REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DE SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE
RELATÓRIO DO ESTUDO
Programa de sinalização de crianças com CDƥBH¥MBH@ NT DL QHRBN CD CDRDMUNKUHLDMSN
Programa de sinalização de crianças com GH¿FLrQFLD RX HP ULVFR GH GHVHQYROYLPHQWR em São Tomé e Príncipe RELATÓRIO DO ESTUDO
Autoras: Isabel Piscalho e Ana Maria Vera Cruz Prefácios: Jacques Boyer
(UNICEF de São Tomé e Príncipe)
Maria João Cardona
(Instituto Politécnico de Santarém - Escola Superior de Educação)
$XWRUDV Isabel Piscalho e Ana Maria Vera Cruz Prefácios: Jacques Boyer (UNICEF de São Tomé e Príncipe) e Maria João Cardona (Instituto Politécnico de Santarém - Escola Superior de Educação) &RRUGHQDomR Ministério da Educação, Cultura e Ciência da República Democrática de São Tomé e Príncipe, UNICEF, com a colaboração do Insti- tuto Politécnico de Santarém – Escola Superior de Educação. (P DUWLFXODomR FRP Projeto Reforço Institucional e Qualitativo do En- sino Básico em São Tomé e Príncipe (RIQUEB), apoiado pela Fundação Calouste Gulbenkian e desenvolvido pela equipa do Ministério da Edu- cação, Cultura e Ciência de São Tomé e Príncipe com o apoio de uma equipa do Instituto Politécnico de Santarém – Escola Superior de Educação (Coord. Maria João Cardona) &RQVXOWRU HP UHJLPH GH YROXQWDULDGR: Instituto Politécnico de Santarém – Escola Superior de Educação &RPLWp GH 'LUHomR GR (VWXGR Mirabel Ribeiro e Ana Maria Vera Cruz (Ministério da Educação, Cultura e Ciência da República Democrática de São Tomé e Príncipe);; Rute Leal (UNICEF);; Isabel Piscalho (Instituto Politécnico de Santarém – Escola Superior de Educação) &RQWULEXLomR Antonieta D’Alva;; Écela Carvalho;; Jaylsan Castro;; Luís Filipe Neves;; Selnaine Vera Cruz e Uraca Cotrim – equipa de São Tomé e Príncipe. Joana Évora;; Joana Loureiro;; Liliana Dinis – ex-alunas do Instituto Politéc- nico de Santarém – Escola Superior de Educação )RWRJUD¿DV © Inês Gonçalves (GLomR *Ui¿FD Teresa Cavalheiro, Instituto Politécnico de Santarém - Escola Superior de Educação ,PSUHVVmR *Ui¿FD &HQWUDO
AGRADECIMENTOS (VWH HVWXGR IRL SRVVtYHO FRP R DSRLR ¿QDQFHLUR GR UNICEF que considera de extrema importância a inclusão de TODAS as crianças na escola. Este trabalho de sinalização/referenciação seguiu o de- lineado no âmbito do Eixo 1 - Sinalização e iden- WL¿FDomR GDV FULDQoDV HP ULVFR GH GH¿FLrQFLD GD “Estratégia de desenvolvimento para a educação especial em São Tomé e Príncipe” (Inês Sim-Sim & Ana Maria Vera Cruz, 2010). Foram determinantes na boa consecução do tra- balho: o Ministério da Educação, Cultura e Ciên- cia, nomeadamente a Célula do Ensino Especial e a Direção do Ensino Básico e Pré-escolar;; o Ministério da Saúde e as várias delegações re- gionais que lhe estão associadas;; a Secretaria Regional do Príncipe para os Assuntos Sociais;; o Instituto Nacional de Estatística;; a Santa Casa da Misericórdia de São Tomé e Príncipe;; a Cruz Ver- melha de São Tomé e Príncipe;; as Autarquias;; a FONG e ONG;; as Associações;; e as Instituições Religiosas que connosco colaboraram. Agradecemos, também, à Direção das Escolas e das Instituições de Infância, aos/às educadores/ as, professores/as, auxiliares pedagógicos/as, fa- miliares das crianças, técnicos/as, inquiridores/as e comunidade no geral.
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NOTIFICAÇÕES  LEGAIS Os  resultados,  interpretaçþes  e  conclusþes  exprimidas  neste  relatório  pertencem  exclusivamente  às  autoras  H FRQWULEXLQWHV H QmR GHYHP VHU DWULEXtGRV GH IRUPD DOJXPD DRV ¿QDQFLDGRUHV RX SDUFHLURV GR 81,&() 2V elementos  publicados  neste  relatório  são  da  exclusiva  responsabilidade  do  UNICEF. ³3URJUDPD GH VLQDOL]DomR GH FULDQoDV FRP GH¿FLrQFLD RX HP ULVFR GH GHVHQYROYLPHQWR HP 6mR 7RPp H 3UtQFLSH ¹ 5HODWyULR GR HVWXGR´ 81,&() 1RWD (VWH UHODWyULR HVWi HVFULWR DR DEULJR GR QRYR DFRUGR RUWRJUi¿FR 3DUD FySLDV GHVWH UHODWyULR H PDLV LQIRUPDomR FRQWDFWDU saotome@unicef.org
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PREFĂ CIOS
Nos  últimos  anos  o  UNICEF  tem  incitado  os  parceiros  e  os  gover- nos  de  todo  o  mundo  a  assumirem  a  responsabilidade  de  garantir  que  todas  as  crianças,  independentemente  da  sua  condição  fĂsica,  origem  familiar,  religiosa  e  de  raça,  possam  usufruir  dos  seus  direi- tos,  sem  qualquer  tipo  de  discriminação. Nesta  conjuntura   as  polĂticas  e  os  programas  de  ação  devem  estar  alinhados  aos  prescritos   na  Convenção  dos  Direitos  da  Criança  &'& FRP D &RQYHQomR GRV 'LUHLWRV GDV 3HVVRDV FRP 'HÂżFLrQ- cias  (CDPD)  e  com  os  compromissos  da  Declaração  de  Salamanca. É  com  base  nestes  pressupostos  que  o  governo  de  SĂŁo  Tome  e  PrĂncipe  e  o  UNICEF  elegeram   para  o  ciclo  de  programação  2012- 2016  como  uma  das  prioridades  a  implementação  do  primeiro  eixo  da  “EstratĂŠgia  de  desenvolvimento  para  a  educação  especial  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipeâ€?. Graças  ao  acordo  de  parceria  entre  a  Escola  Superior  de  Educação  do  Instituto  PolitĂŠcnico  de  SantarĂŠm  (ESES)  e  o  UNICEF,  foram  GHÂżQLGDV DV EDVHV SDUD TXH VH SXGHVVH HIHWLYDPHQWH DSRLDU R MinistĂŠrio  de  Educação,  Cultura  e  CiĂŞncia  na  realização  deste  estudo.  No  último  recenseamento  geral  da  população  e  habitação  (RGPH- 2012)  foram  fornecidas  e  recolhidas  algumas  informaçþes  por  iUHDV HVSHFtÂżFDV GH GHÂżFLrQFLD TXH D SDU GHVWH HVWXGR SHUPLWLUmR avançar  detalhadamente  em  resultados  e  anĂĄlises  mais  profundas. O  UNICEF  considera  que  uma  referenciação  e  uma  avaliação  H[DXVWLYD VHJXLGRV GH XPD LGHQWLÂżFDomR SUHFLVD GRV FDVRV p XPD condição  “sine  qua  nonâ€?  que  permite  atualizar  os  dados  e  propor- cionar  um  melhor  conhecimento  da  situação.  O  objetivo  fundamen- tal  Ê  que  os  casos  sejam  identificados  o  mais  precocemente  possĂvel,  no  sentido  de  assegurar  que  todas  as  crianças  e  adoles- FHQWHV SRUWDGRUHV GH GHÂżFLrQFLD H FRP QHFHVVLGDGHV HGXFDWLYDV HVSHFLDLV SRVVDP VHU LGHQWLÂżFDGDV DVVLVWLGDV H HVWLPXODGDV GHVGH o  nascimento,  atravĂŠs  dos  postos  de  saĂşde,  passando  pelos  jardins  de  infância  atĂŠ  ao  ensino  bĂĄsico),  ajudadas  a  potencializar  as  suas  capacidades  e  assim  poderem  usufruir  dos  seus  plenos  direitos. GostarĂamos  de  aproveitar  a  oportunidade  para  agradecer  à  equi- pa  da  Escola  Superior  de  Educação  do  Instituto  PolitĂŠcnico  de  San- tarĂŠm,  do  MinistĂŠrio  de  Educação,  Cultura  e  CiĂŞncia,  aos  pais,  professores,  educadores  dos  jardins  de  infância,  diretores  de   escolas,  representantes  da  saĂşde  escolar,  ao  MinistĂŠrio  da  SaĂşde,  delegados  de  saĂşde  e  agentes  comunitĂĄrios  pela  sua  participação Â
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e colaboração neste estudo. Agradecemos também à FONG, à Cruz Vermelha de São Tomé e Príncipe e a todas as Associações que colaboraram desde o início na construção dos questionários e pelo trabalho abnegado de porta D SRUWD TXH WLYHUDP QD LGHQWL¿FDomR H GHVSLVWH GDV FULDQoDV UHFRQ- KHFLGDV HP ULVFR GH GH¿FLrQFLD &RQVLGHUDPRV TXH R HVWXGR VREUH D LGHQWL¿FDomR GDV FULDQoDV FRP necessidades educativas especiais é um exercício preliminar para a criação de uma base de dados segura para que se possa conce- ber e adoptar programas e estratégias para o desenvolvimento da pequena infância e de sobrevivência da criança. e YHUGDGH TXH R HVWXGR QmR p XP ¿P HP VL PHVPR H QmR QRV Gi D chave milagrosa para todos os problemas e males. Sabemos que D TXHVWmR p FRPSOH[D H WHPRV FRQVFLrQFLD GRV HQRUPHV GHVD¿- os com que nos confrontamos. Mas, também estamos convictos de que com este estudo estamos em melhores condições para operacionalizar programas de assistência de acordo com as necessidades identificadas. Estamos comprometidos com as crianças pela promoção dos seus direitos, pela dinamização e promoção do acesso igualitário e equi- tativo para todas as crianças deste país e do mundo. O UNICEF acredita que este estudo pode vir a contribuir para gerar HYLGrQFLDV FRP YLVWD j GH¿QLomR GH SROtWLFDV S~EOLFDV SDUD XPD educação inclusiva e de integração social tanto a nível nacional, local ou regional. Por isso, e em consequência disso, advogamos a necessidade de serem estabelecidos programas de Intervenção Precoce na sequência do presente estudo. Os programas de inter- YHQomR SUHFRFH SRGHP SHUPLWLU TXH DV FULDQoDV FRP GH¿FLrQFLD possam ser alvos de mais atenção no sentido de virem a ter uma infância saudável e que as mesmas possam estar preparadas para participar plenamente como cidadãs e cidadãos na sua vida futura, mais integradas, mais comprometidas e mais participativas no futuro do país, de todos os seus concidadãos e de si próprias. Não é utopia sonhar que as crianças de São Tome e Príncipe devem e merecem ser felizes!
