Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation MAnuel de référence

© Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) Novembre 2012 Toute reproduction, même partielle, de cette publication est soumise à une autorisation préalable. L’autorisation sera accordée gratuitement aux établissements d’enseignement et aux organisations à but non lucratif. Les autres devront s’acquitter d’une somme modique. Veuillez contacter : Division de la communication de l’UNICEF 3 UN Plaza, New York, NY 10017, États-Unis Tél. : +1 (212) 326-7434 E-mail : <nyhqdoc.permit@unicef.org> Pour tout rectificatif, veuillez consulter <www.unicef.org/education/index.php> Pour plus d’informations concernant ce manuel, contactez la Section de l’éducation de l’UNICEF à New York, <educationhq@unicef.org>. ISBN : 978-92-806-4669-6 Crédits photo (couverture) © UNICEF/NYHQ2006-2550/Pirozzi (gauche) © UNICEF/NYHQ2005-0128/Mohan (centre) © UNICEF/NYHQ2007-1373/Pirozzi (droite)

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation MANUEL DE RÉFÉRENCE

REMERCIEMENTS L’UNICEF reconnaît avec gratitude le temps passé et les efforts déployés par les personnes qui ont participé à la réalisation et à la révision de ce manuel de référence Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Ce manuel s’inscrit dans le cadre de la contribution de l’UNICEF à la Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable. Au sein de l’UNICEF, il relève principalement des programmes en faveur d’une éducation amie des enfants et de l’équité. Supervision : Changu Mannathoko, spécialiste principale de l’éducation, Section de l’éducation, Division des programmes, UNICEF, siège de New York. Coordination du projet : Stephanie Hodge, spécialiste de la coordination intersectorielle ; Anna Maria Hoffman, spécialiste de l’éducation ; Suchitra Dora Sugar, Morgan Strecker et Moira Wilkinson, consultantes.

Auteurs : Donna L. Goodman ; Irene Dankelman ; Changu Mannathoko ; Stephanie Hodge. Réviseurs : Anna Grojec ; Natalie Leston ; Morgan Strecker ; Tawnya Fay Switzer ; Moira Wilkinson.

Cadre conceptuel : Changu Mannathoko ; Stephanie Hodge ; Donna L. Goodman, Earth Child Institute ; Suchitra Dora Sugar.

Photos : UNICEF

CONTRIBUTEURS

Albanie : Étude de cas élaborée par Donna L. Goodman avec Mirlinda Bushati et Robert Carr (UNICEF Albanie) ; le Ministère de l’éducation et des sciences ; le Ministère de l’environnement, des forêts et de la gestion des eaux ; Child-to-Child Trust ; le Gouvernement des Pays-Bas.

Ce rapport a été élaboré à partir des informations et des études de cas transmises par les bureaux de pays, les bureaux régionaux et les divisions du siège de l’UNICEF, qui ont commenté les premières versions du document, apporté leurs conseils et pris part à l’examen par les pairs en 2011. Bureau régional de l’UNICEF pour les Amériques et les Caraïbes : Anna Lucia D’Emilio (bureau régional) ; Maite Onochie Quintanilla ; Heidi Peugeot ; Zoe Nation ; Garren Lumpkin ; Mary Otto-Chang ; Ida Pietricovsky Oliveira, Fabio Morais et Marie-Pierre Poirier (Brésil) ; Adan Pari (Bolivie) Bureau régional de l’UNICEF pour l’Asie orientale et le Pacifique : Jill Lawler (bureau régional) ; Emmanuelle Abrioux (Îles du Pacifique) Bureau régional de l’UNICEF pour l’Europe centrale et orientale/Communauté d’États indépendants (ECO/ CEI) : Marilyn Hoar, Hushnid Sattarov et Linda Saturno (Ouzbékistan) Bureau régional de l’UNICEF pour le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord : Yuri Obara Belfali (Maroc) Bureau régional de l’UNICEF pour l’Afrique de l’Ouest et l’Afrique centrale : Erinna Dia (Burkina Faso) Bureau régional de l’UNICEF pour l’Afrique de l’Est et l’Afrique australe : Jim Ackers (bureau régional) ; Faith Kuda Mkabeta (Zimbabwe) ; Sonia Sukdeo (Madagascar) Siège de New York de l’UNICEF : Susan Durston et Cream Wright (Éducation) ; James Rogan et Antony Spalton (Bureau des programmes d’urgence) ; Jose Gesti Canuto et Sarah Bish (Eau, environnement, assainissement et hygiène) ; Caroline Howe (ADAP) ; Kerry Constabile (Division des politiques et de la stratégie) ; Michele Ferenz (Gouvernance et affaires multilatérales) ; Carlos Vasquez et Aisling Falconer (Éducation) ; Andres Guerrero (Partenariats avec la société civile) ; Catherine Langevin-Falcon, Jaclyn Tierney, Anna Grojec, Nogel Viyar et Malli Kamimura (Division de la communication) Siège de New York d’Earth Child Institute : Joyce-Lynn Njinga ; Rania El Essawi ; Maya Marie Weeks ; Rebecca Berentsen Les cinq études de cas nationales ont été élaborées avec la contribution approfondie du personnel de l’UNICEF, des partenaires gouvernementaux et de consultants dans chaque pays.

Assistance aux processus d’examen par les pairs : Donna L. Goodman ; Suchitra Dora Sugar.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Concepteurs : Prographics International Graphic Communication Services

Brésil : Étude de cas élaborée par Donna L. Goodman avec Rachel Trajber, Cecilia Barsk et le Ministère fédéral de l’éducation ; Lucineide Pinheiro, Secrétaire à l’Éducation, Municipalité de Santarem ; Marie-Pierre Poirier, Fabio Morais et Ida Pietricovsky Oliveira (UNICEF Brésil) Maldives : Étude de cas élaborée par Aishath Niyaz avec Shadiya Adam (UNICEF Maldives) ; le Ministère de l’environnement Philippines : Étude de cas élaborée par Kai Carter et Rachel Tulchin (stagiaires de la Harvard Kennedy School) et Suchitra Dora Sugar avec Mary Grace C. Agcaoili (UNICEF Philippines) Zimbabwe : Étude de cas élaborée par Iris Jane-Mary Chimbodza et Faith Kuda Mkabeta Nous remercions tout particulièrement le Comité interorganisations des Nations Unies pour la Décennie pour l’éducation au service du développement durable, notamment Kaori Adachi, Bernard Combes, Julia Heiss, Naing Naing, Mark Richmond et Aline Bory-Adams (UNESCO) ; Raf Tuts, Gulelat Kebede, Rene Dierkx, Cynthia Radert, Helen Andreasson, Hawa Diallo, Anantha Krishnan, John Mwaura et Pia Larsson (ONUHabitat) ; Maaike Jansen, Akpezi Ogbuigwe, Paul Okwaro, Anne Fenner et Eddah Kaguthi (PNUE) ; Henrike Peichert, Pradeep Kurukulasuriya, Julia Wolf, Naomi Sleeper et Girmay Haile (PNUD) ; Yoshihiro Natori et Zinaida Fadeeva (UNU) ; Alla Metelitsa, Luis Davila, Laurence Pollier et Adriana Valenzuela (CCNUCC) ; Jenny Pronczuk-Garbino (OMS) ; et Reuben Sessa (FAO). Merci aux participants à l’atelier régional Amérique latine et Caraïbes sur l’Article 6 de la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques organisé en 2010 à Bavaro, en République dominicaine, et au Forum urbain mondial organisé en 2010 à Rio de Janeiro, au Brésil. Merci également aux nombreuses autres personnes qui ont apporté leur contribution tout au long du processus : Christopher Palmer (British Council) ; Omar Ramirez Tejada et Vanessa Taveras Dalmau (Gouvernement de République dominicaine) ; Selim Iltus ; Kim Lama ; Karina Niboddhri Ward ; Lee Cando ; Monisha Bajaj (Columbia Teacher’s College) ; Morgan Strecker ; Fondation SKAT ; Elizabeth Graham ; Sena Alouka (JVE Togo) ; Moni Martine Sinandja (École secondaire Yanfuoum, Togo) ; et Allison Anderson (The Brookings Institution).

TABLE DES MATIÈRES

Remerciements ............................................................................................................ ii Avant-propos .............................................................................................................. iv Abréviations.................................................................................................................. v Module 1. Objectif et contenu.................................................................................... 1 Module 2. Argumentation......................................................................................... 19 Module 3. Instruments juridiques et cadres politiques internationaux................ 39 Module 4. Approches de généralisation et d’intégration....................................... 53 Module 5. Participation des enfants et des jeunes................................................. 65 Module 6. Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes........ 81 Module 7. Suivi et évaluation.................................................................................... 99 Module 8. Planification intersectorielle.................................................................. 107 Module 9. Mise en œuvre........................................................................................ 139 Module 10. Études de cas........................................................................................ 155 Albanie................................................................................................................. 157 Brésil..................................................................................................................... 169 Maldives............................................................................................................... 181 Philippines .......................................................................................................... 195 Zimbabwe............................................................................................................ 205

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

iii

AVANT-PROPOS Il est de plus en plus généralement admis que le vingt-et-unième siècle sera marqué par davantage d’incertitude et de complexité. Les changements climatiques, la fréquence et l’intensité accrues des risques naturels qui en découlent et leurs conséquences pour les hommes et l’environnement en sont la preuve. Les pratiques et les politiques actuelles ne sont pas à la hauteur des défis environnementaux qui s’annoncent. Nous devons renforcer notre engagement pour l’environnement. Si tous les secteurs sont touchés, l’éducation occupe une place essentielle car elle offre aux enfants la possibilité d’acquérir les nouvelles compétences, attitudes et connaissances dont ils ont besoin pour survivre, se développer et s’épanouir. Dans le cadre d’une approche axée sur les droits de l’homme en matière d’éducation, notre devoir est de garantir que tous les enfants aient cette chance. Plus d’un milliard d’enfants vont à l’école. Mais trop nombreux sont ceux qui ne parviennent pas à commencer ou à terminer leur éducation. De nombreux obstacles se dressent devant eux : les frais de scolarité, la mauvaise qualité de l’éducation, la discrimination fondée sur le sexe ou le handicap, les interruptions dues à des situations d’urgence et la dégradation chronique de l’environnement. Comme le stipule le document final de Rio+20, L’avenir que nous voulons, l’accès complet à une éducation de qualité à tous les niveaux est une condition essentielle pour parvenir à un développement durable. Notre responsabilité est de garantir un accès égal à une éducation de qualité et adaptée pour tous les enfants, afin de créer l’avenir que nous voulons, mais aussi celui dont nous avons besoin. L’UNICEF a élaboré ce manuel de référence afin d’aider les gouvernements et les praticiens de l’éducation à généraliser et intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Ce document identifie les principaux points d’entrée en termes de politiques, de planification et de plaidoyer et défend un processus fondé sur la réalité de chaque pays et une analyse socioéconomique. Pour relever les défis d’une éducation de qualité et saisir les occasions d’y parvenir, il est essentiel que plusieurs parties prenantes participent, collaborent et communiquent. L’objectif final de ce manuel de référence est d’intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation afin de doter les jeunes des connaissances et des compétences nécessaires pour protéger l’environnement et contribuer à un développement durable et équitable. Les défis environnementaux ne remettent pas en cause le rôle de l’éducation, mais ils modifient ce qui constitue une éducation équitable et de qualité. Cette éducation doit être adaptée, respectueuse des droits de l’enfant et totalement en accord avec la situation actuelle et les défis à venir. Ce manuel de référence fournit des conseils pratiques pour aborder cette tâche difficile mais essentielle.

Susan Durston Directrice adjointe Section de l’éducation, Division des programmes UNICEF, New York

MANUEL DE RÉFÉRENCE

ABRÉVIATionS ABC

Albanie, Belle et Propre

AdCC

Adaptation aux changements climatiques

AGNU

Assemblée générale des Nations Unies

AOSIS

Alliance des petits États insulaires

ASARE

Améliorer la sécurité alimentaire grâce à la responsabilisation des écoles (Zimbabwe)

AtCC

Atténuation des changements climatiques

BEM

Mouvement pour l’éducation des garçons

CCF

Forum des enfants sur le climat

CCNUCC

Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques

CDE

Convention relative aux droits de l’enfant

CEDAW

Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes

CEE-ONU

Commission économique des Nations Unies pour l’Europe

CEFQ

Centre éducatif de formation et de qualification (Albanie)

CFE

Éducation amie des enfants

CFS

Écoles amies des enfants

CGEA

Organisation de coordination générale de l’éducation à l’environnement (Brésil)

CLEEN

Initiative environnementale menée par les enfants (Albanie)

CNUED

Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement

COE

Comités régionaux de planification (Brésil)

COMBI

Communication pour agir sur les comportements (Albanie)

COM-VIDAs

Commissions dirigées par les jeunes visant à promouvoir l’échange de connaissances et d’expériences entre les écoles et les communautés (Brésil)

COP-11

11e session de la Conférence des Parties de la CCNUCC

COP-15

15e session de la Conférence des Parties de la CCNUCC

COP-16

16e session de la Conférence des Parties de la CCNUCC

CPIA

Indice d’évaluation des politiques et institutions nationales

CRE

Centre de ressources pour les enseignants (Maldives)

DAR FEM

Dispositif d’allocation des ressources du Fonds pour l’environnement mondial

DEA

Direction de l’éducation à l’environnement (Brésil)

Development Marketplace

DME

Directions du Ministère de l’éducation (Albanie)

DSRP

Documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté

EBQ

Éducation de base de qualité

Études environnementales (Maldives)

EPT

Éducation pour tous

ERP

Évaluation rapide des perceptions (Brésil)

ESD

L’éducation au service du développement durable

FAO

Organisation pour l’alimentation et l’agriculture

FEM

Fonds pour l’environnement mondial

FND

Fonds nordique de développement

FPMA

Fonds pour les pays les moins avancés

FSCC

Fonds spécial pour les changements climatiques

GEM

Mouvement pour l’éducation des filles

GES

Gaz à effet de serre

GFDRR

Dispositif mondial de réduction des effets des catastrophes et de relèvement

GIEC

Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat

GTP

Groupe de travail de projet (Albanie)

HCR

Haut-Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés

HFA

Cadre d’action de Hyogo

ICT

Institut de programmes et de formation (Albanie)

IDA

Association internationale de développement

IIEP

Institut de politique économique internationale

INCA

Institut pour la conservation de la nature en Albanie

INEE

Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence

IPE CIESIN

Indice de performance environnementale du Centre pour un réseau d’information international en sciences de la terre

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

IRM

Indicateur de risque de mortalité

LLEE

Live and Learn Environmental Education (Maldives)

LLL

Apprentissage continu

MEC

Ministère de l’éducation (Brésil)

MEd

Ministère de l’éducation (Albanie)

MEFGE

Ministère de l’environnement, des forêts et de la gestion des Eaux (Albanie)

MERN

Ministère de l’environnement et des ressources naturelles (Philippines)

MES

Ministère de l’éducation et des sciences (Albanie)

MESAC

Ministère des sports, de l’art et de la culture (Zimbabwe)

MinEd

Ministère de l’éducation (Philippines)

MMA

Ministère de l’environnement (Brésil)

NDMC

Centre national de gestion des catastrophes (Maldives)

OCDE

Organisation de coopération et de développement économiques

OMD

Objectif du Millénaire pour le développement

OMS

Organisation mondiale de la Santé

ONG

Organisation non gouvernementale

ONUDI

Organisation des Nations Unies pour le développement industriel

ONU-Habitat

Programme des Nations Unies pour les établissements humains

OSC

Organisation de la société civile

OTAN

Organisation du traité de l’Atlantique Nord

PAA

Programme d’adaptation en Afrique

PAGASA

Administration des services atmosphériques, géophysiques et astronomiques des Philippines

PAM

Programme alimentaire mondial

PANA

Programme d’action national pour l’adaptation aux changements climatiques

PEID

Petit État insulaire en développement

PIB

Produit intérieur brut

PISA

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Albanie)

PMA

Pays les moins avancés

PNEA

Politique nationale d’éducation à l’environnement (Brésil)

PNUD

Programme des Nations Unies pour le développement

PNUE

Programme des Nations Unies pour l’environnement

PPCR

Programme pilote de résilience aux changements climatiques

PRONEA

Programme national d’éducation à l’environnement (Brésil)

REJUMA

Réseau de jeunes pour l’environnement et le développement durable (Brésil)

réSEAU

Réseau du système des écoles associées de l’UNESCO

RRC

Réduction des risques de catastrophe

SECAD

Secrétariat à la formation continue, l’alphabétisation et la diversité (Brésil)

SIDA

Syndrome d’immunodéficience acquise

SIPC-ONU

Stratégie internationale de prévention des catastrophes des Nations Unies

SLGGA

Association des guides du Sri Lanka

SMART

Smart Communications, Inc.

SMS

Système de messages courts

SNE

Stratégie nationale pour l’environnement

TIC

Technologies de l’information et des communications

Union européenne

UNDRIP

Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones

UNESCO

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

UNICEF

Fonds des Nations Unies pour l’enfance

UNITAR

Institut des Nations Unies pour la formation et la recherche

UNOSAT

Programme opérationnel pour les applications satellitaires des Nations Unies

UNU-EHS

Institut pour l’environnement et la sécurité humaine de l’Université des Nations Unies

VIH

Virus de l’immunodéficience humaine

WASH

Eau, assainissement et hygiène

WEEC

Congrès mondial de l’éducation à l’environnement

YES

Youth, Entrepreneurship and Sustainability (Jeunesse, entrepreneuriat et durabilité)

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

MODULE 1

Objectif et contenu

Principaux messages 1. Ce manuel de référence vise à assurer le respect des principes des droits de l’enfant énoncés par la Convention relative aux droits de l’enfant, en mettant l’accent sur l’égalité des chances pour les plus défavorisés. L’objectif final de ce manuel de référence est de garantir que tous les enfants puissent exercer leurs droits en matière d’éducation et d’environnement en totalité et de façon équitable, tel que le stipule la Convention. 2. Ce manuel de référence fournit des conseils en termes de politiques et de planification pour parvenir à un développement durable à travers tout le secteur éducatif, dans les lieux d’apprentissage formels et non formels et à tous les niveaux d’action, de l’échelon national à l’échelon local. 3 . Ce manuel de référence est d’abord conçu comme un outil de développement des capacités et de plaidoyer politique à base factuelle à l’intention des ministères de l’éducation et de leurs partenaires, notamment les professionnels de l’éducation de l’UNICEF et d’autres organismes de développement ou d’aide humanitaire, planificateurs, concepteurs de programmes scolaires, formateurs d’enseignants, par exemple.

Crédit photo : © © UNICEF/NYHQ2011-1953/Bell

MANUEL DE RÉFÉRENCE

TABLE DES MATIÈRES 1.1 Introduction.................................................................................................................................... 3 1.2

Objectif et portée............................................................................................................................ 6

1.3

Public visé....................................................................................................................................... 7

1.4

Fondements : éducation amie des enfants et équité.................................................................. 7

1.5

Modèle d’élaboration et table des matières annotée............................................................... 10

1.6

Étapes suivantes........................................................................................................................... 11

Annexe 1.1 – Fiche d’information : les changements climatiques et les risques de catastrophe...... 12 Annexe 1.2 – Glossaire des termes clés................................................................................................ 14

Ce module propose une brève introduction au manuel de référence Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Il présente les enjeux abordés et décrit l’objectif et la portée du manuel. Le lecteur est également invité à se reporter au module concernant l’Éducation au changement climatique et à l’environnement1, un complément au Manuel des écoles amies des enfants2. Un glossaire des termes utilisés dans les modules est disponible à l’Annexe 1.2 du Module 1. Pour plus d’informations, contactez la Section de l’éducation de l’UNICEF à New York, <educationhq@unicef.org>

Question pour orienter votre lecture 1. Dans quelle mesure ce manuel de référence renforce-t-il la capacité d’un pays à garantir

les droits des enfants à l’éducation ?

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Propósito OBJECTIFyET contenido CONTENU

1.1 Introduction « Je suis le présent et l’avenir. Victime du changement climatique, je vis dans une région constamment touchée par des catastrophes. Les ouragans et les inondations font partie de ma vie. » — Walter, jeune garçon de 12 ans originaire du Belize3 Les conditions environnementales complexes, notamment le déploiement généralisé de divers changements climatiques, la dégradation de l’environnement et l’augmentation des menaces de catastrophe, présentent d’immenses défis pour les générations d’enfants actuelles et à venir et pour la réalisation de leurs droits4. Selon l’édition 2011 du Rapport mondial sur le développement humain du Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), « la dégradation de l’environnement altère les capacités des populations de nombreuses façons. Au-delà des revenus et des moyens d’existence, elle exerce un impact sur la santé, l’éducation et d’autres facteurs de bien-être5 ». Les découvertes scientifiques du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) montrent clairement que les modifications du climat ont eu et auront encore d’importantes répercussions sur la vie humaine et les systèmes naturels. L’expérience montre que les pays en développement seront les plus touchés par les catastrophes et les phénomènes extrêmes. Même si l’impact des changements climatiques et des catastrophes naturelles sur les enfants n’a pas été complètement étudié, on constate qu’ils constituent l’un des groupes les plus exposés en raison de leurs vulnérabilités particulières. Près de 90 pour cent des enfants du monde vivent dans des pays en développement6.

L’accès à l’éducation est un droit pour chaque enfant. L’éducation est l’expérience la mieux partagée par les enfants du monde, et elle peut les transformer. L’éducation permet de cultiver et modeler les valeurs et les comportements. Elle peut aider à briser le cycle de la pauvreté et renforcer la résilience des populations les plus vulnérables. Pour être pleinement efficace, une éducation de qualité doit commencer avant l’école et se poursuivre tout au long de la vie sous la forme d’un apprentissage continu à l’âge adulte. Elle doit se fonder sur des processus pédagogiques actifs, inclusifs et participatifs, être soutenue par des enseignants qualifiés, être dispensée dans des environnements sûrs et catalyseurs et se rattacher aux communautés locales et à leurs préoccupations. Afin de susciter des transformations, une éducation de qualité exige que tout le secteur et toutes ses parties prenantes, des planificateurs de politiques aux directeurs d’écoles, des membres de la communauté aux enfants eux-mêmes, adoptent un mode de pensée et d’action durable. Chaque jour, plus d’un milliard d’enfants vont à l’école. L’éducation formelle, non formelle et informelle représentent les principaux moyens que les sociétés utilisent pour préparer leurs jeunes à l’avenir. Pourtant, beaucoup trop d’enfants ne parviennent pas à terminer leur éducation et abandonnent l’école à cause des frais, de la distance et de la mauvaise qualité de l’enseignement ; car ils subissent des discriminations en raison de leur sexe, du VIH et du sida ou d’un handicap ; ou parce qu’une situation d’urgence, un conflit ou la dégradation chronique de l’environnement les obligent à interrompre leur scolarité. Afin de préserver l’accès à l’éducation et relever les défis actuels et à venir, la planification dans le secteur éducatif doit tenir compte des conditions environnementales complexes et de la diversité

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

L’adaptation aux changements climatiques est l’ajustement des systèmes humains ou naturels aux stimuli climatiques actuels ou prévus ou à leurs effets. Elle atténue les nuisances ou exploite les possibilités avantageuses. L’atténuation des changements climatiques est axée sur les interventions et les mesures permettant de réduire les émissions de gaz à effet de serre (GES). La réduction des risques de catastrophe cherche à minimiser les vulnérabilités et les risques de catastrophe dans une société afin d’empêcher, de limiter, d’atténuer et d’anticiper les effets néfastes des risques naturels et de favoriser un développement durable. Éducation informelle : connaissances acquises en dehors des programmes et cours organisés, dans le cadre d’activités quotidiennes liées au travail, à la famille, à la communauté, aux relations hommes-femmes, aux loisirs, au sport ou aux divertissements. Ce mode d’apprentissage est souvent considéré comme empirique, non intentionnel ou fortuit7. Éducation formelle : connaissances acquises par l’intermédiaire de programmes organisés et structurés dispensés par les écoles et d’autres prestataires, sanctionnées par des diplômes. Éducation non formelle : connaissances acquises par l’intermédiaire de programmes ou de cours organisés mais généralement non sanctionnées par des diplômes ou des certificats. Le développement durable a pour objet de répondre aux besoins présents sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs propres besoins.

des milieux sociaux dans lesquels les enfants et les jeunes évoluent. L’une des meilleures manières d’y parvenir est de généraliser et d’intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. L’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe tentent de maîtriser l’incertitude, de limiter les vulnérabilités et de renforcer la résilience des communautés exposées (voir Annexe 1.1). L’adaptation, par définition, doit découler de solutions locales. Si le processus peut être similaire dans tout le secteur éducatif, les résultats doivent être spécifiques, mettant ainsi l’accent sur une approche ascendante et inclusive. L’adaptation et la réduction des risques relèvent du cadre général du développement durable et doivent être

MANUEL DE RÉFÉRENCE

considérées de manière globale dans cette optique. Pour répondre aux besoins des enfants et parvenir à un développement durable, il faut faire appel à des systèmes dirigés par des jeunes et des adultes dont le mode de pensée et d’action est durable. Audelà de l’échelon local, ces systèmes doivent gagner tous les niveaux de la planification et des politiques. Pour qu’une éducation de qualité suscite de véritables transformations, les changements doivent être incorporés aux plans de développement des districts, des villages et des écoles. Il faut garantir la généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe à travers l’ensemble du secteur éducatif, notamment par les moyens suivants :

OBJECTIF ET CONTENU

• budgets et planification sectoriels ; • politiques et législation ; • gouvernance et direction des écoles ; • processus d’apprentissage et d’enseignement ;

et d’environnement en totalité et de façon équitable, tel que le stipule la Convention relative aux droits de l’enfant (CDE). Pour ce faire, il est nécessaire d’augmenter le nombre d’enfants ayant accès à l’éducation et de cultiver les connaissances, les compétences, les valeurs et les modes de pensée qui contribuent à un développement plus durable et plus équitable.

• infrastructures et installations ; • renforcement des capacités des enseignants et formation pédagogique. L’objectif final de ce manuel de référence est de garantir que tous les enfants puissent exercer leurs droits en matière d’éducation

Ce module présente l’objectif et la portée de ce manuel de référence, le public visé et les fondements qui motivent l’approche exposée. Ce cadre offre ainsi au lecteur une compréhension claire des précieux apports de chacun des modules qui suivent à l’objectif final.

Encadré 1.1 L’accent sur les enfants et les jeunes • 2,2 milliards de personnes ont moins de 18 ans8. Parmi elles, 637 millions sont âgées de moins de 5 ans9

et plus de 1,2 milliard ont entre 10 et 19 ans. • On estime que 61 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire et 71 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école secondaire sont déscolarisés ; 53 pour cent d’entre eux sont des filles. Dans les pays pauvres en proie à des conflits, 28 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire sont déscolarisés, soit 42 % de leur nombre total dans le monde10. • À la fin des années 1990, le nombre d’enfants touchés par des catastrophes était estimé à 66,5 millions par an. En raison des changements climatiques, on prévoit que leur nombre pourrait atteindre 175 millions par an au cours de la décennie actuelle (2010–2020)11. • Les tendances montrent que les communautés et les pays les plus pauvres du monde seront confrontés à la double menace des changements climatiques et des conflits violents12. • On estime que 46 pays en développement ou en phase de transition présentent un risque élevé que les changements climatiques aggravent les problèmes existants et accroissent la possibilité de conflit, tandis que dans 56 autres, il existe un risque, certes plus faible, mais néanmoins marqué, que le climat exacerbe les dissensions13. Les enfants et les jeunes représentent près d’un tiers de la population mondiale. Leur vulnérabilité, leurs expériences et leurs aptitudes constituent des composantes essentielles de la capacité globale d’adaptation et d’atténuation d’un pays ou d’une région.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

1.2 Objectif et portée Ce travail nécessite une approche de l’adaptation qui tienne compte des risques et des incertitudes et stimule la capacité d’adaptation des plus vulnérables.

Ce manuel de référence intitulé Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation est d’abord un outil de développement des capacités conçu pour aider les gouvernements et leurs partenaires de développement à garantir le droit à une éducation de qualité pour tous les enfants. Il s’appuie sur les objectifs définis par la CDE, le Cadre d’action de Hyogo, les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) et le mouvement Éducation pour tous (EPT). Axé sur l’équité et les droits, ce manuel de référence vise à renforcer les capacités des enfants et de leurs communautés en matière d’adaptation et de résilience aux changements climatiques, d’atténuation de ces phénomènes et de réduction des risques en réponse à la modification de leur cadre de vie.

Nous reconnaissons toutefois que l’atténuation et l’adaptation sont des stratégies complémentaires qui se combinent souvent. Par conséquent, de nombreux aspects de ce manuel de référence s’appliquent à ces deux volets. Ce manuel de référence vise plus spécifiquement à : • soutenir le développement et le renforcement des capacités du secteur de l’éducation à généraliser et intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans ses stratégies de réponse ;

Nous avons choisi de mettre l’accent sur l’adaptation aux changements climatiques plutôt que sur leur atténuation car l’UNICEF travaille principalement avec les enfants vulnérables des pays en développement, où le défi consiste à s’adapter à la modification du milieu face à un avenir climatique incertain.

• promouvoir l’intégration de l’éducation aux changements climatiques et aux risques de catastrophe dans un apprentissage et un enseignement de qualité conformes aux approches de l’éducation amie des enfants ;

• protéger et renforcer les infrastructures scolaires afin de répondre aux impacts les plus graves des changements climatiques et des catastrophes grâce à une conception durable ;

MANUEL DE RÉFÉRENCE

• aider les parties prenantes à élaborer et mettre en œuvre des normes pour lutter contre les changements climatiques et les risques de catastrophe de manière globale et intersectorielle ; • plaider en faveur d’une augmentation des ressources permettant d’intégrer l’ensemble des réponses du secteur de l’éducation aux changements climatiques et aux risques de catastrophe.

OBJECTIF ET CONTENU

1.3 Public visé Ce manuel de référence est principalement destiné à tous les acteurs du plaidoyer politique et de la planification touchant le secteur de l’éducation. Il s’adresse notamment aux ministères de l’éducation et de l’environnement ainsi qu’à leurs interlocuteurs dans les autres ministères (voir Module 8) et la société civile ; aux professionnels de l’éducation de l’UNICEF ; aux organismes de développement ou d’aide humanitaire ; aux planificateurs du secteur de l’éducation, aux concepteurs de programmes scolaires et aux formateurs d’enseignants. Ce manuel de référence a vocation à compléter le travail permanent des gouvernements et des organismes de développement concernant les réponses du secteur de l’éducation aux

changements climatiques et aux risques de catastrophe ainsi que les stratégies plus larges de développement des ressources humaines. Une éducation de qualité est intersectorielle par nature. Afin de soutenir les efforts du secteur éducatif visant à généraliser et intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe, l’accent est mis sur le travail avec les autres secteurs concernés et l’élaboration de solutions mutuellement bénéfiques par le biais de l’éducation. Les professionnels des secteurs extérieurs à l’éducation peuvent donc utiliser des composantes de ce manuel de référence (voir Module 8).

1.4 Fondements : éducation amie des enfants et équité

Une éducation de qualité, c’est une éducation qui sert à chaque enfant et qui permet à tous les enfants de réaliser tout leur potentiel14.

L’accès à une éducation de qualité est une condition essentielle à l’intégration sociale, à l’équité et au développement durable. Le secteur de l’éducation a enregistré des progrès considérables sous la forme d’un élargissement des possibilités, mais aussi d’un accès équitable des filles et des garçons15. Pourtant, ces avancées présentent des inégalités entre et au sein des régions et des pays, et sont souvent trop lentes pour répondre aux échéances de 2015 des OMD et d’EPT. Des millions d’enfants restent exclus de l’école, les taux de scolarisation baissent dans les pays touchés par des conflits armés et des catastrophes naturelles et la discrimination fondée sur le sexe continue d’entraver

l’évolution des filles16. La fréquentation scolaire et l’achèvement des études chez les enfants et les jeunes sont fortement influencés par des facteurs socioéconomiques tels que l’âge, le sexe, la race, l’origine ethnique, le handicap, la langue, la pauvreté, les normes sociales et le lieu. En outre, les inégalités se combinent souvent, exacerbant le risque de marginalisation17. De nombreux enfants quittent l’école sans avoir acquis les compétences fondamentales de lecture, d’écriture, de calcul ainsi que les compétences pratiques qui leur permettent de continuer à apprendre, de devenir des adultes sains et de mener une existence sûre et productive18. L’accès à l’éducation et la qualité de celle-ci sont des aspects essentiels pour atteindre les enfants les plus vulnérables et réaliser les OMD et les objectifs d’EPT. Comme le stipule la CDE (Article 29), l’éducation doit viser à « favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses

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aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités19». Si les droits de l’enfant sont universels, les conditions sociales, les aptitudes et le potentiel de chacun sont uniques. C’est pourquoi les systèmes éducatifs uniformisés ne sont pas représentatifs d’une éducation de qualité. Seule une éducation qui reconnaît les différences liées aux inégalités sociales ou aux capacités et s’y adapte, tout en permettant à chaque enfant de réaliser son potentiel, peut être considérée comme étant de qualité. La notion d’équité est donc inhérente à la définition de la qualité. Presque tous les secteurs éducatifs nationaux du monde s’efforcent de dispenser une éducation de qualité équitable. À ce jour, seul un petit nombre d’entre eux affirme y être réellement parvenu. Tant que les systèmes éducatifs de toutes les sociétés ne permettront pas à chaque enfant de réaliser son potentiel et de surmonter les obstacles sociaux, l’équité doit être explicitement prise en considération. La définition d’une éducation de qualité selon l’UNICEF intègre pleinement les questions

MANUEL DE RÉFÉRENCE

d’équité. Le modèle de qualité de l’UNICEF est l’« Éducation amie des enfants ». Dans ce manuel de référence, les concepts d’éducation de qualité équitable, éducation de qualité et école amie des enfants sont synonymes et utilisés indifféremment. Le modèle d’éducation amie des enfants de l’UNICEF intègre un concept de qualité pluridimensionnel et répond globalement aux besoins des enfants. Ce modèle se fonde sur l’approche des écoles amies des enfants, qui s’appuie sur la CDE et ses principes issus des droits de l’homme que sont la focalisation sur l’enfant, l’inclusion, la participation et la protection. Les écoles amies des enfants agissent dans l’intérêt de l’enfant sous tous ses aspects et favorisent le respect des droits de l’homme et la participation de tous les enfants, tout en proposant des programmes pédagogiques qui soutiennent un enseignement adapté. Les écoles amies des enfants font partie intégrante de l’éducation amie des enfants. Intervenant en aval du dispositif, elles impliquent :

OBJECTIF ET CONTENU

• des processus pédagogiques actifs, inclusifs et participatifs ; • des enseignants qualifiés qui soutiennent les enfants ; • des environnements d’apprentissage sûrs et catalyseurs ; • des liens avec les communautés locales et leurs préoccupations. L’éducation amie des enfants propose une perspective systémique de l’éducation de qualité équitable issue de la CDE. Elle garantit que tous les aspects du système éducatif, de la planification à l’établissement des coûts, en passant par le développement, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation de stratégies, se fondent sur les principes de la CDE. Dans le contexte de la modification du climat et des défis qui en découlent, l’éducation amie des enfants intègre intelligemment l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. En effet, ces éléments constituent des facteurs essentiels pour répondre de manière globale aux besoins des enfants et de leurs communautés et sociétés. Le lien entre l’environnement d’apprentissage et la communauté est au cœur d’une éducation de qualité. Les conditions environnementales, les changements climatiques et les catastrophes ont un impact sur le bien-être des enfants et des communautés. Les enfants sont particulièrement touchés par l’absence ou la prévalence d’eau propre, d’aliments nutritifs, d’une énergie et d’un logement sûrs ainsi que d’un environnement sain. Les modifications environnementales, en particulier les changements climatiques, progressent à une vitesse sans précédent et ont de plus en plus de répercussions sur la vie et les perspectives des enfants. Certains facteurs ont un impact à la fois sur l’accès à l’éducation des enfants et sur sa qualité.

L’approche éducative de l’UNICEF en matière d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe vise à : • Promouvoir l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe à travers l’ensemble du secteur éducatif afin de garantir une approche globale et coordonnée. • Favoriser la généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe grâce à des modèles globaux d’éducation de qualité couvrant l’environnement d’apprentissage et la pédagogie, afin de : • Renforcer les capacités de tous les acteurs intervenant dans l’éducation des enfants. • Placer l’apprentissage des enfants au cœur du système éducatif en incorporant mieux l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans les programmes scolaires et les évaluations de type formel et informel. • Garantir la compétence en intégrant des approches globales dans la formation des enseignants. • Garantir l’efficacité de l’éducation en dispensant un enseignement pédagogique tout au long de la vie de l’enfant dans un environnement sûr. • Veiller au respect des principes des droits de l’enfant énoncés par la CDE20 (notamment la focalisation sur l’enfant, l’inclusion, la participation démocratique et l’instauration d’environnements protecteurs) et accorder une attention particulière à l’égalité des chances pour les plus défavorisés.

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• Reconnaître la problématique hommesfemmes, c’est-à-dire les relations dynamiques et socialement construites entre les membres hommes et femmes de la société, comme un attribut distinctif. En effet, dans de nombreux endroits,

les garçons et les filles, les femmes et les hommes ne possèdent pas les mêmes droits, statuts et responsabilités, ce qui débouche forcément sur des vulnérabilités et des capacités différentes face aux changements climatiques.

1.5 Modèle d’élaboration et table des matières annotée Pour plus de commodité, ce manuel de référence est divisé en modules. Chaque module est conçu pour être utilisé seul ou avec d’autres modules. Ce manuel a été élaboré selon une approche consistant à « concevoir en vue de l’objectif souhaité ». Cette méthode appelée « rétroplanification » est répandue parmi les professionnels de l’enseignement et les autres concepteurs de projet21. Toute personne ou tout groupe entreprenant un processus de changement peut recourir à la rétroplanification pour obtenir des résultats de manière plus efficace. Il s’agit de partir des aspects conceptuels et des souhaits pour remonter ensuite aux étapes concrètes qui permettront de transformer les souhaits en réalité. L’ordre des modules dans ce manuel de référence suit ce processus pour le lecteur. Le Module 2 explique les fondements en termes de droits de l’homme qui motivent la création de systèmes éducatifs équitables et justes pour tous les enfants et les jeunes. Les documents juridiques et les cadres politiques internationaux présentés dans le Module 3 montrent la vision de l’éducation de qualité et du développement durable à travers le monde et l’élan que ces idées suscitent depuis plusieurs dizaines d’années. Le Module 4 passe de la perspective mondiale au niveau local en interrogeant les parties prenantes sur leurs environnements spécifiques afin d’évaluer la stratégie de changement la plus

MANUEL DE RÉFÉRENCE

adaptée à leur situation. En d’autres termes, il s’agit de définir quelle approche adopter pour généraliser et intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au sein d’une éducation de qualité équitable dans chaque contexte. Le Module 5 souligne la nécessité d’impliquer les enfants et les jeunes dans la conception et la planification de ces systèmes. Outre le fait de nous permettre d’honorer nos engagements collectifs vis-à-vis d’eux, la participation des enfants et des jeunes, c’est-à-dire des détenteurs des droits dont il est question, à chaque étape du processus de transformation présente un grand intérêt pratique. En effet, travailler directement avec les utilisateurs finaux du système tout au long du processus ne peut qu’améliorer la précision et l’efficacité des résultats. Les Modules 6 à 9 fournissent des conseils pour toutes les phases du processus de changement, de l’analyse de la situation et des risques à l’élaboration de normes, la création de cadres de suivi et d’évaluation et la définition de modèles de mise en œuvre. Si les modules de ce manuel peuvent être utilisés de manière indépendante à chaque phase du processus de changement du système, tous sont interdépendants (au même titre que les processus qu’ils décrivent). La table des matières annotée ci-dessous décrit chaque module de manière plus détaillée.

OBJECTIF ET CONTENU

table des matiÈres annotÉe Module 1 Objectif et contenu : décrit l’objectif, la portée, le public visé, les fondements et les grandes lignes de ce manuel de référence. Contient une fiche d’information et un glossaire. Module 2 Argumentation : présente les arguments soulignant la nécessité de généraliser et d’intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans le secteur éducatif du point de vue des droits de l’enfant, de l’équité, de l’économie et de l’environnement. Module 3 Instruments juridiques et cadres politiques internationaux : récapitule les instruments juridiques internationaux qui mettent en évidence l’obligation morale et légale d’adopter une approche équitable en vue d’intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans une éducation de qualité. Inclut des exemples de réglementations et de législations nationales en la matière. Module 4 Approches de généralisation et d’intégration : propose un cadre visant à généraliser et intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Envisage la généralisation et l’intégration comme des mesures permettant de protéger le travail fondamental du secteur des changements climatiques et des risques de catastrophe et d’aider les enfants à devenir des moteurs de changement, réduire les risques et renforcer leur résilience. Étudie également les processus de planification, les possibilités de financement et les différents points d’entrée pour généraliser les interventions dans le secteur éducatif. Module 5 Participation des enfants et des jeunes : fournit un cadre pour le rôle important que joue l’éducation complémentaire en proposant des possibilités d’apprentissage aux adolescents et aux jeunes déscolarisés et en encourageant leur participation à l’adaptation et au plaidoyer menés par les enfants. Module 6 Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes : présente des moyens d’analyser les risques et le degré de préparation du secteur éducatif aux niveaux national et local afin de mieux comprendre les contextes locaux des écoles et autres lieux d’apprentissage au sein de la communauté qui les entoure. Module 7 Suivi et évaluation : examine l’importance du suivi du processus et de l’évaluation des résultats en termes d’apprentissage ainsi que des autres résultats des programmes. Module 8 Planification intersectorielle : soutient les approches intersectorielles de planification et de mise en œuvre en matière d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe dans l’éducation et décrit les points d’engagement potentiels pour différents secteurs. Module 9 Mise en œuvre : étudie un certain nombre de pratiques éducatives pertinentes et les manières dont cellesci pourraient intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe, notamment en garantissant des capacités, un apprentissage et un enseignement suffisants et en créant des écoles sûres et habilitantes. Module 10 Études de cas : présente cinq études de cas (Albanie, Brésil, Maldives, Philippines et Zimbabwe) soulignant différents aspects de l’intégration et de la généralisation de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe.

1.6 Étapes suivantes Sur la base des éléments posés dans le Module 1, le Module 2 présente des arguments en faveur de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans le secteur éducatif grâce à

l’approche « éducation amie des enfants ». Il justifie cette démarche du point de vue des droits de l’enfant, de l’équité, de l’économie et de l’environnement.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Annexe 1.1 Fiche d’information : les changements climatiques et les risques de catastrophe Le croisement entre l’adaptation aux changements climatiques, la réduction des risques de catastrophe et le développement durable

Selon le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat, les répercussions des changements climatiques se manifesteront de diverses manières. En voici quelques exemples :

Les changements climatiques22 Le climat désigne les conditions météorologiques moyennes observées sur une période prolongée. Ces éléments incluent les températures, les vents et la pluviométrie23. De récentes découvertes scientifiques suggèrent que les changements climatiques ont des impacts très significatifs sur notre planète. Le GIEC a publié son quatrième Rapport d’évaluation en 2007. Il s’agit de l’évaluation scientifique des conséquences des changements climatiques la plus pointue à ce jour. Selon les conclusions de ce rapport, seules des actions immédiates et durables empêcheront les changements climatiques de provoquer des dommages irréversibles et potentiellement catastrophiques24. Le climat de la Terre a toujours été très dynamique, marqué par des cycles naturels suivis de changements. Cependant, les progrès de la civilisation font que l’impact de l’homme sur le climat terrestre ne cesse de s’aggraver. En dehors des facteurs naturels de changement climatique comme les éruptions volcaniques et les courants océaniques, les activités industrielles humaines, les modèles d’occupation des sols et la déforestation sont en grande partie responsables de la modification du climat de la Terre. Le secteur de l’énergie génère environ 75 pour cent des émissions de dioxyde de carbone, 20 pour cent des émissions de méthane et une grande quantité de protoxyde d’azote. Dans les pays industrialisés, la quasi-totalité des individus contribue au changement du climat par ses activités quotidiennes.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

• l’augmentation des températures, des sécheresses et de la désertification entraînant le déclin des ressources en eau, la malnutrition et l’augmentation des maladies d’origine hydrique telles que la diarrhée ainsi que des maladies à transmission vectorielle comme le paludisme ; • de fortes précipitations, des inondations et la perte de la sécurité de l’eau, causant de graves traumatismes psychiques et physiques et une hausse des traumatismes et des décès par noyade ; • des phénomènes météorologiques extrêmes générant des cyclones, des inondations et des sécheresses ; • la montée du niveau des mers, qui affectera d’abord les communautés vivant dans les petits États insulaires en développement (PEID) et les populations installées le long des grands deltas et dans les zones côtières de faible altitude. Les changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe Le Cadre d’action de Hyogo25, lancé à l’occasion de la Conférence mondiale sur la prévention des catastrophes organisée à Kobe (Hyogo, Japon), a permis d’ajouter la réduction des risques de catastrophe à la liste des priorités de l’agenda mondial. Adopté par 168 gouvernements, le Cadre de Hyogo est un modèle global pour les actions de réduction des risques liés aux catastrophes naturelles au cours de la prochaine décennie.

OBJECTIF ET CONTENU

Son objectif est de réduire sensiblement les pertes imputables aux catastrophes d’ici 2015, c’est-à-dire de sauver des vies, mais aussi de préserver les biens sociaux, économiques et environnementaux des communautés et des pays. Le risque de catastrophe désigne la perte potentielle (exprimée en termes de vies, de situation sanitaire, de moyens de subsistance, de biens et de services) subie par une communauté ou une société suite à une catastrophe naturelle. D’un point de vue conceptuel, le risque de catastrophe peut être décrit en fonction des caractéristiques (p. ex. l’ampleur) et de la fréquence (ou probabilité) des catastrophes frappant un lieu, de la nature des éléments exposés, de leur degré de vulnérabilité ou de résilience et de la capacité existante à répondre à une catastrophe. Pour réduire les risques, il faut diminuer l’exposition aux dangers, réduire la vulnérabilité des personnes et des biens, gérer intelligemment les terres et les biens et améliorer le degré de préparation. Les changements climatiques entraîneront un accroissement général des risques de catastrophe, et ce, pas seulement en raison de l’augmentation de la fréquence et de l’ampleur des phénomènes météorologiques extrêmes et de la montée du niveau des mers. L’eau se raréfiant, l’agriculture est sous pression, les écosystèmes se dégradent et les sociétés deviendront plus vulnérables aux catastrophes. Il est important de garder à l’esprit que d’autres formes de dégradation de l’environnement indépendantes des changements climatiques peuvent aussi accentuer ou modifier les menaces actuelles. L’adaptation aux changements climatiques désigne l’ajustement des systèmes humains ou naturels aux stimuli climatiques actuels ou prévus ou à leurs effets, afin d’atténuer les nuisances ou d’exploiter les possibilités avantageuses.

Des capacités d’adaptation disparates En 2010, le Chili et Haïti ont tous deux été frappés par des séismes dévastateurs. La différence entre les impacts des tremblements de terre dans ces deux pays montre la manière dont la pauvreté se combine à la vulnérabilité aux catastrophes naturelles. Bien que violent et meurtrier, le séisme chilien a eu des répercussions à long terme beaucoup moins graves car le pays était mieux préparé à ce type d’événement. La plupart des décès enregistrés étaient dus à l’effet de tsunami du tremblement de terre. L’une des grandes différences entre les deux pays est le niveau d’investissement financier et humain dans la préparation aux catastrophes à tous les échelons du gouvernement et dans tous les secteurs de la société. Contrairement à Haïti, le Chili est doté d’un Office national des urgences, de codes de construction appliqués, d’une éducation des communautés aux risques de catastrophe et d’exercices de sécurité normalisés dans les écoles. En outre, le niveau de pauvreté de la population elle-même semble constituer un facteur déterminant des éventuels effets des catastrophes naturelles26.

La réduction des risques de catastrophe (RRC) et l’adaptation aux changements climatiques visent toutes deux à maîtriser l’incertitude, réduire la vulnérabilité et renforcer la résilience des communautés exposées. Le principal chevauchement entre ces deux aspects réside dans la gestion des risques hydrométéorologiques : la RRC cherche à tenir compte du caractère changeant des catastrophes, tandis que l’adaptation a pour but de renforcer la résilience à leurs impacts. La RRC et l’adaptation se distinguent par deux grandes caractéristiques. Premièrement, la RRC lutte contre les risques de catastrophes géophysiques (comme les éruptions et les

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séismes), ce qui n’est pas le cas de l’adaptation. Deuxièmement, l’adaptation examine l’ajustement à long terme aux changements des conditions climatiques moyennes (p. ex. la perte de biodiversité, la modification des services écosystémiques et la propagation de maladies sensibles au climat), alors que la RRC s’occupe principalement des phénomènes extrêmes. L’adaptation aux changements climatiques nécessite de repenser les pratiques sociales, économiques et de développement afin d’apporter une réponse efficace aux modifications nouvelles ou attendues du milieu. De même, la RRC cherche à influencer les décisions en matière de développement et à protéger les aspirations dans ce domaine des risques liés à l’environnement. Pour être pleinement efficaces, la RRC et l’adaptation doivent être envisagées dans le contexte plus large du développement durable. La réduction des risques de catastrophe a été conceptualisée comme la première

ligne de défense contre les changements climatiques. Cependant, elle entretient une relation très dynamique avec l’adaptation. Les politiques d’adaptation peuvent profiter des méthodologies et des cadres éprouvés de la RRC. Dans le même temps, l’adaptation peut soutenir la RRC en réduisant la vulnérabilité à long terme et en ayant un impact sur le potentiel de développement. Face aux changements et à la variabilité du climat, les programmes de RRC doivent se placer dans une optique de long terme afin de préparer les communautés aux risques actuels et prévus liés au climat. Le développement des capacités en est une bonne illustration. Le « savoir traditionnel » constitue un point de départ important pour l’élaboration de stratégies de RRC. Son efficacité peut toutefois s’avérer limitée lorsque des difficultés existantes sont exacerbées ou s’il faut affronter des problèmes « non traditionnels » tels que ceux qui surviennent pour la première fois suite aux changements climatiques.

Annexe 1.2 Glossaire des termes clés27 Adaptation aux changements climatiques : ajustement des systèmes humains ou naturels en réponse aux stimuli climatiques actuels ou prévus ou à leurs effets, afin d’atténuer les nuisances ou d’exploiter les possibilités avantageuses28. Approche axée sur l’équité : interventions et approches visant à réduire et supprimer les situations injustes et évitables qui privent certains groupes d’enfants de leurs droits. Atténuation des changements climatiques : mesures visant à réduire les émissions de gaz à effet de serre (GES). Développement durable : développement ayant pour objet de répondre aux besoins présents

MANUEL DE RÉFÉRENCE

sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs propres besoins29. Dimensions (des écoles amies des enfants) : concepts issus des principes des écoles amies des enfants qui permettent d’organiser les normes. Les dimensions des écoles amies des enfants comprennent, sans toutefois s’y limiter, l’inclusion ; l’efficacité ; la santé, la sécurité et la protection ; la sensibilité aux questions d’égalité des sexes ; la participation. On peut y ajouter le respect du multiculturalisme, la promotion des droits de l’enfant et d’autres dimensions appropriées selon le contexte. Domaines, composantes, éléments, thèmes : ces termes sont parfois utilisés indifféremment ou à divers niveaux de subordination pour

OBJECTIF ET CONTENU

décrire différentes catégories de contenu ou pour organiser ou regrouper des normes. Par exemple, le « développement du langage, de la lecture et de l’écriture » est un domaine de l’apprentissage et du développement précoces30. Écoles amies des enfants : approche privilégiée par l’UNICEF dans le cadre de son action mondiale en faveur d’une éducation de qualité pour tous les enfants. Ce modèle se fonde sur l’engagement à traiter tous les aspects scolaires qui ont un impact sur le bien-être, les droits et l’environnement d’apprentissage de chaque enfant. Les écoles amies des enfants reposent sur trois principes et six dimensions de base, tous définis dans ce glossaire. Éducation de base de qualité (EBQ) : réformes mises en place à n’importe quel niveau (p. ex. national, régional ou local) d’un système éducatif en vue d’améliorer un élément, le fond ou la forme d’un système. Au bout du compte, l’objectif est d’améliorer les performances mesurables. Éducation formelle : connaissances acquises par l’intermédiaire de programmes organisés et structurés dispensés par les écoles et d’autres prestataires, sanctionnées par des diplômes. Éducation informelle : connaissances acquises en dehors des programmes et cours organisés, dans le cadre d’activités quotidiennes liées au travail, à la famille, à la communauté, aux relations hommes-femmes, aux loisirs, au sport ou aux divertissements. Ce mode d’apprentissage est souvent considéré comme empirique, non intentionnel ou fortuit31. Éducation non formelle : connaissances acquises par l’intermédiaire de programmes ou de cours organisés mais généralement non sanctionnées par des diplômes ou des certificats.

Efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage (dimension des écoles amies des enfants) : cette dimension promeut un enseignement et un apprentissage de qualité, axés sur les enfants et adaptés à leurs besoins individuels, que ceux-ci émanent de leur niveau d’aptitude en relation avec leur développement, des modalités d’apprentissage, de problèmes de langue ou autres. Les méthodes d’enseignement sont actives, coopératives et démocratiques. Cette approche renforce les capacités et l’éthique des enseignants. Dans les écoles amies des enfants, les pratiques pédagogiques se concentrent sur les solutions qui permettent aux élèves de maîtriser au mieux les connaissances, les compétences et les comportements requis par le programme scolaire. Focalisation sur l’enfant (principe de base des écoles amies des enfants) : lorsqu’il s’agit de prendre des décisions concernant la gouvernance scolaire, les programmes d’études, l’enseignement et l’environnement, le principal critère doit être le bien-être et l’intérêt supérieur de l’enfant. Ainsi, les écoles amies des enfants s’efforcent de réaliser le potentiel et de respecter les droits de l’homme et les libertés fondamentales de chaque enfant. Inclusion (dimension et principe de base des écoles amies des enfants) : selon le Manuel des écoles amies des enfants, « l’accès à l’éducation n’est pas un privilège que la société octroie aux enfants ; c’est une obligation dont la société s’acquitte vis-à-vis de tous les enfants32 ». Tous les enfants ont droit à une éducation de base gratuite, obligatoire et accessible ; à la protection de leur dignité en cas de mesures disciplinaires ; et à un environnement éducatif qui intègre tout le monde, sans aucune distinction fondée sur le sexe, les caractéristiques physiques, le statut intellectuel, les attributs sociaux, les

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difficultés affectives, le milieu linguistique ou l’existence de besoins particuliers. Une éducation inclusive englobe tous ceux qui, pour des raisons historiques ou autres, ont été empêchés de prendre pleinement part à l’apprentissage. Les enfants qui ne fréquentent pas l’école sont recherchés et accueillis.

enseignants, des parents et de la communauté sont intégrés dans un processus de prise de décision ouvert et transparent qui favorise l’apprentissage pour tous. Les familles et les communautés peuvent ainsi exercer leur responsabilité légitime d’éducateurs et de modèles.

Indicateurs : comportements observables, attributs ou autres éléments factuels montrant la présence, l’état ou la situation d’une composante liée à une norme. Les indicateurs peuvent se rapporter à des intrants (p. ex. le nombre de manuels scolaires par enfant), des processus (p. ex. les procédures élaborées pour les conseils d’école) ou des résultats (p. ex. les affectations budgétaires des écoles). Les indicateurs peuvent être utilisés pour mesurer des progrès en vue d’une norme.

Points de référence : actions observables ou éléments factuels désignés comme des mesures des progrès en vue d’un objectif ou d’une norme.

Normes : déclarations générales définissant un objectif ou un ensemble d’attentes ; ensemble de déclarations déterminant ce que les parties prenantes doivent savoir et être en mesure de faire dans le cadre d’un système éducatif. La plupart des pays disposent de normes en matière d’éducation de base de qualité afin de mesurer les progrès, améliorer la planification et l’affectation des ressources et évaluer l’efficacité. Dans les pays utilisant l’approche des écoles amies des enfants, ces normes sont élaborées et regroupées en fonction des dimensions de cette approche.

Respect du multiculturalisme (dimension des écoles amies des enfants) : garantit qu’aucun enfant n’est exclu du droit fondamental à l’égalité des chances en matière d’éducation en raison de son origine ethnique, son identité ou appartenance tribale, ses pratiques culturelles, sa langue, un handicap physique ou affectif ou une situation économique. Le patrimoine culturel et linguistique de chaque enfant doit être apprécié.

Participation démocratique (dimension et principe de base des écoles amies des enfants) : selon le Manuel des écoles amies des enfants, « en tant que titulaires de droits, les enfants doivent, à l’instar de ceux qui facilitent l’exercice du droit à l’éducation [c’est-à-dire les détenteurs d’obligations], pouvoir influencer la forme et le contenu de leur éducation33 ». Les décisions concernant tous les aspects de l’environnement éducatif doivent tenir compte des différentes perspectives et écouter tous les points de vue au sein de l’école et de la communauté. Il s’agit d’un processus ascendant. Des représentants des élèves, des

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Réduction des risques de catastrophe (RRC) : effort visant à minimiser les vulnérabilités et les risques de catastrophe dans une société afin d’empêcher, d’atténuer et d’anticiper les effets néfastes des risques naturels et de favoriser un développement durable.

Santé, sécurité et protection (dimension des écoles amies des enfants) : l’école est un lieu sûr qui garantit le bien-être physique et affectif de chaque enfant. La prise en charge des facteurs qui interfèrent avec son droit d’apprendre, notamment les abus physiques et affectifs, la mauvaise alimentation et l’insécurité des espaces physiques, considère l’enfant dans son intégrité. La prise en compte de ces facteurs améliore la fréquentation scolaire, la participation et les résultats des élèves. Sensibilité aux questions d’égalité des sexes (dimension des écoles amies des enfants) : toutes les filles et tous les garçons doivent avoir la possibilité de participer pleinement

OBJECTIF ET CONTENU

à un environnement d’apprentissage qui réponde aux besoins fondamentaux et individuels des filles et des garçons, tient compte des dynamiques de pouvoir dans les relations garçons-filles / hommes-femmes et favorise la réalisation des droits de l’homme. Ils doivent également recevoir des supports dépourvus de partis pris sexistes. L’égalité des sexes est une composante essentielle d’une éducation de base de qualité.

Suivi : mécanisme visant à fournir aux parties prenantes à tous les niveaux des informations continues sur les progrès réalisés. Le suivi implique : (a) la définition d’indicateurs ou de points de référence ; (b) l’élaboration de procédures, systèmes et outils permettant de recueillir, enregistrer et analyser des informations sur les indicateurs ; et (c) l’utilisation de ces informations pour améliorer la planification, les performances et les résultats.

7 UNESCO, 2005, Recognition, validation and certification of informal and non-formal learning: Synthesis report, Hambourg, Institut de l’UNESCO pour l’éducation (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.unesco.org/education/uie/pdf/ recognitiondraftsynthesis.pdf.

2 Pour plus d’informations sur le Manuel des écoles amies des enfants, consultez http://www.unicef.org/ french/publications/files/Child_Friendly_Schools_ Manual_FR_05282009.pdf.

8 UNICEF, 2011, La situation des enfants dans le monde 2011, l’adolescence : l’âge de tous les possibles, New York, UNICEF.

3 Déclaration recueillie le 7 décembre 2010 à Cancún (Mexique) lors de la Plateforme pour les enfants organisée par Plan International, Save the Children, l’UNICEF et World Vision à l’occasion de la 16e Conférence des Parties (COP-16) de la Conventioncadre des Nations Unies sur les changements climatiques (CCNUCC). 4 UNICEF, 2008, Our climate, our children, our responsibility: The implications of climate change for the world’s children, Londres, UNICEF (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.crin.org/docs/ climate-change.pdf. 5 PNUD, 2011, Rapport mondial sur le développement humain 2011, Durabilité et équité : un meilleur avenir pour tous, New York, PNUD. 6 Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat, Groupe de travail II, 2007, Santé humaine, dans Conséquences, adaptation et vulnérabilité, Cambridge, Royaume-Uni, Cambridge University Press. Consulté sur http://www.ipcc.ch/publications_ and_data/publications_ipcc_fourth_assessment_ report_wg2_report_impacts_adaptation_and_ vulnerability.htm.

9 Ibid. 10 UNESCO, 2012, Enfants non scolarisés. Consulté sur http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/out-ofschool-childrenFR.aspx?SPSLanguage=FR. 11 Gallegos, J., Seballos, F., Tanner, T. et Tarazona, M., 2011, Children and disasters: Understanding differentiated impacts and enabling child-centred agency (rapport de recherche de Children in a Changing Climate), Brighton, Children in a Changing Climate, Institute of Development Studies (en anglais uniquement). Consulté sur http://www. childreninachangingclimate.org/database/CCC/ Publications/IMPaCTS%20and%20 AGENCY_FINAL. pdf. 12 UNICEF, 2008, Climate change and children: A human security challenge, Rome, UNICEF (en anglais uniquement). 13 La situation des enfants dans le monde 2011. 14 Manuel des écoles amies des enfants. 15 UNESCO, 2011, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2011, La crise cachée : les conflits armés et l’éducation, Paris, UNESCO. Consulté sur http://www. unesco.org/new/fr/education/themes/leading-theinternational-agenda/efareport/reports/2011-conflict/.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

16 UNESCO, 2010, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2010, Atteindre les marginalisés. Paris, UNESCO. Consulté sur http://www.unesco.org/new/fr/education/ themes/leading-the-international-agenda/efareport/ reports/2010-marginalization/. 17 Ibid. 18 The Brookings Institution, 2011, Global compact on learning: Taking action on education in developing countries, Washington DC, Brookings Institution– Center for Universal Education (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.brookings.edu/ research/reports/2011/06/09-global-compact. 19 Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme, 1989, Convention relative aux droits de l’enfant, Article 29, Genève, HCDH. Consulté sur http:// www2.ohchr.org/french/law/crc.htm. 20 HCDH, 1989, Convention relative aux droits de l’enfant, Genève, HCDH. Consulté sur http://www2. ohchr.org/french/law/crc.htm. 21 Cette méthodologie a été popularisée aux États-Unis dans McTighe, J. et Wiggins, G., 2001, Understanding by design, Upper Saddle River, NJ, Prentice Hall. Ce livre et la méthodologie fondée sur les résultats qu’il décrit sont largement utilisés dans les écoles des États-Unis afin d’améliorer les performances des élèves et de rendre l’enseignement et l’apprentissage plus intéressants. 22 Éducation au changement climatique et à l’environnement. 23 Définition du ministère de l’Énergie et du Changement climatique des États-Unis. 24 Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat, Groupe de travail 1, 2007, Quatrième Rapport d’évaluation : changements climatiques – les éléments scientifiques, Cambridge, Royaume-Uni, Cambridge University Press.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

25 Nations Unies, 2005, Cadre d’action de Hyogo 2005–2015 : Pour des nations et des collectivités résilientes face aux catastrophes, Genève, Stratégie internationale de prévention des catastrophes. 26 Bajak, F., 27 février 2010, Chile-Haiti earthquake comparison: Chile was more prepared. The Huffington Post (en anglais uniquement). Consulté sur http:// www.huffingtonpost.com/2010/02/27/chile-haitiearthquake-co_n_479705.html. 27 Certains termes de ce glossaire sont tirés de : Miske Witt and associates Inc., 2011, Glossary of key terms (p. 64–66), MWAI consultants’ handbook for child friendly schools: Workshop A and B. Shoreview, MN, Miske Witt & Associates. 28 UNICEF et Plan, 2011, The benefits of a child-centred approach to climate change adaptation, Londres, UNICEF (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.unicef.org.uk/Documents/Publications/ ClimateChange_child_centred2011.pdf. 29 Nations Unies, 1987, Report of the world commission on environment and development, New York, ONU (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.un.org/ documents/ga/res/42/ares42-187.htm 30 Scott-Little, C., Kagan, S. L. et Frelow, V., 2005, Inside the content: The breadth and depth of early learning standards (rapport de recherche), Greensboro, NC, SERVE. 31 Recognition, validation and certification of informal and non-formal learning (Reconnaissance, validation et accréditation des acquis de l’apprentissage non formel et informel). 32 Manuel des écoles amies des enfants, p. 9. 33 Manuel des écoles amies des enfants, p. 10.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

MODULE 2

Argumentation

Principaux messages 1. La généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation constituent une stratégie essentielle en termes de politique et de planification pour améliorer la capacité des enfants à devenir des moteurs de changement et renforcer leur résilience aux changements climatiques et aux catastrophes. 2. Une plus grande focalisation sur l’équité dans et à travers une éducation de qualité peut jouer un rôle crucial en agissant sur les disparités sociales qui sont exacerbées par les changements climatiques et les risques de catastrophe et en permettant d’accéder au développement durable. 3. La généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe présentent un intérêt économique et contribuent à la réalisation des cibles mondiales des Objectifs du Millénaire pour le développement. L’éducation amie des enfants est une approche éthique et efficace permettant de faire face aux changements climatiques et aux risques de catastrophe et d’œuvrer en faveur d’un développement durable.

Crédit photo : © UNICEF/NYHQ2010-2871/Noorani

MANUEL DE RÉFÉRENCE

TABLE DES MATIÈRES 2.1 Introduction ....................................................................................................................................... 21 2.2 Les arguments.................................................................................................................................... 22 2.3 Étapes suivantes................................................................................................................................ 36

Ce module est le deuxième volet du manuel de référence Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Il présente les arguments soulignant la nécessité de généraliser et d’intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans le secteur éducatif du point de vue des droits de l’enfant et de l’équité, en accordant une attention particulière à l’avantage complémentaire du développement durable. Le lecteur est également invité à se reporter au module concernant l’Éducation au changement climatique et à l’environnement1, un complément au Manuel des écoles amies des enfants2. Pour plus d’informations, contactez la Section de l’éducation de l’UNICEF à New York, <educationhq@unicef.org>.

Question pour orienter votre lecture 1. Dans quelle mesure la Convention relative aux droits de l’enfant fournit-elle des arguments en faveur de l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe à travers le secteur de l’éducation ?

MANUEL DE RÉFÉRENCE

making Argumentation the case

2.1 Introduction La Convention relative aux droits de l’enfant stipule que le droit de l’enfant à la vie, à la survie et au développement doit être protégé et que les mesures prises doivent l’être dans l’intérêt supérieur de l’enfant, de manière non discriminatoire et en respectant son opinion. L’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe s’inscrivent dans cette perspective en protégeant l’enfant des risques actuels et futurs liés à l’environnement et en préparant l’enfant à préserver efficacement et durablement l’environnement dont son bien-être dépend (voir Tableau 2.1).

Ce module présente : 1) les arguments en faveur de l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation ; 2) la raison pour laquelle les enfants sont particulièrement vulnérables aux changements climatiques et aux catastrophes ; 3) les populations de jeunes qui sont le plus affectées par les changements climatiques et les catastrophes à cause de disparités ou de discriminations préexistantes ; et 4) la rentabilité d’une approche éducative amie des enfants comme base pour la généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe.

Tableau 2.1 – Changements climatiques, risques de catastrophe et principes fondamentaux de l’équité et d’une éducation de qualité Principes fondamentaux d’une éducation de qualité

Problèmes d’équité soulevés par les changements climatiques et les risques de catastrophe

Focalisation sur l’enfant

Le principe de la focalisation sur l’enfant est entravé lorsque les infrastructures pédagogiques et scolaires ne tiennent pas suffisamment compte des questions essentielles pour les enfants telles que les changements climatiques et les risques de catastrophe. Autonomiser les enfants en répondant à leurs besoins physiologiques et psychosociaux augmente leur capacité à surmonter les changements climatiques et les catastrophes et renforce leur résilience à ces phénomènes.

Inclusion

Plus qu’un principe des droits de l’enfant, l’inclusion constitue également un moyen essentiel de garantir l’efficacité de l’éducation. Les enfants exclus de l’éducation ou victimes de discriminations (en particulier les filles et les enfants les plus défavorisés et isolés socialement) sont souvent aussi les plus touchés par les changements climatiques et les catastrophes. Par exemple, juste après une catastrophe naturelle, la scolarisation des enfants peut être interrompue pendant plusieurs mois. Les catastrophes peuvent entraîner une hausse de l’abandon scolaire, des redoublements, des mauvais résultats et des échecs. Dans certains cas, les enfants, particulièrement les filles, sont plus susceptibles de s’engager dans un travail journalier après une catastrophe3 ou dans les situations de dégradation chronique de l’environnement4, même lorsque les écoles restent ouvertes. Ce phénomène a des conséquences négatives sur la fréquentation scolaire et nuit au principe d’inclusion.

Participation démocratique

Il est particulièrement important de respecter les opinions des enfants concernant les grandes décisions qui affectent leur bien-être lorsque ceux-ci sont très exposés aux changements climatiques et aux catastrophes. Les changements climatiques impliquant à la fois des facteurs environnementaux, politiques, sociaux et économiques, leur étude constitue aussi un moyen idéal pour les jeunes d’acquérir des compétences globales en matière de citoyenneté et de plaidoyer.

Environnements protecteurs

L’exposition des enfants aux risques environnementaux à l’école, notamment en raison de bâtiments dont la structure n’est pas sûre, d’installations sanitaires et d’eau salubre insuffisantes5 et d’autres problèmes de sécurité à l’intérieur ou à proximité de l’enceinte de l’école, peut menacer leur protection. Outre qu’elles détruisent l’environnement protecteur physique, les catastrophes posent aussi des problèmes de protection psychosociale6. Les modifications de l’environnement ne mettent pas seulement en péril l’accès des enfants à une éducation de qualité, mais elles entraînent également une augmentation de l’incidence de la violence à l’encontre des enfants.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

2.2 Les arguments Les changements climatiques sont un phénomène mondial. Cependant, ses effets sont plus néfastes pour les personnes vivant dans la pauvreté, en particulier les pays en développement et les petits États insulaires en développement7. Les enfants des régions exposées aux conséquences des changements climatiques sont également plus susceptibles d’en devenir les victimes8. Les préjudices sont plus graves pour les filles, les enfants qui vivent dans des bidonvilles urbains et dans les zones rurales, ceux issus de minorités ethniques et de groupes autochtones et ceux porteurs de handicaps9. Les enfants qui combinent plusieurs de ces facteurs sont encore plus susceptibles d’être touchés. On prévoit une augmentation de la fréquence et de la durée des phénomènes météorologiques extrêmes dans certaines régions. Il est donc nécessaire d’apporter des réponses éducatives immédiates ainsi qu’à moyen et long terme10. L’éducation peut transformer la vie des enfants touchés par les changements climatiques. Les plus affectés sont aussi les plus susceptibles de se trouver exclus de l’école suite aux changements climatiques et à la dégradation de l’environnement11.

internationales et la société civile à travers le mouvement Éducation pour tous, y compris celles spécialement conçues pour promouvoir l’éducation au service du développement durable12, renforcent la résilience des enfants confrontés aux conséquences des changements climatiques. Les principaux arguments en faveur d’investissements plus conséquents dans l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au sein des systèmes éducatifs sont les suivants : 1. Les enfants sont les plus durement touchés par les changements climatiques et les catastrophes13. Leurs droits doivent être protégés. L’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans les systèmes éducatifs constitue une stratégie essentielle pour améliorer la capacité des enfants à devenir des moteurs de changement, réduire les risques et renforcer leur résilience aux changements climatiques et aux catastrophes14.

L’éducation amie des enfants conduisant à une éducation de qualité est issue du principe de l’éducation comme droit de l’homme. L’éducation amie des enfants permet d’intégrer des approches novatrices et des interventions adaptées dans le contexte des changements climatiques. L’investissement dans une éducation de qualité soutient les efforts visant à passer du secours d’urgence à des mesures d’atténuation et d’adaptation.

2. Les risques et les conséquences des changements climatiques et des catastrophes sont plus élevés parmi les populations les plus vulnérables en raison de disparités et de discriminations fondées sur le sexe, l’origine ethnique, le handicap et le lieu15. Une plus grande équité est nécessaire. Une éducation de qualité peut jouer un rôle crucial en agissant sur les disparités sociales qui sont exacerbées par les changements climatiques et les risques de catastrophe16,17.

Toutes les initiatives menées par les gouvernements, les organisations

3. L’éducation amie des enfants est une approche éthique et économique

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Argumentation

permettant de faire face aux changements climatiques et aux risques de catastrophe et d’œuvrer en faveur d’un développement durable. La qualité doit être assurée. La généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans les systèmes éducatifs présentent un intérêt économique et contribuent à la réalisation des cibles mondiales des Objectifs du Millénaire pour le développement.

2.2.1 Protéger les droits des enfants face aux changements climatiques et aux catastrophes La Convention relative aux droits de l’enfant considère qu’un environnement propre et salubre est essentiel à la survie et au développement de l’enfant. Selon l’Organisation mondiale de la Santé, l’atténuation des risques environnementaux pourrait sauver la vie de 4 millions d’enfants chaque année18. Les changements climatiques, les catastrophes et la dégradation de l’environnement exposent les familles à des risques qui les rendent vulnérables à la maladie, la malnutrition et la violence. Les filles, les garçons et les femmes sont habituellement les plus touchés. Chaque année, 50 millions de personnes sont déplacées suite à des catastrophes naturelles, et les changements climatiques pourraient augmenter leur nombre19. Le déplacement compromet les moyens de subsistance et les

mécanismes de soutien social, ce qui peut renforcer la vulnérabilité des enfants aux discriminations, aux mauvais traitements, à la violence, à la pauvreté et à l’exploitation20. Les enfants ont droit à la protection et aux informations nécessaires pour se préparer à ces environnements complexes, les surmonter et s’y développer. Il faut accorder une attention particulière aux jeunes enfants et à ceux qui sont déjà marginalisés par la pauvreté, leur sexe, leur origine ethnique, leur langue, leur handicap, le lieu et d’autres facteurs augmentant souvent la vulnérabilité aux changements climatiques et aux catastrophes21. Les changements climatiques et les catastrophes menacent le droit des enfants à la vie et au développement : Par rapport aux adultes, les enfants sont plus exposés aux effets néfastes de la dégradation de l’environnement en raison de leur vulnérabilité physique, cognitive et physiologique. Ils sont donc plus vulnérables aux conditions environnementales défavorables telles que les vagues de chaleur et de froid, les phénomènes météorologiques extrêmes, les inondations et le manque d’eau salubre, les feux de forêt, les tempêtes et la montée du niveau des mers22. Les menaces écologiques sur l’agriculture et l’environnement se répercutent également sur la sécurité alimentaire de l’ensemble de la population23.

