, en dependencia de cómo la persona perciba su entorno, o según sea el tipo de experiencia que tenga de la realidad, la captación de la información puede llegar a ser aprensiva o comprehensiva. De ahí que ciertos individuos ante nuevas situaciones se dejen llevar por sus sentimientos, mientras otros los hagan racionalmente, pensando las cosas con más profundidad. Para este autor, sin embargo, nadie usa una respuesta con total exclusión de la otra. Aquellos individuos que usualmente sienten y sentimentalizan las situaciones, tienden por lo general a la experiencia actual en sí misma, se sumergen en la realidad concreta, perciben por medio de los sentidos, son intuitivos. Por otra parte, los que piensan la experiencia, tienden más a las dimensiones abstractas, racionalizando la experiencia.

En tal sentido, Kolb plantea que las personas pueden captar la información o la experiencia a través de dos vías básicas: la concreta, llamada por él experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualización abstracta. De acuerdo a las formas de procesar la información, Kolb señala que algunas personas, después de haber percibido una experiencia o información, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa experiencia en relación con la propia para crear nuevos significados en una elección pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma común de procesamiento de la información: la observación reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentación activa, propia de aquellas personas que toman una información y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla. Según Kolb, la unicidad del estilo de aprendizaje de cada persona está dada por la combinación de formas del individuo de percibir y procesar la información, lo cual da origen a cuatro maneras básicas de conocer y aprender, o sea cuatro estilos de aprendizaje: el estilo convergente, el estilo divergente, el estilo asimilador y el estilo acomodador.

205

Esquema 1. Ciclo de aprendizaje propuesto por Kolb

Fuente: Integrating Learning Styles and Skills in the ESL Classrooms: An Approach to Lesson Planning (1990).

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Por su parte, los asimiladores o analíticos tienden también a percibir la información de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente, los acomodadores perciben la información a partir de experiencias concretas y la procesan activamente.

Sin dudas, el enfoque de Kolb, por el carácter sistematizador con que es abordado el concepto y los contenidos de los estilos de aprendizaje constituye uno de los pilares básicos de la actual teoría de los estilos de aprendizaje, de ahí el hecho de que cada día gane más adeptos en los educadores. Schmeck: estilos y estrategias de aprendizaje R. Schmeck es ampliamente conocido en el mundo por sus trabajos sobre estrategias y estilos de aprendizaje. En las investigaciones realizadas, este autor ha demostrado que los alumnos pueden llegar a potenciarse académicamente siempre y cuando desarrollen estrategias de aprendizaje adecuadas. En sus estudios sobre estrategias, Schmeck llega a la conclusión de que el estudiante en un marco escolar propicio realiza un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el relativo al proceso de pensamiento. Si este al estudiar un tema lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza, aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formación del alumno en estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento académico, sino también el desarrollo de la comprensión, de síntesis, de análisis, en los que se basan los procesos de pensamiento y los cuales los profesores demandan de los estudiantes cuando les piden que sean analíticos, críticos, creativos, seres pensantes. La investigación en estrategias de aprendizaje también llevó a Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como característica de su personalidad, un estilo de aprendizaje. Para este autor los estilos de aprendizaje son formas preferidas del individuo de procesar la información, y al igual que cualquier otro rasgo de la personalidad, son estables y resistentes al cambio, de tal manera que obstaculizan la adquisición de una estrategia de aprendizaje enseñada al alumno de forma ocasional.

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Schmeck (1988) ha definido tres estilos de aprendizaje, distintos, los cuales se caracterizan por usar una estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizaje diferentes:

1. Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel).

2. Estilo de elaboración: el cual implica la utilización por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con él mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio).

3. Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorización; el alumno solo recuerda el contenido que repasó al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel). La adquisición de estrategias, según Schmeck, forma parte del proceso de desarrollo personal del alumno hasta que estas crean un estilo de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de las características personales del estudiante. De modo que las estrategias y el estilo de aprendizaje reflejan una forma de pensamiento.

Para Schmeck y sus seguidores (Rojas G & Quesada R., 1992), la escuela ha de preocuparse de manera efectiva por las estrategias de aprendizaje y de pensamiento, es decir, orientarse al qué y cómo aprenden los estudiantes en lugar del cuánto memorizar, y también suplir el uso del enfoque tradicional por uno cualitativo, que a partir del enriquecimiento de las estructuras cognoscitivas del alumno, le permita desarrollar estrategias y un estilo de aprendizaje de alto nivel. Hasta aquí hemos pretendido en apretada síntesis presentar algunos de los modelos teóricos más difundidos en el mundo en el estudio de los estilos de aprendizaje.

Finalmente, consideramos oportuno referirnos a un aspecto básico en el estudio de los estilos de aprendizaje: el diagnóstico. En tal sentido, es de destacar la gran diversidad de instrumentos de diagnóstico diseñados en el mundo a fin de establecer los estilos de aprendizaje de las personas. En general los autores como Guild P. y Garger S. (1985) reconocen cinco vías fundamentales:

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• • • • •

Inventarios de autorreporte Tests Entrevista Observación Análisis de los resultados del aprendizaje.

Como puede observarse de la lista de instrumentos constatados en la literatura, de todas las formas de diagnóstico, la más preferida por los autores es el autorreporte y en menos escala, los tests. He aquí, un sumario de los instrumentos de diagnóstico de los estilos de aprendizaje, más conocidos y difundidos en el mundo entre los educadores2: • • • • • • • • • • • • • • • • • • 2

Barbe-Milone Modality Checklist (Barbe & Milone, 1980) Multi Modal Paired Associates Learning Test-Revised (MMPALTII) Swassing-Barbe Modality Index (Barbe y Swassing, 1988) Grasha-Riechmann’s Student Learning Style Scales (Hruska & Grasha, 1982) Gregorc’s Style Delineator (Gregorc, 1982) Hemispheric Mode Indicator (McCarthy, 1986) Herrmann’s Brain Dominance Inventory (Herrmann, 1990) Kolb’s Learning Style Inventory (Kolb, 1985) Schmeck’s Inventory of Learning Processes (Schmeck, GeislerBrenstein & Cercy, 1991) Witkin’s Group Embedded Figures Test (Oltman, Raskin, and Witkin, 1971) Canfield’s Learning Styles Inventory (Canfield, 1988) Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire (Honey y Mumford, 1989) Keirsey Temperament Sorter (Keirsey y Bates, 1984) Myers-Briggs Type Indicator (Briggas y Myers, 1984) Silver and Hanson’s Teaching, Learning and Curriculum Model (Silver y Hanson, 1978, 1980) Sternberg Thinking Styles Questionnaire (Stenberg y Wagner, 1991) Center for Innovative Teaching Experiences (CITE) Learning Styles Instrument (Babich y Randol, 1976) Dunn, Dunn and Price’s Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) (Dunn, Dunn y Price, 1988)

Un análisis más detallado de cada instrumento aparece en el Anexo 1.

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• Hills Cognitive Style Mapping (Hill, 1977; Nunney, 1978), • National Association for Secundary School Principals’ Learning Style Profile (Keefe y otros, 1989).

En general, toda esta diversidad de enfoques en relación con el cómo definir, clasificar y diagnosticar los estilos de aprendizaje, revela, a nuestro juicio, no solo la complejidad del objeto de estudio en cuestión, sino también su carácter multidimensional. De ahí que para nosotros, cada punto de vista autoral constituya una aproximación válida y de hecho, un ángulo teórico referencial, a tomar en cuenta para la concepción de un enfoque holístico e integrador en el estudio de los estilos de aprendizaje.