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-DFTXHV %R\HU
Representante do UNICEF para a área Gabão e São Tomé e Príncipe
Sinto  uma  enorme  satisfação  por  poder  colaborar  na  apresentação  deste  estudo  que  se  destaca  pela  urgĂŞncia  e  pela  oportunidade.  Pela  urgĂŞncia  porque  como  Ê  evidenciado  sĂŁo  muitas  as  crianças  FRP GHÂżFLrQFLD H RX HP ULVFR GH GHVHQYROYLPHQWR TXH H[LVWHP HP SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe,  sendo  necessĂĄria  a  sua  sinalização  para  uma  planificação  de  uma  polĂtica  integradora  que  lhes  proporcione  a  oportunidade  de  acesso  aos  apoios  socioeducativos  de  que  necessitam  dentro  e  fora  das  instituiçþes  educativas.  Pela  oportuni- dade  considerando  que  sob  a  direção  do  UNICEF  e  do  MinistĂŠrio  da  Educação,  Cultura  e  Formação  de  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  foi  possĂvel  unir  sinergias,  entre  vĂĄrios  projetos  e  instituiçþes,  rentabi- lizando  trabalhos  que  estĂŁo  jĂĄ  a  ser  realizados.  E  destaco  particularmente  o  facto  deste  estudo  ter  sido  feito  du- rante  o  desenvolvimento  do  Projeto  RIQUEB  –  Reforço  Institucional  e  Qualitativo  do  Ensino  BĂĄsico  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  –  pro- MHWR ÂżQDQFLDGR SHOD )XQGDomR &DORXVWH *XOEHQNLDQ HP TXH D (V- cola  Superior  de  Educação  do  Instituto  PolitĂŠcnico  de  SantarĂŠm  (ESES)  estĂĄ  a  colaborar  com  o  MinistĂŠrio  da  Educação  apoiando  a  organização  de  centros  de  recursos,  a  construção  de  materiais  para  a  formação  inicial  e  contĂnua  de  docentes  e  para  a  formação  dos  diretores  e  diretoras  das  escolas,  a  par  do  apoio  ao  desenvolvimen- to  de  um  modelo  global  de  formação  em  que  uma  das  åreas  privi- legiadas  Ê  a  da  educação  especial.  A  participação  da  ESES  neste  estudo  deriva  do  trabalho  iniciado  no  âmbito  do  RIQUEB.  Sem  uma  FDUDFWHUL]DomR GD UHDOLGDGH GR SDtV VHULD PXLWR GLItFLO GHÂżQLU DV QH- cessidades  de  formação  e  os  documentos  de  apoio  a  construir  para  o  seu  desenvolvimento  nesta  årea. A  importância  deste  estudo,  num  paĂs  que  dĂĄ  os  primeiros  pas- sos  na  criação  de  um  apoio  para  as  crianças  com  deficiĂŞncia  e/ ou  em  risco  de  desenvolvimento,  Ê  evidente.  Paralelamente,  a  sua  profundidade  e  abrangĂŞncia,  fundamentam  de  forma  sustentada  as  recomendaçþes  apresentadas.  Como  Ê  referido  nas  conclusĂľes: “O  presente  estudo  regeu-Âse  pelo  paradigma  da  Educação  Inclusiva,  fundamentada  na  concepção  de  direitos  humanos  e  que  almeja  uma  escola  de  qualidade  para  todos  e  cujo  pressuposto  Ê  de  que  todos  os  alunos  tĂŞm  o  direito  de  conviver,  aprender  e  estar  juntos,  sendo  respeitadas  as  suas  diferenças,  bem  como  de  que  possam Â
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usufruir  de  qualquer  tipo  de  apoio  durante  a  sua  vida  escolar,  nomeadamente  o  apoio  à  Educação  Especialâ€?.  ParabĂŠns  à s  autoras,  parabĂŠns  ao  UNICEF  e  ao  MinistĂŠrio  da  Educação  e  obrigada  em  nome  da  ESES  por  mais  esta  oportuni- dade  de  darmos  o  nosso  contributo  para  a  melhoria  do  apoio  socio- educativo  a  todas  as  crianças  de  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe.  Como  Ê  referido  no  relatĂłrio,  este  estudo  ainda  nĂŁo  estĂĄ  concluĂdo.  Esperando  que  sejam  criadas  as  condiçþes  para  a  sua  continui- GDGH ÂżFD WDPEpP D H[SHFWDWLYD TXH DV UHFRPHQGDo}HV SURSRVWDV sejam  consideradas  no  desenvolvimento  de  uma  polĂtica  educativa  que  ajude  a  criar  condiçþes  para  uma  efetiva  igualdade  de  oportuni- dades  e  de  participação  para  todas  as  crianças  e  jovens  do  paĂs.  Â
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Â
Maria  João  Cardona
Â
Escola  Superior  de  Educação  do  Instituto  PolitÊcnico  de  SantarÊm
CONTEĂšDO Â TEMĂ TICO
,1752'8dÂ2 , ('8&$dÂ2 ,1&/86,9$ PrincĂpios  gerais 3HUVSHWLYDV H GHVDÂżRV SDUD XPD HGXFDomR LQFOXVLYD em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe
,, 62%5( (67( (678'2 Objetivos Metodologia  adotada
,,, $35(6(17$dÂ2 '26 5(68/7$'26 35,1&,3$,6 Caracterização  da  população Problemas  Motores Problemas  Cognitivos  Problemas  de  VisĂŁo Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem  Problemas  de  Audição SĂntese
,9 5(&20(1'$dÂŽ(6 3$5$ '(6(192/9(5 $ ('8&$dÂ2 ,1&/86,9$
9 35,1&,3$,6 &21&/86ÂŽ(6
5()(5Ç1&,$6 %,%/,2*5Ăˆ),&$6
$1(;2 )LFKD GH 6LQDOL]DomR GH 5LVFR GH 'HÂżFLrQFLD )65'
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LISTA Â DE Â QUADROS
4XDGUR ¹  Primeira  etapa  ..............................................................   4XDGUR ¹  Segunda  etapa  .............................................................   4XDGUR ¹  Terceira  etapa  ..............................................................
4XDGUR ¹  Quarta  etapa  ................................................................
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4XDGUR ¹  Relação  de  aplicação  entre  as  respostas  às  questþes  GD )LFKD GH 6LQDOL]DomR GH 5LVFR GH 'H¿FLrQFLD )65' H DV OLV- WDV GH YHUL¿FDomR
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4XDGUR ¹ Tabela  de  frequência  do  número  de  casos  segundo  a  variåvel  –  sexo  .................................................................................
4XDGUR ¹ Tabela  de  frequência  do  número  de  casos  segundo  a  variåvel  –  sexo  .................................................................................
4XDGUR ¹ Tabela  de  frequência  com  todas  as  idades,  por  sexo  e  distrito  .............................................................................................. 4XDGUR ¹  Crianças  que  frequentam  a  escola  por  idade..............
4XDGUR ¹  Tabela  de  frequência  na  escola  por  distrito  e  por  idades  ..............................................................................................
4XDGUR ¹  Despiste  de  Problemas  ..............................................
4XDGUR ¹  Despiste  de  Problemas  Motores  com  as  variåveis:  idade  e  sexo  .....................................................................................
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4XDGUR ¹  Despiste  de  Problemas  Motores  com  as  variåveis:  Distrito  e  frequência  na  escola  ................................................................... 4XDGUR ¹  Despiste  de  Problemas  Cognitivos  com  as  variåveis:  idade  e  sexo  ..............................................................................................  4XDGUR ¹  Despiste  de  Problemas  Cognitivos  com  as  variåveis:  Distrito  e  frequência  na  escola  ................................................................... 4XDGUR ¹  Despiste  de  Problemas  de  Visão  com  as  variåveis:  idade  e  sexo  ............................................................................................... 4XDGUR ¹  Despiste  de  Problemas  de  Visão  com  as  variåveis:  Distrito  e  frequência  na  escola  ...............................................................................
4XDGUR ¹  Despiste  de  Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem  com  as  variåveis:  idade  e  sexo  ...............................................
4XDGUR ¹  Despiste  de  Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem  com  as  variåveis:  Distrito  e  frequência  na  escola  ...................
4XDGUR Âą  Despiste  de  Problemas  de  Audição  com  as  variĂĄveis: idade  e  sexo................................................................................................ 4XDGUR Âą  Despiste  de  Problemas  de  Audição  com  as  variĂĄveis: Distrito  e  frequĂŞncia  na  escola  ................................................................... 4XDGUR Âą  Recomendaçþes  para  desenvolver  a  educação  inclusiva  em  STP  ......................................................................................................  Â
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LISTA Â DE Â FIGURAS
)LJXUD ¹ ,QÀXrQFLDV QR GHVHQYROYLPHQWR GD HGXFDomR LQFOXVLYD numa  perspetiva  de  educação  para  todos  ........................................... )LJXUD ¹ )LFKD GH 6LQDOL]DomR GH 5LVFR GH 'H¿FLrQFLD )65'
)LJXUD ¹ População  residente............................................................ )LJXUD ¹  Número  de  casos  por  Sexo/Escola  .................................... )LJXUD ¹  Problemas  sinalizados  .......................................................
)LJXUD ¹  Casos  em  à gua  Grande  ....................................................
)LJXUD Âą  Casos  em  MĂŠ-ÂZochi  ........................................................... )LJXUD Âą  Casos  em  Lobata  ...............................................................
)LJXUD ¹  Casos  em  Lembå  ...............................................................
)LJXUD ¹  Casos  em  Cantagalo  ....................................................... )LJXUD ¹  Casos  em  CauÊ  ...............................................................
)LJXUD Âą  Casos  na  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  .........................