Encadré 2.1 Corrélation entre les catastrophes et le faible niveau d’éducation24 Dans certains pays, une grande partie des enfants et adolescents confrontés en permanence à la violence ou aux catastrophes naturelles échouent ou obtiennent de mauvais résultats aux examens normalisés obligatoires, ce qui peut avoir des conséquences sur leur avenir. Ces performances médiocres sont accentuées par la mauvaise qualité de l’éducation et par les interruptions répétées du cursus scolaire. Ces facteurs peuvent toucher tous les enfants, mais ils ont des conséquences plus importantes et plus durables sur ceux qui sont déjà victimes de discriminations et d’exclusion.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Encadré 2.2 Conséquences des changements climatiques et des catastrophes pour les enfants25 • Les changements climatiques et les catastrophes accentuent l’exclusion des filles et des autres groupes marginalisés. • Les changements climatiques augmentent l’intensité des risques aigus comme les tremblements de terre, les éruptions volcaniques et les phénomènes météorologiques extrêmes. Les fortes sécheresses, les inondations et les cyclones mettent les populations en danger, détruisent souvent leurs lieux de vie, d’apprentissage et de travail et laissent des familles éclatées et sans emploi, du matériel pédagogique inutilisable26, des cultures endommagées et des points d’eau contaminés. Les jeunes enfants sont particulièrement vulnérables aux dommages corporels, à la noyade et aux traumatismes psychologiques27. Les écoles peuvent rester fermées pendant plusieurs mois, et les enfants ne reviennent pas toujours lorsqu’elles rouvrent leurs portes. Les enseignants peuvent décider de ne pas s’installer ou rester dans les zones très vulnérables aux catastrophes. • L’accès à un point d’eau salubre adapté est essentiel pour assurer la vie, la santé et les moyens de subsistance. Selon les prévisions, les changements climatiques entraîneront des sécheresses, des inondations et la montée du niveau des mers. Il deviendra alors plus difficile de trouver de l’eau salubre, tâche qui revient généralement aux femmes et aux filles. Comme elles devront parcourir de plus longues distances à pied pour collecter ces ressources, les filles auront tendance à moins fréquenter l’école et seront plus exposées aux agressions, notamment les violences sexuelles. Les sécheresses et les inondations affectent la qualité de l’eau en endommageant les canalisations, en répandant des déchets humains dans les points d’eau et en accroissant la salinité des nappes phréatiques. L’eau sale et de mauvaises conditions d’assainissement peuvent provoquer des maladies diarrhéiques, qui représentent la deuxième cause de mortalité des enfants de moins de 5 ans dans le monde28. Environ 4 milliards de cas de diarrhée par an entraînent 1,8 million de décès, dont plus de 90 pour cent (1,6 million) sont des enfants de moins de 5 ans. La répétition d’épisodes de diarrhée rend les enfants plus vulnérables à d’autres maladies et à la malnutrition29. Si tous les enfants avaient accès à une eau salubre et un meilleur assainissement, l’amélioration de leur santé leur permettrait de gagner 272 millions de jours de présence à l’école par an30. • Les changements climatiques et les catastrophes ont des répercussions sur la sécurité alimentaire. Les sécheresses, les variations de température, les feux de forêts, les phénomènes météorologiques extrêmes, les nuisibles, les maladies et les inondations peuvent endommager les cultures vivrières. Ajoutés à la crise alimentaire mondiale actuelle31, ces facteurs peuvent accentuer encore les tensions sur les moyens de subsistance des familles. La baisse des ressources alimentaires peut déboucher sur la malnutrition, nuisant ainsi à la santé et à la capacité d’apprentissage des enfants. • La malnutrition et les épisodes répétés de diarrhée peuvent affaiblir le système immunitaire des personnes vivant avec le VIH, en particulier les enfants, et les rendre plus vulnérables aux maladies associées au SIDA. Ce sont généralement les femmes et les filles qui soignent les autres membres de la famille. La charge supplémentaire consistant à aller chercher de l’eau propre et du bois de chauffe pour s’occuper d’un malade les empêche souvent d’aller à l’école et de gagner l’argent nécessaire à leur subsistance, ce qui aggrave leur situation. Les femmes et les filles perdent jusqu’à 60 pour cent de leur temps disponible pour d’autres travaux ménagers ou agricoles et certains enfants doivent abandonner complètement l’école32. • Le déplacement et la migration des familles sont des conséquences manifestes des changements climatiques et des catastrophes. La migration peut constituer un puissant outil d’adaptation susceptible d’améliorer la situation des enfants et de leurs familles par la diversification des moyens de subsistance. Pourtant, elle peut aussi générer de nombreux problèmes pour les enfants, notamment la perte de leurs réseaux sociaux et de leur identité culturelle ou des interruptions de leur prise en charge sanitaire et de leur fréquentation scolaire. • Les maladies comme le paludisme, la dengue et la maladie de Lyme sont transmises par les insectes et affectées par la modification des températures. Les étendues d’eau stagnante laissées par les inondations et les cyclones peuvent favoriser la prolifération des moustiques. Les tiques, qui peuvent transmettre la maladie de Lyme, sont aujourd’hui présentes dans les régions forestières de nombreux pays du Nord où les températures étaient auparavant trop froides pour qu’elles s’y développent33.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Argumentation

Le Diagramme 2.1 montre l’impact des changements climatiques et des modifications de l’environnement physique, social et économique qui en découlent sur le bien-être et la santé des enfants.

La hausse des températures, particulièrement dans les zones urbaines, détériorera davantage la qualité de l’air, augmentant les risques de maladies respiratoires telles que l’asthme et d’autres maladies auxquelles les enfants sont particulièrement sensibles et qui peuvent limiter leur capacité à se rendre à l’école34.

La généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans les systèmes éducatifs constituent une stratégie essentielle pour améliorer la capacité des enfants à devenir des moteurs de changement, réduire les risques et renforcer leur résilience. Cette stratégie est efficace car :

Les facteurs qui favorisent les changements climatiques, notamment la déforestation et l’utilisation de combustibles fossiles et de biomasse, peuvent aussi menacer le droit des enfants à un environnement sain et à l’éducation. Par exemple, la fumée issue de la combustion de bois ou de charbon à l’intérieur des maisons double le risque qu’un enfant contracte une pneumonie, première cause de décès d’enfants dans le monde35. Il est prouvé que la pollution atmosphérique provoque des décès suite à des insuffisances respiratoires, un mauvais développement de la fonction pulmonaire, une aggravation de l’asthme et une augmentation de la prévalence de la toux et des bronchites36. Les nourrissons et les jeunes enfants sont particulièrement sensibles37. Bon nombre de stratégies d’atténuation des changements climatiques suscitent des gains immédiats et à venir pour la santé et les possibilités d’apprentissage des enfants.

• Réduire les risques au niveau des structures éducatives (en sécurisant l’emplacement, la construction et l’entretien des écoles) peut sauver la vie des enfants et de leurs communautés en cas de catastrophe subite

Les raisons sous-jacentes de l’exclusion d’un enfant du système éducatif sont complexes et interdépendantes. Dans les communautés d’Azerbaïdjan vivant près des côtes, la montée du niveau de la mer Caspienne a entraîné une baisse importante de la fréquentation scolaire. Des groupes de discussion menés avec des résidents de ces communautés ont révélé que le déplacement des écoles suite à la montée du niveau des mers, la détérioration de la santé des enfants et la perte d’enseignants en raison de problèmes financiers ont contribué à cette chute de la fréquentation38.

• Préserver la continuité de l’activité éducative face aux changements climatiques et aux risques de catastrophe peut garantir un accès permanent et renforcé des enfants à la scolarisation et à l’apprentissage.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Augmentation de la malnutrition de l'enfant

Baisse de l’égalité entre les enfants

Inondations

Accroissement de la pauvreté des enfants

Réduction de la protection des enfants

Perte de biens et de moyens de subsistance

Augmentation du nombre d’enfants déscolarisés

Aggravation des conflits pour les ressources

Migration/mouvements forcés de population

Stress hydrique

Source : UNICEF Royaume-Uni, 2008, Our climate, our children, our responsibility: The implications of climate change for the world’s children, Londres, UNICEF (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.crin.org/docs/climate-change.pdf.

Hausse de la morbidité et de la mortalité de l'enfant

(paludisme, dengue, infections d’origine hydrique, diarrhée)

Baisse de la sécurité alimentaire et des revenus

(en baisse dans les régions tropicales)

Modification des rendements agricoles

Modification et élargissement des schémas des maladies transmissibles

(extinction d’espèces)

(cardiorespiratoires, coup de chaleur)

Modification de l’habitat

Précipitations plus intenses

Modification des précipitations Sécheresses plus fréquentes et plus graves

(désertification, inondations côtières et à l’intérieur des terres, réchauffement des régions de montagne, érosion accrue de la couche arable)

Modification de l’écosystème

Augmentation Augmentation de la de la mortalité mortalité et de la due à des morbidité dues à catastrophes des affections subites non transmissibles

(cyclones, tornades, typhons, feux de forêts et de prairies, vagues de chaleur)

Augmentation de l’incidence des phénomènes extrêmes

Modification des températures

Changements climatiques

Diagramme 2.1 – Conséquences directes et indirectes des changements climatiques sur les enfants

Argumentation

ou d’évolution lente. La RRC peut améliorer le bien-être et la santé des enfants, par exemple en mettant à leur disposition des bâtiments et des abris sûrs et en attirant l’attention sur l’importance de l’eau potable et d’installations d’assainissement sûres, d’une énergie durable et sûre et d’une alimentation adaptée. Il faut accorder la priorité à l’intégration de stratégies de conception universelles afin de garantir l’inclusion de tous les enfants et adultes, y compris ceux porteurs de handicaps. • Aider le secteur éducatif à faire face à ces enjeux s’inscrit dans une réponse globale plurisectorielle aux changements climatiques et aux risques de catastrophe qui tire partie des mandats et des points forts de chaque secteur. • L’éducation à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques

Encadré 2.3 Reconstruire en mieux au Myanmar En 2008, le cyclone Nargis a fait 140 000 morts et touché 2,4 millions de personnes. Plus de 4 000 écoles (soit plus de 50 pour cent) ont été détruites ou endommagées dans les régions frappées. Pour l’édification de nouvelles écoles, l’UNICEF a défendu le concept « reconstruire en mieux ». Conformément à la demande du Ministère de l’éducation, l’UNICEF a mis en œuvre des projets d’écoles amies des enfants adaptés au contexte local et intégrant des aspects portant sur la réduction des risques de catastrophe. En 2010, 49 écoles amies des enfants ont été achevées dans cinq cantons touchés par le cyclone. Le fait de devoir reconstruire a donné l’occasion d’innover en introduisant des technologies adaptées au milieu local qui permettaient de réduire les coûts tout en préservant la qualité. Ces infrastructures ont été dotées de toilettes appropriées, de dispositifs de stockage sûr de l’eau, de bibliothèques, de terrains de jeu, de clôtures et de salles pour les enseignants39.

de catastrophe peut doter les enfants des connaissances, des comportements et des compétences nécessaires pour affronter les changements climatiques et mettre au point et renforcer des mesures d’adaptation. Par exemple, les enfants peuvent apprendre à utiliser les ressources de manière responsable, résoudre des problèmes environnementaux et réduire leurs risques et leur vulnérabilité vis-àvis des risques environnementaux. Les familles et les communautés profiteront également des connaissances partagées par les enfants.

2.2.2 Améliorer l’équité pour les plus vulnérables aux risques de changements climatiques et de catastrophe ainsi qu’à leurs impacts Les changements climatiques et les catastrophes touchent les groupes vulnérables de différentes manières. Ceux dont la capacité d’adaptation est limitée sont particulièrement menacés. Dans ce contexte, la sécurité humaine est définie comme la sécurité de la survie, la sécurité des moyens de subsistance (eau, alimentation, énergie, logement, revenus) et la dignité humaine, y compris le respect des droits de l’homme40. La pauvreté, le sexe, l’âge, le lieu, l’origine ethnique et l’état des capacités sont d’importants facteurs de vulnérabilité aux changements climatiques et aux catastrophes41. Ce sont souvent ces mêmes éléments qui ont un impact négatif sur l’accès des enfants à une éducation de qualité42. La vulnérabilité des enfants et des communautés les plus marginalisés aux changements climatiques et aux catastrophes est accentuée par leur accès limité à l’information. Les enfants qui combinent plusieurs de ces facteurs sont plus susceptibles d’être touchés.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Le lieu est le facteur le plus évident déterminant la vulnérabilité des enfants aux changements climatiques et aux catastrophes. Par exemple, les enfants qui vivent à proximité d’un volcan actif et dans des régions à fort risque sismique sont plus exposés aux blessures et ceux qui vivent dans des zones urbaines densément peuplées sont particulièrement vulnérables aux chutes de débris et au danger que représentent les lignes électriques tombées à terre. Les régions les plus touchées par les changements climatiques seront le Moyen-Orient, l’Afrique du Nord, le Sahel, l’Afrique australe, l’Asie centrale, l’Asie (grands deltas, Bangladesh, Chine, Inde et Pakistan) et le Pacifique, l’Amérique latine (en particulier la région des Andes et l’Amazonie), les Caraïbes, le golfe du Mexique et l’Arctique43. Les enfants vivant dans les petits États insulaires comptent parmi les plus exposés à la montée du niveau des mers44. L’âge est un autre facteur de vulnérabilité aux changements climatiques. En raison de leurs caractéristiques physiques et de leur faible mobilité, les personnes âgées et les enfants

Encadré 2.4

La pauvreté urbaine, les enfants et les changements climatiques

En l’absence d’une planification adaptée et d’une bonne gouvernance, les zones urbaines pauvres peuvent représenter l’un des environnements les plus dangereux au monde pour la vie des enfants. Dans certaines zones de peuplement informelles, un quart des enfants continue de mourir avant l’âge de 5 ans. Les changements climatiques accentueront certainement les risques auxquels les enfants de nombreuses zones urbaines devront faire face. La majorité des personnes et des entreprises les plus susceptibles d’être touchées par les phénomènes météorologiques extrêmes et la montée du niveau des mers se trouvent dans des bidonvilles urbains situés dans des pays à faible revenu, où la forte exposition aux risques se double de services et d’infrastructures de protection inadaptés45.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

sont plus exposés au stress lié à la chaleur et au froid ainsi qu’aux autres effets des changements climatiques sur la santé (p. ex. la pénurie d’eau et de nourriture ou les maladies d’origine hydrique et alimentaire)46. Dans deux des pays du monde les plus menacés par la sécheresse, l’Éthiopie et le Kenya, les enfants de moins de 5 ans nés pendant une période de sécheresse sont respectivement 36 et 50 pour cent plus exposés à la sous-nutrition que les enfants nés en dehors de ces périodes de sécheresse47. Deux des plus grands défis de notre monde interdépendant, la pauvreté et les changements climatiques, sont inextricablement liés. Il existe de nombreuses relations entre le développement et les changements climatiques. Pourtant, la complexité et la faible compréhension de ces interactions compliquent l’évaluation des répercussions sociales des changements climatiques. Un nombre croissant d’études montrent que les changements climatiques sont un facteur exacerbant qui maintient les personnes dans une spirale de pauvreté48. La pauvreté, en elle-même une manifestation de diverses caractéristiques socioéconomiques, détermine en grande partie la capacité d’adaptation et la résilience des enfants, de leurs familles et de leurs communautés. Environ trois personnes pauvres sur quatre vivent dans des zones rurales, où elles tirent leurs moyens de subsistance des ressources naturelles. Les sécheresses, les inondations, les ondes de tempête et la modification du régime pluviométrique affectent ces ressources naturelles et, par conséquent, les moyens de subsistance des populations pauvres, leur alimentation, leur sécurité, les chances qui leur seront données à eux et à leurs enfants. Souvent, les personnes défavorisées ne

Argumentation

possèdent pas les ressources suffisantes pour se relever après une catastrophe ou maintenir leurs moyens de subsistance face à la baisse des rendements due à la dégradation de l’environnement. Les changements climatiques et les catastrophes peuvent donc aggraver le cycle chronique de la pauvreté49. Il est de plus en plus manifeste que le sexe joue un rôle déterminant dans le niveau de vulnérabilité aux changements climatiques. Les analyses des catastrophes d’origine naturelle mettent particulièrement en évidence ce phénomène. Par exemple, une étude souvent citée de la London School of Economics50, au cours de laquelle des catastrophes liées à l’environnement ont été examinées dans 141 pays pendant 20 ans (1981–2002), a montré que les catastrophes réduisent davantage l’espérance de vie des femmes que celle des hommes et que plus la catastrophe est grave, plus les effets sont marqués51. La position souvent défavorisée des filles et des femmes et leur dépendance disproportionnée vis-à-vis des ressources naturelles accentuent leurs difficultés à surmonter les risques naturels52. Par exemple, dans un pays comme le Bangladesh où les femmes sont plus affectées par les carences

caloriques que les hommes, celles-ci ont plus de mal à se remettre des répercussions négatives des inondations sur leur santé53. Peu de recherches ont été menées concernant les effets des changements climatiques sur les personnes handicapées, mais un certain nombre de facteurs suggèrent que les enfants porteurs de handicaps sont également plus exposés aux changements climatiques, particulièrement aux catastrophes. Durant une catastrophe, les enfants ayant une mobilité réduite sont plus exposés à des risques physiques s’ils ne peuvent pas être évacués à temps55. Les pannes d’électricité peuvent avoir des conséquences néfastes pour les enfants dont les soins médicaux dépendent de cette source d’énergie. Par ailleurs, les enfants atteints de handicaps mentaux peuvent avoir du mal à suivre les instructions d’évacuation56. Une personne sur cinq vivant avec moins de 2 dollars US par jour souffre d’un handicap57. La pauvreté étant en corrélation avec la vulnérabilité aux changements climatiques et le handicap étant en corrélation avec la pauvreté, les enfants handicapés sont susceptibles d’être touchés de manière disproportionnée par les modifications des régimes météorologiques.

Encadré 2.5 Les changements climatiques et l’égalité des sexes Dans les périodes marquées par les changements climatiques, les filles sont plus susceptibles d’abandonner l’école pour économiser les frais de scolarité, aider aux tâches ménagères en allant chercher de l’eau, par exemple, ou suite à un mariage précoce et une grossesse. La violence à l’égard des femmes et des filles a tendance à augmenter après une catastrophe. Une étude réalisée en 2001 au Malawi a montré que les filles étaient données en mariage durant les périodes de sécheresse, généralement à des hommes plus âgés possédant de nombreuses partenaires sexuelles. Certaines filles et femmes ont été forcées de fournir des prestations sexuelles en échange de cadeaux ou d’argent, ce qui a accéléré la propagation du VIH et du SIDA dans le pays54. Les enfants déscolarisés sont en vaste proportion des filles (particulièrement en Afrique et en Asie du Sud) issues de régions rurales ou reculées, de bidonvilles urbains et de ménages pauvres. En dépit des grands progrès réalisés au cours des dix dernières années en faveur de la parité des sexes à l’école primaire, les filles et les jeunes femmes des régions en développement restent extrêmement défavorisées en termes d’accès à l’éducation, en particulier au niveau secondaire. Les difficultés économiques et liées à l’environnement incitent les familles à donner leurs filles en mariage alors qu’elles sont encore enfants au lieu de les envoyer à l’école, et les filles peu instruites sont plus susceptibles d’être mariées à un âge précoce.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Encadré 2.6 Déclaration d’Anchorage du Sommet mondial des peuples autochtones sur le changement climatique, 2009 « Nous sommes extrêmement inquiets devant la dévastation du climat qui va en s’accélérant en raison d’un modèle de développement non durable. Nous subissons des effets profonds et disproportionnés sur nos cultures, la santé des individus et de l’environnement, nos droits en tant qu’êtres humains, notre bien-être, nos modes de vie traditionnels, nos systèmes alimentaires et notre souveraineté sur l’alimentation, sur l’infrastructure locale, sur la viabilité économique et notre survie en tant que peuples autochtones elle-même. La Terre Mère n’est plus en période de changement de climat, mais dans une crise climatique. Pour cette raison, nous insistons pour que la destruction et la désacralisation des éléments de la vie s’arrêtent maintenant. »

ils vivent souvent dans des régions côtières extrêmement exposées aux changements climatiques et aux risques de catastrophe. Une éducation de qualité peut jouer un rôle crucial en agissant sur les disparités sociales qui sont exacerbées par les changements climatiques et les catastrophes : • Une éducation de qualité axée sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe favorise l’équité en limitant les disparités, notamment du fait qu’elle met l’accent sur les principes fondamentaux basés sur les droits de l’enfant que sont la focalisation sur l’enfant, l’inclusion, la participation démocratique et l’existence d’environnements protecteurs. L’intégration

Les enfants autochtones et leurs familles sont particulièrement dépendants des ressources naturelles et des écosystèmes. Leur compréhension du milieu local leur confère des compétences et des connaissances importantes qui les aident à s’adapter aux changements climatiques. Pourtant, les enfants autochtones sont extrêmement vulnérables en raison des discriminations et des obstacles culturels ainsi que de leur dépendance vis-à-vis du milieu naturel. Les enfants autochtones et ceux issus de minorités ethniques sont confrontés à une inégalité supplémentaire à l’école lorsque la langue d’enseignement n’est pas leur langue maternelle. En Amérique latine et aux Caraïbes, les enfants d’ascendance africaine présentent des vulnérabilités très similaires à celles des enfants des peuples autochtones. De plus,

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de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation s’inscrit dans le cadre de la focalisation sur l’enfant car ces questions ont des répercussions sur la vie des enfants, en particulier les plus vulnérables aux changements climatiques et aux catastrophes (notamment les filles et les populations pauvres des régions rurales). Renforcer la résilience des plus vulnérables accentue leur capacité à accéder à l’éducation, accroît leur intérêt pour l’éducation et participe à leur inclusion. L’éducation offre une plateforme idéale pour mettre en œuvre des techniques d’apprentissage actives et participatives et encourage la participation des personnes les plus marginalisées telles que les enfants autochtones et les filles, qui possèdent souvent une connaissance spécifique du milieu local. Enfin, la prise en compte des risques et de la durabilité relatifs aux bâtiments et installations scolaires crée un environnement protecteur particulièrement important pour les personnes défavorisées en raison de la faiblesse de leurs moyens de subsistance et de leur mauvaise santé. Ils seront les principaux bénéficiaires des environnements sécurisés, de l’eau salubre, d’une énergie propre et d’une meilleure alimentation. • Une éducation à l’environnement participative, démocratique et inclusive crée une demande de scolarisation et d’apprentissage. La fréquentation scolaire est négativement corrélée au travail des enfants58 : les enfants les plus susceptibles de manquer l’école sont également les plus à même de s’engager dans des activités de subsistance ou génératrices de revenus59. Lorsque les parents reconnaissent que l’éducation est adaptée et favorise le bien-être de la famille, ils sont plus disposés à faire des sacrifices pour que leurs enfants aillent à l’école.

Encadré 2.7 « Cartographie ton école » en Bolivie L’initiative « Cartographie ton école » (Map Your School) menée par l’UNICEF et le Programme opérationnel pour les applications satellitaires de l’Institut des Nations Unies pour la formation et la recherche (UNOSAT/UNITAR) permet aux enfants de situer leur école à l’aide d’une carte en ligne simple présentant les vulnérabilités environnementales et contribue à sensibiliser les communautés aux risques naturels. Il s’agit d’une « plateforme en ligne permettant aux enfants de saisir des informations sur les risques et les ressources présents dans et autour de leur école et leur communauté60 ». Ces informations sont ensuite affichées sur une carte générale afin d’avertir l’ensemble de la communauté des dangers existants aux alentours61.

• L’un des principes de l’éducation amie des enfants est un lien solide entre les écoles/espaces d’apprentissage et les communautés qu’ils servent. Une éducation de qualité renforce la résilience, la capacité d’adaptation et l’attitude active des enfants, qui partagent ces acquisitions avec leurs familles. La communauté dans son ensemble est alors autonomisée, ce qui lui permet de mieux réduire les risques, de mettre en place et d’adapter des stratégies de moyens de subsistance plus stables et plus durables. Au bout du compte, une éducation de qualité contribue à réduire la pauvreté associée à la dégradation de l’environnement et aux catastrophes. • Une collaboration efficace entre l’école et la communauté peut également créer des modèles de connaissances dans lesquels les expériences locales sont valorisées et respectées. • La focalisation de l’éducation amie des enfants sur l’inclusion et un apprentissage pertinent d’un point de vue culturel profite aux enfants et aux familles des

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Encadré 2.8 Conférence des Nations Unies sur le développement durable de 2012 (Rio+20) À l’occasion de la Conférence des Nations Unies sur le développement durable (Rio+20) organisée en juin 2012, des représentants de 191 États Membres et observateurs des Nations Unies, notamment 79 chefs d’État ou de gouvernement, ont contribué au débat général sur le développement durable et ont conclu des négociations consignées dans le document final de la Conférence intitulé « L’avenir que nous voulons62 ». L’accord adopté à Rio exhorte l’Assemblée générale de l’ONU, lors de sa prochaine session (septembre 2012), à prendre des décisions concernant, entre autres : la désignation d’un organisme visant à opérationnaliser le cadre décennal de programmes sur la consommation et la production durables ; la détermination des modalités de la troisième Conférence internationale sur les petits États insulaires en développement qui doit se tenir en 2014 ; l’identification du format et des modalités de fonctionnement de l’instance de haut niveau qui doit remplacer la Commission du développement durable ; le renforcement du Programme des Nations Unies pour l’environnement ; la constitution d’un groupe de travail afin de formuler des objectifs de développement durable de portée mondiale devant être adoptés par l’AGNU ; la définition d’un processus intergouvernemental dans le cadre de l’AGNU afin de rédiger un rapport proposant des options pour une stratégie efficace de financement du développement durable ; l’examen d’un ensemble de recommandations du Secrétaire général concernant un mécanisme de facilitation qui favorise la mise au point, le transfert et la diffusion de technologies propres et respectueuses de l’environnement63. Les engagements visant à protéger et promouvoir le droit à l’éducation ont été réaffirmés et l’accès complet à une éducation de qualité à tous les niveaux a été reconnu comme une condition essentielle pour parvenir à un développement durable et réaliser les OMD. Le document invite également à mieux promouvoir et intégrer l’éducation au service du développement durable dans le secteur éducatif, au-delà de la Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable.

communautés autochtones. Elle réduit l’exclusion due à des obstacles culturels. L’éducation amie des enfants promeut l’utilisation de la langue maternelle de l’enfant comme langue d’enseignement principale. Il est essentiel d’assurer le droit des enfants à recevoir des informations dans leur langue maternelle afin de garantir que les plus marginalisés puissent également profiter des initiatives de communication sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. Tous ces facteurs montrent que l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans l’éducation peut diminuer les disparités et apporter une contribution significative à un monde plus juste et plus équitable.

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2.2.3 Garantir la qualité dans l’éducation amie des enfants Avec la reconnaissance croissante de la menace que constituent les changements climatiques et l’intensification des risques naturels pour la communauté mondiale, on ne saurait trop insister sur les bénéfices d’une éducation de qualité intégrant l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. D’un point de vue économique, une éducation de qualité représente une approche économique pour faire face aux changements climatiques et aux risques de catastrophe. Elle offre une source durable de solutions et de capacités locales64. Les enfants conserveront toute leur vie les connaissances acquises sur les changements climatiques et la réduction des risques et les transmettront aux générations futures.

Argumentation

Le coût de l’éducation, particulièrement celle visant les enfants les plus vulnérables, est presque négligeable par rapport aux bénéfices obtenus en termes de développement65. Par exemple, l’expérience montre que l’éducation des filles a un effet multiplicateur sur le développement car ce type d’investissement améliore la vie des générations futures. L’éducation des filles a un effet similaire sur l’égalité, la justice environnementale et sociale et les changements climatiques. Une analyse des décès dus aux inondations et aux sécheresses entre 1960 et 2003 a révélé qu’à conditions économiques et météorologiques égales, les pays où les femmes présentent un niveau plus élevé d’éducation ont mieux surmonté les phénomènes d’origine climatique que les pays où les taux d’éducation des femmes sont plus faibles66. De même, une étude économique complète des changements climatiques67 est parvenue à la conclusion que « les avantages d’une action forte et précoce sur les changements climatiques sont supérieurs aux coûts68 » et que l’éducation doit

jouer un rôle important dans le changement des comportements. En outre, 1 dollar US investi dans la réduction des risques de catastrophe peut abaisser de 2 à 10 dollars US69 les coûts de réponse et de relèvement en cas de catastrophe. Comme l’explique le rapport Réduire les écarts pour atteindre les objectifs, « en fournissant à ces enfants une approche [favorable aux pauvres et] axée sur l’équité pour la survie et le développement, on favorisera considérablement l’accélération des progrès vers la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le développement et d’autres engagements internationaux en faveur des enfants. Une approche axée sur l’équité pourrait permettre d’accroître considérablement le rendement des investissements » en assurant à ces enfants les services essentiels et en réduisant les disparités au sein des nations (voir Tableau 2.2)70.

Tableau 2.2 – Principaux liens entre les OMD, les changements climatiques, les catastrophes et l’éducation71 (Texte adapté du rapport Éducation au changement climatique et à l’environnement) Objectifs du Millénaire pour le développement Objectif 1 : Réduire l’extrême pauvreté et la faim

Lien avec les changements climatiques et les catastrophes

Exemples de solutions d’adaptation et de réduction des risques via l’éducation

• On prévoit que les changements climatiques et les catastrophes réduiront les actifs liés aux moyens de subsistance des personnes pauvres, par exemple la santé, l’accès à l’eau, le logement et les infrastructures. • Les changements climatiques, notamment les catastrophes chroniques, devraient modifier le cours et le rythme de la croissance économique en raison de changements des ressources et des systèmes naturels, des infrastructures et de la productivité du travail. Toute baisse de la croissance économique réduit les possibilités de revenus, ce qui a des conséquences directes sur la pauvreté. • La sécurité alimentaire devrait diminuer, particulièrement en Afrique.

• L’enseignement professionnel permet de former les jeunes déscolarisés et les femmes à des moyens de subsistance alternatifs (création de petites entreprises et autres compétences professionnelles « vertes » liées à l’environnement et aux risques de catastrophe) afin de renforcer la résilience et le développement durable tout en améliorant leur future employabilité. • L’accès à une éducation de qualité et l’achèvement d’une telle instruction ont des répercussions directes sur le développement et la réduction de la pauvreté. • Des programmes de jardins scolaires ont été lancés pour soutenir l’alimentation. (suite)

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Tableau 2.2 – Principaux liens entre les OMD, les changements climatiques, les catastrophes et l’éducation (suite) Objectifs du Millénaire pour le développement

Lien avec les changements climatiques et les catastrophes

Exemples de solutions d’adaptation et de réduction des risques via l’éducation

Objectif 2 : Assurer l’éducation primaire pour tous

• Les catastrophes naturelles peuvent provoquer la perte d’actifs liés aux moyens de subsistance (capital social, naturel, physique, humain et financier) et la destruction d’infrastructures scolaires. Ces répercussions peuvent diminuer les possibilités d’éducation à plein temps à de nombreux égards. Les catastrophes naturelles réduisent le temps dont disposent les enfants tandis que les déplacements et les migrations peuvent entraver l’accès à l’éducation.

• Construction d’écoles résilientes aux aléas ; • Éducation à l’environnement ; • Cartographie conduite par les jeunes des risques et du degré de préparation aux catastrophes ; • Systèmes d’alerte précoce dans les écoles ; • Activités de sensibilisation et de plaidoyer.

Objectif 3 : Promouvoir l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes

• Les changements climatiques, notamment les catastrophes chroniques, devraient exacerber les inégalités existantes entre les sexes. L’épuisement des ressources naturelles et la baisse de la productivité agricole peuvent faire peser un fardeau supplémentaire sur la santé des filles et des femmes et réduire le temps dont elles disposent pour participer aux processus de prises de décision et aux activités génératrices de revenus. • On a constaté que les catastrophes naturelles affectent plus sévèrement les ménages dirigés par une femme et aggravent la violence liée au sexe.

• Inclusion et participation des femmes et des filles à l’éducation à la préparation aux catastrophes et à la réduction des risques ; • Prise en compte des femmes et des filles dans les programmes scolaires et les méthodes pédagogiques relatifs aux changements climatiques et à la réduction des risques ; • Environnements scolaires sûrs adaptés aux besoins des filles, avec notamment des latrines séparées pour filles et garçons.

Objectif 4 : Réduire la mortalité de l’enfant

• Les enfants sont particulièrement vulnérables aux dommages corporels et aux traumatismes pendant les catastrophes naturelles. • Les effets directs des changements climatiques incluent l’augmentation de la mortalité liée à la chaleur et des maladies associées aux vagues de chaleur. • Les changements climatiques entraîneront probablement une baisse de la quantité et de la qualité de l’eau potable, qui est un facteur essentiel de bonne santé, et accentueront la sous-alimentation en réduisant la productivité des ressources naturelles et en menaçant la sécurité alimentaire.

• Préparation aux situations urgences, exercices d’évacuation, enseignement des premiers secours au stade préscolaire ; • Construction d’abris d’évacuation et d’écoles résilientes aux aléas ; • Accès à des services de santé, de l’eau salubre, un assainissement amélioré et une alimentation adéquate à l’école, en particulier au niveau préscolaire ; • Renforcement de l’accès à l’assainissement et l’éducation en matière d’hygiène ; • Sensibilisation aux zones de reproduction des moustiques, par exemple suppression des eaux stagnantes et promotion de pratiques visant à empêcher la formation de ces zones de reproduction ; • Programmes d’alimentation et de jardins scolaires.

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Tableau 2.2 – Principaux liens entre les OMD, les changements climatiques, les catastrophes et l’éducation (suite) Objectifs du Millénaire pour le développement

Lien avec les changements climatiques et les catastrophes

Exemples de solutions d’adaptation et de réduction des risques via l’éducation

Objectif 5 : Améliorer • Les enfants et les femmes enceintes sont la santé maternelle particulièrement sensibles aux maladies d’origine hydrique et à transmission vectorielle, dont les changements climatiques augmentent la prévalence. Suite à une catastrophe, les maladies d’origine hydrique menacent souvent les populations. • L’impact des changements climatiques et des catastrophes sur la sécurité alimentaire pose également un problème car les femmes enceintes ont besoin d’aliments plus nutritifs.

• Renforcement des services de santé et distribution de comprimés antipaludéens par l’intermédiaire des écoles ; • Accès à l’éducation et à l’alimentation pour les jeunes mères par l’intermédiaire des écoles.

Objectif 6 : Combattre • Les changements climatiques et les le VIH/SIDA, le catastrophes associées peuvent augmenter paludisme et d’autres la prévalence de certaines maladies à maladies transmission vectorielle et la vulnérabilité aux maladies d’origine hydrique et alimentaire ainsi qu’aux maladies transmises de personne à personne.

• Accès à des services de santé, de l’eau salubre, un assainissement amélioré et une alimentation adéquate à l’école ; • Renforcement de l’accès à l’assainissement et l’éducation en matière d’hygiène ; • Sensibilisation aux zones de reproduction des moustiques, par exemple suppression des eaux stagnantes et promotion de pratiques visant à empêcher la formation de ces zones de reproduction.

Objectif 7 : Préserver • Les changements climatiques et les l’environnement catastrophes de plus en plus chroniques auront un impact sur la qualité et la productivité des ressources naturelles et des écosystèmes, dont certains pourraient être endommagés de manière irréversible. Ces changements peuvent également nuire à la diversité biologique et aggraver la dégradation actuelle de l’environnement.

• Renforcement de l’accès à l’eau, l’assainissement et l’éducation en matière d’hygiène à l’école ; • Campagnes de plantation d’arbres ; • Jardins scolaires ; • Éducation à l’environnement et éducation au service du développement durable.

Objectif 8 : Mettre en place un partenariat mondial pour le développement

• Constitution d’un réseau international d’experts et de parties prenantes afin de soutenir l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans l’éducation ; • Lancement de débats sur la Convention relative aux droits de l’enfant et les changements climatiques à tous les niveaux ; • Renforcement et soutien des réseaux et mouvements mondiaux de jeunes luttant pour la justice climatique.

• Les changements climatiques sont un problème mondial dont la réponse doit être axée sur la coopération entre toutes les nations, notamment pour aider les pays en développement à s’adapter à leurs effets néfastes.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

2.3 Étapes suivantes En s’appuyant sur le contenu des Modules 1 et 2, le Module 3, « Instruments juridiques et cadres politiques internationaux », présente tout l’éventail des pactes, déclarations, événements et engagements internationaux qui soutiennent la Convention relative aux

droits de l’enfant. Le Module 3 permet aux organismes de défense de suivre l’évolution des conceptions et des actions au fil du temps et d’établir des précédents pour leurs interlocuteurs nationaux.

Notes 1 Pour plus d’informations sur le changement climatique et l’éducation à l’environnement, voir UNICEF, Éducation au changement climatique et à l’environnement : un complément au Manuel des écoles amies des enfants. Consulté sur : http://www. unicef.org/publications/files/CFS_Climate_E_web.pdf. 2 Pour plus d’informations sur le Manuel des écoles amies des enfants, consultez : http://www.unicef.org/ french/publications/files/Child_Friendly_Schools_ Manual_FR_05282009.pdf 3 UNICEF, 2011, DRR in child protection (non publié), Dacca, UNICEF. 4 Findei, J. L. et Nankhuni, F. J., août 2003, Natural resource collection work and children’s schooling in Malawi, document présenté lors de la 25e Conférence internationale des économistes agricoles, Durban, Afrique du Sud (en anglais uniquement). 5 UNICEF, 2008, Country office annual reports [Rapports annuels des bureaux de pays]. Consulté sur http:// www.unicef.org/wash/schools/washinschools_53108. html. 6 Dyregrov, A., 2004, Educational consequences of loss and trauma, Educational and Child Psychology, 21(3). 7 Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat, Groupe de travail II, 2007, Conséquences, adaptation et vulnérabilité, Cambridge, RoyaumeUni, Cambridge University Press. Consulté sur http:// www.ipcc.ch/publications_and_data/publications_ ipcc_fourth_assessment_report_wg2_report_impacts_ adaptation_and_vulnerability.htm. 8 Ibid. 9 PNUD, 2007, Rapport mondial sur le développement humain 2007/2008, La lutte contre le changement climatique : un impératif de solidarité humaine dans un monde divisé, New York, PNUD. Consulté sur http:// hdr.undp.org/fr/rapports/mondial/rdh2007-8. 10 PAM, 2010, WFP and climate change: A review of ongoing experience and recommendations for action, Rome, PAM (en anglais uniquement). Consulté sur http://documents.wfp.org/stellent/groups/public/ documents/communications/wfp230610.pdf.

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11 UNESCO, 2010, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2010, Atteindre les marginalisés, Paris, UNESCO. Consulté sur http://www.unesco.org/new/fr/education/ themes/leading-the-international-agenda/efareport/ reports/2010-marginalization. 12 Pour plus d’informations sur la Décennie pour l’éducation au service du développement durable, consultez http://www.unesco.org/new/fr/education/ themes/leading-the-international-agenda/educationfor-sustainable- development. 13 Baker, L., 2009, Feeling the heat: Child survival in a changing climate. Londres, Save the Children (en anglais uniquement). 14 Wisner, B., 2006, Let our children teach us! A review of the role of education and knowledge in disaster risk reduction, Bangalore, Books for Change (en anglais uniquement). 15 Conséquences, adaptation et vulnérabilité. 16 Bangay, C. et Bekalo, S., 2002, Towards effective environmental education in Ethiopia: Problems and prospects in responding to the environment- poverty challenge, International Journal of Educational Development, 22(1), p. 35-46 (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.sciencedirect.com/science/ article/pii/S0738059300000766. 17 Hambira, W. L., 2010, Poverty reduction strategies and the environment: The case of Botswana, Gaborone, Université du Botswana et Département des sciences de l’environnement (en anglais uniquement). 18 OMS, 2011, Informations concernant l’Observatoire mondial de la Santé. Consulté sur http://www.who.int/ gho/phe/en/index.html 19 UNICEF, OMS, UNESCO, UNFPA, PNUD, ONUSIDA, PAM et la Banque mondiale, 2010, Savoir pour sauver (4e éd.), New York, UNICEF. Consulté sur http://www. factsforlifeglobal.org/index.html. 20 UNICEF, 2002, A child-rights approach to international migration: A UNICEF perspective on child trafficking (compte-rendu du la Réunion de coordination sur les migrations internationales), New York, UNICEF (en anglais uniquement).

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21 PNUD, 2007, Rapport mondial sur le développement humain 2007/2008, La lutte contre le changement climatique : un impératif de solidarité humaine dans un monde divisé, New York, PNUD.

34 Environmental Protection Agency, Human health impacts and adaptation, (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.epa.gov/climatechange/ impacts-adaptation/health.html#adapt.

22 UNICEF, 2008, Climate change and children: A human security challenge, Rome, Centre de recherche Innocenti de l’UNICEF (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.unicef-irc.org/publications/ pdf/climate_change.pdf.

35 OMS, 2003, Changement climatique et santé humaine – Risques et mesures à prendre, Genève, OMS. Consulté sur http://www.who.int/globalchange/ publications/cchhbook/en/.

23 Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture, 2008, Climate change and food security: A framework document, Rome, FAO (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.fao.org/ forestry/15538-079b31d45081fe9c3dbc6ff34de4807e4. pdf. 24 Commission économique pour l’Amérique latine et les Caraïbes et UNICEF, 2006, Challenges: The right to education – An unfinished task for Latin America and the Caribbean, Panama, UNICEF (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.cepal.org/dds/ noticias/desafios/0/27880/Desafios_Nro3_eng.pdf. 25 UNICEF, 2009, Global climate change and child health: A review of pathways, impacts and measures to improve the evidence base (Document d’analyse Innocenti no IDP 2009-03). Rome, UNICEF (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.unicef-irc.org/ publications/560. 26 Remarque effectuée par des enfants lors des processus de consultation dans la région du Pacifique. 27 Baker. 28 UNICEF, 2009, Diarrhoea: Why children are still dying and what can be done, New York, UNICEF (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.unicef.org/ media/files/Final_Diarrhoea_Report_October_2009_ final.pdf. 29 UNICEF, 2003, Eau, assainissement et hygiène, Consulté sur http://www.unicef.org/french/wash/index_ wes_related.html. 30 UNICEF, 2009, Soaps, toilets and taps: A foundation for healthy children, New York, UNICEF (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.unicef.org/ wash/files/FINAL_Soap_Toilets_Taps.pdf. 31 PAM, 2009, Climate change and hunger: Responding to the challenge, Rome, PAM (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.wfp.org/content/climatechange-and-hunger-responding-challenge. 32 Nations Unies, 2010, Rapport 2010 sur les Objectifs du Millénaire pour le développement, New York, ONU. Consulté sur http://www.un.org/fr/millenniumgoals/ reports.shtml. 33 UNICEF, 2009, Global climate change and child health: A review of pathways, impacts and measures to improve the evidence base (Document d’analyse Innocenti no IDP 2009-03). Rome, UNICEF (en anglais uniquement).

36 OMS, 2004, Health aspects of air pollution: Results from the WHO project – Systematic review of health aspects of air pollution in Europe, Copenhague, OMS (en anglais uniquement). Consulté sur http://www. euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/74730/E83080. pdf. 37 OMS et PNUE, 2010, Un environnement sain pour des enfants sains : messages clés pour des actions concrètes, Genève, OMS. Consulté sur http://www. who.int/ceh/publications/hehc_booklet/en/index.html. 38 Kudat, A., Musayev, A. et Ozbilgin, B., 1999, Social assessment of the Azerbaijan National Environmental Action Plan: A focus on community responses to Caspian Sea environmental disaster (document sur le développement social no 32), Washington, D.C., Banque mondiale (en anglais uniquement). 39 Pour plus d’informations sur la construction d’écoles au Myanmar, consultez http://www.unicef.org/ education/files/1.5_Projects.pdf. 40 Dankelman, I. (éd.), 2010, Gender and climate change: An introduction, Londres, Earthscan (en anglais uniquement). 41 Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat, Managing the risks of extreme events and disasters to advance climate change adaptation, rapport spécial des Groupes de travail I et II du GIEC (p. 65–108), Cambridge, Royaume-Uni, Cambridge University Press (en anglais uniquement). Consulté sur https://www.ipcc-wg1.unibe.ch/srex/downloads/ SREX-Chap2_FINAL.pdf. 42 Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2010. 43 CCNUCC, 2007, Climate change: Impacts, vulnerability and adaptation in developing countries, Bonn, CCNUCC (en anglais uniquement). Consulté sur http:// unfccc.int/resource/docs/publications/impacts.pdf. 44 Ibid. 45 Banque mondiale, 2011, Climate change, disaster risk and the urban poor, Washington, D.C., Banque mondiale (en anglais uniquement). Consulté sur http://siteresources. worldbank.org/INTURBANDEVELOPMENT/ Resources/336387-1306291319853/Brochure.pdf. 46 Conséquences, adaptation et vulnérabilité, chapitre 8. 47 PNUD, 2007, Rapport mondial sur le développement humain 2007/2008, La lutte contre le changement climatique : un impératif de solidarité humaine dans un monde divisé, New York, PNUD.

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48 Stern, N., 2006, The Stern review report on the economics of climate change, Londres, HM Treasury (Ministère des finances et des affaires économiques, Royaume-Uni) (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.direct.gov.uk/en/Nl1/Newsroom/ Dg_064854. 49 Rapport mondial sur le développement humain 2007/2008. 50 Neumayer, E. et Plümper, T., 2007, The gendered nature of natural disasters: The impact of catastrophic events on the gender gap in life expectancy, 19812002, Annals of the Association of American Geographers, 97(3), p. 551-556. Consulté sur http:// www.2.lse.ac.uk/geographyandEnvironment/ whosWho/profiles/neumayer/pdf/Disastersarticle.pdf. 51 Organisation des femmes pour l’environnement et le développement, mai 2008, Climate change and human health: Lessons from Bangladesh, Ghana and Senegal (p. 9) (en anglais uniquement). Consulté sur http:// www.gdnonline.org/resources/WEDO_Gender_CC_ Human_Security.pdf. 52 ONU-Femmes, 2009, Fact sheet: Women, gender equality and climate change, New York, ONUFemmes (en anglais uniquement). Consulté sur http:// www.un.org/womenwatch/feature/climate_change/ downloads/Women_and_Climate_Change_Factsheet. pdf. 53 Cannon, T., 2002, Gender and climate hazards in Bangladesh, Gender and Development, 10, p. 45–50. 54 Comité national de lutte contre le sida et Gouvernement du Malawi, 2001, Sexual and reproductive health behaviors in Malawi: A literature review to support the situational analysis for the National Behaviour Change Interventions Strategy on HIV/AIDS and Sexual and Reproductive Health, Lilongwe, Gouvernement du Malawi (en anglais uniquement). 55 Peek, L. et Stough, L., 2010, Children with disabilities in disasters, Child Development, 81(4), p. 1 260–1 270. Consulté sur http://cdra.colostate.edu/Data/Sites/1/ cdra-research/peek-stough2010.pdf. (En anglais uniquement). 56 Ibid. 57 International Disability and Development Consortium, 2008, A statement to the Human Rights Council Resolution 7/23, « Human Rights and Climate Change », New York, IDDC et la Campagne du Millénaire des Nations Unies (en anglais uniquement). 58 Huebler, F., 2008, Child labour and school attendance: Evidence from MICS and DHS surveys (compte-rendu du Séminaire sur le travail des enfants, l’éducation et l’emploi des jeunes, 11–12 septembre 2008 : Comprendre le projet professionnel des enfants), Madrid, Universidad Carlos III de Madrid (en anglais uniquement). http://www.childinfo.org/files/Child_ labour_school_FHuebler_2008.pdf 59 Knamiller, G., 1983, Environmental education

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for relevance in developing countries, The Environmentalist, 3(3), p. 173–179. Consulté sur http://www.sciencedirect.com/science/article/B7P6N4F20033-B7/2/7f15ec42ea7726f2fbf24cf60361a7f7 ; Sonowal, C. J., 2009, Environmental education in schools: The Indian scenario, Human Ecology, 28(1), p. 15–36. Consulté sur http://www.krepublishers. com/02Journals/JHE/JHE-28-0-000-09-Web/JHE-28-1-000-09abst-PDF/JHE-28-01-015-09-1863-Sonowal-C-J/JHE-2801-015-09-1863-Sonowal-C-J-Tt.pdf. 60 UNITAR, juillet 2012, UNOSAT and UNICEF involve young students in collaborative DRR mapping (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.unitar. org/unosat-and-unicef-involve-young-studentscollaborative-drr-mapping. 61 Pour plus d’informations sur l’initiative « Cartographie ton école », consultez : http://www.unitar.org/unosatand-unicef-involve-young-students-collaborative-drrmapping. 62 Pour plus d’informations sur le document final de la Conférence des Nations Unies sur le développement durable, « L’avenir que nous voulons », consultez : http://www.uncsd2012.org/thefuturewewant.html. 63 Institut international du développement durable, 2012, Bulletin des négociations de la Terre : résumé et analyse, New York, IISD. Consulté sur http://www.iisd. ca/download/pdf/enb2751f.pdf. 64 Mécanisme d’apprentissage en matière d’adaptation, ALM spotlight on education (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.adaptationlearning.net/ EducationPage. 65 UNICEF, 2010, Making the case for an equity focus in education, New York, UNICEF (en anglais uniquement). 66 Climate change: Impacts, vulnerability and adaptation in developing countries. 67 Stern, N., 2006, The Stern review report on the economics of climate change, Londres, HM Treasury (Ministère des finances et des affaires économiques, Royaume-Uni) (en anglais uniquement). 68 Ibid. 69 Fédération internationale des sociétés de la CroixRouge et du Croissant-Rouge, 2007,The global alliance for disaster risk reduction: Building safer, resilient communities, Genève, FICR (en anglais uniquement). Consulté sur http:// www.ifrc.org/global/globalalliance-reduction.pdf 70 UNICEF, 2010, Réduire les écarts pour atteindre les objectifs (p. 1), New York, UNICEF. Consulté sur http:// www.unicef.org/french/nutrition/files/Narrowing_the_ Gaps_to_Meet_the_Goals_FR_091510.pdf. 71 Conséquences, adaptation et vulnérabilité ; tableau adapté de l’UNICEF, Éducation au changement climatique et à l’environnement : un complément au Manuel des écoles amies des enfants.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

MODULE 3

Instruments juridiques et cadres politiques internationaux Principaux messages 1. La Convention relative aux droits de l’enfant appelle à une éducation centrée sur l’enfant, inclusive, protectrice et participative. Ces principes sous-tendent la nécessité de généraliser et d’intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans l’éducation. 2. Une approche axée sur les droits de l’homme implique la prise en compte des droits des enfants dans toutes les initiatives nationales et internationales visant à faire face aux changements climatiques et aux risques de catastrophe. 3. L’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe par le biais de l’éducation peuvent aider un pays à tenir ses engagements nationaux et internationaux relatifs aux droits de l’homme, à l’éducation, à l’environnement et au développement durable. 4. Une réponse forte du secteur éducatif aux changements climatiques et aux risques de catastrophe renforce les objectifs de l’Éducation pour tous, l’équité et le développement durable.

Crédit photo : © UNICEF/UGDA2010-00919/Hofer

MANUEL DE RÉFÉRENCE

TABLE DES MATIÈRES 3.1 Introduction..................................................................................................................................... 41 3.2

Précédents et accords internationaux.......................................................................................... 41

3.3

Droits de l’enfant et éducation...................................................................................................... 41

3.4

Développement durable et changements climatiques ............................................................... 46

3.5

Développement durable et réduction des risques de catastrophe............................................. 49

3.6

L’éducation au service du développement durable..................................................................... 50

3.7

Étapes suivantes ............................................................................................................................ 51

Ce module est le troisième volet du manuel de référence Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Il récapitule les instruments juridiques internationaux qui mettent en évidence l’obligation morale et légale d’adopter une approche équitable en vue de généraliser et d’intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans une éducation de qualité. Le lecteur est également invité à se reporter au module concernant l’Éducation au changement climatique et à l’environnement1, un complément au Manuel des écoles amies des enfants2. Pour plus d’informations, contactez la Section de l’éducation de l’UNICEF à New York, <educationhq@unicef.org>.

Questions pour orienter votre lecture 1. Dans quelle mesure le lien entre les instruments juridiques relatifs aux droits de l’homme, à l’éducation, à l’équité et à l’environnement aide-t-il les organismes de défense à nouer des alliances et susciter un engagement visant à intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe à travers le secteur de l’éducation ? 2. Comment ces cadres politiques internationaux alimentent-ils les processus nationaux de politiques et de planification en faveur d’une éducation de qualité, de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe ?

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Instruments legal instruments juridiques and et cadres international politiques policy internationaux frameworks

3.1 Introduction Ce module présente les instruments juridiques internationaux successifs liés aux droits de l’enfant et à l’éducation, aux changements climatiques, à la réduction des risques de catastrophe et à l’éducation au service du développement durable. Ces instruments sont détaillés afin de souligner l’évolution des idées dans chaque secteur au cours des soixante dernières années ainsi que la convergence de ces domaines, qui a débouché sur un climat

international favorable à l’équité en matière d’éducation et d’environnement et à un développement économique durable. Ce module réunit ces domaines clés en vue de montrer leur interdépendance et d’étudier leur rôle collectif dans la création des conditions nécessaires à la généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe aux niveaux national et local dans le secteur de l’éducation.

3.2 Précédents et accords internationaux L’Assemblée générale des Nations Unies a adopté la Convention relative aux droits de l’enfant (CDE) en 1989. La résolution contient 54 articles établissant l’ensemble des droits des enfants, notamment sur le plan économique et en matière d’éducation et d’environnement. Les États parties à la CDE reconnaissent les enfants et les jeunes comme des détenteurs de droits et tiennent ainsi compte de leurs divers besoins. À ce jour, il y a 140 signataires et 193 parties à cette résolution3. En approuvant cette résolution, l’Assemblée générale a également jeté les bases d’une approche axée sur les droits de l’homme en matière d’éducation. En reconnaissant

les besoins universels des enfants comme des droits de l’homme et en considérant les besoins de l’enfant dans sa globalité, la CDE établit les principes fondamentaux qui soustendent le processus consistant à créer des systèmes éducatifs amis des enfants. L’encadré 3.1 met en évidence les articles de la CDE qui traient de l’éducation, de l’environnement et du développement économique. Considérés dans leur ensemble, ces articles forment la base de l’effort visant à intégrer en profondeur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans les modèles amis des enfants d’éducation de base de qualité.

3.3 Droits de l’enfant et éducation Dans le domaine de l’éducation, la CDE constitue la pierre angulaire de l’approche axée sur les droits de l’homme. Trois autres événements et leurs produits complètent la structure de cette approche : la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (CEDAW, 1979), la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous et le Cadre d’action de Jomtien qui en a résulté (1990) ainsi que le Forum mondial sur l’éducation débouchant sur le Cadre d’action de Dakar (2000), qui a donné lieu à la

première mouture des objectifs de l’Éducation pour tous. L’Éducation pour tous (EPT) offre un fondement pour construire des sociétés plus justes et plus équitables qui soutiennent les droits, l’autonomisation et le développement5. L’engagement en faveur d’une éducation de qualité pour tous (et la fourniture d’une telle éducation), tel que le prévoient les Cadres d’action de Jomtien et de Dakar, est une condition essentielle pour réduire la pauvreté,

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Encadré 3.1 La Convention relative aux droits de l’enfant

Parmi les 54 articles de la Convention relative aux droits de l’enfant, plusieurs portent sur des droits liés aux problèmes interdépendants des changements de l’environnement, de l’éducation des enfants et de l’équité : • [Garantir] que l’enfant soit effectivement protégé contre toutes formes de discrimination ou de sanction motivées par la situation juridique, les activités, les opinions déclarées ou les convictions de ses parents, de ses représentants légaux ou des membres de sa famille. (Article 2, paragraphe 2) • Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale. (Article 3, paragraphe 1) • [Assurer] dans toute la mesure possible la survie et le développement de l’enfant. (Article 6, paragraphe 2) • On donnera notamment à l’enfant la possibilité d’être entendu dans toute procédure judiciaire ou administrative l’intéressant, soit directement, soit par l’intermédiaire d’un représentant ou d’une organisation approprié, de façon compatible avec les règles de procédure de la législation nationale. (Article 12, paragraphe 2) • [Reconnaître] le droit de l’enfant de jouir du meilleur état de santé possible et de bénéficier de services médicaux et de rééducation… [Utiliser des] techniques aisément disponibles et [fournir des] aliments nutritifs et de l’eau potable, compte tenu des dangers et des risques de pollution du milieu naturel… Faire en sorte que tous les groupes de la société, en particulier les parents et les enfants, reçoivent une information sur la santé et la nutrition de l’enfant, les avantages de l’allaitement au sein, l’hygiène et la salubrité de l’environnement et la prévention des accidents, et bénéficient d’une aide leur permettant de mettre à profit cette information. (Article 24, paragraphes 1, 2c et 2e) • [Reconnaître] le droit de l’enfant à l’éducation, et en particulier, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances… [en facilitant] l’accès aux connaissances scientifiques et techniques et aux méthodes d’enseignement modernes. À cet égard, il est tenu particulièrement compte des besoins des pays en développement. (Article 28, paragraphes 1 et 3) • [Convenir] que l’éducation de l’enfant doit viser à : favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ;… préparer l’enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d’origine autochtone ; [et] inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel. (Article 29, paragraphes 1a, d et e)

améliorer la santé et assurer des moyens de subsistance plus durables, ces éléments constituant la base des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD). Le droit universel à l’éducation est un point d’entrée pour la généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques

MANUEL DE RÉFÉRENCE

et de la réduction des risques de catastrophe dans les systèmes éducatifs. Une éducation de qualité se fonde sur l’application concrète des principes des droits de l’enfant tels que la focalisation sur l’enfant, la participation démocratique, l’inclusion et l’existence d’environnements protecteurs. Le cadre général d’une école de qualité part du principe que

Instruments juridiques et cadres politiques internationaux

Encadré 3.2

Les catastrophes menacent le droit des enfants à l’éducation

Les menaces liées aux catastrophes pourraient faire reculer les pays qui sont déjà parvenus à assurer l’éducation primaire universelle, comme les Maldives. Les catastrophes peuvent entamer la capacité des enfants à participer à une éducation à temps complet lorsqu’elles entraînent la destruction d’infrastructures comme les écoles, les maisons et les routes ; la perte d’actifs liés aux moyens de subsistance, ce qui accroît la nécessité pour les enfants de s’engager dans des activités productives et génératrices de revenus ; et le déplacement et la migration des familles. Une catastrophe peut donc compromettre la réalisation de l’OMD no 2.

doivent permettre aux jeunes d’acquérir les compétences et les valeurs qui les aideront à penser et agir efficacement. Ils doivent également leur donner les moyens de renforcer leur résilience et leur capacité d’adaptation individuelles, en particulier dans les régions exposées aux effets les plus immédiats des changements climatiques et à un risque plus élevé de catastrophe. Une approche axée sur les droits de l’homme confie aux familles, aux communautés, aux enseignants, aux responsables nationaux et aux partenaires internationaux la responsabilité de soutenir ces efforts.

les approches intersectorielles de l’éducation débouchent sur un développement durable et des résultats soutenant les droits des enfants de tous âges et de leurs communautés. En d’autres termes, un environnement d’apprentissage de qualité adapté aux enfants intègre directement la protection de l’enfance, l’équité, la santé, l’alimentation, l’assainissement, la participation communautaire et la préparation aux situations d’urgence dans le secteur éducatif par le biais d’une approche tenant compte de l’ensemble de la vie de l’enfant.

Selon les principes d’une approche basée sur les droits de l’homme, tous les enfants ont le droit d’être informés des causes et conséquences des changements climatiques et de la modification des conditions environnementales autour d’eux. Cette approche part du postulat que les gouvernements et les partenaires

Pourtant, la définition d’une éducation de qualité conforme ou supérieure aux objectifs de l’EPT n’inclut pas explicitement les changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. De plus en plus de pays souffriront des risques liés au climat. Par conséquent, les gouvernements et les partenaires ne pourront pas fournir une éducation de qualité et atteindre les objectifs de l’EPT sans une réponse adaptée du secteur éducatif aux changements climatiques et aux risques de catastrophe. Comme expliqué dans le Module 2, une réponse sectorielle renforce les objectifs de l’EPT ainsi que l’équité et le développement durable.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Encadré 3.3 Récapitulatif des déclarations et accords internationaux pertinents • La Charte des Nations Unies (1945) vise à préserver la paix et la sécurité internationales ; réaffirme la foi dans les droits fondamentaux de l’homme ; cherche à « favoriser le progrès social et instaurer de meilleures conditions de vie dans une liberté plus grande6 » ; constitue le premier traité mondial à demander l’égalité entre les femmes et les hommes. • La Déclaration universelle des droits de l’homme (1948) affirme que « toute personne a droit à l’éducation7 » ; confirme l’appel à l’égalité entre les femmes et les hommes lancé dans la Charte ; contient des articles consacrant le droit à la propriété, à la liberté de mouvement et à une égale protection de la loi qui s’appliquent à l’égalité des sexes face aux changements climatiques. • Le Pacte international relatif aux droits civils et politiques (1966) promeut le respect universel et effectif des droits et des libertés de l’homme. • Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) est axé sur les droits économiques, sociaux et culturels, notamment les droits au travail, à l’organisation et à la sécurité sociale. • La Déclaration finale de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement (1972) précise que « les deux éléments de [l’environnement de l’homme], l’élément naturel et celui qu’il a lui-même créé, sont indispensables à son bien-être et à la pleine jouissance de ses droits fondamentaux, y compris le droit à la vie même8 ». • La Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (CEDAW) (1979) souligne la nécessité d’autonomiser les femmes et de promouvoir l’égalité des sexes. • Le Sommet mondial pour les enfants (1990) a adopté une Déclaration mondiale en faveur de la survie, de la protection et du développement de l’enfant et un Plan d’action pour l’application de cette déclaration dans les années 1990. • La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous (1990) a adopté la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, avec la conscience que « l’éducation peut contribuer à améliorer la sécurité, la santé, la prospérité et l’équilibre écologique dans le monde9 ». • La Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement (CNUED) (1992) a débouché sur la Déclaration de Rio et l’Action 21, ainsi que sur les accords multilatéraux suivants relatifs à l’environnement : la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques, la Convention des Nations Unies sur la diversité biologique et la Convention des Nations Unies sur la lutte contre la désertification. • La Conférence mondiale sur les droits de l’homme (1993) a donné naissance à la Déclaration et au Programme d’action de Vienne visant à réaffirmer et renforcer les droits de l’homme, notamment le droit au développement. • La Conférence internationale sur la population et le développement (1994) marque un tournant dans l’histoire du développement axé sur les droits en affirmant que les droits individuels et humains sont au cœur des questions liées à la population et au développement. • La Quatrième Conférence mondiale sur les femmes et la Déclaration et le Programme d’action de Beijing (1995) ont débouché sur un plan d’action visant à renforcer l’intégration de l’égalité hommes-femmes et améliorer la position des femmes. (suite)

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Instruments juridiques et cadres politiques internationaux

Encadré 3.3 (suite) • Le Programme d’action mondial pour la jeunesse à l’horizon 2000 et au-delà (1995), élaboré pour le dixième anniversaire de l’Année internationale de la jeunesse, a renforcé l’engagement des Nations Unies en faveur des jeunes en demandant à la communauté internationale de répondre aux défis auxquels seront confrontés les jeunes au cours du prochain millénaire. • Le Sommet mondial pour le développement social (1995) est parvenu à un nouveau consensus sur la nécessité de placer les personnes au centre du développement et s’est engagé à faire de la maîtrise de la pauvreté, la garantie du plein emploi et la promotion de l’intégration sociale des objectifs de développement primordiaux. • Le Sommet du Millénaire (2000) a donné lieu à la Déclaration du Millénaire des Nations Unies et aux OMD, signés par presque tous les pays. Pratiquement tous les OMD traitent des droits de l’enfant, de l’équité et du développement durable. • Le Forum mondial sur l’éducation (2000) a réaffirmé les engagements de l’EPT pris en 1990 et appelé à une « formation qui s’attache à exploiter les talents et le potentiel de chaque personne et à développer la personnalité des apprenants, afin de leur permettre de mener une vie meilleure et de transformer la société dans laquelle ils vivent10 ». • La session extraordinaire de l’Assemblée générale des Nations Unies sur les enfants (2002) a adopté la déclaration « Un monde digne des enfants » qui promet de « protéger la Terre pour les enfants11 ». • Le Sommet mondial pour le développement durable (2002) a débouché sur un plan de mise en œuvre du développement durable. • La Conférence mondiale sur la prévention des catastrophes (2005) a donné naissance au Cadre d’action de Hyogo (2005–2015), adopté par 168 gouvernements, sur la réduction des impacts des catastrophes. Elle a également suscité la création du Dispositif mondial de réduction des effets des catastrophes et de relèvement (2006), un partenariat réunissant 35 pays et 6 organisations internationales en vue d’aider les pays en développement à limiter leur vulnérabilité et s’adapter aux risques naturels. • La Décennie pour l’éducation au service du développement durable (2005–2014) « s’emploie à intégrer les principes, les valeurs et les pratiques indissociablement liés au développement durable à toutes les formes d’éducation12 » afin de traiter les problèmes sociaux, économiques, culturels et environnementaux du vingt-et-unième siècle. • La Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) vise à protéger les droits et la dignité des personnes handicapées. • La Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones (2007) est une déclaration non contraignante qui reconnaît les droits des peuples autochtones et « encourage une meilleure compréhension de la tenure traditionnelle des terres et de la nécessité de reconnaître sa portée pour les femmes et les autres groupes vulnérables en relation avec le changement climatique13 ». • Le Conseil des droits de l’homme des Nations Unies (2008/2009) a débouché sur la résolution 7/23 sur les droits de l’homme et les changements climatiques et sur un rapport de suivi. • La Conférence des Nations Unies sur le développement durable (Rio+20) (2012) a donné lieu au rapport « L’avenir que nous voulons » et influencé l’agenda post-2015.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Les sections suivantes examinent les principaux documents relatifs à l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. Elles expliquent pourquoi il est nécessaire de généraliser et

d’intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans le secteur éducatif afin de contribuer au développement durable.

3.4 Développement durable et changements climatiques Action 21, la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques (CCNUCC) et quatre accords ultérieurs constituent des références et des mécanismes fondamentaux dans le domaine du développement durable et des changements climatiques. La CCNUCC se concentre sur les principes scientifiques des changements climatiques. L’Article 2 de la CCNUCC décrit l’objectif de l’accord et souligne ses paramètres d’action : L’objectif ultime de la présente Convention et de tous instruments juridiques connexes que la Conférence des Parties pourrait adopter est de stabiliser, conformément aux dispositions pertinentes de la Convention, les concentrations de gaz à effet de serre dans l’atmosphère à un niveau qui empêche toute perturbation anthropique dangereuse du système climatique. Il conviendra d’atteindre ce niveau dans un délai suffisant pour que les écosystèmes puissent s’adapter naturellement aux changements climatiques, que la production alimentaire ne soit pas menacée et que le développement économique puisse se poursuivre d’une manière durable14. L’Article 3 de la CCNUCC fait explicitement le lien entre les droits de l’homme, l’équité et la pertinence de la CCNUCC en matière d’éducation, affirmant qu’« il incombe aux Parties de préserver le système climatique dans l’intérêt des générations présentes et futures, sur la base de l’équité et en fonction de leurs

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Encadré 3.4 Le Fonds pour l’environnement mondial Selon le site Internet du Fonds pour l’environnement mondial, « Le Fonds pour l’environnement mondial (FEM) réunit 182 pays – en partenariat avec des institutions internationales, des organisations non gouvernementales et le secteur privé – pour s’attaquer à des problèmes environnementaux à caractère mondial. [Le FEM est actuellement la plus grande entité publique finançant des projets visant à améliorer l’environnement mondial.] Organisme financier indépendant, le FEM accorde des financements aux pays en développement et aux pays en transition pour des projets concernant la biodiversité, le changement climatique, les eaux internationales, la dégradation des sols, la couche d’ozone et les polluants organiques persistants15 ».

responsabilités communes mais différenciées et de leurs capacités respectives16 ». Si la CCNUCC décrit l’impact scientifique de l’interaction des hommes avec le milieu naturel, Action 21 souligne les conséquences sociales et économiques d’une relation déséquilibrée et établit un « vaste plan d’action17 » : L’humanité se trouve à un moment crucial de son histoire. Nous assistons actuellement à la perpétuation des disparités entre les nations et à l’intérieur des nations, à une aggravation de la pauvreté, de la faim, de l’état de santé et de l’analphabétisme, et à

Instruments juridiques et cadres politiques internationaux

la détérioration continue des écosystèmes dont nous sommes tributaires pour notre bien-être. Mais si nous intégrons les questions d’environnement et de développement et si nous accordons une plus grande attention à ces questions, nous pourrons satisfaire les besoins fondamentaux, améliorer le niveau de vie pour tous, mieux protéger et mieux gérer les écosystèmes et assurer un avenir plus sûr et plus prospère. Aucun pays ne saurait réaliser tout cela à lui seul, mais la tâche est possible si nous œuvrons tous ensemble dans le cadre d’un partenariat mondial pour le développement durable18. Le chapitre 1.3 explique l’origine du nom du document : « Action 21 aborde les problèmes urgents d’aujourd’hui et cherche aussi à préparer le monde aux tâches qui l’attendent au cours du siècle prochain » et appelle à une mobilisation à tous les niveaux, à commencer par les gouvernements nationaux19. Action 21 est aux changements climatiques et au développement durable ce que la CDE est aux droits de l’enfant et le Cadre d’action de Dakar à l’éducation. Le Protocole de Kyoto de 1997 est issu de la CCNUCC. Dans ce protocole majeur et controversé, les États parties s’engagent à réduire les émissions d’ici fin 2012. Depuis le lancement de la première CCNUCC, des sessions sont régulièrement organisées afin de faire progresser les travaux sur les changements climatiques. Le Programme de travail de Nairobi a été adopté lors de la onzième session de la Conférence des Parties (COP-11). L’objectif de ce programme de travail, élaboré par l’Organe subsidiaire de conseil scientifique et technologique, est : • d’« améliorer leur compréhension et leur évaluation d’impacts, de vulnérabilité et d’adaptation sur les changements climatiques ; et

• de prendre des décisions éclairées concernant des actions et mesures d’adaptation pratiques pour répondre aux changements climatiques sur de solides bases scientifiques, techniques et socioéconomiques, tout en considérant les changements et variabilités climatiques présents et futurs20 ». Une éducation de qualité, dispensée conformément aux principes des droits de l’enfant, est particulièrement bien placée pour contribuer à ces thèmes du Programme de travail de Nairobi. Lors de la 16e Conférence des Parties de la CCNUCC (COP-16) organisée à Cancún, au Mexique, en 2010, l’importance de l’Article 6 (voir l’encadré 3.5) a été soulignée et les parties ont été invitées à renforcer l’application du Programme de travail de New Delhi en mettant l’accent sur l’implication des groupes jouant un rôle majeur dans la communication et l’éducation aux changements climatiques (notamment les journalistes, les enseignants, les jeunes, les enfants et les responsables

Encadré 3.5 Dernières avancées de la CCNUCC En mai 2012, le secrétariat de la CCNUCC a publié un rapport sur l’état d’avancement et l’efficacité de l’exécution du Programme de travail de New Delhi modifié relatif à l’Article 6 de la CCNUCC. Ce rapport présente les progrès réalisés dans la mise en œuvre des activités désignées dans le programme de travail ; d’autres activités relatives à l’éducation, la formation, la sensibilisation et l’accès du public aux informations concernant les changements climatiques ; et la coopération internationale dans ce cadre. Ce rapport récapitule également les besoins, les lacunes et les obstacles liés à l’application du programme de travail. L’objectif de ce document est de soutenir l’examen de l’application du Programme de travail de New Delhi modifié21.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

communautaires) et en favorisant la participation des femmes, des peuples autochtones, des groupes de la société civile et des autres acteurs concernés. La Conférence a également encouragé le soutien à l’éducation formelle aux changements climatiques dans les écoles et les institutions, à tous les niveaux et dans le cadre de l’éducation non formelle et informelle22. Lorsqu’ils élaborent des plans d’adaptation nationaux conformes aux dispositions de la CCNUCC et d’Action 21, les pays identifient les activités essentielles pour répondre à leurs besoins particuliers d’adaptation aux changements climatiques. Le plan de chaque pays est conçu pour reconnaître l’importance d’intégrer l’adaptation dans les macropolitiques et dans les politiques de tous les secteurs touchés par les changements climatiques. À cet égard, l’éducation doit également faire partie intégrante des plans d’adaptation nationaux. Les directives fournies indiquent que les plans d’adaptation doivent être participatifs et impliquer les femmes aussi bien que les hommes au niveau local, reconnaissant ainsi que les conséquences des changements climatiques sont souvent sexospécifiques.