Algunas valoraciones críticas acerca de los enfoques concebidos en el estudio de los estilos de aprendizaje El análisis de los 4 modelos teóricos presentados en el capítulo anterior, sin dudas, dan cuenta de la riqueza de puntos de vista desde los que es posible abordar el estudio conceptual y práctico de los estilos de aprendizaje. Ello, a nuestro juicio, revela no solo la complejidad del objeto de estudio en cuestión, sino también el carácter multidimensional del propio proceso de aprendizaje (fundamentalmente el de tipo escolar). De ahí que para nosotros, cada punto de vista autoral constituya una aproximación válida y de hecho, un ángulo teórico referencial, a tomar en cuenta en el estudio de los estilos de aprendizaje. Precisamente, esta actitud cautelosa y de respeto a los puntos de vista de otros autores es la que nos ha permitido revelar el valor heurístico de estos enfoques en su conjunto, y poder descifrar los preceptos básicos que a nuestro juicio encierra la investigación sobre los estilos de aprendizaje:

1. Los estilos de aprendizaje constituyen una expresión de las formas particulares de cada individuo para aprender. Que los individuos se diferencian en sus formas de acceder al conocimiento en términos de sus estilos de aprendizaje es una cuestión no solo comprobada desde el punto de vista de la Psicología Educativa sino también de la Neuropsicología. Al respecto existen evidencias científicas que dan cuenta de que los hemisferios del cerebro humano realizan funciones

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distintas y especializadas, y que entre las personas existe por lo general cierta propensión a utilizar más un hemisferio que otro.

2. A pesar de su carácter marcadamente individual, entre las personas pueden existir puntos de coincidencia en sus formas de aprender. Ello en gran medida se expresa en las preferencias de uno u otro individuo por formas concretas de aprendizaje.

3. Los estilos de aprendizaje constituyen una expresión de la personalidad, en los cuales se manifiesta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y que se ubican en una posición intermedia entre esta (la personalidad), y las llamadas estrategias de aprendizaje, sin llegar a ser tan general como una, ni tan específico como las otras. 4. Los estilos de aprendizaje son diagnosticables, pero más aún lo son las preferencias de las personas por unos u otros estilo. Este principio encierra un alto valor didáctico en el marco de la actual perspectiva educativa orientada hacia el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Sin ánimos de devaluar el indiscutible aporte de las investigaciones por nosotros referidas, al desarrollo de la teoría de los estilos de aprendizaje, consideramos oportuno enjuiciar de forma constructiva y desde nuestra modesta posición algunos aspectos que por momentos empañan la solidez científica de estos trabajos.

Analicemos más en detalle por ejemplo el enfoque de la mente bilateral, tan difundido hoy en el mundo. Al respecto, es válido señalar que las evidencias científicas, además de demostrar que los dos hemisferios del cerebro humano son asimétricos por su funcionamiento, dan cuenta de que: a) Los dos hemisferios al ser separados quirúrgicamente pueden funcionar por sí solos, aunque con determinados niveles de imperfección.

b) Las funciones del cerebro no pueden ser delimitadas tan tajantemente en dependencia del hemisferio, ni ser consideradas responsabilidad exclusiva de un hemisferio cerebral.

Si tomamos, digamos, el lenguaje, sabemos que para la lectura de un texto es necesaria la implicación de ambos hemisferios: mientras el hemisferio izquierdo desempeña un papel importante en la comprensión de la sintaxis, en la trascripción fonética de la palabra escrita, en la extracción del significado de las relaciones complejas entre los conceptos y la sintaxis, el hemisferio derecho contribuye a decodificar la

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información visual, mantener la estructura integrada del cuento, apreciar el contenido emocional derivando el significado a partir de asociaciones y de la comprensión de metáforas.

Ello nos conduce al cuestionamiento del punto de vista de algunos autores precursores de este y otros enfoques, que ubican la lógica, la intuición e incluso la creatividad como facultad de un hemisferio o un estilo específico de aprendizaje (hemisferio derecho, global, holístico, simultáneo). Desde el punto de vista neurofisiológico, existen razones para considerar que estas facultades dependen del funcionamiento cooperado de ambos hemisferios. Una lesión en el hemisferio derecho, por ejemplo, puede no llegar a convertirse en una limitante agravante para el desarrollo de la creatividad. Louis Corinth, un conocido pintor, luego de sufrir daños en el hemisferio derecho continuó pintando con un alto nivel de habilidades e incluso con un estilo más expresivo y abarcador que antes. Desde nuestra perspectiva, las diferencias en la actividad de los hemisferios cerebrales existe como mismo existen las diferencias de manera general entre los estilos de aprendizaje de las personas. Lo que resulta difícil es suponer que ello conduzca a que existan estudiantes únicamente sinistrohemisféricos, o globales o dependientes del campo.

Las personas normales, como demuestra la ciencia, no disponen de una sola mitad del cerebro como pensaban Broca y Wernicke, ni dos cerebros como intentan demostrar hoy muchos, sino un solo cerebro, cuyos hemisferios, a pesar de cumplir algunas funciones “especializadas” opera como un todo. Razón tenía Descartes cuando aún en el siglo XVII planteaba: “Nosotros los seres humanos tenemos un único cerebro, generador de un único yo mental”.

Ya en el plano del diagnóstico y en relación con los propios instrumentos de diagnóstico diseñados en el mundo para caracterizar los estilos de aprendizaje, es lícito apuntar como insuficiencias, la sobrevaloración otorgada a algunas formas de diagnóstico como el autorreporte en detrimento, muchas veces, de otras tan importantes como la observación. Como bien señalan algunos autores (Guild P. y Gardner S., 1985) difícilmente hallemos un instrumento que resulte 100% válido dentro de un grupo de individuos. De ahí la necesidad de combinar el uso de varias técnicas a la misma vez. James W. y Blank W. (1993), por su parte, al analizar los diferentes instrumentos diseñados juzgan críticamente los aciertos y desaciertos de unos y otros en términos de las dimensiones que abarcan la validez, confiabilidad, el costo, los niveles de utilización en la práctica y otros aspectos de interés:

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Tabla 3. Valoración crítica de los diferentes instrumentos sobre estilos de aprendizaje Instrumentos de Estilos de aprendizaje

Número de

ConfiaValidez bilidad subescalas

Consistencia de la base

Costo

Aplicabilidad general

investigativa

Otros comentarios

Barbe-Milone

D.P.

Solo diez ítems

MMPALT II

N.D.

Consume tiempo

Swassing-Barbe

N.D.

Consume tiempo

Grasha-Riechmann

De amplio uso

Gregorc

Hem. Mode Ind

Caro

Hermann

De amplio uso

Kolb

De amplio uso

Schmeck

N.D.

Witkin

Canfield

Honey y Mumford

De fácil uso; caro

Kirsey

Basado en Myers-Briggs

Myers-Briggs

Requiere preparación

Silver-Hanson LSI

Basado en Jung

Sternberg

CITE

D.P.

PEPS

Hill

D.P.

NASSP

Uso y valoración fácil

Enviado para valorar Solo para investigar

Alterna formatos

Complejo; extenso Versión disponible Requiere de envío Altamente complejo Riguroso

Validación/Confiabilidad/Base Científica/Uso: 0= no establecido, 1= bajo, débil, 2= moderado, 3= fuerte Costo: D.P.= Dominio Público; N.D.= No Disponible; 1= $1.00 o menos por copia; 2= $1.01- $ 5.00 por copia; 3= más de $ 5:00 por copia. Fuente: James W. y Blank W. (1993) Review and Critique of Available Learning-Style Instruments for Adults.

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En otro orden de análisis, salta a la vista el sobre énfasis otorgado por la mayoría de los autores que han tratado el tema de los estilos de aprendizaje a la dimensión cognitiva de este constructo. En tal sentido, dos son los aspectos básicos que a nuestro juicio han servido de punto de partida a los diferentes autores al enfocar los estilos de aprendizaje: las formas del individuo percibir la información y sus formas de procesarla. Tabla 4. Tipos de aprendices según estilos de aprendizaje con sus respectivos teóricos

Criterios de clasificación de los estilos de aprendizaje

Tipos de aprendices según los estilos de aprendizaje Auditivos, Visuales, Táctiles Kinestésicos

Según las vías de percibir la Visuales, Verbales información Concretos, Abstractos (Canales de aprendizaje) Sensoriales, Intuitivos

Investigadores Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince (1989); O’Brien (1990); Oxford (1993); Kinsella (1993) Felder & Henríquez (1995) Gregorc (1982); Kolb (1984); McCarthy (1987) Jung (1971); Myers & Myers (1980); Myers & McCaulley (1985); Laurence (1993); Felder & Henríquez (1995)

Witkin et al. (1971, 1976,1977); Ramírez & Dependientes (globales) Castañeda (1974); Hai-Benson (1987); Carter Independientes (analíticos) (1987); Scarcella (1990): Magolda (1991)

Según las formas de procesar la información

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Activos, Reflexivos

Kolb (1976), (1984); Reid (1987); McCarty (1987); Johnson et. al. (1991); Felder & Henríquez (1995)

Globales, Analíticos

Cawley, Miller & Milligan (1976); Smith (1982); Cranston & NcCort (1985); Flannery (1991)

Globales, Secuenciales

Felder & Henríquez (1995)

Causales, Secuenciales

Gregorc (1982)

Con desarrollo del hemisferio izquierdo/ derecho del cerebro

Williams (1983); Kane (1984); McCarthy (1987); Kinsella y Esquerre (1993)

Atomísticos, Holísticos

Marton (1988)

Serialísticos, Holísticos

Pask (1988)

Inductores, Deductores

Glaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987); Felder & Henríquez (1995)

Desde nuestra perspectiva el hecho de que la mayoría de los autores que estudian los estilos de aprendizaje estructuren sus modelos teóricos únicamente sobre la base de criterios de naturaleza cognitiva, hace que estos finalmente no logren ser consecuentes con la concepción holística que en un principio pretenden asumir.