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“A  expressĂŁo  mais  bela  e  enriquecedora  da  vida  humana  Ê  a  sua  diversidade.  Uma  diversidade  que  nunca  pode  servir  para  MXVWLÂżFDU D GHVLJXDOGDGH $ UHSUHVVmR GD GLYHUVLGDGH HPSREUHFH a  raça  humana.  É  nosso  dever  facilitar  e  reforçar  a  diversidade,  D ÂżP GH FKHJDU D XP PXQGR PDLV HTXLWDWLYR SDUD WRGRV 3DUD TXH H[LVWD D LJXDOGDGH GHYHPRV HYLWDU DV QRUPDV TXH GHÂżQHP o  que  deve  ser  uma  vida  humana  normal  ou  a  forma  normal  de  alcançar  a  felicidade.  A  única  qualidade  normal  que  pode  existir  entre  os  seres  humanos  Ê  a  prĂłpria  vida.â€? Ă“scar  Arias  SĂĄnchez,  PrĂŠmio  Nobel  da  Paz
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INTRODUĂ‡ĂƒO
$ HODERUDomR GHVWH UHODWyULR VHJXLX D ÂżORVRÂżD H RV SULQFtSL- os  orientadores  da  inclusĂŁo  que  preconizam  a  passagem  de  uma  SUHRFXSDomR FRP XP JUXSR HVSHFtÂżFR SDUD R FRPEDWH jV EDUUHL- ras  que  se  colocam  ao  nĂvel  das  oportunidades  e  participação  na  sociedade.   Quando  falamos  de  educação  inclusiva,  referimo-Ânos  a  uma  vasta  gama  de  estratĂŠgias,  atividades  e  processos  que  visam  tornar  uma  realidade  os  direitos  universais  para  a  qualidade  e  para  uma  educação  relevante  e  adequada.  Esta  reconhece  que  a  aprendizagem  começa  no  nascimento  e  continua  ao  longo  da  vida,  e  inclui  a  aprendizagem  em  casa,  na  comunidade,  em  situaçþes  formais,  informais  e  nĂŁo  formais.  Procura  permitir  que  as  comu- nidades,  sistemas  e  estruturas  em  todas  as  culturas  e  contextos  combatam  a  discriminação,  celebrem  a  diversidade,  promovam  a  equidade  entre  todas  as  pessoas.  Faz  parte  de  uma  estratĂŠgia  mais  vasta  para  a  promoção  do  desenvolvimento  inclusivo,  com  o  objetivo  de  criar  uma  sociedade  onde  exista  paz,  tolerância,  uso  sustentĂĄvel  de  recursos,  justiça  social  e  onde  as  necessidades  bĂĄsicas  e  direitos  para  todos  sejam  garantidos.   NĂŁo  Ê  de  hoje  a  preocupação  existente  de  se  inserirem  em  contextos  de  ensino  regular  crianças  e  jovens  que,  pelos  mais  diversos  fatores,  sĂŁo  postos  de  parte  numa  sociedade  em  constante  mudança.  A  deficiĂŞncia  nĂŁo  deve  ser  vista  como  um  fator  de  alienação  da  criança  no  meio  educativo  onde  estĂĄ  inserida,  mas  deve  tornar-Âse  um  ponto  de  partida  para  uma  junção  de  forças  e  apoios  educativos  que  a  orientem  e  integrem  como  futura  cidadĂŁ  de  pleno  direito.        Os  principais  parceiros  da  Iniciativa  Educação  Para  Todos,  DWUDYpV GR VHX HVFULWyULR HP 6mR 7RPp H 3UtQFLSH QmR SRGHULD ÂżFDU indiferente  à  problemĂĄtica  da  educação  inclusiva.  Foi  neste  sentido  que,  no  quadro  de  uma  parceria  tripartida  (UNICEF,  MinistĂŠrio  da  Educação,  Cultura  e  Formação  e  o  Instituto  PolitĂŠcnico  de  San- WDUpP Âą (VFROD 6XSHULRU GH (GXFDomR ÂżQDQFLRX XP SURJUDPD TXH teve  cobertura  a  nĂvel  nacional  e  visou  a  sinalização  (ou  referen- FLDomR GDV FULDQoDV GRV DRV DQRV FRP DOJXPD GHÂżFLrQFLD ou  em  risco  de  desenvolvimento.   Foram  consideradas  com  deficiĂŞncia  ou  em  risco  de  de- senvolvimento,  as  crianças  que  manifestavam  incapacidades  RX GpÂżFHV QR kPELWR GD FRJQLomR DXGLomR YLVmR FRPXQLFDomR e  linguagem,  capacidades  motoras  e  desordens  mĂşltiplas  e  que  nĂŁo  conseguiam  de  modo  algum,  ou  conseguiam  com  muita  di-Â
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ÂżFXOGDGH DSUHQGHU &RQYpP FODULÂżFDU SRUWDQWR TXH QHVWH HVWX- do  procurĂĄmos  sinalizar  crianças  com  “necessidades  educa- WLYDV HVSHFLDLV VLJQLÂżFDWLYDV´ RX VHMD FULDQoDV FXMDV DOWHUDo}HV no  seu  desenvolvimento  foram  provocadas,  na  sua  essĂŞncia,  por  SUREOHPDV RUJkQLFRV IXQFLRQDLV H DLQGD SRU GpÂżFHV VRFLRFXOWXUDLV e  econĂłmicos  graves.  Assumimos,  por  isso,  que  as  necessidades  que  estas  crianças  apresentam  estarĂŁo  relacionadas  com  um  pos- sĂvel  insucesso  escolar  e/ou  socioemocional.  Este  programa,  que  contou  com  um  intensivo  trabalho  de  campo  desenvolvido  entre  12  de  outubro  e  21  de  dezembro  de  2013,  apareceu  no  contexto  de  uma  estratĂŠgia  que  foi  elaborada  atravĂŠs  de  uma  consultoria  para  o  atendimento  a  crianças  com   Necessidades  Educativas  Especiais  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe,  por  InĂŞs  Sim-ÂSim  e  Ana  Maria  Vera  Cruz  (2010).  A  estratĂŠgia  Ê  com- posta  por  trĂŞs  eixos  e  as  atividades  desenvolvidas  no  âmbito  deste  WUDEDOKR LQVFUHYHUDP VH QR (L[R , PDLV HVSHFLÂżFDPHQWH QD SULPHL- ra  etapa  desse  eixo  –  a  sinalização,  que  Ê  considerada  absoluta- mente  fundamental  porque  nĂŁo  poderĂĄ  ser  dado  nenhum  passo  FRP r[LWR VH QmR VRXEHUPRV TXDQWDV FULDQoDV FRP GHÂżFLrQFLD RX em  risco  de  desenvolvimento  existem  no  paĂs.   Um  trabalho  desta  natureza  segue,  necessariamente,   fundamentos  amplos  de  participação,  ou  seja,  para  a  sua  boa  con- secução  Ê  preciso  destacar  o  envolvimento  dos  atores  educativos,  sociais,  polĂticos,  culturais,  da  saĂşde  e  econĂłmicos,  isto  Ê,  desde  os  professores  e  diretores  das  escolas  e  instituiçþes  de  infância,   passando  pelas  delegaçþes  de  saĂşde,  órgĂŁos  do  poder  local  no- meadamente,  os  presidentes  das  câmaras  distritais,  as  ONG,  as  instituiçþes  religiosas,  auxiliares  pedagĂłgicas,  familiares  das  crianças,  tĂŠcnicos,  inquiridores  e  comunidade  no  geral.  AtravĂŠs  deste  programa  de  sinalização,  com  o  parecer  fa- vorĂĄvel  e  reconhecimento  do  estudo  realizado  pelo  Instituto  Na- cional  de  EstatĂstica,  foi  possĂvel  averiguar  onde  se  encontram  estas  crianças  e  constatar  que  parte  delas  jĂĄ  estĂŁo  inscritas  na  escola,  mas  muitas  delas  permanecem  em  casa.  Ora,  falar  de  uma  “escola  para  todosâ€?  Ê  investir  no  futuro  da  educação  de  todas  as  crianças,   promovendo  um  sistema  educativo  integrador,  oferecendo  os  princĂpios  de  uma  educação  inclusiva:  o  acesso  e  sucesso  educa- tivos.  Tal  sĂł  serĂĄ  possĂvel  se,  numa  primeira  instância,  tivermos  um  banco  de  dados  organizado  de  forma  a  estarmos  munidos  de  infor- maçþes  concretas  sobre  o  nĂşmero  de  crianças  com  necessidades  HGXFDWLYDV HVSHFLDLV 1(( SRU GRPtQLRV HVSHFtÂżFRV FRQGLomR essencial  para  qualquer  medida  de  intervenção  em  termos  de  in- clusĂŁo.   Foi  este  o  ponto  de  partida  e  Ê  sob  este  ideal  inclusivo,  em  permanente  difusĂŁo  ao  longo  dos  últimos  anos,  que  foi  elaborado  HVWH UHODWyULR SUHWHQGHQGR FRQWULEXLU SDUD R LQtFLR GH XPD UHĂ€H[mR VREUH RV GHVDÂżRV TXH VH UHODFLRQDP FRP D SURFXUD GH DOWHUQDWLYDV YLVDQGR D HGXFDomR GH 72'26 RV FLGDGmRV GH IRUPD HÂżFD] DSUR- priada  e  hĂĄbil.   Apesar  de  se  tratar  de  um  estudo  de  carĂĄter  exploratĂłrio,  com  as  limitaçþes  inerentes  a  uma  investigação  desta  natureza,  estamos  convictos  que  podemos  caminhar  em  direção  a  uma  possĂvel  generalização  analĂtica  dos  dados  obtidos  (Yin,  2005),  FRQWULEXLQGR SDUD D GHÂżQLomR GH DOJXPDV UHFRPHQGDo}HV QR âmbito  da  educação  inclusiva  e  especial  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe.  3RUpP JRVWDUtDPRV GH UHVVDOYDU TXH VHUi LPSRUWDQWH D FRQÂżU-Â
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PDomR GHVVHV GDGRV QXPD HWDSD VHJXLQWH D GD LGHQWLÂżFDomR GDV crianças  jĂĄ  sinalizadas  e  respetiva  avaliação  especializada.  O  presente  relatĂłrio  organiza-Âse  em  cinco  partes,  do  seguin- te  modo:  O SULPHLUR FDStWXOR constitui-Âse  como  um  breve  enquadra- mento  teĂłrico  ao  estudo,  onde  se  abordam  alguns  dos  princĂpios  e  orientaçþes  internacionais  para  a  educação  inclusiva.  SĂŁo  tambĂŠm  DERUGDGDV GH XPD IRUPD VLQWHWL]DGD SHUVSHWLYDV H GHVDÂżRV SDUD uma  educação  inclusiva  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe.  No  VHJXQGR FDStWXOR DSUHVHQWD VH D ÂżQDOLGDGH GR HVWXGR levado  a  cabo  no  âmbito  deste  programa  e  descreve-Âse  a  metodo- logia  adotada.  No  WHUFHLUR FDStWXOR  apresentam-Âse  e  discutem-Âse  os  prin- cipais  resultados  decorrentes  da  aplicação  da  Ficha  de  Sinalização  de  Risco  de  DeficiĂŞncia  (FSRD),  identificando  os  problemas  das  crianças  com  deficiĂŞncia  e/ou  em  risco  de  desenvolvimento,  nomeadamente  os  problemas   auditivos,  visuais,  cognitivos,  motores,  de  linguagem  e  comunicação.  No  TXDUWR FDStWXOR  propĂľe-Âse  um  conjunto  de  recomendaçþes  que  visam  contribuir  para  a  promoção  e  desen- volvimento  de  uma  educação  inclusiva  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe.  Por  último,  no  TXLQWR FDStWXOR ID] VH XP EDODQoR ÂżQDO DSUH- sentando  um  resumo  das  principais  conclusĂľes  obtidas  nas  secçþes  anteriores.