Encadré 3.6 Les changements climatiques aux Maldives Aux Maldives, les stratégies et plans nationaux d’adaptation aux changements climatiques élaborés au cours des dix dernières années (en particulier la première communication nationale à la CCNUCC en 2001) mettent l’accent sur l’intégration des changements climatiques et de l’éducation à l’environnement dans les programmes scolaires du pays. Le cursus d’éducation à l’environnement introduit dans les programmes scolaires nationaux en 1984 a été révisé et les nouveaux manuels pour les élèves et les enseignants des années 3 à 7 abordent l’éducation aux changements climatiques. Avec l’aide de l’UNICEF, un outil pédagogique sur l’environnement axé sur les enfants ainsi qu’une formation des enseignants sur les méthodes pédagogiques participatives et inclusives ont été mis au point en 2007 pour compléter le cursus d’éducation à l’environnement. Ces supports forment un ensemble d’outils complet permettant aux enfants et aux enseignants de faire face aux défis des petits États insulaires en développement résultant de la fragilité de leur écosystème.

Diagramme 3.1 – Les liens entre les changements climatiques, le développement durable et les droits environnementaux Droits de l’homme

• La Charte des Nations Unies • La Déclaration universelle des droits de l’homme • Le Pacte international relatif aux droits civils et politiques • Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels • La Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes • La Conférence mondiale sur les droits de l’homme • La Conférence internationale sur la population et le développement • La Quatrième Conférence mondiale sur les femmes • Le Sommet mondial pour le développement social • La Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées • La Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones • Le Conseil des droits de l’homme des Nations Unies • La Déclaration et les Objectifs du Millénaire pour le développement

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Développement durable

• La Déclaration finale de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement • La Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement • Le Sommet mondial pour le développement durable • La Décennie pour l’éducation au service du développement durable de la Conférence mondiale sur la prévention des catastrophes • La Conférence des Nations Unies sur le développement durable

ont influencé l’élaboration de : L’éducation pour tous Les écoles amies des enfants L’éducation au service du développement durable

Événements axés sur les enfants et l’éducation

• Le Sommet mondial pour les enfants • Le Programme d’action mondial pour la jeunesse à l’horizon 2000 et au-delà • Les sessions extraordinaires de l’Assemblée générale des Nations Unies sur les enfants • La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous • Le Forum mondial sur l’éducation

Instruments juridiques et cadres politiques internationaux

Pour réduire les risques de catastrophe, il est essentiel de comprendre l’interconnexion entre les changements climatiques, le développement durable, les droits environnementaux et leurs liens respectifs et collectifs avec le secteur éducatif.

Le Diagramme 3.1 illustre ces liens. La section suivante expose les instruments et les accords clés pour réduire les risques de catastrophe, garantir les droits environnementaux et parvenir à un développement durable.

3.5 Développement durable et réduction des risques de catastrophe La réduction des risques de catastrophe désigne « le concept et la pratique consistant à réduire les risques de catastrophe par des efforts systématiques d’analyse et de gestion des facteurs de causalité des catastrophes, notamment par la diminution de l’exposition aux risques, la réduction de la vulnérabilité des personnes et des biens, la gestion avisée des terres et des biens et l’amélioration du degré de préparation aux phénomènes nuisibles23 ». Comme l’éducation et l’adaptation aux changements climatiques, la réduction des risques de catastrophe a pris place sur l’agenda mondial en 2005, lors de la Conférence mondiale sur la prévention des catastrophes organisée à Kobe (Hyogo, Japon). Le Cadre d’action de Hyogo24 lancé à cette occasion est considéré comme « un modèle global pour les actions de réduction des risques liés aux catastrophes naturelles au cours de la décennie actuelle. L’objectif du Cadre de Hyogo est de réduire sensiblement les pertes imputables aux catastrophes d’ici 2015, c’est-à-dire de sauver des vies, mais aussi de préserver les biens sociaux, économiques et environnementaux des communautés et des pays25. Il établit des principes directeurs, des priorités d’action et des moyens concrets pour permettre aux communautés vulnérables de renforcer leur résilience aux catastrophes26. » Il part du principe que les catastrophes touchent tout le monde, mais pas de la même manière ou avec la même ampleur : les plus pauvres et les plus défavorisés, notamment les femmes et les enfants, sont souvent les plus durement

frappés. L’étude de la campagne Safe at School (En sécurité à l’école) montre que parmi les enfants qui perdent chaque année la vie dans des tremblements de terre, plus de 50 pour cent des décès sont dus à la mauvaise qualité des bâtiments scolaires27. Le secteur de l’éducation est tenu de garantir le droit des enfants à un environnement d’apprentissage sûr et protecteur grâce à des mesures de préparation aux situations d’urgence telles que la construction et la rénovation de bâtiments scolaires résilients aux catastrophes, la mise au point d’exercices et de plans d’évacuation dans les écoles et

Encadré 3.7 Le Cadre d’action de Hyogo aux Maldives Le Gouvernement des Maldives a répondu aux recommandations du Cadre d’action de Hyogo en réalisant des manuels pour les élèves et les enseignants sur la réduction des risques de catastrophe aux Maldives. Les manuels ont été produits par l’Education Development Center des Maldives (centre de développement de l’éducation) en partenariat avec le PNUD et avec le soutien financier de la Stratégie internationale de prévention des catastrophes, avec la participation de nombreux acteurs issus de différents secteurs. Ces documents ont été conçus de manière à permettre aux enseignants d’intégrer pleinement ces supports pédagogiques dans les programmes scolaires nationaux, contribuant ainsi à l’accomplissement des droits des enfants en matière de sécurité et de protection.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

des activités pédagogiques qui renforcent la capacité des enfants et du personnel à réduire les risques.

Les progrès enregistrés dans les réponses des hommes aux changements climatiques et aux risques de catastrophe reposent sur un renforcement des capacités et un changement de comportement à tous les niveaux (des individus au gouvernement) et dans tous les pays. Les réussites dans ces domaines dépendent en partie d’une éducation de

L’objectif de bon nombre d’accords et de mécanismes dans ce domaine est de répondre directement aux changements climatiques et aux risques de catastrophe. La plupart des documents mentionnent explicitement ou implicitement l’éducation de qualité comme un point d’impact potentiel des changements climatiques et des catastrophes. Beaucoup d’entre eux avancent que l’éducation est également une réponse en soi.

qualité universelle mettant l’accent sur le développement durable. L’éducation au service du développement durable résulte de la convergence de tous ces secteurs et fait l’objet de la section suivante.

3.6 L’éducation au service du développement durable Dans des termes non juridiques, le Sommet de la Terre de 1992 a transmis le message « que seule une transformation de nos attitudes et comportements réussira à apporter les changements nécessaires… Le message a reflété la complexité des problèmes devant lesquels on se trouve : la pauvreté et les excès de consommation des populations riches engendrent des perturbations nuisibles de l’environnement28 ». L’éducation facilite la formation et la transformation d’attitudes et de comportements. Pour induire les changements nécessaires dans la compréhension de la relation entre les systèmes sociaux, économiques et naturels, il faut impliquer

MANUEL DE RÉFÉRENCE

le secteur éducatif. L’Article 36 d’Action 21 souligne le croisement entre les changements climatiques et l’éducation. Comme le précise l’encadré page 13, le rôle de l’éducation dans cette transformation est explicite depuis 1992. Ainsi que l’indiquent les cadres transversaux relatifs aux droits de l’homme et à l’éducation présentés dans les sections ci-avant, le lien entre les droits généraux de l’homme, les droits en matière d’éducation et les droits environnementaux (ainsi que le rôle unique de l’éducation en tant que fin en soi, mais aussi comme moyen de garantir d’autres droits) devient plus clair. Le climat international soutient le changement et une dynamique d’action se met en place.

Instruments juridiques et cadres politiques internationaux

Encadré 3.8 L’éducation dans la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques Article 4 ENGAGEMENTS 1. Toutes les Parties, tenant compte de leurs responsabilités communes mais différenciées et de la spécificité de leurs priorités nationales et régionales de développement, de leurs objectifs et de leur situation : [...] (i) Encouragent et soutiennent par leur coopération l’éducation, la formation et la sensibilisation du public dans le domaine des changements climatiques et encouragent la participation la plus large à ce processus, notamment celle des organisations non gouvernementales ; Article 6 ÉDUCATION, FORMATION ET SENSIBILISATION DU PUBLIC Lorsqu’elles s’acquittent de leurs engagements en vertu de l’Article 4, paragraphe 1 (i), les Parties (a) S’emploient à encourager et faciliter aux niveaux national et, le cas échéant, sous-régional et régional, conformément à leurs lois et règlements et selon leurs capacités respectives : (i) L’élaboration et l’application de programmes d’éducation et de sensibilisation du public sur les changements climatiques et leurs effets ; (ii) L’accès public aux informations concernant les changements climatiques et leurs effets ; (iii) La participation publique à l’examen des changements climatiques et de leurs effets et à la mise au point de mesures appropriées pour y faire face ; et (iv) La formation de personnel scientifique, technique et de gestion ; (b) Soutiennent par leur coopération et encouragent au niveau international, en recourant s’il y a lieu aux organismes existants : (i) La mise au point et l’échange de matériel éducatif et de matériel destiné à sensibiliser le public aux changements climatiques et à leurs effets ; et (ii) La mise au point et l’exécution de programmes d’éducation et de formation, y compris par le renforcement des organismes nationaux et par l’échange ou le détachement de personnel chargé de former des experts en la matière, notamment pour les pays en développement.

3.7 Étapes suivantes Comme expliqué dans le Module 4, « Approches de généralisation et d’intégration », il existe deux grandes manières d’aborder la transformation du secteur éducatif. Le Module 4 présente leurs avantages et leurs limites respectives et pose

les questions à prendre en compte lorsque les planificateurs nationaux, les décideurs politiques et les autres parties prenantes décident de l’approche la plus adaptée à leur contexte. En effet, chaque contexte est différent et nécessite une réponse individuelle.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Notes 1 Pour plus d’informations sur le changement climatique et l’éducation à l’environnement, voir UNICEF, Éducation au changement climatique et à l’environnement : un complément au Manuel des écoles amies des enfants. Consulté sur http://www. unicef.org/cfs/index_121.htm. 2 Pour plus d’informations sur le Manuel des écoles amies des enfants, consultez : http://www.unicef.org/ french/publications/files/Child_Friendly_Schools_ Manual_FR_05282009.pdf. 3 Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme, 1989, Convention relative aux droits de l’enfant, Collection des traités des Nations Unies, New York, Assemblée générale des Nations Unies. Consulté sur http://www2.ohchr.org/french/law/crc. htm. 4 Ibid. 5 UNESCO et UNICEF, 2007, Une approche de l’éducation pour tous fondée sur les droits de l’homme, New York, UNICEF et UNESCO. Consulté sur http://www.unicef.org/french/publications/files/Une_ approche_de_LEDUCATION_POUR_TOUS_fondee_ sur_les_droits_de_lhomme.pdf. 6 Charte des Nations Unies, Préambule. 7 Déclaration universelle des droits de l’homme, Article 26. 8 Déclaration finale de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement, Article 1. 9 Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous. Consulté sur http://www.unesco.org/education/efa/fr/ ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml. 10 Cadre d’action de Dakar, Article 3. 11 Un monde digne des enfants, Article 10. 12 Conférence mondiale de l’UNESCO sur l’éducation pour le développement durable, Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable. Consulté sur http://www.esd-worldconference-2009.org/en/background-information/desd. html. 13 Blomstrom, E., Cunningham, S., Johnson, N. et Owren, C., 2009, Changement climatique : connexions, UNFPA et Organisation des femmes pour l’environnement et le développement, p. 12. Consulté sur http://www.wedo.org/wp-content/uploads/ ClimateConnectionsBookletFrench.pdf. 14 Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques. Consulté sur http://unfccc. int/resource/docs/convkp/convfr.pdf

MANUEL DE RÉFÉRENCE

15 Fonds pour l’environnement mondial, Qu’est-ce que le FEM ? Consulté sur http://www.thegef.org. 16 Ibid. 17 Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement. Consulté sur http://www.un.org/ french/ga/special/sids/agenda21/action1.htm. 18 Ibid. 19 Département des affaires économiques et sociales des Nations Unies, 2002, Action 21, New York, DAES. Consulté sur http://www.un.org/french/ga/special/sids/ agenda21. 20 Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques, 2009, Programme de travail de Nairobi (PTN) sur les impacts, la vulnérabilité et l’adaptation au changement climatique, Bonn, CCNUCC. Consulté sur http://unfccc.int/resource/docs/ publications/09_nwp_overview_fr.pdf. 21 CCNUCC, 2012, Rapport sur l’état d’avancement et l’efficacité de l’exécution du programme de travail de New Delhi modifié relatif à l’Article 6 de la Convention, Bonn, CCNUCC, Consulté sur https:// www3.unog.ch/dohaclimatechange/sites/default/files/ FCCC%20SBI%202012%203%20f.pdf. 22 Pour plus d’informations sur la Conférence de Cancún sur les changements climatiques organisée par la CCNUCC, consultez http://unfccc.int/meetings/cancun_ nov_2010/meeting/6266.php. 23 Bureau des Nations Unies pour la prévention des catastrophes, 2009, UNISDR Terminology and Disaster Risk Reduction, Genève, UNISDR (en anglais uniquement). Consulté sur http:// www.unisdr.org/we/ inform/terminology. 24 Bureau des Nations Unies pour la prévention des catastrophes, 2005, Cadre d’action de Hyogo 2005– 2015 : Pour des nations et des collectivités résilientes face aux catastrophes, Genève, UNISDR. Consulté sur http:// www.unisdr.org/we/inform/publications/1037. 25 Nations Unies, 2005, Cadre d’action de Hyogo 2005–2015 : Pour des nations et des collectivités résilientes face aux catastrophes, Genève, Stratégie internationale de prévention des catastrophes. 26 Prevention Web, Hyogo Framework. Consulté sur http://www.preventionweb.net/english/hyogo. 27 UNICEF, 2009, Manuel des écoles amies des enfants, chapitre 5, New York, UNICEF. 28 Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement, 1992. Consulté sur http://www. un.org/geninfo/bp/enviro.html.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

MODULE 4

Approches de généralisation et d’intégration Principaux messages 1. Les interventions d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation peuvent être généralisées, c’est-à-dire transposées à plus grande échelle, en étant introduites de façon progressive ou massive. La situation et le contexte spécifiques doivent toujours guider le choix de l’approche la plus adaptée. 2. S’appuyer sur les structures existantes. L’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans l’éducation doit s’appuyer sur les structures, les processus et les procédures existants. 3. Un financement durable est essentiel. L’idéal est que les budgets nationaux constituent une source pérenne de financement au titre des interventions pour l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans l’éducation. Il existe de plus en plus d’autres possibilités de financements mises à disposition, comme le Partenariat mondial pour l’éducation.

Crédit photo : © UNICEF/NYHQ2011-1585/Bell

MANUEL DE RÉFÉRENCE

TABLE DES MATIÈRES 4.1 Introduction.......................................................................................................................................... 55 4.2

Processus de planification dans le secteur de l’éducation.............................................................. 55

4.3

Généralisation des interventions efficaces....................................................................................... 57

4.4

Intégration pour renforcer les systèmes........................................................................................... 58

4.5

Intégration aux budgets de l’éducation............................................................................................. 60

4.6

Étapes suivantes.................................................................................................................................. 61

Ceci est le quatrième module du manuel de référence Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Ce module vise à proposer un cadre pour généraliser et intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au sein du système éducatif. Il présente les façons de protéger le travail de fond du secteur de l’éducation des changements climatiques et des risques de catastrophe et aider les enfants à devenir les garants d’une gestion durable de l’environnement, à réduire les risques et renforcer leur résilience. Ce module passe également en revue les processus de planification qui fournissent des points d’entrée pour généraliser les interventions, ainsi que les possibilités de financement. Le lecteur est également invité à se reporter au module concernant l’Éducation au changement climatique et à l’environnement 1, un complément au Manuel des écoles amies des enfants 2. Pour plus d’informations, contactez la Section de l’éducation de l’UNICEF à New York, <educationhq@unicef.org>.

Questions pour orienter votre lecture 1. Quelles sont les différentes options de généralisation et d’intégration, et quelles sont celles qui fonctionnent le mieux en fonction de chaque contexte ? 2. En quoi les politiques, la planification, la généralisation et l’intégration sont-elles des processus itératifs et interdépendants ? Quelles implications ont ces méthodes sur les politiques et la planification ? 3. De quelle façon la généralisation et l’intégration à l’échelle du système éducatif influent-elles sur l’apprentissage au niveau des classes ?

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Approaches Approches de forgénéralisation scaling up andet mainstreaming d’intégration

4.1 Introduction Ce Module 4 vise à soutenir le processus d’intégration complète de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein des politiques, plans et programmes éducatifs adaptés. Il n’existe pas deux endroits présentant les mêmes contributions, ressources ou besoins. C’est pourquoi des stratégies éducatives adaptées et efficaces doivent prendre en compte les caractéristiques uniques et dynamiques de chaque contexte. La planification stratégique axée sur des normes convenues commence par les analyses des risques et de la situation du secteur de l’éducation (Module 6), à partir desquelles l’on peut formuler un cadre pour la généralisation et l’intégration. L’objectif de la généralisation et de l’intégration est d’atténuer les changements climatiques et de s’y adapter, de réduire les risques de catastrophe et de promouvoir les valeurs positives de gestion durable de l’environnement tout en

garantissant un accès équitable à l’éducation pour tous les enfants. Ce module explore les processus liés à la planification de l’éducation et présente les différentes options possibles selon le contexte. Il passe ensuite en revue les différentes interventions possibles d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe permettant de renforcer le système dans son ensemble. Les pays les plus touchés par le changement climatique et les plus vulnérables face aux risques de catastrophe étant souvent les pays les moins développés, le Module 4 porte une attention particulière aux réalités concrètes de la budgétisation pour le changement. Ce module présente également une liste d’organisations et de mécanismes qui peuvent apporter un soutien financier pour mettre en œuvre ces interventions visant à un changement en profondeur.

4.2 Processus de planification dans le secteur de l’éducation3 Afin d’accomplir des progrès en matière d’éducation et de développement durable, les pays doivent avoir une vision claire des priorités à atteindre et des moyens à employer. Pour mettre en œuvre cette vision et contribuer à mobiliser personnes et ressources, de nombreux ministères élaborent des plans stratégiques pour leurs interventions d’intégration et/ou de généralisation. Il est recommandé d’intégrer les stratégies d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe aux processus de planification existants dans le secteur de l’éducation, plutôt que d’élaborer des stratégies distinctes pour répondre à ces enjeux. Un plan stratégique est, par définition, élaboré en fonction d’un contexte particulier et doit prendre en compte les besoins locaux. Tout processus de planification peut être influencé

par un grand nombre de variables – comme histoire locale, la structure de l’État et les ressources disponibles – qui peuvent toutes être corrélées à certains enjeux locaux comme les risques naturels, des événements ou conflits armés. Afin de définir une approche de l’éducation basée sur les droits, le plan doit créer les conditions permettant aux enfants d’exercer leurs droits éducatifs et environnementaux. C’est pourquoi la responsabilité des garants de veiller à la sécurité et le bien-être de tous les enfants et les jeunes, garçons et filles, et en particulier des plus marginalisés ou désavantagés, doit guider tous ces processus. L’Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO a publié une série de documents de travail sur la planification dans le domaine de l’éducation afin d’orienter l’élaboration de plans stratégiques détaillés et approfondis

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

par les acteurs concernés. Même si tous ces documents traitent de la planification stratégique au niveau national, les questions directrices et les étapes proposées peuvent également s’appliquer au niveau d’un État, d’une province ou d’une municipalité4. L’encadré 4.1 présente les principales questions directrices à examiner lors de l’établissement d’un plan stratégique dans le secteur de l’éducation. Il s’agit d’un extrait du document de travail n° 2 de l’Institut international de planification de l’éducation (IIEP), Strategic Planning: Organizational Arrangements (Planification stratégique : arrangements relatifs à l’organisation), p.7. L’encadré 4.2, également extrait du document de travail n° 2, p. 8, porte sur les différentes étapes du processus de planification participative.

Encadré 4.1 Principales questions à aborder 1. Comment mobiliser l’expertise technique nécessaire à la préparation du plan 2. Comment impliquer l’ensemble du Ministère de l’éducation dans le processus de planification 3. Comment garantir la participation des partenaires et des parties prenantes 4. Comment organiser la coordination et le suivi des différentes activités 5. Comment élaborer un plan de travail pour réaliser les différentes activités

Encadré 4.2 Modalités d’organisation pour optimiser l’efficacité et l’adhésion5 1. Mobiliser l’expertise technique. Toute planification, qu’elle soit participative ou non, est toujours, dans un premier temps, de nature technique et nécessite donc d’être menée par une équipe d’experts nationaux. Cette équipe de planification stratégique doit constituer une force technique motrice qui soutient la préparation du plan. 2. Impliquer l’ensemble du ministère. Un plan stratégique ne doit jamais être préparé par une équipe d’experts isolée, mais avec l’appui et la participation de tous les services du ministère. Leur participation active à la préparation du plan permet de garantir que l’ensemble du processus de planification bénéficie de l’expérience et des connaissances accumulées par les différents services. Cette logique peut également s’appliquer à tous les autres ministères concernés par le secteur de l’éducation. 3. Garantir la participation des parties prenantes. Une classification des principales parties prenantes peut être élaborée en utilisant les grandes catégories suivantes : les partenaires au développement, notamment les organisations humanitaires, les ONG internationales et nationales (importantes) ; les organisations et représentants de la société civile, notamment les représentants économiques, socioculturels et religieux ; les associations professionnelles de l’éducation, notamment les syndicats du corps enseignant, les associations de parents d’élèves, les associations d’enseignants, etc. ; le secteur de l’éducation privée, les services décentralisés de l’administration de l’éducation ; les autres ministères concernés par le plan pour l’éducation : le Ministère des finances et de la planification, mais également les ministères du travail, des affaires sociales, de la santé, etc. 4. Garantir une coordination et un suivi appropriés. La coordination et le suivi du processus de planification doivent être effectués à la fois au niveau technique et politique. 5. Élaborer un programme de travail. La préparation d’un premier plan stratégique sectoriel participatif intégrant la composante de renforcement de capacités est un long processus (demandant facilement entre 8 et 12 mois) qui nécessite des ressources importantes. Les différentes activités à mener doivent donc être correctement planifiées et budgétisées.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Approches de généralisation et d’intégration

4.3 Généralisation des interventions efficaces Parallèlement à la planification, la généralisation nécessite de mettre en œuvre rapidement et de façon systématique l’approche de l’éducation amie des enfants, en respectant les délais impartis, afin de s’assurer que toutes les écoles et tous les lieux d’apprentissage mettent bien en place l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. Cette intervention peut être menée de façon massive ou par le biais d’un déploiement progressif. La mise en œuvre massive a recours à des investissements importants injectés dans le secteur de l’éducation durant une courte période dans le but de répondre aux défis posés par les changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. Cette approche est optimisée par la disponibilité de fonds suffisants. Il peut en particulier s’agir d’une initiative à grande échelle visant à développer les capacités des institutions de formation du secteur de l’éducation et de la formation continue des enseignants portant sur les méthodes focalisées sur l’enfant dans le domaine de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques, ainsi que de formation du personnel de direction des écoles et des conseils d’administration en matière de réponse et de préparation aux situations d’urgence. L’encadré 4.3 présente un exemple de la façon dont l’approche massive a été mise en œuvre en Indonésie. L’approche massive : • Comprend un modèle de reproduction proposant des structures et des principes cohérents qui ne varient que très peu d’une situation à l’autre.

Encadré 4.3

Mise en œuvre massive en Indonésie après le tsunami de 20046

Après le tsunami de 2004 à Banda Aceh, en Indonésie, la communauté internationale s’est pour la première fois engagée à verser 14 milliards de dollars US pour l’aide et le relèvement des pays sinistrés. Très rapidement, l’UNICEF, en collaboration avec le Gouvernement indonésien, a profité de cette occasion pour « reconstruire en mieux » en intégrant les normes de la scolarité amie des enfants au sein de l’intervention dans le secteur de l’éducation. Cinq ans après le tsunami, 291 écoles permanentes ont été construites selon des normes désormais plus exigeantes, dont ont bénéficié 59 000 enfants. Quelque 9 000 éducateurs ont été formés aux méthodes pédagogiques focalisées sur l’enfant. Ces nouvelles écoles, situées dans les zones affectées, ont intégré des normes de l’éducation amie des enfants, notamment le renforcement des fondations pour protéger le bâtiment lors de tremblements de terre, la construction d’installations sanitaires non mixtes, l’amélioration de l’accueil des enfants handicapés et l’amélioration des classes et espaces de jeux. Malgré certaines erreurs de construction coûteuses dues à la rapidité du processus de généralisation, le Gouvernement indonésien a décidé d’étendre les normes de la scolarité amie des enfants aux régions n’ayant pas été affectées par le tsunami.

• Peut bien fonctionner dans une école amie des enfants parce qu’elle s’appuie sur les services et installations existants. Les installations d’eau et d’assainissement peuvent par exemple permettre la création de jardins scolaires ou la récupération des eaux et autres interventions d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Cette approche peut également présenter certains désavantages, notamment7 : • une flexibilité limitée ; • des erreurs coûteuses si les caractéristiques reproduites ne fonctionnent pas dans certaines écoles ; • un impact limité sur les résultats pédagogiques et sur l’amélioration de l’éducation du fait du recours à la seule formation continue de l’enseignant. Le déploiement progressif est plus adapté lorsque le financement est limité. Le processus implique de mettre en œuvre progressivement certains aspects de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe, en améliorant une localité après l’autre, jusqu’à couvrir l’ensemble

du pays. Cette méthode est particulièrement appropriée si des incertitudes subsistent sur les meilleures interventions à appliquer ou si des approches expérimentales sont privilégiées. Les avantages que présente l’approche progressive sont notamment8 : • la souplesse de l’application des leçons tirées, qui peuvent être remodelées le cas échéant ; • l’efficacité économique en évitant les erreurs coûteuses. Le déploiement progressif peut cependant ne pas être adapté si le financement n’est mis à disposition que pour une courte période ou si celui-ci ne présente pas la souplesse nécessaire à l’approche graduelle.

4.4 Intégration pour renforcer les systèmes L’intégration a pour objectif de s’assurer que les défis posés par les changements climatiques et les catastrophes naturelles sont pris en compte directement dans le travail continu du secteur éducatif afin que les droits éducatifs et environnementaux de l’enfant et des jeunes soient protégés.

• les politiques et législations ;

L’intégration implique un processus délibératif intégrant les questions d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques à la planification et à l’investissement dans le système éducatif dans son ensemble. Une véritable intégration nécessite d’incorporer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe aux processus et à l’ensemble des systèmes, aux politiques, aux mécanismes de planification, aux stratégies et aux pratiques à tous les niveaux du secteur, y compris :

De plus, il est important de tirer parti des occasions fournies par les structures, les initiatives, les processus et les procédures existants, comme les stratégies de réduction de la pauvreté et les approches sectorielles. Les relations établies au niveau sectoriel et intersectoriel doivent être les plus verticales et latérales possible, ce qui renforce les capacités de faire évoluer les systèmes dans leur globalité et ainsi favorise le changement durable9.

• la planification et le budget sectoriels ;

MANUEL DE RÉFÉRENCE

• la gouvernance et la direction des écoles ; • la pédagogie et l’enseignement ; • les infrastructures et installations.

Les actions au niveau national sont essentielles, mais il faut également accorder de l’attention aux politiques et aux pratiques mises en

Approches de généralisation et d’intégration

Encadré 4.5 La généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe aux Maldives Les Maldives sont l’un des petits États insulaires en développement menacés de disparition du fait de la montée du niveau des mers. Le gouvernement de ce pays est en première ligne pour lutter contre ce défi depuis plus de vingt ans : les Maldives appellent en effet à combattre le changement climatique depuis 1987. En 2009, le gouvernement a mis en place un Conseil consultatif sur les changements climatiques pour contribuer à ce que le pays respecte son engagement de devenir un pays climatiquement neutre. Au lendemain du tsunami de décembre 2004, les Maldives ont mis en place un Centre national temporaire de gestion des catastrophes, devenu permanent après que le pays eut approuvé le cadre d’action de Hyogo en 2005. En insistant sur l’importance de renforcer et d’intégrer l’adaptation aux changements climatiques, la résilience et la réduction des risques de catastrophe de façon intersectorielle, les Maldives ont voté un Plan d’action national pour l’adaptation en 2007, une Stratégie nationale de développement durable en 2009, leur troisième Plan national d’action environnementale en 2009, et un Plan national d’action stratégique pour la réduction des catastrophes et l’adaptation aux changements climatiques en 201010. Plusieurs initiatives sectorielles ont été menées de concert, avec une composante importante sur les changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. Celles-ci portent notamment sur la formulation de directives relatives à la sécurité des enfants – en accord avec le principe des écoles amies des enfants en faveur d’environnements protecteurs – et les efforts pour renforcer l’éducation à l’environnement existante au sein des programmes nationaux en y intégrant les changements climatiques et les techniques pédagogiques actives, afin de mettre en œuvre les principes des écoles amies qui consistent à placer l’enfant au centre de la démarche et à encourager sa participation.

Encadré 4.6 Points d’entrée et occasions d’intégration et de généralisation Certaines circonstances sont particulièrement propices à l’intégration et à la généralisation des interventions d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe dans le secteur éducatif. Ces occasions sont : • la reconstruction des systèmes éducatifs et des écoles suite aux catastrophes ; • la révision des plans sectoriels d’éducation ou la révision partielle des programmes et des normes d’enseignement ; • la réallocation de budgets nationaux ou au niveau des districts et la réévaluation des priorités en cas d’alternance politique ou lors d’une catastrophe ; • l’incorporation à des programmes d’écoles amies des enfants déjà existants ; • l’incorporation au sein de mécanismes de collaboration intersectoriels déjà existants, tels que les ministères de l’éducation, de l’eau ou de l’environnement ; • la sensibilisation lors d’événements régionaux ou internationaux qui rassemblent des ministres de l’éducation et d’autres secteurs clés ; • les processus qui prévoient et renforcent la participation des groupes les plus marginalisés, comme les enfants autochtones, les filles et les enfants handicapés.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

œuvre aux échelons sous-nationaux. Les réglementations conçues au niveau national doivent être mises en œuvre et suivies au niveau local, là où les ressources disponibles peuvent être limitées. Les administrations

centrale et locale peuvent fournir une assistance technique et d’autre nature aux communautés locales pour mener à bien certaines tâches, comme les évaluations de la vulnérabilité et les processus de planification participatifs.

4.5 Intégration aux budgets de l’éducation Le changement systémique en fonction de nouvelles normes exige souvent la réallocation des ressources existantes. Si les normes impliquent la création de structures, de politiques, de formations ou de matériaux totalement nouveaux, il est probable que le changement génère de nouveaux coûts. Étant donné que l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe reposent sur des investissements de capitaux pour améliorer les infrastructures, l’accomplissement de ces objectifs dans l’ensemble du système nécessite l’engagement de nouvelles dépenses. C’est pourquoi les projections financières et les sources de revenus doivent être également prises en compte lors de l’élaboration d’un nouveau plan stratégique dans le secteur de l’éducation. Pour lancer la phase de budgétisation du processus de planification stratégique, il est utile de tenir compte des éléments suivants :

« Chaque dollar d’aide dépensé dans le cadre de l’aide à la prévention et à l’atténuation des catastrophes permet d’économiser en moyenne sept dollars d’intervention humanitaire d’urgence. » Campagne du Programme des Nations Unies pour le développement « Agis maintenant, prépare l’avenir » • Le financement au titre des changements climatiques, de la réduction des risques de catastrophe et de l’éducation à l’environnement doit être intégré au budget national de fonctionnement.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

• Les stratégies se soldent souvent par un échec lorsqu’elles sont financées ponctuellement par les gouvernements ou lorsque le financement provient uniquement de donateurs tels que les agences de développement. • Le financement initial fourni par les mécanismes de financement de l’adaptation aux changements climatiques ou les autres ressources provenant du financement du développement peuvent être utilisés pour lancer le processus d’intégration. Si le processus est entamé de cette façon, il est impératif de promouvoir avec insistance l’incorporation au budget de fonctionnement. Aux Maldives, par exemple, un fonds d’affectation spéciale dédié aux changements climatiques a été créé en 2010 pour soutenir les projets prioritaires d’adaptation et d’atténuation, le but étant de renforcer la résilience du pays. • Des formations spécifiques pour les planificateurs et les spécialistes financiers sont nécessaires pour développer, évaluer les coûts et établir le budget d’une éducation de qualité qui intègre l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. • Les indicateurs de mesure de l’amélioration de la santé infantile à la suite des améliorations environnementales (p. ex. l’énergie propre, l’eau, l’assainissement, l’hygiène et l’alimentation nourrissante) peuvent être utilisés pour quantifier les économies réalisées dans le temps, en lien

Approches de généralisation et d’intégration

avec le taux de scolarisation, l’employabilité future et les économies réalisées en matière de soins de santé sur le long terme11. Un élément primordial du processus d’intégration budgétaire de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe est l’évaluation des coûts des résultats. Cette budgétisation sera réalisée en fonction des résultats des analyses réalisées à l’échelle du secteur et de celles du risque de catastrophe (Module 6) du processus de planification et de la définition des normes. Les coûts des différentes activités auront un impact sur les stratégies choisies pour la généralisation de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans le secteur. Des modèles de simulation peuvent être utilisés comme outil pour choisir entre différentes options. Il existe plusieurs modèles de simulation disponibles pour la planification qui sont utilisés, en général, pour aider les planificateurs à mieux comprendre la façon dont réagit le système suite à la modification de certaines variables. De cette façon, les modèles de simulation peuvent être utilisés pour trouver des compromis entre différents facteurs clés afin d’établir des normes nationales adéquates pour une éducation de qualité, selon le contexte et les coûts12. Des financements de plus en plus importants sont disponibles pour soutenir la planification et la programmation de l’adaptation aux

changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe. L’éducation de qualité constitue une stratégie essentielle pour l’adaptation, la réduction des risques et le renforcement de la résilience et peut bénéficier de ces fonds par le biais de propositions ciblées. Il est important de rechercher des mécanismes innovants de financement de l’adaptation aux changements climatiques et de l’éducation face aux risques. L’éducation portant sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe peut tirer parti des fonds de l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous qui cible le renforcement des systèmes éducatifs dans leur ensemble. La liste des sites Internet décrits ci-dessous présente de façon détaillée l’ensemble mis à jour des possibilités de financement au titre de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques.

Possibilités de financement climatique http://www.climatefinanceoptions.org/cfo/simplesearch?keys_simple=capacity+development (Saisissez ensuite « Capacity development » dans la barre de recherche) (en anglais uniquement) Financement de l’adaptation (CCNUCC) <http://unfccc.int/adaptation/implementing_ adaptation/ adaptation_funding_interface/ items/4638.php> (en anglais uniquement) Mise à jour des fonds climatiques <www.climatefundsupdate.org> (en anglais uniquement).

4.6 Étapes suivantes Le Module 5 porte plus particulièrement sur les enfants et les jeunes eux-mêmes, ainsi que sur les façons dont ils peuvent s’engager et influencer le secteur de l’éducation. Le Module 5 s’appuie sur les modules précédents pour explorer le rôle joué par les enfants et les jeunes comme acteurs du changement et partenaires, dans les efforts d’intégration et de généralisation de l’adaptation aux changements

climatiques et la réduction des risques de catastrophe au sein du secteur de l’éducation. Au Module 10 de ce manuel, cinq études de cas illustrent les expériences d’intégration et de généralisation d’interventions d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Encadré 4.7 Sélection de fonds pertinents Extrait du document « DRR CCA Donor Mapping » (Cartographie des donateurs RRC-AdCC), document élaboré par le Bureau des programmes d’urgence de l’UNICEF. Le document complet présente des informations plus détaillées sur chacun des fonds et la façon d’en bénéficier. Le Partenariat mondial : « Notre objectif est de garantir aux pays en développement engagés en faveur de l’éducation des ressources durables et suffisantes pour leur permettre d’obtenir de bons résultats dans ce domaine. » Le Partenariat mondial octroie des dons dans trois domaines : préparation de plans d’éducation, préparation de programmes et leur mise en œuvre. Le lien direct vers la page concernée est le suivant : http://www.partenariatmondial.org/french/financer-l-education Le Fonds nordique de développement : « Le Fonds nordique de développement (FND) participe au financement d’interventions en matière de changement climatique dans les pays à faible revenu. Le FND est une institution conjointe de financement du développement des pays nordiques, soit le Danemark, la Finlande, l’Islande, la Norvège et la Suède, qui finance des projets en collaboration avec d’autres organismes de développement. » Le lien direct vers la page présentant leurs financements est le suivant (en anglais uniquement) : http://www.ndf.fi/index. php?id=35 Le Marché du développement : « Le Marché du développement propose des fonds de démarrage afin de financer le développement et l’expérimentation d’initiatives novatrices. À ce jour, sur plus de 20 000 candidatures, le Marché du développement a sélectionné plus de 1 000 finalistes pour participer à ses concours internationaux. Au final, 220 projets ont été retenus pour bénéficier de financement. En outre, plus de 1 000 projets ont été accompagnés à la suite de concours menés au niveau national. » Le concours de 2009 a mis l’accent sur l’adaptation aux changements climatiques. Rendez-vous sur leur site Internet pour obtenir des informations sur les concours à venir (en anglais uniquement) : http://wbi.worldbank.org/developmentmarketplace/competition> Le Dispositif mondial de réduction des effets des catastrophes et de relèvement (GFDRR) : « Il s’agit d’un partenariat rassemblant 41 pays et 8 organisations internationales qui se sont engagés à venir en aide aux pays en développement pour réduire leur vulnérabilité face aux catastrophes naturelles et s’adapter au changement climatique. La mission de ce partenariat est d’intégrer la prévention des risques de catastrophe (RRC) et l’adaptation aux changements climatiques (AdCC) aux stratégies de développement des pays en développement en appuyant la mise en œuvre du cadre d’action de Hyogo (HFA) au moyen d’un processus dirigé et géré par les pays. » L’organisation compte sept initiatives pour soutenir ces efforts. Pour plus d’informations sur ces initiatives, veuillez consulter leur site Internet à l’adresse suivante (en anglais uniquement) : <www.gfdrr.org/gfdrr/node/1>. L’Association internationale de développement : Ce fonds de la Banque mondiale a pour objectif d’aider les pays les plus pauvres en leur fournissant des dons ou des prêts sans intérêt pour la mise en œuvre de programmes de nature à stimuler la croissance économique, à atténuer les inégalités et à améliorer les conditions de vie des populations, notamment l’éducation primaire. Le soutien en matière d’adaptation aux changements climatiques est l’un des piliers du Cadre d’investissement dans les énergies propres de la Banque mondiale. Le lien direct vers la page concernée est le suivant : http://www.banquemondiale.org/ida/theme-climat.htm Le Programme pilote pour la résilience climatique : Il s’agit du premier programme pilote lancé par le Fonds stratégique pour le climat mis en place dans le cadre des Fonds d’investissement pour le climat de la Banque mondiale. Il soutient des projets menés par des pays sélectionnés visant à mettre en œuvre la planification de la résilience climatique. Le lien direct vers la page concernée est le suivant (en anglais uniquement) : <www. climateinvestmentfunds.org/cif/ppcr>. Le Fonds pour l’environnement mondial : Ce fonds « réunit 182 pays en partenariat avec des institutions internationales, des organisations de la société civile (OSC) et le secteur privé, pour s’attaquer à des problèmes (suite)

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Approches de généralisation et d’intégration

Encadré 4.7 Sélection de fonds pertinents (suite) environnementaux à caractère mondial en soutenant des initiatives nationales de développement durable. Le FEM accorde des financements pour des projets concernant la biodiversité, le changement climatique, les eaux internationales, la dégradation des sols, la couche d’ozone et les polluants organiques persistants ». Le lien direct vers la page concernée est le suivant : http://www.thegef.org/gef/node/180. Le FEM assure également la gestion des fonds de la CCNUCC, voir ci-dessous. La Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques : La capacité des différents pays à contribuer à la prévention et à la gestion des conséquences des changements climatiques varie de façon importante. La Convention, ainsi que le Protocole de Kyoto qui la complète, prévoient ainsi une assistance financière fournie par les Parties disposant de plus de ressources au profit de celles qui sont moins bien dotées et plus vulnérables. Les pays développés parties (Annexe II - Parties) doivent fournir des ressources financières pour aider les pays en développement parties afin de mettre en œuvre la Convention. Dans ce but, la Convention a mis en place un mécanisme de financement pour fournir des fonds aux pays en développement parties. Les Parties ont ainsi établi quatre fonds spéciaux : Le Fonds spécial pour les changements climatiques : « Le Fonds spécial pour les changements climatiques (FSCC) a été établi dans le cadre de la Convention en 2001 pour financer des projets relatifs à l’adaptation, le transfert de technologies et le renforcement des capacités, l’énergie, les transports, l’industrie, l’agriculture, la gestion des forêts et des déchets, et la diversification économique. Ce Fonds doit être complété par d’autres mécanismes de financement visant à soutenir la mise en œuvre de la Convention. » Le lien direct vers la page concernée est le suivant (en anglais uniquement) : http://unfccc.int/cooperation_and_support/financial_ mechanism/special_climate_change_fund/items/3657.php>. Le Fonds pour les pays les moins avancés : « Le Fonds pour les pays les moins avancés a été créé afin de soutenir le programme de travail dans les pays les moins avancés (PMA) et, entre autres, accompagner la préparation et la mise en œuvre des programmes d’action nationaux pour l’adaptation aux changements climatiques (PANA). » Pour de plus amples informations, veuillez consulter le site à l’adresse suivante (en anglais uniquement) : <http://unfccc. int/cooperation_support/least_developed_countries_portal/ldc_fund/items/4723.php>. Le Fonds vert pour le climat : « L’objectif du Fonds vert pour le climat est d’apporter une contribution significative et ambitieuse aux efforts mondiaux pour atteindre les objectifs définis par la communauté internationale dans la lutte contre les changements climatiques. » Pour de plus amples informations, veuillez consulter le site à l’adresse suivante (en anglais uniquement) : http://gcfund.net/home.html>. Le Fonds pour l’adaptation aux changements climatiques : « Le Fonds pour l’adaptation finance des projets et des programmes visant à aider les pays en développement à s’adapter aux conséquences négatives des changements climatiques. » Pour plus d’informations sur leurs activités et les possibilités de financement, veuillez consulter leur site à l’adresse suivante (en anglais uniquement) : <http://unfccc.int/cooperation_and_ support/financial_mechanism/adaptation_fund/items/3659.php>. Le Programme d’adaptation en Afrique : « Le Fonds d’adaptation en Afrique a été lancé en 2008 par le Programme des Nations Unies pour le développement en partenariat avec l’Organisation des Nations Unies pour le développement industriel (ONUDI), le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) et le Programme alimentaire mondial (PAM) et a bénéficié d’un financement de 92,1 millions de dollars US de la part du Gouvernement japonais. Le PAA ne constitue pas un programme classique d’adaptation au changement climatique ; l’orientation est davantage stratégique et vise à créer l’environnement dans lequel des décisions et pratiques d’adaptation plus informées et appropriées peuvent être prises et entreprises dans le contexte du développement durable. » Pour plus d’informations sur leur approche en matière de financement, veuillez consulter leur site Internet à l’adresse suivante : http://www.undp-aap.org/?language=fr

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

4 Ibid.

2 Pour plus d’informations sur le Manuel des écoles amies des enfants, consultez http://www.unicef.org/ french/publications/files/Child_Friendly_Schools_ Manual_FR_05282009.pdf

7 UNICEF, 2009, Manuel des écoles amies des enfants, New-York, UNICEF.

3 Institut international de planification de l’éducation, Strategic planning: Organizational arrangements (Education Sector Planning Working Papers, [Planification stratégique : arrangements relatifs à l’organisation (Documents de travail relatifs à la planification du secteur de l’éducation)], document de travail n° 2, 2010, UNESCO, Paris. Disponible à l’adresse suivante (en anglais uniquement) : http:// www.iiep.unesco.org/en/capacity-development/sectorplanning-support/ strategic-planning-working-papers. html.

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5 Ibid. 6 Fonds des Nations Unies pour l’enfance, 2009, Tsunami report five-year anniversary (en anglais uniquement), Genève, UNICEF.

8 Ibid. 9 La République des Maldives, The Republic of Maldives Strategic National Action Plan for Disaster Risk Reduction and Climate Change Adaptation 2010–2020 (en anglais uniquement). Centre national de gestion des catastrophes. Consulté sur www.unisdr-apps.net/ confluence/download/attachments/9110285/snapMaldives.pdf?version=1. 10 Senge P., La cinquième discipline, l’art et la manière des organisations qui apprennent, 1991, First, Paris. 11 Manuel des écoles amies des enfants. 12 Ibid.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

MODULE 5

Participation des enfants et des jeunes Principaux messages 1. Inclure les jeunes en tant qu’acteurs de la sensibilisation politique et de la planification pour l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Les jeunes auront ainsi la chance de se former à la citoyenneté intégrée et au plaidoyer. 2. Les systèmes éducatifs, formels et non formels, doivent être complémentaires et fonctionner comme un système global unique visant à fournir une éducation de qualité qui respecte les droits des élèves. 3. L’éducation non formelle peut constituer un parcours d’apprentissage alternatif présentant une certaine souplesse en termes de partenariats, de lieu, de délais et de programmation, et aider à combler les lacunes en matière d’accès et de qualité des systèmes éducatifs formels. 4. Les projets pilotes communautaires impliquant des jeunes et des écoles sont importants pour proposer des solutions économiques d’adaptation aux changements climatiques. 5. Les différents parcours d’apprentissage sont multiples et flexibles. Il peut s’agir d’éducation non formelle, d’enseignement complémentaire extrascolaire pour des jeunes intégrés aux programmes éducatifs formels, d’éducation à la subsistance et à la résilience, ainsi que des modes alternatifs d’éducation pour des adolescents vulnérables exclus du système scolaire formel.

Crédit photo : © UNICEF/NYHQ2010-2639crop/LeMoyne

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TABLE DES MATIÈRES 5.1 Introduction.............................................................................................................................................67 5.2 Le développement des capacités des enfants et des jeunes.............................................................68 5.3 L’éducation non formelle.......................................................................................................................70 5.4 Les compétences liées à la subsistance et la formation professionnelle.........................................73 5.5 L’éducation alternative...........................................................................................................................75 5.6 Les adolescents en tant qu’acteurs du changement climatique.......................................................77 5.7 Étapes suivantes.....................................................................................................................................79

Ceci est le cinquième module du manuel de référence Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Il présente un cadre conceptuel global portant sur la façon dont l’éducation non formelle peut compléter les systèmes éducatifs formels et jouer un rôle clé – et parfois principal – dans l’éducation générale des enfants, en particulier des adolescents et des jeunes non scolarisés. Ce module présente des anecdotes de plaidoyer et des efforts d’adaptation menés par des enfants. Il a recours à des exemples issus de trois catégories d’éducation non formelle : l’éducation extrascolaire, l’éducation à la subsistance et à la résilience, et l’éducation alternative. Le lecteur est également invité à se reporter au module concernant l’Éducation au changement climatique et à l’environnement 1, un complément au Manuel des écoles amies des enfants 2. Pour plus d’informations, contactez la Section de l’éducation de l’UNICEF à New York, <educationhq@unicef.org>.

Questions pour orienter votre lecture 1. Comment changer les politiques et les processus de planification (aux niveaux national, local, des districts, et de l’école) pour que les enfants et les jeunes puissent exercer leurs droits au sein du secteur de l’éducation ? 2. Dans quelle mesure l’engagement des enfants peut-il motiver le changement de la planification et des politiques ?

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Participation des enfants et des jeunes

5.1 Introduction L’éducation non formelle offre une certaine souplesse d’environnement, de délais et de programmation. Le manque de souplesse peut entraîner l’exclusion du système éducatif formel des enfants désavantagés. Même lorsque les enfants ont accès au système éducatif formel, ils n’y acquièrent pas toujours les compétences leur permettant de se préparer à la vie et au monde du travail. Les méthodes non formelles peuvent aider à combler les lacunes en matière d’accès et de qualité des systèmes éducatifs formels. Les approches alternatives à l’éducation de base sont également indispensables pour adapter l’apprentissage aux différents besoins et circonstances auxquelles font face les groupes marginalisés. Les parcours alternatifs qui offrent aux jeunes la chance de bénéficier d’un apprentissage adapté sont conformes aux articles de la Convention relative aux droits de l’enfant (CDE) qui sont directement ou indirectement en lien avec l’éducation. Dans l’idéal, les systèmes éducatifs formels et non formels doivent être complémentaires et fonctionner comme un seul système global visant à fournir une éducation de qualité qui respecte les droits de tous les élèves. L’éducation non formelle ne permet pas seulement aux jeunes de participer, mais intègre également des jeunes qui, sans cela, seraient exclus. L’éducation non formelle offre aux jeunes la possibilité de participer à la planification et à la formulation de politiques sur des questions primordiales. Les stratégies de l’éducation non formelle qui mettent l’accent sur l’éducation à l’environnement, aux changements climatiques et au risque sont appropriées car elles permettent de renforcer la capacité de participation des jeunes et des communautés à la réponse aux menaces environnementales, de développer des compétences permettant leur survie et celle des membres de leur

« Dans un domaine de plus en plus marqué par le débat sur ‹ l’apprentissage continu › en tant qu’impératif majeur du développement humain, il faut bien se rendre compte de l’inutilité et du risque de redondance accru de l’idée même qui consiste à compartimenter les différentes approches et méthodes pédagogiques intégrées à un système global d’éducation. Dans un contexte où les différents besoins d’apprentissage sont de mieux en mieux pris en compte, les différentes modalités et technologies permettant de ‹ mettre en place des expériences d’apprentissage › doivent être exploitées afin de créer un système éducatif plus flexible et ouvert. « Ainsi, il doit être possible, en mettant également en place un système accréditant les résultats de l’apprentissage, d’effacer les frontières habituelles entre l’éducation formelle et non formelle, à distance ou présentielle, scolaire ou extrascolaire, qui n’ont de cesse de se démoder3.» — C. Mannathoko, A. Osman, et C. Wright, The Dynamics of Non-Formal Education (en anglais uniquement), p.1

communauté, et d’élaborer des stratégies d’adaptation aux changements climatiques et aux catastrophes naturelles. Les programmes de l’éducation non formelle doivent être flexibles et conçus en fonction du contexte. Ce module porte plus particulièrement sur les jeunes et les adolescents non scolarisés et présente des exemples portant sur trois catégories d’éducation non formelle, qui peuvent se chevaucher : l’éducation extrascolaire, l’éducation à la subsistance et la formation professionnelle, et l’éducation alternative. Ce module porte plus particulièrement sur le cycle de vie de l’enfant, l’éducation complémentaire extrascolaire pour les jeunes au sein des programmes de l’éducation formelle, les compétences liées aux moyens d’existence et à la résilience, et enfin l’aide

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Encadré 5.1 Eléments clés à prendre en compte en matière d’égalité des sexes4 Comme nous l’avons remarqué dans les modules précédents, les rôles et les attentes des filles dans les pays en développement peuvent être très différents de ceux des garçons, ce qui a des conséquences sur l’accès à l’éducation, aux possibilités qui leur sont offertes et à l’information. Les attentes et les souhaits des filles et des garçons peuvent également varier en fonction de leur communauté ou culture. Une évaluation initiale du climat politique, social et économique et de son impact sur les adolescents est indispensable. La conception des programmes et leur mise en œuvre doivent prendre en compte la problématique garçons-filles en fonction du contexte. • Les garçons et les filles sont-ils valorisés différemment ? • Quelles en sont les conséquences sur l’accès à la santé, à l’éducation, aux ouvertures économiques, aux ressources naturelles, etc. ? • Les taux de morbidité et de mortalité sont-ils différents en fonction du sexe ? • Les facteurs de risques liés aux effets néfastes des changements climatiques varient-ils en fonction du sexe ? • Les comportements de prise de risque sont-ils différents en fonction du sexe ? • La résilience vis-à-vis des changements climatiques varie-t-elle en fonction du sexe ? • Les tendances de consommation et d’empreinte écologique varient-elles en fonction du sexe ? • Les filles et les garçons participent-ils de façon égale aux actions et aux plans en matière de changements climatiques ?

à la scolarisation ou au retour à la scolarisation pour les adolescents vulnérables. La dernière partie de ce module décrit la façon dont les

jeunes eux-mêmes peuvent devenir des acteurs du changement dans le domaine du développement durable.

5.2 Le développement des capacités des enfants et des jeunes Le développement des capacités de l’enfant doit être analysé et compris au travers de trois cadres conceptuels5 : 1. En termes de développement, reconnaître quelle place est donnée à la maturité, à la compétence et à l’autonomie personnelle des enfants, dans le respect des droits prescrits par la CDE. Ce cadre prévoit l’obligation de la part des États parties d’honorer ces droits. 2. En termes de participation ou d’émancipation, faire preuve de respect à l’égard des capacités de l’enfant ; transférer aux enfants la responsabilité de l’exercice de leurs droits initialement détenue par les adultes, en fonction de leur niveau de

MANUEL DE RÉFÉRENCE

compétence. Ce cadre prévoit l’obligation de la part des États parties de respecter ces droits. 3. En termes de protection, reconnaître que le développement des capacités des enfants étant inachevé, ceux-ci ont droit à être protégés par leurs parents et par l’État de certaines activités susceptibles de leur nuire. Ce cadre prévoit l’obligation de la part des États parties de protéger ces droits. Les réflexions actuelles dans le domaine de la psychologie du développement s’accordent sur les évaluations suivantes du développement des capacités de l’enfant6 :

Participation des enfants et des jeunes

• Les enfants de moins de trois ans ne sont pas capables de comprendre le point de vue des autres individus ni de prendre de décision importante. • De l’âge de 3 à 11 ans, les enfants deviennent de plus en plus capables de reconnaître les différences de point de vue et acquièrent progressivement, durant cette période, la capacité de prendre en compte ceux d’autrui. • À partir de l’âge de 11 ans, les enfants commencent à être capables de comprendre le point de vue d’un tiers et conçoivent que l’on ait des sentiments mitigés sur certaines choses. • Les adolescents sont capables de réfléchir à ce qui est bon pour la société et d’adopter des considérations morales ou de droit.

Comme pour tous les domaines d’études, la prise en compte du développement et de la différenciation des capacités de l’enfant doit être au cœur de l’intégration et la généralisation de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein de tout type d’éducation. La figure 5.1 illustre le développement des capacités des enfants en matière de participation à la gestion de l’environnement. La figure 5.1 montre comment, dès l’âge de 6 ans (voire plus tôt), les enfants s’intéressent aux soins à l’égard des animaux ou des plantes et qu’il est possible de les leur confier. En grandissant, leur intérêt ou leur engagement peuvent s’élargir à la gestion locale de l’environnement et la participation aux actions locales de recherches et de suivi.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Figure 5.1 – Développement des capacités des enfants à gérer l’environnement7 Accès aux environnements

Intérêts environnementaux

Conscience écologique

Empathie et Compétences et développement moral conscience sociales

14 ans et plus

Conscience politique

Recherche visant l’action écologique communautaire : action stratégique sur les écosystèmes Surveillance communautaire : par exemple, qualité de l’eau, enquêtes sur les déchets solides, contrôle de la production alimentaire nationale, etc.

12 ans

10 ans

8 ans

6 ans

Recherches visant l’action environnementale communautaire : p. ex., entretiens avec des résidents et des professionnels de l’environnement, évaluations personnelles afin d’identifier un problème et d’agir en conséquence

Gestion environnementale communautaire : p. ex., gestion des puits et des robinets, des parterres, etc., dans le cadre du programme communautaire de Protection environnementale primaire (PEP) Projets communautaires : observation et assistance pratique, comme écouter des débats communautaires, interviewer des professionnels et des politiciens pour un journal, transporter des tuyaux destinés à un nouveau système de distribution de l’eau, etc.

Recherches liées à l’action locale : p. ex. enquêtes, collectes et cartographies visant la redéfinition et la modification d’une partie de l’environnement du bâtiment et des terrains scolaires ou de l’établissement communautaire, comme la construction d’un abri à oiseaux ou le nettoyage d’un ruisseau, etc.

Gestion environnementale locale : du bâtiment ou des terrains scolaires ou de tout espace utilisé, par exemple, recyclage, contrôles environnementaux simples, compostage, enquêtes météorologiques Soin domestique de l’environnement : p. ex. s’occuper d’animaux et de plantes

La figure montre également comment la conscience environnementale de l’enfant se développe, en particulier en ce qui concerne les liens primordiaux entre l’environnement, les

changements environnementaux (y compris les changements climatiques), la société, l’équité et le développement durable.

5.3 L’éducation non formelle L’éducation non formelle offre aux jeunes la possibilité d’interagir avec leur environnement au moyen de visites sur le terrain, de recherches, de projets d’action et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris en classe. L’expérience et les compétences acquises lors de ces activités peuvent permettre de

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développer également leurs compétences à la subsistance et à l’adaptation, ainsi que leurs compétences professionnelles pour leur futur emploi. Les activités pratiques facilitent l’apprentissage et permettent l’adaptation de sujets complexes à des modes d’apprentissage et des types d’intérêts différents. Les activités

Participation des enfants et des jeunes

pédagogiques non formelles sont menées avec un nombre plus restreint d’élèves que dans les classes traditionnelles, ce qui permet une attention plus personnalisée. L’accent mis sur les compétences et les actions pratiques permet aux jeunes de se rassembler hors de la classe et souvent de constituer des clubs environnementaux.

Les programmes périscolaires sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe renforcent la conscience et les valeurs environnementales et préparent les élèves à prendre des décisions et résoudre des problèmes. Ces programmes donnent aux élèves la possibilité de s’impliquer dans la participation civique, et renforcent ainsi leurs compétences citoyennes et de direction.

Encadré 5.2 Prerana Shakya, guide scout, Népal8 « Les filles sont plus impliquées dans les projets sur les changements climatiques. Elles sont plus intéressées par ce genre de choses que les garçons. Quand je travaillais dans mon village au sein du club des jeunes, il y avait plus de filles que de garçons qui participaient. Une fois, j’ai vu des jeunes femmes qui rénovaient d’anciens bâtiments avec l’aide de la municipalité. Elles œuvraient pour des changements positifs et pour garder le village propre. Mais les femmes ne sont pas reconnues. Je ne sais pas pourquoi. Peut-être parce que notre société traite mieux les garçons, alors que ce sont les filles qui font le travail.

Ce sont les filles qui s’occupent du foyer, et souvent ne vont pas à l’école. Dans ma communauté, il y a des ONG qui organisent des clubs de jeunes auxquels ces filles peuvent participer, mais c’est leur seule possibilité de participer à des activités d’éducation non formelle. C’est pourquoi, dans ma communauté, les filles sont plus impliquées dans les projets sur les changements climatiques. Mais je sais que dans les régions où il y a peu d’ONG, les filles n’ont pas cette chance. »

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Tableau 5.1 – Proposition de scénario à mettre en œuvre pour l’adaptation dans les groupes de jeunes9 Étape 1 : Pour commencer, • se renseigner sur les changements climatiques et les risques naturels

identifier dans quelle mesure les changements climatiques, la dégradation environnementale et les risques naturels sont liés ou affectent l’approvisionnement alimentaire et en eau, les maladies, les services sociaux et de santé, les lieux d’habitation et les commerces, la déforestation et les problèmes rencontrés par les femmes

Étape 2 : Identifier le problème

• choisir un problème et réaliser une analyse détaillée

Étape 3 : Planifier votre activité

• s’assurer que l’activité est élaborée et mise en œuvre et que les jeunes se la sont « appropriée » en collaboration avec des adultes de la communauté • choisir une action pour répondre au problème identifié et prendre en compte les atouts et les faiblesses de votre groupe • identifier les personnes, ressources et compétences clés nécessaires, impliquer les autres membres de la communauté, stimuler leur engagement et définir des délais

Étape 4 : Agir (quelques idées)

• • • •

Étape 5 : Communiquer le message

• intéresser les médias

Étape 6 : Comment avons-nous fait ?

• réfléchir sur la réussite de l’action afin de rendre les futures actions plus efficaces • pour un projet à plus long terme, assurer le suivi des progrès pour améliorer sans cesse votre action

Étape 7 : Étapes suivantes

• mener le projet à terme et le renforcer • s’attaquer à un autre problème • intéresser d’autres personnes à cette cause

sensibiliser agir pour réduire les émissions de CO2 se préparer aux impacts des changements climatiques persuader les personnes ayant un pouvoir de décision d’agir pour le changement (lobbying)

L’utilisation de certaines parcelles urbaines pour le jardinage communal permet de renforcer la stabilité alimentaire de la communauté et d’inciter les résidents à prendre davantage soin de leur quartier. Les fruits et les légumes cultivés doivent être sélectionnés en fonction des caractéristiques du climat. On privilégiera par exemple des plantes ne craignant pas les excès d’eau dans les zones sujettes aux pluies torrentielles. D’autres techniques prenant en compte les changements climatiques peuvent être expérimentées dans les zones urbaines, comme l’aquaculture et le jardinage individuel. Les enfants des écoles et des clubs peuvent se charger de la culture de certaines parcelles et utiliser les produits pour la cantine scolaire. On peut attribuer à chaque enfant une plante ou un légume particulier tout au long de l’année.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Encadré 5.3 Exemple de projet : jardins communaux

Participation des enfants et des jeunes

Encadré 5.4 Exemple de projet : préparation et réduction des risques de catastrophe gérées par les jeunes Il est aujourd’hui reconnu qu’un système d’alerte précoce bien établi est essentiel pour renforcer la résilience de la communauté. Comme l’a mis en lumière le Rapport annuel 200710 du Bureau des Nations Unies pour la réduction des risques de catastrophe, l’intégration des enfants et des jeunes au sein de la gestion des catastrophes a des effets positifs à la fois sur la protection des enfants et sur l’originalité de la conception et la planification des stratégies de réduction des risques de catastrophe, telles que les systèmes d’alerte précoce. Lorsque ces systèmes existent, la population est mieux armée en cas d’urgence. Projet : alerte par SMS. L’étape suivante, très importante, de la création d’un système d’alerte complet est de mettre en place un réseau de communication suffisant pour diffuser le message au sein de la communauté. Des communautés vivant dans les zones côtières du Sud-Est de la Chine ont pu réagir à l’arrivée de typhons grâce à un système d’alerte par SMS. En août 2009, quelque 8 millions de SMS d’alerte ont été envoyés dans le cadre de la stratégie d’alerte précoce. Une initiative récente de l’UNICEF, lancée en partenariat avec l’Université de Columbia, a permis d’élaborer un système de SMS rapide utilisé pour des projets dans le domaine de la nutrition au Malawi11. Il est indispensable que les enfants et les personnes âgées ne soient pas exclus de ces réseaux même s’ils ne possèdent pas de téléphone portable ou parce que leur numéro n’a pas été recueilli. Le rôle des enfants. Il faut intégrer les enfants aux réseaux de SMS. Ils peuvent participer en récoltant les numéros des personnes au sein de l’école et initier les personnes âgées à cette technologie.

5.4

Les compétences liées à la subsistance et la formation professionnelle

L’apprentissage sur l’environnement et les risques de catastrophe offre aux enfants et aux jeunes la possibilité de développer des compétences essentielles à leur avenir professionnel. De nombreux adolescents ayant été scolarisés quittent le système scolaire sans avoir acquis certaines compétences professionnelles nécessaires pour s’intégrer à l’économie moderne et au contexte actuel de mondialisation. Les compétences en matière d’environnement et de résilience aux catastrophes naturelles peuvent permettre d’inverser cette tendance. L’éducation complémentaire portant sur les emplois verts et la réduction des risques de catastrophe fournit aux jeunes une chance de développer leur créativité et de s’impliquer dans un travail et une existence productifs. Il est utile de développer certaines compétences en matière de protection de l’environnement, ainsi que de transmettre aux jeunes des compétences

pratiques et nécessaires pour entrer dans le monde du travail. Les compétences liées à la subsistance et la formation professionnelle permettent de renforcer la conscience environnementale et les connaissances, changer les attitudes et développer des compétences exploitables dans le domaine des technologies de l’énergie renouvelable, de la construction verte, de maçonnerie, d’assainissement écologique, d’irrigation efficace et d’autres métiers, tout en mettant en place un espace d’apprentissage de qualité où les jeunes peuvent avoir accès à d’autres possibilités d’éducation comme le calcul, la lecture et l’écriture et d’autres compétences pratiques. Nombre d’institutions dans le monde sont impliquées dans le renforcement des capacités et le développement des compétences. Certains

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pays, comme le Togo, ont mis en place une offre de formation professionnelle « verte » dans le cadre de leurs plans nationaux de développement sectoriel12. D’autres travaillent avec des organisations (comme des ONG, des universités ou le secteur privé) qui appuient le développement des capacités des adolescents et des jeunes en leur transmettant des compétences à vocation professionnelle. La Campagne pour la jeunesse, l’entrepreneuriat et la durabilité (« YES ») offre un exemple à suivre dans ce domaine. Sur son site, il est précisé qu’il est important de : • développer les capacités des jeunes à mener des initiatives professionnelles dédiées aux jeunes dans leur pays ; • promouvoir l’emploi des jeunes pour répondre aux principaux défis du développement ; • construire des coalitions nationales pour élaborer des stratégies nationales de lutte contre le chômage chez les jeunes.

La Campagne YES13 « vise à renforcer les capacités individuelles des jeunes à inventer des moyens de subsistance durables et à mettre en place une culture de l’entrepreneuriat permettant aux jeunes de s’insérer dans le monde du travail formel. Les 83 pays des réseaux YES ont créé une plateforme unique pour atteindre cet objectif, qui s’applique à différentes cultures, contextes et zones géographiques. À ce jour, un million de jeunes ont participé au programme YES, ce qui a ouvert la voie à de nombreux investissements au niveau des communautés. Le soutien de plusieurs parties prenantes a permis aux réseaux de mettre en place et d’animer une programmation adaptée, laquelle s’appuie sur les jeunes eux-mêmes pour le processus de mise en œuvre. Depuis son lancement en 2002, la campagne a permis de montrer que les jeunes peuvent œuvrer par eux-mêmes à leur avancement professionnel, à condition de leur donner accès aux ressources adéquates ».

Encadré 5.5 Brigades vertes de jeunes, Lesotho La pauvreté au Lesotho est intimement liée à la dégradation environnementale, en particulier dans les zones rurales. Les Brigades vertes de jeunes, soutenues par le Programme des Nations Unies pour le développement au Lesotho, sont un mécanisme national permettant aux jeunes de participer directement à la promotion d’un environnement sain tout en contribuant à leur développement à ce moment crucial de leur existence. Les brigades travaillent en collaboration avec les organismes publics et non gouvernementaux en place sur des initiatives prioritaires dans le domaine environnemental visant à atténuer la dégradation environnementale, réduire le chômage et contribuer de façon significative au développement de la jeunesse14. Le projet a pour objectif que les jeunes déscolarisés sans emploi œuvrent à la promotion de la conscience environnementale. Les jeunes sont formés aux techniques de prévention de la dégradation des sols, et de réhabilitation ou d’assainissement de sols déjà dégradés. Le projet cherche également à réduire la pauvreté en impliquant les jeunes dans des activités génératrices de revenus, comme la production et la commercialisation de semis d’arbres, ou des activités de recyclage ou hors exploitation.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Participation des enfants et des jeunes

Encadré 5.6 Entretien avec Daniel Weizman sur la micro-irrigation (États-Unis) Daniel vit à Kentfield, en Californie où il effectue ses études supérieures. C’est un très jeune entrepreneur, PDG de DripKing, une entreprise spécialisée dans la micro-irrigation pour les particuliers. Daniel doit ses connaissances en matière d’irrigation à sa famille. Il a créé des systèmes simples en kit pour les jardins et est devenu célèbre dans son domaine pour sa méthode innovante qui consiste à former ses clients à la façon d’installer et d’utiliser l’équipement qu’il vend. Ses connaissances sont également très précieuses pour les pays en développement où l’eau doit être gérée avec précaution. C’est pour cette raison que Daniel a été invité à diriger des ateliers sur la micro-irrigation lors du Forum des enfants sur le climat à Copenhague en décembre 2009. Il a présenté son activité à 164 jeunes provenant de 44 pays, venus au Danemark en tant qu’ambassadeurs du climat pour partager leur message d’action.

5.5 L’éducation alternative

L’objectif de la réintégration, ou de l’éducation de rattrapage, est d’offrir aux élèves sortis du système scolaire formel un environnement sécurisant centré sur leurs besoins. La réintégration éducative est généralement utilisée suite à des catastrophes naturelles et la fermeture des écoles formelles. L’éducation non formelle poursuit, dans la mesure du possible, les thèmes abordés par les programmes pédagogiques formels. L’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe doivent absolument être mises en œuvre d’une façon qui soit localement appropriée. Il est reconnu aujourd’hui que les risques liés au climat15 sont à l’origine de 70 % de l’ensemble des catastrophes, ce qui représente une augmentation d’environ 50 % depuis 20 ans.

L’éducation alternative vise à promouvoir l’inclusion en soutenant des adolescents vulnérables n’ayant pas eu la possibilité de bénéficier d’une scolarité formelle ou de l’achever. Des programmes de rattrapage sont proposés aux enfants dans les camps de réfugiés et au sein des systèmes d’éducation alternative qui remplacent généralement une scolarité formelle.

L’intégration de la réduction des risques au sein des programmes pédagogiques aide les enfants et les jeunes à comprendre leur environnement et permet de renforcer leur résilience face aux risques à venir. Par exemple, les nombreux cas de diarrhée survenant souvent à la suite d’inondations peuvent être évités en éduquant

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Encadré 5.7 Retour des enfants d’Ampara à l’école pour des programmes de rattrapage par Harasha Gunewardene16 Comme les autres enfants de son village, A.R. Fahim, 12 ans, en 6ème année, a rencontré de nombreux obstacles l’empêchant de suivre une scolarité normale. « Mon père est mort et j’ai deux sœurs et cinq frères. C’était impossible pour nous d’aller tous à l’école. Nous n’avions pas assez d’argent pour acheter l’uniforme scolaire ou les manuels. La vie était si dure pour ma famille que j’ai été obligé d’aider mon frère dans son emploi dans une carrière de pierres car il devait alors subvenir aux besoins de toute la famille. Que pouvais-je faire ? J’ai dû arrêter l’école pendant une année entière... ». Pour les enfants comme Fahim qui n’ont pas pu finir leur éducation de base, les programmes de rattrapage constituent la meilleure solution pour les aider à rattraper rapidement leur retard dans ce domaine. Aujourd’hui, grâce à ces programmes de rattrapage, Fahim a pu réintégrer une scolarisation normale avec succès. Les campagnes de programmes de rattrapage au Sri Lanka ont permis l’inscription scolaire de 61 700 élèves dans les écoles primaires en 2004 contre seulement 44 200 l’année précédente.

les populations aux questions de l’eau, d’hygiène et d’assainissement. Les académies visant les jeunes talents constituent une alternative novatrice de modèle éducatif. Récemment testées par l’UNICEF en Afrique subsaharienne, ces académies ont introduit trois principes innovants, décrits dans le rapport « Education in Emergencies and Post-Crisis Transition » (Éducation en situation d’urgence et lors de la transition au sortir d’une crise, en anglais uniquement). • Le premier principe est celui de la sélection, qui consiste à sélectionner les jeunes pour participer à l’académie en fonction de leurs

MANUEL DE RÉFÉRENCE

talents, et non de leur parcours scolaire ou leurs qualifications. • Le second principe est celui de l’aspiration, qui consiste à cultiver les ambitions des jeunes dans leur domaine de prédilection, plutôt que de suivre des études dans le seul but de trouver un emploi de subsistance. • Le troisième est celui de la compensation, qui consiste à offrir aux jeunes des cours de rattrapage pour remédier à leurs lacunes en matière d’éducation formelle17.

Participation des enfants et des jeunes

Encadré 5.8 Académies de talents Depuis 2007, dans la région ouest africaine de la rivière Mano, l’UNICEF soutient le développement d’un programme appelé Académies de talents pour répondre au sentiment de menace à l’égard de la paix, qui reste précaire en Côte d’Ivoire, en Guinée, au Libéria et en Sierra Leone. Au cours du processus de consultation, différents groupes ont en effet à plusieurs reprise identifié le problème des jeunes déscolarisés durant les années de conflit et qui se trouvent ainsi sans emploi et marginalisés. « La principale idée qui sous-tend cette initiative est d’établir des Académies de talents afin d’offrir une éducation et une formation dans un domaine particulier à des jeunes sélectionnés en fonction de leur talent. » Cette approche constitue « une rupture radicale par rapport à la formation professionnelle traditionnelle ou les programmes de rattrapage pour adultes », où la sélection se base sur le critère de l’absence de qualifications des participants pour entrer sur le marché du travail ou de leur statut de jeunes déscolarisés18. En consultation avec la jeunesse, les gouvernements ont défini les domaines sur lesquels devaient porter ces Académies de talents. Les propositions ont porté sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe, les sports, la mode, la production et la fabrication alimentaire, la musique, le théâtre et autres arts du spectacle, ainsi que les technologies de l’information et de la communication. L’objectif de l’initiative des Académies de talents est de répondre aux menaces perçues de conflit entre jeunes qui s’estiment lésés en les aidant à exploiter leurs talents afin de leur permettre d’améliorer leur niveau de vie et l’image qu’ils ont d’eux-mêmes. Cette initiative vise également à renforcer leur contribution à la croissance économique et au développement de leur pays.