Ello, a nuestro juicio, guarda relación con la propia postura que asumen muchos de estos autores con relación a la personalidad, para los que esta es tan sólo un elemento más dentro del conjunto de diferencias individuales, a la par que las motivaciones, las capacidades, la inteligencia, las creencias, las estrategias, los estilos de aprendizaje y otras dimensiones. Aquí precisamente radica, a juicio de autores como Albertina Mitjans (1995), la limitante principal de muchos de los enfoques concebidos en el mundo con relación a los estilos de aprendizaje. “Los intentos de estudiar los distintos estilos de aprendizaje –ha señalado Fariñas G.– han sido aproximaciones válidas hasta cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e integrarlas a esta o a la inversa: verlas desde una óptica holística, personológica” (Fariñas G., 1995, p. 39). Para lograr superar esta visión atomizada que sustenta el punto de vista de muchos estudiosos del tema de los estilos de aprendizaje consideramos a bien asumir la conceptualización de personalidad propuesta por el psicólogo cubano Fernando González Rey (1993, 1995, 1997), según la cual la personalidad deviene como configuración de la subjetividad individual y los procesos que la caracterizan y como complejo sistema regulador del comportamiento del sujeto, revelador de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, lo intrapersonal y lo interpersonal.

A partir de esta conceptualización de personalidad, el propio Fernando González Rey (1995) ha desarrollado un concepto de aprendizaje holístico e integrador, explicativo del doble carácter de proceso que este encierra. Para este autor, el aprendizaje representa un proceso activo e integral del sujeto en la construcción del conocimiento, posible de ser ubicado en el marco no solo de la subjetividad, sino también de la interacción. En particular, ubicar el aprendizaje en un marco interactivo implica reconocer:

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1. el carácter necesario de la comunicación en el proceso de aprendizaje; 2. el papel de una atmósfera institucional sana para el desarrollo de las potencialidades del sujeto para el aprendizaje; 3. el aprendizaje como un proceso de cooperación, de integración;

4. el sentido que para el aprendizaje tiene el bienestar emocional del sujeto en sus distintos sistemas de relaciones.

En nuestro país, los intentos por sistematizar el enfoque personológico en el campo de la educación han dado lugar a interesantes propuestas metodológicas: para Albertina Mitjans (1995, 1997), por ejemplo, tal enfoque ha constituido la base de los programas para aprender a pensar y crear; para Gloria Fariñas (1995), el fundamento básico de las Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal (HCDP), para Rogelio Bermúdez y Maricela Rodríguez (1996), el punto de partida de la teoría y metodología del aprendizaje por ellos defendida. En nuestro caso, de particular importancia para poder enmarcar los estilos de aprendizaje en una concepción integral de la personalidad, resultaron las cuatro fases que propone Gloria Fariñas para caracterizar el aprendizaje como proceso y que sustentan su óptica sobre las HCDP: 1. El planteamiento de objetivos, tareas y la organización temporal de su ejecución a través de pasos o etapas.

2. La búsqueda de información y su comprensión. 3. La comunicación acerca de su desempeño.

4. La solución o el planteamiento de problemas.

De modo que asumir el estudio de los estilos de aprendizaje desde una concepción más integradora a las ya referidas presupone, a nuestro juicio, una redefinición de los criterios vertebradores que históricamente han sustentado los diferentes enfoques metodológicos, de modo que permita la inclusión al menos de un criterio más de clasificación de los estilos de aprendizaje: el relacionado con la dimensión socio-afectiva del proceso de aprendizaje. Con ello en ningún caso aspiramos a subvalorar el valor heurístico de los enfoques referidos, sino más bien aproximarnos a un modelo conceptual cualitativamente superior que propicie los fundamentos teóricos en el estudio de los estilos de aprendizaje como objeto de investigación.

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Aproximación a un modelo metodológico alternativo para el estudio de los estilos de aprendizaje En el capítulo anterior hemos apuntado el hecho de que a pesar de su indiscutible

valor heurístico, la investigación sobre los estilos de aprendizaje en el mundo presenta insuficiencias a nivel teórico, derivadas de la poca atención que otras dimensiones, además de la cognitiva, han merecido por los diferentes autores. Al respecto hemos propuesto ubicar los estilos de aprendizaje en una concepción personológica del aprendizaje que permita incluir un criterio más de clasificación: el relacionado con el carácter interpersonal del proceso. De este modo definimos los estilos de aprendizaje como “las formas relativamente estables de las personas aprender, a través de las cuales se expresa el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras, sus preferencias al percibir y procesar la información, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones interpersonales durante el aprendizaje”. Sobre la base de esta conceptualización, proponemos asumir nuestro estudio de las preferencias de los estilos de aprendizaje (entendido en este caso aprendizaje escolar) sobre la base de los siguientes criterios vertebradores: 1. Según las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información; 2. Según sus formas preferidas de procesar la información;

3. Según sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices; 4. Según sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realización de tareas y la solución de problemas.

De esta forma, y sobre la base de estos criterios quedarían establecidos los siguientes estilos de aprendizaje: • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información: estilo visual, estilo verbal-auditivo.

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• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información: estilo global, estilo analítico. • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontáneo. • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual. Esquema 2. Los estilos de aprendizaje vistos en su carácter multidimensional

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Las preferencias por las formas de percibir la información La percepción es considerada por los teóricos del aprendizaje, el primer paso en el procesamiento de la información y en la solución de problemas (Orlich, 1995). Las formas a través de las cuales las personas perciben la información procedente de la realidad han sido definidas en la literatura especializada como modalidades perceptuales o canales de aprendizaje (Wislock R., 1993; James W. y Galbraith M. 1985; Messick et. al., 1976). En general se reconocen cuatro modalidades perceptuales o canales de aprendizaje: la visual, la auditiva, la táctil y la kinestésica, y a ellas se les atribuye la responsabilidad de hacer llegar la información al cerebro para ser procesada. Estrechamente relacionada a los canales de aprendizaje está la llamada memoria perceptual, explicativa de las formas en que las personas retienen mentalmente la información. En este sentido, se sabe que algunas personas fijan mejor lo que escuchan, mientras otras tienen desarrollada su memoria visual y por tanto recuerdan mejor lo que ven. Hay quienes, por otro lado, requieren del contacto manual para recordar algo mejor. Ello ha hecho suponer a algunos investigadores, que de existir una memoria de tipo “manual”, entonces ha de existir una memoria asociada a las piernas tan bien desarrollada por los bailarines y otra asociada a los órganos fónicos, tan bien desarrolladas por los lingüistas y los actores.

Coincidimos con autores como Felder y Henríquez, según los cuales los canales básicos del aprendizaje son en número de dos: la visión y la audición. Para estos autores, otras modalidades relacionadas con la actividad física o el movimiento se ubican en otras dimensiones de los estilos de aprendizaje relacionados con la tendencia a la experimentación activa o a la observación reflexiva. ¿Cuáles son las características de los estudiantes con preferencias por uno u otro canal de aprendizaje?