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, ('8&$dÂ2 ,1&/86,9$
PrincĂpios  Gerais  O  caminho  da  exclusĂŁo  à  inclusĂŁo  das  crianças  e  dos  jovens  com  necessidades  educativas  especiais  estĂĄ  relacionado  com  as  caracterĂsticas  econĂłmicas,  sociais  e  culturais  de  cada  Êpoca,  as  quais  sĂŁo  determinantes  para  o  modo  como  se  pers- petiva  a  diferença.  ExclusĂŁo,  segregação,  integração  e,  nos  tem- pos  atuais,  inclusĂŁo,  marcam  um  percurso,  ao  qual  estĂŁo  subja- centes  concepçþes  e  prĂĄticas,  relativamente  à s  quais,  no  caso  da  inclusĂŁo,  Ê  entendida  como  educação  inclusiva. $V LQĂ€XrQFLDV GD HGXFDomR LQFOXVLYD QXPD SHUVSHWLYD GH educação  para  todos,  estĂŁo  traduzidas  no  esquema  que  se  segue:  )LJXUD ,QĂ€XrQFLDV QR GHVHQYROYL PHQWR GD HGXFDomR LQFOXVLYD QXPD SHUVSHWLYD GH HGXFDomR SDUD WRGRV
Liçþes  de  experiência  em  culturas  e  contextos  diferentes Ativistas  e  defensores
Promover  a  qualidade  e  melhoria  escolar
(GXFDomR ,QFOXVLYD
Agências  Internacionais  Governamentais: ONU,  dadores
Iniciativas  da  comunidade  e  programas  baseados  nas  comunidades
Necessidades  educativas  especiais
ONG,  redes,  movimentos  e  campanhas
Situação  Mundial  e  problemas  globais
Â
Segundo  a  Declaração  Universal  dos  Direitos  do  Homem Â
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(1948),  “todas  as  pessoas  nascem  livres  e  iguais  em  dignidade  e  direitos.  SĂŁo  dotadas  de  razĂŁo  e  consciĂŞncia  e  devem  agir  em  relação  umas  à s  outras  com  espĂrito  de  fraternidade  (Artigo  1Âş)â€?.
“Toda  a  pessoa  tem  direito  à  educação.  A  educação  deve  ser  gratuita,  pelo  menos  no  ensino  elementar  fundamental.  O  ensino  elementar  Ê  obrigatĂłrio.â€? Artigo  26Âş  da  Declaração  Universal  dos  Direitos  Humanos,  1948
    Contudo,  o  direito  à  educação  nem  sempre  tem  implicado  automaticamente  a  inclusĂŁo.  Na  sequĂŞncia  da  Convenção  Internacional  sobre  os  Direitos  GD &ULDQoD 218 TXH DÂżUPD TXH QHQKXPD FULDQoD GHYH ser  prejudicada  por  razĂľes  que  se  relacionem  com  raça,  credo,  cor,  gĂŠnero,  idioma,  casta,  situação  ao  nascer  ou  por  com  alguma  de- ¿FLrQFLD RV HVWDGRV PHPEURV GD 2UJDQL]DomR GDV 1Do}HV 8QL- das  foram  colocados  perante  a  obrigatoriedade  de  nĂŁo  excluĂrem  nenhum  dos  seus  cidadĂŁos  de  qualquer  direito,  nomeadamente  o  da  educação.  Um  ano  mais  tarde  (1990),  realizou-Âse  na  Tailândia,  em  Jomtien,  a  ConferĂŞncia  Mundial  sobre  “Educação  para  Todosâ€?,  da  qual  resultou  a  “Declaração  Mundial  sobre  Educação  para  To- dosâ€?  e  o  “Plano  de  Ação  para  Satisfazer  as  Necessidades  BĂĄsicas  de  Aprendizagemâ€?.  O  referido  evento  culminou  com  a  elaboração  de  um  conjunto  de  metas  e  teve  como  principais  patrocinadores  e  organizadores  o  Banco  Mundial,  a  UNESCO  (Organização  das  Naçþes  Unidas  para  a  Educação,  a  CiĂŞncia  e  a  Cultura),  o  UNICEF  (Fundo  das  Naçþes  Unidas  para  a  Infância)  e  o  PNUD  (Programa  das  Naçþes  Unidas  para  o  Desenvolvimento).  Ficou,  assim,  con- sagrado  que  qualquer  criança,  adolescente  ou  adulto  deve  poder  EHQHÂżFLDU GH XPD IRUPDomR FRQFHELGD SDUD GDU UHVSRVWD jV VXDV necessidades  educativas  fundamentais,  reforçando  o  direito  à  edu- cação.   Na  conferĂŞncia  preparatĂłria  (em  1999)  para  os  paĂses  da  à frica  subsariana  (Educação  para  o  Renascimento  Africano  no  sĂŠculo  XXI),  fora  jĂĄ  assumido  que  a  educação  Ê  um  direito  funda- mental  de  todas  as  crianças  africanas,  jovens  e  adultos,  incluindo  DV SRSXODomR FRP GHÂżFLrQFLD (P UHVXPR D QHJDomR GD RSRUWXQL- dade  de  educação  a  qualquer  criança,  incluindo  a  criança  porta- GRUD GH GHÂżFLrQFLD DOpP GH YLRODU FRPSURPLVVRV LQWHUQDFLRQDLV conduz  para  as  franjas  da  marginalização  todos  aqueles  a  quem  foi  negado  o  direito  à  educação,  criando  todas  as  condiçþes  para  que  esses  marginalizados  tenham  como  horizonte  uma  vida  adulta  de  pobreza  e,  consequentemente,  nĂŁo  contribuam  para  o  desenvolvi- mento  econĂłmico,  social  e  cultural  do  respetivo  paĂs.  A  crescente  cobertura  da  educação  das  crianças  com  necessidades  educativas  especiais  e  a  evolução  das  perspetivas  educativas  neste  domĂnio,  levou  em  1994  à  ConferĂŞncia  Mundial  sobre  “Necessidades  Educacionais  Especiais:  Acesso  e  Quali- dadeâ€?  que  se  realizou  em  Salamanca,  Espanha,  promovida  pela  UNESCO,  na  qual  participaram  mais  de  trezentos  representantes  de  88  governos  e  representantes  de  25  organizaçþes  internacionais. Â
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Desta  ConferĂŞncia  resultou  a  Declaração  de  Salamanca  que  apre- sentou  um  quadro  de  ação  onde  se  assumiram  princĂpios,  polĂticas  e  prĂĄticas  a  serem  implementadas  com  vista  a  incentivar  e  apoiar  os  diversos  paĂses/governos  na  implementação  da  Educação  Inclu- VLYD 5HDÂżUPRX VH DVVLP R FRPSURPLVVR SDUD FRP D (GXFDomR para  Todos,  reconhecendo  a  necessidade  e  urgĂŞncia  de  ser  provi- denciada  a  educação  para  as  crianças,  jovens  e  adultos  com  NEE  dentro  dos  sistemas  regulares  de  ensino.  Nesse  sentido,  as  escolas  devem  adaptar-Âse  para  atender  todas  as  diferenças  e  responder  à s  necessidades  individuais  de  todos  os  alunos,  para  que  as  crianças,  independentemente  das  suas  condiçþes  fĂsicas  sociais,  linguĂsticas  ou  outras,  possam  ser  educadas  em  ambientes  escolares  o  menos  restritivos  e  segregadores  possĂvel.  2 SULQFtSLR GD HVFROD LQFOXVLYD IRL GHÂżQLGR GD VHJXLQWH forma: “O  princĂpio  fundamental  das  escolas  inclusivas  consiste  em  todos  os  alunos  aprenderem  juntos,  sempre  que  possĂvel,  LQGHSHQGHQWHPHQWH GDV GLÂżFXOGDGHV H GDV GLIHUHQoDV TXH apresentem.  Estas  escolas  devem  reconhecer  e  satisfazer  as  necessidades  diversas  dos  seus  alunos,  adaptando-Âse  aos  vĂĄrios  estilos  e  ritmos  de  aprendizagem,  de  modo  a  garantir  um  bom  nĂvel  de  educação  para  todos,  atravĂŠs  de  currĂculos  adequados,  de  uma  boa  organização  escolar,  de  estratĂŠgias  pedagĂłgicas,  de  utilização  de  recursos  e  de  uma  cooperação  com  as  respectivas  comunidades.  É  pre- ciso,  portanto,  um  conjunto  de  apoios  e  de  serviços  para  satisfazer  o  conjunto  de  necessidades  especiais  da  escola.  (...)  A  pedagogia  inclusiva  Ê  a  melhor  forma  de  promover  a  solidariedade  entre  os  alunos  com  necessidades  educativas  especiais  e  os  seus  colegas  (...)â€? Declaração  de  Salamanca  (1994,  p.  15)
 Segundo  a  Declaração  de  Salamanca,  os  princĂpios   funda- mentais  de  uma  escola  inclusiva  postulam  o  respeito  pelo  ritmo  de  aprendizagem,  a  necessidade  de  currĂculos  adequados,  uma  nova  RUJDQL]DomR HVFRODU D XWLOL]DomR GH UHFXUVRV GLYHUVLÂżFDGRV H DSRLRV suplementares  e  a  cooperação  com  a  comunidade.  É,  pois,  na  Declaração  de  Salamanca  sobre  os  princĂpios,  polĂticas  e  prĂĄticas  na  årea  das  necessidades  educativas  especiais  que  se  preconiza  uma  educação  inclusiva,  acentuando-Âse  o  papel  determinante  das  escolas  ditas  regulares  no  combate  à s  atitudes  discriminatĂłrias,  na  criação  de  sociedades  inclusivas  e  na  defesa  de  princĂpios  educa- tivos  patentes.  Posteriormente,  com  o  compromisso  de  Dakar  (2000),  GHÂżQLUDP VH PHWDV WHPSRUDLV TXH GHWHUPLQDUDP TXH GHYH VHU garantido  o  acesso  à  educação  bĂĄsica  gratuita  e  de  boa  qualidade  para  todas  as  crianças.  Foram  desenvolvidos  seis  objetivos  para  cumprir  as  necessidades  de  aprendizagem  de  todas  as  crianças,  jovens  e  adultos  atĂŠ  2015:  1.  Expandir  cuidados  na  primeira  infância  e  educação.   2.  Proporcionar  educação  primĂĄria  obrigatĂłria  e  gratuita      para  todos.   3.  Promover  a  aprendizagem  e  aptidĂľes  para  a  vida   Â
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  dos  jovens  e  adultos.   4.  Aumentar  a  50%  alfabetização  nos  adultos.   5.  Alcançar  a  paridade  entre  gĂŠneros  atĂŠ  2005  e  igualdade     entre  gĂŠneros  atĂŠ  2015.   6.  Melhorar  a  qualidade  da  educação.   O  termo  inclusivoÂť  foi  usado  em  Dakar.  Os  governos  e  outras  agĂŞncias  comprometeram-Âse  a: ...  criar  ambientes  seguros,  saudĂĄveis,  inclusivos  e  equitati- vamente  dotados  de  recursos,  que  conduzam  à  excelĂŞncia  na  DSUHQGL]DJHP H QtYHLV GH GHVHPSHQKR FODUDPHQWH GHÂżQL- dos  para  todos.                                Â
O  Plano  de  Ação  de  Dakar  declarou  tambĂŠm  que: $ ÂżP GH DWUDLU H PDQWHU DV FULDQoDV GH JUXSRV PDUJLQDOL]DGRV e  excluĂdos,  os  sistemas  educativos  devem  responder  de  IRUPD Ă€H[tYHO 2V VLVWHPDV HGXFDWLYRV GHYHP VHU LQFOX- sivos,  ao  procurarem  ativamente  as  crianças  que  nĂŁo  estĂŁo  PDWULFXODGDV H DR UHVSRQGHU GH IRUPD Ă€H[tYHO jV FLUFXQVWkQ- cias  e  necessidades  de  todos  os  alunos.