5.6 Les adolescents en tant qu’acteurs du changement climatique Étant donné que les changements climatiques et les catastrophes naturelles touchent de plus en plus les enfants et les jeunes, il est important de les impliquer systématiquement dans les actions d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe. L’adaptation menée par les enfants permet de garantir la participation active des enfants et des jeunes aux activités en lien avec l’adaptation dans les régions les plus vulnérables aux conséquences des changements climatiques. De son côté, la réduction de risques de catastrophe menée par les enfants encourage les enfants et les jeunes vivant dans les régions sujettes aux catastrophes à évaluer les risques et développer des compétences en matière de réduction

des risques leur permettant de protéger efficacement leur développement et leurs moyens de subsistance. Les changements climatiques englobent des facteurs aussi bien environnementaux que politiques, sociaux et économiques, ils fournissent donc une plateforme idéale pour que les jeunes se sensibilisent à la citoyenneté sous tous ses aspects et aux compétences en matière de plaidoyer. L’UNICEF promeut la participation des jeunes aux forums sur les changements climatiques et aux initiatives d’adaptation pour qu’ils bénéficient des compétences de professionnels et de leaders du développement qu’ils pourront utiliser par la suite au sein de leurs communautés.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Encadré 5.9 Les compétences pratiques pour le plaidoyer Le Forum des enfants sur le climat et leur implication lors du Sommet du Secrétaire général sur les changements climatiques du 22 septembre 2009 a permis à l’UNICEF d’élargir son engagement auprès de la jeunesse dans la lutte contre les changements climatiques. Le Forum des enfants sur le climat a réuni 164 enfants provenant de 44 pays différents à Copenhague, la semaine précédant la Conférence des Nations Unies sur les changements climatiques (COP-15). Le Forum a abordé le thème des formations aux compétences pratiques en matière de plaidoyer et de lobbying, des campagnes sur les réseaux sociaux, de la construction de technologie énergétique à petite échelle, de la gestion des programmes, et des stratégies à faible coût d’adaptation aux changements climatiques (p. ex. la microirrigation). Lors de la déclaration finale de la Conférence, les membres des délégations ont insisté sur l’importance des actions menées au niveau communautaire et ont appelé les pays industrialisés à augmenter les dépenses au titre de l’adaptation. Ils ont également demandé à ce que la planification urbaine respecte les engagements de durabilité et que les normes de sécurité, les réglementations et les protocoles d’urgence soient établis de façon à anticiper les catastrophes d’origine climatique. Au niveau national, l’UNICEF a mis l’accent sur l’importance de la participation des enfants et des jeunes aux actions en matière de changements climatiques, illustrée par les forums récemment mis en place en Afrique du Sud et en Zambie et inspirés du modèle du Forum des enfants sur le climat. De la même façon, le Programme de citoyenneté des adolescents au Brésil renforce les capacités des jeunes autochtones et des femmes à participer à la formulation des politiques affectant leurs territoires, afin de promouvoir la préservation environnementale et la reforestation.

Encadré 5.10 Programme « Ambassadeur pour le climat » À la suite du Forum des enfants sur le climat, l’UNICEF a contribué à l’engagement des jeunes dans l’action climatique au niveau national par le biais du programme « Ambassadeur pour le climat ». Le programme est destiné à renforcer les liens entre les jeunes concernés par les changements climatiques dans les pays industrialisés et en développement pour établir un relais entre ces deux facettes du débat mondial sur les changements climatiques et réunir des jeunes provenant de contextes différents. Par l’intermédiaire des face-à-face engagés lors des forums gouvernementaux, des échanges par SMS et par Internet et des initiatives communautaires d’adaptation, le programme « Ambassadeur pour le climat » vise à utiliser les changements climatiques comme thème global pour impliquer et fédérer les enfants et les jeunes au sein des travaux de fond de l’organisation : eau et assainissement, interventions d’urgence, nutrition et éducation, collaboration avec les organisations locales et régionales existantes, rencontres et réseaux, renforcement des connexions et de la communication entre les jeunes des pays industrialisés et ceux issus des communautés vulnérables des pays en développement. Diverses initiatives en matière de changements climatiques ont vu le jour depuis le Forum des enfants sur le climat la COP-15. Nombre d’entre elles coïncident avec les thèmes du Forum des enfants sur le climat : l’action locale, l’innovation par le biais de plateformes multimédia et la construction de liens transfrontaliers.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Participation des enfants et des jeunes

Encadré 5.11 William Kamkwamba, le garçon qui dompta le vent L’histoire de William Kamkwamba constitue un exemple frappant de la façon dont les jeunes sont capables de mobiliser les ressources locales pour trouver des solutions aux changements climatiques. William s’est illustré dans sa ville natale de Masitala au Malawi par une invention originale et avant-gardiste qu’il a mise au point à l’âge de 14 ans. À l’aide de branches d’eucalyptus bleu, de pièces de bicyclette et de matériaux récupérés dans la décharge locale, il a réussi à construire une éolienne générant de l’électricité et faisant ainsi fonctionner certains des appareils de sa maison, notamment une radio. William n’a pas eu la chance d’aller à l’école en raison des frais d’inscription élevés, mais a passé des après-midi à la bibliothèque locale et trouvé l’inspiration dans les livres qu’il a consultés. Son deuxième projet a porté sur une pompe à eau à énergie solaire qui a permis d’approvisionner son village en eau potable, et sur d’autres turbines à vent. En découvrant les avantages que procurent ces technologies simples, il s’est impliqué davantage dans ces réalisations pratiques. Son histoire a attiré l’attention du journaliste Bryan Mealer qui l’a aidé à écrire Le garçon qui dompta le vent, publié en anglais en 2009. En 2010, le Prix de l’ingéniosité lui a été décerné par la campagne GO, une ONG de Santa Monica qui aide les jeunes dans les pays en développement à partager leurs idées et leurs inventions avec d’autres jeunes. William a utilisé ce prix pour organiser des ateliers pour les jeunes au Malawi et leur apprendre à construire des modèles simples de turbines à vent et de pompes à eau. Ses efforts pour diffuser la connaissance qu’il a acquise dans son pays ont été récompensés par l’octroi d’une bourse TED pour suivre des études supérieures. Il lui a également été possible de raconter son histoire dans les médias américains, comme le Wall Street Journal et le Daily Show. La créativité, l’action et le partage des connaissances illustrent la vie de William. Les réussites du jeune homme ont fait de lui un exemple pour les enfants du monde entier, quel que soit leur origine ou leur niveau d’études.

5.7 Étapes suivantes Le Module 6, « Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes », achève la transition entre la partie théorique et pratique de ce manuel. Le Module 6 présente la première étape du processus visant à aligner le secteur éducatif d’un pays (et les partenaires locaux) avec la vision d’un pays donné sur

des programmes et des politiques éducatives fondés sur les principes de la Convention relative aux droits de l’enfant et qui ont bien intégré l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au sein du secteur.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Notes 1 Pour plus d’informations sur l’Éducation au changement climatique et à l’environnement, voir UNICEF, Éducation au changement climatique et à l’environnement : un complément au Manuel des écoles amies des enfants. Consulté sur http://www. unicef.org/publications/files/CFS_Climate_E_web.pdf. 2 Pour plus d’informations sur le Manuel des écoles amies des enfants, consultez http://www.unicef.org/ french/publications/files/Child_Friendly_Schools_ Manual_FR_05282009.pdf 3 Mannathoko C., Osman A. & Wright C., 1999, The dynamics of non-formal education: Volume I – Report on the Pre-Biennial Symposium and Exhibition (en anglais uniquement), Johannesburg, Afrique du Sud, 1–4 décembre 1999 (p.1), Londres, Secrétariat du Commonwealth. Consulté sur http://www.adeanet.org/ pubadea/publications/pdf/nfe_dyna_v1_en.pdf. 4 UNICEF, 2005, Adolescent development: Perspectives and frameworks (en anglais uniquement), New York, UNICEF. 5 UNICEF, 2007, The evolving capacities of the child (en anglais uniquement), Florence, Centre de recherche Innocenti de l’UNICEF. 6 Ibid. 7 Hart R., 1996, Children’s participation in sustainable development: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care (en anglais uniquement), Londres, Earthscan. 8 UNICEF et l’Alliance des dirigeants de la jeunesse, 2010, Climate change: Take action now! A guide to supporting the local actions of children and young people with special emphasis on girls and young women (en anglais uniquement), New York, UNICEF. Consulté sur http://www.ifrc.org/global/Publications/ youth/aYCEOs_climate-change_take-action-now_ EN.pdf. 9 Ibid. 10 Bureau des Nations Unies pour la réduction des risques de catastrophe, Annual report 2007 (en anglais uniquement), Genève, UNISDR. Consulté sur http:// www.unisdr.org/we/inform/publications/7801.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

11 Chitekwe S.et Chinyama V., Rapid short message service speeds health data collection and feedback in Malawi (en anglais uniquement). Consulté sur www. unicef.org/infobycountry/malawi_52308.html. 12 Ministère de l’éducation du Togo, 2010, Education sector plan 2010–2020: Sous-section 6.1 (en anglais uniquement), Lomé, Ministère de l’éducation. Consulté sur www.educationfasttrack.org/media/library/Country_ Documents/Togo/PSE_TOGO.pdf. 13 Youth, Entrepreneurship and Sustainability (YES) (Jeunesse, entrepreneuriat et durabilité, YES), À propos de la campagne (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.yesweb.org/aboutus.htm. 14 PNUD, 2006, Youth and violent conflict: Society and development in crisis (en anglais uniquement), Bureau du PNUD pour la prévention des crises et le relèvement. Consulté sur http://www.undp.org/content/ undp/fr/home/ourwork/crisispreventionandrecovery/ overview/ 15 Il s’agit des risques météorologiques (comme les tempêtes), hydrologiques (par exemple, les inondations qui constituent la catastrophe naturelle la plus courante en Afrique, Asie et Europe et qui affectent plus de personnes que toutes les autres catastrophes) et climatologiques (par exemple, les sécheresses). 16 Gunewardene H,. Making a difference with catch-up education (en anglais unqiuement). Consulté sur http:// www.unicef.org/srilanka/reallives_2619.htm. 17 UNICEF, Education in emergencies and post-crisis transition: Consolidated 2007 progress report to the Government of the Netherlands (p. 29) (en anglais uniquement), New York, UNICEF. Consulté sur http:// www.educationandtransition.org/documents/files/ Final_ EIE_Consolidated_Donor_Report_Netherlands. pdf. 18 Ibid.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

MODULE 6

Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes Principaux messages 1. Les enfants et les communautés doivent participer activement. Les enfants et les communautés locales doivent être investis le plus possible dans le processus d’analyse et d’élaboration de normes. 2. Comprendre le présent pour préparer l’avenir. Un pays, un ministère ou une municipalité doit lancer le processus d’intégration de l’adaptation aux changements climatiques (AdCC) et de la réduction des risques de catastrophe (RRC) au sein du secteur de l’éducation et mener simultanément l’analyse du secteur et l’analyse globale des risques. L’analyse du secteur de l’éducation porte sur la qualité générale du secteur, tandis que l’analyse des risques examine plus particulièrement la vulnérabilité face aux risques et aux menaces liés aux changements climatiques et aux catastrophes. 3. Les analyses du secteur de l’éducation et des risques doivent se fonder sur le principe des droits de l’enfant dans le contexte des changements climatiques et des risques environnementaux et prendre en compte les vulnérabilités des différents groupes en fonction de l’âge, du sexe, du lieu, de la richesse, de l’origine ethnique et des capacités. 4. Les résultats des analyses fournissent les données de référence sur lesquelles peut se baser le processus d’établissement de normes. L’analyse et l’établissement de normes sont deux aspects du même processus permettant d’établir la capacité d’un pays à atteindre l’objectif souhaité d’une éducation au service du développement durable.

Crédit Photo © UNICEF/NYHQ2007-0749/Noorani

MANUEL DE RÉFÉRENCE

TABLE DES MATIÈRES 6.1 Introduction.......................................................................................................................................... 83 6.2

Questions importantes pour l’analyse de la situation du secteur éducatif................................... 84

6.3

Analyser les risques pour les enfants liés aux changements climatiques et au contexte environnemental : menaces, vulnérabilités et capacités................................................. 89

6.4

Établir des normes pour une éducation de qualité, l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe fondés sur le principe des droits des enfants................................................................................................................................ 94

6.5 Résultats............................................................................................................................................... 96 6.6

Étapes suivantes.................................................................................................................................. 97

Ceci est le sixième module du manuel de référence Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Ce module présente les méthodes d’analyse des risques et du degré de préparation du secteur de l’éducation aux niveaux national et local afin de mieux comprendre le contexte local dans lequel évoluent les écoles et les communautés environnantes. Le lecteur est également invité à se reporter au module concernant l’Éducation au changement climatique et à l’environnement 1, un complément au Manuel des écoles amies des enfants 2. Pour plus d’informations, contactez la Section de l’éducation de l’UNICEF à New York, <educationhq@unicef.org>.

Questions pour orienter votre lecture 1. Dans quelle mesure les politiques et la planification sont-elles liées à l’analyse et à l’élaboration de normes dans le contexte de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe ? 2. De quelle façon le processus de changement dépend-il du niveau visé par l’analyse et la planification ? 3. De quelle façon les analyses du secteur de l’éducation et des risques sont-elles liées à l’établissement de normes ? 4. En quoi l’analyse et l’établissement de normes au niveau institutionnel peuvent-ils contribuer à créer les conditions favorables pour que les élèves acquièrent les résultats pédagogiques voulus, au sein de leur établissement ?

MANUEL DE RÉFÉRENCE

analysing Analyse deeducation l’éducation and et risk des risques and developing et élaboration standards de normes

6.1 Introduction La mise en place d’un secteur de l’éducation qui honore la Convention relative aux droits de l’enfant (CDE) et prépare tous les enfants à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe dépend de nombreux processus constitutifs. Comme les pièces d’une machine, l’analyse du secteur de l’éducation, l’analyse des risques, l’élaboration de normes, ainsi que l’évaluation et le suivi du secteur dans son ensemble sont autant d’éléments qui contribuent à la réalisation souhaitée d’une éducation au service du développement durable. Les analyses du secteur de l’éducation et des risques visent deux objectifs corrélés. Le premier est d’identifier les lacunes et les faiblesses générales du secteur de l’éducation et celles liées plus particulièrement aux changements ou risques climatiques. Le second est d’identifier les capacités et possibilités que présentent le secteur éducatif et les communautés environnantes pour généraliser pleinement les stratégies d’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. Il n’existe pas deux contextes identiques. Pour mettre en place une éducation de qualité qui soit adaptée à tous les enfants et les jeunes, les parties prenantes d’une zone particulière devront poser les questions universelles et appliquer les processus et outils standards pour identifier les points d’entrée existants dans leur région. De la même façon, en fonction de la situation de chaque partie au sein du système – selon qu’il s’agisse de planificateurs du Ministère de l’éducation à l’échelon national, des inspecteurs locaux, des parents ou des jeunes – leur compréhension et leur contribution au processus sera unique. Ces différences sont utiles car la diversité

Analyses de l’éducation et des risques

Élaboration de normes, suivi et évaluation

Une approche basée sur les droits de l’homme pour une éducation de qualité, AdCC et RRC

des acteurs renforce les chances d’atteindre l’objectif souhaité. Ces analyses apportent une compréhension essentielle sur la situation locale et permet de garantir que l’élaboration ultérieure des normes et que les efforts de planification des politiques et des programmes répondent bien aux besoins identifiés. La réalisation de ces objectifs contribue à ce que tous les enfants puissent exercer leurs droits à bénéficier d’une éducation de qualité tout en les préparant aux enjeux du siècle à venir. Ce module présente plus particulièrement les premières étapes du processus d’analyse. Il décrit tout d’abord la façon dont chaque type d’analyse évalue les capacités actuelles du secteur éducatif à fournir une éducation équitable et de qualité à tous les enfants et les protéger des changements climatiques et des catastrophes. La section 6.4 expose brièvement la façon dont les résultats doivent être utilisés pour élaborer les normes d’une éducation de qualité dans le cadre conceptuel des droits de l’homme qui puissent répondre aux enjeux des changements climatiques et des catastrophes.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

6.2 Questions importantes pour l’analyse de la situation du secteur éducatif En tant qu’exercice politique récurrent et systématique de planification de l’éducation, l’analyse de situation du secteur doit chercher à identifier les lacunes et les atouts en ce qui concerne la qualité d’ensemble de l’éducation et doit comprendre un examen du niveau d’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein du secteur.

du secteur, notamment ceux relatifs aux changements climatiques et aux aléas et catastrophes naturels, entravent de façon disproportionnée l’accès à la scolarisation. Une éducation de base de qualité doit par définition pallier ces risques en transmettant aux enfants et aux jeunes les connaissances, les compétences, les comportements et les façons de penser qui leur permettront de s’adapter.

Idéalement, il faut aborder les analyses du secteur de l’éducation et des risques comme un processus global. Un outil combinant les deux types d’analyse permet de traduire le fait qu’une éducation de qualité, selon l’approche fondée sur les droits de l’homme, ne peut être atteinte si les risques, les menaces et les vulnérabilités

Conformément aux théories du système et du changement, l’enchaînement idéal des différentes activités qui composent l’analyse du secteur éducatif est illustré dans le diagramme ci-dessous. La présentation de chaque étape est ensuite détaillée.

7 Suivre et évaluer pour mesurer les progrès accomplis en vue des objectifs

1 Établir une vision participative de l’éducation de qualité

différentes thématiques du secteur

normes et les indicateurs

5 Utiliser les

résultats de l’analyse globale du secteur comme données de référence

MANUEL DE RÉFÉRENCE

normes et indicateurs associés

3 Couvrir les

6. Réviser les

2 Définir les

4. Ventiler

pour faire apparaître les disparités

Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes

1. Établir une vision participative de l’éducation de qualité. Impliquer tous les acteurs concernés afin de définir une vision pour une éducation de qualité. Établir une vision est la première étape du processus global de suivi, d’évaluation et d’amélioration. L’utilisation des critères fondamentaux des écoles amies des enfants doit être poursuivie à toutes les étapes du processus, et par les autres acteurs concernés. Afin d’établir une vision d’une éducation de qualité qui reflète correctement les besoins de la communauté, les points de vue de différents acteurs de la communauté doivent être pris en compte. 2. Définir les normes et indicateurs associés. Établir une série préliminaire de normes et d’indicateurs qui caractérisent les écoles amies des enfants dans le contexte particulier. Des indicateurs doivent être développés pour chaque norme. Tous les aspects de l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe doivent être explicitement inclus dans ces normes et indicateurs. Les normes, les indicateurs et les composants de l’analyse de secteur doivent identifier tous les lieux où le secteur éducatif intervient, y compris les lieux d’éducation formelle, informelle et non formelle (ce processus est décrit en détail à la section 6.4 de ce module). 3. Couvrir les différentes thématiques du secteur. Une stratégie favorable à l’analyse consiste à prendre en compte une grande variété de thématiques de base du secteur éducatif (voir Module 8) et ne sélectionner que quelques points à traiter en premier lieu en fonction de facteurs comme l’urgence, le nombre ou le groupe particulier d’enfants affectés, les priorités en matière d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques ou la disponibilité des fonds. La stratégie de planification est présentée en détail au Module 8.

4. Ventiler pour faire apparaître les disparités. L’analyse doit être ventilée en fonction des caractéristiques qui entraînent souvent des disparités d’accès à l’éducation ou de sa qualité, notamment l’âge des enfants, le sexe, le niveau de richesse, l’emplacement géographique, l’origine ethnique et la langue ou les capacités. De la même façon, les disparités doivent apparaître dans les normes et indicateurs élaborés comme référence. Lors des phases de suivi et d’évaluation, des méthodes doivent être définies afin de renforcer au maximum l’inclusion. 5. Utiliser les résultats de l’analyse globale du secteur comme données de référence. Établir des données de référence est la première étape d’un processus d’amélioration permanent pour atteindre l’objectif souhaité. Les indicateurs élaborés pour les normes seront utilisés comme référence pour l’ensemble des activités de suivi et d’évaluation. 6. Réviser les normes et les indicateurs. Après que l’analyse a été menée et les résultats obtenus, les parties prenantes passeront en revue les normes et les indicateurs pour vérifier que les lacunes sont bien prises en compte. Les normes et les indicateurs provisoires ont été testés et passés en revue afin de devenir des points de référence définitifs pour mesurer le secteur de l’éducation. 7. Suivre et évaluer pour mesurer les progrès accomplis en vue des objectifs. Les acteurs concernés devront mener des analyses sectorielles formelles régulières en ayant recours aux normes et indicateurs élaborés afin de mesurer les progrès accomplis en faveur de la qualité visée du secteur de l’éducation. Les zones géographiques souffrant de pauvreté chronique, affectées par des risques

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

de catastrophe ou vulnérables aux effets des changements climatiques peuvent obéir à des dynamiques imprévisibles. Dans la réalité, les conditions peuvent ne pas correspondre à l’ordre dans lequel sont présentées ces activités. C’est pourquoi les possibilités doivent être définies en fonction du contexte et des besoins locaux. Du fait de l’interdépendance et interconnexion des différents éléments en jeu, les théories des systèmes et du changement ne proposent aucune solution unique à appliquer. Au contraire, les parties prenantes doivent identifier le point d’entrée adéquat au moment donné et l’utiliser comme point de départ, pour ensuite passer en revue tous les aspects du secteur3. Le tableau 6.1 présente les éléments de base pour toute analyse des risques et de secteur, l’élaboration de normes et le suivi et l’évaluation. Le tableau présente également des exemples de questions qui doivent être traitées

MANUEL DE RÉFÉRENCE

lors de l’analyse de situation du secteur de l’éducation et illustre les résultats pédagogiques potentiels en lien avec les processus d’apprentissage et d’enseignement. Ce tableau doit aider à formuler les questions pertinentes lors des premières étapes de l’analyse. Pour les phases suivantes du processus d’intégration et de généralisation, le tableau permet de guider l’élaboration de normes et d’indicateurs utilisés dans le secteur de l’éducation à des fins de suivi et d’évaluation. Le tableau 6.1 constitue une ressource primordiale et pertinente qui peut également être adaptée successivement pour les sept étapes de l’analyse du secteur de l’éducation décrites précédemment. Toutes les parties prenantes doivent se familiariser avec ce tableau et s’y référer régulièrement.

Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes

Tableau 6.1 - Cadre conceptuel pour la généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de l’éducation à l’environnement GÉNÉRALISATION ET INTÉGRATION DE L’ADAPTATION AUX CHANGEMENTS CLIMATIQUES ET DE L’ÉDUCATION À L’ENVIRONNEMENT AU SEIN DU SECTEUR DE L’ÉDUCATION Contribution aux principes des Écoles amies des enfants

Focalisation sur l’enfant, participation démocratique, inclusion, protection

Composantes du secteur de l’éducation

Planification, politique, législation, budget de l’éducation

Gouvernance et direction des écoles

Environnement d’apprentissage

Enseignants et autres personnels Apprentissage et éducatifs enseignement

Intégration à l’apprentissage et à l’enseignement Résultats pédagogiques dans les programmes et les évaluations – tels qu’illustrés dans les exemples de résultats pédagogiques à la fin de l’éducation primaire Compétences L’élève sera capable de...

Connaissances L’élève connaîtra et comprendra...

Attitudes L’élève saura faire preuve de...

Aptitudes L’élève sera capable de...

• adopter une approche holistique qui tende à une pratique et une réflexion intégrées ;

• l’importance d’utiliser des informations et des sources d’information pertinentes ;

• préoccupation et intérêt pour l’environnement local ;

• les concepts élémentaires du changement climatique ;

• respect et empathie pour les personnes vivant dans des circonstances et ayant des opinions différentes ;

• communiquer ouvertement et respectueusement sur un mode de vie respectueux de l’environnement local et favorisant la réduction des risques ;

• changer sa conception, explorer différentes possibilités d’avenir, tirer les leçons du passé et favoriser l’engagement dès à présent ; • accomplir la transformation nécessaire pour faire évoluer les méthodes d’apprentissage et les systèmes de soutien à l’enseignement.

• les concepts élémentaires de la gestion environnementale ; • l’importance des ressources naturelles dans la vie quotidienne ; • les cycles écologiques fondamentaux (entre autres, cycle de la vie ou de l’eau) ; • les liens entre les risques, les menaces et les vulnérabilités ; • comment détecter et éviter les risques dans son environnement quotidien ; • la préparation élémentaire aux catastrophes dans son environnement quotidien ; • les facteurs historiques et conséquences futures des actions présentes pour lui, les autres et son environnement local ;

• intérêt pour les connaissances locales (à savoir, autochtones) en matière d’environnement ; • conscience de ses droits et responsabilités et de ceux des autres à l’égard de la protection de l’environnement ; • responsabilités dans l’utilisation des ressources environnementales ; • capacités à reconnaître et à gérer la peur, le chagrin et le deuil.

• identifier les ressources naturelles couramment utilisées localement (à savoir la faune et la flore) ; • réfléchir à ses pratiques quotidiennes et mettre en œuvre les changements permettant de mieux gérer l’environnement ; • chercher de l’aide en cas de besoin.

• que les normes sociales et les comportements collectifs peuvent être à la fois des facteurs de risque et de protection. Mesuré par les normes

Normes identifiées au cours de l’analyse du secteur et des risques (Module 6) et élaborées dans le cadre d’un plan d’évaluation et de suivi.

Contribution du secteur de l’éducation à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe par la/les :

Contribution du secteur de l’éducation à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe par les :

• Méthodes - mesurées en fonction de l’intégration à la formation de l’enseignant ;

• Contenus - mesurés en fonction de l’intégration dans les programmes ;

• Mise en œuvre - mesurée par l’observation des instructions dans la classe et de l’enfant et de la communauté.

• Résultats - mesurés par l’intégration dans les évaluations et leurs résultats.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Encadré 6.1 Les filles guides au Sri Lanka sensibilisent les enfants au réchauffement climatique L’Association sri lankaise des filles guides (SLGGA) et le Ministère de l’éducation ont mis en place un système de notation environnementale pour les écoles publiques et semi-privées. Ils espèrent que ce projet permettra de sensibiliser les enfants en âge de scolarisation à l’impact et aux conséquences des changements climatiques, ainsi que d’encourager la prochaine génération à prendre ses responsabilités vis-à-vis de l’environnement. Le projet est une idée originale de Shaleeka Abeygunasekera, la directrice de la communication au sein de la SLGGA qui mène actuellement l’initiative. Elle explique que les filles guides ou déléguées des écoles suivent tout d’abord un atelier organisé par la SLGGA. On y apprend aux filles comment réduire les effets du réchauffement climatique. Les principaux domaines traités sont la réduction de la consommation énergétique, la préservation de l’eau, la plantation d’arbres et le recyclage. Des actions simples et pratiques leur sont enseignées (utiliser des ampoules électriques à basse consommation, éteindre les ordinateurs et autres appareils électriques lorsqu’elles quittent une pièce, utiliser le recto et le verso des feuilles ou encore les poubelles destinées au recyclage). Les élèves qui assistent à ces ateliers partagent ensuite ce qu’elles ont appris avec leurs pairs et peuvent réaliser ensemble ces activités et mesures simples pour s’assurer que leur école respecte l’environnement. Abeygunasekera explique que « les écoles qui font partie de ce système de notation feront l’objet d’une visite inopinée au cours du second trimestre par une commission d’inspection indépendante composée de trois inspecteurs de la SLGGA et d’un représentant du ministère ». Cette initiative de notation a débuté en octobre 2008 et, en juillet 2009, 28 écoles dans le district de Colombo avaient mené à bien les premières étapes de l’évaluation. Toutes les actions détaillées lors de l’atelier doivent avoir été appliquées régulièrement, afin qu’une école se voit décerner la note maximale, soit cinq étoiles. Celles-ci sont attribuées en fonction du degré de réalisation des actions spécifiées. Le projet de système de notation a été un succès. De nombreuses écoles déploient de plus en plus d’efforts pour se conformer aux normes définies par la SLGGA et le Ministère de l’éducation, et les autres écoles sont impatientes de participer au projet.

Source : Tegal, Megara. Guiding schools on global warming, in The Sunday Times (en anglais uniquement). Consulté sur http://sundaytimes.lk/090913/Magazine/sundaytimesmirror_01.html.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes

6.3 Analyser les risques pour les enfants liés aux changements climatiques et au contexte environnemental : menaces, vulnérabilités et capacités Selon l’Équipe spéciale interinstitutions sur les changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe, « alors que les changements climatiques commencent à se manifester – sous la forme de menaces de plus en plus fréquentes et intenses comme des inondations, des tempêtes, des vagues de chaleur et des sécheresses – la nécessité des communautés de réagir à ces risques climatiques devient urgente. Les décennies à venir risquent d’être témoins, entre autres, de modification des tendances de précipitations, ce qui aura pour conséquence une augmentation de la fréquence des inondations et des glissements de terrain, tandis que d’autres régions seront davantage sujettes aux sécheresses et aux incendies4 ». Les changements climatiques peuvent se manifester différemment selon la zone géographique et les conditions sociales, politiques et économiques pré-existantes. C’est pourquoi l’analyse des risques doit être adaptée à chaque contexte en particulier. Comme nous l’avons remarqué dans la partie précédente, les analyses des risques et du secteur doivent être réalisées de la façon la plus intégrée possible, en accord avec l’approche fondée sur les droits. Ces deux types d’analyse présentent des avantages complémentaires et apportent une contribution unique à l’édifice d’ensemble. Les résultats obtenus par l’analyse des risques complètent les données générales issues de l’analyse du secteur de l’éducation, l’analyse des risques cherchant à mettre au jour des informations particulières et uniques en rapport avec des risques spécifiques et des populations vulnérables. Il existe de nombreux outils pour réaliser des analyses des risques. Certains s’appliquent mieux que d’autres à un contexte particulier.

Cependant, tous visent à collecter trois types d’informations : 1. Qui ou qu’est-ce qui sera touché ? Comment ? Mener une analyse des risques implique d’évaluer de façon systématique les menaces actuelles et potentielles qui pèsent sur tous les enfants quelle que soit leur origine, leurs capacités ou leur sexe, ainsi que sur les enseignants et les autres personnels éducatifs à l’intérieur et à l’extérieur de l’école ou d’autres lieux d’apprentissage. De même que pour l’analyse sectorielle, l’analyse des risques doit prendre en compte les caractéristiques des enfants et du personnel éducatif pouvant entraîner différents degrés de vulnérabilité au risque, notamment l’âge des enfants, le sexe, la richesse, l’emplacement géographique, l’origine ethnique et la langue ou les capacités. Les effets potentiels peuvent porter sur la santé physique et psychologique, ainsi que sur le bien-être de ces personnes.

« Il devient urgent pour les communautés de réagir aux risques climatiques. » Équipe spéciale interinstitutions sur les changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe En plus d’évaluer la vulnérabilité des enfants et du personnel éducatif, l’analyse de risque doit également estimer la vulnérabilité des bâtiments et des terrains occupés par le secteur éducatif, comme les infrastructures des établissements scolaires, les installations, les bâtiments ministériels, les environs des écoles et autres lieux d’apprentissage.

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2. À quels risques ou menaces sont-ils vulnérables ? Il peut y avoir plusieurs réponses à cette question, en fonction de la diversité des populations affectées. La vulnérabilité a été définie comme « un ensemble de conditions et de processus dus à des facteurs environnementaux, sociaux, économiques ou physiques qui augmentent le risque qu’une communauté soit affectée par une catastrophe5 ». Ainsi, l’analyse des risques doit prendre en compte non seulement le risque potentiel lui-même, mais également ses interactions avec ces autres variables. L’analyse des risques et des menaces à l’intérieur et aux environs de l’école peut être renforcée en la corrélant avec le cadre d’évaluation de l’initiative des villes amies des enfants6.

3. De quelles capacités disposent-ils pour agir face à ces risques ? Les capacités ou le niveau de préparation dans le secteur de l’éducation font souvent référence à une mesure qui répond à une vulnérabilité antérieure. Lors de la conduite de l’analyse des risques, il est clair que les différents risques exigent différentes réponses7. Pour évaluer pleinement les capacités, le tableau ci-dessous montre en détail la ventilation des données en fonction des différents types de populations affectées et de leur degré de vulnérabilité. Les capacités ne portent cependant pas que sur les infrastructures et les programmes. Elles comprennent également les ressources humaines – comme les groupes

Risques

Capacités

Risques sismiques

Bâtiments et lieux d’apprentissage résistants aux séismes

Inondations

Programmes sur la prévention des maladies d’origine hydrique

Dégradation des sols et sécurité alimentaire

Programmes sur la préservation des pratiques agricoles

Encadré 6.2 Plans nationaux d’adaptation comme point de départ de l’analyse des risques Un certain nombre de pays en développement ont déjà élaboré ou finalisent des plans d’adaptation. Il s’agit notamment des Programmes d’action nationaux pour l’adaptation aux changements climatiques (PANA) des pays les moins avancés (PMA). Les PANA permettent d’identifier les activités prioritaires pour répondre aux besoins et aux préoccupations immédiates d’adaptation aux changements climatiques. Ils se fondent sur des stratégies d’adaptation existantes sur le terrain et promeuvent l’utilisation des connaissances et des pratiques traditionnelles adaptées. Les PANA ne sont pas des programmes d’action financés, mais ont pour objectif d’établir ponctuellement une cartographie des problèmes existants au niveau national des pays les moins avancés, et de présenter une vue d’ensemble pour la planification à venir des financements au titre de l’adaptation. À ce jour, quasiment tous les PMA ont achevé leur PANA et l’ont soumis au secrétariat de la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques à des fins de publication. Étant donné que les PANA traitent des domaines prioritaires, il est instructif d’examiner les références aux enfants, à l’éducation et aux groupes désavantagés. Pour consulter le PANA de votre pays (si celui-ci existe), veuillez consulter l’adresse suivante : http://unfccc.int/cooperation_support/ least_developed_countries_portal/submitted_napas/items/4585.php.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes

communautaires d’information et d’alerte – et les mesures politiques et de plaidoyer comme les politiques de préservation, ainsi que la gouvernance et la gestion des écoles. Les capacités doivent également inclure les réponses hybrides par lesquelles les systèmes sociaux soutiennent les capacités inhérentes des systèmes naturels, comme l’application de lois et de réglementations environnementales pour renforcer les forêts de palétuviers qui protègent les écoles situées en zone côtière, ou d’autres lieux d’apprentissage, d’une tempête soudaine.

Les analyses des risques peuvent être réalisées au niveau national ou au niveau de l’enfant et aux différents niveaux intermédiaires. Au niveau national, la situation concernant les

risques environnementaux peut être tirée des plans gouvernementaux existants (p. ex. les plans nationaux d’adaptation, les stratégies de planification des catastrophes ou autres politiques et programmes similaires). Au niveau de l’enfant, l’analyse des risques doit se focaliser sur l’environnement immédiat de l’enfant (c’est-à-dire l’école et la communauté). Les parties prenantes impliquées dans le processus d’analyse (et dans l’élaboration de normes, et les phases de suivi et d’évaluation) doivent être aussi diversifiées que possible. La diversité peut en elle-même permettre d’apporter des réponses appropriées, ainsi que d’identifier et de renforcer les capacités du fait de la nature variée des vulnérabilités et des types de risques.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Tableau 6.2 – Exemples de menaces et de risques environnementaux potentiels pour les enfants et capacités du secteur de l’éducation Menaces ou risques

Capacités du secteur éducatif

Risques physiques : quelles sont les menaces qui pèsent sur la sécurité des filles et des garçons sur les terrains de l’école, sur leur trajet pour aller à l’école et sur les autres lieux d’apprentissage ? Les changements climatiques sont-ils susceptibles d’aggraver la fréquence et l’ampleur de ces risques ? Ces risques sont-ils plus importants pour les jeunes enfants et les enfants marginalisés du fait de disparités fondées sur le sexe, la richesse, l’emplacement géographique, l’origine ethnique et les capacités ? Comment les interventions doivent-elles être conçues pour bénéficier à tous les enfants et adultes, y compris les jeunes enfants et les enfants handicapés ?

Déchets dangereux

• cartographie des sites dangereux au sein de l’établissement scolaire et autres lieux d’apprentissage, sur les terrains de l’école et sur les trajets pour s’y rendre ; • entretien de la propreté des lieux d’apprentissage, en faisant particulièrement attention aux dangers comme les bris de verre, les aiguilles et les lames ; • mise à disposition d’une trousse de premiers secours dans les écoles et les lieux d’apprentissage (enseignants formés aux premiers secours).

Inondations, glissements de terrain, cyclones, tsunamis et autres menaces hydriques localisées et saisonnières

• • • • • • •

Dégradation environnementale et perte de biodiversité

• résultats pédagogiques basés sur des problèmes pertinents au niveau local qui promeuvent la gestion durable de l’environnement, le développement durable, la résilience et l’innovation au sein des programmes et formation des enseignants ; • travail intersectoriel pour garantir l’accès aux services de santé, à l’eau salubre, l’amélioration de l’assainissement et une nutrition adéquate au sein du secteur éducatif ; • programmes d’apprentissage alternatifs pour les enfants déscolarisés.

Risques sismiques et volcaniques

• • • • • • •

bâtiments scolaires et autres installations résistants aux inondations et aux vents forts abris d’urgence accessibles et approvisionnés ; systèmes d’alerte d’urgence en état de fonctionnement ; plans de préparation et exercices d’alerte sur les lieux de l’école ; encouragement des enfants à préparer des plans d’urgence avec leur famille ; éducation à la préparation aux catastrophes ; cours de natation dispensés aux enfants et « mesures de sécurité vis-à-vis de l’eau » pour éviter les noyades en cas d’inondations ; • fossés ou points d’eau d’une profondeur de plus de 10 cm autour de l’école surveillés ou grillagés ; • puits correctement couverts.

bâtiments scolaires et installations résistants aux séismes ; systèmes d’alerte d’urgence en état de fonctionnement ; cartographie des menaces volcaniques qui pèsent sur l’école ; plans de préparation et exercices d’alerte sur les lieux de l’école ; encouragement des enfants à préparer des plans d’urgence avec leur famille ; éducation à la préparation aux catastrophes ; centres d’apprentissage non formels et classes de rattrapage.

Risques psychosociaux : les enfants sont-ils impliqués dans des activités qui augmentent le risque d’exploitation ou de mauvais traitement ? L’environnement dans lequel les enfants vivent et étudient est-il violent ? Certains enfants – comme les enfants les plus jeunes, les filles ou les enfants issus de groupe sociaux marginalisés – sont-ils plus sujets que d’autres à des risques psychosociaux ? En quoi les changements climatiques et autres catastrophes peuvent-ils contribuer à la violence et aux conflits ?

Violence

MANUEL DE RÉFÉRENCE

• culture de la transparence et environnement physique transparent (visibilité des enfants dans les salles de classe, etc.) ; • tous les enfants, et en particulier les filles et les autres catégories d’enfants désavantagés, capables d’identifier et réduire les risques, et signaler les incidents ; • évaluation de la distance ou de l’éloignement des installations scolaires ou de celles du foyer de l’enfant (eau, jardins, latrines) qui peuvent les mettre en danger, en particulier les filles ; • apprentissage et enseignement de l’atténuation des conflits, de la coexistence pacifique et des aptitudes psychosociales.

Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes

Tableau 6.2 – Exemples de menaces et de risques environnementaux potentiels pour les enfants et capacités du secteur de l’éducation (suite) Menaces ou risques

Capacités du secteur éducatif

Traumatismes

• évaluation systématique des enfants de tout âge pour diagnostiquer des conséquences éventuelles des événements (comme la perte de concentration, une modification des résultats, distraction fréquente, etc.) ; • réduction des risques pour l’enfant et promotion d’un environnement sécurisant ; • mise à disposition de programmes d’aide psychosociale prodiguée par des conseillers professionnels ; • formation des enseignants pour identifier et aider les enfants sujets aux risques.

Discrimination

• évaluation des problèmes d’exclusion sociale, plus particulièrement dans les communautés indigènes rurales et reculées ; • attention particulière à la situation des filles, des enfants handicapés et de ceux en situation de pauvreté ou d’extrême pauvreté ; • promotion d’une culture de l’inclusion et du respect ; • encouragement d’un dialogue sur les différences et de leur compréhension ; • formation des enseignants pour identifier les problèmes d’équité ; • participation active et avérée de tous les enfants au processus d’évaluation.

Risques biologiques : quelles sont les menaces sur la santé qui affectent la vie des enfants et leurs capacités d’apprentissage ? Comment les changements climatiques et les catastrophes affectent-ils la santé des enfants et provoquent-ils des problèmes concernant l’approvisionnement alimentaire et en eau ? Les jeunes enfants sont souvent plus vulnérables aux risques sanitaires, de même que les enfants issus de groupes marginalisés – de quelle façon les interventions peuvent-elles en conséquence prendre en compte les différents degrés de vulnérabilité ? Maladies non contagieuses comme le paludisme et la dengue

• élimination des eaux stagnantes sur les terrains de l’école, les autres lieux d’apprentissage et aux environs – de préférence avec la participation active des enfants pour qu’ils apprennent par la pratique et prennent conscience du risque que constituent les eaux stagnantes chez eux ou dans d’autres endroits ; • apprentissage et enseignement de la prévention au paludisme et la dengue, comme l’utilisation de moustiquaires (en collaboration avec des agents de la santé publique) ; • formation des enfants et des enseignants au diagnostic de symptômes et à la recherche précoce de traitement ; • implication des enfants dans l’éducation de la communauté pour réduire la présence d’eaux stagnantes, augmenter l’utilisation des moustiquaires, favoriser celle des produits anti-moustiques8, etc.

Faim et malnutrition

• suivi des enfants à risque, en particulier les plus jeunes, les filles, les migrants et autres enfants désavantagés ; • établissement de programmes scolaires d’alimentation, si possible organisation de contrôles de malnutrition réguliers par des personnels sanitaires ; • promotion des jardins scolaires.

Parasites, diarrhée, choléra (maladies transmissibles par voie orale-fécale)

• disponibilité de sources d’eau potable propre ; • latrines non mixtes ; • apprentissage et enseignement de bonnes pratiques pour se laver les mains, de mesures d’hygiène et de prévention de maladies ; • eau de nettoyage accessible proche des latrines ; • endroits propres dédiés à la préparation et la distribution alimentaires.

Maladies respiratoires sévères

• accès à une énergie propre pour cuisiner et réchauffer les aliments dans les écoles et autres lieux d’apprentissage (cuisinière solaire ou non polluante).

Déshydratation

• disponibilité de sources d’eau potable propre ; • apprentissage et enseignement de l’hygiène de l’eau ; • formation des enseignants à l’identification précoce des symptômes et aux gestes à accomplir en cas d’évanouissement, de crise, etc.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

6.4 Établir des normes pour une éducation de qualité, l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe fondés sur le principe des droits des enfants Établir des normes de qualité sectorielles au niveau national constitue l’un des piliers permettant à une nation d’atteindre l’objectif de fournir une éducation de base de qualité. Parallèlement, établir des normes concernant les résultats pédagogiques au niveau individuel est également essentiel pour garantir que les enfants et les jeunes acquièrent un savoir, des compétences et des comportements leur permettant de se libérer de la pauvreté, de contribuer à l’édification de communautés durables et de moyens de subsistance équitables. Selon un rapport de l’UNESCO sur la formation des enseignants, « l’éducation et l’apprentissage sont des éléments constitutifs d’un changement social de nature dynamique et itérative : pour changer la société, nous devons changer la façon dont nous apprenons et nous éduquons, et pour cela, il nous faut changer la société9 ». L’approche pour une éducation de qualité fondée sur les droits de l’homme adopte la Convention relative aux droits de l’enfant comme point de référence pour élaborer des normes portant sur le secteur éducatif, et puise dans les articles de la Convention les éléments qui se réfèrent à l’éducation. Pour garantir aux enfants leur droit à une éducation de base de qualité, les normes nationales doivent définir précisément ce qu’est une éducation de qualité. Dans des contextes où les conditions environnementales nuisent à la capacité de l’enfant à avoir accès à une éducation de qualité, les problèmes liés aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe doivent être expressément et pleinement intégrés à la formulation des normes nationales. La qualité ne peut donc pas, dans ce type de contexte, être considérée comme un élément isolé du contexte environnemental général.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Les normes en matière d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe au sein du secteur de l’éducation, doivent être adaptées au contexte local et se fonder sur les principes des droits des enfants à la focalisation sur l’enfant, l’inclusion, la participation démocratique et à un environnement protecteur (pour plus de détails, se référer au tableau 2.1 du Module 2). L’élaboration de normes en faveur, par exemple, de l’éthique et de la valeur de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein de l’éducation permet de garantir que les programmes et les normes pédagogiques soient conformes aux normes des installations scolaires. Quel que soit le niveau de qualité de l’hygiène et de l’éducation sanitaire dans une école, il ne sera pas possible de changer les comportements si un élève ne dispose pas d’eau pour se laver ou de latrines pour mettre en pratique les comportements valorisés. De même, la planification et la mise en place d’installations scolaires soucieuses de l’environnement ne suffit pas à réduire la vulnérabilité ou renforcer les capacités d’adaptation. Pour garantir un changement durable, il est nécessaire de mobiliser en même temps des ressources pour des programmes participatifs et le développement des capacités des enseignants et des autres adultes impliqués dans les processus décisionnels pour inciter les enseignants et les enfants au bon usage de ces installations. Le tableau 6.1 présente un cadre conceptuel pour l’intégration et la généralisation de l’adaptation aux changements climatiques et de l’éducation à l’environnement qui peut façonner de façon constructive le processus de planification stratégique et d’élaboration

Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes

de normes. Le tableau met l’accent sur les domaines pour lesquels il est nécessaire de s’assurer que le processus est bien complet et prend en compte tous les aspects du secteur éducatif. L’intégration systématique est évaluée en fonction des normes identifiées par les analyses de l’éducation et des risques. Les exemples de domaines pour lesquels des normes mesurables peuvent être définies sont notamment l’inclusion des groupes vulnérables, le financement, le recrutement de personnel, les politiques, les inspections, les infrastructures (de personnel, les unités et les bâtiments), les systèmes d’alerte avancée, les plans de préparation et les exercices d’alerte. Par exemples, les normes définies sur la base du principe d’« environnements protecteurs » peuvent porter sur les écoles et autres installations scolaires résistantes aux risques naturels. Les indicateurs pour l’évaluation peuvent inclure des normes de construction, une supervision durant la construction et une allocation adaptée des budgets. Les normes portant sur l’intégration de l’apprentissage et de l’enseignement peuvent se baser sur la contribution du secteur de l’éducation à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe. Pour les individus et les communautés, cela implique de renforcer : • Les connaissances : les connaissances pertinentes sont transmises pour aider à comprendre les concepts liés à la gestion durable de l’environnement et à la réduction des risques. • Les attitudes : les enfants apprennent à se respecter les uns les autres et à respecter l’environnement. • Les compétences : les enfants mènent eux-mêmes les activités de protection de l’environnement, d’adaptation et

d’atténuation des changements climatiques, de réduction des risques en cas de catastrophe et de promotion globale du développement durable. Ils ont ainsi la possibilité de devenir des membres actifs et engagés de la société.

La priorité doit être accordée aux plus vulnérables face aux conséquences des changements climatiques, des catastrophes et de la dégradation environnementale – c’est-à-dire les enfants les plus pauvres, les plus jeunes et les plus marginalisés ainsi que leur famille. Les normes pédagogiques peuvent être mesurées en fonction de leur intégration aux programmes scolaires et à la formation des enseignants, aux inspections dans les classes et aux évaluations pédagogiques et examens : • Contenus : mesurés par l’intégration aux programmes scolaires • Méthodes : mesurées par l’intégration à la formation de l’enseignant • Mise en œuvre : mesurée par l’inspection de l’instruction dispensée en classe • Résultats : mesurés par l’intégration dans les évaluations et leurs résultats L’élaboration de normes est l’occasion de changer les habitudes sociales et les comportements collectifs néfastes. Dans de nombreux endroits, les discriminations, l’inégalité et les rôles sociaux inhibiteurs augmentent la vulnérabilité des femmes et des filles et d’autres groupes désavantagés lors des catastrophes naturelles10. Enfin, l’inégalité des sexes et d’autres injustices ne feront que ralentir les progrès vers plus de durabilité et doivent être pris en compte dans le processus d’élaboration de normes.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

Encadré 6.3 L’intégration de l’égalité des sexes à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe La nécessité d’intégrer l’égalité des sexes au sein des pratiques et des politiques environnementales et de développement durable à tous les niveaux11 est largement reconnue, notamment depuis le Sommet sur l’environnement et le développement de Rio de Janeiro en 1992. La nécessité d’intégrer cette approche a été soulignée en 1995 à Pékin lors de la quatrième Conférence mondiale sur les femmes et a été inscrite dans la Déclaration et le programme d’action de Beijing. Ce n’est que récemment qu’il a été reconnu que l’efficacité et la durabilité des projets, programmes, stratégies et régimes en lien avec les changements climatiques dépendent de l’intégration de l’égalité des sexes aux politiques et instruments internationaux, aux actions politiques nationales et locales, aux mécanismes et instruments financiers et aux développements technologiques12. Cet objectif peut se concrétiser par des étapes stratégiques comme l’application d’approches plus globales, l’analyse des disparités entre les sexes et la répartition des pouvoirs, le renforcement des capacités, une compréhension approfondie de la notion d’égalité des sexes dans le contexte du changement climatique et, enfin, la promotion de la participation et de l’accès à l’information pour toutes les femmes. Les autres étapes importantes de l’intégration de l’égalité des sexes comprennent le renforcement des capacités de résilience et d’adaptation des femmes et des filles, la promotion de l’atténuation tenant compte des problématiques d’égalité des sexes, l’encouragement à l’utilisation de mécanismes et d’instruments financiers tenant compte des disparités entre les sexes et enfin la promotion de l’organisation et l’émancipation des femmes et des filles13.

6.5 Résultats Les résultats des analyses de risques et du secteur de l’éducation peuvent être utilisés par les parties prenantes pour définir un profil pour l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein du secteur et des établissements scolaires. L’analyse et le profil ainsi défini servent de données de référence pour l’évaluation du secteur de l’éducation et des impacts actuels et à venir des changements climatiques, des catastrophes et de la dégradation environnementale sur les enfants, le personnel éducatif et les installations du secteur de l’éducation. Chaque année depuis sa création en 2006, le Dispositif mondial de réduction des effets des catastrophes et de relèvement publie un rapport examinant les corrélations entre la pauvreté et la vulnérabilité face aux risques de catastrophe. Ce rapport réitère chaque année sa conclusion selon laquelle les événements naturels « provoquent des dégâts énormes en particulier

MANUEL DE RÉFÉRENCE

dans les pays les plus vulnérables, notamment les pays les moins avancés14 ». C’est pourquoi, lorsqu’on traduit les résultats des analyses des risques et du secteur éducatif en programmes d’action, la priorité doit être accordée aux plus vulnérables face aux conséquences des changements climatiques, des catastrophes et de la dégradation environnementale – c’est-à-dire les enfants les plus pauvres, les plus jeunes et les plus marginalisés ainsi que leur famille. La pauvreté chronique et généralisée constitue une entrave à l’apprentissage, et les effets des changements climatiques – les sécheresses, inondations et autres catastrophes – ne font que le freiner davantage. En 2010, 67 millions d’enfants d’âge scolaire dans le monde sont demeurés hors du système scolaire15. Il apparaît clairement que leur déscolarisation a été une conséquence directe de graves catastrophes ou des changements climatiques. La collecte

Analyse de l’éducation et des risques et élaboration de normes

de données de référence et les analyses fiables de la situation des écoles, des autres lieux d’apprentissage et des installations dans une perspective du respect des droits de l’enfant, comme détaillées précédemment, permettent d’identifier les vulnérabilités actuelles et futures, de planifier les actions à mettre en œuvre et contribuent à donner la possibilité à tous les enfants de fréquenter des écoles de qualité. Afin de planifier une vision globale et coordonnée de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein du secteur de l’éducation, les responsables du secteur doivent évaluer la situation dans les écoles et élaborer un ensemble unique de normes et d’indicateurs en fonction des vulnérabilités existantes, des

priorités de développement et des objectifs de programmes, en tenant compte du le contexte local. Les partenariats stratégiques multilatéraux ayant défini des objectifs mutuellement favorables pour les administrations locales, les universités et les autres secteurs peuvent optimiser la coopération et les résultats pour les enfants. Conformément à l’approche fondée sur les droits, de bonnes analyses des risques et du secteur de l’éducation, menées simultanément aux niveaux national, sousnational et municipal, permettent d’identifier efficacement les points d’entrée stratégiques et les possibilités d’interventions visant à faciliter la participation et l’accès des enfants à une éducation de qualité.

6.6 Étapes suivantes Le Module 7 présente en détail la méthode pour élaborer un cadre d’évaluation et de suivi. Toutes les étapes de ce processus sont interdépendantes et jouent un rôle essentiel afin de permettre la pleine intégration de

l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au sein du secteur de l’éducation conformément à l’approche visant une éducation de qualité fondée sur les droits de l’homme.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

10 OMS, 2002, Gender and health in disasters, Genève, OMS (en anglais uniquement). Consulté sur http:// www.who.int/gender/other_health/disasters/en. 11 Dankelman I., 2010, Gender and climate change: An introduction (en anglais uniquement), Londres, Earthscan. 12 Aguilar L., 2010, Establishing the linkages between gender and climate change adaptation and mitigation, in I. Dankelman (Ed.), Gender and climate change: An introduction (en anglais uniquement), p. 173-193, Londres, Earthscan. 13 Ibid.

6 Pour plus d’informations sur les villes amies des enfants, veuillez consulter le site à l’adresse suivante : http://www.childfriendlycities.org.

14 Dispositif mondial de réduction des effets des catastrophes et de relèvement, 2010, Integrating disaster risk reduction and climate adaptation into the fight against poverty (en anglais uniquement), Washington DC, GFDRR. Consulté sur www.gfdrr.org/ gfdrr/sites/gfdrr.org/files/publication/GFDRR_annual_ report_2010.pdf.

7 Par exemple, aux Îles Salomon, le Bureau national de gestion des catastrophes et le Ministère de l’éducation et du développement des ressources humaines ont mis en œuvre des Plans de gestion des risques en milieu scolaire, qui s’appliquent à différentes situations.

15 UNESCO, 2011, Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2011 : La crise cachée : les conflits armés et l’éducation, Paris, UNESCO. Consulté sur http://www.unesco.org/ new/fr/education/themes/leading-the-internationalagenda/efareport/reports/2011-conflict/

8 Par exemple, dans certains pays, des traitements traditionnels à partir de plantes locales sont connus pour repousser les moustiques. Cela peut constituer l’occasion de revaloriser l’utilisation des traitements traditionnels et inciter les enfants à planter des espèces autochtones menacées d’extinction.

9 UNESCO, 2011, Reorienting teacher education to address sustainability: Centred on the five cluster countries of UNESCO office, Jakarta – Brunei Darussalam, Indonesia, Malaysia, Philippines and Timor-Leste (3rd Int. Policy Dialogue Forum) (en anglais uniquement), p. 6, Jakarta, UNESCO. Consulté sur www.teachersforefa.unesco.org/Resources/All/ Meeyoung%20ChoiUNESCO%20Jakarta%20Office.pdf.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

MODULE 7

Suivi et évaluation Principaux messages 1. Le suivi et l’évaluation sont deux éléments essentiels afin d’optimiser l’efficacité et l’efficience du processus. 2. Le suivi et l’évaluation doivent être réalisés au niveau national et au niveau des écoles. Pour chaque niveau, les compétences individuelles et institutionnelles doivent être évaluées. 3. Les indicateurs utilisés pour le suivi et l’évaluation doivent être les mêmes que ceux utilisés lors du processus d’établissement de normes et être fondés sur le principe des droits de l’enfant. 4. Pour optimiser le suivi et l’évaluation, il convient de mobiliser les parties prenantes directement affectées. Les enfants, les jeunes et les communautés doivent participer au suivi et à l’évaluation par le biais de méthodes d’auto-évaluation et d’autres approches participatives.

Crédit photo : © UNICEF/NYHQ2010-1463/Noorani

MANUEL DE RÉFÉRENCE

TABLE DES MATIÈRES 7.1 Introduction ............................................................................................................................................101 7.2 Qui doit effectuer le suivi et l’évaluation ?...........................................................................................102 7.3 Critères et indicateurs.............................................................................................................................102 7.4 Éléments de conception de l’évaluation..............................................................................................103 7.5 Approches participatives.......................................................................................................................104 7.6 Documentation des expériences et études de cas..............................................................................105

7.7 Étapes suivantes........................................................................................................................... 105

Ceci est le septième module du manuel de référence Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Ce module porte sur le suivi et l’évaluation, notamment sur l’importance du processus de suivi, de l’évaluation des résultats pédagogiques et d’autres résultats de programmes. Le lecteur est également invité à se reporter au module concernant l’Éducation au changement climatique et à l’environnement1, un complément au Manuel des écoles amies des enfants 2. Pour plus d’informations, contactez la Section de l’éducation de l’UNICEF à New York, <educationhq@unicef.org>.

Questions pour orienter votre lecture 1. De quelle façon s’établit le lien entre le suivi et l’évaluation et les analyses des risques et sectorielle et l’élaboration de normes ? 2. Dans quelle mesure le suivi et l’évaluation et les processus de planification et de définition des politiques sont-ils interdépendants ? Quelles conséquences le suivi et l’évaluation ont-ils sur les politiques et la planification ? 3. En quoi le suivi et l’évaluation au niveau institutionnel peuvent-ils contribuer à créer les conditions favorables à l’obtention, par les élèves, des résultats pédagogiques désirés dans leur classe ?

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Monitoring Suivi and et évaluation evaluation

7.1 Introduction Dans le cadre d’une approche fondée sur les droits de l’homme, le suivi et l’évaluation visent à soutenir les avancées vers l’objectif selon lequel tous les enfants peuvent jouir de leurs droits environnementaux et éducatifs. Le suivi et l’évaluation, de ce point de vue, sont des processus multiples qui relèvent de la responsabilité des planificateurs de l’éducation et des garants des droits, et qui disposent de mécanismes intégrés pour que les jeunes puissent participer à toutes les étapes de ce processus. Ce module fait suite au Module 6, étant donné que le suivi et l’évaluation font partie des analyses globales des risques et du secteur de l’éducation et utilisent les normes et indicateurs élaborés à partir de ces analyses comme mesure de référence des progrès accomplis. Ce module se fonde sur le chapitre 8 du Manuel des écoles amies des enfants, qui décrit les processus d’évaluation et de suivi selon la perspective de l’éducation amie des enfants (CFE)3 et porte plus particulièrement sur l’intégration et la généralisation de l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au sein du système éducatif. Le suivi et l’évaluation du système éducatif doivent constituer une priorité sectorielle d’ensemble dans le but d’évaluer l’efficacité, l’efficience et la qualité de la mise en œuvre. L’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe doivent être inscrites dans un ensemble unique de normes et d’indicateurs permettant de mesurer la qualité générale de l’éducation. Comme nous l’avons remarqué dans le module précédent, l’établissement d’un cadre de suivi et d’évaluation basé sur les normes et indicateurs du système permet essentiellement de :

• établir des données de référence pour mesurer les normes et indicateurs du système afin d’identifier et de quantifier les changements dans le temps ; • identifier la contribution des différentes pratiques pour atteindre les normes du système ; • fournir aux parties prenantes des informations sur l’impact de leurs actions afin de renforcer la responsabilisation4.

Les principes de participation et d’inclusion doivent orienter toutes les phases de conception et de mise en œuvre de l’éducation amie des enfants Dans le cadre d’une approche fondée sur les droits de l’homme, le suivi et l’évaluation doivent être réalisés à deux niveaux : 1. Au niveau national, l’accent est mis sur la généralisation et l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein du système éducatif national. 2. Au niveau des écoles, l’accent est mis sur la mesure et l’évaluation des connaissances, attitudes et aptitudes individuelles. La suite de ce module présente le processus de suivi et d’évaluation et insiste sur le rôle des approches participatives. Le Module 7 approfondit la discussion sur l’élaboration des normes en décrivant la nécessité de définir des critères observables et mesurables pour évaluer les progrès accomplis vers l’objectif général.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

101

7.2 Qui doit effectuer le suivi et l’évaluation ? Conformément à l’approche des écoles amies des enfants, la participation démocratique et l’inclusion doivent orienter toutes les phases de conception et de mise en œuvre. La phase de suivi et d’évaluation ne déroge pas à cette règle. Au niveau national, l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe doit s’associer aux efforts généraux de suivi et d’évaluation du Ministère de l’éducation. Au niveau des écoles, et à l’instar des premières étapes d’analyse des risques et du secteur,

une multiplicité d’acteurs doit être impliquée dans la sélection des critères d’évaluation des avancées du système éducatif vers ses objectifs. Ces acteurs incluent les élèves, les parents ou autres adultes responsables, les directeurs d’école et enseignants, les fonctionnaires à tous les niveaux et dans les secteurs concernés, les partenaires du développement et de l’environnement et les organisations de la société civile. Chacun de ces groupes joue un rôle au sein du processus d’évaluation et de suivi5.

Les conséquences des changements climatiques et de la vulnérabilité aux catastrophes dépendent fortement du contexte. De même, les objectifs et buts des interventions visant à répondre à ces menaces au sein du secteur de l’éducation sont dans une large mesure propres à ce secteur. Les normes et indicateurs définis à la suite de la phase d’analyse (présentée au Module 6) doivent être utilisés comme critères de base pour l’évaluation et le suivi du système. Une norme constitue un objectif, les indicateurs sont des mesures pour observer les progrès concrets accomplis en vue de ces objectifs. Un « critère » n’est rien d’autre qu’un indicateur. Le tableau 6.1 présente le cadre conceptuel pour l’intégration et la généralisation de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein de l’éducation, qui doit servir de point de référence à toutes les phases de conception et de mise en œuvre. Les normes et les indicateurs portant sur la qualité du système, l’intégration et la généralisation sont définies en fonction de ce cadre et sont utilisées lors des étapes de suivi et d’évaluation.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

7.3 Critères et indicateurs

Suivi et évaluation

7.4 Éléments de conception de l’évaluation Les méthodes et techniques d’évaluation dépendent de nombreuses variables. Les trois variables qui déterminent la conception sont les questions soulevées, la portée du programme ou système, et les ressources disponibles pour l’évaluation. Une évaluation et un suivi crédible signifient qu’il faut sonder en profondeur les niveaux national, local, des écoles et de la communauté pour extraire les variables qui affectent et sont affectées par le processus d’intégration. La nature des données et le nombre de sites concernés ont des conséquences sur les ressources nécessaires à la conduite d’une évaluation fiable et doivent être pris en compte dès le début du processus de conception de l’évaluation. La question de savoir s’il existe un plan d’évacuation des lieux est de nature différente que celle de l’attitude des élèves à l’égard de son efficacité face aux changements climatiques. Apporter une réponse à chacune

des questions nécessite une méthodologie différente et différents types et quantités de ressources. La méthode peut être qualitative ou quantitative. Il faudra probablement avoir recours à une combinaison d’instruments quantitatifs et qualitatifs, qui peuvent inclure des enquêtes, des questionnaires, des listes de vérification, des échelles de notation, des interviews, des observations, des groupes de discussion, des journaux de bord et des rapports de processus. Les normes et indicateurs élaborés à la suite des analyses des risques et du secteur orientent les décisions quant à la conception de l’évaluation. Idéalement, le suivi et l’évaluation basés sur les normes doivent être intégrés aux systèmes d’information, aux processus et aux bases de données existants. Au niveau national par exemple, l’évaluation doit concorder avec le système d’information pour la gestion de l’éducation, la définition des codes et

Encadré 7.1 Processus de suivi et d’évaluation Élaborer une définition claire des objectifs de l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe : • pour chaque élément de votre programme d’action, définir les résultats ou les normes souhaités ; • pour chaque résultat ou norme, établir plusieurs indicateurs observables et mesurables ; • collecter des données de référence (antérieures au projet) pour chaque indicateur ; • s’appuyer sur des groupes de discussions, des questionnaires, listes de vérification, échelles de notation, entretiens, observations et examens des documents d’archive appropriés pour collecter les données. Décrire la situation telle qu’elle se présentait avant le travail d’intégration et/ou de généralisation (données de référence) afin de démontrer la pertinence des résultats ; • collecter des données sur chaque indicateur durant et après le processus de mise en œuvre et les comparer aux données de référence.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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politiques et les processus d’accréditation. En plus des données quantitatives extraites du système éducatif et d’autres sources, il faut utiliser un ensemble complet de données

qualitatives provenant de sources variées. En général, il faut établir un équilibre judicieux entre les données qualitatives et quantitatives.

7.5 Approches participatives L’éducation amie des enfants nécessite que toutes les parties prenantes soient impliquées dans le processus d’évaluation formelle et dans le suivi intermédiaire des progrès accomplis. Qu’elles soient qualitatives ou quantitatives, les approches participatives constituent un élément essentiel du suivi et de l’évaluation. Mettre en place une méthodologie inclusive commence lors de la phase d’analyses des risques et du secteur (décrite au Module 6) et doit se poursuivre tout au long du processus de suivi. L’approche fondée sur les droits de l’homme dans le domaine de l’éducation exige que le suivi et l’évaluation s’étagent sur différents niveaux afin de collecter des informations auprès de toutes les parties prenantes. Les approches participatives doivent impliquer les groupes d’enfants, les enseignants et les parents pour qu’ils discutent et votent sur les différentes dimensions des changements climatiques et des risques de catastrophe qui les affectent et que leurs conclusions alimentent l’élaboration de normes qui définissent une éducation de qualité. De plus, les systèmes de suivi et d’évaluation aux niveaux national, communautaire et des écoles sont plus efficaces lorsqu’ils sont participatifs et adaptés au contexte. Ces aspects doivent se conformer aux principes de l’éducation amie des enfants que sont la participation démocratique et l’inclusion et garantir la durabilité. Pour évaluer l’impact de l’intégration et la généralisation, les données

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

doivent être collectées auprès des personnes directement affectées et il faut prendre en compte la représentativité de ces groupes ainsi que les méthodes d’échantillonnage qui seront utilisées. Le suivi et l’évaluation au niveau des écoles n’est pas qu’une occasion de faire participer les enfants, il s’agit d’une obligation propre à l’approche fondée sur les droits de l’homme et l’un des principes de l’éducation amie des enfants. Conformément au critère de base de l’éducation amie des enfants, l’enfant doit être au centre de : (a) l’identification des dimensions de l’évaluation, (b) la collecte des données (c) et l’interprétation des données. Les clubs d’enfants peuvent prendre en charge le suivi et l’évaluation sur de longues périodes. De même, les assemblées d’enfants constituent un bon moyen de garantir leur participation. Les ministères nationaux de l’éducation et de l’environnement peuvent collaborer avec les assemblées d’enfants afin qu’elles jouent un rôle significatif à cet égard. Pour plus d’informations sur les approches en matière d’auto-évaluation, veuillez consulter la publication Éducation au changement climatique et à l’environnement. De même, différents instruments d’évaluation ont été conçus pour l’éducation amie des enfants. Dans le contexte de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe, la participation de la communauté, la sensibilisation et le plaidoyer sont des éléments particulièrement importants.

Suivi et évaluation

7.6 Documentation des expériences et études de cas6 La collecte régulière d’informations permet de s’assurer que les expériences accumulées au cours du travail serviront à évaluer leurs contributions à la concrétisation des priorités nationales en termes d’éducation de qualité et de respect des droits (p. ex. l’impact de l’amélioration de la santé sur la scolarisation, la mesure des connaissances appliquées et des changements de comportement), d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe (p. ex. la résilience accrue aux catastrophes naturelles, l’accès aux énergies propres pour le développement), ainsi qu’aux enfants et aux communautés bénéficiaires. La documentation contribue également à affiner et à réviser les instruments et les approches, à partager les bonnes pratiques et les leçons tirées de l’expérience, ainsi qu’au plaidoyer. La collecte d’informations sur les actions menées rend également possible la promotion des réussites dans le secteur, au moyen d’études de cas, du partage des connaissances à l’échelle internationale et d’autres lieux de discussion. Cette collecte d’informations peut se faire sous la forme de rencontres, d’activités en milieu scolaire, de rapports financiers, de communiqués de presse, d’études de cas, de

publications, de bases de données numériques de gestion des connaissances et de documents vidéo. Durant et après la mise en œuvre de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans le secteur éducatif, il est utile de collecter des informations pouvant servir à la rédaction d’études de cas sur les processus d’intégration et de généralisation. Les études de cas sont des histoires qui décrivent brièvement les événements survenus avant, pendant et après le processus. Elles constituent souvent un bon moyen pour dynamiser et humaniser l’information. Les résultats des évaluations et du suivi doivent alimenter la révision des activités et approches propres aux programmes. Elles peuvent être utiles pour reproduire et généraliser les processus et les programmes d’éducation à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe. La qualité et la portée de ces programmes peuvent ainsi être renforcées pour en faire bénéficier davantage de personnes. Cette approche a également l’avantage de permettre aux parties prenantes de suivre les progrès accomplis.

7.7 Étapes suivantes Le Module 8 de ce manuel de référence présente le processus de planification intersectorielle. Ce module s’applique plus particulièrement à montrer comment le secteur de l’éducation peut reproduire de nombreux éléments de planification utilisés en interne – pour renforcer l’appropriation de la part des parties prenantes tout en renforçant la fiabilité et l’efficience de toutes les phases de

conception – dans le cadre de ses relations avec les ministères ou les partenaires ayant également des objectifs de nature éducative. Dans la plupart des pays, presque tous les secteurs sont touchés par les conséquences des changements climatiques et des catastrophes. Dans tous ces cas, une des solutions peut être de développer un partenariat avec le secteur de l’éducation.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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4 Des informations utiles sur le suivi et l’évaluation sont également disponibles dans UNICEF, 2009, Country-led monitoring and evaluation systems: Better evidence, better policies (en anglais uniquement), New York, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef.org/ceecis/ resources_10597.html.

2 Pour plus d’informations sur le Manuel des écoles amies des enfants, consultez http://www.unicef.org/ french/publications/files/Child_Friendly_Schools_ Manual_FR_05282009.pdf

5 Manuel des écoles amies des enfants, chapitre 8.

3 UNICEF, 2009, Manuel des écoles amies des enfants, New York, UNICEF.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

6 UNICEF, 1999, Peace education in UNICEF (document de travail de l’UNICEF, en anglais uniquement), New York. Consulté sur http://www.unicef.org/education/ files/PeaceEducation.pdf.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

MODULE 8

Planification intersectorielle Principaux messages 1. Presque tous les secteurs qui doivent faire face à des dégâts dus aux changements climatiques ou à une catastrophe peuvent s’associer avec le secteur éducatif pour trouver une solution. 2. Une éducation de qualité focalisée sur l’équité exige une approche intersectorielle et multifactorielle du développement durable. 3. La prise en considération des droits des enfants les plus marginalisés doit être intégrée à tous les programmes et politiques internationaux, nationaux et sous-nationaux d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe. 4. Les problèmes de nature intersectorielle exigent des solutions globales débouchant sur des réussites aux bénéfices mutuels. 5. Les Ministères de l’éducation doivent jouer un rôle central dans l’ensemble des processus de planification et de changement relatifs à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe.

Crédit photo : © UNICEF/NYHQ2010-0832/Asselin

MANUEL DE RÉFÉRENCE

TABLE DES MATIÈRES 8.1 Introduction....................................................................................................................................109 8.2

Les processus de développement national et d’intégration sectorielle....................................110

8.3

Le cadre de l’éducation amie des enfants : une approche intersectorielle..............................112

8.4

Un secteur de pointe.....................................................................................................................113

8.5

Identifier les liens entre l’éducation et les autres secteurs........................................................115

8.6

Les réseaux internationaux..........................................................................................................136

8.7

Étapes suivantes............................................................................................................................136

Ceci est le huitième module du manuel de référence Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Ce module a pour but d’encourager les approches multisectorielles et intersectorielles en matière de planification et de mise en œuvre de l’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe dans l’éducation et présente les domaines potentiels d’implication des autres secteurs. Le lecteur est également invité à se reporter au module concernant l’Éducation à l’environnement et au changement climatique1, un complément au Manuel des écoles amies des enfants 2. Pour plus d’informations, contactez la Section de l’éducation de l’UNICEF à New York, <educationhq@unicef.org>.

Questions pour orienter votre lecture 1. Quels sont les avantages d’une planification intersectorielle ? 2. De quelle façon la planification intersectorielle a-t-elle un impact sur la réalisation de résultats pédagogiques souhaités au niveau de la classe auprès des élèves ?