En general, los estudiantes con preferencias por el canal visual tienden eminentemente a ser observadores, a tener una imaginación vívida (asociada a experiencias reales de la vida), acostumbran a pensar usando imágenes y aprenden mirando y escribiendo. En clases, gustan que el profesor presente la información a través de gráficos, tablas y mapas conceptuales que sinteticen los contenidos y que den las instrucciones para los ejercicios y las tareas de forma escrita. Al estudiar un contenido utilizan a menudo representaciones e imágenes para grabar bien las ideas. Para ellos la toma de notas constituye una vía de visualizar los

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contenidos con los que tratan y que le serán imprescindibles en su preparación posterior. Para estos estudiantes es preferible ver una vez que oír muchas.

Los estudiantes con un estilo predominantemente auditivo, les resulta fácil seguir con atención las descripciones y explicaciones verbales del profesor sin perder la concentración en lo que dice. Son eminentemente verbales y gustan de ser explícitos en sus respuestas, fundamentalmente las orales. Para estudiar por lo general leen en alta voz para oírse a sí mismos y en la preparación para seminarios y exámenes gustan que otros lean o comenten oralmente el tema en cuestión mientras ellos escuchan.

Los estudiantes que tienen preferencia por el canal táctil tienden a aprender mejor por medio de sensaciones percibidas a través del contacto físico directo de sus manos con los objetos. Cuando se trata de conferencias y clases centradas en explicaciones eminentemente verbales del profesor, estos estudiantes se concentran en la toma de notas como única vía de poner sus manos en actividad. Mejor que lo visto o lo oído, a menudo recuerdan lo hecho, de modo que tocar y manipular se convierte para ellos en un mecanismo fundamental de aprendizaje. Los estudios sobre los canales de aprendizaje demuestran que el 40% de las personas tienen preferencia por la información visual, el 30% por la auditiva y el resto por otras, aunque ello varía en dependencia de la edad (en los alumnos de los grados iniciales por ejemplo se constata una gran predilección por el aprendizaje manual y kinestésico). El procesamiento de la información: Análisis y síntesis; experimentación y conceptualización

Una vez que la información es percibida por el individuo a través de sus canales de aprendizaje y conducida hasta el cerebro, aquí esta es procesada para ser transformada en conocimiento. La mayoría de los autores coinciden en señalar dos formas básicas del individuo procesar la información: una, referida a la descomposición del todo en sus partes constitutivas y el establecimiento de las relaciones entre el todo y las partes o entre las partes mismas y la otra referida a la integración de varios elementos para formar un todo coherente. Los investigadores, sin embargo, difieren en la denominación de los estilos de acuerdo a esta dimensión. Lo que para Witkin constituye el par dependencia/independencia del campo, para Kirby constituyen los estilos analítico y global, para Pask serialístico y holístico, para Williams

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y Kane sinistrohemisférico y dextrohemisférico, para Marton atomístico y holístico, para Gregorc secuencial y global, para Luria sucesivo y simultáneo (Felder R. & Henríquez E., 1995).

En general, quienes prefieren un estilo de procesamiento de información de tipo global, holístico, dextrohemisférico o dependiente de campo, muestran tendencia hacia la comprensión del todo general, sin detallar mucho en los elementos constitutivos particulares. A menudo este tipo de estudiante se esmera por lo más trascendental de la información con la que trata; de ahí que se esmere continuamente por sintetizar la información y concentrarse preferentemente en sus aspectos más relevantes y concretos. Generalmente leen a saltos, buscando lo relevante y tratando de obviar lo insignificante.

Por su parte, los que prefieren procesar la información de forma analítica precisan de la mayor cantidad de detalles posibles a fin de poder establecer las conexiones y relaciones lógicas entre los elementos. Lejos de formar parte de dos estilos independientes, a nuestro juicio, tanto la forma global como analítica de procesar la información devienen fases o estadios de la comprensión y la solución de problemas, en las cuales la ausencia de una (o incluso la sobreestimación de una en detrimento de la otra), puede acarrear dificultades para un aprendizaje efectivo. Orientación hacia el aprendizaje en el tiempo: planificación y espontaneidad

En general las personas también se diferencian entre sí por la noción que sobre el tiempo y la planificación asumen en el cumplimiento de sus actividades cotidianas. A pesar de que el día tiene 24 horas para todos por igual, no todos adoptamos los mismos hábitos con relación al tiempo: por ejemplo, a algunos les resulta imprescindible seguir un orden preestablecido con el ánimo de aprovecharlo mejor, a otros les incomoda tener que llevar una vida planificada, pues aprecian más la espontaneidad. Los individuos también al orientarse hacia el aprendizaje muestran en cierta medida una actitud predeterminada hacia el tiempo. En el marco de la escuela en particular, mientras unos estudiantes gustan de aquellas actividades docentes en las que el profesor se circunscribe al tema según su plan de clases sin propiciar intercambios abiertos que posiblemente lo desvíen de la estructura concebida, otros prefieren que el profesor abra

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constantemente espacios en los que prime el diálogo y se trate de acercar los contenidos a lo vivencial y circunstancial.

En cualquier aula, podemos notar como algunos estudiantes son más propensos a la orientación planificada que otros. Generalmente, los primeros se caracterizan por tener siempre sus libretas al día, ser ordenados para las notas de clase, ser reflexivos y pensar bien las cosas antes de emitir sus juicios o responder a una tarea, no gustan de llegar tarde ni entregar fuera de tiempo los trabajos asignados. Los estudiantes espontáneos, por el contrario, no son muy cuidadosos con sus notas de clase, muchas veces resultan ser finalistas, y alguna que otra vez incluso, los puede llegar a sorprender una actividad evaluativa sin prepararse. A este tipo de estudiante, les gusta implicarse en la tarea (en una o varias a la vez) en el momento justo en que se desarrollan, acostumbran a ser rápidos en la toma de decisiones, y en el procesamiento de la información, aunque entre ellos también se distinguen quienes responden por instinto, sin mucho razonamiento (lo cual no excluye que tengan éxito).

El hecho de que tanto un estilo de aprendizaje como otro constituya más que formas concretas e independientes de aprender, fases del proceso de adquisición de conocimientos y transformación cualitativa de la persona, da cuenta el carácter de capas de cebolla que caracteriza al cerebro humano. En tal sentido la neuropsicología aporta evidencias de que el cerebro humano consta de tres capas, subcerebros o sistemas: el reptil o instintivo: asiento de los instintos; el límbico o de mamífero: asiento de la afectividad, y la neocorteza o humano: asiento del pensamiento. Estos subcerebros que en su estructura química son distintos, a pesar de ejecutar funciones que se relacionan entre sí, no siempre trabajan en armonía. Ello explica que algunas veces las respuestas emocionales de las personas, incluidas las de los estudiantes, se produzcan sin llegar a ser procesadas por la neocorteza y sin la participación de los procesos cognitivos.

Esto justifica el que muchas reacciones o respuestas de los alumnos en situaciones académicas determinadas, sean calificadas a veces de “irracionales”. La famosa frase de “tómense un tiempo para pensar” o “cuente hasta 10 antes de dejarte llevar por los impulsos” es ideal para aquellos estudiantes que son espontáneos e impulsivos en su aprendizaje.

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La orientación social hacia la realización de tareas: cooperatividad e individualidad

El aprendizaje, como hemos señalado anteriormente, por su naturaleza no solo es personal sino también social e interactivo. En el caso del aprendizaje escolar, ello se expresa básicamente a través de las relaciones profesor-alumno, alumno-alumno. Con relación a esta última, muchas veces nos encontramos con alumnos que tanto en los marcos del aula como fuera de ella sienten preferencias por el trabajo cooperativo, gustan de trabajar y estudiar en equipos; ante una tarea académica o evaluación son propensos a unirse a otros compañeros de aula, son abiertos y marcadamente sociables, del tipo extrovertido, que en el aula por lo general disfrutan de los debates y las discusiones abiertas.