 A  &RQYHQomR GRV 'LUHLWRV GD 3HVVRD FRP 'HÂżFLrQFLD  (ONU,  2006),  aprovada  na  Assembleia  Geral  das  Naçþes  Unidas,  por  127  SDtVHV YHLR UHIRUoDU R GLUHLWR D TXH DV FULDQoDV FRP GHÂżFLrQFLD possam  preservar  a  sua  identidade,  sendo-Âlhes  devido  o  respeito  pelas  suas  capacidades  evolutivas:
“  (‌)  Os  estados  Membros  reconhecem  o  direito  das  pessoas  FRP GHÂżFLrQFLD j HGXFDomR &RP YLVWD D FRQFUHWL]DU HVWH direito  sem  discriminação  e  na  base  da  Igualdade  de  Opor- tunidades,  os  estados  Membros  devem  assegurar  um  Sis- tema  Educativo  Inclusivo  a  todos  os  nĂveis  e  ao  longo  da  vida  direcionado  para  o  desenvolvimento  integral  do  poten- cial  humano  no  sentido  da  dignidade  e  da  auto-Âvalorização,  fortalecendo  o  respeito  pelos  direitos  humanos,  liberdades  fundamentais  e  diversidade  humana;Íž  o  desenvolvimento  da  personalidade,  talentos  e  criatividade  das  pessoas  com    'HÂżFLrQFLD EHP FRPR GDV VXDV FDSDFLGDGHV PHQWDLV H fĂsicas  de  modo  a  atingir  o  seu  pleno  potencial;Íž  permitir  à s  SHVVRDV FRP 'HÂżFLrQFLD D VXD HIHWLYD SDUWLFLSDomR QXPD Sociedade  livre  (artigo  24Âş).â€?             A  tentativa  de  oferta  de  oportunidades  na  educação  à s   crianças  e  jovens  com  caracterĂsticas  especiais  Ê  anterior  ao  sĂŠcu- lo  XIX  e  foi-Âse  evidenciando  e  evoluindo  atĂŠ  ao  momento  atual  em Â
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que  hĂĄ  todo  um  conjunto  de  esforços  na  direção  da  inclusĂŁo. 3DUD TXH R VLVWHPD HVFRODU UHVSRQGD FRP HÂżFiFLD j educação  destas  crianças  Ê  importante  atender:  a  questĂľes  de  acessibilidade,  que  vĂŁo  desde  o  transporte,  (i) Ă Â diminuição  de  barreiras  fĂsicas  (rampas,  acesso  a  salas  de  aula  e  adaptaçþes  nas  casas  de  banho),  particularmente  para  os  alunos  cegos,  com  problemas  de  visĂŁo,  com  proble- mas  fĂsicos,  motores  ou  com  graves  problemas  cognitivos;Íž  (ii) a  conjunturas  curriculares  que  implicam  organização  especi- ais  do  espaço,  tempo  e  conteĂşdos  curriculares;Íž  (iii) Ă Â Â criação  de  condiçþes  para  uma  efetiva  comunicação,  par- ticularmente  para  crianças  com  graves  problemas  de  comu- QLFDomR FRPR R DXWLVPR RX D PXOWLGHÂżFLrQFLD (iv)  à  implementação  de  condiçþes  para  o  desenvolvimento  da  lĂngua  gestual  para  as  crianças  surdas;Íž (v) j IRUPDomR GH SURÂżVVLRQDLV SDUD R WUDEDOKR HGXFDWLYR FRP estas  populaçþes.   É  necessĂĄrio  reconhecer  que  inclusĂŁo  e  participação  sĂŁo  essenciais  à  dignidade  humana  e  ao  gozo  e  exercĂcio  dos  direitos  humanos.  SĂł  o  total  acesso  à  educação  e  à  saĂşde  das  crianças  com  GHÂżFLrQFLD DVVHJXUD TXH VmR UHVSHLWDGRV RV VHXV GLUHLWRV FRPR cidadĂŁos  de  pleno  direito,  respeitando  os  princĂpios  da  justiça,  da  igualdade,  da  nĂŁo  discriminação  e  do  combate  à  exclusĂŁo  social.  1R FDPSR GD HGXFDomR WDO UHĂ€HWH VH QR GHVHQYROYLPHQWR GH HV- tratĂŠgias  que  venham  a  proporcionar  uma  igualização  genuĂna  de  oportunidades.  1HVWD SHUVSHWLYD LGHQWLÂżFDU H UHFRQKHFHU D GLYHUVLGDGH p percorrer  o  caminho  da  igualdade  de  direitos.  Reconhece-Âse  hoje  que  todas  as  crianças  tĂŞm  caracterĂsticas,  interesses,  capacidades  e  necessidades  de  aprendizagem  que  lhes  sĂŁo  prĂłprias.  Como  tal,  WDOYH] SRVVDPRV DÂżUPDU TXH WRGD D HGXFDomR p HVSHFLDO  PorĂŠm,  ainda  existe  uma  confusĂŁo  sobre  termos  como  edu- cação  especial,  integração  e  educação  inclusiva,  sistema  regular  de  ensino  e  classes  especiais.  Estes  termos  tĂŞm  valores  e  crenças  subjacentes  e,  na  prĂĄtica,  consequĂŞncias  diferentes. Â
É  importante  ter  uma  percepção  clara  da  educação  inclusiva: -  Diferentes  princĂpios  e  valores  subjacentes  podem  produzir  resultados  muito  diferentes.  A  educação  inclusi- YD YDL IDOKDU RX YDL VHU LQVXVWHQWiYHO TXDQGR XPD GHÂżQLomR OLPLWDGD RX XPD GHÂżQLomR EDVHDGD QR SUHVVXSRVWR D ŠFULDQoD como  o  problemaÂť  for  utilizada  para  desenvolver  ou  acom- panhar  a  prĂĄtica. $V GHÂżQLo}HV GD HGXFDomR LQFOXVLYD FRQWLQXDP D evoluir  e  como  prĂĄtica  expandem-Âse  mais  em  contextos  e  culturas,  tratando-Âse  de  uma  verdadeira  e  valiosa  resposta  SDUD DERUGDU RV GHVDÂżRV HGXFDWLYRV GRV GLUHLWRV KXPDQRV -  Muitas  pessoas  assumem  que  a  educação  inclusiva  Ê  apenas  mais  uma  versĂŁo  da  educação  especial  que  se  relaciona  com  o  ensino  regular  orientando  o  atendimento  à s  NEE  dos  alunos.  Ou  ainda,  relacionam-Âna  aos  alunos  com  GHÂżFLrQFLD 0DV RV FRQFHLWRV H SUHVVXSRVWRV SULQFLSDLV TXH sustentam  a  educação  inclusiva  sĂŁo  mais  abrangentes.
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A inclusão ou a educação inclusiva não é mais um nome para “a educação especial”. Envolve uma diferente abordagem SDUD LGHQWL¿FDU H WHQWDU UHVROYHU DV GL¿FXOGDGHV TXH VH OHYDQ- tam nas escolas... a educação das necessidades especiais pode constituir uma barreira à prática de estratégias inclusi- vas nas escolas. A educação inclusiva representa a passagem de uma pre- RFXSDomR FRP XP JUXSR HVSHFt¿FR SDUD XP FRPEDWH jV EDUUHLUDV que se colocam à aprendizagem e à participação, baseada numa série de conceitos sobre os principais intervenientes, o sistema, os conceitos, os processos e os recursos. Abaixo estão alguns exem- plos: L &RQFHLWRV VREUH RV DOXQRV ± RV SULQFLSDLV LQWHUYHQLHQWHV - A educação é um direito fundamental para todas as pessoas. - A aprendizagem começa no nascimento e perdura ao longo da vida. - Todas as crianças têm o direito à educação dentro da sua própria comunidade. - Todas as pessoas podem aprender e qualquer criança SRGH WHU GL¿FXOGDGHV DSUHQGL]DJHP - Todos os alunos necessitam de ter uma aprendizagem DSRLDGD QR HQVLQR FHQWUDGR QD FULDQoD TXH EHQH¿FLD todas as crianças. LL &RQFHLWRV VREUH R VLVWHPD GH HGXFDomR H HVFRODV 6LVWHPDV HGXFDFLRQDLV ÀH[tYHLV H TXH FRQVHJXHP dar resposta. - Ambientes educacionais dinâmicos e acolhedores. 0HOKRULD QDV HVFRODV ± HVFRODV H¿FD]HV - Uma completa abordagem escolar e colaboração entre parceiros. LLL &RQFHLWRV VREUH GLYHUVLGDGH H GLVFULPLQDomR - Combater a discriminação e pressões de exclusão. - Resposta para incluir a diversidade como um recurso e não como um problema. - A educação inclusiva prepara os alunos para a sociedade que respeita e valoriza a diferença. LY &RQFHLWRV VREUH RV SURFHVVRV SDUD SURPRYHU D LQFOXVmR ,GHQWL¿FDU H VXSHUDU DV EDUUHLUDV QD SDUWLFLSDomR H pressões de exclusão. - Aumento da participação real de toda a colaboração e parcerias entre todos os intervenientes. - Metodologia participativa e pesquisa ativa. Y &RQFHLWRV VREUH UHFXUVRV - Disponibilizar e utilizar plenamente os recursos locais e fazer uma redistribuição dos recursos existentes. - Compreender as pessoas (crianças, pais, professores, membros de grupos marginalizados, etc.) como sendo
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os  recursos  principais. Recursos  adequados  e  apoio  nas  escolas.  A  nĂvel    local,  sĂŁo  necessĂĄrios  recursos  para  diferentes  crianças:  por  exemplo,  aulas  de  lĂngua  gestual,    braille,  dispositivos  auxiliares,  entre  outros.