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Planification PlanningIntersectorielle across sectors

8.1 Introduction Les changements climatiques, les catastrophes et la dégradation environnementale sont des menaces qui pèsent sur les habitants de notre planète, en particulier les enfants, de façon très variée et qui affectent presque tous les secteurs sociaux et économiques. Les exploitations agricoles, les pêcheries et les forêts s’amenuisent, entraînant insécurité alimentaire, sous-nutrition et réduction du potentiel économique. La dégradation environnementale entraîne la contamination de l’air et de l’eau, augmentant ainsi le nombre de maladies respiratoires et diarrhéiques, ainsi que le taux de mortalité de l’enfant3. Lorsque les catastrophes naturelles s’abattent sur les plus vulnérables, elles provoquent des migrations, détruisent les activités génératrices de revenus et obligent les gouvernements à augmenter leurs dépenses pour venir en aide aux populations affectées. Du point de vue éducatif, les approches multisectorielles permettent de garantir une éducation de haute qualité. La nature intersectorielle de l’éducation de qualité se fonde sur l’idée de focalisation sur l’enfant – des soins de santé, de l’eau, de l’assainissement, de la nutrition, de la protection et de l’éducation prodigués dès la petite enfance, jusqu’à la fin et au-delà de l’enseignement secondaire. La promotion de l’apprentissage et du développement des enfants exige une coopération exceptionnelle et des partenariats solides pour répondre efficacement aux changements climatiques, aux risques accrus de catastrophe et aux modifications des conditions environnementales. Les organisations de la société civile peuvent jouer un rôle particulier dans le plaidoyer ou comme exécutants. En ce qui concerne l’équité, l’intégration et la généralisation de l’adaptation aux changements climatiques et

de la réduction des risques de catastrophe au sein d’une éducation de qualité en faveur du développement durable constituent un processus collectif et évolutif d’apprentissage, d’engagement, d’action, d’expérimentation et de réflexion. Chaque contexte présente des conditions environnementales, des pratiques culturelles et des normes sociales uniques, c’est pourquoi le processus d’intervention au sein de chaque contexte est complexe et spécifique. L’efficacité de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe exige une action intersectorielle, dont l’un des secteurs clés est celui de l’éducation. Presque tous les secteurs qui font face aux changements climatiques ou à des dégâts dus à une catastrophe peuvent s’associer avec le secteur éducatif pour trouver une solution. Aucun secteur ne peut résoudre ses propres difficultés sans intégrer de composante éducative. L’éducation, qu’elle soit formelle ou non, peut être préventive ou réactive. Elle permet de promouvoir un changement immédiat dans les comportements pour répondre aux besoins à court terme tout en modelant de nouvelles façons de penser qui favoriseront des solutions créatives et permettront de prévenir les crises à venir. Le tableau 8.1 illustre les liens entre le secteur de l’éducation et les autres secteurs en ce qui concerne la gestion des changements climatiques et des catastrophes. La suite de ce module présente les liens entre l’intégration sectorielle et le développement national, et la façon de transposer le cadre d’une éducation de qualité à une approche intersectorielle. Il expose également les intérêts communs aux différents secteurs dans le domaine des changements climatiques et des risques de catastrophe et explique la façon

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Tableau 8.1 – Liens entre le secteur de l’éducation et les autres secteurs, concernant les changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe Secteur

Problèmes

Solutions grâce à l’éducation

Agriculture, pêche et gestion des forêts

Baisse des rendements en raison de pratiques agricoles ou de récolte non durables, modification du climat et des catastrophes ; conséquences sur la sécurité alimentaire et malnutrition

Jardins scolaires et programmes d’alimentation scolaire pour améliorer la sécurité alimentaire, pépinières d’arbres ou autres installations adaptées ; apprentissage et enseignement participatifs avec la communauté pour promouvoir les pratiques durables et l’innovation

Environnement et énergie

Dégradation environnementale, changements climatiques

Résultats pédagogiques sur la gestion durable de l’environnement, les modes de vie durables, la sensibilisation et l’innovation ; méthodes de construction durables dans les écoles, utilisation d’énergies renouvelables, d’espaces verts, du recyclage de l’« eau grise », et d’une production d’énergie durable et propre

Santé

Maladies diarrhéiques, respiratoires et sous-nutrition

Assainissement adéquat et installations pour se laver les mains dans les écoles pour filles et garçons ; alimentation et jardins scolaires ; éducation aux compétences pratiques ; sensibilisation aux méthodes alternatives aux foyers ouverts utilisés à l’intérieur des habitations

Finances et économie

Réduction des revenus suite aux baisses de rendement des ressources naturelles et à la hausse du coût des conséquences de catastrophes

Résultats pédagogiques axés sur les moyens de subsistance durables, l’innovation, l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe

Urbanisme

Vagues de chaleur, mauvaise qualité de l’air, assainissement inadapté dans les bidonvilles ; risques sismiques, déversement de déchets dangereux, et autres catastrophes

Espaces verts autour des écoles ; installations sanitaires adéquates dans les écoles ; exercices d’alerte et plans d’évacuation ; éducation aux compétences pratiques pour réduire les vulnérabilités

dont les secteurs peuvent travailler ensemble pour y répondre efficacement. À la fin de ce module est présentée une liste de réseaux

internationaux qui fournissent des outils pour la coordination au niveau national.

8.2 Les processus de développement national et d’intégration sectorielle Les relations entre les processus d’intégration au développement national et d’intégration sectorielle (tels que présentés au Module 4) sont représentées par la figure 8.1 ci-dessous. Les deux processus impliquent généralement des liens avec les mêmes acteurs nationaux, autorités de planification et partenaires au développement. Pour réduire la vulnérabilité et les risques de changements environnementaux soudains et chroniques, les pays peuvent mettre en œuvre l’intégration à l’échelle

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

sectorielle pour établir ensuite des solutions multisectorielles à différents niveaux. Cellesci pourront également servir des objectifs de développement plus généraux. La réponse aux changements climatiques et aux catastrophes est un aspect de plus en plus important de la stratégie nationale de développement d’un pays. Pour obtenir des résultats communs, toutes les parties prenantes doivent collaborer à l’adaptation

Planification Intersectorielle

Encadré 8.1 Stratégie de développement humain en République dominicaine En 2012, la République dominicaine a lancé sa Stratégie nationale de renforcement des ressources humaines et des compétences en vue de favoriser un développement durable à faible intensité en carbone et résilient face aux changements climatiques. L’objectif de cette stratégie est de créer un cadre national en faveur de l’éducation au développement à faible intensité en carbone et résilient face aux changements climatiques en République dominicaine. Elle vise à ce que, d’ici à 2030, « la société dominicaine dispose d’un système éducatif et mette en œuvre des politiques permettant de générer des capacités institutionnelles et des ressources humaines aptes à répondre aux défis de l’adaptation aux changements climatiques et de l’atténuation4 ». Les points suivants ont été identifiés comme pouvant faire l’objet de programmes : • développement des compétences des négociateurs nationaux pour prendre une part effective aux négociations internationales sur les changements climatiques ; • formation des professionnels des médias pour diffuser les informations concernant les changements climatiques ; • renforcement des capacités d’accès aux financements climatiques internationaux ; • renforcement des capacités institutionnelles pour intégrer les questions de changements climatiques aux stratégies d’apprentissage sectorielles des secteurs de l’énergie, du tourisme, de l’eau, de l’agriculture et des forêts ; • renforcement des capacités du système de l’éducation nationale et de la formation pour que l’apprentissage puisse répondre aux besoins individuels et sectoriels.

Figure 8.1 – Les relations entre les processus d’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe et de développement national Intégration de l’éducation à l’environnement aux changements climatiques aux processus de développement national Stratégies nationales de développement SRP, OMD, CDE, et approches sectorielles

Cadres nationaux sur les changements climatiques PANA, FPMA, catastrophes

Cadres d’éducation nationale EPT, CFS, ESD

Intégration sectorielle

Éducation Santé Environnement Financement pour la jeunesse Eau Énergie Agriculture Réduction des risques de catastrophe Météorologie Développement

Adaptation communautaire Écoles amies des enfants et lieux d’apprentissage

RÉSULTATS COMMUNS Forte capacité d’adaptation des populations, développement durable

Actions locales

Questions spécifiques utilisées comme points d’entrée pour chaque secteur, p. ex. les jardins scolaires (agriculture)

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe au sein de l’éducation. Un exemple de ce processus de programmation commune a été présenté au Module 4. En collaboration avec les Ministères de l’environnement et de la santé, le Ministère de l’éducation joue un rôle essentiel pour répondre aux défis locaux et mondiaux liés aux changements climatiques et aux risques de catastrophe. L’essentiel est néanmoins de concevoir l’intégration intersectorielle comme mise en œuvre active. Chaque institution et secteur s’implique activement dans des activités particulières, pour atteindre des résultats communs au bénéfice de tous les enfants et promeut l’approche d’une éducation de qualité au niveau communautaire. De cette façon, chaque secteur joue un rôle significatif pour contribuer à une éducation de qualité sur les changements climatiques, les risques de catastrophe et l’environnement. Tous les

programmes et politiques internationaux, nationaux et sous-nationaux d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe s’efforceront d’intégrer les enfants les plus marginalisés. En plus de l’intégration au secteur de l’éducation, il existe d’autres vecteurs politiques pour intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans l’éducation : les plans nationaux d’adaptation, le Fonds pour les pays les moins avancés (FPMA), les Documents de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP) et le développement local ou municipal. Les activités complémentaires sont coordonnées par les secteurs de l’environnement, de la santé de l’eau, de l’agriculture, de l’énergie, du tourisme, de la pêche, des finances, et des services sociaux et en faveur de la jeunesse. Les objectifs de ce module sont d’identifier les synergies potentielles des partenariats intersectoriels.

8.3 Le cadre de l’éducation amie des enfants : une approche intersectorielle L’UNICEF s’est engagé à prendre en compte l’enfant dans son intégralité au travers d’une approche intersectorielle de programmation. Aujourd’hui, l’UNICEF travaille de façon globale à améliorer l’accès aux installations durables d’assainissement et d’eau dans les écoles et les communautés, à promouvoir les bonnes pratiques en matière d’hygiène, à répondre aux besoins nutritionnels par le biais d’interventions dans les écoles et à s’assurer de la préparation et de la capacité de réponse aux changements climatiques et aux risques de catastrophe. L’UNICEF a également recours aux interventions dans les écoles pour répondre aux problèmes de protection vis-à-vis du travail et de la traite des enfants. Ces interventions hors programmes mais effectuées dans le cadre de l’école sont des éléments essentiels d’une éducation globale

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

de qualité. De fait, les études montrent que ces interventions ont en elles-mêmes un impact réel sur l’accès, le maintien et l’achèvement de la scolarité. Le rapport entre la disponibilité en eau et d’installations sanitaires dans les écoles et l’accès et le maintien de la scolarisation des filles a fait ainsi l’objet de nombreuses observations. De même, l’impact des repas scolaires sur le degré d’accès et de présence des enfants issus de communautés désavantagées n’est plus à prouver. Cette approche multisectorielle prend en compte les systèmes dans leur ensemble, examine les relations dynamiques entre de nombreuses variables et cherche à mettre en œuvre des solutions globales aux bénéfices mutuels. L’encadré 8.2 présente l’évolution de l’approche adoptée par l’UNICEF : au départ

Planification Intersectorielle

Encadré 8.2 Exemple de programme de l’UNICEF : l’éducation amie des enfants comme modèle d’approche multisectorielle Comme de nombreux autres organismes, l’UNICEF offre son soutien aux pays pour améliorer la qualité de l’éducation. Il y a 20 ans, il s’agissait surtout d’interventions portant sur des aspects pédagogiques, comme la formation des enseignants, la fourniture de matériel et l’apport de méthodes pédagogiques. Ce type d’approche de l’éducation de qualité n’a permis d’apporter que des améliorations minimes. Les avantages étaient souvent compromis par d’autres facteurs influant sur l’environnement éducatif. L’intégration, par exemple, de contenus portant sur des compétences pratiques de bonne hygiène au sein des programmes n’avait pas de répercussions réelles du fait de l’absence de toilettes ou d’approvisionnement en eau adéquat dans les écoles. Ces observations sont également vraies en ce qui concerne l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. Le modèle de l’éducation amie des enfants (CFE) repose sur une approche globale, intersectorielle et focalisée sur l’enfant, qui constitue la norme de qualité du travail de l’UNICEF dans le domaine de l’éducation. L’éducation amie des enfants met en œuvre la programmation de l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe en créant un environnement pédagogique protecteur et en développant les compétences pratiques des enfants, qui permettent d’assurer leur sécurité au sein de l’école et de les doter de capacités utiles tout au long de leur vie5.

une stratégie visant un seul facteur, elle s’est muée en une approche multisectorielle et davantage interconnectée. Cette approche rassemble l’expertise de plusieurs secteurs afin que ceux-ci atteignent leurs objectifs, par le biais du secteur éducatif. L’approche intersectorielle de l’UNICEF d’une éducation de qualité profite à plusieurs

domaines en même temps : réinsérer les enfants ayant été marginalisés, élargir la portée des interventions sanitaires aux enfants exposés, favoriser une approche plus intégrée incluant les enfants handicapés, agir face aux violences qui affectent les enfants et les adolescents, et renforcer l’application d’une approche cyclique et intégrée. Son efficacité dépend de la collaboration des différents secteurs entre eux.

8.4 Un secteur de pointe Même si les approches les plus efficaces impliquent plusieurs secteurs à la fois, un seul ministère doit être responsable de la direction de l’ensemble du processus. Le secteur en position de pointe a besoin d’être soutenu efficacement par les échelons supérieurs de l’État, notamment en termes de financement et de pouvoir législatif pour garantir l’engagement des autres secteurs associés jusqu’au terme du processus. Le soutien est plus important lorsque les questions liées aux changements climatiques et aux risques de

catastrophe font partie des priorités nationales. Les priorités d’un pays sont souvent traduites au sein du cadre de l’éducation nationale ou de l’approche sectorielle. Dans de nombreux cas, c’est le Ministère de l’éducation, de l’environnement ou un autre ministère spécialisé qui organise les initiatives d’intégration ou de généralisation liées aux changements climatiques ou aux catastrophes. Le Ministère de l’environnement peut être chargé de l’intégration de l’adaptation aux

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe aux politiques, tandis que le Ministère de l’éducation est en charge de la mise en œuvre. Au début du processus de planification, il est important que le secteur en position de pointe définisse des objectifs et s’assure d’un engagement institutionnel pour répondre aux changements climatiques et réduire les risques de catastrophe au moyen d’une intégration sectorielle adaptée. Tout au long des processus de planification et de mise en œuvre, la vision et l’engagement définis par le secteur en position de pointe doivent servir de référence pour les actions et la prise de décision, et contribuer à identifier les opportunités qui se présentent. Le processus d’intégration peut varier en fonction du dispositif institutionnel particulier de chaque pays en lien avec les changements climatiques et la préparation aux catastrophes. Une enquête menée en 2010 sur les dispositifs institutionnels nationaux relatifs aux changements climatiques de 45 pays6 révèle que très peu d’entre eux ont mis en place des institutions nationales entièrement consacrées à la gestion des changements climatiques. La Commission interministérielle sur les changements climatiques au Mexique coordonne la formulation et la mise en œuvre des stratégies fédérales nationales

d’adaptation et d’atténuation des changements climatiques. L’Inde a mis en place le Conseil du Premier ministre sur les changements climatiques, composé de représentants du gouvernement, du secteur privé et de la société civile. En Chine, le Groupe de direction nationale sur le changement climatique est composé de représentants des ministères et de différents secteurs de l’État. Dans beaucoup de pays, c’est le Ministère de l’environnement qui est en charge des activités liées aux changements climatiques, et non pas un organisme spécialisé qui se consacrerait uniquement à ces activités7. En El Salvador, par exemple, l’Unité des changements climatiques assure la gestion des négociations climatiques, du plan national sur les changements climatiques, les projets d’adaptation et d’atténuation et la mobilisation des ressources. Au Sri Lanka, le Secrétariat aux changements climatiques au sein du Ministère de l’environnement constitue le point de référence consacré au travail dans le domaine des changements climatiques. Comité directeur Le secteur en position de pointe doit mettre en place un comité directeur, ou un forum équivalent, en charge de la planification intersectorielle. Ce comité directeur supervisera les principales décisions, notamment :

Encadré 8.3 L’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe par le Ministère de l’environnement des Maldives Aux Maldives, le Ministère de l’environnement est chargé de la direction du processus d’intégration de l’adaptation aux changements climatiques. Intégrer l’éducation aux changements climatiques aux programmes nationaux a été proposé comme stratégie d’adaptation dans le cadre de la Première Communication nationale du pays auprès de la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques (CCNUCC) en 2001. À la suite de cette communication, le Ministère de l’éducation a révisé en 2002 son ancien programme d’éducation à l’environnement pour l’école primaire. Il a intégré des éléments sur les changements climatiques dans les manuels scolaires et guides pédagogiques de la 3e à la 5e année. En 2008, l’UNICEF a financé l’élaboration d’un kit d’éducation à l’environnement complémentaire encourageant la pensée critique et l’apprentissage actif (consulter l’étude de cas sur les Maldives, au Module 10).

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Planification Intersectorielle

• définir un objectif commun. • élaborer des normes, indicateurs et outils d’évaluation. • formuler une stratégie d’intégration et de généralisation. • plaider pour une stratégie au sein des cercles politiques et des parties prenantes. • surveiller le développement, la mise en œuvre et les impacts du processus d’intégration. • fournir un mécanisme de communication de l’information aux agences chargées de la mise en œuvre. • garantir les financements. Les éléments suivants doivent être pris en compte : • Idéalement, tous les ministères concernés doivent participer au comité directeur, un engagement intersectoriel étant nécessaire à la réussite des processus d’intégration et de généralisation. • Les ministères doivent tout d’abord discuter et convenir formellement des différents niveaux d’appropriation, d’engagement et de responsabilités de la part de chacun sur les différents aspects du processus.

• Les membres se réuniront régulièrement, afin de maintenir le degré d’intérêt et d’engagement. • L’expérience a prouvé qu’il est plus facile de promouvoir et de maintenir une coordination systématique intersectorielle au niveau le plus proche des populations cibles prioritaires. Ce point est particulièrement important dans le cadre de systèmes décentralisés. Les ministères de tutelle peuvent répondre d’un ensemble d’éléments liés aux objectifs définis par le comité directeur intersectoriel et apporter ainsi une valeur ajoutée aux initiatives existantes de chaque secteur et améliorer les programmes et politiques existants plutôt que de les restructurer. La section 8.5 de ce module examine les impacts directs et indirects des changements climatiques et des catastrophes sur les enfants et propose d’éventuelles réponses (inter)sectorielles pour mettre en place une éducation de qualité qui réduise les risques tout en renforçant les capacités d’adaptation et la résilience. Cette partie met l’accent sur les réponses intersectorielles « gagnant-gagnant » qui bénéficient aux enfants et aux jeunes, ainsi qu’aux ministères de tutelle et au Ministère de l’éducation.

8.5 Identifier les liens entre l’éducation et les autres secteurs Le processus d’identification des liens et des interdépendances entre les différents secteurs doit être abordé et mis en œuvre avec la même minutie que les analyses des risques et du secteur de l’éducation (détaillées au Module 6). Le processus d’investigation pour identifier les besoins et combler les lacunes entre les secteurs au niveau politique soutient

l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein de l’éducation. Certains points d’entrée sont plus faciles à identifier que d’autres. À des fins d’intégration pratique, nous prendrons en compte trois catégories :

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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1. Les processus existants, qui comprennent les processus de planification avec les ministères pour répondre aux changements climatiques, réduire les risques de catastrophe et assurer la durabilité environnementale. Ils peuvent être utilisés comme point de départ. 2. Les questions thématiques, qui ont également recours à une approche intersectorielle, comme la réduction de la pauvreté, l’égalité des sexes, l’inclusion des personnes handicapées, le VIH et le SIDA, les conflits et les mouvements de population. 3. Les vulnérabilités spécifiques qui affectent la vie des enfants, en particulier des plus jeunes, comme l’accès à l’eau salubre, l’assainissement, l’alimentation nutritive et une énergie propre. L’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe peuvent permettre d’atténuer significativement les vulnérabilités existantes en fournissant des ressources par le biais du secteur de l’éducation. Une fois que les liens et les points d’entrée ont été identifiés, le processus d’intégration peut être similaire à celui présenté au Module 4. La partie suivante présente les points d’entrée éventuels dans les différents secteurs.

8.5.1 Questions agricoles Dégradation environnementale. Les changements climatiques, les catastrophes et la dégradation environnementale revêtent différentes formes, comme la diminution des forêts, l’appauvrissement des ressources naturelles, la désertification, la sécheresse, les inondations, la salinisation, la saturation ou l’érosion des sols. Tous ces problèmes environnementaux compromettent la sécurité alimentaire et l’approvisionnement en eau. La baisse du niveau des ressources naturelles locales affectent la nutrition et les revenus des populations rurales pauvres, ces dernières dépendant presque exclusivement des denrées alimentaires provenant des écosystèmes locaux. Dans les zones rurales, la dégradation de l’environnement menace la sécurité alimentaire et augmente la charge de travail des femmes et des enfants (en particulier des filles). Dans les zones urbaines, cette dégradation se solde par l’augmentation des prix des denrées alimentaires tandis que diminue l’accès aux autres sources d’alimentation. La dégradation environnementale est également à l’origine de la malnutrition. La malnutrition est un facteur important de morbidité et de mortalité chez les enfants de moins de 5 ans. Des données laissent penser que les changements climatiques et ses

Encadré 8.4 La contribution des jardins scolaires à l’inclusion et à la sécurité alimentaire au Zimbabwe Mis en place dans le cadre de l’initiative de l’éducation amie des enfants avec la participation des Ministères de l’éducation, des sports, de l’art et de la culture, l’UNICEF et l’Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture, le projet « Améliorer la sécurité alimentaire grâce à la responsabilisation des écoles » a permis la création de jardins scolaires dans cinq régions susceptibles d’être touchées par la sécheresse. Les recettes générées par la vente des produits du jardin ont été utilisées pour aider les orphelins et les enfants vulnérables de la région à acheter du matériel et des uniformes scolaires, et des aliments. Ce projet a ainsi permis de réduire la déscolarisation et d’augmenter les taux de scolarisation.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Planification Intersectorielle

manifestations annexes constituent un obstacle à une bonne alimentation des enfants. Étant donné que les sources d’alimentation sont affectées par les changements climatiques, il est important que les gouvernements et leurs partenaires prennent en compte l’état nutritionnel et l’utilisent en tant qu’indicateur clé du niveau de sécurité alimentaire des communautés. Une étude sur l’impact de la sécheresse sur l’état nutritionnel des enfants âgés de 0 à 5 ans8 dans la zone désertique de l’Inde a, par exemple, révélé des retards de croissance, l’émaciation et d’autres signes de malnutrition de courte et de longue durée9.

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • Coordonner les efforts pour soutenir les jardins scolaires et améliorer la sécurité alimentaire. En coopération avec le Ministère de l’éducation, le secteur agricole peut renforcer l’impact de ses efforts en établissant des liens avec les programmes scolaires. Il peut assurer la formation des enseignants et la participation des élèves à tous les aspects du jardinage (p. ex. la sélection des semences, l’entretien du jardin et la récolte). Ces activités permettent de renforcer les capacités et la compréhension de l’environnement naturel et de promouvoir la sécurité alimentaire de la communauté. Elles permettent également de transmettre des compétences pratiques qui renforcent la résilience des enfants scolarisés. (Pour plus d’informations veuillez consulter le manuel des jardins scolaires édité par l’Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture (FAO)). • Mettre en œuvre des programmes d’alimentation scolaire afin de simultanément répondre à la malnutrition infantile et promouvoir l’agriculture locale ainsi que le bien-être et les moyens de subsistance des femmes qui en ont la charge.

• Mettre en œuvre des programmes scolaires qui serviront de plateforme pour l’engagement de la communauté à l’égard des questions agricoles et des réformes.

8.5.2 La protection de l’enfance et questions liées aux affaires sociales Les migrations environnementales. Selon le Haut-commissariat des Nations Unies pour les réfugiés (HCR), « l’impact des changements climatiques aggrave le niveau et la complexité des déplacements et de la mobilité de la population. Il contribue à créer des conflits et à intensifier la concurrence pour des ressources insuffisantes10 ». En 2005, l’Institut pour l’environnement et la sécurité humaine de l’Université des Nations Unies (UNU-EHS) a signalé que plus de 20 millions de personnes dans le monde ont fui leur pays à cause d’inondations, de famines ou d’autres facteurs environnementaux – c’est-à-dire plus que le nombre de personnes déplacées en raison de conflits ou de répression politique. Il est estimé que d’ici à 2050, on comptera environ 160 millions de réfugiés11. Même si la migration peut constituer un outil puissant d’adaptation permettant l’amélioration de la situation des enfants, elle peut également exposer ces derniers à des risques accrus notamment l’interruption des soins de santé et de la scolarisation. Conflit. Les enfants sont souvent les premières victimes des conflits. Les conflits aggravent les difficultés existantes liées à de l’eau insalubre et en quantité insuffisante, à un mauvais assainissement et à l’insécurité alimentaire dans les pays pauvres en ressources. Comme le note le Centre Feinstein de l’Université Tufts (2008), « une communauté qui subit déjà des pressions économiques et politiques peut basculer de la survie à l’effondrement à cause d’événements climatiques extrêmes et aggraver la vulnérabilité de sa population12 ».

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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De plus, de nombreux pays en situation de grande pauvreté affrontent plus souvent qu’avant des catastrophes et des conflits violents. Les recherches montrent que les changements climatiques aggravent les risques de conflit dans les régions instables et entravent les capacités des communautés à réagir face aux conséquences de l’un ou de l’autre de ces problèmes. Accès inéquitable aux ressources. Les femmes, les filles, les migrants, les populations autochtones et d’ascendance africaine sont souvent marginalisés. Les changements climatiques et environnementaux et les catastrophes empirent la situation de tous, en particulier des jeunes enfants et des enfants handicapés, que leur condition rend plus vulnérables. La protection des droits de l’enfant incombe souvent aux Ministères des affaires sociales ou ceux de la famille et de la jeunesse, et couvre une variété de domaines. Tandis que les problèmes comme les mauvais traitements, les violences et l’exploitation sexuelle des enfants bénéficient d’une attention continue, le concept général de protection de l’enfance n’inclut pas explicitement la notion de sécurité environnementale, qui devrait être considérée comme l’un des aspects de la protection de l’enfance. La promotion du droit des enfants à la participation (Article 12 de la Convention relative aux droits de l’enfant) peut également incomber à ce ministère. Les enfants et les jeunes se sentent concernés par les impacts des changements climatiques et des catastrophes récurrentes, auxquels ils sont vulnérables, et possèdent la créativité et l’énergie pour agir. À travers le monde, quel que soit leur sexe, race, et le contexte culturel dont ils sont issus, les enfants ont déjà prouvé que leurs efforts sur le terrain peuvent contribuer de façon significative au développement durable de leurs communautés. Les programmes et les

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

politiques qui prennent en compte le point de vue des enfants dès le début sont susceptibles de produire de meilleurs résultats au profit de toutes les personnes concernées.

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • identifier, suivre et soutenir les enfants les plus vulnérables au sein de l’école et des autres lieux d’apprentissage ; • créer un environnement sécurisant et respectueux de tous les enfants, filles ou garçons, au sein des écoles et des autres lieux d’apprentissage, et promouvoir l’apprentissage et l’enseignement sur l’atténuation des conflits ; • promouvoir le dialogue et le plaidoyer à tous les niveaux pour éliminer les obstacles à l’adaptation et l’atténuation des changements climatiques dus aux normes sociales ; • promouvoir les recherches et l’innovation menées par les enfants, ainsi que leur participation aux initiatives environnementales locales – comme le renforcement des clubs et réseaux

Encadré 8.5 La Chine encourage l’usage de cuisinières non polluantes Une campagne d’UNICEF Chine a mobilisé 80 000 enfants de la province de Guizhou dans la promotion de cuisinières non polluantes et l’action contre l’utilisation de charbon contaminé à l’arsenic pour la cuisine, la dessiccation des aliments et le chauffage des foyers en hiver. Le charbon utilisé à Guizhou contient en effet des taux élevés d’arsenic et de fluoride, qui peuvent provoquer une intoxication chronique, l’arsénicisme et la fluorose. Le Gouvernement chinois promeut l’utilisation de cuisinières améliorées et ventilées dans la province.

Planification Intersectorielle

d’enfants et de jeunes et permettre aux enfants de faire entendre leur voix au sein des processus de développement locaux, nationaux et internationaux.

8.5.3 Questions énergétiques Accès aux énergies durables. 1,6 milliard de personnes n’ont pas accès à l’électricité dans le monde. Des centaines de millions de personnes – principalement des femmes et des enfants, en particulier dans les zones reculées – passent plusieurs heures par jour à collecter du bois de chauffe et de l’eau pour les besoins du foyer. Cette pression exercée sur le temps et l’énergie des femmes et des enfants limitent leur possibilité de scolarisation. De plus, cette situation contribue à les maintenir dans la pauvreté, entrave la prestation de services sociaux et va à l’encontre de la durabilité environnementale aux niveaux local, national et mondial. Mauvaise qualité de l’air. Environ 2,4 milliards de personnes ont recours à la biomasse traditionnelle – c’est-à-dire au bois de chauffe, au charbon, aux résidus agricoles et aux excréments animaux – pour cuisiner13. Les combustibles solides polluent l’air à l’intérieur des maisons, mais aussi des écoles et des autres lieux d’apprentissage. Dans les pays en développement et les pays en transition, les foyers alimentés par une énergie non électrique posent de graves problèmes pour la santé des enfants. Le chauffage et la cuisson par combustible de type biomasse et au charbon produisent un taux important de microparticules, de monoxyde de carbone et de centaines d’autres polluants14. Les nourrissons et nouveau-nés portés dans le dos de leur mère pendant que celle-ci cuisine, ou qui restent près de la source de chaleur, sont longuement exposés à cet air pollué dans les premières années de leur vie alors que leur système

immunitaire n’est pas encore totalement développé, ce qui les rend particulièrement vulnérables15. En facilitant la tâche des femmes grâce à l’utilisation de cuisinières plus efficaces, on leur permet de consacrer le temps ainsi économisé à des activités productives, à l’éducation, au soin des enfants et à la détente. Les enfants, moins souvent malades, bénéficient de plus de temps pour aller à l’école, faire leurs devoirs et profiter de leur enfance16. L’utilisation de l’électricité dans les foyers et les écoles contribue à créer un environnement propice à l’apprentissage des enfants. Un éclairage approprié à la maison permet aussi aux enfants de faire leurs devoirs en fin de journée. Les sources d’énergie durable pour les foyers, les transports et l’industrie sont indispensables pour limiter les émissions de gaz à effets de serre et atténuer les changements climatiques. Les enfants et les écoles peuvent contribuer de façon significative à diffuser la compréhension de la relation entre l’énergie utilisée et les changements climatiques, et à promouvoir l’atténuation en soutenant l’utilisation d’énergies durables et renouvelables.

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • soutenir et mettre en œuvre des programmes éducatifs qui promeuvent la production et la consommation durables ; • soutenir et mettre en œuvre des programmes scolaires et communautaires visant à améliorer la qualité de l’air intérieur et à atténuer les changements climatiques (p. ex. l’utilisation de bicyclettes plutôt que des transports motorisés, fabrication et

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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• soutenir des possibilités d’éducation non formelle et de formation professionnelle pour les adolescents et les jeunes qui les dotent de compétences en installation et services liés aux appareils à énergie propre – comme les panneaux photovoltaïques, les énergies microhydrauliques, l’énergie éolienne et les biogaz – pour créer des emplois, réduire les émissions de carbone et améliorer la qualité de l’air.

8.5.4 Questions forestières et environnementales

utilisation de cuisinières solaires à l’école, plantation d’arbres aux environs de l’école) ; • soutenir des programmes visant à installer l’électricité et des éclairages produits à partir de source durable, comme l’installation de panneaux photovoltaïques ; • soutenir l’enseignement et l’apprentissage de techniques pour minimiser les risques sanitaires dus à la pollution atmosphérique parmi les élèves, les parents de jeunes enfants et autres groupes vulnérables ; • fournir des appareils de cuisson propres pour les programmes scolaires d’alimentation et développer les capacités d’utilisation, afin de réduire les émissions de carbone et améliorer la santé des enfants ;

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Déforestation. Les forêts couvrent environ 30 % de la surface terrestre, et près des deux tiers des forêts de la planète sont concentrées dans seulement dix pays. Les forêts jouent un rôle essentiel dans la régulation du climat mondial, en filtrant et préservant les réserves d’eau, et en empêchant l’érosion des sols et les catastrophes naturelles. Des millions de personnes dépendent des produits et services sylvicoles pour leur alimentation, les soins, les matériaux de construction et leurs moyens de subsistance, tandis que les forêts et la biodiversité sont favorables à la santé des enfants. La déforestation réduit le niveau et la diversité des ressources. Elle est à l’origine de près de 20 % des émissions de carbone. La reforestation peut contribuer significativement à résorber la hausse des températures mondiales. Les forêts subissent une pression de plus en plus forte du fait de l’importance de la croissance démographique, de la hausse des niveaux de consommation, des cultures non durables et des politiques de développement économique qui étendent les cultures agricoles aux terres à faible rendement. En conséquence, la déforestation progresse à un rythme de 13 millions d’hectares par an17.

Planification Intersectorielle

Au sein de nombreux foyers, les femmes et les enfants, en particulier les filles, sont responsables de la collecte des combustibles et du fourrage. Plus le bois se fait rare, plus il leur faut marcher loin pour en trouver. Du fait des tendances actuelles, le temps que passent les femmes à collecter des combustibles va augmenter par rapport aux autres tâches journalières, hebdomadaires ou annuelles, ainsi que les coûts d’opportunité. En moyenne, les femmes vivant en Afrique ou en Asie marchent 6 kilomètres pour s’approvisionner en eau18. Parce que les enfants et les jeunes devront supporter les conséquences des décisions actuelles, ils doivent pouvoir faire entendre leur voix sur les thèmes qui concernent l’avenir. La planification du secteur de l’éducation en coopération avec les Ministères de l’environnement est essentielle pour identifier les programmes et les instruments de participation permettant d’impliquer les enfants aux prises de décision publique

sur la gestion durable, l’adaptation et les écosystèmes locaux. La Convention relative aux droits de l’enfant reconnaît l’importance de l’environnement naturel pour le bien-être de l’enfant (Préambule) et oblige les États parties à prendre en compte les risques de pollution environnementale (Article 24) et à éduquer les enfants au respect de la nature (Article 25).

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • identifier les capacités et vulnérabilités environnementales ; • soutenir les actions environnementales participatives qui impliquent les enfants. Ces programmes permettent d’inculquer de nouvelles façons de penser quant aux relations humaines à l’environnement, de promouvoir la confiance en soi et la fierté d’aboutir à une réalisation, et de réduire

Encadré 8.6 Éducation à l’environnement en Albanie Dans le cadre de la volonté d’adhésion à l’Union européenne, le Ministère albanais de l’environnement, des forêts et de la gestion de l’eau a préparé une stratégie nationale pour l’environnement en réponse à un manque de compréhension généralisé du rapport existant entre les actes individuels et leurs impacts sur l’environnement. La stratégie recommande de renforcer la conscience environnementale à tous les niveaux, notamment celui de l’école. Elle appelle également à l’amélioration du matériel pédagogique d’éducation à l’environnement, des modules et des projets sectoriels au sein de la communauté19. L’initiative environnementale menée par les enfants (CLEEN) montre la voie de la durabilité environnementale en Albanie et prend désormais la forme d’une campagne nationale médiatique visant à modifier les comportements, connue sous le nom du programme « Albania, Beautiful and Clean » (ABC), (l’Albanie, Belle et Propre). Dans le cadre de cette campagne, les élèves des établissements d’Albanie se sont rendu compte que les déchets plastiques constituaient l’un des principaux problèmes environnementaux. Ils ont fait appel aux services d’une entreprise privée de recyclage, ont contacté les médias nationaux et coordonné des activités de nettoyage pour éliminer les sacs et les bouteilles en plastique. Les élèves ont présenté leurs résultats à des représentants du gouvernement, du secteur privé et de la société civile. En deux ans, cette campagne a évolué d’un projet environnemental de petite échelle mené par des enfants dans une poignée d’écoles à une campagne de transformation des comportements à l’échelle du pays. Elle met aujourd’hui l’accent sur la réduction des déchets et de la dégradation environnementale dans le cadre de l’objectif national d’adhésion à l’Union européenne (consulter l’étude de cas sur l’Albanie au Module 10).

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Encadré 8.7 Collaboration intersectorielle : le Brésil en pointe sur les politiques et les programmes Le Brésil dispose d’une législation complète sur l’éducation à l’environnement. La Politique nationale d’éducation à l’environnement (PNEA-loi 9795/99) oriente les pratiques d’éducation à l’environnement et désigne les Ministères de l’éducation et de l’environnement comme autorités administratives de cette politique. La direction de l’éducation à l’environnement au sein du Ministère de l’environnement et l’Organisation de coordination générale de l’éducation à l’environnement du Ministère de l’éducation invitent des élèves, enseignants, jeunes et communautés à répondre au défi que représente l’établissement d’une société brésilienne formée au développement durable. Dans ce cadre, le pays a mis en place la Commission interministérielle sur les changements climatiques et le Forum brésilien sur les changements climatiques. Le Brésil a également pris les devants en matière de programmation. La Conférence nationale des enfants et des jeunes sur l’environnement constitue un point de repère en vue de l’établissement d’une sphère publique pour les questions environnementales. La première conférence, organisée en 2003, a permis la participation de 16 000 écoles et de près de 6 millions de personnes dans 4 067 municipalités. Le processus a été à l’origine du lancement du programme « Prenons soin du Brésil », qui met l’accent sur la formation des élèves et des enseignants. La deuxième Conférence nationale des enfants et des jeunes sur l’environnement, en 2005-06, a débouché sur la Charte des responsabilités de « Prenons soin du Brésil », une campagne multimédia menée par des élèves. Au-delà des mesures exigées du gouvernement, la Charte s’est engagée à la construction d’une « société juste, heureuse et durable ». Les jeunes assument un total de neuf responsabilités, notamment la diffusion des connaissances par le biais de l’éducation à l’environnement ; la protection de la biodiversité ; la transformation des villes, des communautés et des écoles en espaces respectueux de l’environnement; la réduction des déchets et des gaz polluants ; la prévention de la déforestation ; le respect, la compréhension et la reconnaissance de la diversité culturelle ; la production et la consommation de produits alimentaires naturels et biologiques ; et la rééducation alimentaire sensible aux facteurs culturels (consulter l’étude de cas sur le Brésil au Module 10).

la vulnérabilité de la communauté au sens large à l’égard des conséquences des changements climatiques. • soutenir les efforts en matière d’éducation formelle et non formelle pour réduire la déforestation au moyen de l’éducation à l’environnement ; • soutenir les initiatives au niveau de l’école visant à soutenir le rôle des banques de semences sylvicoles en entretenant les pépinières d’arbres autochtones sur les terrains de l’école et en prenant part à la préservation des forêts et aux mesures de protection en faveur des bassins hydrographiques et des écosystèmes ;

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

• créer des mécanismes de travail avec les enfants pour identifier et utiliser les possibilités offertes, scolaires ou extrascolaires, pour que les jeunes forgent une relation rationnelle avec leur environnement naturel ; • mettre en place une éducation à l’environnement qui commence dès le plus jeune âge, avant l’école primaire. Celleci doit se fonder sur les apprentissages antérieurs et continuer tout au long du cycle de vie de l’enfant, jusque dans l’âge adulte. Par exemple, les jeunes enfants doivent être incités à prendre soin de leurs animaux et de leurs plantes chez eux et dans leur communauté.

Planification Intersectorielle

8.5.5 Questions économiques et financières Allocation des ressources inadaptée. Selon le rapport Stern (2006), les coûts de la poursuite des changements climatiques sont équivalents à au moins 5 % du produit intérieur brut (PIB) chaque année et pourraient augmenter jusqu’à atteindre 20 % du PIB ou plus. À l’inverse, les coûts des actions visant à réduire les émissions de gaz à effets de serre peuvent se limiter à 2 % du PIB global chaque année20. Cela montre que les investissements dans le domaine de l’atténuation et de l’adaptation des changements climatiques sont très rentables. Pour répondre aux changements climatiques et aux risques de catastrophe, il est nécessaire d’agir aux niveaux institutionnel et individuel. Un tel changement des comportements exige de nouvelles dispositions, de nouvelles connaissances et des compétences pour mettre en œuvre ce savoir. Le rôle de l’éducation, formelle ou non, est primordial à cet égard. L’augmentation des ressources allouées à l’éducation des filles permet de multiplier les effets de l’éducation à l’environnement. Il est reconnu que l’éducation des filles a des conséquences intergénérationnelles sur le développement, l’égalité et la justice sociale et environnementale. Une analyse des pertes humaines suite aux inondations et sécheresses entre 1960 et 2003 a montré que les populations dont les filles sont mieux instruites résistaient mieux que celles vivant dans des conditions économiques et climatiques similaires mais dont le niveau d’éducation des filles est plus faible21. Cadres politiques et institutionnels insuffisants. Selon la Banque mondiale, la façon dont les réformes sectorielles et macroéconomiques peuvent influencer les politiques climatiques est complexe et dépend du cadre institutionnel existant. Si des institutions adaptées existent, il est possible d’assurer un niveau

élevé de cohérence entre les politiques de développement et les politiques climatiques, alors qu’en l’absence d’un tel soutien institutionnel, les discordances peuvent être importantes. Considérée dans une perspective environnementale globale, la capacité de gestion environnementale d’un pays peut être évaluée par l’Indice de performance environnementale du Centre pour un réseau d’information international en sciences de la terre (IPE CIESIN)22, l’Indice d’évaluation des politiques et institutions nationales (CPIA) de la Banque mondiale23 ou le Dispositif d’allocation des ressources du Fonds pour l’environnement mondial (DAR FEM)24. Pour les politiques climatiques, l’évaluation est importante, mais non suffisante. Il faut également évaluer les capacités institutionnelles d’un pays à répondre aux défis climatiques et la mesure dans laquelle elles ont été intégrées au cadre de prise de décision du gouvernement25. Même si ces réformes n’ont pas d’impact direct sur l’adaptation aux changements climatiques, il est possible d’intégrer une composante climatique aux opérations des organismes bancaires et de financement rural pour les encourager à conduire des évaluations climatiques convenables lors de l’octroi de prêts destinés aux investissements d’infrastructures. Ces efforts peuvent s’ajouter aux incitations gouvernementales pour mettre en place des économies plus vertes. L’éducation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe peut également jouer un rôle important à cet égard. L’octroi d’allocations budgétaires clairement consacrées à l’adaptation aux changements climatiques et l’atténuation de ces phénomènes est primordial. Les planificateurs doivent s’assurer que ces allocations bénéficient à tous les groupes, en particulier aux plus désavantagés. À cet égard, la budgétisation tenant compte des

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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disparités entre sexes et favorable aux pauvres se pose en exemple. Elle peut également contribuer à garantir les possibilités d’accès à une éducation de qualité sur les changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe, aux filles les plus désavantagées, aux enfants vivant en situation de pauvreté et aux enfants issus d’autres groupes désavantagés.

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • affecter des sources de financement à long terme et engager le secteur pour l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe conformément aux engagements des mécanismes de financement de la CCNUCC ; • fournir un soutien budgétaire et fiscal aux processus intersectoriels de planification et de mise en œuvre dans le domaine de l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au travers de l’éducation ; • impliquer le secteur privé (p. ex. l’industrie du tourisme) et encourager les initiatives de responsabilité sociale des entreprises à soutenir l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans l’éducation.

8.5.6 La problématique hommes-femmes26 Inégalité d’accès à l’éducation. Les différences d’attentes de la part et à l’égard des filles et des jeunes femmes dans nombre de sociétés impliquent souvent des lacunes en matière d’accès à l’éducation, aux informations et aux ressources. Cette situation aggrave les difficultés qu’ont les filles et les femmes à réagir aux risques naturels, notamment

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

ceux liés aux changements climatiques et aux catastrophes. Dans de nombreuses régions du monde, l’approvisionnement en denrées alimentaires, en eau et chaleur et d’autres ressources liées à l’entretien de la famille dépend presque entièrement des femmes et des filles, notamment en Afrique subsaharienne où les femmes cultivent 90 % des récoltes locales27. Elles ne jouissent cependant d’aucun droit foncier, ce qui fait que la protection des ressources naturelles dont elles dépendent est difficile pour elles. Les femmes sont généralement responsables du travail de la terre, et possèdent la meilleure connaissance de l’environnement local. Elles ne bénéficient pourtant pas d’un accès égal aux prises de décision concernant la gestion des ressources. La façon dont sont structurées les autorités dans de nombreuses cultures aboutit à ce que les décideurs, les scientifiques et les planificateurs ignorent le point de vue des jeunes femmes et des filles. Cette situation rend encore plus difficiles les efforts d’amélioration que font les jeunes femmes et les filles. Vulnérabilité disproportionnée face au risque. Les femmes et les filles sont davantage affectées par les risques naturels, notamment les catastrophes liées aux changements climatiques, que les hommes et les garçons. Plus particulièrement dans les régions où les femmes ne bénéficient pas d’une égalité de droits, davantage de femmes que d’hommes sont directement ou indirectement tuées ou touchées par les catastrophes naturelles28.

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • évaluer les aspects des catastrophes, de la dégradation environnementale et des changements climatiques liés au sexe, en portant une attention particulière à l’intégration de l’égalité des sexes au sein de l’éducation (amie des enfants) ;

Planification Intersectorielle

• autonomiser les femmes et les filles en garantissant leur participation active aux programmes de réduction des risques de catastrophe au sein de l’école et d’autres lieux éducatifs ;

• développer des programmes d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe qui incluent la perspective de l’égalité des sexes.

• mettre en œuvre des initiatives éducatives dans le secteur formel et non formel ciblant les hommes de tous âges pour leur apprendre à inclure les femmes de tous âges dans les efforts communautaires liés aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe, y compris au sein des instances de décision du secteur de l’éducation ;

8.5.7 Questions sanitaires Vulnérabilité accrue liée au développement. Les enfants sont plus sensibles et vulnérables aux facteurs environnementaux que les adultes. Leur corps et leur esprit sont en développement, et sujets à des changements rapides et spectaculaires. La figure 8.2 ci-dessous présente une liste de menaces

Figure 8.2 – Impacts des changements climatiques sur la santé infantile Maladies à transmission vectorielle# • Paludisme (moustique)** • Dengue (moustique)** • Schistosomiase (escargot) • Chikungunya (moustique) • Typhus tropical

Traumatismes physiques# • Noyade** • Stress thermique

agissent sur une variété de vecteurs et de maladies

agissent sur la qualité de l’air : polluants atmosphériques, nuage de pollution, ozone, système chimique

Maladies respiratoires**# • Pollution atmosphérique intérieure • Tuberculose • Asthme • Allergies

CHANGEMENTS CLIMATIQUE Catastrophes naturelles : inondations, tempêtes, sécheresses, événements climatiques extrêmes Pénurie agricole

Maladies d’origine hydrique et alimentaire • Diarrhée • Choléra

Accès et qualité de l’eau

Migration Malnutrition** • Retard de croissance • Interaction des maladies • Pratiques d’allaitement maternel** • Impacts sur l’apprentissage et le développement

Eau • Disponibilité • Contamination**

Services de santé de base • Accès à la vaccination** • Accès à d’autres services de santé • Traitement de l’eau du foyer • Amélioration de l’assainissement

** Effets des changements climatiques sur la santé prouvés, ainsi que leur impact disproportionné sur la santé infantile # Fait partie de la liste des indicateurs de santé environnementale des enfants (OMS, 2003). Les implications socioéconomiques sur le long terme des changements climatiques sont susceptibles de renforcer les facteurs nocifs pour la santé ; la pauvreté infantile est également associée à un mauvais état de santé dû aux migrations, au travail et à la traite des enfants. Source : Bureau de recherche de l’UNICEF, Centre de recherche Innocenti (2009), Global climate change and child health: A review of pathways, impacts and measures to improve the evidence base (en anglais uniquement). p. 3. Florence, UNICEF. Consulté sur : http://www. unicef-irc.org/publications/pdf/idp_2009_03.pdf Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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environnementales auxquelles les enfants sont exposés. Les cinq grandes catégories d’indicateurs de la santé des enfants et de la santé environnementale sont les traumatismes physiques, les maladies diarrhéiques, les maladies respiratoires, les maladies transmises par les insectes et les maladies périnatales29.

certains polluants peuvent être transportés dans l’air sur de grandes distances, souvent des centaines ou des milliers de kilomètres, provoquant ainsi des problèmes sanitaires loin de leur source d’émanation. Ce problème touche donc autant les habitants des villes que des zones rurales.

Contrairement à l’opinion selon laquelle la pollution est un phénomène caractéristique des sociétés industrialisées, les risques environnementaux pèsent surtout sur les enfants vivant dans les régions les plus pauvres du monde. Les émissions de carbone et la pollution atmosphérique extérieure constituent toujours une menace sérieuse pour le bien-être des enfants vivant en zone urbaine, partout dans le monde et notamment dans les mégalopoles des pays en développement (consulter également la partie 8.5.3 sur l’énergie). Environ un quart de la population mondiale est exposée à des niveaux nocifs de concentration de polluants atmosphériques qui affectent particulièrement les nourrissons et les jeunes enfants du fait de l’immaturité de leur système respiratoire30. Les niveaux de pollution sont généralement plus élevés dans les zones proches de la source d’émissions polluantes. Cependant,

Dans les régions les plus pauvres du monde, un enfant sur cinq meurt avant la date de son cinquième anniversaire à la suite de maladies évitables.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Les éléments pathogènes présents dans les excréments humains (provoquant les maladies d’origine hydrique) constituent la pollution la plus importante en termes du nombre de personnes affectées. De façon générale, la détérioration de l’état nutritionnel du fait de maladies d’origine hydrique aggrave la vulnérabilité aux problèmes de santé, en particulier chez les filles et les garçons qui vivent dans une situation de pauvreté et ceux issus d’autres groupes désavantagés. Les changements en termes de fréquence, de gravité, d’intensité et de saisonnalité de nombreux troubles de la santé existants constituent un défi croissant dans le domaine

Planification Intersectorielle

sanitaire31. Le stress thermique, lié au chaud ou au froid, ainsi que l’augmentation des maladies d’origine hydrique en cas d’inondation ou d’extrême sécheresse, sont particulièrement préoccupants. Les directives en matière de planification et de programme des indicateurs de santé environnementale des enfants sont mises à disposition par l’Initiative globale sur les indicateurs de santé environnementale des enfants32.

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • intégrer l’éducation aux compétences pratiques à l’apprentissage et l’enseignement liés aux risques sanitaires locaux pour que les enfants disposent des connaissances et compétences pour rester en bonne santé et prendre des décisions qui y contribuent ; • fournir des services de santé tels que programmes de vaccination et de déparasitage dans les écoles. Surveiller les programmes, en faisant particulièrement attention à l’inclusion des enfants issus des groupes marginalisés ; • soutenir les jardins et les programmes alimentaires scolaires pour assurer une nutrition scolaire saine ; • mettre en place des mécanismes pour maintenir un environnement sûr et sain dans et aux environs des écoles et autres lieux d’apprentissage, notamment des espaces verts sûrs et un environnement exempt de déchets dangereux ; • mettre en place des méthodes participatives pour suivre les indicateurs de santé environnementale des enfants au sein du secteur éducatif ; inclure le plus possible les enfants et les jeunes.

8.5.8 Questions liées aux peuples autochtones « La Terre Mère n’est plus en période de changement de climat, mais dans une crise climatique. (...) les peuples autochtones ont un rôle crucial à jouer pour défendre et guérir la Terre Mère. Nous soutenons que les droits humains inhérents et fondamentaux des peuples autochtones (...) doivent être totalement reconnus et respectés dans tous les processus de prise de décision et les activités liés aux changements climatiques. » — Déclaration d’Anchorage33 Droits fonciers et expropriation. Les 370 millions d’autochtones de toutes les régions du monde détiennent un droit collectif inaliénable sur les terres, territoires et ressources comme le reconnaît la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones (UNDRIP). Les communautés autochtones continentales, vivant volontairement isolées ou dans de petits États insulaires et qui dépendent des forêts ou des ressources en eau pour leur subsistance sont particulièrement vulnérables aux impacts des changements climatiques et des catastrophes. Inégalité d’accès à la prise de décision. Les peuples autochtones disposent de connaissances traditionnelles des écosystèmes qui peuvent les aider et aider les autres à gérer les risques environnementaux. Certains de leurs points de vue sur le monde et de leurs pratiques liées à l’usage des ressources naturelles sont utiles pour agir face aux changements climatiques et aux catastrophes. Les systèmes nationaux d’éducation marginalisent parfois les groupes autochtones en prodiguant leur enseignement uniquement dans la langue dominante et en se référant uniquement aux valeurs culturelles et connaissances de la culture dominante. Ainsi, les membres de ces communautés doivent être assurés d’avoir la possibilité de définir les principaux contenus de l’éducation

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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de qualité et la transmission de celle-ci afin qu’elle respecte leurs propres valeurs et connaissances. Comme l’environnement joue souvent un rôle prépondérant dans la culture autochtone, l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein des écoles peut constituer un forum conventionnel permettant de promouvoir le respect de la culture et du savoir autochtones et d’influencer la culture dominante.

Que peut faire le secteur de l’éducation ? « Nous offrons de partager avec l’humanité notre savoir traditionnel, nos innovations et pratiques concernant le changement climatique, si nos droits fondamentaux en tant que gardiens de ce savoir à travers les générations sont totalement reconnus et respectés. Nous réitérons le besoin urgent d’entreprendre une action collective. » Déclaration d’Anchorage34 • veiller aux possibilités offertes aux peuples indigènes d’intégrer leur savoir traditionnel à l’éducation aux changements climatiques et aux catastrophes ; • mettre en place des programmes qui favorisent une culture de la réciprocité à l’école et au sein du système éducatif pour soutenir l’intégration du savoir traditionnel au sein des programmes principaux ; • garantir la participation des filles et des garçons des communautés autochtones dans la définition et la mise en œuvre de l’éducation de qualité ; • s’assurer de l’implication des enfants autochtones dans les activités éducatives formelles ou non, dans les domaines de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe ;

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

• faire participer les membres des organisations autochtones à toutes les phases de l’intégration et de la généralisation de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein des systèmes éducatifs.

8.5.9 Questions météorologiques Dissémination des connaissances. Le climat et la météorologie ne reconnaissent pas les frontières politiques. C’est pour cette raison que l’Organisation météorologique mondiale a été créée il y a plus de 60 ans, le 23 mars 1960, dans le but de faciliter la coopération internationale dans le domaine de la météorologie, du climat, de l’eau et des sciences qui s’y rattachent. Le domaine météorologique assure le suivi du temps, du climat, de l’hydrologie, des ressources hydriques et des questions environnementales associées et contribue ainsi à la sécurité et au bien-être de tous. Dans de nombreux pays, ce secteur supervise un réseau de stations météorologiques et de travaux d’observation hydrologique et géophysique.

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • apporter son soutien au développement des capacités, à l’installation de stations d’observation météorologique et à l’accès Internet dans les écoles, pour mettre en place des systèmes d’alerte précoce dans les communautés et les écoles ; • faire participer les élèves à la mesure des indicateurs climatiques comme les précipitations, les températures, les courants aériens et la hausse du niveau de la mer ; • améliorer l’accès des élèves et des enseignants aux informations et aux technologies météorologiques.

Planification Intersectorielle

8.5.10 Questions liées aux transports Infrastructure inadaptée. Le monde fait face à des défis très importants dans le domaine des transports, qui ne feront que s’aggraver au cours des prochaines décennies. D’ici à 2050, l’on s’attend à ce que la population mondiale augmente de 40 % pour atteindre 9 milliards de personnes35. L’augmentation de la population entraîne une pression accrue sur tous les réseaux de transports. Traumatismes et décès. Les routes servent à différents usage en même temps, et leur surencombrement se solde par un coût humain élevé. Chaque année, plus de 1,2 million de personnes sont tuées et près de 50 millions blessées sur les routes dans le monde, dont de nombreux enfants36. Mauvaise qualité de l’air. Même si la construction d’une route en zone rurale peut plus que tripler le taux de scolarisation, un nombre trop élevé de routes peut avoir des conséquences néfastes sur l’écologie d’une région. La pollution atmosphérique urbaine tue environ 800 000 personnes chaque année. Près de 90 % de cette pollution provient des émissions des véhicules motorisés. Les enfants sont particulièrement vulnérables aux métaux lourds présents dans les fumées des pots d’échappement. Le Rapport Stern sur les changements climatiques de 2006 du Gouvernement britannique a montré que les transports dans leur ensemble étaient à l’origine de près de 15 % des émissions mondiales de gaz à effets de serre, en deuxième position seulement derrière la production électrique37. Ces questions sont délicates et complexes. Une réponse intersectorielle bien coordonnée est nécessaire pour trouver des solutions durables pour l’environnement et les populations. Les solutions intersectorielles peuvent avoir des effets positifs, comme la réduction des coûts des transports, l’augmentation de l’utilisation

Encadré 8.8

Rénovation du réseau cyclable et des clubs cyclistes, école de New City, Newham, Royaume-Uni

En réparant des vieux vélos récupérés dans la décharge locale et en levant des fonds pour en acheter de nouveaux, l’école de New City a pu s’équiper d’environ 400 vélos. Les enfants peuvent louer les vélos à un prix variant entre 5 et 15 livres par an : aujourd’hui, 200 de ces vélos sont utilisés par la communauté. Cela a permis de réduire de 7 % l’utilisation de voitures et augmenter de 5 % le transport cyclable pour se rendre à l’école depuis le début du programme38.

des bicyclettes et d’autres modes de transports publics, la création d’emplois et la croissance de l’économie locale.

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • proposer des solutions en matière de transport pour les enfants qui n’ont pas accès à l’éducation. Une attention particulière doit être accordée aux enfants handicapés et à la sécurité des filles. • proposer des possibilités de transport pour l’évacuation des écoles en cas de catastrophe. • mettre en place des plans d’urgence pour reprendre le transport des enfants et du personnel dès que possible après une catastrophe, vers les écoles ou d’autres lieux d’apprentissage, dans des conditions de sécurité. • améliorer la qualité de l’air aux alentours des écoles dans les zones rurales et urbaines. • s’assurer que les écoles et les autorités locales de transport identifient des modes de transport durable accessibles aux élèves et au personnel.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Emplacements vulnérables. Partout dans le monde, les populations urbaines pauvres ont tendance à vivre dans les endroits que les autres habitants cherchent à éviter. Les pauvres vivent le long des plages susceptibles d’être inondées, sur des lieux pentus sujets aux glissements de terrain, près des terrains pollués ou des voies de chemin de fer. Ils vivent dans des structures peu solides, facilement affectées par les ouragans, les coulées de boue ou les inondations. Les destructions et pertes humaines entraînées par ces conditions de vie sont passées sous silence. Aujourd’hui, les mégalopoles deviennent des pièges potentiels face aux inondations et autres catastrophes.

• générer des investissements dans les transports publics et dans le réseau de transport scolaire. • effectuer des aménagements cyclistes qui soient respectueux des enfants et créer des pistes cyclables sûres.

8.5.11 Questions liées au logement et à l’urbanisation Densité de population. Actuellement, la moitié de la population mondiale vit en ville, et ce nombre doit encore augmenter de deux tiers, pour atteindre 6 milliards de personnes d’ici à 2050. Dans nombre de villes, notamment dans les pays en développement, plus de la moitié des habitants vivent dans des bidonvilles (en Afrique subsaharienne, ce pourcentage s’élève à plus de 70 %), sans toit, sans eau courante ou installations sanitaires ou avec un accès limité39. Les personnes vivant en zone urbaine, en particulier dans les bidonvilles, sont sujettes à des taux élevés de maladie, de pauvreté et de pollution, et ne bénéficient pas d’un accès direct aux ressources naturelles. Les enfants vivant dans des zones urbaines densément peuplées sont particulièrement vulnérables aux risques liés aux décombres, aux noyades et aux lignes électriques abattues.

De plus, les changements climatiques constituent une menace pour les villes dans leur ensemble (et les pays entiers). De nombreuses villes côtières sont exposées à la montée continuelle du niveau de la mer. Une hausse de 1 mètre du niveau de la mer affectera, par exemple, plusieurs villes importantes de plus de 10 millions d’habitants comme Buenos Aires, Calcutta, Dacca, Karachi, Lagos, Le Caire, Mumbai, New York, Osaka-Kobe, Rio de Janeiro, Shanghai et Tokyo. Nombre d’autres villes plus petites et de petits États insulaires en développement situés au niveau ou proche du niveau de la mer sont également vulnérables.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Dans un petit pays comme les Maldives, de très basse altitude, la réinstallation à l’intérieur des terres est impossible. Pour les Maldives et d’autres petits États insulaires en développement, il est indispensable que le Ministère du logement formule des directives ou des codes de construction pour rendre tous les bâtiments résidentiels et scolaires résistants aux inondations. ONU-Habitat travaille en partenariat avec les maires et autres autorités locales de ces endroits pour garantir un accès direct aux fonds climatiques mondiaux. Agir face à la pollution en ville a des effets

Planification Intersectorielle

Encadré 8.9 Programme de l’UNICEF de label municipal au Brésil Le programme de l’UNICEF de label municipal au Brésil vise à récompenser les municipalités qui ont amélioré le niveau de vie des enfants et des adolescents ou fait des efforts en la matière. L’initiative a été lancée en 1999 par le bureau de l’UNICEF dans l’Etat brésilien de Ceará et a été étendue à dix autres États de la région semiaride du Brésil. Cette dernière compte 13 millions de garçons et de filles et affiche l’un des pires indicateurs sociaux du pays. En 2006, 1 130 des presque 1 500 municipalités de cette région ont déposé leur candidature pour obtenir ce label, ce qui montre la capacité de mobilisation de la population et indique clairement que ce programme peut être facilement reproduit40 (consulter l’étude de cas sur le Brésil au Module 10).

bénéfiques secondaires sur les problèmes environnementaux locaux en lien avec l’énergie, les déchets et les transports. Les interventions locales ont en plus un impact sur les changements climatiques.

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • relier l’adaptation aux changements climatiques, la réduction des risques de catastrophe et les priorités locales sur l’environnement et le développement aux activités menées au sein du secteur éducatif ; • synchroniser les messages portant sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe diffusés par les autorités locales dans les principales stratégies et documents portant sur la transmission de l’enseignement, aux messages du secteur éducatif afin d’optimiser et de tirer profit des opportunités législatives ; • constituer un groupe directeur intersectoriel au niveau municipal pour aligner les efforts d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe sur ceux du groupe directeur au niveau national ; • construire des écoles et autres lieux d’apprentissage en ayant recours à des principes de construction durables, à

des emplacements sûrs et présentant un risque minimal pour les enfants (consulter également le Module 9 sur les installations scolaires vertes) ; • inclure les filles, les enfants des groupes désavantagés et les enfants handicapés à toutes les phases de la construction pour qu’ils puissent identifier leurs besoins en matière d’infrastructures scolaires et d’installations sanitaires.

8.5.12 Questions liées à l’eau et l’assainissement L’eau est une ressource essentielle à la vie et un élément indispensable à une bonne santé et à la production alimentaire. • Les ressources en eau sont importantes pour la préservation de l’environnement naturel. • Chaque personne a besoin d’un minimum de 20 litres d’eau par jour pour sa survie41. • Le corps humain adulte est constitué à 5060 % d’eau. Le corps des enfants compte entre 60 et 70 % d’eau. • Boire de l’eau insalubre provoque la diarrhée, la seconde cause de mortalité infantile dans le monde. Près d’un décès d’enfant sur cinq – environ 1,5 million de décès par an – est dû à la diarrhée42.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Baisse des approvisionnements et problèmes de répartition. La durabilité des approvisionnements en eau constitue l’un des problèmes environnementaux les plus graves des sociétés. L’accès à des sources d’eau potable sûres est menacé par la pollution aquatique, la surexploitation et, dans de nombreuses communautés, par les changements climatiques – par exemple, du fait de la diminution des nappes phréatiques peu profondes et de la salinisation des zones côtières. Le renforcement des services d’approvisionnement en eau ne peut suffire à garantir l’accès à une eau potable pour tous. Des mesures de contrôle de la pollution et de traitement des eaux doivent également être prises pour s’assurer que l’approvisionnement en eau est durable et sûr pour la consommation humaine et l’hygiène. Infrastructure inadaptée. L’assainissement inclut les infrastructures d’acheminement de l’eau et d’élimination des déchets. Quelque 2,65 milliards de personnes vivent sans accès à des installations sanitaires appropriées, et 883 millions n’ont pas accès à de l’eau salubre. Les déchets humains constituent une menace importante pour la santé infantile. Un mauvais système d’assainissement ne pose pas que des problèmes de santé, il contribue également à polluer l’environnement. Manque de considération des institutions envers les besoins hygiéniques des femmes. Les filles des pays en développement affirment qu’elles ont du mal à gérer leur hygiène menstruelle, ce qui les oblige à s’absenter de l’école et peut entraîner leur déscolarisation. L’évaluation de l’eau, l’assainissement et l’hygiène dans les écoles (programme WASH) au Kenya indique que la présence des filles à l’école est plus importante si les écoles sont équipées d’installations pour se laver les mains et de toilettes adaptées43. Le programme WASH dans les écoles permet de répondre aux problèmes plus vastes d’égalité des sexes et d’autonomisation des filles, en plus de stimuler

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

la scolarisation en général et d’améliorer la santé infantile. Les évaluations de projets et les recherches ont montré une hausse de 15 % de la fréquentation des écoles au Bangladesh dans les cas où l’eau est disponible à moins de 15 minutes de marche (contre une heure ou plus). Information insuffisante sur les comportements positifs en matière d’hygiène. Un programme mis en œuvre dans les écoles primaires chinoises visant à promouvoir le nettoyage des mains en approvisionnant celles-ci en permanence en savon et en sélectionnant un « élève champion du nettoyage des mains » a permis d’améliorer la santé des enfants et de faire baisser le nombre de jours d’absentéisme de 54 %44. On a prouvé que les foyers qui disposent de savon pour le lavage des mains voient leur taux de cas de diarrhée diminuer de 53 %, chez les enfants de moins de 15 ans45. Les enfants sont généralement plus réceptifs vis-à-vis des nouvelles idées que les adultes et peuvent plus facilement modifier leur comportement et promouvoir les pratiques durables au sein de leur famille. Suite à un projet au Malawi qui a incité les élèves à partager avec leurs familles les conseils reçus sur l’utilisation d’eau propre, le dispensaire de la communauté a signalé une baisse de 35 % des cas de maladies diarrhéiques en 200746. De nombreux pays en développement investissent actuellement dans la mise en œuvre de stratégies pour atteindre les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD). L’accès à l’eau et aux services d’assainissement constitue l’un des aspects principaux de l’OMD 7 pour la préservation de l’environnement. Les cibles portent sur la réduction de moitié du taux de la population n’ayant pas accès à l’eau potable et aux services d’assainissement d’ici à 2015, et l’arrêt de l’exploitation abusive des ressources en eau. Des progrès importants ont déjà été accomplis dans ce domaine.

Planification Intersectorielle

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • fournir un accès sûr et durable à l’eau et aux services d’assainissement dans les écoles et autres lieux d’apprentissage. • garantir un approvisionnement constant en ressources pour construire et entretenir des installations d’eau et d’assainissement dans tous les lieux d’apprentissage. • utiliser le programme WASH dans les programmes scolaires comme point d’entrée de l’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe dans les écoles. • sensibiliser les enfants et leur parents aux techniques pour analyser et traiter l’eau, comme faire bouillir l’eau, la chloration, le filtrage et le stockage sûr, ainsi que les techniques autochtones lorsqu’elles sont applicables. • surveiller la disponibilité et la qualité de l’eau potable et des installations sanitaires dans les écoles et autres lieux d’apprentissage. Collaborer avec les services de santé pour évaluer la fréquence des maladies d’origine hydrique chez les enfants au sein du système éducatif. Pour plus d’informations, veuillez consulter le complément WASH au Manuel des écoles amies des enfants47.

8.5.13 Possibilités pour la jeunesse Avantage démographique. La planète compte 1,2 milliard d’adolescents, définis par les Nations Unies comme les personnes âgées de 10 à 19 ans. Neuf adolescents sur dix vivent dans les pays en développement et sont ceux qui risquent d’être les plus touchés par les effets des changements climatiques,

Encadré 8.10 Le programme WASH dans les écoles En 2006, l’UNICEF a lancé l’initiative WASH dans les écoles au sein de 50 écoles amies des enfants en Chine. Deux ans après ces débuts, les 50 écoles enseignaient l’éducation à l’hygiène et 22 d’entre elles avaient construit des latrines avec la possibilité de se laver les mains, ce qui a bénéficié à 15 000 élèves. Même restreinte, cette initiative a été une réussite et a permis à l’UNICEF de plaider auprès du gouvernement pour étendre le programme. Le modèle a ainsi été adopté par plusieurs gouvernements locaux et le Ministre chinois de l’éducation a intégré le programme WASH aux normes nationales des écoles amies des enfants48.

du nombre croissant de catastrophes et de la dégradation environnementale. Il est urgent d’agir face à ces menaces pour cette génération d’adolescents. Les perturbations climatiques et liées aux catastrophes peuvent avoir des conséquences néfastes à long terme sur la vie et les perspectives des adolescents, et compromettre leur santé, leur nutrition et leur éducation. L’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques, qui englobent des facteurs aussi bien environnementaux que politiques, sociaux et économiques, peuvent constituer une plateforme idéale pour que les jeunes se sensibilisent à la citoyenneté intégrée et aux compétences en matière de plaidoyer49. Entrepreneuriat social. L’entrepreneuriat social peut permettre aux adolescents de se développer eux-mêmes tout en contribuant au développement de leurs communautés. Ainsi, les jeunes se forment par le bais de l’éducation par les pairs et autres programmes dans le but de gagner des capacités de développement et une visibilité qui renforcent leurs chances de trouver un emploi ou de

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Encadré 8.11 Partenaires non gouvernementaux : spécialistes des médias et de la communication En dehors des autres ministères pilotes dans le pays, il existe évidemment de nombreux autres acteurs qui peuvent jouer un rôle significatif dans l’intégration et la généralisation de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein du secteur de l’éducation. Parmi eux, il y a les spécialistes des médias et de la communication. Sur le court terme, ils peuvent aider à expliquer et à mobiliser un soutien autour de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein du grand public. A plus long terme, ils peuvent contribuer à sensibiliser et mobiliser le public sur les problèmes liés aux changements climatiques et à l’éducation aux risques et aider à garantir la pérennité de l’engagement au-delà de l’alternance politique des différents ministres et autres décideurs politiques de haut niveau. Ainsi, l’Albanie a assis la réussite de son programme d’éducation à l’environnement en y associant une campagne médiatique (consulter l’étude de cas au Module 10). L’UNESCO a publié un kit utile de formation et de référence pour mobiliser les médias50.

créer leur propre activité à l’avenir. Les taux nationaux d’éducation s’améliorent mais les pays pauvres ont du mal à améliorer leur marché de l’emploi. Un nombre accru de jeunes ayant suivi des études ne bénéficient pas de possibilités d’emploi suffisantes. Parallèlement, des travaux urgents pour maintenir ou restaurer des environnements sains restent à mener. L’entrepreneuriat social peut permettre de combler ces lacunes. Renforcement de l’accès à une éducation post-primaire de qualité. De nombreux États fournissent et garantissent davantage de possibilités d’éducation pour les adolescents et les jeunes au niveau post-primaire. La collaboration entre les Ministères de l’éducation et de la jeunesse peut servir de point d’entrée pour l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe par le biais de l’éducation. De telles initiatives peuvent impliquer un apprentissage actif par la restauration et la réhabilitation d’écosystèmes dégradés, la préservation de la nature, le développement de l’utilisation d’énergies renouvelables, la conduite d’audits énergétiques, la promotion des réseaux de transport durable, la réduction des taux de carbone grâce à la reforestation, et la promotion des économies vertes en général.

134

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Que peut faire le secteur de l’éducation ? • soutenir les associations de jeunes qui mettent l’accent sur les problèmes climatiques et environnementaux, augmenter leur participation aux activités éducatives et de renforcement des compétences en lien avec l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. • promouvoir l’entrepreneuriat social par le biais de l’éducation au sein de la jeunesse dans les activités d’adaptation aux changements climatiques, l’atténuation et la réduction des risques de catastrophe. • faire participer les jeunes à l’apprentissage actif par le biais de la conservation, de la restauration et de l’action environnementales. • autonomiser les jeunes en facilitant les échanges et les forums sur les changements climatiques, notamment par Internet. • créer des emplois dans les écoles ou leurs environs et proposer des formations professionnelles dans ce domaine, la plantation d’arbres et l’énergie renouvelable.