Contrariamente a este tipo de estudiante, están los que prefieren estudiar a solas, en silencio, pues el trabajo con los demás los desconcentra con facilidad. Por lo general estos estudiantes son introvertidos, callados en el aula, principalmente cuando el profesor asigna trabajar por equipos; gustan de actividades que requieran concentración mental individual como la lectura y la computación y de todas las evaluaciones prefieren las escritas y no los debates y talleres orales abiertos en los que tengan que involucrarse socialmente durante algún tiempo. Finalmente, consideramos lícito referirnos a algunas cuestiones relacionadas con los preceptos teóricos descritos:

1. Las cuatro dimensiones establecidas, en ningún caso forman parte de una taxonomía cerrada, toda vez que ellas no abarcan el carácter multidimensional del proceso de aprendizaje, sino algunas fases de su dinámica y desarrollo. 2. Los estilos de aprendizaje en los que se manifiesta cada dimensión no constituyen polos opuestos sino pares dialécticos, reveladores de una faceta determinada del proceso. 3. Que las personas sintamos preferencias por un estilo concreto de aprendizaje no significa que neguemos la propensión aunque fuese en otro grado por otra forma de aprendizaje: los entornos de aprendizaje resultan, por lo general, tan diversos y variados que difícilmente encontremos una situación en la que no se requiera, en mayor o menor medida, variadas formas de responder a él.

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4. En nuestra actuación cotidiana, incluida la referida a la vida escolar, las personas mostramos niveles diferentes de eficacia con relación a una forma determinada de aprendizaje, de ahí que puedan existir estudiantes con preferencias cercanas, pero con resultados de éxito distintos. Elaboración y validación de un instrumento de diagnóstico de los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios

Sobre la base del modelo teórico asumido, nos propusimos elaborar un instrumento de diagnóstico que nos permitiera dar solución a una exigencia práctica de nuestra investigación: caracterizar los estilos preferidos de aprendizaje de estudiantes universitarios cubanos.

A tal efecto fue elaborada una primera versión del instrumento, la cual fue sometida a una primera consulta de expertos dirigida a discriminar los 10 ítems que a su criterio mejor se ajustaran a cada estilo concreto de aprendizaje. De esta consulta de experto se derivó un instrumento el que fue piloteado en un grupo de estudiantes de 4to. año de la especialidad de Economía de la Universidad de Pinar del Río. Luego de mejorada conceptualmente esta versión sobre la base de los criterios de los propios encuestados, fue elaborada una segunda, de la que formaron parte 40 ítems en total.

Con el objetivo de validar la versión final del instrumento elaborado (Anexo II), fue seleccionada una muestra poblacional de 37 sujetos, entre ellos un grupo numeroso de pedagogos de experiencia y a la vez estudiantes de un curso de maestría de Psicología Educativa.

Para la validación de los contenidos del cuestionario luego de aplicado, les fue proporcionado a los sujetos la concepción teórica que sustentaba el instrumento a fin de que por concepto de auto-valoración expresaran por escrito sus formas preferidas de aprender de acuerdo a cada dimensión establecida. Luego de procesados los datos derivados de la aplicación del instrumento (ver Anexo III), estos fueron sometidos a análisis de comparación con las autovaloraciones expresadas por los propios sujetos:

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Tabla 5. Niveles de correlación entre la autopercepción de los alumnos en cuanto a sus estilos de aprendizaje y los resultados aportados por el cuestionario aplicado durante el pilotaje: 85,13%

Nivel de correlación: 83.78

EA según cuestionario

Visual

Aud.

Visual

Aud.

Nivel de correlación: 86.48

EA según cuestionario

Esp.

Plan.

Esp.

Global

Anal.

Nivel de correlación: 89.18

EA según cuestionario

EA según autovaloración Planif.

Nivel de correlación: 81.08

EA según cuestionario

EA según autovaloración

EA según autovaloración Global

Anal.

EA según autovaloración Cooper.

Ind.

Coop.

Indep.

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En general el análisis comparativo entre los resultados del diagnóstico según el instrumento aplicado y la autopercepción de los sujetos arrojó nivel de correlación de 85,13%, lo cual puede ser considerado de alto.

Los resultados obtenidos de la validación abrieron paso a su aplicación en mayor escala en una población de estudiantes universitarios. Como muestra fueron seleccionados estudiantes, básicamente de los dos primeros años de estudio en el marco de la propia Universidad de Pinar del Río. Tabla 6. Estilos preferidos de aprendizaje según diagnóstico aplicado a 186 estudiantes de la UPR (curso 2001-2002) Canales de aprendizaje Vis.

Aud.

Comb

Formas de procesar la información

Formas de orientarse temporalmente

Formas de orientarse socialmente

Glob

Anal

Plan

Comb

Coop

Comb

Esp.

Ind

Com

128

125

113

68,8%

24,7

6,4%

48,3

36,5

15%

67,2

25,2

7,5%

32,7

60,7

6,4%

De la interpretación de los datos obtenidos, podemos concluir:

• Existen diferencias, en ocasiones significativas, entre los sujetos diagnosticados (incluso entre los propios grupos) en cuanto a sus estilos preferidos de aprendizaje. • Se constata determinada tendencia en el nivel de preferencias de los estudiantes objeto de diagnóstico hacia el aprendizaje de tipo: visual, global, planificado e individual. En relación con estos resultados, es lícito señalar que en gran medida, ellos se corresponden con los aportados por otras investigaciones acerca de los estilos preferidos de aprendizaje. La literatura, según Rafael A. Pérez (1998), confirma, por ejemplo, que la mayoría de los estudiantes sienten predilección por el canal visual de aprendizaje. A. Ornstein (1995), por su parte, apunta que en la práctica se ha comprobado que entre un 40 y 75% de los estudiantes tienden a ser predominantemente globales en su aprendizaje. En general, la mayoría de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje a las que hemos tenido acceso centran la atención en la concepción de un modelo teórico base, la elaboración y/o aplicación de un instrumento de diagnóstico y el análisis de los resultados. En nuestro caso, sin embargo,

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además de todo ello, nos hemos propuesto ir más allá en el estudio de los estilos de aprendizaje, conscientes de que, como ha señalado César Coll, “para llegar a ofrecer una explicación detallada, plausible, rigurosa, empíricamente fundamentada y útil de cómo aprenden los alumnos en la escuela, es necesario analizar los procesos de aprendizaje en estrecha relación con los procesos de enseñanza con los que están interconectados” (Coll C., 1994, p.7). Sobre la base de esta idea, nos propusimos seguir adelante, trazándonos como objetivos básicos:

• Constatar en la práctica en qué medida los estilos preferidos de los estudiantes eran favorecidos por los métodos de enseñanza de los profesores. • Establecer en qué grado la correspondencia o no de las formas preferidas de unos aprender y de otros enseñar influía en el rendimiento escolar del propio alumno. Para llevar adelante nuestros propósitos, fue seleccionado uno de los grupos al cual le fue aplicado el cuestionario de autorreporte elaborado. En este caso resultó ser el grupo de 1er. año de la especialidad de Agronomía de la UPR. También en el marco de este grupo se desarrolló una actividad en la que los miembros, sobre la base de la técnica del Adivina quién es (ver Anexo IV), debatió sobre estilos particulares de aprendizaje de algunos estudiantes dentro del grupo. Estilos de aprendizaje y métodos de enseñanza: ¿pares o nones? Del procesamiento de los datos derivados de la aplicación del cuestionario de autorreporte y la técnica “Adivina quién es” al grupo seleccionado (estudiantes de 1er. año de la carrera de Ingeniería Agronómica), fueron establecidos los estilos preferidos de aprendizaje de cada estudiante y del grupo en general (en total 23 sujetos): Tabla 7. Estilos preferidos de aprendizaje según autorreporte y la técnica “Adivina quién es” Formas de percibir la información

Formas de procesar la información

Formas de orientarse en el tiempo

Formas de orientarse socialmente

Visual

Estilo Verbalauditivo

Estilo Global

Estilo Analítico

Estilo Planific.

Estilo Espontán.

Estilo Cooperat.

Estilo Independ.

Estilo

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Gráfico 1. Estilos preferidos de aprendizaje según autorreporte y la técnica “Adivina quién es” 18 16

Planificado Visual Cooperativo

Global

Analítico

Independiente

10 8 6

Verbal-auditivo Espontáneo

4 2 0

• En las clases tipo conferencia, se pudo constatar una marcada tendencia al uso de métodos de enseñanza expositivos-verbales. Durante este tipo de actividad prevaleció el uso canal verbal como principal canal de enseñanza y con la excepción de la pizarra no se utilizaron otros medios visuales. Solo en dos ocasiones (de 5 conferencias visitadas) los profesores se valieron de esquemas conceptuales para ilustrar los contenidos tratados.