 Em  sĂntese,  a  educação  inclusiva  baseia-Âse  num  modelo  social  que  implica  mudar  o  sistema  para  se  adaptar  ao  aluno,  nĂŁo  o  DOXQR SDUD VH DGDSWDU DR VLVWHPD /RFDOL]D ÂżUPHPHQWH R SUREOHPD da  exclusĂŁo  dentro  do  sistema,  e  nĂŁo  se  centra  na  pessoa  ou  nas  suas  caracterĂsticas.  Teve  origem  nos  primĂłrdios  do  movimento  GRV GLUHLWRV FLYLV GD GHÂżFLrQFLD H IRUQHFHX XPD GHÂżQLomR UDGLFDO- PHQWH GLIHUHQWH GD GHÂżFLrQFLD TXH LQĂ€XHQFLRX D FRPSUHHQVmR H D SUiWLFD $ÂżUPD TXH D VRFLHGDGH p LQYiOLGD H QmR D GHÂżFLrQFLD RX a  condição  especial  que  uma  pessoa  pode  ter.  O  modelo  social  Ê  contrastado  com  o  de  saĂşde,  o  de  caridade  ou  com  os  modelos  LQGLYLGXDLV GH GHÂżFLrQFLD  A  educação  inclusiva  Ê  um  processo  dinâmico  que  irĂĄ  mover-Âse  para  a  frente  e  para  trĂĄs,  entre  discussĂľes  teĂłricas  e  a  implemen- tação  prĂĄtica.  Este  relatĂłrio  pretende  ser  um  contributo  para  um  de- bate  mais  profĂcuo  sobre  estas  questĂľes  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe. Â
3HUVSHWLYDV H GHVDÂżRV SDUD XPD HGXFDomR LQ FOXVLYD HP 6mR 7RPp H 3UtQFLSH Â
1  Baseado  em:  Ana  Maria  Vera  Cruz  (2010).  Que  formação  de  professores  para  a  inclusĂŁo  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe?  Dissertação  apresentada  à  Escola  Superior  de  Educação  de  Lisboa  para  obtenção  do  grau  de  Mestre  em  CiĂŞncias  da  Educação-  Especialidade  em  Edu- cação  Especial.
InĂŞs  Sim-ÂSim  e  Ana  Maria  Vera  Cruz  (2010).  EstratĂŠgia  de  desen- volvimento  para  a  Educação  Es- pecial.  MinistĂŠrio  da  Educação  de  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe
$ SUREOHPiWLFD GD SRSXODomR SRUWDGRUD GH GHÂżFLrQFLD WHP sido  objeto  de  preocupação  a  nĂvel  mundial,  pois,  segundo  esti- mativas  da  Organização  das  Naçþes  Unidas,  existem  no  mundo  FHUFD GH PLOK}HV GH SHVVRDV FRP GHÂżFLrQFLD GDV TXDLV milhĂľes  sĂŁo  crianças.  Pelo  menos  400  milhĂľes  dos  portadores  de  GHÂżFLrQFLD YLYHP QRV SDtVHV HP YLDV GH GHVHQYROYLPHQWR VHQGR 80  milhĂľes  no  continente  africano.   A  educação  Ê  um  elemento  integrante  e  condicionante  do  processo  de  desenvolvimento,  Ê  um  direito  fundamental  do  ser  humano.  É  uma  condição  essencial  de  desenvolvimento  durĂĄvel,  assim  como  da  paz  e  da  estabilidade  no  interior  do  paĂs  e  conse- quentemente,  o  meio  indispensĂĄvel  para  uma  participação  efetiva  na  economia  e  na  vida  da  sociedade  do  sĂŠculo  XXI.  De  acordo  com  a  Constituição  de  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe,  as  crianças  tĂŞm  direito  ao  respeito  e  à  proteção  da  sociedade  e  do  Estado,  com  vista  ao  seu  desenvolvimento  integral  (art.Âş  52).  1R TXH UHVSHLWD HVSHFLÂżFDPHQWH j LJXDOGDGH GH RSRUWXQL- dades  na  educação,  o  art.Âş  55  postula  que  a  educação,  como  di- reito  reconhecido  a  todos  os  cidadĂŁos,  visa  a  formação  integral  do  homem  e  a  sua  participação  ativa  na  comunidade  (ponto  1).  No  PHVPR DUWLJR SRQWR DÂżUPD VH TXH R (VWDGR DVVHJXUD R HQVLQR bĂĄsico  obrigatĂłrio  e  gratuito  e  que  o  Estado  promove  gradualmente  a  igual  possibilidade  de  acesso  aos  demais  graus  de  ensino  (ponto  4).  O  sistema  educativo  santomense  Ê  estruturado  segundo  a  Lei  de  Bases  do  Sistema  Educativo  (LBSE)  -  Lei  nÂş2/2003.  Nela  se  refere  que  todos  os  santomenses  tĂŞm  direito  à  educação  e  à  cultu- ra,  nos  termos  da  Constituição  PolĂtica  (art.Âş  2,  ponto  1)  e  que  Ê  da  especial  responsabilidade  do  Estado  promover  a  democratização Â
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do  ensino,  garantindo  o  direito  a  uma  justa  e  efetiva  igualdade  de  RSRUWXQLGDGHV QR DFHVVR H VXFHVVR HVFRODUHV SRQWR $ DÂżU- mação  de  uma  Educação  para  Todos  Ê  postulada  em  vĂĄrios  artigos  da  referida  Lei,  destacando-Âse  na  alĂnea  h)  do  art.Âş  5  que,  entre  os  objetivos  da  educação  PrĂŠ-Âescolar,  salienta  que  se  deverĂĄ  proceder  j GHVSLVWDJHP GH LQDGDSWDo}HV GHÂżFLrQFLDV RX SUHFRFLGDGHV H SUR- mover  a  melhor  orientação  e  o  encaminhamento  da  criança.        1R TXH UHVSHLWD j HGXFDomR HVSHFLDO $UWLJR ž DÂżUPD VH que  a  educação  especial  visa  o  atendimento  e  integração  socio- educativas  dos  indivĂduos  com  necessidades  educativas  especĂ- ¿FDV H TXH D HGXFDomR HVSHFLDO LQWHJUD DWLYLGDGHV GLULJLGDV DRV educandos  e  açþes  dirigidas  à s  famĂlias,  aos  educadores  e  à s  co- munidades  (ponto  2  do  art.Âş  17Âş),  assumindo  especial  relevo:  o  de- senvolvimento  das  potencialidades  fĂsicas  e  intelectuais;Íž  a  ajuda  na  aquisição  da  estabilidade  emocional;Íž  o  desenvolvimento  das  pos- sibilidades  de  comunicação;Íž  a  redução  das  limitaçþes  provocadas  SHOD GHÂżFLrQFLD R DSRLR QD LQVHUomR IDPLOLDU HVFRODU H VRFLDO GH FULDQoDV H MRYHQV GHÂżFLHQWHV R GHVHQYROYLPHQWR GD LQGHSHQGrQFLD a  todos  os  nĂveis  em  que  se  possa  processar,  e  a  preparação  para  XPD DGHTXDGD IRUPDomR SURÂżVVLRQDO H LQWHJUDomR QD YLGD DWLYD (ponto  3  do  art.Âş  17).  Na  alĂnea  j)  do  art.Âş  7Âş  da  mesma  lei  pode  ler-Âse  que  Ê  ob- jetivo  do  Ensino  BĂĄsico  assegurar  à s  crianças  com  necessidades  HGXFDWLYDV HVSHFtÂżFDV SDUWLFXODUPHQWH jV FULDQoDV FRP GHÂżFLrQ- cias  fĂsicas  e  mentais,  as  condiçþes  adequadas  ao  seu  desenvolvi- mento  e  pleno  aproveitamento  das  suas  capacidades  e,  na  alĂnea  n)  do  mesmo  artigo,  criar  condiçþes  de  promoção  do  sucesso  es- colar  e  educativo  a  todos  os  alunos.  Quanto  à  organização  da  Educação  Especial,  o  artigo  18Âş  refere  que  se  organiza,  preferencialmente,  segundo  modelos  diver- VLÂżFDGRV GH LQWHJUDomR HP HVWDEHOHFLPHQWRV UHJXODUHV GH HQVLQR WHQGR HP FRQWD DV QHFHVVLGDGHV GH DWHQGLPHQWR HVSHFtÂżFR H FRP apoio  de  educadores  especializados. &RP EDVH QRV VXSRUWHV OHJDLV UHIHULGRV YHULÂżFD VH TXH as  preocupaçþes  referentes  à  educação  de  crianças/jovens  com  NEE  estĂŁo  visĂveis  quer  na  Constituição,  quer  na  Lei  de  Bases  do  Sistema  Educativo  Santomense  (LBSE).  Na  LBSE,  sĂŁo  dignos  de  destaque,  o  artigo  2Âş  onde  se  dĂĄ  ênfase  ao  princĂpio  de  igualdade  e  o  direito  à  educação,  direito  este  defendido  no  artigo  55Âş  da  Constituição,  referindo  que  o  sistema  educativo  se  dirige  a  todos  os  indivĂduos  independentemente  da  idade,  sexo,  nĂvel  socioeconĂłmico,  LQWHOHFWXDO RX FXOWXUDO FUHQoD UHOLJLRVD RX FRQYLFomR ÂżORVyÂżFD GH cada  um.  Essa  perspetiva  enquadra-Âse  no  sĂŠtimo  princĂpio,  isto  Ê,  o  princĂpio  fundamental  da  escola  inclusiva  da  Declaração  de  Sala- manca  (1994).  3RGHPRV DÂżUPDU TXH HP WHUPRV GH DFHVVR j HGXFDomR SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  estĂĄ  muito  prĂłximo  dos  Objetivos  do  Desen- volvimento  do  MilĂŠnio  (ODM),  facilitando  o  acesso  à  educação  para  todos.   A  educação  de  pessoas  com  necessidades  educativas  es- peciais  tem  sido  uma  das  preocupaçþes  dos  diferentes  governos.   Sempre  que  nos  referimos  a  uma  educação  para  todos,  necessariamente,  estĂĄ  subjacente  uma  educação  inclusiva,  que  YLVD SURSRUFLRQDU XPD DERUGDJHP JOREDO GRV SUREOHPDV GD GHÂż- ciĂŞncia  e  de  promover  o  desenvolvimento  de  açþes  tendentes  à  melhoria  da  situação  educativa  desse  grupo  populacional.  Foi  na  sequĂŞncia  da  Convenção  Internacional  sobre  os  Direitos  da  Cri-Â