Planification Intersectorielle

Encadré 8.12 Les réseaux internationaux existants Le Mécanisme d’apprentissage sur l’adaptation est une plateforme mondiale interinstitutions en ligne visant à soutenir l’apprentissage en matière d’adaptation aux changements climatiques. Il propose des directives pratiques et présente les bonnes pratiques d’adaptation aux changements climatiques fournies par les professionnels sur le terrain. Le Fonds pour l’environnement mondial est le principal organisme de financement du mécanisme d’apprentissage sur l’adaptation. Le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD) a mis en œuvre ce projet en partenariat avec le secrétariat de la CCNUCC, la Banque mondiale et le Programme des Nations Unies pour l’environnement (PNUE). Consulter (uniquement en anglais) : http://www. adaptationlearning.net/. Le Réseau inter-agences pour l’éducation en situation d’urgence (INEE) est un réseau international ouvert réunissant des représentants d’ONG, d’organismes des Nations Unies, d’agences donatrices, des gouvernements, d’institutions académiques, d’écoles et des populations affectées qui travaillent ensemble pour garantir à tous le droit à une éducation sûre et de qualité en situation d’urgence et de relèvement post-crise. Consulter http://www.ineesite.org/fr/. Le Réseau du système des écoles associées de l’UNESCO (réSEAU), fondé en 1953, est un réseau mondial rassemblant plus de 9 000 institutions éducatives de 180 pays. Les institutions membres (écoles maternelles et primaires, établissements d’enseignement secondaire et professionnel, et institutions de formation des enseignants) œuvrent concrètement au soutien de la compréhension internationale, de la paix, du dialogue interculturel, du développement durable et de la qualité de l’éducation. Consulter http://www.unesco.org/new/fr/ education/networks/global-networks/aspnet/. Les Ateliers régionaux pour l’application de l’Article 6 de la CCNUCC rassemblent les homologues des gouvernements chargés de l’application de l’Article 6 de la CCNUCC, et offrent un excellent forum pour partager les connaissances et promouvoir les actions intégrées. L’Article 6 porte sur l’éducation, la formation et la sensibilisation publique liées aux changements climatiques, et constitue le principal vecteur par lequel la Convention-cadre sur les changements climatiques encourage les efforts pour développer et mettre en œuvre les programmes de formation et d’éducation sur les changements climatiques. Consulter (en anglais uniquement) http://unfccc.int/cooperation_and_support/education_and_outreach/items/3143.php. Le Congrès mondial de l’éducation à l’environnement (WEEC) du réseau international d’éducation à l’environnement est un réseau mondial de recherche et de pratiques dans le domaine du développement durable et de l’éducation à l’environnement. Il rassemble des professionnels pour discuter des questions clés de l’éducation à l’environnement et échanger réflexions, expériences et propositions. Le réseau est lié au Congrès mondial WEEC, organisé régulièrement depuis 2003. Consulter http://www.environmental-education.org/fr.html. Les Centres régionaux d’expertise sur l’éducation au développement durable de l’Université des Nations Unies sont des réseaux d’organisations existantes d’éducation formelle, non formelle et informelle, qui se mobilisent pour atteindre les objectifs de la décennie des Nations Unies pour l’Éducation au service du développement durable (DEDD 2005-2014), en mettant en œuvre ces objectifs globaux dans le contexte des communautés où opèrent ces organisations. Il est prévu que ce réseau des Centres régionaux d’expertise constitue la base d’un espace mondial d’apprentissage pour le développement durable. Consulter (en anglais uniquement) http://www. ias.unu.edu/sub_page.aspx?catID=108&ddlID=183. Climate Frontlines « En première ligne face au changement climatique » est un forum mondial pour les peuples autochtones, les petites îles et les communautés vulnérables qui promeut l’échange et le partage des observations, des expériences et des innovations entre les communautés locales et autochtones, ainsi qu’avec le grand public. Il soutient également les activités éducatives communautaires liées aux changements climatiques. Consulter http://www.climatefrontlines.org/fr. (suite)

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Encadré 8.12 Les réseaux internationaux existants (suite) Le Conseil britannique œuvre à renforcer les réseaux et les relations entre les décideurs, les personnes d’influence et les futurs dirigeants dans le monde pour lutter contre les changements climatiques (l’un de ses principaux domaines d’action), notamment par l’éducation. Consulter (en anglais uniquement) http://www. britishcouncil.org/new/climatechange/. La Conférence des Nations Unies du Groupe pour l’éducation au développement durable œuvre au sein du système des Nations Unies à la promotion des politiques de soutien à l’éducation et au développement durable, en réunissant un grand nombre d’acteurs concernés par le biais de sa liste de diffusion. Contacter pjpunt@umich.edu. Les Réseaux de jeunes, en lien avec l’apprentissage et l’action en matière d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques, sont notamment Unite for Climate (http://uniteforclimate.org/) YouthXchange (http://www.youthxchange.net/fr/main/home.asp), YOUNGO (http://youthclimate.org) et le Réseau indien de la jeunesse pour le climat (http://www.iycn.in/)

8.6 Les réseaux internationaux L’émergence de réponses mondiales, nationales et locales influence les résultats des actions multisectorielles. Les réseaux à grande échelle et le développement de communautés de pratiques sont indispensables pour exploiter les ressources et les informations ainsi que pour atteindre des résultats au profit des enfants. Un réseau international sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au sein de l’éducation peut avoir recours aux réseaux internationaux existants qui offrent la possibilité pour chaque domaine thématique

8.7

Étapes suivantes

Le Module 9 aborde les questions de mise en œuvre que doivent prendre en compte les acteurs concernés lors de la conception et de l’exécution de nouveaux programmes ou politiques liés à l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe.

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d’atteindre les acteurs concernés et d’exploiter l’expertise et les expériences internationales. Afin de garantir l’apprentissage et l’amélioration continus de la mise en œuvre de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe par le biais de l’éducation amie des enfants, il est également important d’offrir la possibilité au personnel scolaire d’établir des réseaux et de bénéficier des conceptions et pratiques locales. Des exemples de réseaux pertinents sont présentés dans l’encadré ci-dessus.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Ces questions portent notamment sur les capacités environnantes, l’apprentissage et l’enseignement et l’environnement physique des écoles. Ce module fournira également des exemples pour illustrer les pratiques actuelles d’intégration et de généralisation.

Planification Intersectorielle

Notes 1 Pour plus d’informations sur l’éducation à l’environnement et aux changements climatiques, voir UNICEF, Éducation à l’environnement et au changement climatique : un complément au Manuel des écoles amies des enfants. Consulté sur : http://www.unicef.org/ publications/files/CFS_ Climate_E_web.pdf. 2 Pour plus d’informations sur le Manuel des écoles amies des enfants, consultez http://www.unicef.org/ french/publications/files/Child_Friendly_Schools_ Manual_FR_05282009.pdf 3 UNICEF, Bureau de recherche, Centre de recherche Innocenti (2009), Global climate change and child health: A review of pathways, impacts and measures to improve the evidence base (en anglais uniquement), p. 3. Florence, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef-irc.org/publications/560. 4 UNITAR, Dominican Republic launched a human resources and skills strategy for climate change. Consulté sur (en anglais uniquement) http://www. unitar.org/fr/node/2229. 5 UNICEF, 2011, Climate change, disaster risk reduction and education: A child-centred equity approach to addressing climate change and disaster risks through education (document de travail), New York, UNICEF. 6 Réseau du PNUD pour l’environnement et l’énergie, 21 octobre 2010, Réponse complète de E-Consultation: National institutional arrangements for climate change, préparée par Angelica Shamerina et Devika Iyer, le Réseau pour l’environnement et l’énergie et par l’équipe de facilitation, avec le soutien du Réseau de développement des capacités (Capacity-Net). 7 Ibid. 8 Global climate change and child health. 9 Singj M. B., Fotedar R., Lakshminarayana J. et Anand P.k., 2006, Studies on the nutritional status of children aged 0–5 years in a drought-affected desert area of western Rajasthan, India (en anglais uniquement), in Public Health Nutrition, 9(8), p. 961–967. 10 HCR, 2009, UNHCR and climate change: Involvement, challenges and response (en anglais uniquement), p. 1. Genève, UNHCR. Consulté sur http://www.unhcr. org/4ad5820f9.html. 11 Lovgren S., 2005, Climate change creating millions of “eco-refugees”, UN warns, in National Geographic News (en anglais uniquement). Consulté sur : http://news.nationalgeographic.com/ news/2005/11/1118_051118_disaster_refugee.html. 12 Webster M., Ginnetti J., Walker P., Coppard D. et Kent R., 2008, The humanitarian costs of climate change (en anglais uniquement), p. 6, Medford, Feinstein International Center. Consulté sur http://www.eird.org/ publicaciones/Feinstein%20Tufts%20climate_change. pdf.

13 ONU-Énergie, 2005, The energy challenge to meeting the Millennium Development Goals (en anglais uniquement), New York, UN Energy. Consulté sur http://www.un-energy. org/publications/50-the-energy-challenge-for-achievingthe-millennium-development-goals. 14 Ibid. 15 OMS, 2006, Énergie domestique et santé : des combustibles pour vivre mieux, Genève, OMS. Consulté sur http://who.int/indoorair/publications/ fuelforlife/fr/index.html. 16 Ibid. 17 Anderson A., 2011, School-based reforestation to combat climate change (en anglais uniquement), Washington DC, The Brookings Institution. Consulté sur http://www.brookings.edu/research/ opinions/2011/06/03-school-based-reforestationanderson. 18 Nations Unies, 2010, The right to water (Fiche d’information, n° 35) (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.ohchr.org/Documents/ Publications/FactSheet35en.pdf. 19 Ministère de la forêt, de l’environnement et de la gestion de l’eau, 2009, Albania’s Second National Communication to the Conference of Parties under the United Nations Framework Convention on Climate Change (en anglais uniquement). Consulté sur http:// unfccc.int/resource/docs/natc/albnc2.pdf. 20 Stern N., 2006, Rapport Stern sur l’économique du changement climatique (en anglais uniquement), Londres, Ministère des finances britannique. Consulté sur : http://www.direct.gov.uk/ en/Nl1/Newsroom/ DG_064854. 21 Banque mondiale, 2010, Adapting to climate extremes in developing countries: The role of education (Document de travail de recherche politique 5342) (en anglais uniquement), Washington DC, Banque mondiale. Consulté sur http://econ.worldbank.org/ external/default/main?pagePk=64165259&theSitePk =477916&piPk=64165421&menuPk=64166093&entity ID=000158349_20100621113123 22 Une initiative du Centre pour la législation environnementale de l’Université de Yale et le Centre pour le réseau international d’information sur les sciences de la terre de l’Université de Columbia, l’IPE mesure les performances nationales en fonction d’un ensemble d’objectifs politiques environnementaux dont tous les gouvernements doivent répondre. 23 Pour une description détaillée, les critères et la méthode, voir (en anglais uniquement) http://web. worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/EXTABOUTUS/ ID A/0,,contentMDk:21378540~menuPk:2626968~p agePk: 51236175~piPk:437394~theSitePk:73154,00.html.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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24 Dans le cadre du DAR, les ressources du FEM sont allouées aux pays en fonction de leur potentiel à générer des avantages environnementaux mondiaux et leurs capacités, leurs politiques et leurs pratiques pour mettre en œuvre avec succès les projets du FEM. Pour plus d’informations, voir www.thegef.org/gef/RAF.

38 Government Office of London, 2007, Creating sustainable schools in London: A case study (en anglais uniquement), Londres, Government Office for London. Consulté sur http://www.thenbs.com/ PublicationIndex/DocumentSummaryaspx?PubID=261 &DocID=285009.

25 Banque internationale pour la reconstruction et le développement et Banque mondiale, 2008, Climate change: Adaptation and mitigation in development programmes: A practical guide (en anglais uniquement), Washington DC, Banque mondiale. Consulté sur http:// siteresources.worldbank.org/ EXTEEI/Resources/ DCCToolkitCRAlores.pdf.

39 ONU-Habitat, Cities and climate change initiative (en anglais uniquement). Consulté sur http://www. unhabitat.org/categories.asp?catid=550.

26 Dankelman I., 2010, Gender and climate change: An introduction, Londres, Earthscan. 27 Programme des Nations Unies pour l’environnement, 2007, Gender equity and the environment, in TUNZA: The UNEP Magazine for Youth (en anglais uniquement), 4(4). Consulté sur http://www.unep.org/ pdf/Tunza_4.4_English_v7.pdf. 28 Barlow M. et Clark T., 2 sept. 2002, Water apartheid, in The Nation (en anglais uniquement). Consulté sur http://www.thenation.com/article/water-apartheid. 29 OMS, 2003, Making a difference: Indicators to improve children’s environmental health (en anglais uniquement), Genève, OMS. Consulté sur http://www. who.int/ceh/publications/ceh1590599/en/index.html. 30 OMS, Air pollution (en anglais uniquement). Consulté sur: http://www.who.int/ceh/risks/cehair/en/. 31 McMichael A. J., Friel S., Nyong A. et Corvalan C., 2008, Global environmental change and health: Impacts, inequalities, and the health sector, in British Medical Journal, 336, p. 191-194 ; Curtis V. et Cairncross S., 2003, Effect of washing hands with soap on diarrhoea risk in the community: A systematic review, in Lancet Infectious Diseases, 3(5), p. 275-281. 32 Pour plus d’informations sur les indicateurs de santé environnementale des enfants, voir (en anglais uniquement) http://www.who.int/ceh/indicators/en/. 33 Pour plus d’informations sur la Déclaration d’Anchorage, voir (en anglais uniquement) http:// unfccc.int/resource/docs/2009/smsn/ngo/168.pdf. 34 Ibid. 35 Banque mondiale, 2009, The transport sector: Moving our world (en anglais uniquement), Washington DC, Banque mondiale. Consulté sur http://web.worldbank.org/external/default/ main?menuPk=6454478&theSitePk =5929282&piPk=64 59427&pagePk=6459593&contentMDk=22385537. 36 Ibid. 37 Ibid.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

40 UNICEF, 2006, UNICEF Municipal Seal of Approval: Implementation elements for other Latin American countries (en anglais uniquement), Florence, UNICEF. Consulté sur http://www.childfriendlycities.org/pdf/ seal_of_approval_eng.pdf. 41 Conseil mondial des entreprises pour le développement durable, 2006, Water: Facts and trends (en anglais uniquement), Londres, WBCSD. Consulté sur http:// www.unwater.org/downloads/Water_facts_ and_trends.pdf. 42 UNICEF, 2009, Diarrhoea: Why children are still dying and what can be done (en anglais uniquement), New York, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef.org/ media/files/Final_Diarrhoea_Report_October_2009_ final.pdf. 43 UNICEF, 2010, Raising clean hands: Call to action for WASH in Schools advocacy pack 2010 (en anglais uniquement), New York, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef.org/ wash/schools/files/rch_cta_ advocacypack_2010.pdf. 44 Ibid. 45 Curtis et Cairncross. 46 Raising clean hands. 47 UNICEF, 2012, Water, sanitation and hygiene (WASH) in schools: A companion to the child friendly schools manual (en anglais uniquement), New York, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef.org/publications/files/ CFS_Climate_E_web.pdf. 48 UNICEF, 2009, Soaps, toilets and taps: A foundation for healthy children (en anglais uniquement), New York, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef.org/ wash/files/FINAL_Soap_Toilets_Taps.pdf. 49 UNICEF, 2011, La Situation de enfants dans le monde 2011 : l’Adolescence - l’âge de tous les possibles, New York, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef.org/ french/publications/index_57468.html. 50 UNESCO, 2008, Les médias, partenaires de l’éducation au développement durable: kit de formation et de référence, Paris, UNESCO. Consulté sur http://www. unesco.org/new/fr/communication-and-information/ resources/publications-and-communication-materials/ publications/full-list/media-as-partners-in-education-forsustainable-development-a-training-and-resource-kit/.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

MODULE 9

Mise en œuvre Principaux messages 1. Un accord sur les plans de mise en œuvre est indispensable. Il est important de s’accorder sur des mécanismes clairs pour la mise en œuvre et s’assurer que les exécutants principaux de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe – notamment les enseignants et les directeurs d’école, les planificateurs, les spécialistes financiers, les décideurs politiques et les fonctionnaires des gouvernements locaux – disposent des capacités suffisantes. 2. Utiliser les processus basés sur les résultats pour élaborer les contenus d’apprentissage et d’enseignement. Il faut tout d’abord évaluer les besoins des enfants ciblés, puis élaborer les résultats pédagogiques et les indicateurs de mesure des connaissances, attitudes et compétences permettant de répondre à ces besoins. 3. L’approche pédagogique fondée sur les droits de l’enfant est active, participative et inclusive. Cette approche est axée sur le cycle de vie de l’enfant, et prend en compte le développement de ses capacités. 4. L’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe doivent être intégrées à l’ensemble des programmes ou par le biais de certains thèmes porteurs. La meilleure option dépend de la capacité locale de mise en œuvre. 5. S’assurer que les bâtiments, les installations et les terrains scolaires sont sûrs. Il est indispensable que les environnements soient protecteurs et favorables à l’apprentissage. Il faut tisser des liens forts entre l’école et la communauté, et mobiliser toutes les parties prenantes dans le processus de planification, de construction et de maintenance.

Crédit Photo : © UNICEF/NYHQ2010-2742/Ramoneda

MANUEL DE RÉFÉRENCE

TABLE DES MATIÈRES 9.1 Introduction....................................................................................................................................141 9.2

Principales contributions à la généralisation et l’intégration....................................................141

9.3

Installations et environnement scolaires.....................................................................................149

Ceci est le neuvième module du manuel de référence Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. Il présente un ensemble de pratiques éducatives pertinentes et la façon dont elles peuvent être utilisées pour intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe. Les aspects suivants sont abordés : (a) Capacités : comment s’assurer que toutes les parties prenantes impliquées dans les processus éducatifs et le développement des enfants disposent des capacités suffisantes. (b) Apprentissage et enseignement : comment s’assurer que les programmes, les évaluations, la formation des enseignements et les instructions sont utiles au renforcement des capacités des enfants à l’égard de la gestion durable de l’environnement, à la réduction des risques et au renforcement de la résilience vis-à-vis des changements climatiques et des catastrophes. (c) Écoles sûres et favorables à l’apprentissage : comment garantir le droit des enfants à un environnement protecteur et favorable à l’apprentissage comportant des installations, des services et des équipements écologiquement durables et adaptés, notamment des bâtiments résistants face aux risques naturels, un approvisionnement en eau et en aliments sûr, des installations sanitaires tenant compte des disparités entre sexes et une énergie sûre. Le lecteur est également invité à se reporter au module concernant l’Éducation à l’environnement et au changement climatique 1, un complément au Manuel des écoles amies des enfants 2. Pour plus d’informations, contactez la Section de l’éducation de l’UNICEF à New York, <educationhq@unicef.org>.

Questions pour orienter votre lecture 1. De quelle façon les processus politiques, de planification et de mise en œuvre sont-ils interdépendants ? Quelles implications la phase de mise en œuvre a-t-elle sur les politiques et la planification ? 2. Quelles sont les principales contributions que doivent prendre en compte les responsables de la conception et les parties prenantes lorsqu’ils passent de la phase d’analyse et de planification à la mise en œuvre ? 3. De quelle façon la mise en œuvre au niveau institutionnel a-t-elle un impact sur la réalisation des résultats pédagogiques des élèves souhaités au niveau de la classe ?

140

MANUEL DE RÉFÉRENCE

implementation Mise en œuvre

9.1 Introduction Ce module explore les différents aspects de la mise en œuvre au niveau de l’école de la généralisation et de l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe au sein du système éducatif.

Stratégies sectorielles AdCC/RRC Définition des rôles, des responsabilités et des budgets

Activités planifiées

Travail avec les partenaires et les réseaux

Activités de mise en œuvre et suivi des progrès

L’intégration et la généralisation sont le plus souvent conçues comme deux étapes distinctes du processus de planification stratégique (consulter le Module 4), mais dans les faits, la planification et la mise en œuvre sont souvent menées simultanément. La mise en œuvre peut entraîner une révision générale ou une modification immédiate des plans. D’une certaine façon, la phase de mise en œuvre vérifie si les objectifs et activités prévus permettront d’accomplir les résultats souhaités. Le diagramme à droite illustre les corrélations entre les phases de planification stratégique et de mise en œuvre.

catégories suivantes : assurer des capacités suffisantes, l’apprentissage et l’enseignement (programmes, évaluations, formation des enseignants et instruction) et les installations et l’environnement scolaires.

Les processus de planification et de mise en œuvre portent sur trois thématiques qui sont directement pertinentes pour les interventions au niveau de l’école. Dans ce module, sont décrites les principales contributions pour l’intégration et la généralisation au sein de l’apprentissage et l’enseignement, dans les

La suite de ce module présente des exemples pertinents de mise en œuvre, décrit les principales contributions à l’intégration et la généralisation nécessaires pour accomplir les résultats souhaités en lien avec l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe.

9.2 Principales contributions à la généralisation et l’intégration 9.2.1 Garantir des capacités suffisantes L’importance de disposer de capacités suffisantes dans le domaine de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation ne doit pas être sousestimée. Comme nous l’avons remarqué précédemment, les partenariats, les ressources extérieures et les réseaux sont indispensables pour rassembler les capacités nécessaires

(consulter le Module 6). Le défi est d’identifier les différentes capacités et compétences exigées de la part des diverses parties prenantes afin de mener à bien la mise en œuvre du programme. Il n’est pas inutile de répéter que l’intégration et la généralisation nécessitent de développer simultanément les connaissances, attitudes et compétences des différentes parties prenantes. Chaque secteur doit définir les ressources et capacités appropriées. Les participants doivent

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

141

développer les connaissances et compétences dans les domaines suivants : • • • • • • • •

environnement ; adaptation aux changements climatiques ; réduction des risques de catastrophe ; planification participative ; participation des enfants ; égalité des sexes ; questions d’équité ; intégration des normes au sein des institutions de formation des enseignants ; • éducation et formation continues.

Le tableau 9.1 ci-dessous, adapté de Climate Change and Schools: A carbon management strategy for the school sector3 (Écoles et changements climatiques : stratégie de gestion du carbone dans les écoles, en anglais uniquement) révèle quels sont les différents acteurs de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe et leurs rôles potentiels dans les processus d’intégration et de généralisation. Ces rôles doivent permettre de définir les capacités – en connaissances, compétences, et valeurs – qui leur sont nécessaires.

Tableau 9.1 – Acteurs de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe à l’école • Enseignant principal : les enseignants principaux doivent clairement faire part de leur volonté de répondre aux problèmes environnementaux locaux, aux changements climatiques et aux risques de catastrophe. Il n’est pas nécessaire qu’ils accomplissent le travail eux-mêmes, mais qu’ils soutiennent ces actions, ce qui renforce leur possibilité de succès. • Les associations de parents d’élèves et les comités de gouvernance des écoles : les comités doivent activement soutenir l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe ; ils doivent surveiller les progrès dans le cadre de réunions régulières et offrir leur soutien et faire reconnaître ceux qui mènent à bien ces projets au sein de l’école. • Les élèves : les élèves sont les principaux usagers des écoles. Communiquer avec leurs camarades, suivre les progrès, célébrer les réussites et organiser des événements sont autant d’activités qui leur permettront de devenir moteurs du changement. • Les enseignants : les enseignants peuvent à la fois être moteurs et acteurs du changement de comportement en intégrant les connaissances de ce domaine à leur enseignement, aux niveaux théorique et pratique. Ils doivent également représenter un modèle de changement du comportement. • Comptables et gestionnaires : les comptables et gestionnaires supervisent les budgets et les dépenses de l’école, et sont donc concernés par les dépenses liées aux améliorations des équipements, des installations d’eau et d’énergie. En collaboration avec l’enseignant principal, ils assurent la liaison avec le directeur d’école et peuvent également communiquer auprès des autorités locales et régionales. • Responsables des équipements, concierges et techniciens : spécialisés dans la gestion de l’eau, de l’éclairage, des installations et d’autres systèmes, et dans la formation des usagers des bâtiments, ils sont souvent impliqués dans la définition du cahier des charges des équipements et dans les relations avec les fournisseurs. • Directeur / Directrice d’école (le principal) : les directeurs / directrices d’école influencent de façon importante la définition des priorités et des budgets de l’école et peuvent renforcer les mesures si l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe sont abordées lors des réunions ministérielles. • Personnel de cantine et d’entretien : ce personnel constitue un groupe indispensable dont les décisions peuvent avoir un impact important sur la gestion de l’eau, de l’énergie et des déchets. Ils sont souvent impliqués dans les achats d’aliments, le nettoyage des équipements et d’autres matériels. • Les parents, les familles et la communauté : les parents, les familles et la communauté peuvent poursuivre par eux-mêmes les actions menées à l’école. Ils peuvent également apporter leur énergie et enthousiasme aux travaux menés. • Les gouvernements locaux et régionaux : ces autorités peuvent apporter leur expertise et leur temps à l’action des écoles, l’encourager et la faciliter. Les autorités locales ont un rôle important à jouer quant au partage des bonnes pratiques entre les différentes écoles. Ils s’avèrent être la source d’expertise la plus souvent utilisée dans les écoles.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Mise en œuvre

• Enseignants et directeurs/directrices d’école : en plus de réformer les systèmes de formation initiale et continue pour les enseignants (voir ci-dessous), la mise en place d’une culture favorisant un environnement sûr, sain et propre pour tous dans l’école peut également impliquer que les enseignants et directeurs d’école soient formés et impliqués dans l’organisation de programmes continus pour modifier ou prévoir des installations environnementale sûres. Ils doivent également s’engager à faire participer les enfants à la planification et la maintenance de ces installations. • Les planificateurs, les spécialistes financiers et les décideurs politiques : pour créer des environnements sains, sûrs et protecteurs afin d’agir face aux changements climatiques, les différents secteurs publics doivent travailler de façon coordonnée au moyen d’approches sectorielles et intersectorielles qui garantissent des politiques publiques intégrées. Les services de l’État en charge de l’éducation, de l’eau et de l’assainissement, de la santé, de l’environnement, de la justice, de la protection sociale, de l’égalité des sexes et de la condition des femmes, des finances et d’autres domaines, peuvent jouer un rôle important, comme cela a été montré au Module 8. L’éducation aux compétences pratiques liées à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe doit être intégrée aux plans généraux du secteur de l’éducation et doit être ancrée dans les programmes officiels et la formation des enseignants à cet égard. Les capacités de rédaction, d’évaluation des coûts et de budgétisation des planificateurs et des spécialistes financiers doivent également être développées afin d’ancrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au sein des plans éducatifs.

• Les fonctionnaires des gouvernements locaux : l’autre groupe dont il peut être avantageux de développer les capacités est celui des décideurs politiques, comme les dirigeants de district, et les services locaux dans les systèmes décentralisés. Il est important de noter que, dans les systèmes décentralisés, ces fonctionnaires assument plus de responsabilités à l’égard d’un ensemble de services sociaux. Leur sensibilisation à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques et leur soutien est donc souhaitée, et il est indispensable de renforcer leurs capacités dans ce domaine. • Chefs de communautés, parents et comités scolaires : pour être opérationnelles les stratégies d’adaptation doivent être moteur de changement au niveau local. Un indicateur clé d’une adaptation réussie au niveau local est le renforcement des capacités d’adaptation des familles. Les associations communautaires de parents d’élèves sont des éléments essentiels de la réussite des programmes d’intégration et de généralisation de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe. Les comités scolaires au Cambodge et aux Philippines endossent, par exemple, des fonctions importantes dans le soutien de l’éducation primaire et le suivi des écoles primaires. Ils sont particulièrement importants pour aider les écoles à mener des auto-évaluations portant sur le principe « ami des enfants » et à concevoir des plans d’amélioration des écoles pour atteindre certains objectifs particuliers. Lorsque l’on traduit les plans en action, les idées et questions suivantes doivent être prises en compte pour optimiser les capacités de l’école à intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe :

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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• Comment garantir qu’une formation et des informations appropriées sont disponibles à ceux qui sont en mesure de mettre en œuvre le changement, y compris le personnel pédagogique, les directeurs d’école, les comptables et gestionnaires, les décideurs, les techniciens de l’information et la communication (TIC), et le personnel administratif et d’appui. • Comment permettre au personnel des écoles de se rencontrer et de bénéficier des conceptions et pratiques locales quant à l’économie d’énergie, la sécurité des bâtiments, la planification environnementale, le respect de l’environnement, etc. • Comment simplifier au mieux, aligner, orienter et communiquer sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe auprès de tous les membres de la communauté scolaire, afin d’éviter les complications et les incertitudes existantes quant à la nature et la fiabilité des sources d’assistance concernant les actions à entreprendre. • Comment promouvoir des partenariats efficaces pour renforcer les capacités au sein du secteur de l’éducation.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

• Comment garantir une participation égale des hommes et des femmes au développement des capacités et comment garantir aux membres de groupes particulièrement vulnérables aux changements climatiques, notamment les migrants, les populations pauvres et les communautés autochtones, l’accès au renforcement des capacités (consulter le Module 2 pour plus de détails). • Comment garantir le suivi, l’évaluation et le retour d’information, en temps utile, pour que les écoles puissent établir un suivi de leurs performances. Un retour d’information sur leurs actions et leur progrès est nécessaire aux écoles afin qu’elles puissent adopter une gestion durable (consulter le Module 7).

9.2.2 Apprentissage et enseignement : évaluation, formation des enseignants et instruction Certaines des principales étapes des processus d’apprentissage et d’enseignement sont présentées au tableau 9.2. Ces étapes sont fondées sur des données prouvées et sur l’expérience en matière d’éducation aux compétences pratiques pour développer les connaissances, les attitudes et les compétences de réduction des risques sur certains domaines (p. ex. l’environnement, la santé, et l’apprentissage social et émotionnel). Du fait de la vulnérabilité particulière liée au sexe ou à la pauvreté en association avec les changements climatiques et les catastrophes, l’élaboration des programmes scolaires, de la pédagogie et de la formation des enseignants doit accorder une attention particulière à la situation des filles et des enfants pauvres (ou toute autre situation désavantageuse) lors de la prise en compte des apports d’apprentissage et d’enseignement. Veuillez consulter le module

Mise en œuvre

Tableau 9.2 – Planification efficace des processus d’apprentissage et d’enseignement Utilisation de la planification basée sur les résultats pour allouer les apports aux programmes • Travailler avec les enfants, les parents et les enseignants pour identifier : • les enfants les plus vulnérables du fait de facteurs d’inégalité sociale et économique ; • les risques et menaces pour l’égalité au sein de la communauté – en mettant l’accent sur les questions environnementales, ainsi que sur la santé et la violence ; • les désirs pour l’avenir et les ouvertures possibles. • Définir des objectifs, des cibles et des résultats pédagogiques visant à : • réduire les risques actuels et futurs ; • offrir une plus grande gamme de choix pour réduire la vulnérabilité et l’inégalité dues au sexe, à la pauvreté, au handicap, à l’état de santé ou associées à des groupes discriminés. • Élaborer des indicateurs de mesure pour évaluer les résultats pédagogiques. • Sélectionner les méthodes d’apprentissage et d’enseignement qui garantissent une participation active des élèves. • Identifier les besoins en matière de formation pour garantir que les enseignants participants adoptent une approche globale et focalisée sur l’enfant qui vise le changement (explorer les différentes possibilités d’avenir, tirer les leçons des expériences passées, inciter à l’engagement dans le présent) et qui permette à l’enfant d’accomplir sa transformation. • Élaborer des plans de cours et des instruments d’évaluation. Relier la mise en œuvre à la protection et la sécurité des écoles • Garantir des environnements protecteurs et favorables à l’apprentissage (école, classe, terrains scolaires et équipements sportifs) ; • Promouvoir l’accès au soutien et à la contribution de l’association communautaire. Suivre et évaluer les résultats du programme • Suivre le processus ; • Évaluer les résultats pédagogiques ; • Évaluer d’autres résultats de programme.

Éducation à l’environnement et au changement climatique4 pour obtenir plus d’informations pratiques et détaillées sur la façon d’intégrer et de généraliser l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au niveau de l’école par le biais de l’approche fondée sur les droits de l’enfant. 1. Programmes et évaluations La mise en œuvre des programmes et des évaluations de l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe doit être intégrée à des domaines thématiques corrélés pour lesquels le changement de comportement et la réduction des risques sont également recherchés, comme l’éducation aux compétences pratiques. L’intégration peut être menée au sein de domaines porteurs tels que les sciences, les études sociales et de santé ou tout au long du cursus scolaire.

Ces deux approches sont parfois simultanées. La meilleure approche dépend du contexte existant et des structures de mise en œuvre. L’intégration tout au long du cursus scolaire peut s’avérer plus efficace si le système éducatif est bien structuré et de bonne qualité. Par contre, l’approche par le biais de l’intégration à des domaines porteurs peut être plus adaptée lorsque peu de ressources sont disponibles et lors du lancement du processus d’intégration au programme. L’intégration à des domaines porteurs peut faciliter la formation des enseignants et fournir un meilleur aperçu des questions à aborder. Dans le cadre des normes et des indicateurs généraux élaborés pour mettre en œuvre un système de qualité, l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au niveau de la classe,

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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les programmes et l’évaluation doivent être menés en se focalisant sur l’enfant au niveau individuel afin de mettre l’accent sur les résultats pédagogiques. Au niveau du système, les attentes individuelles des élèves peuvent également être exprimées par les normes et les indicateurs. Au niveau des programmes, il est important de : • Comprendre les besoins des enfants ciblés. Les programmes d’éducation aux compétences pratiques, comme l’éducation à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe, doivent se fonder sur les besoins des groupes d’élèves ciblés tels qu’ils ont été définis par l’évaluation formative réalisée par les principales parties prenantes et garants. Les activités liées à l’évaluation des besoins (comme la collecte et l’analyse de données, les groupes de réflexion et les entretiens avec les informateurs clés) fournissent les informations indispensables sur les risques et les facteurs de protection dans l’environnement des élèves, ainsi que sur leur niveau de sensibilisation quant aux défis et opportunités qu’ils seront susceptibles de rencontrer, et leur capacité à les gérer. • Définir des cibles, objectifs et résultats pédagogiques. L’analyse des besoins du groupe ciblé amène naturellement à définir ce à quoi devra ressembler l’éducation à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe dans la classe. Les résultats pédagogiques souhaités s’articulent généralement en termes d’objectifs et de cibles ; les cibles définissent les impacts sur le long terme des programmes pédagogique tandis que les objectifs visent les impacts à moyen ou court terme. En ce qui concerne l’éducation aux compétences pratiques, les cibles décrivent l’impact global souhaité au niveau de l’ensemble de la population et les objectifs portent sur les comportements

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

particuliers qui doivent être modifiés pour atteindre la cible. Les objectifs établissent généralement ce qui est attendu si un ensemble a minima de résultats pédagogiques est atteint. En d’autres termes, les résultats pédagogiques sont les éléments fondateurs, ou constitutifs, des résultats du programme. Les résultats pédagogiques des programmes d’éducation aux compétences pratiques comme l’éducation à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe doivent faire apparaître les changements anticipés quant à la connaissance, les attitudes et les compétences des participants. La planification axée sur les résultats vise des résultats pédagogiques spécifiques, quantifiables et réalisables. • Élaborer des indicateurs de mesure pour évaluer les résultats pédagogiques. Les indicateurs spécifiques aux programmes d’éducation aux compétences pratiques portant sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe définissent le contenu de ce que les élèves devront avoir appris, être capables de croire, faire, être, etc. afin de vivre en accord avec les principes du développement durable. Les indicateurs sont mesurables et observables, et peuvent généralement être exprimés sous la forme de « preuve(s) » que les résultats souhaités ont été obtenus. Pour documenter la réalisation des résultats pédagogiques spécifiques d’un programme particulier d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe, les indicateurs doivent être mesurables, de façon pratique et réelle. Cela implique qu’il doit exister une technique valable pour évaluer le respect de certains critères, et que les enseignants et les autorités du secteur de l’éducation doivent être capables de mettre en œuvre une telle évaluation.

Mise en œuvre

Il est nécessaire d’accorder une attention particulière aux différents niveaux de développement des capacités des enfants et au fait que les enfants n’acquièrent pas les connaissances, les attitudes et les compétences à un âge précis ou prédéterminé. 2. Formation des enseignants et instruction Les méthodes d’apprentissage sont aussi importantes que le contenu. Les modèles traditionnels de la scolarité où les enfants doivent rester silencieux et sont considérés comme passifs face à l’information reçue

ne correspondent pas à l’approche de l’apprentissage fondée sur les droits. L’autonomie des enfants et des jeunes doit être respectée. Leur intelligence et leur participation à cet apprentissage qui est le leur doivent être reconnues. La réforme du système de formation initiale et continue des enseignants constitue une étape importante pour intégrer avec succès l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au cadre d’apprentissage des compétences pratiques. Ces efforts doivent s’intégrer à une réforme globale des programmes, des matériaux et

Tableau 9.3 – Exemples de résultats pédagogiques adaptés à l’âge en matière d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe Enfants d’âge préscolaire

Enfants en âge d’aller à l’école primaire

Enfants en âge d’aller à l’école secondaire

Connaissances : l’élève comprendra...

• l’importance de l’environnement ; • sa contribution au maintien d’un environnement propre ; • comment détecter et éviter les risques dans son environnement quotidien.

• l’importance d’utiliser des informations et des sources d’information pertinentes ; • les concepts élémentaires du changement climatique ; • les concepts élémentaires de la gestion environnementale ; • l’importance des ressources naturelles dans la vie quotidienne ; • les cycles écologiques fondamentaux (entre autres, cycle de vie et de l’eau) ; • les liens entre les risques, les menaces et les vulnérabilités ; • comment détecter et éviter les risques dans son environnement quotidien ; • la préparation élémentaire aux catastrophes dans son environnement quotidien ; • les facteurs historiques et les conséquences futures des actions présentes envers lui-même, les autres et l’environnement local ; • que les normes sociales (et les comportements collectifs) peuvent être à la fois des facteurs de risque et de protection.

• comment identifier et analyser les sources d’informations et les informations pertinentes ; • les concepts liés à l’adaptation aux changements climatiques et à leur atténuation ; • les cycles écologiques locaux (à savoir l’eau et les nutriments) nécessaires au maintien des ressources locales et leurs interactions avec d’autres facteurs économiques, sociaux et environnementaux ; • le cycle de vie des produits de consommation et des concepts de gestion environnementale (y compris la réutilisation, le recyclage et la préservation des ressources environnementales) ; • les facteurs historiques et les conséquences futures des actions présentes envers lui-même, les autres et l’environnement local et mondial ; • l’interaction des actions locales et mondiales ainsi que leurs conséquences du point de vue du changement climatique et des questions environnementales ; • les concepts de la préparation aux catastrophes ; • comment identifier les risques, les menaces et les vulnérabilités locales et leurs corrélations ; • l’impact des normes sociales et des comportements collectifs sur les risques et la protection ; • l’impact de l’inégalité sur les risques auxquels sont confrontés les individus et la société ; • comment évaluer les solutions alternatives aux problèmes.

(suite)

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Tableau 9.3 – Exemples de résultats pédagogiques adaptés à l’âge en matière d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe (suite) Enfants d’âge préscolaire

Enfants en âge d’aller à l’école primaire

Enfants en âge d’aller à l’école secondaire

Attitudes : l’élève devra faire preuve de... • préoccupation et intérêt pour l’environnement local ; • sensibilité aux dangers élémentaires menaçant l’environnement.

• préoccupation et intérêt pour l’environnement local ; • respect et empathie pour les personnes ayant des circonstances et des opinions différentes ; • intérêt pour les connaissances locales (à savoir, autochtones) en matière d’environnement ; • sensibilité aux droits qui sont les leurs et aux responsabilités qui leur incombent, ainsi que ceux des autres, en matière de protection de l’environnement et de réduction des risques ; • responsabilités dans l’utilisation des ressources environnementales ; • capacités à reconnaître et à gérer la peur, le chagrin et la perte.

• préoccupation à l’égard de la durabilité environnementale et la réduction des risques de catastrophe, et intérêt pour les services environnementaux aux niveaux local et mondial ; • conscience de ses droits et de ses responsabilités, ainsi que ceux des autres, notamment des groupes autochtones, en matière de gestion environnementale et de réduction des risques ; • responsabilité dans l’utilisation des ressources environnementales ; • capacité à reconnaître et à gérer de manière positive la peur, le chagrin et la perte ; • lucidité à l’égard de l’impact social et environnemental des biens de consommation, avant de les acheter ; • conscience à l’égard de la complexité des interactions entre les questions de type social, économique et environnemental.

Compétences : l’élève sera capable de... • utiliser les ressources de manière responsable ; • rester à l’écart des dangers de son environnement.

• communiquer ouvertement et respectueusement sur un mode de vie qui préserve l’environnement local et la réduction des risques ; • identifier les ressources naturelles locales couramment utilisées (à savoir la faune et la flore) ; • réfléchir à ses pratiques quotidiennes et de mettre en œuvre les changements lui permettant de mieux gérer l’environnement ; • chercher de l’aide en cas de besoin.

de la pédagogie de la formation initiale des enseignants. La formation initiale de tous les enseignants en matière d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe est certes optimale mais ne constitue pas toujours une préparation suffisante à l’enseignement de qualité de l’éducation aux compétences pratiques. Étant donné que le contenu pédagogique visant à

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

• communiquer ouvertement et respectueusement sur un mode de vie soucieux de l’environnement local et mondial et la réduction des risques ; • fournir des exemples sur les méthodes de collaboration à la gestion environnementale, à l’adaptation au changement climatique et à son atténuation, ainsi qu’à la réduction des risques de catastrophe ; • identifier et utiliser de façon durable les ressources naturelles locales ; • agir à l’échelle locale pour préserver l’environnement et réduire les risques ; • exercer les droits et les responsabilités des citoyens actifs pour réaliser des objectifs positifs sur le plan social ; • chercher de l’aide en cas de besoin.

changer les attitudes et les comportements (comme l’éducation aux compétences pratiques) est lié aux conditions de vie évolutives et prédominantes des élèves et de la société, les enseignants doivent avoir accès à des informations pertinentes et mises à jour afin d’élaborer du matériel adapté ; ils doivent également bénéficier des possibilités d’approfondir leur formation et leur développement professionnel par le biais de la formation continue.

Mise en œuvre

Encadré 9.1 Propositions de compétences de l’enseignant en matière de développement durable, élaborées par le groupe d’experts de la Commission économique des Nations Unies pour l’Europe5 Les compétences sont présentées en fonction des principales caractéristiques de l’éducation au développement durable, lesquelles sont : • une approche holistique qui tend à une pratique et une réflexion intégrée ; • concevoir le changement, c’est-à-dire explorer les différentes possibilités d’avenir, tirer les leçons des expériences passées et inciter à l’engagement dans le présent ; • accomplir la transformation pour faire évoluer les méthodes d’apprentissage et les systèmes d’appui à l’apprentissage. L’ensemble de compétences s’inspire du rapport de la Commission internationale sur l’éducation de l’UNESCO. • « Apprendre pour savoir » fait référence à la compréhension des enjeux auxquels la société fait face aux niveaux local et mondial et du rôle potentiel des éducateurs et des élèves (« L’éducateur comprend... »). • « Apprendre pour faire » fait référence au développement des compétences pratiques et de la capacité d’action en relation avec l’éducation au développement durable (« L’éducateur est capable de... »). • « Apprendre pour vivre ensemble » doit contribuer au développement des partenariats et de l’intérêt pour l’interdépendance, le pluralisme, la compréhension mutuelle et la paix (« L’éducateur travaille avec les autres de façon à... »). • « Apprendre pour être » fait référence au développement des caractéristiques personnelles et de l’aptitude à agir avec une plus grande autonomie de jugement et davantage de responsabilité personnelle en relation avec le développement durable (« L’éducateur est quelqu’un qui... »).

9.3

Installations et environnement scolaires

Encadré 9.2 Campagne « Sécurité à l’école » L’amélioration de la structure de la plupart des bâtiments scolaires ne représente pas de grands défis techniques ou financiers. Le coût moyen estimé par école varie entre 1 000 et 1 500 dollars US, à condition de faire appel à la main-d’œuvre et aux matériaux locaux et à des options de conception à bas coût6.

Dans de nombreux pays, le manque de solidité des établissements fréquentés par des millions d’enfants les expose davantage aux conséquences de risques naturels dont la fréquence et la gravité ne cesse de s’aggraver, en raison des changements climatiques et de la dégradation environnementale. Plus de 50 %

des enfants, par exemple, qui succombent lors de tremblements de terre se trouvent à l’intérieur des bâtiments de leur école7. • Au Pakistan, plus de 17 000 élèves ont succombé dans l’enceinte de leur établissement scolaire dont les bâtiments se sont écroulés à la suite du tremblement de terre fin 20058. • Après le tremblement de terre de 2003 à Bam en Iran, l’ensemble des 131 établissements scolaires de la région se sont écroulés ou ont été gravement endommagés, tuant environ 12 000 élèves (sur un total de 32 000)9. Les leçons des récentes situations d’urgence ont conduit à une meilleure prise en compte

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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l’enceinte des établissements). L’utilisation efficace des ressources naturelles et de l’énergie, un environnement propre et la sécurité de ces installations sont des critères importants.

de la sélection du site de l’école, des pratiques de conception durables et des processus de construction adaptés. Le but est d’offrir des installations sûres et saines, de promouvoir une pédagogie participative et adaptée, des modèles de construction scolaire économiques, tout en prenant en compte les questions environnementales et la participation et la sécurité des communautés (relatives à l’emplacement de l’établissement et la création de « zones de sécurité » dans

La conception et la construction d’écoles durables visant à fournir une éducation de qualité dans un environnement d’apprentissage sûr et sain peuvent servir de fondement pour engendrer un changement social de plus grande envergure au niveau local par la mise en œuvre d’un processus focalisé sur l’enfant impliquant la participation de toutes les parties prenantes, ce qui renforce les liens entre les écoles et les communautés. La participation de la communauté, les technologies à faible émission de carbone et les programmes de maintenance peuvent devenir les composantes d’une méthode plus durable pour concevoir et construire les lieux d’apprentissage, les installations de soins de santé et autres structures qui deviendront parties intégrantes de l’écologie, de l’histoire culturelle et sociale locales. L’utilisation de matériaux et de technologies de construction locaux a un impact environnemental positif, et permet de créer des emplois et de générer un changement durable, à l’inverse du recours à des éléments externes pouvant avoir un impact environnemental négatif. Même si tous les enfants ne seront pas témoins de catastrophes naturelles ou d’origine

Encadré 9.3 Après le tremblement de terre à Bam10 Après le tremblement de terre iranien survenu à Bam en 2003, l’UNICEF a décidé d’étendre son concept d’écoles amies des enfants pour y intégrer les foyers, communautés et villes axées sur l’enfant. Cette décision a permis d’agir face aux principaux problèmes environnementaux, sanitaires, civiques, et relatifs à la protection, comme le prescrit la Convention relative aux droits de l’enfant. Les liens entre les écoles et les communautés sont fondamentaux. Les défis de ce projet ont permis de tirer les leçons suivantes : un environnement favorable dans le foyer, la communauté, la ville et la société dans son ensemble est un aspect essentiel de la viabilité des écoles amies des enfants. Les écoles amies des enfants peuvent servir de tremplin aux changements et contribuer à ce que la société dans son ensemble puisse « reconstruire en mieux ». Les améliorations structurelles, la cartographie et les activités de préparation peuvent permettre de réduire les conséquences de la dégradation environnementale et des catastrophes.

150

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Mise en œuvre

Encadré 9.4 Construire des écoles sûres en Birmanie Des écoles respectueuses de l’environnement ont été construites en Birmanie à l’aide de blocs de terre compressée. Cette technique a permis de réduire de plus de 300 % l’empreinte écologique des structures traditionnelles renforcées en béton. Ces écoles sont équipées d’un système de récupération d’eau de pluie, d’un accès sécurisé à l’eau potable, de jardins potagers, de cours centrales et d’aires de jeux. Certains toits ont été construits de telle façon à pouvoir supporter l’installation de panneaux solaires. La communauté a participé de façon significative à la conception et à la construction. Ce processus a permis le transfert de technologies à la communauté locale, ainsi que de générer des emplois dont la communauté avait grand besoin et des transferts de liquidités aux foyers. Toutes les écoles disposent d’espaces extérieurs couverts qui sont surélevés d’un mètre minimum et sont pleinement accessibles (rampes et toilettes aménagées pour les personnes handicapées). Des espaces polyvalents peuvent être utilisés et partagés par la communauté (bibliothèque, dispensaire, silos alimentaires, etc.). Les écoles ont pu servir avec succès de refuge durant la saison des cyclones en 2009. Il n’y a eu aucune victime et les structures ont survécu aux conséquences importantes des changements climatiques.

humaine, toutes les écoles doivent disposer de plans de préparation aux situations d’urgence pour réduire les risques encourus par les enfants. Ces plans sont particulièrement importants pour les écoles des pays les moins avancés et au sein des communautés les plus pauvres dans le contexte de l’adaptation aux changements climatiques, de la réduction des risques de catastrophe et de la sécurité alimentaire et de l’eau. Les mesures visant à lutter contre la dégradation environnementale, la désertification et les changements climatiques peuvent être mises en œuvre en restaurant les bâtiments des établissements scolaires et de la communauté, en cartographiant les risques et en formant les enfants à la préparation aux catastrophes naturelles. Les enfants et les jeunes d’aujourd’hui seront les experts en gestion de catastrophe de demain et peuvent également contribuer à former leur famille à la réduction des risques de catastrophe, et donc à impliquer leurs familles et communautés dans les initiatives de l’école.

Encadré 9.5 Les Maldives : « Reconstruire en mieux »11 Le Gouvernement des Maldives a adopté l’approche « Reconstruire en mieux », avec l’aide de donateurs internationaux, au lendemain du tsunami dévastateur du 26 décembre 2004. Avec le soutien de l’UNICEF, le modèle de l’école amie des enfants a été étendu à 100 écoles. Le but est actuellement d’appliquer ce modèle à toutes les écoles, en particulier aux écoles maternelles et aux années 1 à 3 des écoles primaires. De plus, conformément au Cadre d’action de Hyogo, une série de manuels scolaires et guides pédagogiques portant sur la réduction des risques de catastrophe aux Maldives a été élaborée par le Centre de développement de l’éducation des Maldives, en partenariat avec le PNUD et grâce au soutien financier de la Stratégie internationale de prévention des catastrophes. Ces manuels ont été élaborés avec la participation des parties prenantes issues de divers secteurs afin que les enseignants puissent pleinement intégrer les matériels pédagogiques au programme scolaire national.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Le véritable défi est de transformer l’éducation aux situations d’urgence en un moyen d’autonomisation afin de renforcer la résilience et les capacités adaptation. La préparation aux changements climatiques et aux catastrophes est une stratégie qui permet d’autonomiser les enfants, en leur prodiguant la capacité de réflexion critique et les outils pour agir rapidement face aux évolutions de l’environnement. Assurer l’éducation en situation d’urgence constitue une première phase importante d’intervention au profit des enfants affectés par les conflits et les catastrophes naturelles. Les activités menées par les jeunes, comme la cartographie des risques communautaires, peuvent contribuer à renforcer la résilience au niveau de la communauté. Cependant, il est nécessaire d’entamer un changement en profondeur, pour passer d’une approche prescriptive gérée par des experts, à une prise en charge par la communauté elle-même, pour qu’elle trouve ses propres solutions.

Encadré 9.6 Conception et construction d’écoles UNICEF12

Il est temps d’imaginer la conception et la construction de l’école dans une société postcarbone, grâce à des principes constructifs durables et des outils éducatifs pour renforcer l’autonomie des personnes. Afin de rendre cela possible, l’application d’une approche intégrée sur la sécurité des environnements scolaires pour tous les enfants fait partie des premières priorités. Il est également important d’établir des liens forts avec les initiatives des autres secteurs, comme le programme WASH dans les écoles et la protection de l’enfant. Les écoles amies des enfants ont ouvert la voie à des conceptions innovantes, économiques et propices à l’apprentissage. L’évaluation des équipements éducatifs actuels et la construction de nouveaux lieux d’apprentissage pour les 69 millions d’enfants non scolarisés est une tâche d’envergure.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

L’entretien préventif Les enseignants travaillent habituellement avec les enfants pour préparer et mener des plans de suivi et d’entretien des installations et pour aider les enfants à prendre soin de leur hygiène et santé personnelles. À cet égard, le concept d’entretien préventif, présenté dans le Manuel des écoles amies des enfants (chapitre 5) et les matériels de formation, peut contribuer à renforcer les capacités d’adaptation tout en élaborant des normes et en réduisant les coûts, qui sont souvent plus élevés lorsque la prévention ne fait pas partie de la culture d’entretien. La prévention implique des actions aussi simples que reboucher les petites fissures du mur avant qu’elles ne deviennent trop importantes ; réparer les robinets pour éviter qu’ils ne fuient ; réparer les pompes à eau avant que tout le système ne soit affecté ; repeindre régulièrement les murs pour les protéger ; entretenir les installations sanitaires non mixtes pour qu’elles restent sûres et propres ;

Mise en œuvre

Encadré 9.7 Projet sur la sécurité alimentaire et la responsabilisation des écoles, Zimbabwe13 Le Zimbabwe est profondément affecté par la sécheresse depuis le début des années 1990. La sécheresse a des conséquences très importantes sur la sécurité alimentaire et affecte les conditions de santé des enfants dans de nombreuses communautés du pays. Le projet d’amélioration de la sécurité alimentaire par l’autonomisation des écoles a été lancé en 2007 et s’est terminé en décembre 2009. Le projet a porté sur 50 écoles dans cinq districts ruraux du Zimbabwe. Il a permis de mettre en place des jardins scolaires, d’impliquer les communautés et de former les enseignants aux méthodes participatives. Une étude menée en 2010 a montré que le projet présentait un taux de réussite de 80 % : dans 13 écoles sondées sur 15, les jardins et les puits de forage étaient en place. Les élèves et la communauté ont confirmé que le projet avait permis d’améliorer dans une large mesure la sécurité alimentaire. Les installations sanitaires ont connu un succès plus mitigé, car elles n’étaient utilisées que dans 53 % des cas, de même que les efforts pour intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe au programme. Cette étude a également mis en exergue la nécessité de maintenir une formation continue des enseignants et le renforcement des capacités de la communauté.

Encadré 9.8 Jardins scolaires et gestion de l’eau au Togo Au Togo, les écoles amies des enfants de l’État de Dapaong ont mobilisé enseignants et élèves dans des projets de promotion de pratiques durables d’hygiène, ainsi que celles liées à l’eau et à l’assainissement écologique. Ils utilisent aujourd’hui les produits obtenus – l’eau et les déchets organiques – pour fertiliser les jardins scolaires, dans le but de renforcer l’accès à des produits alimentaires locaux dans un milieu sujet aux sécheresses.

nettoyer et récurer régulièrement les locaux pour éviter que la saleté ne s’incruste ; planter des arbres pour faire de l’ombre et renforcer la sécurité des sols ; entretenir les jardins scolaires ; réutiliser et recycler les déchets par le biais d’activités comme le compostage. Questions sanitaires et écoles sûres La sécurité des structures des écoles est un élément essentiel de la protection de la santé et de la survie des enfants. Les services de base contribuent de façon importante à améliorer l’environnement de l’école, comme l’approvisionnement en eau propre et salubre, des installations sanitaires non mixtes, un système sûr de chauffage qui n’affecte pas la qualité de l’air au sein des bâtiments et des jardins scolaires qui fournissent des aliments. Les encadrés 9.7 et 9.8 décrivent des projets où les jardins scolaires jouent un rôle prépondérant.

Les écoles en tant que laboratoires environnementaux Les écoles peuvent servir de laboratoire pour la conception et la construction environnementale et permettre aux enfants, aux enseignants et aux communautés d’apprendre comment mettre en œuvre l’éducation à l’environnement. Ceci peut se traduire par des bâtiments, une énergie et des matériaux écologiquement sains, la gestion des déchets et les initiatives WASH ou par la collecte d’eau de pluie ou l’utilisation de nouvelles technologies de l’information et de la communication. Les adultes sous-estiment largement les capacités des filles et des garçons à comprendre, rechercher et communiquer sur les connaissances en matière d’environnement local. Les écoles axées sur les enfants sont pour eux un endroit propice où ils

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Encadré 9.9 Le rôle des technologies de l’information et de la communication dans les écoles durables Au Sénégal, l’UNICEF promeut le dialogue entre les jeunes par le biais d’une initiative visant à connecter les classes entre elles. Les élèves, comme Mame Arame Mbaye, 19 ans, se rendent dans la salle informatique chaque après-midi pour échanger des idées avec des élèves d’autres pays, partager leurs opinions sur des sujets comme la santé ou les changements climatiques et l’avenir de l’environnement en Afrique. « J’ai lu des articles que des élèves ont écrit en anglais » raconte Mame. « Les échanges nous permettent également de comprendre les autres cultures sans quitter notre pays.» Après avoir publié leur opinion sur le forum, les élèves peuvent lire les avis et les commentaires d’autres élèves. Ces échanges abordent des sujets actuels comme la sécurité alimentaire ou le climat.

pourront exercer ces capacités et en faire bénéficier leur communauté et l’ensemble de l’établissement14. L’éducation à l’adaptation aux changements climatiques et à la réduction des risques de catastrophe, au sein ou en dehors de l’école, peut améliorer significativement la protection de l’environnement, réduire les risques et

contribuer au développement durable. La préparation aux changements climatiques et aux catastrophes peut également permettre de renforcer l’autonomie des jeunes, filles et garçons. À cet égard, il faut accorder une attention particulière à l’implication des groupes désavantagés, comme les enfants vivant en situation de pauvreté ou ceux issus des communautés de migrants.

Notes 1 Pour plus d’informations sur le changement climatique et l’éducation à l’environnement, voir UNICEF, Éducation à l’environnement et au changement climatique : un complément au Manuel des écoles amies des enfants. Consulté sur http:// www.unicef.org/publications/files/CFS_Climate_E_ web.pdf. 2 Pour plus d’informations sur le Manuel des écoles amies des enfants, consultez http://www.unicef.org/ french/publications/files/Child_Friendly_Schools_ Manual_FR_05282009.pdf 3 Ministère de l’enfance, de l’école et de la famille, 2010, Climate change and schools: A carbon management strategy for the school sector (en anglais uniquement), Londres, Crown. Consulté sur https://www.education. gov.uk/publications/standard/geographySCH/Page1/ DCSF-00366-2010. 4 Éducation à l’environnement et au changement climatique. 5 Conseil économique et social des Nations Unies, 21 janvier 2011, Report on progress made by the United Nations Economic Commission for Europe Expert group on Competencies in Education for Sustainable Development, ECE/CEP/aC.13/2011/5.

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6 UNICEF, 2009, Manuel des écoles amies des enfants (chapitre 5), New York, UNICEF. 7 Ibid. 8 Ibid. 9 UNICEF Iran, 2007, Bam emergency programme 2003–2006: Independent evaluation – Final report (en anglais uniquement), New York, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef.org/iran/BAM_EVALUATION_ FINAL-_FINAL.pdf. 10 Manuel des écoles amies des enfants, chapitre 7. 11 Consultez l’étude de cas sur les Maldives au Module 10. 12 Pour plus d’informations sur le travail de conception et de construction d’écoles de l’UNICEF, consultez (en anglais uniquement) : http://www.unicef.org/ education/index_56204.html#resources. 13 Consultez l’étude de cas sur le Zimbabwe au Module 10. 14 Éducation à l’environnement et au changement climatique.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation MANUEL DE RÉFÉRENCE

MODULE 10

Études de cas Étude de cas n° 1 - Albanie Éducation obligatoire à l’environnement sur la base d’une approche participative fondée sur les compétences pratiques . . . . . . . . 157 Étude de cas n° 2 - Brésil Un exemple de mobilisation de la jeunesse et de prise en compte des populations marginalisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Étude de cas n° 3 - Maldives Dynamiques et enjeux des changements climatiques et de l’éducation à l’environnement dans différents secteurs . . . . . . . . . 181 Étude de cas n° 4 - Philippines Stratégies nationales pour la mise en œuvre d’initiatives scolaires sur les changements climatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Étude de cas n° 5 - Zimbabwe Amélioration de la sécurité alimentaire grâce à l’autonomisation des écoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Albania case studies

Étude de cas n°

Albanie Éducation obligatoire à l’environnement sur la base d’une approche participative fondée sur les compétences pratiques

Cette étude de cas souligne l’importance des partenariats en vue de l’intégration et du renforcement de l’éducation à l’environnement et aux changements climatiques. La Stratégie nationale pour l’environnement (SNE) en Albanie prévoit l’amélioration des supports d’éducation à l’environnement au sein du système scolaire et l’élaboration d’un ensemble complet de modules environnementaux comprenant la formation des enseignants, des modules sectoriels et des projets locaux au sein de la communauté. Pour soutenir ces objectifs, le Ministère de l’environnement, des forêts et de la gestion des eaux (MEFGE) et le Ministère de l’éducation et des sciences (MES) ont validé l’intégration de l’éducation à l’environnement dans le programme-cadre d’études obligatoires en Albanie, en collaboration avec les donateurs et les partenaires. Cette décision a donné lieu à l’élaboration et à la mise en œuvre de l’Initiative environnementale menée par les enfants (CLEEN), qui suit une approche participative fondée sur les compétences pratiques. Le projet CLEEN a pour objectif de mobiliser les enfants et leurs familles, de les encourager à modifier durablement leurs comportements et de leur donner les moyens d’améliorer l’environnement au sein de leurs écoles, de leurs foyers et de leurs communautés.

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Présentation L’Albanie1 est un pays en transition, qui est influencé par différents facteurs tels que son accession à l’Organisation du traité de l’Atlantique Nord (OTAN) en avril 2009, sa candidature potentielle à l’Union européenne (UE) ou son rôle de pays pilote du programme « Unis dans l’action » des Nations Unies. En tant que signataire de la Déclaration du Millénaire et avec l’aide des Nations Unies et d’autres donateurs, l’Albanie a harmonisé ses efforts en vue de la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) et de son adhésion à l’UE. Malgré les progrès réalisés, le pays reste à la traîne dans certains domaines2. En 2008, l’Albanie a révisé ses cibles et indicateurs concernant les OMD afin de mieux refléter son niveau de développement socio-économique actuel, ainsi que sa volonté de devenir membre de l’UE dans un avenir proche. Différents problèmes environnementaux ont empêché l’Albanie d’atteindre l’OMD 7 - Préserver l’environnement3. Pour y remédier, les tout nouveaux indicateurs visent spécifiquement à contrôler la pollution et les ressources naturelles menacées. Le Rapport sur les progrès de l’Albanie publié par la Commission européenne en 2008 met en avant les améliorations à apporter dans des domaines tels que la qualité de l’air, la gestion des déchets, la qualité de l’eau ou la protection de l’environnement4, qui ont tous un impact négatif sur le bien-être des enfants, compromettent le droit des enfants au plus haut niveau de santé possible et discréditent la constitution nationale, qui promet « un environnement sain et écologiquement approprié pour les générations actuelles et futures6 ».

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Éducation à l’environnement pour un changement social systémique « Les approches préconisées dans les programmes d’études primaires et secondaires diffèrent. Elles incitent tour à tour les élèves à participer à des activités les aidant à mieux connaître, comprendre et respecter leur propre personne et les autres (école primaire) ou à des activités plus complexes les aidant à comprendre la complexité des relations entre les individus et l’environnement et, par conséquent, à agir et à se comporter en citoyens responsables dans une société mondialisée et interdépendante5. »

Le rapport de la Commission européenne évoque la SNE, qui souligne que « l’interaction de la population avec l’environnement est une relation à double sens : la qualité de vie dépend de l’état de l’environnement et la qualité de l’environnement dépend du comportement des individus7 ». La SNE et le MES indiquent que « des cours dédiés à l’environnement seront introduits dans le programme préuniversitaire. Dans la mesure où l’éducation à l’environnement a une incidence directe sur de nombreux aspects de la vie et sur la réussite potentielle du Plan de développement national de l’Albanie, elle doit également être intégrée dans différentes matières existantes8 ». Pour soutenir la mise en œuvre de ces objectifs, l’UNICEF, le MEFGE, le MES et l’ambassade des Pays-Bas ont signé un protocole d’accord en 20079, dans lequel toutes les parties s’engagent à développer et à mettre en œuvre le projet CLEEN10 afin d’inciter les enfants à avoir une attitude

Étude de cas – Albanie

positive vis-à-vis de l’environnement et de les encourager à améliorer l’environnement au sein de leurs écoles, de leurs foyers et de leurs communautés. Le projet CLEEN occupe une place stratégique dans un certain nombre de politiques nationales et processus de réforme, notamment : • La réforme des programmes. L’éducation à l’environnement fait partie du programme-cadre national d’études. Le programme CLEEN pour le premier cycle primaire décrit les compétences fondamentales à acquérir. • Le développement professionnel des enseignants. Les enseignants peuvent demander la méthodologie et le dossier de

formation CLEEN, qui sont accrédités par l’Institut de programmes et de formation11. • La qualité de l’enseignement. Les supports élaborés par le Child-to-Child Trust s’appuient sur une méthode d’apprentissage par les pairs focalisée sur l’enfant et fondée sur les compétences pratiques. Ils contribuent à la réalisation des objectifs de la SNE, qui vise à laisser plus de temps aux élèves pour tester, chercher, analyser et assimiler les informations. Une évaluation CLEEN menée en 2009 a montré que les enfants des écoles participantes étaient plus sensibles aux questions environnementales que les enfants du groupe témoin. Environ 44 % d’entre eux avaient adopté au moins une pratique respectueuse de l’environnement à la maison.

Questions et enjeux liés à l’éducation Le système d’enseignement primaire albanais offre de nombreuses possibilités de sensibilisation et d’éducation à l’environnement. La plupart des enfants vont à l’école12 : 94 % des enfants en âge d’aller à l’école primaire étaient scolarisés en 2008. Les programmes-cadres d’études définissent des objectifs pédagogiques précis, conformément aux articles de la Convention relative aux droits de l’enfant consacrés à l’éducation. Par exemple : • En 5e année, les élèves doivent savoir comment protéger l’environnement et développer les éléments d’une attitude responsable à cet égard. • L’éducation à l’environnement est intégrée dans le programme de biologie, avec des thèmes tels que les écosystèmes ou la biodiversité.

• L’enseignement scientifique permet aux élèves de comprendre l’incidence de l’environnement sur la santé humaine, de reconnaître la nécessité d’un environnement sain et de prendre conscience de leurs responsabilités en termes de stabilité de l’environnement et de son avenir. Pour assurer l’intégration des éléments d’éducation à l’environnement actuellement dispersés dans le programme, le MES prévoit d’introduire des cours dédiés à l’environnement, avec une déclaration intégrée décrivant la portée et l’échelonnement des compétences que les élèves devront maîtriser. La qualité globale de l’éducation est problématique13. Le système éducatif actuel a été jugé peu efficace pour la transmission de connaissances et de compétences. Par exemple, environ un tiers des élèves de

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premier niveau (années 1 à 8) obtiennent seulement la note minimale requise. Les notes obtenues par les élèves des écoles rurales sont de 30 % inférieures à celles obtenues par les élèves des écoles urbaines et les notes des enfants issus de ménages pauvres sont de 40 % inférieures à celles des enfants issus de familles plus aisées14. En 2000, l’Albanie s’est classée à l’avant-dernière place de l’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)15, qui évalue les acquis des élèves dans le domaine de la lecture, des mathématiques et des sciences. Pour combler ce retard, la SNE indique que le système scolaire doit prendre en compte la qualité de l’apprentissage et laisser plus de temps aux élèves pour tester, chercher, analyser et assimiler les informations16.

et les ministères concernés ont reconnu que le projet CLEEN devait :

Pour garantir l’efficacité des nouveaux supports d’éducation à l’environnement, il semble avant tout nécessaire de lutter contre l’inefficacité sous-jacente du système d’enseignement primaire en Albanie. L’UNICEF

• inciter les inspecteurs, les directeurs d’établissements et leurs adjoints à accepter les méthodes d’apprentissage actif et les aider à promouvoir ces méthodes au sein des écoles.

• inscrire les objectifs pédagogiques relatifs à l’environnement dans un ensemble intégré de compétences ; • renforcer les compétences des enseignants en matière d’apprentissage actif afin de permettre aux enfants de se concentrer sur des thèmes spécifiques, de mettre en pratique leurs connaissances, de développer leurs compétences et d’agir en conséquence ; • aider les enseignants à définir des objectifs pédagogiques et à suivre les progrès individuels ; • fournir des aides pédagogiques plus variées et de meilleure qualité ;

Description du programme L’UNICEF a tout d’abord signé un protocole de coopération avec l’Institut de programmes et de formation (ICT), qui a proposé de mettre son personnel ou ses centres de formation à la disposition du projet. Un comité directeur de haut niveau, composé de hauts-représentants du MES, du MEFGE, de l’organisme donateur et de l’UNICEF, a été chargé de superviser la mise en œuvre du projet. Ce comité se réunit tous les trimestres pour examiner les indicateurs du cadre de résultats, ainsi que les progrès réalisés.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Les deux ministères concernés ont manifesté leur soutien au cours des cérémonies d’ouverture, présentant des lettres d’intention et de participation dans lesquelles ils soulignaient la nécessité d’une éducation à l’environnement dans les écoles élémentaires. La reconnaissance du projet et les instructions publiées par le MES en septembre 2008 ont favorisé le respect des dispositions et la mise en œuvre optimale du projet CLEEN dans l’enseignement primaire.

Étude de cas – Albanie

La mise en œuvre du projet a été gérée par le Groupe de travail de projet (GTP), qui comprend des représentants du Ministère des programmes, du MES, de l’Institut pour la conservation de la nature en Albanie (INCA)17, du Centre éducatif de formation et de qualification (CEFQ), du MEFGE, des facultés participantes, des organisations non gouvernementales (ONG) spécialisées dans la mobilisation communautaire en faveur de l’environnement, d’une ONG de coordination et du chargé de projet CLEEN au sein de l’UNICEF. Le rôle des différents membres du GTP dépend des responsabilités professionnelles qui leur sont propres. Ainsi, le Ministère des programmes et l’INCA jouent un rôle central dans l’élaboration du programme environnemental du projet, tandis que le CEFQ se concentre sur l’élaboration des supports et programmes de formation des enseignants. Les membres du GTP coopèrent toujours étroitement, car tous les domaines d’intervention participent à l’intégration du programme. Le GTP a élaboré toute une série de critères visant à officialiser l’accréditation des formations et à définir les outils nécessaires pour évaluer la capacité des enseignants à dispenser le programme CLEEN. C’est ainsi que l’ICT a validé et accrédité le dossier CLEEN. Le programme et le modèle CLEEN ont ensuite été intégrés dans le catalogue de formation de l’ICT, puis distribués à toutes les écoles et aux Directions du Ministère de l’éducation (DME). Cette accréditation et cette publication ont permis au projet CLEEN d’étendre son action à des écoles supplémentaires et de mobiliser des fonds pour soutenir la participation aux

programmes de formation proposés par l’ICT. Dans la mesure où l’accréditation est liée à l’avancement et aux augmentations de salaires, de nouveaux enseignants devraient s’inscrire aux formations CLEEN. Au total, 251 écoles (122 en zone urbaine et 129 en zone rurale) ont été sélectionnées sur la base de leur volonté de participer, en étroite collaboration avec les représentants des Directions régionales de l’éducation. De 2008 à 2009, une approche progressive a permis d’atteindre les objectifs nationaux en termes de qualité et de durabilité, tout en favorisant l’intégration et une modification durable des comportements. Les principales étapes ont été les suivantes : 1. début de la collaboration avec les principaux acteurs gouvernementaux (MES, MEFGE et ICT) ; 2. élaboration de manuels de formation pour chaque catégorie, sur la base d’un processus consultatif et participatif ; collaboration avec les enseignants, les représentants des DME, les chefs d’établissements et d’autres acteurs clés ; 3. collaboration avec la Direction régionale de l’éducation en vue de la création d’une base de données pouvant être utilisée par l’ensemble des écoles et des enseignants participants ; 4. formation des formateurs et des Directeurs régionaux de l’éducation, en s’appuyant sur la méthodologie et l’expertise du Childto-Child Trust ; 5. formation des représentants des DME, des chefs d’établissements et des enseignants.

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Les activités du projet CLEEN s’articulent autour de quatre grands axes : 1. Supports d’apprentissage destinés aux enseignants. Le principal objectif de ces supports est d’aider les enseignants à dispenser le programme d’éducation à l’environnement sur la base d’une approche participative fondée sur les compétences pratiques afin d’aider les enfants à maîtriser les compétences requises. Ces supports sont étroitement liés aux compétences environnementales. Les compétences et les messages fondamentaux ont été définis par un groupe de travail participatif, qui a permis aux acteurs clés d’élaborer le programme et d’identifier les principales difficultés liées à la situation environnementale en Albanie18. Basé au Royaume-Uni, le Child-to-Child Trust19 a facilité ce processus et intégré une méthodologie « enfant à enfant » permettant de faire le lien entre les apprentissages de l’enfant (à l’école et en dehors) et sa vie quotidienne (à la maison et au sein de la communauté), afin que les connaissances se traduisent par des comportements et des actes. Les cinq thèmes principaux sont l’eau, l’air, la nature, les sols et la pollution. Le guide de l’enseignant contient des informations et des références supplémentaires. Il fournit aux enseignants toutes les informations nécessaires pour transmettre aux élèves le programme d’éducation à l’environnement, y compris des données techniques et des approches pédagogiques efficaces. 2. Supports d’apprentissage destinés aux élèves. Cinq cahiers d’exercices (un par niveau) commentés dans le guide de l’enseignant permettent aux enfants d’apprendre à protéger l’environnement

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

par le biais de jeux éducatifs. Les illustrations, les puzzles, les jeux et les posters soutiennent une approche en quatre étapes : (1) comprendre, (2) découvrir, (3) planifier et mettre en œuvre, (4) évaluer. Au terme de leur formation, 1 300 enseignants ont reçu un guide de l’enseignant et des cahiers d’exercices. L’évaluation initiale indique que 56 % des classes ont utilisé une partie de ces supports. 3. Supports pédagogiques. Après le guide de l’enseignant et les cahiers d’exercices, un guide pédagogique a été élaboré afin d’élargir la gamme des activités d’éducation à l’environnement. Ce guide pédagogique est un document général destiné aux écoles et aux DME. Distribué à 3 000 exemplaires, il offre une description détaillée des différents volets du projet CLEEN. Ce document présente un intérêt crucial pour les décideurs, car il regroupe toutes les expériences CLEEN et fournit des informations sur l’éducation à l’environnement dans les écoles primaires. 4. Kit destiné aux jeunes défenseurs de l’environnement. Lors de l’atelier de formation, les enseignants ont reçu un kit par classe. Chaque kit contient 23 objets liés aux activités du guide de l’enseignant et des supports d’apprentissage destinés aux élèves, ainsi que des éléments issus du groupe de travail et des enseignants. Suite à des tests et aux commentaires des enseignants de 10 écoles, le kit a été modifié et complété par quatre nouveaux articles en 2009. Selon une enquête post-formation menée au terme de la première année du projet CLEEN, plus de 80 % des participants considèrent que les méthodes proposées sont extrêmement utiles et faciles à mettre en œuvre.