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• En las clases se evidenció cierto énfasis en el análisis exhaustivo, metódico y casuístico de cada fenómeno objeto de estudio, en detrimento de la experimentación activa y vivencial de la experiencia de aprendizaje. El pretender dotar a los alumnos de la mayor cantidad de información posible, condujo en varias ocasiones a que los profesores no les alcanzara el tiempo para cubrir los contenidos propuestos e incluso llegaran a sacrificar un paso tan importante de la clase como las conclusiones en virtud de algún que otro “detalle olvidado”. • En su mayoría, los métodos de enseñanza descritos entrañaban métodos de evaluación de la misma naturaleza: preguntas que demandaban un análisis lineal y descriptivo detallado del fenómeno, respuestas exhaustivas. En seminarios y clases prácticas, por ejemplo, a los alumnos se les exigía ser metódicos, lógico-analíticos y no obviar ni siquiera los detalles o el más mínimo paso en la solución de problemas. • En clases los profesores pocas veces promovían la cooperatividad y el trabajo en equipos, y hasta condenaban el hecho de que en los marcos de una conferencia, seminario o clase práctica se produjera algún tipo de interacción entre los alumnos, aun tratándose del propio contenido docente. Muy por el contrario, se promovían actividades que exigían del trabajo individual del estudiante dentro o fuera de la clase. • Entre los profesores se evidenció cierta homogeneidad pedagógica y casi una total correspondencia en la forma habitual de tratar los contenidos en clases: mucho verbo, mucho análisis y procesamiento secuencial, mucho trabajo individual. • Finalmente, el conocer con anterioridad a las visitas a clases las preferencias de los estudiantes de este grupo por estilos concretos de aprendizaje, nos permitió además concluir que en muchas ocasiones los profesores de este grupo, por no conocer las preferencias de sus estudiantes por formas concretas de aprender no solo les dificultaba a estos el proceso de aprendizaje, sino también le hacían ver una forma casi única de acceder al conocimiento. En general, en relación con los métodos de enseñanza, muchos investigadores coinciden en reconocer que tradicionalmente en las instituciones escolares la enseñanza tiende a ser eminentemente verbal, lineal y muy analítica, y se espera que los alumnos asimilen la mayor parte de la información básicamente a través de libros y explicaciones de los profesores, trabajando casi exclusivamente con palabras y números, en un mundo de símbolos y abstracción (Verlee L., 1995).

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Tal forma de enseñar, a la luz de la investigación de los estilos de aprendizaje, resulta para muchos cuestionable. Al posible divorcio entre los estilos de aprendizaje y los métodos o estilos de enseñanza, algunos autores se han referido con el término de “la guerra de los estilos” (Ehrman M. & Oxford R., 1990; Oxford R. & Lavine A., 1991; cit. por Kroonenberg N., 1995) y precisamente a ella se le atribuye una gran responsabilidad en la efectividad escolar. Estilos de aprendizaje, métodos de enseñanza y éxito escolar: ¿la triada perfecta? Nuestro interés por conocer el grado en que la relación estilo de aprendizajeestilo de enseñanza influía en el rendimiento escolar del estudiante, procedimos a seleccionar dos estudiantes del grupo objeto de estudio. Para ello, se procuró tomar una muestra de estudiantes que además de caracterizarse por tener estilos de aprendizaje diferentes, fuesen también percibidos como diferentes por sus profesores en cuanto a su rendimiento escolar. De este análisis fructificó la propuesta de 4 estudiantes con tales características. Luego de confirmar la percepción de los profesores con los resultados de los cortes evaluativos de cada asignatura, se procedió a indagar más en detalle sobre las esferas inductora y ejecutora de la personalidad de estos estudiantes (ver Anexo VIII). De los cuatro estudiantes, finalmente se escogieron dos que además de los rasgos señalados se caracterizaran por ambos: 1. sentir un alto grado de motivación por la carrera que estudiaban;

2. no manifestar problemas familiares o trastornos personológicos evidentes; y 3. yener índices académicos precedentes, resultados en pruebas de ingreso y pruebas de Coeficiente de Inteligencia, similares o cercanos. Tras proceder al seguimiento más pormenorizado del comportamiento de los dos estudiantes seleccionados en el ambiente escolar en cuento a la toma de notas, la atención a la clase, las evaluaciones escritas y orales, y a las diferentes actividades académicas promovidas por los profesores dentro y fuera de la clase, pudimos concluir lo siguiente referente a cada estudiante. Jessica, alumna de “altos rendimientos”, se manifiesta como una estudiante eminentemente verbal, analítica, planificada e independiente en su aprendizaje. En clases es capaz de mantener centrada su atención en

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las explicaciones del profesor aun cuando este limite sus explicaciones a descripciones puramente verbales, sin apoyo en medios visuales. En el aula Jessica se esmera por tomar la mayor cantidad posible de notas, estrategia, a nuestro juicio, más bien relacionada con su forma analítica de procesar la información y de orientarse en el aprendizaje, que con la propia necesidad de tener que hacer uso del canal visual para potenciar su aprendizaje. En seminarios y clases prácticas se presenta por lo general de forma locuaz, aportando siempre argumentos ricos en detalles y en análisis causales exhaustivos relacionados con el fenómeno con que tratan. De todas prefiere aquellas actividades que demanden concentración mental individual, y que exijan de ella el análisis de los más mínimos detalles o la realización de tareas según una metodología claramente preestablecida.

A pesar de hacer evidente en su comportamiento sus preferencias por estas formas de aprender, en la práctica también pudimos constatar que Jessica puede llegar a ajustarse a un estilo de enseñanza que promueva el aprendizaje visual, global, espontáneo y cooperativo entre los estudiantes, como sucedió en una de las clases observadas, en las que el profesor se apoyó en estas formas de enseñanza. Por otra parte, ella misma reconoce lo importante y conveniente que resulta, por ejemplo, el uso de representaciones gráficas para fijar mejor los contenidos, la elaboración o recurrencia a esquemas generalizadores que le ayuden a condensar la información más importante, o también el trabajo en equipos principalmente cuando son varias las tareas a resolver.

Diana (alumna de bajos rendimientos) se manifiesta eminentemente a favor del aprendizaje visual, global, espontáneo e independiente. Al observar su comportamiento en clases, pudimos apreciar que esta muchas veces disocia su atención hacia otras cosas a su alrededor. Como forma de “desconectar” su atención del profesor o de la actividad misma, simula, por ejemplo, estar tomando notas, cuando en realidad está dedicada a hacer dibujos en su libreta (generalmente se entretiene llenando de firmas las últimas hojas o los márgenes superiores de la libreta), o simplemente se distrae por momentos mirando por la ventana lo que acontece afuera. Diana, generalmente (como ella misma confiesa) se muestra “perezosa” para la toma exhaustiva de notas, más bien prefiere llevar a sus libretas cuadros o esquemas que resuman la información. En tal sentido, aborrece también de aquellos profesores que basan sus explicaciones solo en descripciones orales y que exigen tomar notas de todo cuanto explican.

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De ahí que para contrarrestar la ansiedad provocada por esta situación opte por “llenar” de firmas su libreta en lugar de concentrarse en la toma de notas. Por el contrario, Diana gusta de aquellos profesores que en sus exposiciones parten de ejemplos concretos y de la vida práctica.

Con relación a su participación en clases, Diana se comporta generalmente callada, observando desde su puesto todo cuanto acontece en sus marcos, y llegando a participar en seminarios y clases prácticas relativamente poco (aun cuando, como ella misma indica, se sepa el contenido). Esto crea en los profesores una percepción desfavorable en cuanto a esta estudiante, pues generalmente interpretan su silencio como expresión de incapacidad o en el mejor de los casos, simplemente, como falta de preparación. Por otra parte, a Diana le satisfacen las actividades que promuevan la independencia, actitud esta, además de justificada por su forma introvertida de manifestarse socialmente, reafirmada por la percepción que sobre ella tienen sus propios compañeros de grupo, los que a pesar de valorarla como una estudiante “también inteligente”, pocas veces encuentran en ella un compañero de estudios con quien prepararse para un seminario o prueba. Sobre la base de esta percepción que se han formado los demás miembros del grupo sobre Diana, está también su forma poco planificada de orientarse académicamente, cuestión que justifica que pocos acudan a ella, por ejemplo, para ponerse al día en las tomas de notas o para estudiar por la libreta (pues saben de antemano que Diana no se preocupa por la toma exhaustiva de notas).