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ança  (ONU,  1989)  e  da  ConferĂŞncia  Mundial  sobre  “Educação  para  Todosâ€?  (1999)  que  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  assumiu  orientar  o  seu  sis- tema  nesse  sentido  criando,  para  o  feito,  uma  comissĂŁo  cujo  papel  seria  a  elaboração  de  um  Plano  de  Ação  Nacional.   Ainda,  como  diretrizes  mundiais  adotadas  no  paĂs  para  o  de- senvolvimento  da  Educação,  destaca-Âse:  a  Cimeira  Mundial  sobre  o  Desenvolvimento  Social  (Copenhague,  1995);Íž  o  FĂłrum  Mundial  sobre  Educação  realizado  em  Dakar  (2000);Íž  as  conferĂŞncias  regio- nais  sobre  a  Educação  (MINEDAF  VII-ÂDar-ÂEl-ÂSalam,  2002),  bem  como  as  iniciativas  levadas  a  cabo  pela  ConferĂŞncia  dos  PaĂses  de  LĂngua  Portuguesa  (CPLP),  visando  prioritariamente  o  alargamento  e  o  reforço  da  escolaridade  bĂĄsica  de  qualidade  para  todos,  dando  assim  resposta  ao  seu  engajamento  em  relação  aos  Objetivos  do  Desenvolvimento  do  MilĂŠnio.  Neste  contexto,  tem  sido  vontade  polĂtica  do  Estado  San- tomense  proporcionar  uma  educação  de  base  gratuita  e  de  qualidade  a  todos  os  cidadĂŁos  e  cidadĂŁs  de  modo  a  tornĂĄ-Âlos(as)  sujeitos  ativos  e  parte  integrante  do  processo  de  desenvolvimento  do  paĂs.  A  prova  disso,  Ê  que  esteve  sempre  presente  a  preocupação  em  relação  ao  atendimento  educativo  aos  alunos  com  NEE,  nomeada- mente,  no  Plano  Nacional  de  Ação  de  2002-Â2015,  no  quadro  da  Educação  para  Todos,  revisto  em  2006,  no  qual  se  pode  ler  que:  garantir  a  gratuitidade  a  todas  as  crianças,  dando  oportunidades  jV PDLV GHVIDYRUHFLGDV H DRV GHÂżFLHQWHV p XPD GDV IRUPDV TXH VH adoptarĂĄ  para  garantir  a  inclusĂŁo  e  promover  a  equidadeÂť.   Nas  secçþes  Desenvolvimento  Integrado  na  Primeira  Infân- cia  e  Educação  BĂĄsica  de  Qualidade,  Equidade  e  GĂŠnero  foram  contempladas  açþes  para  a  formação  de  quadros,  bolsas  e  visitas  de  estudo  no  exterior,  criação  de  centros  de  educação  especial,  regulamentação  e  implementação  desta  nos  vĂĄrios  nĂveis  de  ensi- no  no  perĂodo  compreendido  entre  2008-Â2015.  Na  Consulta  Sectorial  da  Educação  e  Formação  (dezem- bro  de  2006)  foi  considerado  entre  os  projetos  prioritĂĄrios  o  Desen- volvimento  da  Educação  Especial  num  perĂodo  de  2007  a  2011,  tendo  como  metas  esperadas  o  recenseamento  a  nĂvel  nacional  de  todas  as  crianças  com  NEE  em  idade  escolar;Íž  a  formação  de  pro- fessores  na  årea  do  educação  especial;Íž  a  elaboração  de  um  cur- UtFXOR H SURJUDPDV HVSHFtÂżFRV SDUD D HGXFDomR HVSHFLDO D FULDomR de  serviços  de  inclusĂŁo  escolar  de  crianças  com  NEE,  aspiração  HVVD UHDÂżUPDGD GXUDQWH D FDQGLGDWXUD GR SDtV j DGHVmR j ,QLFLDWLYD Acelerada  de  Educação  Para  Todos  (FAST-ÂTRACK  INITIATIVE).  Na  EstratĂŠgia  para  a  Educação  e  Formação  (2007-Â2017),  o  Plano  de  Ação  do  domĂnio  Educação  BĂĄsica,  que  visa  escolarizar  todas  as  crianças,  contĂŠm  uma  rubrica  destinada  à  Educação  Es- pecial  na  qual  estĂŁo  previstas  para  o  horizonte  entre  2009  e  2013  açþes  que  reforçam  a  necessidade  de  prĂĄticas  referentes  à  for- mação  de  professores,  à  produção  de  legislação  para  a  regu- lamentação  da  educação  especial,  à  criação  de  estruturas  para  a  educação  especial  e  à  promoção  de  seminĂĄrios  e  visitas  de  estudo  para  a  exploração  de  boas  prĂĄticas  neste  domĂnio.  O  Plano  Operacional  Trienal  2008-Â2010,  Ê  o  instrumen- to  constituinte  da  adesĂŁo  de  STP  à  Iniciativa  Acelerada  de  Edu- cação  Para  Todos  (FAST-ÂTRACK),  que  tendo  em  vista  as  metas  estabelecidas  no  âmbito  da  Educação  para  Todos,  no  conjunto  dos  domĂnios  a  serem  desenvolvidos,  considera  prioritĂĄrio  o  desen- volvimento  de  açþes  no  âmbito  da  Educação  Especial.  Neste  senti-Â
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GR UHFRPHQGRX VH D LGHQWLÂżFDomR GRV DOXQRV FRP GHÂżFLrQFLD HP articulação  com  serviços  e  organismos  existentes  e  vocacionados  para  tal,  nomeadamente,  com  o  Instituto  Nacional  de  EstatĂstica  (INE).  Salientou-Âse,  tambĂŠm,  a  necessidade  de  estruturar  o  sector  responsĂĄvel  pelo  atendimento  das  crianças  com  NEE,  numa  pers- petiva  de  inclusĂŁo,  nos  serviços  educativos  tradicionais,  adaptan- do-Âse  os  espaços  fĂsicos,  dotando-Âos  de  equipamentos  e  apostando  na  capacitação,  formação  e  especialização  de  professores.   A  necessidade  urgente  de  medidas  tendentes  a  dar  respos- WDV D HVVDV SUHRFXSDo}HV DFUHVFLGD GH OLPLWDo}HV ÂżQDQFHLUDV FRP que  o  paĂs  se  depara,  levou  a  que  vĂĄrias  medidas  fossem  adotadas  GH HQWUH DV TXDLV R UHFXUVR D DSRLRV WpFQLFR ÂżQDQFHLURV VDOLHQWDQ- do-Âse  o  jĂĄ  referido  o  recurso  à  Iniciativa  Acelerada  de  Educação  Para  Todos.  A  adesĂŁo  a  esta  iniciativa  permitiu  a  realização  de  um  estudo  atravĂŠs  de  uma  consultoria,  com  o  objetivo  de  conceber  uma  “EstratĂŠgia  de  Desenvolvimento  para  a  Educação  Especial  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipeâ€?  (Sim-ÂSim  &  Cruz,  2010)  a  curto  e  a  mĂŠdio  prazo,  que  promova  a  educação  das  crianças  com  necessidades  educativas  especiais  permanentes  dentro  do  sistema  educativo  de  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe.  A  preparação  desta  estratĂŠgia  de  desenvolvi- mento,  tendo  em  consideração  as  particularidades  do  paĂs  no  que  respeita  a  este  domĂnio,  considerou  a  necessidade  de  implementar  trĂŞs  grandes  eixos:     Â
VLQDOL]DomR H LGHQWL¿FDomR GDV FULDQoDV HP ULVFR GH GH¿FLrQFLD 2)  organização  dos  serviços  para  o  atendimento    das  crianças  com  necessidades  educativas   permanentes;͞ TXDOL¿FDomR GH SURIHVVRUHV SDUD R DWHQGLPHQWR  a  crianças  com  necessidades  educativas  especiais.
                         Mais  recentemente,  no  âmbito  da  realização  do  IV  Recen- seamento  Geral  de  População  e  Habitação  de  2012  (RGPH-Â2012),  concluiu-Âse  que  para  garantir  à  igualdade  de  oportunidade  a  to- dos,  devia  ter-Âse  um  conhecimento  amplo  dos  diferentes  grupos  humanos  que  compĂľe  a  sociedade  santomense.  Para  o  efeito,  considerou-Âse  que  recolher  informaçþes  estatĂsticas  coerentes,  UHOHYDQWHV H RSRUWXQDV VREUH SRSXODomR FRP GHÂżFLrQFLD YLVXDO auditiva,  motora  e  mental/intelectual,  permitiriam  que  os  nĂveis  de  tomada  de  decisĂŁo  pudessem  construir  uma  ordem  adequada  de  prioridades  em  relação  ao  planeamento  e  implementação  de  ativi- dades  destinadas  a  melhorar  as  condiçþes  de  vida  das  mesmas  (INE,  2014).  Neste  contexto,  o  Instituto  Nacional  de  EstatĂstica,  na  sua  polĂtica  de  recolha  de  dados,  introduziu  questĂľes  que  permitiram  DQDOLVDU DV FDUDFWHUtVWLFDV GHPRJUiÂżFDV H HFRQyPLFDV GD SRSX- ODomR SRUWDGRUD GH GHÂżFLrQFLD VDWLVID]HQGR D QHFHVVLGDGH Ki PXLWR YHULÂżFDGD GH VH DSURIXQGDU RV FRQKHFLPHQWRV VREUH HVWD problemĂĄtica.  O  RGPH-Â2012  constitui-Âse  como  uma  fonte  de  informação  LQWHUHVVDQWH SHOR IDFWR GH GDGR j VXD FREHUWXUD JHRJUiÂżFD H[DXV- WLYD SHUPLWLU FDUDFWHUL]DU HVVD SRSXODomR D XP QtYHO JHRJUiÂżFR
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mais detalhado que as outras fontes (nível da menor divisão administrativa do país). Segundo a publicação do INE (2014), este estudo abrangeu WRGD D SRSXODomR SRUWDGRUD GH GH¿FLrQFLD UHVLGHQWH QRV DJUHJDGRV familiares e revela-se de grande importância na medida em que: • é a primeira vez que se analisa a situação das p essoas com deficiência, através de um recenseamento no qual inclui um módulo que tem como base concep- tual o conceito de incapacidade para visão, audição, mobilidade e mental/intelectual;; • SHUPLWH DQDOLVDU DV FDUDFWHUtVWLFDV VRFLRGHPRJUi¿FDV GD SRSXODomR FRP GH¿FLrQFLD • permite caracterizar o contexto familiar e as condições de vida dessa população;; • facultará informações aos diferentes programas e pro- jetos, que visam a defesa dos direitos das pessoas FRP GH¿FLrQFLD H • apoiará as instituições e organizações defensoras de GLUHLWRV GDV SHVVRDV FRP GH¿FLrQFLD QD LGHQWL¿FDomR de problemas bem como na atualização de informações para as ações no âmbito do desenvolvimento das políti- cas sociais.