Étude de cas – Albanie

Une nouvelle méthodologie sectorielle20 a été introduite dans la formation de 2009. Elle consiste à organiser des « classes ouvertes » permettant aux enseignants de différentes écoles de participer à une classe d’éducation à l’environnement CLEEN. Cette classe ouverte est généralement organisée par un enseignant recommandé par les DME, sur la base de son expérience dans le domaine de l’éducation à l’environnement et de sa volonté de partager son expérience avec d’autres personnes. La classe d’éducation à l’environnement se poursuit par une discussion de groupe qui permet aux enseignants de différentes écoles d’évoquer l’amélioration des techniques d’enseignement, la recherche de nouveaux exemples, etc. Les discussions de groupe entre enseignants sont animées par un formateur ayant suivi la

totalité du programme de formation. Environ 625 enseignants ont participé aux classes ouvertes en 2009. Les classes ouvertes apparaissent comme des interventions efficaces, permettant aux enseignants d’actualiser leurs connaissances et de discuter avec d’autres collègues. Elles ont également permis de suivre la mise en œuvre du projet et d’évaluer la diffusion du programme CLEEN. En 2010, 1 300 enseignants supplémentaires issus de cinq régions ont bénéficié d’une formation, en étroite collaboration avec les DME et l’ICT. Les formateurs ont complété le programme de formation par des histoires et des exemples réels issus des sessions menées par les enseignants participant au programme. Le projet CLEEN a permis de sensibiliser environ 40 000 enfants albanais à l’environnement.

Soutien communautaire Les participants à la première phase du projet CLEEN ont souligné qu’il était indispensable de faire le lien entre les connaissances acquises en classe et les actions que les enfants pouvaient entreprendre, mais également d’inscrire l’école et la communauté dans un tableau plus large, en s’appuyant sur des vecteurs tels que les débats télévisés ou les articles de presse21. La campagne était axée sur le recyclage des déchets plastiques, identifiés comme l’un des polluants les plus visibles. L’Initiative COMBI (Communication pour agir sur les comportements) a été lancée en 2008, sur la base d’une communication marketing intégrée. Il s’agit d’une approche dynamique du secteur privé, qui vise à modifier les comportements en matière de développement social. Dans le cadre du projet CLEEN, l’Initiative COMBI permet de sensibiliser les écoles à l’environnement. En 2009, le programme « Albania, Beautiful and Clean »

(Albanie, Belle et Propre) (ABC), une initiative nationale de communication visant la modification des comportements, a été mis en œuvre dans le cadre de la stratégie nationale de gestion des déchets. Plus tard dans l’année, la Conférence internationale des enfants sur les changements climatiques de l’UNICEF a mis à l’honneur l’Initiative ABC, soulignant que de tels efforts pouvaient aider la prochaine génération à mieux défendre l’environnement. Dans le cadre du projet CLEEN, l’Initiative ABC a permis de sensibiliser les médias nationaux à l’environnement. Elle a également encouragé les écoles primaires et les communautés à se mobiliser et à évoluer, notamment en développant des réflexes de tri. Afin de généraliser ces efforts, des partenariats ont été établis avec le secteur privé dans le domaine de la collecte des déchets, du recyclage et de l’utilisation des sacs en plastique. Le projet

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CLEEN travaille désormais avec deux grandes entreprises chargées de recycler les déchets plastiques collectés dans les écoles. Ces réalisations sont particulièrement remarquables du fait de l’échec des précédentes expériences de recyclage. Bien que la mise en place d’un système de recyclage soit un processus long et difficile, la phase initiale de sensibilisation des partenaires a permis d’expliquer les avantages d’une telle intervention d’une manière efficace et adaptée aux médias. Elle a donné lieu à toute une série d’activités auprès des DME, des écoles et des entreprises de recyclage. Les entreprises ont

« Le projet CLEEN a permis de sensibiliser environ 40 000 enfants albanais à l’environnement. » accepté de collaborer avec les écoles, sur la base d’une faible marge garantie. Les enfants collectent désormais les déchets recyclables, qui sont ramassés chaque mois devant les écoles. Les élèves sont invités à visiter l’usine de recyclage pour voir ce qu’il advient des déchets plastiques. La mise en place de subventions a également permis de faire le lien entre les connaissances et les actions. L’initiative a financé des projets tels que la plantation d’arbres, le

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

réaménagement et le nettoyage de terrains scolaires, la mise en place d’expositions ou de concours, l’organisation de visites éducatives, la production de supports de sensibilisation ou la mise en œuvre d’activités au sein des communautés. Un appel à mini-projets a été publié dans la presse et sur le site Internet de l’UNICEF, tandis qu’un formulaire de candidature était transmis aux Directions régionales de l’éducation. Au total, 80 minisubventions de 600 à 800 dollars US chacune ont été versées en 2010. Le tout nouveau secrétariat travaille avec l’INCA pour informer les écoles et les aider à élaborer leurs propositions. De plus, l’INCA participe à la préparation d’un résumé destiné aux représentants du comité directeur chargés d’évaluer les propositions. Les critères de sélection proposés sont les suivants : • L’approche adoptée englobe-t-elle l’ensemble de l’établissement ? • Les enfants participent-ils à l’élaboration et à la mise en œuvre du projet ? • Les parents et les membres de la communauté ont-ils la possibilité de participer ? • L’initiative contient-elle des idées créatives ou novatrices ?

Étude de cas – Albanie

Suivi et évaluation Le cadre de suivi du projet CLEEN comprend des indicateurs et un état des lieux. Il a été élaboré parallèlement à la méthodologie de l’enquête initiale et de l’enquête finale. Conformément à ce cadre, l’évaluation initiale a été confiée à une agence indépendante, le Centre national d’études sociales albanais. Les résultats issus de l’observation des écoles, des outils des enfants et des groupes de discussion sont très encourageants. L’enquête initiale fixe des repères permettant d’évaluer les objectifs et les résultats des outils d’évaluation préparés par le Child-to-Child Trust. Les principales conclusions du rapport sont récapitulées ci-dessous. • Les enfants des écoles participantes sont plus sensibles aux questions environnementales que les enfants du groupe témoin. Une évaluation a permis de déterminer que 38 % des enfants avaient un « bon niveau » de participation aux questions environnementales en classe, tandis que 40 % avaient un niveau « satisfaisant » et 14 % un niveau « insuffisant ». Dans le groupe témoin, 11 % des enfants avaient un « bon niveau », tandis que 17 % avaient un niveau « satisfaisant » et 72 % un niveau « insuffisant ». • Environ 42 % des parents font état d’une amélioration des connaissances et du comportement de leurs enfants dans le domaine de l’environnement. Des modifications de comportements ont été observées dans le domaine de l’utilisation et de la gestion de l’eau, par exemple : (i) fermeture du robinet pendant le brossage des dents ; (ii) limitation de la durée

des douches à cinq minutes ; (iii) bonne fermeture des robinets afin d’éviter tout écoulement d’eau ; (iv) utilisation des eaux usées pour l’arrosage des plantes. • Les données relatives aux élèves22 indiquent que les enfants ayant participé au programme d’éducation à l’environnement obtiennent de meilleurs résultats dans chacun des trois domaines (connaissances, actions et attitudes). Par comparaison, les enfants n’ayant pas participé au programme d’éducation à l’environnement obtiennent de moins bons résultats dans le domaine des actions et des attitudes. • Dans 37 % des cas, les enseignants indiquent que les enfants ayant participé au programme d’éducation à l’environnement comprennent mieux l’importance de cette matière. Ils font par ailleurs preuve d’un plus grand intérêt pour d’autres matières telles que l’albanais, les sciences ou la littérature. • Plus de 80 % des enseignants indiquent que l’approche « enfant à enfant » utilisée dans le cadre de l’éducation à l’environnement aide les enfants à développer leurs connaissances et leurs compétences par le biais d’un apprentissage pratique pouvant s’appliquer à leur vie quotidienne. • Le programme d’éducation à l’environnement a permis de sensibiliser les élèves à cette question. Dans les écoles participantes, 34 % des enfants communiquent « fréquemment » sur les questions environnementales avec leurs parents.

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Plaidoyer Le volet plaidoyer du projet CLEEN visait principalement à sensibiliser les décideurs du MES et du MEFGE à l’importance d’éduquer les enfants à la préservation de l’environnement dès leur plus jeune âge. Une circulaire du Ministre de l’éducation en faveur de l’intégration du programme CLEEN a largement contribué à l’introduction de cours dédiés à l’environnement et à l’enseignement transversal de cette matière

dès l’école primaire. L’atelier de plaidoyer et la cérémonie d’accréditation ont confirmé la volonté des deux ministères d’élargir cette initiative. La mise en place de partenariats avec le secteur privé et la prise en compte de la responsabilité sociale des entreprises en vue de la préservation de l’environnement ont par ailleurs donné un nouvel élan au secteur du recyclage à Tirana.

Perspectives d’avenir : garantir la continuité et la durabilité L’efficacité de l’intégration et de la transposition à grande échelle du projet CLEEN et de l’Initiative ABC dépendent de la pérennité des financements. En collaboration avec les ministères concernés et d’autres organismes des Nations Unies, l’UNICEF continue à œuvrer pour le développement du projet CLEEN par le biais du programme « Unis dans l’action ». En outre, le MEFGE étudie actuellement un nouveau projet de loi sur le recyclage et les incitations financières. Si cette loi est votée, elle contribuera de manière significative à la mise en œuvre de l’Initiative COMBI. Les élections parlementaires de 2009 ont ralenti la mise en œuvre des activités de formation du projet CLEEN et de l’Initiative COMBI. Le calendrier de formation a été modifié en raison des élections et l’initiative de communication visant la modification des comportements a été reportée, car les médias albanais étaient concentrés sur la campagne électorale. Les élections parlementaires ont également augmenté la rotation des enseignants, des chefs d’établissements et des représentants des DME. Pour remédier à cette situation, le projet CLEEN a tenté d’atteindre une masse critique d’enseignants et de membres du personnel éducatif sensibles à

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

l’importance de l’éducation à l’environnement et capables de collaborer avec le personnel nouvellement recruté impliqué dans des activités environnementales. Enfin, le projet CLEEN a dû coordonner l’action des secteurs de l’environnement et de l’éducation. L’UNICEF a joué un rôle majeur en assurant la coordination de toutes les activités avec les ministères, en vue de l’intégration des stratégies et des plans sectoriels. Cette approche permettra de garantir la durabilité du projet. Les ONG sélectionnées pour la mise en œuvre des différents volets du projet CLEEN ont travaillé avec les partenaires gouvernementaux pour garantir la coordination de toutes les actions. L’UNICEF a consacré beaucoup de temps et d’efforts pour aider le personnel gouvernemental à coordonner les différentes phases du projet, notamment par le biais de groupes de travail, de comités directeurs et autres réunions techniques. La poursuite des efforts du projet CLEEN reste problématique pour l’ensemble des partenaires. Alors que les principaux acteurs ont confirmé leur engagement, des financements supplémentaires doivent être

Étude de cas – Albanie

mobilisés. L’autofinancement du système éducatif, notamment par le biais de fonds de formation attribués aux écoles, est un signe positif. Le programme « Unis dans l’action » a fourni quelques ressources, parallèlement à l’élaboration d’une proposition de financement

visant à renforcer les actions. Pour garantir la pérennité financière du projet, il faut attirer de nouveaux donateurs, optimiser les budgets gouvernementaux et développer le rôle du secteur privé.

Références 1 Cette étude de cas a été rédigée par Donna L. Goodman de l’Earth Child Institute, avec la contribution de l’UNICEF Albanie. Elle a été préparée en collaboration avec : le Centre national d’études sociales albanais ; le Ministère de l’éducation et des sciences ; le Ministère de l’environnement, des forêts et de la gestion des Eaux ; le Child-to-Child Trust ; le Gouvernement néerlandais. Cette étude de cas a été revue par Irene Dankelman. 2 République d’Albanie, Conseil des ministres, novembre 2009, National strategy for development and integration: Progress report 2008. Consulté sur http://intra.undp.org.al/ext/elib/ download/?id=1029&name=National_Strategy_ Progress_Report_annex2_MDGs%2Epdf (en anglais uniquement). 3 PNUD Albanie, MDG in Albania. Consulté sur http:// www.undp.org.al/index.php?page=MDG/mdg_albania (en anglais uniquement). 4 Commission des communautés européennes, Albania 2009 progress report, p. 37. Consulté sur http:// ec.europa.eu/enlargement/pdf/key_documents/2009/ al_rapport_2009_en.pdf (en anglais uniquement) 5 Constitution albanaise, Chapitre V, Objectifs sociaux, Article 59 1(e). Consulté sur http://unpan1.un.org/ intradoc/groups/public/documents/untc/unpan013810. pdf (en anglais uniquement). 6 Education for Democratic Citizenship and Human Rights in Albania, p. 3. Consulté sur http://www. euroclio.eu/download/2009/Members/Report%20 by%20Albanian%20HtA%20on%20Human%20 Rights%20Education.pdf (en anglais uniquement). 7 Ministère de l’environnement, des forêts et de la gestion des eaux, pour le Gouvernement albanais, novembre 2006, National environmental strategy, p. 30, Tirana, MEFGE. Consulté sur http://www.moe. gov.al/en/ftp%20upload/legislation/ strategic%20docs/ Nes%20English.pdf (en anglais uniquement).

8 Sokoli, N. et Doka, D., 2004, Environmental education in Albanian elementary and high schools, International Research in Geographical and Environmental Education, 13(1), p. 67–72. Consulté sur http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1 0382040408668795#preview (en anglais uniquement). 9 UNICEF, Ministère de l’éducation et des sciences, Ministère de l’environnement, des forêts et de la gestion des eaux et Ambassade du Royaume des Pays-Bas, 11 décembre 2007, Children-led environmental actions in Albania. Consulté sur www. unicef.org/albania/Environment07.doc (en anglais uniquement). 10 UNICEF Albanie, Child-led environmental education initiative. Consulté sur http://www.unicef.org/albania/ education_8440.html (en anglais uniquement). 11 Carpenter, J., CLEEN in the Classroom. Consulté sur http://www.unicef.org/albania/education_14543.html. 12 UNICEF, Country profile: Education in Albania. Consulté sur http://www.unicef .org/ceecis/Albania.pdf (en anglais uniquement). 13 Ibid. 14 Ibid. 15 OCDE, 2005, School Factors related to quality and equity: Results from PISA 2000. Consulté sur http:// www.oecd.org/edu/preschoolandschool/programmef orinternationalstudentassessment-pisa/34668095.pdf (en anglais uniquement). 16 National Education Strategy, Republic of Albania: Donor appraisal and endorsement report - Education sector strategy and plan. Consulté sur http://www. globalpartnership.org/media/library/Albania_Plan_ apraisal.pdf (en anglais uniquement). 17 Définition de l’INCA, http://www.unicef.org/albania/ education_14543.html (en anglais uniquement).

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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18 UICN, mars 2009, IUCN South-Eastern European e-bulletin, n° 20, p. 11. Consulté sur http://cmsdata. iucn.org/downloads/iucn_see_e_bulletin_issue_20.pdf (en anglais uniquement).

21 UNICEF, Mr. Palm’s talking points during the Albanian schools going green activity on 8 May 2012. Consulté sur http://www.unicef.org/albania/overview_19942. html (en anglais uniquement).

19 La page d’accueil du Child-to-Child Trust est disponible à l’adresse suivante : http://www.child-tochild.org/ (en anglais uniquement).

22 Innovations in Civic Participation, Youth civic participation overview. Consulté sur http://icicp.org/ ycpworldwide2010/easterneurope/albania/ (en anglais uniquement).

20 McNeil, D. J., avril 2004, School- and cluster-based teacher professional development - Bringing teacher learning to the schools, Working paper #1 under EQUIP1’s Study of School-based Teacher Inservice Programs and Clustering of Schools, USAID. Consulté sur http://www.equip123.net/docs/EQ1WorkingPaper1. pdf (en anglais uniquement).

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Étude de cas n°

Brésil Un exemple de mobilisation de la jeunesse et de prise en compte des populations marginalisées

Cette étude de cas porte principalement sur le droit de participation des enfants et des jeunes. Elle met en avant une collaboration politique participative menée par les Ministères de l’éducation et de l’environnement au Brésil. Cette étude s’intéresse aux actions mises en œuvre dans la municipalité de Santarem, dans l’État de Para (région amazonienne), notamment à la situation des populations autochtones. Elle s’intéresse plus particulièrement à la protection de l’enfance et à la mobilisation des communautés vulnérables par le biais de méthodologies encourageant la responsabilité personnelle et nationale, ainsi que le respect des connaissances ancestrales. Le secteur de l’éducation brésilien a nettement progressé vers l’intégration des questions environnementales, notamment les changements climatiques, comme le préconise la Politique nationale d’éducation à l’environnement. Cette politique a permis la mise en place d’une Conférence nationale et internationale des enfants et adolescents intitulée « Prenons soin de l’environnement ». Elle aide également les écoles à rester mobilisées grâce à des commissions pour le développement durable menées par les élèves.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Présentation Avec 190 millions d’habitants, dont 60 millions âgés de moins de 18 ans1, le Brésil2 est un pays très contrasté. Ces contrastes sont particulièrement visibles dans les régions du Nord et du Nord-Est, où les indicateurs sociaux sont les plus bas, notamment pour les enfants3. Alors que 29 % de la population brésilienne vit dans la pauvreté, ce chiffre grimpe à 45,6 % lorsqu’on tient compte uniquement des enfants4. Dans la région semiaride, qui abrite 13 millions d’enfants, plus de 70 % des enfants et des adolescents sont considérés comme pauvres. Ces inégalités sont le principal obstacle qui empêche le Brésil d’atteindre les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD).

Figure 1 : Zones vulnérables du Brésil RÉGION DE L"AMAZONIE LÉGALE MANAUS RÉGION AMAZONIENNE

BELÉM

9 millions d’enfants

FORTALEZA RÉGION SEMI-ARIDE 13 millions d’enfants

L’évolution de la pluviométrie, en particulier dans les zones touchées par la sécheresse, entraînera une diminution des ressources en eau et de l’approvisionnement en eau. L’agriculture sera touchée, aggravant le risque de famine. À terme, la diminution des précipitations réduira également la production d’hydroélectricité qui, selon l’Association internationale de l’énergie, représente plus de 80 % de la consommation électrique au Brésil6. Les inondations, qui causent déjà de graves

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

RECIFE

SALVADOR

BELO HORIZONTE

SÃO PAULO

Parmi les Brésiliens vivant dans la pauvreté, les habitants des régions semi-aride et amazonienne (Figure 1) sont les plus exposés aux conséquences de la dégradation de l’environnement et des changements climatiques5. Les enfants vivant dans les bidonvilles (favelas) du centre et de la périphérie de Rio de Janeiro et São Paulo sont particulièrement vulnérables, du fait de leur exclusion et de leur position de faiblesse. Pourtant, ces enjeux ne sont pas spécifiquement évoqués dans la présente étude.

ZONE SEMI-ARIDE

RIO DE JANEIRO

PORTO ALEGRE Remarque : cette carte est stylisée et n’est pas à l’échelle. Elle ne reflète pas une position de l’UNICEF sur la situation légale de pays ou de territoires ou la délimitation de frontières.

problèmes dans diverses régions telles que l’Amazonie, pourraient se multiplier. Région semi-aride : l’UNICEF indique que 70 % des 13 millions d’enfants et d’adolescents de cette région vivent dans la pauvreté. Même si l’étendue et le rythme des changements sont sujets à discussion, cette région est considérée comme l’une des plus exposées aux changements climatiques, devant faire face à des menaces croissantes de sécheresse et de désertification, à une faible capacité d’adaptation et à une pauvreté chronique7. Les projections actuelles révèlent que la vulnérabilité aux changements climatiques concerne près de deux millions de petits producteurs ruraux vivant dans le nord-est du pays. Selon les données officielles de 2007,

Étude de cas – BrÉsil

environ 24,2 % des familles du Nord-Est vivent dans une extrême pauvreté et 71,6 % des enfants et des adolescents grandissent dans des familles pauvres. Région amazonienne : avec environ 23 061 000 habitants, la région amazonienne représente 12,8 % de la population nationale. Dans cette région jeune, près de 40 % de la population est âgée de moins de 17 ans. Parmi ces enfants et ces adolescents, 61,1 % vivent dans la pauvreté8. Au cours des 30 dernières années, l’exploitation intensive des ressources naturelles de la région a généré une « mosaïque d’habitats modifiés par l’homme », sans améliorer la qualité de vie ni la répartition des revenus au sein de la population locale. Selon les statistiques de l’Organisation pour l’alimentation et l’agriculture (FAO), environ 17 % de la forêt amazonienne (60 millions d’hectares, soit l’équivalent du territoire français) sont utilisés à d’autres fins, principalement en tant que pâturages à faible productivité pour le bétail9.

La forêt amazonienne joue pourtant un rôle central dans la stabilité de l’environnement mondial : « Cette région stocke des milliards de tonnes de carbone, que ce soit dans le sol ou dans la biomasse existante. Sa végétation rejette environ sept milliards de tonnes d’eau dans l’atmosphère chaque année, tandis que ses rivières représentent près de 20 % des quantités d’eau douce déversées dans les océans »10. Des interventions visant à réduire la vulnérabilité des communautés amazoniennes, notamment en augmentant la capacité d’adaptation aux changements climatiques de la population locale, sont en cours depuis 2003. Citons notamment une initiative conjointe menée dans les écoles, avec le soutien des Ministères fédéraux de l’éducation et de l’environnement. Les initiatives scolaires associées à des activités de proximité permettent d’élargir l’accès aux connaissances et à l’éducation grâce à des programmes scolaires et des systèmes éducatifs informels visant à sensibiliser les enfants et les adultes aux enjeux climatiques.

Politique nationale d’éducation à l’environnement Depuis plus de 40 ans, le Brésil est un exemple national et international de réflexion, de politiques et de pratiques dans le domaine de l’éducation à l’environnement11. La première action gouvernementale a été la nomination d’un Secrétaire national à l’environnement en 1972, pour répondre au débat international suscité par la Conférence des Nations Unies sur l’environnement humain organisée à Stockholm la même année12 (désormais également connue sous le nom de Conférence de Stockholm). L’Article 225 de la Constitution de 1994 indique que « le gouvernement et la collectivité ont

la responsabilité partagée de défendre et de préserver [un environnement écologiquement équilibré] pour les générations présentes et futures »13. Pour lier le développement économique à la protection de l’environnement tout en améliorant la qualité de vie du peuple brésilien, la Politique publique nationale incluse dans la loi fédérale n° 9394/9614 de 1996 précise qu’il faut promouvoir l’éducation à l’environnement à tous les niveaux du système éducatif15. En 1997, le Ministère de l’environnement (MMA) a créé le Programme national d’éducation à l’environnement (PRONEA),

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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L’École de la forêt à Santarem Au-delà de sa richesse naturelle, la forêt amazonienne abrite un grand nombre de populations autochtones et d’ascendance africaine, faisant d’elle un berceau de la diversité culturelle. Ces populations assurent leur survie grâce à des activités extractives durables. Près de 25 millions de Brésiliens vivent dans les neuf États qui constituent la région amazonienne. Créée par le Secrétaire à l’éducation et aux sports dans la municipalité de Santarem, dans l’État de Para, l’École de la forêt (Escola da Floresta) propose une approche participative de la préservation, de la protection et de la réhabilitation de la nature. Implantée sur 33 hectares de forêt secondaire, au cœur de la région amazonienne, l’école cherche à mobiliser les enfants, les étudiants, les enseignants et les autres membres de la communauté autour de la préservation et de la conservation de la forêt amazonienne. L’école assure une éducation à l’environnement de qualité, tout en soutenant la modification des comportements et des valeurs, et en encourageant les actions locales. Inspirées par la philosophie éducative de Paulo Freire, les activités visent à développer la conscience critique des enseignants et des élèves par le biais d’un dialogue respectueux des connaissances environnementales dont les élèves disposent déjà. L’École de la forêt a la possibilité de planter et de faire pousser 80 000 jeunes arbres par an, en plus d’une large gamme de plantes médicinales. Elle favorise également la découverte de l’écosystème et l’apprentissage d’activités locales telles que la transformation traditionnelle des céréales, la pêche ou la récolte du latex.

avec le soutien du Ministère de la culture, des sciences et de la technologie et du Ministère de l’éducation et des sports. Le programme PRONEA répond à un besoin urgent de changement social visant à surmonter les injustices environnementales, l’inégalité sociale, mais également l’appropriation de la nature et de l’humanité elle-même. L’Article 1 de la Politique nationale d’éducation à l’environnement (PNEA, loi n° 9795/99) définit l’éducation à l’environnement comme « les processus par lesquels un individu et la communauté développent des valeurs sociales, des connaissances, des formations, des attitudes et des compétences orientées vers la préservation de l’environnement, une ressource à usage communautaire indispensable à une qualité de vie saine et durable »16.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

L’Article 2 défend l’intégration de l’éducation à l’environnement, indiquant « [qu’]il s’agit d’un élément essentiel et permanent de l’éducation nationale, qui doit être coordonné et intégré à tous les niveaux et dans tous les aspects du processus éducatif, à la fois de manière formelle et informelle »17. Cette loi fournit des directives pour la pratique de l’éducation à l’environnement et sa réglementation (décret n° 4281/02). Elle identifie également les Ministères de l’éducation et de l’environnement comme les autorités administratives compétentes. Le système éducatif joue un rôle central dans l’enracinement des principes de gestion de l’environnement. Il jette les bases d’une éthique écologique et facilite un changement socio-culturel permettant aux individus, groupes et sociétés vulnérables de faire face aux défis de la vie moderne.

Étude de cas – BrÉsil

Le programme « Prenons soin du Brésil » mené par les Ministères de l’éducation et de l’environnement Au Brésil, la Politique nationale d’éducation à l’environnement relève de la responsabilité conjointe de la Direction de l’éducation à l’environnement au sein du Ministère de l’environnement et de l’Organisation de coordination générale de l’éducation à l’environnement (CGEA) au sein du Ministère de l’éducation (MEC). En 2003, ces deux agences étaient à la recherche de programmes pour mobiliser les élèves, les enseignants, les jeunes et l’ensemble de la communauté autour de la durabilité environnementale. Elles ont donc organisé une Conférence nationale des enfants et des jeunes sur l’environnement afin de répondre aux enjeux de la politique d’éducation à l’environnement18. Cette conférence a mobilisé près de six millions de personnes dans 4 067 municipalités, avec la participation

active de plus de 16 000 communautés scolaires. Elle a notamment débouché sur la création du programme « Prenons soin du Brésil », mettant l’accent sur la formation des principaux participants, à savoir les élèves et les enseignants. Dans la foulée, une deuxième Conférence nationale des enfants pour l’environnement s’est tenue en 2005, se caractérisant par une participation active des enfants. L’objectif était de renforcer la vision du MEC et la stratégie de mise en œuvre de la CGEA en matière d’éducation à l’environnement. Parfaitement orchestré, ce processus a coïncidé avec le début de la Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable (DEDD) et a permis d’élargir le débat local et international sur les OMD.

Le changement axé sur la participation active des enfants Le processus de mobilisation sociale axé sur la participation active des enfants est une caractéristique propre à l’initiative brésilienne. Les conférences ont été les moteurs du changement, transformant les écoles en forums de discussion démocratique sur les problèmes sociaux et environnementaux se posant aux communautés. Les résultats sont édifiants. Plus de 11 475 établissements privés, publics, urbains et ruraux ont accueilli des dialogues communautaires et des conférences locales. Des enfants et des jeunes ont animé les discussions sur les questions environnementales. Ce processus a regroupé des garçons et des filles, des jeunes issus de populations autochtones, de populations rurales et de minorités ethniques, c’est-à-dire des enfants qui sont normalement exclus de

la planification et même de l’exercice de leur propre droit à l’éducation. Les deux conférences ont fait converger vers Brasilia plus de 500 délégués venus de tout le pays. Ces délégués ont été soutenus par 70 animateurs issus de l’ONG locale de jeunes Collectifs de jeunes pour l’environnement, mais également par 17 jeunes animateurs originaires d’autres pays d’Amérique latine. Partant du principe que les jeunes éduquent et orientent leurs pairs, les conférences ont encouragé et facilité le dialogue entre les élèves et les communautés. Les ministres ont également organisé des échanges intergénérationnels dans différents secteurs, autour de quatre thèmes : la biodiversité ; les changements climatiques ; l’alimentation et

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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la sécurité alimentaire nationale ; la diversité ethnique et raciale. La deuxième Conférence nationale des enfants et des jeunes sur l’environnement a finalement débouché sur la rédaction de la Charte des responsabilités « Prenons soin du Brésil »19, qui a également donné lieu à une émission de radio et à une campagne médiatique. En avril 2006, les adolescents participants ont remis cette Charte au Président brésilien Lula da Silva, ainsi qu’aux Ministres de l’éducation et de l’environnement. Tout en demandant des actions gouvernementales, les adolescents ont affirmé leur volonté personnelle de construire une société durable : « Si nous voulons nous protéger des changements environnementaux, nous devons assumer nous-même ces actions et ces responsabilités [...]. Pour atteindre cet objectif, nous avons besoin de mon aide, de ton aide, de l’aide de chacun. Nous devons agir dès maintenant, en commençant par nos maisons et nos écoles. En prenant soin de nous-mêmes, nous prenons soin de toute l’humanité et nous prouvons que les individus ne se définissent pas par leurs paroles, mais par leurs actes »20. Les jeunes assument neuf responsabilités, chacune devant se traduire par des actes. Ils se sont engagés à :

1. diffuser les informations et élargir les connaissances par le biais de l’éducation à l’environnement ; 2. protéger et développer la biodiversité ; 3. transformer les villes, les communautés et les écoles en espaces respectueux de l’environnement ; 4. réduire les déchets en appliquant les cinq « R » : réfléchir, refuser, réduire, réutiliser et recycler ; 5. réduire les gaz polluants qui sont à l’origine du réchauffement climatique ; 6. prévenir la déforestation et les feux de forêts ; 7. respecter, comprendre et reconnaître la diversité culturelle ; 8. développer la production et la consommation de produits alimentaires naturels et biologiques ; 9. rééduquer les individus à propos de l’alimentation tout en respectant leurs coutumes.

Méthodologie et mise en œuvre La deuxième Conférence nationale des enfants et des jeunes sur l’environnement s’est déroulée en deux étapes, qui ont été coordonnées et supervisées à trois niveaux : au niveau national avec des mécanismes de coordination « centralisés », au niveau régional et municipal avec des comités de planification « décentralisés » et au niveau local avec des activités « sur le terrain » menées au sein des écoles et des communautés. Le

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

processus décentralisé a mobilisé 27 Comités régionaux de planification, ainsi que des collectifs d’organisations publiques et sociales comprenant les Secrétariats régionaux à l’éducation, les Collectifs de jeunes pour l’environnement, l’Union nationale des dirigeants municipaux de l’éducation (UNDIME), des ONG et de nombreux groupes de la société. Partageant les mêmes objectifs, toutes les institutions publiques et tous les

Étude de cas – BrÉsil

secteurs de la société civile ont travaillé ensemble pour garantir la contribution des régions et l’adaptation de la proposition de mobilisation nationale à la réalité du terrain. Les deux phases de participation ont été les suivantes : 1. au cours du second semestre 2005, mobilisation des écoles et des communautés assumant les responsabilités et les actions, sur la base des accords internationaux concernant la biodiversité, les changements climatiques, l’alimentation et la sécurité alimentaire, mais également la diversité ethnique et raciale ; 2. organisation d’un événement national à Luziânia, dans l’État de Goiás, rassemblant plus de 500 adolescents délégués en vue de la rédaction de la Charte des responsabilités « Prenons soin du Brésil », afin de refléter les idées de toutes les écoles et communautés impliquées et de fournir des informations sur les politiques publiques21. Axé sur le thème de la diversité à l’école, cet événement innovant a permis de regrouper des élèves de 5e et de 6e année avec des enfants et des adolescents issus de

communautés autochtones, de communautés quilombolas (d’ascendance africaine), de populations rurales et du Mouvement pour les garçons et les filles des rues, notamment des adolescents âgés de 11 à 16 ans, évoluant pour la plupart hors du système scolaire traditionnel. La discrimination positive se caractérise par des politiques spécifiques, compensatoires et temporaires visant à accélérer l’intégration sociale et l’égalité des droits, dans le respect constant de la diversité. Cette initiative a permis la création d’un groupe de travail sur la discrimination positive comprenant des représentants des organisations gouvernementales et non gouvernementales, ainsi que des mouvements sociaux. Le programme a encouragé la contribution des différents groupes et un dialogue ouvert entre les délégués. La participation des communautés autochtones, des communautés quilombolas, des populations rurales et des garçons et des filles des rues a non seulement favorisé l’intégration sociale, mais également la prise en compte des connaissances spécifiques de ces groupes dans le processus d’élaboration de la Charte des responsabilités.

La gestion à l’échelle des écoles, source d’autonomisation Dans le cadre de ce processus, l’apprentissage interprétatif et les transformations concernent en premier lieu les écoles et les communautés. L’amélioration de la qualité de vie passe par des actions et des interventions visant à faire évoluer les réalités locales tout en poursuivant des objectifs plus larges. C’est dans cet esprit que les élèves des écoles primaires (années 5 à 8), les communautés autochtones, les communautés quilombolas, les populations rurales et les groupes de

garçons et de filles des rues ont participé à des débats tout au long de l’année 2005 afin de démocratiser l’accès aux thèmes socioenvironnementaux contemporains, notamment en intégrant les questions locales et mondiales dans la vie quotidienne. De cette manière, les communautés scolaires ont assumé les responsabilités et les actions liées aux quatre thèmes définis, sur la base des accords internationaux signés par le Brésil.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Les éléments locaux ont apporté un nouvel éclairage sur le système politique et la société. Les participants ont pu prendre conscience du contexte dans lequel ils s’inscrivaient et de leur rôle en tant qu’acteurs du destin de la société. Des écoles au monde politique, en passant par la conférence, ce processus n’a eu de cesse de souligner l’importance de la participation des adolescents aux politiques publiques, à commencer par les responsabilités qu’ils partagent avec les personnes au pouvoir et d’autres groupes de la société. Les responsabilités établies pour les quatre thèmes étaient plus claires et plus cohérentes que les propositions issues des conférences menées dans les écoles en 2003. L’amélioration qualitative et la consolidation conceptuelle de la deuxième conférence s’expliquent par un document de référence plus cohérent et plus complexe : « Passo a passo para a Conferência do Meio Ambiente na Escola » (Pas à pas vers une conférence pour l’environnement dans les écoles). Au cours des conférences, 47 groupes ethniques ont été répertoriés. Le processus pédagogique de la deuxième conférence se caractérise par un renforcement de la diversité ethnique et raciale et de l’égalité des sexes, comme le montre le profil des délégués22. Parmi les 11 297 écoles participantes : • 54 % ont organisé une première conférence ; • 49 % ont participé au séminaire de formation du programme « Prenons soin du Brésil » ; • 36 % ont établi des COM-VIDAs (commissions dirigées par les jeunes visant à promouvoir l’échange de connaissances et d’expériences entre les écoles et les communautés) ;

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

• 88 % sont situées dans des municipalités de l’intérieur du pays et 74 % dans des zones urbaines. Parmi les 178 communautés participantes : • 40 % étaient issues des communautés autochtones ; • 27 % étaient issues des populations rurales ; • 19 % étaient issues des groupes de garçons et de filles des rues ; • 14 % étaient issues des communautés quilombolas. Les communautés autochtones ont pu participer grâce au réseau de dirigeants et d’enseignants autochtones déjà en place dans le pays. Parmi les participants, 66 % étaient des filles et 34 % étaient des garçons ; 1 % des participants avaient des besoins éducatifs spéciaux. Le fort pourcentage de filles parmi les délégués révèle non seulement leur intérêt accru pour l’action socio-politique, mais également une tendance à l’augmentation du taux de rétention scolaire des filles. Au sein de ce groupe d’âge, les filles restent scolarisées plus longtemps que les garçons, qui ont tendance à quitter l’école pour entrer sur le marché du travail. Le nombre de participants se déclarant blancs ou noirs était équilibré. Pour poursuivre sur la lancée de la conférence des enfants, les écoles se sont engagées à créer des COM-VIDAs et à renforcer les commissions existantes. Organisées par les délégués eux-mêmes, les COM-VIDAs visent à permettre une cohabitation participative, démocratique, dynamique et saine au sein des établissements, en favorisant les échanges entre les écoles et les communautés.

Étude de cas – BrÉsil

Les Collectifs de jeunes pour l’environnement sont des groupes informels rassemblant des jeunes âgés de 15 à 29 ans. En partenariat avec le MEC, ces groupes se mobilisent autour de thèmes socio-environnementaux. Dans leurs États d’origine, ces collectifs de jeunes participent à la mobilisation des écoles, à l’organisation d’événements nationaux et à la mise en œuvre des COM-VIDAs, en suivant trois principes : 1. Les jeunes choisissent les jeunes (sélection) Les jeunes sont au cœur des décisions, qui sont prises par eux-mêmes et non par des tiers. 2. Les jeunes éduquent les jeunes (facilitation) Les jeunes sont des sujets sociaux qui vivent, agissent et interviennent dans le présent, pas dans l’avenir. 3. Les générations apprennent l’une de l’autre La collaboration, l’action et le dialogue intergénérationnels sont indispensables au développement durable.

« Je pense que je devais vraiment améliorer mes connaissances méthodologiques pour pouvoir poursuivre mon travail d’éducation à l’environnement ». — Un jeune animateur

Des collectifs de jeunes ont été créés dans tout le pays afin de diriger les COM-VIDAs, qui sont des espaces permanents et dynamiques du programme « Prenons soin du Brésil ». Ces collectifs sont en relation avec le Réseau national de jeunes pour l’environnement et le développement durable (REJUMA). Créé en septembre 2003, le REJUMA a renforcé les groupes d’action locale formés par les jeunes en mettant en place des commissions scolaires (action locale) et le Collectif de jeunes pour l’environnement (au niveau régional) afin de promouvoir l’échange d’informations, le partage d’expériences et la collaboration au niveau national. Le REJUMA encourage et soutient la création de réseaux locaux permettant aux jeunes d’agir sur les questions sociales et environnementales.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Suivi et évaluation L’approche décentralisée de la deuxième Conférence nationale des enfants et des jeunes sur l’environnement a permis aux Comités régionaux de planification et à l’équipe

« Je retournerai dans mon État, dans ma municipalité et dans ma communauté la tête haute, car j’ai donné le meilleur de moi-même dans toutes les activités. J’ai beaucoup appris et je peux maintenant dire que je suis un jeune défenseur de l’environnement ». — Antunes, un jeune délégué

de facilitation du MEC de suivre la totalité du processus, favorisant une planification progressive conforme aux objectifs proposés. Au terme de ce processus, un atelier a permis aux Comités régionaux de planification et aux superviseurs de terrain de mener une

évaluation globale des différentes étapes. Cette analyse a confirmé la pertinence et l’efficacité de la Conférence nationale des enfants et des jeunes sur l’environnement, que ce soit en termes d’éducation à l’environnement ou de politiques publiques pour la jeunesse. Les préparatifs de la conférence ont permis la planification et la mise en œuvre de programmes d’éducation à l’environnement et d’actions locales menées par les jeunes. L’approche adoptée par les différents acteurs du gouvernement et de la société civile au sein de toutes les unités fédérales a également permis une meilleure intégration de l’éducation à l’environnement. Cette méthodologie met en avant la participation des communautés aux débats concernant les thèmes urgents, qui sont généralement limités aux centres de recherche ou aux décideurs des politiques publiques. L’échange de connaissances et d’opinions a permis l’élaboration et la mise en œuvre d’actions locales orientées vers le changement.

Conclusion L’intégration de la Conférence nationale des enfants et des jeunes sur l’environnement dans le système d’éducation à l’environnement, comme le propose l’Institution pour le développement de l’éducation nationale à l’environnement, permet de garantir la continuité et la consolidation des programmes et actions résultant de ce processus de mobilisation. Il n’existe aucun autre pays au monde où les écoles sont devenues des espaces de popularisation systématique des accords internationaux, tandis que les élèves, les enseignants et les communautés assument leurs responsabilités individuelles et collectives.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Au-delà des événements eux-mêmes, les conférences font partie intégrante du programme « Prenons soin du Brésil » mené au sein des écoles par le SECAD. La création de COM-VIDAs (des forums structurés favorisant les échanges entre les écoles et les communautés, dans la lignée de la formation continue des enseignants) favorise l’enracinement de l’éducation à l’environnement dans le système éducatif. Le programme PRONEA contribue à la mise en place de sociétés durables en favorisant une citoyenneté active et bien informée, dans le cadre d’une participation démocratique permettant aux jeunes de participer à la mise en œuvre des politiques publiques.

Étude de cas – BrÉsil

Références 1 UNICEF Brésil, Infância e adolescência no Brasil. Consulté sur http://www.unicef.org/brazil/pt/activities. html (en portugais uniquement). Sur la base de données issues de l’Institut brésilien de géographie et de statistiques (IBGE).

10 Gouvernement brésilien, Brazil Insights Series, Environment, p. 18. Consulté sur http://www.brasil. gov.br/para/press/reference-texts/developmentcoupled-with-biodiversity-conservation (en anglais uniquement).

2 Cette étude de cas a été rédigée par Donna L. Goodman de l’Earth Child Institute, avec la contribution de l’UNICEF Brésil. Elle a été préparée en collaboration avec : Rachel Trajber du Ministère fédéral de l’Éducation ; le Ministère fédéral de l’environnement ; Lucineide Pinheiro, Secrétaire à l’éducation et aux sports dans la municipalité de Santarem ; Ida Pietricovsky Oliveira du bureau de l’UNICEF Brésil à Belém. Cette étude de cas a été revue par Irene Dankelman.

11 Moura Carvalho, L. C., 30 juin 1999, Environmental Education in Brazil, dans Peters, M., Ghiraldelli, P. et Gibbons, A. (éd.), Encyclopedia of Philosophy of Education. Consulté sur http://www.ffst.hr/ ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=environmental_ education_in_brazil (en anglais uniquement).

3 UNICEF Brésil, Onde atuamos no Brasil. Consulté sur http://www.unicef.org/brazil/pt/where.html (en portugais uniquement). 4 Ibid. 5 Gouvernement brésilien, Comité interministériel sur les changements climatiques, décembre 2008, Executive Summary: National Plan on Climate Change - Brazil, Décret n° 6 263 du 21 novembre 2007). Consulté sur http://www.mma.gov.br/estruturas/ imprensa/_arquivos/96_11122008040728.pdf (en anglais uniquement). 6 Lebre La Rovere, E. et Santos Pereira, A., 14 février 2007, Brazil and climate change: A country profile. Consulté sur http://www.scidev.net/en/policy-briefs/ brazil-climate-change-a-country-profile.html (en anglais uniquement). 7 Ministère de l’environnement, Secrétariat à la biodiversité et aux forêts, Bureau du Programme national pour la conservation de la biodiversité, octobre 2010, Fourth National Report to the Convention on Biological Diversity: Brazil, p. 82, Brasilia, Ministère de l’environnement. Consulté sur http://www.cbd.int/doc/world/br/br-nr-04-en.pdf (en anglais uniquement). 8 UNICEF Brésil, Amazônia. Consulté sur http://www. unicef.org/brazil/pt/where_9425.htm (en portugais uniquement). 9 Azevedo-Ramos, C., Sustainable development and challenging deforestation in the Brazilian Amazon: the good, the bad and the ugly, p. 13. Consulté sur http:// www.fao.org/docrep/011/i0440e/i0440e03.htm (en anglais uniquement).

12 Programme des Nations Unies pour l’environnement, Déclaration finale de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement humain. Consulté sur http://www. unep.org/Documents.Multilingual/Default.asp?Docum entID=97&ArticleID=1503&l=fr. 13 MIT, Équipe 1 : Legal & Political, Public Relations and Data Management. Environmental Education Policies. Consulté sur http://web.mit.edu/12.000/www/ m2006/teams/r1/env_edu_policies.htm (en anglais uniquement). 14 Targa, M. S., Dias, N. W. et Batistia, G. T., Water resource management knowledge transfer through distance education: UNITAU’s Experience. Consulté sur http://www.agro.unitau.br:8080/dspace/ bitstream/2315/143/1/Artigo_WWC_ Especializacao_C_ Agrarias.pdf (en anglais uniquement). 15 Azeiteiro, U., Goncalves, F., Leal Filho, W., Morgado, F. et Pereira, M. (éd.), 2004, World trends in environmental education, Environmental Education, Communication and Sustainability, 14, Frankfurt am Main, Peter Lang. Consulté sur http://uerj. academia.edu/Alexandredegusm%C3%A3oPedrini/ Papers/1064248/National_Environmental_Education_ Policy_from_Brazil (en anglais uniquement). 16 Bevilacqua, G. D., Sordillo, C. M. O., CoutinhoSilva, R., Aquino, L. V. et Pessoa, D. M. M., 8 septembre 2011, Developing Environmental and Scientific Education in School. Field Actions Science Reports, Special issue 3. Consulté sur http:// factsreports.revues.org/964 (en anglais uniquement). 17 Ibid. 18 Charte des responsabilités humaines, Deuxième Conférence nationale des enfants et des jeunes sur l’environnement. Consulté sur http://www. charte-responsabilites-humaines.net/spip. php?rubrique155&lang=fr.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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19 Charte des responsabilités humaines, Charte des responsabilités « Prenons soin du Brésil ». Consulté sur http://www.charte-responsabilites-humaines.net/ spip.php?article943&lang=fr. 20 Prenons soin de la planète, Préambule et conclusion. Consulté sur http://confint-europe.net/public/ Confint_2010/FRANCAIS_-_Charte_internationale_ Jeunes_jun2010.pdf.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

21 Trajber, R. pour l’UNESCO, Let’s take care of the planet: education for sustainable societies, p. 2. Consulté sur http://prendiamocicuradelpianeta.bo.cnr. it:8080/Plone/documenti-da-scaricare/Article_Trajber_ UNESCO_oct2010.pdf (en anglais uniquement). 22 Charte des responsabilités humaines, Conférence des jeunes sur l’environnement : Présentation générale. Consulté sur http://www.charter-humanresponsibilities.net/spip.php?article1847.

Étude de cas n°

Maldives

Dynamiques et enjeux des changements climatiques et de l’éducation à l’environnement dans différents secteurs

Cette étude de cas décrit les stratégies mises en place par un petit État insulaire en développement pour faire face aux changements climatiques et aux risques de catastrophe. Aux Maldives, l’éducation à l’environnement vise à renforcer l’autonomie des jeunes âgés de moins de 14 ans (qui représentent 40 % de la population du pays) et à améliorer leur résilience. Les Maldives reconnaissent l’éducation et la durabilité environnementale comme des droits fondamentaux. Les études environnementales font d’ailleurs partie du programme national depuis 1984. Le Programme d’action national pour l’adaptation aux changements climatiques (PANA) a par la suite soutenu les efforts en vue de l’intégration de l’éducation à l’environnement. En collaboration avec le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) et la société civile, le gouvernement a lancé un projet d’éducation à l’environnement qui encourage les enfants à contribuer activement à la préservation de l’environnement fragile des Maldives. Ce projet soutient également l’intégration de la réduction des risques de catastrophe dans les programmes scolaires et les activités périscolaires.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Présentation La République des Maldives1 est un archipel de l’océan Indien composé d’environ 1 190 petites îles coralliennes de faible altitude. Ce petit État insulaire en développement (PEID) compte environ 300 000 habitants, dont 44 % âgés de moins de 19 ans2. Les récifs coralliens constituent la base des petites îles et servent également de défense naturelle contre l’empiètement de l’océan. Le tourisme et la pêche dominent l’économie, générant plus de 80 % des revenus totaux du pays3. Du fait de leurs caractéristiques géophysiques, les Maldives sont l’un des pays les plus exposés aux changements climatiques4. Plus de 80 % des îles se trouvent à moins d’un mètre au-dessus du niveau de la mer et 96 % d’entre elles mesurent moins d’un kilomètre de long5. En raison de la faible altitude et de la superficie réduite des îles, les habitants, les infrastructures essentielles et les moyens de subsistance sont particulièrement menacés par l’élévation annoncée du niveau de la mer6. Dans la mesure où les Maldives dépendent fortement de l’équilibre et de la survie des récifs coralliens, les contraintes exercées sur ces récifs, notamment l’augmentation des températures de surface de la mer, ont des conséquences dramatiques pour le pays7. En 1998, par exemple, une augmentation des températures de surface de la mer pendant le phénomène El Niño a entraîné un blanchiment massif des coraux, portant un coup sévère aux industries de la pêche et du tourisme et suscitant d’importantes pertes économiques aux Maldives8. Le tsunami qui a balayé l’océan Indien le 26 décembre 2004 a démontré la vulnérabilité

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

des Maldives aux risques naturels. Près d’un tiers de la population a subi des pertes ou des dommages au niveau des habitations, des moyens de subsistance ou des infrastructures9. Bien que le pays ait enregistré moins de 100 décès, le tsunami a touché la totalité de la population et porté atteinte à l’économie globale des Maldives10. Étant situées au niveau de l’équateur, les Maldives sont particulièrement exposées aux risques naturels tels que les cyclones tropicaux, les orages, les inondations liées aux fortes pluies, les ondes de tempête, la houle, la sécheresse, les tremblements de terre ou les tsunamis11. Les risques climatiques ont déjà entraîné des pénuries d’eau, des dommages au niveau des habitations et des infrastructures, des atteintes aux cultures vivrières en raison de l’intrusion d’eau salée et des épidémies de maladies telles que la dengue12. Malgré des difficultés considérables et une extrême vulnérabilité, les Maldives ont connu un développement socio-économique majeur au cours des 20 dernières années. Le pays a atteint cinq des huit Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) : réduire l’extrême pauvreté et la faim, assurer l’éducation primaire pour tous, réduire la mortalité infantile, améliorer la santé maternelle et combattre le VIH/SIDA, le paludisme et d’autres maladies. Les Maldives sont en avance sur le calendrier et font partie des « OMD-Plus13 ». En 2011, les Maldives sont passées de la catégorie des pays les moins avancés au statut de pays à revenu intermédiaire14.

Étude de cas – maldives

Stratégies nationales visant à faire face aux changements climatiques et aux risques de catastrophe Sur la scène internationale, les Maldives soulignent l’urgence de la lutte contre les changements climatiques depuis la fin des années 1980. L’ancien président des Maldives, Maumoon Abdul Gayoom, a été le premier à soulever la question des changements climatiques auprès des dirigeants mondiaux lors de l’Assemblée générale des Nations Unies en 198715.

de Malé a également ouvert la voie à la création de l’Alliance des petits États insulaires et contribué à l’élaboration de la Conventioncadre des Nations Unies sur les changements climatiques (CCNUCC)20. Les Maldives ont été le premier pays à signer le protocole de Kyoto, régi par la CCNUCC, mais également l’un des premiers à le ratifier, de même que de nombreux autres PEID21.

Les Maldives font face aux mêmes difficultés de développement que la plupart des PEID de l’océan Atlantique, de l’océan Indien, de l’océan Pacifique, de la mer des Caraïbes et de la mer Méditerranée. Malgré de nombreux contrastes, les États insulaires partagent toute une série de caractéristiques qui entravent leur développement : superficie réduite, écosystèmes fragiles, réserves d’eau douce limitées, dispersion géographique (compliquant le transport et la logistique), manque de ressources naturelles, forte dépendance visà-vis des importations, forte sensibilité aux chocs économiques et financiers exogènes, et extrême vulnérabilité aux risques naturels16. Par conséquent, même si les PEID ont très peu contribué aux changements climatiques, ils sont particulièrement exposés à ses effets dévastateurs17. Les Maldives unissent leur voix à celle d’autres PEID afin d’appeler plus efficacement à lutter contre les changements climatiques mondiaux18.

Avec d’autres PEID, les Maldives ont adopté une position ferme dans le cadre des processus et négociations de la CCNUCC afin de veiller à ce que la communauté internationale prenne des mesures appropriées pour réduire les émissions de gaz à effet de serre22. Les communautés les plus vulnérables doivent développer les capacités et les mécanismes nécessaires pour s’adapter au mieux aux conséquences désastreuses des changements climatiques23.

En 1989, les Maldives ont accueilli la toute première Conférence des petits États sur la hausse du niveau de la mer, qui a abouti à la Déclaration de Malé sur le réchauffement de la planète et la hausse du niveau des mers, l’une des premières déclarations ministérielles sur les conséquences des changements climatiques19. La Déclaration

La première Communication nationale des Maldives à la CCNUCC (2001)24 comprenait un plan d’action et une stratégie nationale de lutte contre les changements climatiques. Ce rapport mettait en avant l’importance cruciale de mesures visant à renforcer la résilience aux changements climatiques et à réduire les risques de catastrophe. Il évoquait également l’éducation aux changements climatiques et à l’environnement à l’échelle nationale, soulignant la nécessité : • de sensibiliser les décideurs, les médias, les éducateurs et le grand public aux changements climatiques, notamment par le biais d’ateliers ciblés ; • de développer une capacité nationale de secours d’urgence en cas de catastrophe, un

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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plan national de gestion des catastrophes et une stratégie nationale d’intervention appropriée ; • d’inclure l’éducation aux changements climatiques dans le programme d’études national. La mise en œuvre de ces mesures s’est heurtée à des limitations financières, à des obstacles socio-politiques et d’autres difficultés liées au développement. Pourtant, le tsunami du 26 décembre 2004 a rappelé l’urgence de mesures visant à améliorer la résilience aux changements climatiques et à réduire les risques de catastrophe. Dans les jours qui ont suivi le tsunami, un Centre national de gestion des catastrophes (NDMC) temporaire a été créé, avec pour mission de coordonner l’ensemble des secours d’urgence25. Avec l’aide et la coopération de plusieurs donateurs internationaux et organisations non gouvernementales (ONG), le gouvernement a entrepris de reconstruire « en mieux26 ». En janvier 2005, les Maldives et 168 autres gouvernements ont approuvé le Cadre d’action de Hyogo, qui propose une approche globale de la préservation des vies et des atouts socioéconomiques et environnementaux suite aux catastrophes27. Élaboré en partenariat avec un large éventail d’acteurs, le Plan d’action national pour l’adaptation aux changements climatiques de 2007 prône l’intégration de la réduction des risques de catastrophe et de la résilience aux changements climatiques. La Stratégie nationale de développement durable, le troisième Plan d’action national pour l’environnement (2009) et le Plan d’action stratégique national (2009-2013) soulignent également l’importance du renforcement de la résilience aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe. Différentes initiatives sectorielles mettent par

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

ailleurs en évidence un soutien et des liens intersectoriels. Citons notamment les principes directeurs concernant la sécurité des enfants dans le secteur de l’éducation, l’intégration des changements climatiques dans le programme d’études national, l’élaboration d’un Plan de gestion des catastrophes dans le secteur touristique (2005) et l’intégration de la préparation nationale aux catastrophes à tous les niveaux du Plan-cadre sur la santé (2006-2015)28. Les Maldives se sont également engagées à devenir un pays neutre en carbone d’ici 202029. Même si ses émissions de gaz à effet de serre sont négligeables par rapport à celles des pays industrialisés, le pays cherche à réduire rapidement ces émissions afin d’échapper aux conséquences désastreuses des changements climatiques. Suite à l’engagement pris en mars 2009, le président du pays a créé un Conseil consultatif sur les changements climatiques composé de 15 experts de l’environnement issus de différents secteurs30. Ce Conseil aide le gouvernement à coordonner les plans d’action nationaux, sectoriels et locaux afin d’atténuer l’impact des changements climatiques et de favoriser l’adaptation à ces mêmes changements31. En juillet 2009, avec l’aide de l’Union européenne et dans le cadre de la Stratégie internationale de prévention des catastrophes (SIPC), le gouvernement a lancé l’élaboration d’un Plan d’action stratégique national sur la réduction des risques de catastrophe et l’adaptation aux changements climatiques pour la période 2010-202032. Le rôle central du gouvernement sur la scène internationale et l’accent mis sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans les politiques nationales sont indispensables à la

Étude de cas – maldives

préservation des communautés (en particulier les enfants, qui sont particulièrement exposés aux conséquences dévastatrices des changements climatiques et des catastrophes

naturelles). La sécurité des enfants est primordiale pour les Maldives, dont la population est relativement jeune33.

Éducation à l’environnement aux Maldives Les Maldives reconnaissent l’éducation et la durabilité environnementale comme des droits fondamentaux34. L’éducation a toujours joué un rôle important dans la vie des Maldiviens35. Les Maldives ont donc atteint l’éducation primaire pour tous, la parité des sexes dans l’accès à l’éducation et un taux d’alphabétisation des adultes de 98,8 %36. Les études environnementales font partie du programme national en tant que matière distincte depuis 198437. Ciblant les niveaux 1 à 5 de l’école primaire, le programme d’études environnementales était initialement conçu comme un « fourre-tout » regroupant les thèmes et les sujets qui n’étaient pas traités dans d’autres matières du programme d’études national38. Ce programme a été mis à jour au fil des ans. La dernière version en date met l’accent sur le développement des connaissances et des compétences et sur la découverte des attitudes et des valeurs qui permettront aux élèves de comprendre le monde qui les entoure et les perspectives d’un avenir durable39. Les manuels scolaires et les guides de l’enseignant pour les niveaux 1 à 5 ont donc été revus en fonction du contexte local entre 2003 et 2009, avec la contribution de différents acteurs, notamment des ONG, des écoles primaires et différents secteurs gouvernementaux (environnement, pêche, tourisme et santé). Les nouveaux manuels pour les niveaux 3 à 5 ont été publiés entre 2007 et 2009. Ils étudient les changements climatiques et les catastrophes naturelles à la lumière du tsunami. Les

manuels d’éducation à l’environnement sont les plus récents du programme d’études national. Outre l’instruction environnementale dispensée au cours des années 1 à 5, les programmes de sciences générales et d’études sociales des niveaux 6 et 7 couvrent certains aspects de l’éducation à l’environnement. Dans la mesure où les Maldives assurent l’éducation primaire pour tous (années 1 à 7), tous les enfants du pays40 ont accès à l’éducation à l’environnement par le biais de l’école primaire. Les Maldives sont également en passe d’assurer l’éducation secondaire pour tous41. Des matières telles que la géographie, les sciences halieutiques ou le tourisme, enseignées au niveau secondaire, pourraient donc développer les connaissances environnementales des élèves. Outre l’éducation formelle, les clubs présents au sein des écoles jouent un rôle important dans l’éducation à l’environnement. Aux Maldives, la plupart des écoles (primaires et secondaires) proposent des clubs extrascolaires de protection de l’environnement. Bien que les clubs de protection de l’environnement ne soient encadrés par aucune norme, ils permettent aux enfants d’aborder l’éducation à l’environnement de manière informelle42. En 2006, l’UNICEF a lancé un projet d’éducation à l’environnement visant à encourager les enfants à jouer un rôle actif dans la modification des comportements et

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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la préservation de l’environnement fragile des Maldives Pour commencer, l’UNICEF a demandé à l’ONG Live & Learn Environmental Education (LLEE) de réaliser une évaluation rapide des perceptions (ERP) sur l’éducation à l’environnement dans différentes écoles des Maldives. Menée dans quatre îles, cette ERP a révélé que les communautés étaient tout à fait sensibles aux problèmes environnementaux, mais qu’elles n’étaient pas en mesure d’y faire face en raison de ressources limitées. Tout en soulignant la nécessité d’une aide extérieure pour répondre aux défis environnementaux, les communautés sont convaincues que l’éducation à l’environnement est indispensable à une évolution durable des pratiques et des comportements43. Au terme de l’ERP et en coordination avec l’équipe des programmes du Centre de recherche pédagogique du Ministère de l’éducation, l’UNICEF a demandé à LLEE de mettre au point un kit pédagogique sur l’environnement. Ciblant les écoles primaires, ce kit pédagogique a deux objectifs principaux : permettre aux communautés insulaires de faire face aux problèmes environnementaux qui les concernent et donner aux enseignants les moyens de mettre en œuvre un modèle d’enseignement pratique fondé sur le questionnement, comme le préconise le nouveau programme d’études environnementales. Conçu et élaboré pour compléter et renforcer le programme d’études environnementales existant, ce kit pédagogique a été créé au moment de la révision du programme d’études national, favorisant la complémentarité des deux programmes. Ce kit pédagogique contient un guide des bonnes pratiques sur l’éducation à l’environnement et une série de manuels scolaires comprenant six modules, ainsi

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

qu’une série de feuillets mobiles sur le rôle des écoles pour un environnement sain. Des guides pratiques sur les plantes, les mangroves, les oiseaux et les écosystèmes côtiers des Maldives ont également été mis au point et inclus dans le kit. La boîte à outils sur l’environnement qui l’accompagne comprend des outils pratiques permettant aux enfants de mesurer les vents, les marées, la qualité de l’eau et la santé des coraux. Les guides encouragent les enseignants à utiliser le kit pédagogique dans le cadre des activités menées par les clubs de protection de l’environnement présents au sein des écoles, tout en l’associant au programme d’études environnementales. L’objectif est d’instaurer un modèle d’apprentissage formel et informel fondé sur le questionnement, permettant aux enfants de développer activement leurs connaissances sur les questions environnementales et d’acquérir les compétences et les attitudes nécessaires pour défendre l’environnement de manière responsable. Au total, 100 écoles primaires ont expérimenté le projet d’éducation à l’environnement en juillet 2008, avec le soutien de l’UNICEF44. L’introduction de l’apprentissage focalisé sur l’enfant (conformément aux principes des écoles amies des enfants) a mis en évidence la nécessité de développer les capacités des enseignants dans le domaine des approches pédagogiques fondées sur le questionnement. L’apprentissage centré sur l’enfant va à l’encontre des méthodes d’enseignement traditionnelles, qui sont axées sur les examens et sur la mémorisation des éléments du programme45. Les coordinateurs des Centres de ressources pour les enseignants (CRE) ont bénéficié de la première série de formations en juillet 200946. Les CRE ont été créés par l’UNICEF, en

Étude de cas – maldives

collaboration avec le Ministère de l’éducation, dans le cadre du programme de reconstruction « en mieux » après le tsunami47. Les CRE sont équipés de laboratoires informatiques avec accès à Internet haut débit et d’autres installations. Implantés dans chaque atoll administratif, ils visent à réduire les énormes coûts et problèmes logistiques entravant la prestation de services et la fourniture de ressources aux enseignants et aux élèves des communautés éparses des Maldives48. Les coordinateurs des CRE ont été formés pour accompagner les enseignants des différents atolls49. Au total, 108 enseignants de tout le pays ont bénéficié d’une formation avant la fin de l’année 200950. En collaboration avec le NDMC, le PNUD a également mis au point des ressources permettant de renforcer l’éducation à l’environnement en vue de la réduction des risques de catastrophe et de l’adaptation aux changements climatiques pour la période 2010-2020, produisant une série de manuels scolaires pour les niveaux 1 à 7 et 8 à 1051. Outre les efforts menés dans le cadre du système éducatif, de nombreuses ONG, organisations communautaires et organisations de la société civile des Maldives animent également des campagnes de sensibilisation à l’environnement et des actions de plaidoyer destinées aux enfants scolarisés et à la communauté dans son

ensemble. En partenariat avec le NDMC et le Réseau asiatique pour la réduction des risques de catastrophe, l’ONG SEEDS Asia a ainsi mené un projet sur l’intégration de la gestion de l’environnement dans la réduction des risques de catastrophe aux Maldives52. Visant à renforcer la résilience des communautés aux catastrophes naturelles et aux changements climatiques, ce projet a bénéficié du soutien de la SIPC, du PNUD, de la Commission européenne et du gouvernement des Maldives53. Mis en œuvre sur cinq îles54, il a permis aux responsables gouvernementaux, aux organisations communautaires et aux dirigeants communautaires de bénéficier de formations sur la gestion des catastrophes et le renforcement de la résilience aux conséquences des changements climatiques55. L’objectif principal était de renforcer les capacités des communautés à faire face, en vue d’une résilience à long terme56. Dans la mesure où les enfants sont l’un des groupes les plus exposés aux changements climatiques et aux catastrophes naturelles, les enfants scolarisés ont également participé au projet. Parmi les principaux résultats obtenus, citons l’élaboration de Plans insulaires de gestion des catastrophes, la création de centres de ressources communautaires et la mobilisation des communautés en vue de la mise en place de jardins potagers, de la gestion des déchets solides et de la création d’un bouclier naturel utilisant des espèces végétales locales pour protéger les plages des risques naturels57.

Introduction du modèle des écoles amies des enfants Le concept d’écoles amies des enfants (CFS) a été introduit aux Maldives en 2002, avec le soutien de l’UNICEF58. Après avoir expérimenté ce projet avec succès dans 22 écoles, le Ministère de l’éducation envisageait de l’élargir à toutes les écoles défavorisées lorsque le tsunami dévastateur a frappé la

région en 200459. Dans le cadre des efforts de reconstruction « en mieux60 », le projet CFS a été élargi à 68 écoles touchées par le tsunami. L’UNICEF a demandé au Ministère de l’éducation d’appliquer le modèle CFS à toutes les écoles et d’aider les établissements à fournir un soutien psychosocial et un

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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environnement protecteur aux enfants61. Ce point est essentiel, car les enfants sont parmi les plus exposés aux changements climatiques et aux catastrophes naturelles. Dans les écoles maternelles et les écoles primaires, le modèle CFS est devenu un moteur essentiel du renforcement de l’éducation à l’environnement et de l’adaptation aux changements climatiques aux Maldives62, 63. Basé sur des principes tels que la focalisation sur l’enfant, la participation démocratique, l’inclusion ou l’existence d’environnements protecteurs, le modèle CFS offre un cadre général64. Il considère également que la mise en place d’environnements sûrs (capacité des écoles à résister aux catastrophes naturelles) et l’adoption de pratiques durables (par exemple, utilisation de matériaux durables pour la construction des écoles) sont des éléments clés de la résilience aux changements climatiques et à la dégradation de l’environnement65.

Enjeux de l’éducation aux changements climatiques Même si les Maldives bénéficient de solides bases politiques et d’approches formelles et nonformelles établies dans le domaine de l’éducation à l’environnement, le renforcement de la résilience des communautés insulaires et la mise en place d’un développement écologiquement durable restent des enjeux majeurs. Malgré les solides bases politiques existantes, la faiblesse des mécanismes de responsabilité au sein des organisations et des collectivités locales, ainsi que le manque de ressources financières, d’expertise technique et de capacités institutionnelles, limitent la mise en œuvre. De plus, la configuration géographique des Maldives (avec leurs îles dispersées) s’avère

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

particulièrement problématique. Par exemple, alors que les CRE proposent des formations continues aux communautés insulaires isolées, des difficultés d’ordre logistique limitent leur efficacité auprès des enseignants ne vivant pas à proximité. Les CRE étant implantés sur une seule île de chaque atoll administratif (généralement l’île principale), les enseignants originaires d’autres îles de cet atoll ne peuvent pas accéder aux CRE ni utiliser leurs ressources en raison de contraintes financières et temporelles66. La pénurie globale d’enseignants locaux qualifiés pose également problème. De nombreuses écoles des communautés insulaires isolées sont contraintes de recruter de jeunes diplômés du secondaire, qui ne disposent pas des compétences nécessaires pour dispenser les cours pratiques du programme d’études environnementales. La plupart des enseignants ayant terminé leur formation initiale ne disposent pas des connaissances scientifiques nécessaires pour dispenser efficacement les cours du programme d’études environnementales, notamment ceux qui concernent les changements climatiques et les catastrophes naturelles. En outre, le système fait souvent appel à des enseignants expatriés qui ne disposent pas des connaissances locales nécessaires pour transmettre efficacement les multiples dimensions de l’éducation à l’environnement et des changements climatiques propres au contexte local. Le manque d’accès aux ressources reste un enjeu majeur. Les consultations menées auprès des principaux enseignants de la province du Sud ont révélé qu’un certain nombre d’enseignants n’avaient pas accès aux guides de l’enseignant correspondant aux nouveaux manuels d’éducation à l’environnement publiés pour les niveaux 4 et 5. Les enseignants du Centre éducatif de l’atoll de Seenu dans la

Étude de cas – maldives

province du Sud ont indiqué que l’envoi des guides de l’enseignant avait beaucoup tardé, les empêchant de dispenser efficacement leurs cours. Du fait du manque d’accès aux bases de données et aux connaissances locales spécifiques, il s’est par ailleurs avéré difficile d’adapter les cours au contexte local. Par exemple, l’écosystème de l’île de Fuamulaku, dans la province du Sud, diffère de celui des autres îles des Maldives. Les enseignants locaux ont indiqué que le programme d’études environnementales et les canaux actuels de sensibilisation à l’environnement fournissaient uniquement des informations génériques et qu’il était difficile d’obtenir des informations adaptées à leur île et aux besoins locaux. Il existe également des écarts en termes d’accessibilité, de connaissance et d’utilisation des ressources d’éducation à l’environnement. Par exemple, jusqu’en 2008, seules 100 écoles ont bénéficié du projet d’éducation à l’environnement financé par l’UNICEF, qui se trouve toujours en phase d’expérimentation. Les consultations menées auprès des enseignants de la province du Sud ont révélé que si certains enseignants connaissaient les supports et étaient impatients de les recevoir, d’autres ne connaissaient pas ces ressources, bien qu’ils travaillent dans des écoles participant au programme pilote et qu’ils aient accès au kit pédagogique. Il est évident qu’il y a eu d’importantes lacunes dans la distribution du kit pédagogique et dans la diffusion des informations correspondantes aux enseignants. Bien que le programme n’ait pas encore été contrôle ni évalué, on peut penser que ces obstacles sont le résultat d’un défaut de communication et d’un manque de coordination entre les enseignants formés, les chefs d’établissements et les autres enseignants. Malgré l’introduction du modèle CFS aux Maldives, il est difficile d’évaluer les

résultats réels de ces méthodes en termes d’apprentissage67. On ne connaît pas le nombre exact de classes CFS. En effet, certaines écoles ont décidé de mettre en œuvre le modèle CFS, tandis que d’autres sont revenues aux méthodes d’enseignement traditionnelles68. Bien que le gouvernement, les enseignants et certains parents aient une attitude globalement positive, le manque de ressources, de formation et de connaissances de la communauté ont entravé la mise en

Le secteur de l’éducation a été un point d’entrée essentiel pour l’intégration de l’éducation aux changements climatiques aux Maldives. œuvre du modèle CFS69. Les enseignants en charge des niveaux 4 à 7 dans la province du Sud ont indiqué que l’importance des examens pour les parents et les chefs d’établissements avait été un obstacle majeur à l’apprentissage focalisé sur l’enfant et adapté aux enfants. De nombreux enseignants ont le sentiment qu’on leur demande simplement de préparer leurs élèves aux examens. Certains de ces enseignants ont souligné que la plupart des parents jugeaient les enseignants d’après les cahiers de leurs enfants. S’ils ne voyaient rien d’écrit dans ces cahiers, ils estimaient que les enseignants ne faisaient pas correctement leur travail. Du fait de cette attitude, il s’est avéré difficile d’organiser des sorties ou des activités pratiques en dehors des établissements. L’instabilité politique et les changements socioéconomiques récents ont malheureusement entravé les discussions sur les changements climatiques au niveau national. L’influence des climato-sceptiques dans les médias ne fait qu’aggraver le problème de croyances fragmentées sur les changements climatiques au sein de la société.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Perspectives d’avenir En partenariat avec les agences internationales, les ONG, les écoles et les organisations de la société civile, le Gouvernement des Maldives a fait d’importants efforts pour faire face aux changements climatiques. La mise en place d’un développement écologiquement durable et d’une réponse adéquate aux changements climatiques reste néanmoins la source de défis complexes et de nombreuses conséquences socio-économiques et politiques. La religion joue un rôle important dans la vie des Maldiviens. Il est donc essentiel de collaborer activement avec le Ministère des affaires islamiques et d’autres instances religieuses pour faire face aux changements climatiques et renforcer la résilience des communautés aux menaces environnementales. Le système multipartite des Maldives étant tout récent, il est indispensable de sensibiliser les partis politiques à l’urgence de la réponse aux changements climatiques. Il est évident que le secteur de l’éducation a été un point d’entrée essentiel pour l’intégration de l’éducation aux changements climatiques aux Maldives. Les principales difficultés ont été le manque d’enseignants formés et les connaissances limitées. L’une des solutions possibles pour remédier à ces défaillances serait de produire des vidéos adaptées aux enfants, en s’appuyant sur les expériences de terrain. Ces vidéos pourraient faire le lien entre les changements climatiques et les différents cours du programme d’études environnementales, dans des domaines tels que la pollution de l’air, le réchauffement climatique ou les économies d’énergie. Il faut par ailleurs aider les coordinateurs des CRE à utiliser efficacement les outils d’apprentissage à distance70.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Des efforts supplémentaires doivent être réalisés pour obtenir et maintenir des résultats productifs dans la réponse aux changements climatiques. Le manque de financements, d’expertise technique, de ressources et de capacités institutionnelles ayant posé problème, il est important d’optimiser les ressources et les capacités disponibles. Les faibles liens existant entre les approches formelles et les approches non formelles limitent leur efficacité. Il faut renforcer ces liens grâce à une meilleure interaction entre les services gouvernementaux, les agences, les ONG et les groupes de la société civile impliqués dans l’éducation à l’environnement. Un système d’information centralisé permettant d’accéder à des bases de données locales et à des informations conviviales sur la climatologie et les changements climatiques pourrait aider les enfants et les communautés à prendre des décisions éclairées, fondées sur des données factuelles. La récente administration en ligne mise en place aux Maldives pourrait jouer le rôle de plateforme de mobilisation. Plusieurs autres secteurs peuvent servir de points d’entrée pour l’intégration de l’éducation aux changements climatiques. En raison du fort pourcentage de jeunes dans la population des Maldives71, le Ministère des ressources humaines, de la jeunesse et des sports doit participer aux efforts d’intégration. L’éducation aux changements climatiques doit être intégrée dans les cours de direction et de formation professionnelle menés par le Ministère de la jeunesse. Ce dernier peut jouer un rôle clé en aidant les jeunes à prendre des mesures d’atténuation et d’adaptation proactives au niveau local.