Al tratar de desentrañar más las causas del bajo desempeño escolar de Diana, llegamos también a la conclusión de que los métodos de enseñanza de los profesores de este grupo condicionan proporcionalmente sus métodos de evaluación, de lo cual es fácil deducir que estos evalúan a sus alumnos de la misma forma que les enseñan, exigiéndoles a ultranza análisis casuísticos del fenómeno tratar, respuestas exhaustivas y bien organizadas metodológicamente (sin violar o ignorar pasos en la solución de las tareas). Sin embargo, tal vez la principal dificultad de Diana para lograr su lugar entre los “capaces” del grupo estribe en la barrera psicológica que esta ha creado desde su posición de estudiante, y que le impide abrirse a otras formas de enseñar que no sean lo suficientemente compatibles con sus formas preferidas de aprendizaje. Ello se hace evidente en la limitada flexibilidad de Diana como aprendiz, y en su incapacidad para ajustarse a unos estilos “hostiles” de enseñanza, que con el tiempo podrían llegar a convertirse (si es que ya no lo son) en una agravante para su madurez cognitiva (condición necesaria para potenciarse en el contexto escolar en

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que actualmente se desenvuelve y que exige de ella mucho más que en niveles precedentes).

Los resultados constatados hasta aquí nos inducen a considerar que la influencia de los estilos de aprendizaje en la efectividad escolar se expresa a través de su relación con los estilos de enseñanza: la convergencia de las formas del profesor enseñar con las formas del estudiante aprender, influyen favorablemente en el buen desempeño escolar del alumno, su motivación, su grado de interés por una asignatura en particular; el divorcio entre ambos estilos entorpece y dificulta el proceso de aprendizaje del alumno y su desempeño académico, de este no contar con la madurez cognitiva necesaria que le permita activar mecanismos cognitivos de compensación para responder a las tareas y contextos de aprendizaje que resulten “hostiles”.

Estas conclusiones vienen muy a tono con una problemática sobre la que se discute desde hace tiempo entre los estudiosos de los estilos de aprendizaje: ¿Existe un estilo de aprendizaje que pueda ser clasificado como el “estilo ideal de aprendizaje”? Al respecto la mayoría de los autores coinciden en afirmar que ningún estilo de aprendizaje pudiese ser considerado como perfecto, pues ello conduciría a tener que negar la efectividad de otro u otros estilos, lo cual es irracional, conociendo que muchas veces la utilización de un estilo u otro de aprendizaje depende en gran medida de la naturaleza misma de la tarea a la que se enfrenta el estudiante. Sin embargo, a nuestro juicio, tampoco resulta equivocado reconocer que si la enseñanza es eminentemente verbal, analítica, planificada y centrada en el trabajo individual, quienes sientan preferencias por estilos de aprendizaje similares, se verán mucho más favorecidos que los que prefieren estilo opuestos. En este marco también surge una segunda interrogante aguda: ¿debemos los profesores adaptar nuestros métodos de enseñanza a los estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes?

Consideramos este un asunto de doble connotación. Sin dudas, ajustar nuestros métodos de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, elevaría la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el alumno por lo general en un contexto escolar está sometido a tan variadas influencias educativas, que ello necesitaría de la acción conjunta de todo el colectivo pedagógico, y aun cuando ello fuese posible, consideramos que en realidad no estaríamos preparando al estudiante para su vida como ser social. La solución estaría entonces en que los profesores versatilicemos constantemente nuestras influencias educativas de modo que brindemos posibilidades a todos los alumnos

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de poder potenciarse académicamente. En nuestro caso particular, consideramos además oportuno y necesario diseñar programas de entrenamiento para facilitarles a nuestros estudiantes vías variadas y versátiles de procesar información, con lo cual estaríamos contribuyendo al desarrollo de una madurez cognitiva, un estilo de que le permita ajustarse a la naturaleza de cada tarea planteada ante él.

Algunas implicaciones didácticas derivadas de la investigación sobre los estilos de aprendizaje A pesar de considerar ya tratadas muchas de las implicaciones didácticas derivadas del estudio de los estilos de aprendizaje, entendemos a bien particularizar la importancia que para ambos polos del proceso docenteeducativo (profesores y alumnos), reviste el tema. Al respecto comenzaremos por apuntar que el conocimiento acerca de los estilos de aprendizaje es considerado ya por varios autores (Enciclopedia de Psicología, 1997; Stouch C., 1993; Mitjans A., 1995), un aspecto importante en los programas educativos dirigidos a potenciar en nuestros estudiantes el “aprender a aprender”.

Se plantea, que la escuela que tiene como objetivo enseñar a aprender y a pensar, difiere sustancialmente de la escuela tradicional, en que esta no enfatiza la mera transmisión de conocimientos de forma mecánica y repetitiva, sino que pretende enseñar al estudiante a reflexionar sobre los procedimientos que utiliza, y fomentar el desarrollo y aplicación del autocontrol, la autorregulación y la evaluación de la propia actividad cognitiva (Izquierdo C., 1995; Fariñas G., 1995), de modo que este finalmente llegue a asumir la responsabilidad del propio proceso y sea capaz de potenciarse con efectividad ante cualquier tarea o problema. En este sentido, autores como Stouch C. consideran imprescindibles tres cuestiones básicas: • Que nuestros estudiantes conozcan acerca del aprendizaje como proceso; • Que conozcan de los estilos de aprendizaje y en especial, de sus formas particulares de acceder al conocimiento; • Que desarrollen habilidades y estrategias de aprendizaje efectivas.

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“Los conocimientos acerca de los estilos de aprendizaje, ha señalado este autor, ayudan al estudiante ampliar potencialmente sus formas de aprender y en consecuencia, poder adaptarse mejor a uno u otro método de enseñanza” (Stouch C., 1993, p.59-60).

Que el estudiante tenga definido cuál es su estilo personal de aprendizaje, a nuestro juicio, le ayuda a este a autoconocimiento de sí mismo, a conocer sobre sus fortalezas y debilidades, a comprender que no solo existen formas variadas de aprender sino también que la suya propia no es totalmente diferente a la de muchas otras personas, le ayuda en definitiva a poder direccionar sus esfuerzos hacia sus puntos más débiles en aras de lograr madurar cognitivamente. Sin dudas, el estudiante que conoce acerca de su estilo de aprendizaje tiene mayores posibilidades que ningún otro de aprovechar mejor sus potencialidades personales, y de enfrentase mejor a situaciones “hostiles” o de bloqueo que encuentre en su vida académica.

En fin, el conocimiento de los estilos de aprendizaje por parte del estudiante, le ayudaría a planificar y controlar mejor su aprendizaje y su desarrollo personal. Si tomamos las Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal de Gloria Fariñas, bien pudiésemos decir que conocer los estilos de aprendizaje constituye el punto de partida en la potenciación de tales habilidades. Lo mismo sucedería si tomamos las Estrategias para Pensar y Crear, de Albertina Mitjans. Para el profesor, el conocer sobre los estilos de aprendizaje de sus estudiantes le permitiría poder encauzar mucho más productivamente sus influencias educativas sobre la base de las necesidades y características del alumnado, comprender las razones de un buen o un mal aprendizaje, encontrar algunas respuestas a las posible falta de interés de algunos alumnos en clase, sus fracasos escolares e incomprensiones. Ello nos conduce inevitablemente a introducir un significado muy particular al estudio de los estilos de aprendizaje: el relacionado a su importancia para el desarrollo de la llamada Zona de Desarrollo Próximo.

Propuesta por el psicólogo soviético L. S Vigotsky, la Zona de Desarrollo Próximo describe la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en la tarea (Labarrere A., 1997).