Étude de cas – maldives

Dans la mesure où les Maldives dépendent fortement des importations et où l’insécurité alimentaire reste préoccupante, le Ministère de la pêche et de l’agriculture peut jouer un rôle déterminant en soutenant les produits locaux et en investissant dans des moyens innovants pour réduire la dépendance vis-à-vis des produits alimentaires importés (par exemple, en aidant les communautés à créer des jardins potagers au sein des maisons et des écoles). Il faut inciter le secteur de l’environnement à collaborer plus étroitement avec le secteur de la santé pour renforcer les réseaux d’approvisionnement en eau et d’assainissement. Les réserves d’eau douce étant limitées, il faut mettre l’accent sur la récupération de l’eau de pluie et s’assurer que l’eau collectée est propre à la consommation. De plus, dans la mesure où les réseaux d’assainissement existants déversent les eaux usées directement dans la mer, il faut rapidement investir dans des réseaux d’assainissement appropriés et des stations de traitement des eaux usées afin de protéger les récifs coralliens et leurs écosystèmes fragiles qui font la fierté des Maldives. Il est tout aussi urgent d’informer les dirigeants communautaires, notamment les bureaux et les responsables insulaires, sur les changements climatiques afin d’influencer la planification et la coordination des activités dans ce domaine. La mise en œuvre adéquate du modèle CFS permettrait de garantir une éducation efficace à l’environnement et aux changements climatiques dans les écoles. Les activités de plaidoyer correspondantes doivent donc cibler les dirigeants communautaires, les enseignants, les professeurs principaux, les directeurs d’établissements et les parents.

La mise en œuvre de ces mesures dépend de l’obtention de financements. Il faut donc sensibiliser le Ministère des finances et du trésor à l’importance cruciale de l’éducation à l’environnement et aux changements climatiques et inclure ce ministère dans les efforts d’intégration. De même, il est important de collaborer activement avec les principaux hommes et femmes d’affaires, notamment les propriétaires de complexes touristiques, et de les inciter à soutenir les projets de renforcement des capacités de résilience aux changements climatiques dans le cadre de leur responsabilité sociale d’entreprise. Malgré de nombreuses difficultés, il est encourageant de constater que l’ancien et le nouveau président des Maldives ont joué un rôle de premier plan dans la lutte contre les changements climatiques sur la scène internationale. La volonté politique d’intégrer les changements climatiques se traduit par de solides bases politiques et la reconnaissance de l’importance de l’éducation. Élaboré en partenariat avec un large éventail d’acteurs, le nouveau programme-cadre d’études national est sur le point d’être publié. Le nouveau programme intègre la notion de durabilité dans toutes les matières principales enseignées à l’école. Une fois mis en œuvre, il devrait permettre aux enseignants d’intégrer l’atténuation des changements climatiques, l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans les cours de mathématiques, de langue et de religion, renforçant l’autonomie des enfants, des familles et des communautés.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Références 1 Cette étude de cas a été rédigée par Aishath Niyaz pour l’UNICEF Maldives et la section Éducation de l’UNICEF (siège de New York). Elle a été préparée sous la supervision de Shadiya Adam (UNICEF Maldives), avec la contribution de l’Earth Child Institute. 2 D’après le recensement de 2006, la population totale des Maldives s’élève à 298 968 habitants, dont 132 981 âgés de 0 à 19 ans. Ministère de la planification nationale, République des Maldives, 2006, Population by Age and Sex, Census 1995, 2000 and 2006, Tableau 3.2. Consulté sur http://planning. gov.mv/YearBook2011/yearbook/Population/3.2.htm (en anglais uniquement). 3 Ministère de la planification et du développement national, République des Maldives, 2005, Strategic Economic Plan: Republic of Maldives, p. 16, Malé, Ministère de la planification et du développement national. Consulté sur http://planning.gov.mv/ publications/sep/strategic%20economic%20plan.pdf (en anglais uniquement). 4 Ministère du logement, des transports et de l’environnement, République des Maldives, mars 2009, National adaptation to climate change: A background paper prepared by the Ministry of Housing, Transport and Environment for the Maldives Partnership Forum (MPF) to be held in Maldives, 23-24 March 2009. Consulté sur http:// www.maldivespartnershipforum.gov.mv/pdf/ Adaptation%20to%20Climate%20Change.pdf (en anglais uniquement). 5 Ministère de l’environnement, de l’énergie et de l’eau, République des Maldives, 19 novembre 2006, National adaptation plan of action: Republic of Maldives Draft for comments. Consulté sur http://www. uncsd2012.org/rio20/content/documents/Maldives%20 National%20Adaptation%20Plan%20of%20Action.pdf (en anglais uniquement).

13 Bureau régional de l’UNICEF pour l’Asie du Sud, octobre 2009, The social sector in the Maldives: An overview and policy ideas for reform, Katmandou, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef.org/rosa/The_ Social_Sector_in_the_Maldives_FINAL.pdf (en anglais uniquement). 14 Ibid. 15 Gayoom, M. A., 13 novembre 2007, Keynote Address by His Excellency Mr. Maumoon Abdul Gayoom, President of the Republic of Maldives, at the Inauguration Ceremony of «the Human Dimension of Global Climate Change». Consulté sur http://www. maldivesmission.ch/fileadmin/Pdf/Environment/ Speech_by_President_on_Human_Dimension_of_ Climate_Change.pdf (en anglais uniquement). 16 De Comarmond, A. et Payet, R., 2010, Small island developing states: Incubators of innovative adaptation and sustainable technologies? in Michel, D. et Pandya, A. (éd.), Coastal zones and climate change, p. 51-68, Washington, D.C.: The Henry L. Stimson Center. Consulté sur http://mercury.ethz.ch/ serviceengine/Files/ISN/116068/ipublicationdocument_ singledocument/bbe1ab83-00c5-4f10-ad3ede9f69c4ae09/en/Coastal_Zones-Complete.pdf (en anglais uniquement). 17 CCNUCC, 2005, Climate Change: Small island developing states, Bonn, Secrétariat aux changements climatiques, CCNUCC. Consulté sur http://unfccc.int/ resource/docs/publications/cc_sids.pdf (en anglais uniquement). 18 Gayoom. 19 Climate change: Small island developing states.

6 Ibid.

20 Gayoom.

7 Ibid.

21 Ministère des affaires intérieures, du logement et de l’environnement, République des Maldives, 2001, First national communication of the Republic of Maldives to the United Nations Framework Convention on Climate Change, Malé, MAILE. Consulté sur http:// unfccc.int/resource/docs/natc/maldnc1.pdf (en anglais uniquement).

8 Ibid. 9 Ibid. 10 Ibid. 11 Équipe DIRAM, Programme de gestion des risques de catastrophe, PNUD Maldives, décembre 2007, Detailed island risk assessment in Maldives: Volume III - Detailed island reports (Ébauche). Consulté sur http://planning.gov.mv/DIRAM/DIRAM_1/DIRAM_Vol3_ DIRP1_Vilufushi_V2.pdf (en anglais uniquement).

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12 Plan d’action national pour l’adaptation aux changements climatiques.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

22 Climate change: Small island developing states. 23 Ibid. 24 Communication nationale des Maldives à la CCNUCC. Consulté sur http://unfccc.int/resource/docs/natc/ maldnc1.pdf (en anglais uniquement).

Étude de cas – maldives

25 République des Maldives, Strategic National Action Plan for disaster risk reduction and climate change adaptation 2010-2020. Consulté sur http://www.unisdrapps.net/confluence/download/attachments/9110285/ snap-Maldives.pdf?version=1 (en anglais uniquement). 26 Ibid. 27 Ibid. 28 Ibid. 29 Bureau du président, République des Maldives, 1er avril 2009, President inaugurates climate change Advisory Council. Consulté sur http:// www.presidencymaldives.gov.mv/Index. aspx?lid=11&dcid=274 (en anglais uniquement). 30 Ibid. 31 Ibid. 32 Plan d’action stratégique national sur la réduction des risques de catastrophe et l’adaptation aux changements climatiques 2010-2020. 33 D’après le recensement de 2006, sur une population totale de 298 968 habitants, 132 981 Maldiviens sont âgés de 0 à 19 ans. 34 Live & Learn Environmental Education, mai 2006, A rapid assessment of perceptions into environmental management in the Maldives: Volume 1 – Environmental education and community mobilisation, Suva, Live & Learn Environmental Education. Consulté sur http://www2.adb.org/ Documents/Produced-Under-TA/39129/39129-04-MLDDPtA.pdf (en anglais uniquement). 35 Ministère de l’éducation, République des Maldives, juillet 2008, Education for All mid-decade assessment: National report 2007, Malé, Ministère de l’éducation. Consulté sur http://planipolis.iiep.unesco.org/ upload/Maldives/Maldives_EFA_MDA.pdf (en anglais uniquement). 36 Ibid. 37 Ibid. 38 Adaptation Learning Mechanism, 7 février 2011, UNICEF Maldives case study: Drivers of and challenges to climate change and environmental education across-sectors. Consulté sur http://www. adaptationlearning.net/experience/unicef-maldivescase-study-drivers-and-challenges-climate-changeand-environmental-educat (en anglais uniquement). 39 Ibid. 40 The social sector in the Maldives.

41 UNICEF, décembre 2009, Children and the 2004 Indian Ocean tsunami: Evaluation of UNICEF’s response in Indonesia, Sri Lanka and Maldives (2005-2008) Overall synthesis report, New York, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef.org/evaluation/files/Children_ and_the_2004_Indian_Ocean_tsunami_IndonesiaSri_Lanka-Maldives.pdf (en anglais uniquement). 42 Live & Learn Environmental Education, janvier 2007, Rapid assessment of perceptions into environmental education in Maldivian schools: Environmental education for schools, Suva et Malé, Live & Learn Environmental Education et l’UNICEF. Consulté sur http://thimaaveshi.files.wordpress.com/2009/09/rapunicef-report-2006.pdf (en anglais uniquement). 43 Ibid. 44 Ibid. 45 Ibid. 46 Live & Learn Environmental Education, Juillet 2008, Training manual: Good water, sanitation and environmental hygiene practices for primary schools, Malé, Live & Learn Environmental Education. Consulté sur http://thimaaveshi.files.wordpress.com/2009/09/ watersanitation.pdf (en anglais uniquement). 47 Children and the 2004 Indian Ocean tsunami. 48 Ibid. 49 Training manual: Good water, sanitation and environmental hygiene practices for primary schools. 50 Rapid assessment of perceptions into environmental education in Maldivian schools. 51 Comité consultatif régional sur la gestion des catastrophes, septembre 2007, Integrating disaster risk reduction into school curriculum: Mainstreaming disaster risk reduction into education, Directive 6.1 du CCR, Pathum Thani, Secrétariat du CCR. Consulté sur http://www.preventionweb.net/files/4006_ADPCE ducGuidelineConsultationVersion3.1.pdf (en anglais uniquement). 52 SEEDS Asia, avril 2008, Capacity building of coastal communities on disaster risk reduction: Shaviyani Atoll, Maldives, Rapport final, novembre 2007-Avril 2008. Consulté sur http:// www.seedsasia.org/eng/UNISDR-SEEDS%20 ASIA.%20FINAL%20REPORT.3104.08.pdf (en anglais uniquement). 53 Ibid. 54 Ibid. 55 Ibid. 56 Ibid.

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57 Ibid. 58 Ministère de l’éducation, République des Maldives, et l’UNICEF Maldives, mars 2010, Introduction: Quality indicators – Child friendly Baraabaru schools, Maldives. Consulté sur http://www.unicef.org/ maldives/introduction.pdf (en anglais uniquement). 59 Children and the 2004 Indian Ocean tsunami. 60 Ibid. 61 Ibid. 62 Ibid. 63 Section Éducation de l’UNICEF, Climate change, children and education for sustainable development: A child-friendly schools approach to adaptation and risk reduction, New York, UNICEF. Consulté sur http://www.ungei.org/resources/files/EERP_modular_ contents_web.pdf (en anglais uniquement). 64 UNICEF, mai 2009, Manuel « Écoles amies des enfants », New York, UNICEF. Consulté sur http://www. unicef.org/french/publications/index_49574.html.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

65 Back on Track, 11 décembre 2009, UNICEF childfriendly school designer focuses on climate change. Consulté sur http://www.educationandtransition. org/resources/unicef-child-friendly-school-designerfocuses-on-climate-change/ (en anglais uniquement). 67 Children and the 2004 Indian Ocean tsunami. 68 Introduction: Quality indicators - Child friendly Baraabaru schools, Maldives. 69 Ibid. 70 Children and the 2004 Indian Ocean tsunami. 71 Ministère de la planification et du développement national, République des Maldives, janvier 2007, Population and housing census of Maldives 2006. Consulté sur http://www.planning.gov.mv/ publications/Population%20and%20Housing%20 Census%202006/home.htm (en anglais uniquement).

ÉTUDE DE CAS N°

Philippines

Stratégies nationales pour la mise en œuvre d’initiatives scolaires sur les changements climatiques

Cette étude de cas examine les principaux éléments et facteurs qui ont conduit les Philippines à intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation. L’attention soutenue des médias, la forte volonté politique et l’aide étrangère accrue au lendemain des fréquentes catastrophes naturelles ont mis en évidence les liens entre la gestion des catastrophes et les initiatives éducatives. Conscient de ces enjeux, le gouvernement a décidé d’intégrer l’adaptation aux changements climatiques dans les politiques nationales des Philippines avec la loi sur les changements climatiques de 2009. Le Ministère de l’éducation a alors pris des mesures pour intégrer l’éducation aux changements climatiques dans le programme des écoles publiques et la gestion des risques de catastrophe dans l’administration des écoles des régions les plus vulnérables. Au fil des années, ces écoles ont continué à intégrer les activités de préparation et de réponse aux catastrophes, que ce soit de manière indépendante ou avec le soutien d’organisations extérieures. Elles se sont concentrées sur la conception et la construction de structures scolaires résistantes, pouvant non seulement servir de centres éducatifs, mais également de refuges en cas d’urgence.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Présentation Les Philippines1 sont constituées d’un archipel de plus de 7 000 îles. Elles sont régulièrement touchées par de graves catastrophes naturelles : éruptions volcaniques, cyclones tropicaux, typhons, tremblements de terre, inondations, coulées de boue, incendies, sécheresse, etc. Les Philippines se classent au 12e rang de l’Indice de risque de mortalité, qui comprend 200 pays. Récemment publié dans le cadre de la Stratégie internationale de prévention des catastrophes des Nations Unies, cet indice évalue les risques associés aux cyclones tropicaux, aux inondations, aux tremblements de terre et aux glissements de terrain2. Avec 268 catastrophes enregistrées ces 30 dernières années, les Philippines se classent au 8e rang des pays les plus exposés à des risques naturels multiples selon la liste publiée par la Banque mondiale3. Les changements climatiques exposent l’économie et l’environnement déjà vulnérables des Philippines à des risques encore plus grands. De longues périodes de sécheresse ont réduit la production agricole4 et, par conséquent, le produit intérieur brut. L’élévation probable du niveau de la mer dans les années à venir menace 70 % des 1 500 municipalités situées le long de la côte5.

La loi sur les changements climatiques préconise l’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de la réduction des risques de catastrophe. Afin d’aligner les objectifs éducatifs sur ces principes, le Ministère de l’éducation philippin (MinEd) a pris des mesures pour intégrer l’éducation aux changements climatiques dans le programme des écoles publiques et la gestion des risques de catastrophe dans l’administration scolaire. Les Philippines ont été l’un des premiers pays à mettre en œuvre le modèle des écoles amies des enfants (CFS), qui a été expérimenté dans 131 écoles en 1999, puis élargi à 6 000 écoles de tout le pays. Suite à l’adoption de la loi sur les changements climatiques, le Ministère de l’éducation a cherché à intégrer l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophe dans les écoles amies des enfants et dans l’ensemble du système scolaire public.

Politiques mises en place

A. Points d’entrée

La tempête tropicale Ketsana, localement connue sous le nom de « Ondoy », a frappé les Philippines le 26 septembre 2009, causant les pires inondations que Manille ait connues depuis plus de 40 ans. Le Gouvernement philippin a adopté la loi sur les changements climatiques dès le 23 octobre 20096. Traduisant toutes les priorités du Cadre d’action de Hyogo dans la législation, cette loi a permis la création de la Commission sur les changements climatiques. Dirigée par le président du pays,

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cette commission est chargée de coordonner, de contrôler et d’évaluer les programmes et plans d’action relatifs aux changements climatiques. Les collectivités locales ont également entrepris d’intégrer la réduction des risques de catastrophe dans leurs plans d’action climatique7.

MANUEL DE RÉFÉRENCE

1) Dynamique suscitée par les catastrophes L’attention des médias, la volonté politique et l’aide étrangère accrues au lendemain des récentes catastrophes naturelles ont été les principaux moteurs des initiatives sur les changements climatiques, entraînant un renforcement des liens entre la gestion des catastrophes et les initiatives éducatives. En 2007, le MinEd et l’UNICEF ont ainsi lancé un programme d’éducation d’urgence dans

Étude de cas – Philippines

les régions touchées par les catastrophes8. De plus, les écoles particulièrement touchées par les catastrophes, notamment celles de la province d’Albay, ont commencé à intégrer les activités de préparation et d’éducation à la réponse aux catastrophes, que ce soit de manière indépendante ou avec le soutien d’organisations extérieures telles que l’UNICEF, World Vision ou les agences locales d’action d’urgence. La loi philippine sur la gestion des risques de catastrophe, adoptée par le Sénat et le Congrès en 20099, définit un cadre politique proactif en matière de gestion des risques de catastrophe au niveau national et prévoit l’intégration de la réduction des risques de catastrophe dans le système éducatif. Le Fonds national pour les catastrophes, rebaptisé « Fonds national de réduction des risques de catastrophe », ne se contente plus de distribuer de l’argent après les catastrophes, mais attribue la majorité des fonds à « des activités d’atténuation, de prévention et de préparation »10. 2) Nouveaux plans de développement scolaire Les écoles primaires et secondaires sont souvent utilisées en tant que sites d’évacuation et refuges pour les communautés pendant et après les catastrophes naturelles et autres situations d’urgence. Il était essentiel de construire des structures scolaires résistantes, pouvant non seulement servir de centres éducatifs, mais également de refuges en cas d’urgence pour préserver la continuité de l’enseignement. D’après la documentation existante, il est essentiel de rétablir l’éducation dans les jours suivant une catastrophe afin de répondre aux besoins psychosociaux des populations touchées, d’assurer leur protection et de permettre la diffusion de messages de survie11.

Dans les districts ruraux des Philippines, les administrations scolaires ont rarement les moyens de reconstruire les écoles après une catastrophe, encore moins de construire des structures plus solides ou plus adaptées. Dans la province d’Albay, certaines écoles n’auraient pu être reconstruites sans l’aide précieuse de l’UNICEF et du gouvernement néerlandais12. 3) Programmes environnementaux existants De nombreux responsables gouvernementaux ont souligné qu’il serait utile et intéressant de faire le lien entre les initiatives scolaires sur les changements climatiques et les programmes environnementaux existants. Le Ministère de l’éducation des Philippines intervient dans le domaine de la protection de l’environnement, de la biodiversité et de la réduction des risques de catastrophe depuis plus de 10 ans. Sa stratégie consiste non pas à mettre en place de nouvelles initiatives sur les changements climatiques, mais à s’appuyer sur les activités d’éducation à l’environnement existantes. Le Ministère de l’environnement et des ressources naturelles (MERN) a adopté une approche similaire auprès des jeunes en intégrant l’éducation aux changements climatiques dans ses plans pour l’Année de la biodiversité 2010. D’autres initiatives environnementales telles que la cartographique des risques géologiques, le reboisement ou la conservation pourraient permettre d’intégrer des activités sur les changements climatiques focalisées sur l’enfant. Le MERN travaille déjà en étroite collaboration avec le Département national des Sciences et des Technologies. Bien qu’il reconnaisse les avantages d’une telle collaboration, il lui reste à établir un solide partenariat avec le MinEd ou l’UNICEF.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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4) Programmes d’action nationaux pour l’adaptation aux changements climatiques (PANA) Dans la mesure où les Philippines ne font pas partie des pays les moins avancés, la Convention-cadre des Nations Unies sur les changements climatiques (CCNUCC) ne leur impose pas de publier un PANA. Néanmoins, conformément à la loi sur les changements climatiques de 2009, le gouvernement élabore actuellement des plans locaux et nationaux sur les changements climatiques, avec la contribution du MinEd et du MERN. Ces plans ont récemment permis l’intégration de cours sur les changements climatiques dans l’enseignement public. Les initiatives ne doivent cependant pas se limiter au cadre scolaire. 5) Cadres internationaux La plupart des personnes interrogées dans le cadre de cette étude (aux Philippines et ailleurs) reconnaissent l’importance de la Convention relative aux droits de l’enfant et de l’Article 6 de la CCNUCC dans le domaine étudié. En revanche, les personnes interrogées aux Philippines ne considèrent pas les cadres internationaux comme des facteurs déterminants pour la mise en œuvre d’initiatives focalisées sur l’enfant.

B. Mécanismes de soutien 1) Prise d’initiatives au niveau local De nombreux acteurs interrogés dans le cadre de cette étude soulignent l’importance des prises d’initiative au niveau local pour la mise en œuvre d’initiatives scolaires visant à lutter contre les changements climatiques. Ceci est particulièrement vrai du fait de la nature hautement décentralisée du gouvernement philippin. Il est essentiel de démontrer l’efficacité des actions à petite échelle avant de mener des activités de plaidoyer au niveau politique.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

Rôle des dirigeants locaux dans la province d’Albay La province d’Albay est située dans la région de Bicol, qui subit régulièrement de graves tempêtes, typhons, précipitations, coulées de boue et éruptions volcaniques. Albay a été la première province des Philippines (et de toute la région Asie-Pacifique) à réformer sa gouvernance locale pour favoriser un développement résilient au climat. Elle a également créé des conseils de préparation aux catastrophes au niveau de la province, des municipalités et des barangays13, et formé 720 responsables villageois à l’adaptation aux changements climatiques et à la préparation aux catastrophes14. En 2007, le gouvernement d’Albay s’est associé au MinEd, à la Commission de l’enseignement supérieur, à l’Université de Bicol et à des université privées pour intégrer l’éducation aux changements climatiques dans l’ensemble des écoles, collèges, lycées et universités de la province. D’autres activités ont été menées, notamment des concours de rédaction et de dessin, des projections de documentaires et des séminaires de sensibilisation au réchauffement climatique15.

2) Réseaux d’aide aux écoles Les discussions menées auprès des chefs d’établissements, des enseignants et d’autres acteurs de terrain aux Philippines ont débouché sur le même constat : les écoles ne disposent pas des ressources nécessaires pour entreprendre seule des initiatives sur les changements climatiques. Elles doivent donc établir des partenariats et trouver des sponsors pour pérenniser leurs projets. Par exemple, le programme « Adoptez une école » créé par le Ministère de l’éducation permet aux entreprises du secteur privé16, aux ONG et aux organisations de la société civile de s’associer aux écoles publiques pour leur apporter un soutien, notamment des installations, des infrastructures, des manuels, des

Étude de cas – Philippines

ordinateurs et autres appareils électroniques, des équipements pour laboratoires scientifiques, des formations et des stages de développement des compétences. D’autres partenaires et réseaux pourraient soutenir les initiatives sur les changements climatiques : les forces d’urgence (pompiers, responsables militaires, etc.) en formant les élèves à la gestion des catastrophes, les services publics de distribution en sensibilisant les consommateurs aux économies d’eau et d’énergie, et les ONG en partageant leur expertise dans le domaine de l’environnement et de l’organisation des communautés. Presque toutes les personnes interrogées dans le cadre de cette étude ont indiqué que les efforts nationaux devaient pouvoir s’appuyer sur un soutien local et des initiatives communautaires. Les écoles amies des enfants peuvent former un réseau de soutien. La province d’Albay a ainsi mené des réformes scolaires en partenariat avec un solide réseau d’écoles amies des enfants. D’après les responsables d’établissements, la force du modèle CFS réside dans l’importance accordée à l’appropriation communautaire. Les ressources des écoles proviennent souvent des communautés et des associations parentsenseignants, qui reconnaissent que les enfants doivent apprendre à connaître leur environnement immédiat. 3) Partenariats pour l’enseignement supérieur La province d’Albay soutient actuellement une étude sur les changements climatiques menée conjointement par la Faculté des forêts et des ressources naturelles de l’Université des Philippines et par l’Université de la Sunshine Coast en Australie17. Le Ministère de l’éducation mobilise également les ressources de différentes universités pour soutenir la formation des enseignants du primaire et

du secondaire, en mettant l’accent sur les approches focalisées sur l’enfant et sur l’intégration de l’éducation aux changements climatiques. Pourtant, il est généralement admis que les établissements supérieurs pourraient aller plus loin et utiliser leur capital humain et financier pour soutenir des initiatives sur les changements climatiques focalisées sur l’enfant. 4) Nouveaux moyens de communication Les nouveaux moyens de communication, notamment Internet et les téléphones portables, sont très répandus aux Philippines et ils sont plébiscités par les jeunes. En 2007, le Centre sur les changements climatiques Klima, de l’Observatoire de Manille, a mis en œuvre un projet de mesure des précipitations, en partenariat avec l’Administration des services atmosphériques, géophysiques et astronomiques des Philippines (PAGASA), le MinEd et la société Smart Communications (SMART). Ce projet a permis d’intégrer l’éducation à la pluviométrie et la collecte de données dans le contrôle des changements climatiques et la gestion des risques de catastrophe. Les enfants ont appris à recueillir l’eau de pluie et à mesurer les précipitations, ce qui leur a permis d’améliorer leurs connaissances environnementales et de participer à la réduction des risques de catastrophe. SMART a offert des téléphones portables pour soutenir la collecte de données dans 44 écoles. Dans le cadre d’un projet lancé par l’Équipe spéciale des Philippines pour la préparation aux catastrophes, la fondation ABS-CBN (filiale à but non lucratif de la chaîne de télévision la plus populaire du pays) a produit et diffusé trois épisodes visant à informer les élèves du primaire sur la préparation aux catastrophes face aux changements climatiques, aux typhons et aux tremblements

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de terre18. L’organisation a estimé qu’une émission de télévision serait un moyen efficace pour informer les jeunes enfants, en particulier si le sujet était étudié en classe. D’autres organisations telles que le CNDR (Corporate Network for Disaster Response : réseau d’entreprises soutenant la réponse aux catastrophes) ou World Vision utilisent désormais ces épisodes en tant que vidéos de formation. Le nombre d’internautes a augmenté de 1 100 % entre 2000 et 2009, atteignant 25 % de la population aux Philippines19. Le pays est également l’un de ceux où l’on envoie le plus de SMS20. Même dans les zones rurales pauvres, il n’est pas rare de voir les habitants utiliser des téléphones portables et la plupart des élèves ont accès à un téléphone portable d’une manière ou d’une autre21.

5) Groupes intersectoriels de planification La question des changements climatiques ne se limite pas à un seul secteur. Il faut donc adopter une approche intersectorielle pour y faire face. Par exemple, la mise en place de liens entre la santé et l’éducation peut aboutir à des résultats avantageux pour chacun des deux secteurs. Créé en 2007, le Groupe sectoriel sur l’éducation aux Philippines est le principal mécanisme de coordination interinstitutions pour la préparation aux situations d’urgence, la planification stratégique et le secours d’urgence22. Ce groupe sectoriel est présidé par l’UNICEF et Save the Children, qui soutiennent tous deux le Ministère de l’éducation. Chargé de nommer des référents, de répartir le travail et d’éviter les chevauchements, il a été le point d’entrée des activités scolaires sur les changements climatiques.

Recommandations 1) Dynamique suscitée par les catastrophes Il est important de reconnaître que les actions visant à exploiter la dynamique suscitée au lendemain des catastrophes prennent tout leur sens pour les personnes qui sont de plus en plus exposées aux risques naturels, comme c’est le cas aux Philippines, ou celles qui viennent de vivre une catastrophe liée aux changements climatiques. Les catastrophes peuvent être l’occasion d’élaborer de nouvelles lois, de mobiliser des ressources supplémentaires et de renforcer la sensibilisation aux changements climatiques. Il faut gérer correctement ces atouts, en particulier lorsque l’aide étrangère et l’attention diminuent. Pour ce faire, il est possible de créer des mécanismes permanents, par exemple des conseils officiels sur les programmes scolaires et les changements climatiques, afin de maintenir la mobilisation et de poursuivre les activités

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

éducatives. La législation nationale, par exemple la loi philippine sur la gestion des risques de catastrophe, peut également assurer des ressources suffisantes, au-delà des secours d’urgence. 2) Nouveaux plans de développement scolaire Dans les jours suivant une catastrophe, on observe souvent un élan politique en faveur de la construction d’écoles résistantes pouvant également servir de refuges en cas d’urgence. À d’autres périodes, cependant, la sensibilisation aux menaces que constituent les changements climatiques peut suffire à convaincre le gouvernement et les responsables scolaires de l’importance d’écoles adaptées, en particulier si l’on insiste sur le fait que des écoles résistantes et respectueuses de l’environnement sont plus économiques à long terme. Les modèles CFS (écoles amies des enfants) sont des ressources

Étude de cas – Philippines

importantes qui doivent, dans la mesure du possible, être intégrées dans la planification des nouvelles écoles. 3) Programmes environnementaux existants Afin de tirer parti des ressources et réseaux existants et d’éviter toute redondance, les initiatives scolaires sur les changements climatiques doivent être liées à des programmes environnementaux préexistants ou en cours d’élaboration. Avant de mettre en œuvre de nouvelles initiatives, les parties concernées doivent commencer par enquêter et identifier les campagnes environnementales, les activités et directives éducatives existantes. Elles doivent ensuite planifier et coordonner l’intégration des questions relatives aux changements climatiques. Le défi consiste à s’assurer que ces aspects ne sont pas négligés, mais pleinement intégrés dans le programme environnemental global. Une coordination accrue entre les Ministères de l’environnement et de l’éducation serait bénéfique. 4) Programmes d’action nationaux pour l’adaptation aux changements climatiques (PANA) Les PANA peuvent servir de point d’entrée pour l’élaboration et la mise en œuvre d’initiatives scolaires sur les changements climatiques au niveau national, en particulier dans les pays les moins avancés (PMA) qui doivent encore mener à bien ce processus. L’augmentation des ressources financières affectées aux PANA (et autres plans similaires pour les pays ne faisant pas partie des PMA, comme les Philippines) aiderait les pays à mettre en œuvre les initiatives détaillées dans ces programme. 5) Cadres internationaux Contrairement aux Programmes de travail de Nairobi et de New Delhi, la Convention relative aux droits de l’enfant, l’article 6 de la

Convention sur les changements climatiques et le Cadre d’action de Hyogo ont eu un impact significatif au niveau national. Il faut donc orienter les investissements vers des points d’entrée plus efficaces. L’affectation de ressources substantielles en vue de la réalisation d’objectifs spécifiques pourrait également aider les cadres internationaux à s’imposer sur le terrain.

« Il est essentiel de démontrer l’efficacité des actions à petite échelle avant de mener des activités de plaidoyer au niveau politique. » 6) Prise d’initiatives au niveau local Afin de favoriser la réussite des initiatives au niveau local, l’UNICEF ou les gouvernements nationaux doivent favoriser l’emergence de dirigeants en organisant des formations et en coordonnant le partage de connaissances et de bonnes pratiques. Dans la mesure où ils contrôlent les budgets, les politiciens peuvent être des champions locaux particulièrement efficaces. D’autres individus tels que des enseignants, des membres clés de la société civile ou même des élèves passionnés peuvent également jouer ce rôle. 7) Réseaux d’aide aux écoles Afin d’obtenir des ressources et des contributions larges et variées, les responsables scolaires doivent faire appel aux agences locales d’action d’urgence, aux comités gouvernementaux, aux organismes de services, aux associations parents-enseignants et aux entreprises pour soutenir leurs activités sur les changements climatiques. Les écoles amies des enfants peuvent être utilisées comme modèles, car elles s’appuient sur une approche globale mobilisant un large éventail de secteurs, d’ONG et d’organisations communautaires.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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La principale difficulté de cette stratégie consiste à mettre en place des relations productives, tout en évitant la fragmentation et les redondances. Dans la mesure du possible, les coordinateurs des CFS doivent jouer un rôle clé dans le développement et le maintien de ces relations. Les réseaux d’aide aux écoles ne doivent pas non plus s’écarter des obligations gouvernementales. Des ateliers de réflexion doivent être organisés dès le début des processus de planification afin d’identifier des activités complémentaires et d’éviter tout dilemme.

« La question des changements climatiques ne se limite pas à un seul secteur. Il faut donc adopter une approche intersectorielle pour y faire face. » 8) Partenariats pour l’enseignement supérieur Pour être mutuellement avantageux, les partenariats entre les établissements d’enseignement supérieur et les écoles primaires et secondaires doivent si possible faire appel aux enfants eux-mêmes et se concentrer sur les activités suivantes : 1) élaboration de programmes scolaires via le Ministère de l’éducation ; 2) mise en place de programmes de lutte contre les changements climatiques, notamment par le biais de jeux et de supports interactifs ; 3) recherche sur les changements climatiques permettant aux enfants de participer en tant que collecteurs de données ou sujets d’étude ; 4) formation des enseignants sur les questions

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relatives aux changements climatiques. La coordination gouvernementale et l’attribution de subventions peuvent être utilisées comme des mesures incitatives pour renforcer ces partenariats. Les coordinateurs des CFS peuvent également faciliter cette stratégie. 9) Nouveaux moyens de communication L’utilisation des nouveaux moyens de communication pour la mise en œuvre des programmes de lutte contre les changements climatiques dépend des infrastructures et des ressources des écoles et des communautés locales, ainsi que de la possibilité pour les enfants d’accéder à des appareils tels que les téléphones portables ou les ordinateurs. Dans les régions où les technologies sont peu développées, les écoles et le gouvernement doivent s’associer à des entreprises privées ou faire appel aux dons. 10) Groupes intersectoriels de planification Les agences gouvernementales en charge de la santé, de l’environnement, de l’éducation et de l’action d’urgence doivent coopérer pour assurer la coordination des politiques nationales. Les ONG ont également leur place au sein des groupes intersectoriels, car elles ont la capacité de mobiliser des ressources qui sont hors de portée du gouvernement. Par ailleurs, ces organisations sont souvent mieux informées des besoins au niveau local et sur le terrain. En raison des coûts de transaction et des difficultés de coordination associées à cette stratégie, il est essentiel de nommer un coordinateur efficace.

Étude de cas – Philippines

Conclusion En s’appuyant sur l’approche intersectorielle proposée par l’UNICEF avec le modèle CFS, le gouvernement philippin encourage le système éducatif à tirer parti des contributions et de l’expertise de différents secteurs et organismes non gouvernementaux. Ce processus de coordination permet de s’assurer que les enfants sont inclus dans les discussions, la programmation et le plaidoyer relatifs aux changements climatiques. L’intégration de l’adaptation aux changements climatiques et de l’éducation à la réduction des risques de catastrophe par le biais des écoles amies des enfants permet de tirer profit des réseaux de programmation globale existants. Elle favorise également le partage de connaissances entre les écoles et les pays, y compris l’échange d’informations sur la sécurité physique et sociale, ainsi que sur les activités extrascolaires. Pour garantir l’intégration des initiatives scolaires d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe, il faut convaincre les acteurs de donner la priorité à cette question, en particulier dans les pays à faibles ressources

qui sont déjà accablés par une multitude d’objectifs de développement. La mise en place d’une approche intersectorielle passe également par l’alignement et la coordination des programmes du gouvernement et de différentes organisations afin de garantir le maintien des efforts d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe sur le long terme et l’apport de ressources aux régions pauvres. Pour passer de la planification et de la législation à la mise en œuvre, les initiatives doivent pouvoir compter sur des dirigeants dynamiques aux niveaux local et national. Les dirigeants jouent un rôle essentiel dans la coordination des réseaux soutenant les activités scolaires d’adaptation aux changements climatiques et de réduction des risques de catastrophe. Enfin, il faut laisser plus de place aux enfants dans le domaine de l’atténuation, de l’adaptation et de la préparation sur la scène internationale, en mettant en place des financements réservés et des ressources pouvant être utilisées par les pays en développement.

Références 1 L’étude de cas originale a été rédigée par Kai Carter et Rachel Tulchin, avec l’aide de l’UNICEF Philippines et de l’Earth Child Institute, dans le cadre de leurs travaux de Master pour l’École d’administration publique John F. Kennedy (Université Harvard). Le résumé présenté dans ce document a été préparé par Irene Dankelman. 2 SPIC, 2009, Mortality Risk Index. Consulté sur http:// www.preventionweb.net/files/9929_MRIA3.pdf (en anglais uniquement).

3 Dispositif mondial de réduction des effets des catastrophes et de relèvement, 2009, Philippines. Consulté sur http://gfdrr.org/ctrydrmnotes/Philippines. pdf (en anglais uniquement). 4 De Guzman, R., Impacts of Drought in the Philippines. Consulté sur http://www.wamis.org/agm/meetings/ etdret09/WOS2-de%20Guzman.pdf (en anglais uniquement). 5 Ibid.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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6 Legal Rights and Natural Resources Center Kasama sa kalikasan/Amis de la Terre Philippines, 27 octobre 2009, Republic Act No. 9729. Consulté sur http://www.lrcksk.org/ research-and-policydevelopment/laws-and-policy/92-climate-change-actof-2009 (en anglais uniquement).

15 Lasco, R. D., Rangasa, M., Pulhin, F. B. et Delfino, R. J., 2008, The role of local government units in mainstreaming climate change adaptation in the Philippines. Consulté sur http://dev.thegncs.org/ sitefiles/file/Philipines_Local%20gvt_Lasco.pdf (en anglais uniquement).

7 SPIC, 23 octobre 2009, New legislation in the Philippines places Disaster Risk Reduction as the first line of defense against climate change risks. Consulté sur http://www.unisdr.org/archive/11516 (en anglais uniquement).

16 Dole, Philippines: Adopt-a-School program. Consulté sur http://dolecrs.com/explore/case-studies/programsin-the-philippines-adopt-a-school-program/ (en anglais uniquement).

8 UNICEF Philippines, juin 2012, Education in emergencies and post-crisis transition: 2011 programme report. Consulté sur http://www. educationandtransition.org/wp-content/ uploads/2007/04/2011_Philippines_EEPCT_report.pdf (en anglais uniquement). 9 République des Philippines, Republic Act No. 101211. Consulté sur http://www.ndrrmc.gov. ph/attachments/045_RA%2010121.pdf (en anglais uniquement). 10 Ibid. 11 Sinclair, M., 2002, Planning education in and out of emergencies, Fundamentals of Education Planning 73, Paris, UNESCO. Consulté sur http://unesdoc. unesco.org/images/0012/001293/129356e.pdf (en anglais uniquement). 12 UNICEF, décembre 2010, Progress evaluation of the UNICEF Education in Emergencies and Post-Crisis Transition Programme (EEPCT), New York, UNICEF. Consulté sur http://www.unicef.org/evaluation/files/ EEPCT_Global_041311.pdf (en anglais uniquement). 13 Un barangay est la plus petite unité administrative aux Philippines. Voir : Bureau du président des Philippines, Commission sur les changements climatiques, National Framework Strategy on Climate Change 2010-2022. Consulté sur http://www.neda. gov.ph/references/guidelines/DRR/nfscc_sgd.pdf (en anglais uniquement). 14 IRIN, 8 avril 2008, Philippines: Albay province gets serious about climate change. Consulté sur http:// www.irinnews.org/Report/77660/PHILIPPINES-Albayprovince-gets-serious-about-climate-change (en anglais uniquement).

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17 Etolle, N., 13 décembre 2009, Albay to pilot climate change study, The Philippine Star. Consulté sur http:// www.philstar.com/agriculture/531577/albay-pilotclimate-change-study (en anglais uniquement). 18 UNICEF Philippines, Progress Report for UNICEF’s Education in Emergencies and Post-crisis Transition Programme, Period covered: January-December 2008. Consulté sur http://www.educationandtransition.org/ wp-content/uploads/2007/04/philippines-netherlandsfinal.pdf (en anglais uniquement). 19 Internet World Stats, 31 décembre 2011, Internet Users in Asia. Consulté sur http://www.internetworldstats. com/stats3.htm (en anglais uniquement). 20 Francisco, R., 4 mars 2008, Filipinos sent 1 billion text messages daily in 2007. Consulté sur http://www. reuters.com/article/idUSMAN29726320080304 (en anglais uniquement). 21 Pertierra, R. (éd.), 2007, The social construction and usage of communication technologies: Asian and European experiences, Quezon City, The University of the Philippines Press. 22 UNICEF, août 2008, Education Cluster update. Consulté sur http://oneresponse.info/GlobalClusters/ Education/publicdocuments/Education%20Cluster%20 Update%20August%202008.pdf (en anglais uniquement).

Zimbabwe Amélioration de la sécurité alimentaire grâce à l’autonomisation des écoles

Cette étude de cas présente le projet « Améliorer la sécurité alimentaire grâce à l’autonomisation des écoles » (ASARE) au Zimbabwe, qui s’appuie sur la formation des enseignants au niveau des districts, la création de jardins potagers, la mise en place d’installations d’approvisionnement en eau, d’assainissement et d’hygiène (programme WASH), et la participation des communautés. Ce projet a été mis en œuvre dans des districts où les pénuries alimentaires et la faim causées par la sécheresse chronique avaient un impact négatif sur la fréquentation scolaire, les performances des élèves et l’achèvement des études. Mené dans 15 écoles, il reposait sur les collectivités locales (de l’éducation, ministère des sports, de l’art et de la culture, Ministère de la santé, Ministère de la protection de l’enfance et Ministère de l’agriculture) ; les dirigeants au niveau scolaire, notamment les clubs du Mouvement pour l’éducation des filles, les clubs du Mouvement pour l’éducation des garçons et les communautés locales ; des ONG et des organismes des Nations Unies. Les élèves ont acquis des compétences pratiques dans le domaine de la sécurité alimentaire et de l’adaptation aux changements climatiques. Ce projet a également permis de réduire le taux de décrochage scolaire et d’accroître le taux de scolarisation. Les recettes provenant de la vente des produits des jardins scolaires ont aidé des orphelins et des enfants vulnérables à acheter des fournitures et des uniformes. Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

ÉTUDE DE CAS N°

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Introduction Le Zimbabwe1 est en proie à la sécheresse et à de brusques changements climatiques depuis 1992. Plongeant plus de cinq millions de personnes (dont 60 à 70 % de femmes et d’enfants) dans l’insécurité alimentaire, la saison 2003/2004 a été reconnue catastrophe nationale liée à la sécheresse2. Le Zimbabwe bénéficie d’une aide alimentaire depuis 2002, ayant dû faire face à plusieurs années consécutives de sécheresse, à l’épidémie de VIH et de SIDA, à la réduction des capacités d’intervention et à la baisse des investissements en faveur des services sociaux de base, notamment l’éducation à l’agriculture pour les enfants et les adultes3. La Mise à jour régionale sur la sécurité alimentaire en Afrique australe publiée par le Programme alimentaire mondial (PAM) en février 2011 indique que l’aide alimentaire reste la principale source de nourriture dans les zones étudiées par le PAM4. Alors que la prévalence globale de la malnutrition aigüe sévère reste relativement faible au niveau national pour les enfants de moins de cinq ans (2,1 %), les chiffres doublent pour les bébés âgés de 6 à 18 mois. Ce constat suggère des problèmes inhérents aux pratiques d’alimentation des nourrissons, notamment le manque d’accès à des aliments appropriés. Au vu des taux actuels, plus de 15 000 enfants souffrant de malnutrition sévère risquent de mourir au Zimbabwe5. Par ailleurs, plus d’un tiers de la population n’a pas accès à l’eau potable. En 2009, 82 % des ménages utilisaient une eau potable améliorée à domicile (en faisant bouillir l’eau, en utilisant des pastilles ou du chlore). La proportion était largement plus élevée dans les zones urbaines, atteignant 98 %, et nettement plus basse (seulement 61 %) dans les zones rurales.

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Il faut souligner qu’à peine 8 % des enfants de moins de deux ans reçoivent le minimum nécessaire d’aliments complémentaires en termes de qualité et de diversité. En outre, plus d’un tiers des enfants vivent dans des ménages n’ayant accès ni à l’eau potable ni à des installations d’assainissement. Ces facteurs semblent directement liés à la sousnutrition. Selon la même enquête, l’accès aux services sanitaires et nutritionnels est également insuffisant. Pour preuve, seul un quart des femmes reçoivent actuellement des suppléments en micronutriments pendant leur grossesse et après l’accouchement, alors que cet apport est essentiel pour la santé de la mère et de son bébé. Dans le domaine de l’éducation, les dépenses gouvernementales ont stagné ces dernières années, tandis que les financements des donateurs connaissaient une tendance à la baisse. En utilisant le taux de réussite en 7e année comme indicateur de qualité, les données de 2004 révèlent que le système éducatif est confronté à des problèmes d’efficacité. En effet, seuls 39 % des élèves ont réussi l’examen6. En outre, les programmes scolaires négligent complètement les activités de proximité et la relation entre le contenu des programmes et son application dans la société au sens large7. Les pénuries alimentaires et la faim causées par la sécheresse ont un impact négatif sur la fréquentation scolaire, les performances des élèves et l’achèvement des études. Il existe un risque de non-respect des droits de l’enfant à l’alimentation, à la santé, à une nutrition de qualité et à l’éducation au Zimbabwe. Le projet ASARE apporte une réponse éducative globale à ces difficultés. Il soutient des interventions telles que la création

Étude de cas – Zimbabwe

de jardins scolaires, la participation de la communauté ou la formation des enseignants aux méthodologies participatives8. Cette étude de cas vise à évaluer l’impact du projet sur les changements climatiques et l’éducation à

l’environnement. Réalisée en juillet-août 2010 auprès d’un échantillon de 15 écoles (30 % des 50 écoles concernées par le projet), cette étude s’appuie sur la visite de trois écoles dans chacun des cinq districts.

Description du programme Le projet ASARE a été lancé en 2006 par le Ministère de l’éducation ; le Ministère des sports, de l’art et de la culture (MESAC) ; le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) et l’Organisation pour l’alimentation et l’agriculture (FAO)9. Il s’inscrit dans le cadre de l’initiative « Écoles amies des enfants » (CFS), qui soutient la promotion accélérée d’une éducation de qualité pour tous les enfants dans six pays africains, y compris le Zimbabwe. L’objectif du projet ASARE était d’améliorer la situation alimentaire de communautés et d’enfants vulnérables dans cinq districts ruraux : Binga, Bulilima, Hwange, Mangwe et Zaka. Ce projet a mis en œuvre une stratégie éducative basée sur la formation des enseignants de 50 écoles primaires des cinq districts10, mettant l’accent sur l’utilisation d’approches et de méthodologies d’enseignement participatives, focalisées sur l’enfant. Au total, 5 839 élèves du primaire (49,6 % de garçons et 50,4 % de filles) fréquentant les niveaux 1 à 7 dans les écoles sélectionnées et 300 élèves ayant participé à des séances de développement du jeune enfant au sein de ces mêmes écoles ont directement bénéficié du projet. Une classe de 10 enfants présentant des difficultés d’apprentissage fait également partie des bénéficiaires directs, tandis que les enseignants, les jeunes enfants non scolarisés et les membres de la communauté au sens large sont des bénéficiaires indirects. Le principal objectif du projet était de renforcer

les structures existantes au niveau des collectivités locales (administrations des districts), en partenariat avec le Ministère de l’éducation ; le Ministère des sports, de l’art et de la culture ; le Ministère de la santé et de la protection de l’enfance et le Ministère de l’agriculture. La collecte de données a été menée selon une méthode mixte, comprenant des entretiens avec les partenaires du projet : deux membres de l’UNICEF, un membre de la FAO et un membre de l’Association flamande de coopération au développement et d’assistance technique. Des entretiens ont également été menés avec les trois directeurs provinciaux de l’éducation, un responsable de l’élaboration des programmes du MESAC et 15 responsables de jardins scolaires. Les cinq responsables éducatifs de district et les 15 chefs d’établissements ont également répondu à des questionnaires. Des discussions ont été organisées dans chacun des cinq districts, regroupant des élèves, des chefs d’établissements, des enseignants et des parents. Les visites menées dans les 15 écoles du projet ont permis d’observer les cours, d’analyser les systèmes en place et les plans de cours correspondants, mais également de découvrir les jardins potagers et les installations d’approvisionnement en eau et d’assainissement de chaque école. L’évaluation a également porté sur les pratiques écologiques mises en place au

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sein des établissements et sur la gestion des matériels et équipements fournis. Les résultats des élèves de 7e année ont été analysés dans 9 des 15 écoles sélectionnées (60 %) pendant la période de mise en œuvre du projet (2007-2010). Les conclusions de l’étude sont également basées sur une analyse factorielle, des témoignages, des photographies, des tableaux et le travail des élèves.

3 ont reçu la note « bien » et seulement 1 a reçu la note « insuffisant ». • Toutes les écoles étaient équipées de toilettes adaptées et d’installations pour le lavage des mains. • 12 écoles disposaient d’un puits. Deux écoles utilisaient l’eau des rivières et une école utilisait l’eau courante fournie par les autorités locales, même pour arroser le jardin.

Principales activités du projet : • Formation des enseignants. • Création et entretien de jardins scolaires servant de sites d’enseignement et d’apprentissage ; • Mise en place de pratiques efficaces en matière de santé et d’hygiène (utilisation adéquate des toilettes et lavage des mains). Utilisation et entretien de puits en tant que projets communs des écoles et des communautés, participation des communautés aux jardins scolaires et autres projets de développement scolaire ; • Culture de différentes variétés dans les jardins scolaires afin de promouvoir la santé et la nutrition. Principales variétés cultivées : carottes, doliques à œil noir, haricots, petits pois, tomates, chou, épinards, colza et oignons. Autres variétés : choumolier, betterave, courges butternut, citrouilles, maïs, pommes-de-terre, covo, laitue, papayes, mangues, gombo, sorgho, goyave, aromates (menthe, basilic, mélisse et romarin), concombre, aubergine, ail, échalotes, poivrons, courge et poireaux. Résultats obtenus : • Chacune des 15 écoles visitées dans le cadre de l’évaluation disposait d’un jardin potager ; 11 ont reçu la note « très bien »,

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

• Chaque école disposait d’outils de jardinage et recevait régulièrement des sachets de semences fournis par la FAO et l’UNICEF, comme l’ont confirmé les responsables éducatifs de district.

Impact du projet 1. Environnement scolaire • avant le projet, les enfants étaient visiblement amaigris. Au terme du projet, ils semblaient en bien meilleure santé d’après les personnes interrogées dans les 14 écoles disposant d’un jardin fertile. • les environnements scolaires sont devenus plus respectueux de l’environnement et plus propres. • les écoles participantes ont noué des liens plus étroits que les autres écoles avec la communauté (comme le montrent les commentaires recueillis lors des formations organisées pour les membres du Comité de développement scolaire dans la province). • Les jardins sont rentables (alors que les écoles ne disposaient auparavant d’aucune source de financement). • Les projets générateurs de revenus ont renforcé l’autonomie des écoles.

Étude de cas – Zimbabwe

• Le projet a relancé les clubs du Mouvement pour l’éducation des filles (GEM) et du Mouvement pour l’éducation des garçons (BEM).

• Les élèves ont découvert l’importance du paillage.

• Les écoles sont prêtes à acheter des semences pour préserver la diversité de leurs jardins.

• Les élèves ont fait pousser des légumes dans leurs propres jardins à domicile, en s’appuyant sur les connaissances et les compétences acquises à l’école ; ils ont planté des semis ayant germé à l’école.

• Les écoles ont pu échanger la production de leurs jardins contre de la semoule de maïs pour nourrir les élèves les jours de sport.

• Les élèves ont obtenu de meilleurs résultats aux examens (bien que le mérite n’en revienne pas seulement au projet).

• Certains clubs scolaires ont donné des semis à des écoles avoisinantes ne participant pas au projet.

• Les élèves ont pu écrire des rédactions sur la gestion des jardins et la production de différentes variétés culturales, y compris des variétés ne faisant pas partie du projet comme le blé.

• De nouvelles écoles ont contacté le bureau provincial pour participer au projet. • Le projet a permis d’améliorer l’accès à l’eau et les systèmes de lavage des mains au sein des écoles. 2. Qualité de l’enseignement et de l’apprentissage 2.1 Les élèves ont acquis des compétences dans le domaine de la sécurité alimentaire et de l’adaptation aux changements climatiques

Comme le montrent les résultats obtenus, les élèves ont acquis des compétences dans le domaine de la sécurité alimentaire et de l’adaptation aux changements climatiques. Ils ont pu appliquer ces compétences pour améliorer leur propre existence. 2.2 L’observation des cours a mis en évidence une amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage

• En travaillant dans les jardins, les élèves ont développé leurs connaissances dans le domaine de l’agriculture et de la gestion des plantations.

• Les jardins ont favorisé une approche intégrée de l’enseignement et de l’apprentissage dans les domaines suivants : éducation au SIDA, études sociales, éducation physique, musique, études environnementales, art, économie domestique, mathématiques (mesure), agriculture et langues (anglais, ndébélé et shona).

• Les élèves ont appris à planter des semences, à les faire germer et à repiquer les semis, mais également à récolter les légumes et autres produits de la terre.

• Les jardins ont avant tout été utilisés comme sites d’enseignement et d’apprentissage dans les domaines suivants : sciences de l’environnement, études sociales, langues,

• Les écoles ont utilisé les jardins comme sites d’enseignement et d’apprentissage pour des activités pratiques et concrètes.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

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Les éléments suivants ont été relevés au fil des cours :

mathématiques, économie familiale et éducation physique.

• Dans trois classes, les textes inscrits au tableau ne relevaient ni de l’éducation à l’environnement ni de la question des changements climatiques.

• Parmi les supports pédagogiques utilisés dans le cadre des systèmes en place, citons : les jardins (et l’ensemble de l’environnement scolaire), des images, des schémas, des fiches et des tableaux noirs.

• Dans sept cas, la langue locale a été utilisée pour clarifier certains concepts.

• 13 des 15 écoles visitées (73 %) disposaient de systèmes avec plans, détaillant pour la plupart 2 à 3 objectifs ; les deux autres écoles participantes ne semblaient pas avoir mis en place de système.

• Dix cours comprenaient plus de deux sujets, tandis que cinq évoquaient clairement les questions relatives à l’environnement et aux changements climatiques.

• Parmi les cours observés, trois ont suscité l’intérêt des élèves dès le départ, en faisant référence à des situations et des idées locales ; deux cours n’étaient pas présentés de manière adéquate.

• Différentes méthodes d’enseignement et d’apprentissage ont été utilisées, notamment des visites de terrain, des activités pratiques, des pièces de théâtre, des expériences, des découvertes, des activités focalisées sur l’enfant, des questionnaires et des projets.

• Sur les 13 systèmes avec plans analysés, 12 comprenaient des objectifs dans le domaine cognitif, 7 dans le domaine affectif et 9 dans le domaine psychomoteur.

Figure 2 : Augmentation du taux de scolarisation Évolution du taux de scolarisation dans 15 écoles 3500 3000

Series 1

2500 2000 1500 1000 500 0 Garçons

Filles 2007

210

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Garçons

Filles 2009

Garçons

Filles 2010

Étude de cas – Zimbabwe

2.3 Le taux de scolarisation a augmenté • Le projet a permis de réduire le taux de décrochage scolaire et d’accroître le taux de scolarisation en aidant les orphelins et les enfants vulnérables. Les besoins de ces enfants ont été pris en compte de manière durable. En effet, les recettes provenant de la vente des produits des jardins scolaires les ont aidés à acheter des fournitures, de la nourriture et des uniformes. • Le nombre total d’enfants scolarisés s’élevait à 3 311 en 2007. Il est passé à 4 559 en 2009, puis 5 849 en 2010. 2.4 Le taux de réussite aux examens a diminué Une analyse des résultats des élèves de 7e année menée dans 9 des 15 écoles sélectionnées a révélé une diminution générale du taux de réussite. Ce constat soulève des questions, qui doivent faire l’objet d’une enquête plus poussée : • Les enseignants ont peut-être eu des difficultés à trouver un équilibre entre l’application des méthodes d’enseignement participatives, l’éducation par le jardinage et les exigences liées aux examens. • Le système national d’évaluation et d’examen ne prend peut-être pas en compte les connaissances et les compétences issues des méthodes d’enseignement et d’apprentissage participatives et de l’éducation par le jardinage. • Les élèves ayant passé leur examen de 7e année en 2010 n’ont peut-être pas assimilé les concepts essentiels introduits en 5e année en 2008, en raison d’une crise économique nationale.

Taux de réussite dans neuf écoles 2007

2008

2009

2010

28 %

38,8 %

42,2 % 27,8 %

35,5 %

District de Zaka École A

75 %

École B

28,7 %

École C

30 %

60 %

26 %

3.1 %

École A

97,6 %

14,5 %

17,3 %

École B

100 %

45 %

50 %

24 %

École C

30 %

60 %

26 %

3,1 %

École A

58 %

65 %

72 %

35 %

École B

66 %

58 %

31 %

39 %

École C

58,7 %

35 %

14 %

13,9 %

District de Bulilima

District de Mangwe

52 %

• Un examen analytique du programme général a révélé que l’enseignement scientifique ne comprenait pas suffisamment d’activités pratiques avant la mise en œuvre du projet. Au vu de ces éléments, il est difficile d’affirmer que la diminution du taux de réussite est liée au projet. Le projet a cependant réussi à transmettre des compétences pratiques qui améliorent la sécurité alimentaire et renforcent l’autonomie des enfants vulnérables au Zimbabwe. 3. Communautés Les élèves ont pu emporter des produits des jardins scolaires pour les consommer chez eux. • Les parents ont apporté leur participation et leur soutien au projet. • Certains parents ont travaillé dans les jardins pour s’acquitter des frais de scolarité de leurs enfants.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

211

• Les communautés se sont beaucoup intéressées aux nouvelles plantations (par exemple, les carottes et les courges butternut). • Les élèves et les membres de la communauté ont acquis des compétences pratiques indispensables telles que le jardinage, l’utilisation adéquate des toilettes ou le lavage des mains. • Les communautés ont appris à utiliser des méthodes agricoles plus adaptées. • Les légumes vendus à bas prix aux élèves et à leurs parents ont amélioré leur sécurité alimentaire. • Les enseignants ont démontré aux parents la nécessité d’améliorer la sécurité alimentaire et comment le faire à la maison. • Les élèves et les membres de la communauté ont découvert différentes

« Avant, je me couchais avec la faim au ventre. Maintenant, je peux manger des carottes et ramener des légumes à la maison pour que ma grand-mère les cuisine. » — Un élève de 6e année dans le district de Bulilima

« Chaque fois que nous allons dans le jardin, je raconte à ma grand-mère ce que nous avons fait. Maintenant, nous avons des jardinières à la maison et même ma grandmère peut les arroser avec une tasse. » — Un élève de 6e année dans le district de Bulilima

212

MANUEL DE RÉFÉRENCE

variétés de légumes, ainsi que les nutriments qu’ils contiennent. 4. Développement des compétences pratiques Les données recueillies dans les 15 écoles indiquent que les élèves ont acquis d’importantes compétences pratiques, notamment dans le domaine de la réduction de la pauvreté, des habitudes de vie et d’alimentation saines, de la prévention des maladies par le biais de la nutrition, des précautions universelles en matière de soins, de l’autonomie, de la communication efficace, de la responsabilité et de la prise d’initiatives. • Dans 8 des 15 écoles, les parents et les membres de la communauté ont reçu des parcelles pour cultiver leurs propres légumes ; dans certaines écoles, les parents ont vendu les produits récoltés au nom de l’école. • Les recettes de la vente des produits des jardins ont aidé des enfants vulnérables à acheter des fournitures scolaires et des uniformes, mais également à s’acquitter de leurs frais de scolarité et du coût des suppléments alimentaires. Ce processus a permis de réduire le taux de décrochage scolaire et d’accroître les taux de scolarisation et de rétention scolaire. 5. Impact du projet sur l’apprentissage par les clubs • Le projet a relancé les activités de plusieurs clubs, notamment les clubs de jardinage, le GEM et le BEM, les clubs anti-SIDA, les clubs de santé, les clubs d’alimentation et de nutrition, les clubs scientifiques, les clubs de gestion des déchets et les clubs religieux. Les activités des clubs ont aidé les enseignants à mieux comprendre l’importance et la valeur des travaux pratiques manuels organisés dans les écoles.

Étude de cas – Zimbabwe

• Le projet a renforcé l’apprentissage par les clubs, notamment ceux du GEM et du BEM, leur fournissant des jardinières pour améliorer leurs finances. 6. Installations d’approvisionnement en eau, d’assainissement et d’hygiène (programme WASH) • Le projet a permis d’améliorer l’accès à l’eau et les installations pour le lavage des mains. • Les élèves ont la possibilité de se laver les mains en sortant des toilettes et sont plus nombreux à le faire.

occupés du jardin pendant les vacances scolaires, arrosant les légumes et épandant du fumier. • Les chefs de village ont sensibilisé les parents à la nécessité de sécuriser les jardins. • Les membres de la communauté ont construit des toilettes et des réservoirs d’eau pour le lavage des mains. • Les parents et des bénévoles communautaires ont apporté de l’eau pour le projet de construction.

• Les classes ont accès à l’eau potable. • Les toilettes sont nettoyées chaque jour avec des détergents et de l’eau propre.

7.2 École • Les écoles sont désormais entourées d’arbustes et de fleurs.

• La crise de l’eau leur semble désormais appartenir au passé.

• Le positionnement des jardinières (perpendiculaire à la pente), le paillage et l’irrigation au goutte-à-goutte devraient permettre de réaliser des économies d’eau.

• La propreté et les pratiques d’hygiène ont fortement progressé, que ce soit au sein des écoles ou des communautés.

• Des méthodes traditionnelles ont été utilisées pour exterminer les fourmis et l’herbe a permis de créer des coupe-vent.

7. Éducation à l’environnement : bonnes pratiques résultant de la modification des comportements

• Le projet a incité les habitants à construire leurs maisons en utilisant des briques plutôt que des poteaux en bois et à prendre des notes sur la plantation et la maturation des cultures, en relevant tout changement, comme un retard de croissance.

• Les élèves disposent de toilettes adaptées.

7.1 Communauté • Les membres de la communauté ont participé à l’entretien des jardins, notamment en fabriquant des jardinières, en épandant du fumier, en fournissant des semis, en plantant des légumes, en construisant des clôtures et en vendant les produits récoltés. • Dans 14 des 15 écoles (93 %), les parents et des bénévoles communautaires se sont

• Des experts ont été invités à faire des présentations. • Les écoles ont accepté d’apporter des changements et ont appris à utiliser les nouvelles variétés culturales introduites par le projet.

Adaptation aux changements climatiques et réduction des risques de catastrophe dans le secteur de l’éducation

213

• Les élèves ont acquis des connaissances sur les changements climatiques, l’érosion et les risques liés aux feux d’herbes et à l’abattage des arbres. • Chaque thème a été abordé à la période adéquate, en fonction des saisons. • Les écoles ont assuré le perfectionnement du personnel en interne, favorisant la transmission des connaissances et des compétences. • Une formation sectorielle a été menée à l’occasion des ateliers de perfectionnement d’une journée organisés dans les districts. 7.3 Formation des enseignements • Le volet formation a permis d’assurer la formation continue des enseignants et d’améliorer les compétences des enseignants non diplômés dans le domaine des méthodes d’enseignement et d’apprentissage adaptées aux enfants. • Les formations spécifiques dispensées dans les collèges agricoles, notamment à Esigodini, ont permis aux responsables des

jardins de remplir plus efficacement leur mission. • Les enseignants formés lors des divers ateliers ont assuré le perfectionnement du personnel en interne, au sein des écoles, favorisant la transmission des connaissances et des compétences en vue de la mise en œuvre efficace des activités du projet. 8. Impact du projet à long terme • Les relations entre les écoles et les communautés ont été renforcées et améliorées, comme le montre la participation des communautés aux projets scolaires. • Les projets générateurs de revenus ont renforcé l’autonomie des écoles. • Certains clubs scolaires ont pu donner des semis à des écoles avoisinantes ne participant pas au projet. • Les élèves et les membres de la communauté ont appliqué à domicile les connaissances acquises dans les jardins.

Suivi et évaluation Tous les responsables éducatifs de district ont confirmé leur participation à la planification, à la mise en œuvre et au suivi des plans d’action communautaires et scolaires. Des registres des matériaux et équipements fournis dans le cadre du projet attestent du suivi effectif de la gestion, de l’utilisation et de la sécurité des actifs du projet dans chacune des 15 écoles. Pour preuve de leur intérêt accru et de leur appropriation du projet, certains chefs d’établissements ont même élaboré un document de compte-rendu à remplir chaque mois afin d’améliorer le suivi du projet.

214

MANUEL DE RÉFÉRENCE

Les responsables de terrain de l’UNICEF et de la FAO assurent des visites de suivi régulières dans les écoles. Conscients des difficultés de transport rencontrées par les responsables de district, les responsables de terrain de l’UNICEF et de la FAO les ont souvent accompagnés dans les écoles pour des visites conjointes. Les enquêtes de suivi menées en 2008/2009 ont confirmé que le taux de réussite du projet s’élevait à 80 %.

Étude de cas – Zimbabwe

Recommandations Plusieurs recommandations ont été formulées. Il est notamment question d’élargir le projet à d’autres écoles du district et de favoriser une participation plus régulière des parents. Certains estiment qu’il serait préférable d’intégrer les changements climatiques et l’éducation à l’environnement dans le programme général et dans les activités de proximité, les sciences de l’environnement ne suffisant pas à elles seules à assurer une compréhension pratique permettant une modification durable des comportements. D’autres personnes ont proposé de réviser régulièrement les programmes afin d’intégrer des questions émergentes telles que les changements climatiques. Les enseignants doivent prendre conscience de ce qui se passe dans le monde pour que l’enseignement scientifique soit applicable dans les faits. Pour atteindre ces objectifs, on pourrait notamment organiser des ateliers proposant aux enseignants une nouvelle façon d’envisager les changements climatiques et l’éducation à l’environnement et les aidant à s’approprier le projet. Du point de vue de l’engagement des élèves, il est conseillé d’informer les élèves sur l’importance de la préservation des forêts. Il faut également les former à une utilisation efficace de l’eau. Les classes pourraient utiliser des pièces de théâtre, des poèmes et des chansons pour faire passer les messages.

Les élèves devraient choisir au moins un sujet pratique et participer à des projets concrets. Les clubs de santé peuvent favoriser la culture de variétés particulièrement adaptées à une région donnée et servir de forums de discussion sur les changements climatiques au niveau des cantons. Du point de vue de la nutrition, les supports pédagogiques doivent fournir des informations sur la valeur nutritive des aliments locaux afin de prouver qu’ils sont tout aussi nutritifs que les aliments importés. Les thèmes de la transformation et de la conservation des aliments doivent également être abordés. Du point de vue technique, il faut mener des recherches sur la durabilité des jardins, la participation des responsables locaux aux stratégies d’atténuation et l’organisation de formations communautaires de suivi visant à améliorer la durabilité et à instaurer un sentiment d’appropriation. Il faut adopter des technologies faciles à utiliser comme les éoliennes de pompage pour ne pas trop solliciter les jeunes et les personnes âgées, tout en facilitant le renforcement des activités. La culture de variétés à maturation précoce faciliterait également ce processus. En présentant les questions agricoles et nutritionnelles dans les écoles, les agents ruraux de vulgarisation agricole et les responsables sanitaires pourraient également améliorer l’engagement futur.

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Difficultés opérationnelles 1. Au niveau des écoles • Manque d’eau : les jardins ont dû être arrosés plus fréquemment en raison de fortes chaleurs et de l’évaporation rapide. Les puits étant les seules sources fiables d’eau, les nappes phréatiques se sont abaissées, réduisant l’approvisionnement en eau. Dans certains endroits, la présence de sel dans l’eau l’a rendue impropre à l’arrosage et à la consommation. • Conditions climatiques : les tomates ont été abîmées par le gel. • Nuisibles : certains jardins ont été endommagés par des animaux tels que les éléphants. • Soutien communautaire inadéquat : dans une école, les parents se sont montrés réticents, préférant pêcher plutôt que travailler dans le jardin scolaire. • Manque de semences : les magasins avoisinants n’ont pas stocké suffisamment de semences. Dans le même temps, le manque de capitaux et de ressources financières n’a pas permis un approvisionnement suffisant. Pendant les vacances scolaires, en l’absence des élèves et des enseignants, la sécurité des jardins et de leurs équipements a soulevé des inquiétudes. • Mobilité des enseignants et exode des compétences. 2. Direction et transport • Certaines écoles étaient inaccessibles par la route en raison d’infrastructures inadaptées ou de terrains accidentés.

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MANUEL DE RÉFÉRENCE

• Certains districts n’ont pas remis de rapports adéquats sur les progrès, empêchant les bureaux provinciaux de rendre compte efficacement au bureau national. • Pour s’inscrire dans la durée, les activités de suivi doivent pouvoir s’appuyer sur un partage plus efficace des informations et sur la participation de plusieurs responsables au niveau national. 3. Collaboration entre les organisations • Les calendriers divergents des différents partenaires ont généré des désaccords et un manque d’impartialité dans l’identification des districts qui bénéficieraient du projet et dans la sélection des méthodes de mise en œuvre. • Les fluctuations des critères d’évaluation du projet ont abouti à des mesures différentes d’une organisation à l’autre. • La rigidité budgétaire de certains partenaires n’a pas permis de tenir compte des questions émergentes ni des circonstances pendant la mise en œuvre du projet. • Les partis pris de certains partenaires, qui mettaient peut-être en œuvre d’autres projets dans les mêmes districts, ont conduit à une rupture de la communication. 4. Manque de capacités • Dix des plans n’ont pas mis en évidence l’utilisation des jardins comme sites d’enseignement et d’apprentissage, bien que les jardins, les terrains scolaires et l’environnement scolaire aient été utilisés dans le cadre de l’enseignement, comme l’ont révélé les cinq cours observés.

Étude de cas – Zimbabwe

• Les foreurs n’ont pas pu adapter la profondeur des puits à la profondeur des nappes phréatiques. Par conséquent, la plupart des puits n’ont pas donné assez d’eau pour approvisionner les écoles tout au long de l’année.

les structures du Ministère des sports, de l’art et de la culture. • Le Ministère de l’agriculture et le Ministère de la santé et de la protection de l’enfance n’ont pas réussi à mobiliser des compétences suffisantes.

• Les difficultés de transport n’ont pas permis de suivre efficacement le projet en utilisant

Orientations futures Les efforts conjugués des partenaires ont permis de transmettre des compétences pratiques qui améliorent la sécurité alimentaire et renforcent l’autonomie des enfants vulnérables au Zimbabwe. Il faut cependant examiner et régler le problème de la diminution générale du taux de réussite aux

examens. Il faut également élargir les activités du projet à d’autres districts et d’autres écoles du pays. Les enseignements tirés révèlent l’importance de la participation des parents tout au long du processus, de la planification à la mise en œuvre, afin d’accroître l’intérêt, l’engagement et l’appropriation des jardins.

Références 1 Cette étude de cas n’aurait pu être menée sans la coopération et le soutien de nombreux contributeurs. L’UNICEF a assuré le financement et le soutien logistique ; le Ministère de l’éducation et le Ministère des sports, de l’art et de la culture ont facilité le dialogue et la coopération avec les directeurs provinciaux de l’éducation, les responsables éducatifs de district, les responsables éducatifs, les chefs d’établissement, les enseignants et les élèves ; les Comités de développement scolaire et d’autres membres de la communauté ont accepté de participer aux discussions des groupes de réflexion ; l’administration de l’École normale technique de Belvedere a soutenu les activités de proximité ; enfin, Fanuel Manyinyire a apporté de précieux encouragements et un soutien technique. Cette étude de cas a été éditée par Saloni Sharma de l’Earth Child Institute. 2 Institut de développement international, novembre 2004, Food security options in Zimbabwe: Multiple threats, multiple opportunities?, Forum for Food Security in Southern Africa Papers 5. Consulté sur http://www.odi.org.uk/resources/ details.asp?id=4591&title=food-security-zimbabweagriculture (en anglais uniquement). 3 Proposition de projet de l’UNICEF et de la FAO, 2006.

4 PAM, février 2011, Southern Africa Regional Food Security Update. Consulté sur http://documents.wfp. org/stellent/groups/public/documents/ena/wfp231967. pdf (en anglais uniquement). 5 UNICEF Zimbabwe, 2010, National Nutrition Survey, http://www.unicef.org/zimbabwe/media_5965.html (en anglais uniquement). 6 Zimbabwe National Strategic Plan for the Education of girls, Orphans and Other Vulnerable Children 2005-2010. Consulté sur http://planipolis.iiep.unesco. org/upload/Zimbabwe/Zimbabwe_National_Strategic_ Plan_Girls_OVC.pdf (en anglais uniquement). 7 Ibid. 8 FAO, 2008, Garden-based learning for improved livelihoods and nutrition security of school children in high HIV-prevalence areas in Southern Africa: Workshop report, Rome, FAO. Consulté sur http:// www.fao.org/docrep/010/a1432e/a1432e00.htm (en anglais uniquement). 9 UNICEF, 2009, UNICEF humanitarian action in 2009: Zimbabwe. Consulté sur http://www.unicef.org/har09/ files/har09_Zimbabwe_countrychapter.pdf (en anglais uniquement). 10 Ibid.

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Section de l’éducation, Division des programmes Fonds des Nations Unies pour l’enfance 3 United Nations Plaza New York, NY 10017, États-Unis educationhq@unicef.org www.unicef.org