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Actuar en la ZDP del alumno desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje presupone, desde nuestra perspectiva, en primer lugar poder asistir al alumno en el conocimiento de su personalidad y su forma de aprender en particular, y en segundo lugar, poder dimensionar a niveles superiores sus potencialidades como persona y como aprendiz, creando nuevas ZDP, y enriqueciendo el estilo de aprendizaje, el cual con el tiempo podría devenir a la vez nuevo estilo de aprendizaje. Finalmente, hemos de considerar la contribución que representa el estudio de los estilos de aprendizaje a favor de lo que autores como Miriam Heller (1995) y Linda VerLee Williams definen como el arte de enseñar y de aprender con todo el cerebro. Obviando lo relativo al aspecto estrictamente neurológico (cuestión a la que nos hemos referido con anterioridad), es válido apuntar que la enseñanza como arte presupone que los profesores se apoyen en la intuición para desarrollar su labor educativa. Para nosotros, sin embargo, educar no puede ser considerado un arte, pues sería negar mucho de lo que se ha escrito en materia de educación en el mundo. Educar tiene también su espacio en la acción racional, científica de nuestros profesores por hacer más productivo y eficaz el proceso. De ahí que al referirnos a la investigación de los estilos de aprendizaje, prefiramos decir que esta contribuye, sin dudas, al arte y a la ciencia de aprender mejor.

CONCLUSIONES De la presente investigación se derivan las siguientes conclusiones:

• Las personas difieren en sus formas de acceder al conocimiento en términos de estilos de aprendizaje. En el ámbito escolar, los estilos de aprendizaje se manifiestan a través de las preferencias de los estudiantes por formas concretas de aprender. • Las preferencias de los estudiantes por formas concretas de aprender comprenden aspectos no solo de carácter cognitivo, sino también socio-afectivo. Ampliar la base conceptual para el estudio de los estilos de aprendizaje más allá del enfoque cognitivista tradicional, posibilita poder aproximarse al estudio de los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de cuatro dimensiones básicas: 1. Según las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información;

236

•

2. Según sus formas preferidas de procesar la información; 3. Según sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices; 4. Según sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realización de tareas. Sobre la base de esta conceptualización de los estilos de aprendizaje se propone una metodología para el diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios conformada por un cuestionario de autorreporte, la técnica “Adivina quién es” y una guía de observación aplicada a los estilos de aprendizaje, las cuales fueron validadas satisfactoriamente. En una aproximación al estudio-diagnóstico de los estilos de aprendizaje, fueron identificados no solo las preferencias de varios grupos de estudiantes universitarios en cuanto a los estilos de aprendizaje, sino también el grado en que algunos profesores favorecían dichas preferencias; visión esta que supera la perspectiva investigativa de muchos estudiosos del tema. La realización de un estudio de caso sobre los estilos de aprendizaje demuestra no solo la relación directa entre estilo de enseñanza, estilo de aprendizaje y rendimiento escolar, sino también la posibilidad de influir positivamente en el desarrollo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento y autoconocimiento de los estilos de aprendizaje por parte de profesores y alumnos, resulta importante para comprender causas asociadas al fracaso escolar, la falta de interés de los estudiantes, su desmotivación; para aprender a aprender y aprender a crear (asunto este visto colateralmente); para propiciar un mejor control del aprendizaje por parte del propio sujeto que aprende y una orientación más racional de las influencias educativas por parte del profesor, en aras de crear nuevas ZDP en los alumnos que propicien un aprendizaje significativo y su desarrollo personal.

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ANEXO I Breve descripción de algunos de los instrumentos concebidos En el mundo para el diagnóstico de los estilos de aprendizaje

• Barbe-Milone Modality Checklist (Barbe & Milone, 1980), consistente en 10 items de tres propuestas a seleccionar la de mayor preferencia. • Multi Modal Paired Associates Learning Test-Revised (MMPALT II) (French, 1975; Gilley, 1975; Cherry, 1981), consistente en 7 test para establecer niveles de ejecución con relación a 7 modalidades sensoriales. • Swassing-Barbe Modality Index (Barbe y Swassing, 1988), instrumento que también mide niveles de ejecución con relación a 4 modalidades sensoriales. • Grasha-Riechmann’s Student Learning Style Scales (Hruska & Grasha, 1982) instrumento de autorreporte consistente en 60 items. • Gregorc’s Style Delineator (Gregorc, 1982), instrumento de autorreporte que incluye 10 sets de cuatro items a ser ordenados jerárquicamente. • Hemispheric Mode Indicator (McCarthy, 1986) consistente en 32 pares de enunciados bipolares. • Hermann’s Brain Dominance Inventory (Herrmann, 1990), instrumento de autorreporte con variedad de formatos para obtener las puntuaciones en 7 subescalas. • Kolb’s Learning Style Inventory (Kolb, 1985), instrumento de autorreporte consistente en 12 sets de 4 items a ser ordena‑ dos. • Schmeck’s Inventory of Learning Processes (Schmeck, Geisler-Brenstein & Cercy, 1991), incluye 62 enunciados para seleccionar Verdadero o Falso. • Witkin’s Group Embedded Figures Test (Oltman, Raskin, and Witkin, 1971), test perceptual dirigido a medir la habilidad de hacer corresponder simple formatos en 25 figuras más complejas. • Canfield’s Learning Styles Inventory (Canfield, 1988) consistente en un set de 30 items con 4 enunciados de autorreporte a ser ordenados.

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• Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire (Honey y Mumford, 1989), instrumento de autorreporte que incluye 80 items a seleccionar de dos el enunciado que se ajuste. • Keirsey Temperament Sorter (Keirsey y Bates, 1984), instrumento de autorreporte de 70 enunciados bipolares. • Myers-Briggs Type Indicator (Briggas y Myers, 1984), existe en formas diferentes, la más usada consiste en 126 items bipolares. • Silver and Hanson’s Teaching, Learning and Curriculum Model, sirve como base para instrumentos dirigidos a maestros y estudiantes: Learning Preference Inventory (Silver y Hanson, 1978), Learning Style Inventory (Silver y Hanson, 1980a) y Teaching Style Inventory (Silver y Hanson, 1980b). El Learning Style Inventory incluye 30 sets de 4 items de auto- descripción para ser ordenados en orden de preferencia. • Sternberg Thinking Styles Questionnaire (Stenberg y Wagner, 1991), incluye 104 estrategias de autorreporte relacionadas a habilidades de pensamiento. • Center for Innovative Teaching Experiences (CITE) Learning Styles Instrument (Babich y Rnadol, 1976), instrumento de autorreporte de 45 items. • Dunn, Dunn and Price’s Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) (Dunn, Dunn y Price, 1988) consiste en 100 items de autorreporte. • Hills Cognitive Style Mapping (Hill, 1977; Nunney, 1978), autorreporte de en un sistema de respuestas a 224 items. • National Association for Secundary School Principals’ Learning Style Profile (Keefe y otros, 1989) consiste en 126 items con formato mixto. Tomado de James W. & Blank W., ·Review and Critique of Available Learning-Style Instruments for Adults·, en Applying Cognitive Learning Theory to Adult Learning, 1993, p. 53-54.

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Anexo II Propuesta de cuestionario sobre estilos de aprendizaje ¿Has pensado alguna vez en cómo optimizar tu aprendizaje? Conociendo tus preferencias por una u otra forma de percibir y procesar la información, podrás orientar mejor tus esfuerzos por lograr la efectividad escolar. Responde con sinceridad el siguiente cuestionario: 2, si la situación se ajusta plenamente a tu estilo preferido de aprendizaje.

1, si la situación se ajusta tan sólo en algunos casos a tu estilo preferido de aprendizaje. 0, si la situación no se ajusta en ninguna medida a tu estilo preferido de aprendizaje. No

Mis canales preferidos de aprendizaje

Recuerdo mejor algo si lo veo escrito.

En clases me gusta seguir con atención las explicaciones del profesor y escribir poco.

Aprendo mejor y más de lo que veo, que de lo que escucho.

Para las pruebas me gusta estudiar con alguien que me lea sus notas de clase o de consulta.

5. 6. 7.

Entiendo mejor a mis profesores cuando escriben y grafican en la pizarra o en una transparencia la información. No me gusta estudiar en absoluto silencio, prefiero hacerlo con alguien con quien pueda intercambiar o al menos con una música de fondo.

Para grabarme bien una palabra o término nuevo, necesito representármelo en la mente primero.

Puedo seguir con facilidad el hilo de la explicación del profesor aún cuando éste no escriba nada en la pizarra.

Para aprenderme algo bien primero tengo que repetirlo varias veces para sí mismo y en lo posible en alta voz.

Me gusta la información presentada a través de gráficos, tablas, diagramas, etc

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