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,, 62%5( (67( (678'2
 No  âmbito  da  primeira  etapa  do  Eixo  1  (Sinalização)  da  “Es- tratĂŠgia  de  Desenvolvimento  para  a  Educação  Especial  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipeâ€?  (Sim-ÂSim  &  Cruz,  2010)  surgiu  o  “Programa  de  6LQDOL]DomR GH &ULDQoDV FRP 'HÂżFLrQFLD RX HP 5LVFR GH 'HVHQ- volvimento  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipeâ€?.  É  sobre  os  resultados  deste  estudo  que  nos  debruçaremos  neste  capĂtulo.
2EMHWLYRV (VWH HVWXGR IRL HODERUDGR FRP D ÂżQDOLGDGH GH  -  Sinalizar  (utilizando  o  Multiple  Indicator  Cluster  Survey  -  MICS  3)  o  maior  nĂşmero  de  crianças  de  SĂŁo  TomĂŠ   e  PrĂncipe,  dos  0-Â11  anos,  que  frequentam  a  rede  de  educação  prĂŠ-Âescolar,  o  1Âş  ciclo  do  ensino  bĂĄsico,  bem  como  as  crianças  que  nĂŁo  frequentam  D HVFROD FRP GHÂżFLrQFLD H RX HP ULVFR GH GHVHQYROYLPHQWR  -  Organizar  os  dados  recolhidos  por  categorias:  problemas  cognitivos/intelectuais,  problemas  visuais,  problemas  DXGLWLYRV SUREOHPDV PRWRUHV H PXOWLGHÂżFLrQFLD  -  Criar  uma  base  de  dados  com  informação  sobre  as  crianças,  que  possibilite  a  criação  de  um  sistema  de  apoio  que  per- mita  avançar  para  a  etapa  de  avaliação  especializada  das  mesmas;Íž  -  Contribuir  para  que,  futuramente,  atravĂŠs  de  recomendaçþes  prĂĄticas,  sejam  criadas  as  condiçþes  necessĂĄrias  de  modo  a  assegurar  a  todas  as  crianças  com  necessidades  edu- cativas  especiais,  o  acesso  e  o  sucesso  educativos.
0HWRGRORJLD DGRWDGD  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  nĂŁo  contĂŠm  no  seu  sistema  educativo  qualquer  modalidade  organizada  de  atendimento  para  as  crianças  com  necessidades  educativas  especiais.  Este  facto  acontece  SRUTXH R Q~PHUR GHVVDV FULDQoDV QmR HVWi TXDQWLÂżFDGR RV FHQWURV educativos  nĂŁo  sĂŁo  especializados  e  o  pessoal  docente  nĂŁo  detĂŠm  IRUPDomR HVSHFtÂżFD SDUD WUDEDOKDU FRP HVWDV FULDQoDV  Em  2001,  atravĂŠs  da  anĂĄlise  do  Recenseamento  Geral  da  3RSXODomR H +DELWDomR IRL LGHQWLÂżFDGD XPD WD[D GH GHÂżFLrQFLD QD população  residente  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  de  3,2%.  Sendo  que  D FDWHJRULD PDLV LGHQWLÂżFDGD GD SUREOHPiWLFD UHSUHVHQWD RV SUREOH-Â
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mas  visuais  e  o  distrito  com  maior  nĂşmero  de  casos  assinalados  se  denomina  à gua  Grande.   Dados  recentes,  referem  que  o  nĂşmero  de  pessoas  com  GHÂżFLrQFLD UHFHQVHDGDV HP IRL GH FRUUHVSRQGHQGR D uma  incidĂŞncia  de  3,5%  a  nĂvel  nacional.  A  taxa  de  incidĂŞncia  Ê  rela- tivamente  mais  elevada  no  meio  urbano  (3,8%  contra  3%  no  rural).  3RU GLVWULWR YDORUHV PDLV DOWRV YHULÂżFDP VH HP /REDWD &DQ- tagalo  (4,1%)  e  à gua  Grande  (cerca  de  4%).  Nos  restantes  distritos  as  taxas  sĂŁo  mais  baixas  que  o  nacional,  sendo  3,1%  no  CauĂŠ  e  quase  3%  em  LembĂĄ,  MĂŠ-ÂZĂłchi  e  RegiĂŁo  AutĂłnoma  de  PrĂncipe  (INE,  2014). $ QHFHVVLGDGH GH DWXDOL]DU H FODULÂżFDU HVWHV GDGRV R PDLV precocemente  possĂvel,  no  sentido  de  assegurar  a  todas  as  cri- anças  e  adolescentes  (desde  a  educação  prĂŠ-Âescolar  ao  ensino  EiVLFR FRP GHÂżFLrQFLD TXH FDUHFHP GH QHFHVVLGDGHV HGXFDWLYDV HV- peciais,  os  serviços  de  educação  de  que  precisam,  torna  imprescindĂvel  uma  sinalização/referenciação  exaustiva,  precisa  e  atual.  Com  base  nesta  premissa,  este  estudo  exploratĂłrio,  quan- titativo,  teve  como  metodologia  de  recolha  de  dados  a  implemen- tação  de  uma  Ficha  (Anexo  I)  que  foi  construĂda  com  base  no  ques- tionĂĄrio,  o  MICS3  Disability  Module:  Ten  Questions  (TQ).  Este  foi  traduzido  e  adaptado  para  ser  usado  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  e  SHUPLWH GHVSLVWDU SUREOHPDV LQFDSDFLGDGHV RX GpÂżFHV QR kPELWR da  cognição,  audição,  visĂŁo,  comunicação  e  linguagem,  capaci- dades  motoras  e  desordens  mĂşltiplas.  As  questĂľes  presentes  na  ¿FKD GHVWLQDP VH D FXLGDGRUHV SUy[LPRV GD FULDQoD HP TXHVWmR (pais,  professores,  diretores  de  escola,  delegados  escolares,  repre- sentantes  da  saĂşde)  sendo  concebidas  para,  neste  estudo  em  par- ticular,  contemplarem  uma  faixa  etĂĄria  entre  os  0  e  11  anos  de  idade.  Sintetizando,  o  presente  programa  foi  dividido  em  cinco  eta- pas  fundamentais:
4XDGUR  3ULPHLUD HWDSD (WDSD , Formação 6HQVLELOL]DomR SDUD D ,QFOXVmR $SUHVHQWDomR GR 3URJUDPD H VHXV REMHWLYRV ,QIRUPDo}HV VREUH D ¿FKD GH VLQDOL]DomR SDUD XQLIRUPL]DU RV SURFHGLPHQWRV DR QtYHO GR VHX SUHHQFKLPHQWR
Foco &ULDQoDV TXH IUHTXHQWDP D escola
Açþes  de  formação  para  os  diretores/coor- denadores  de  todas  as  escolas  (PrĂŠ-ÂEscolar  e  1.Âş  Ciclo). Açþes  de  formação  nas  escolas  de  todos  RV GLVWULWRV SDUD XP JUXSR HVSHFtÂżFR GH docentes  selecionados  à  priori  pelos  responsĂĄveis  das  escolas.
Foco
Açþes  de  formação  com  os  delegados  de  saúde  de  todos  os  distritos.
&ULDQoDV TXH QmR IUHTXHQWDP a  escola
$o}HV GH )RUPDomR D XP JUXSR HVSHFt¿FR GH SUR¿VVLRQDLV HVFROKLGRV SHORV GHOHJDGRV de  saúde. $o}HV GH )RUPDomR FRP XP JUXSR HVSHFt¿FR GH SUR¿VVLRQDLV GH HQWLGDGHV SULYDGDV H GH FRQ¿VV}HV UHOLJLRVDV
 Por  se  considerar  que  Ê  imprescindĂvel  uma  deteção  pre- coce  para  delinear  estratĂŠgias  adequadas  de  avaliação  e  para  uma  efetiva  inclusĂŁo  e  intervenção,  foi  levada  a  cabo  a  referenciação  GDV FULDQoDV FRP GHÂżFLrQFLD H RX HP ULVFR GH GHVHQYROYLPHQWR que  frequentavam  instituiçþes  de  infância  e  a  escola  do  1.Âş  ciclo  do  Ensino  BĂĄsico,  mas  tambĂŠm  as  que  nĂŁo  frequentavam  qualquer Â
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estabelecimento  escolar  (grande  parte  devido  aos  princĂpios  culturais  subjacentes  à  realidade  Santomense).   Por  este  motivo,  esta  primeira  etapa  resultou  da  colaboração:  -  das  autoridades  escolares,  nomeadamente,    professores,  educadores,  coordenadores,    diretores  de  escolas,  delegados  escolares;Íž  -  dos  serviços  pĂşblicos  (da  saĂşde  2),  da  ação  social,    da  justiça),  de  entidades  privadas  (associaçþes,    )21* 21* HWF H GH FRQÂżVV}HV UHOLJLRVDV  A  formação  foi  de  extrema  importância  para  sensibilizar  os  SDUWLFLSDQWHV SDUD FRQFHLWRV FRPR LQFOXVmR GHÂżFLrQFLD H 1(( )RL tambĂŠm  uma  forma  de  os  implicar  no  processo  e,  assim,  assegurar  XPD XQLIRUPL]DomR QRV SURFHGLPHQWRV H SUHHQFKLPHQWR GDV ÂżFKDV de  modo  a  garantir  uma  maior  validade  ao  estudo.  Posteriormente,  e  com  vista  à  boa  condução  do  estudo  e  cumprimento  dos  prazos,  uma  equipa  assegurou  a  monitorização  e  supervisĂŁo  no  terreno  para  apoio  e  esclarecimento  ao  nĂvel  do  SUHHQFKLPHQWR GD ÂżFKD GH VLQDOL]DomR H SDUD XQLIRUPL]DU RV SUR- FHGLPHQWRV PHWRGROyJLFRV TXH SHUPLWLUDP DVVHJXUDU D ÂżDELOLGDGH do  processo.  4XDGUR  6HJXQGD HWDSD (WDSD ,, 0RQLWRUL]DomR
Foco
Organização  de  equipas  de  supervisores  e  das  agendas  de  trabalho  de  cada  um.
&ULDQoDV TXH IUHTXHQWDP D escola
Trabalho  no  terreno: •  acompanhamento/supervisão  dos   SUR¿VVLRQDLV GH HGXFDomR •  DX[tOLR QR SUHHQFKLPHQWR GDV ¿FKDV de  sinalização.
$SRLR H HVFODUHFLPHQWR DR QtYHO GR SUHHQFKLPHQWR GD ¿FKD GH VLQDOL]DomR Foco SDUD XQLIRUPL]DU RV SURFHGLPHQWRV &ULDQoDV TXH QmR IUHTXHQWDP a  escola
Organização  de  equipas  de  supervisores  e  das  agendas  de  trabalho  de  cada  um. Organização  de  mapas  da  distribuição  dos  inquiridores  do  Programa  de  Pulverização. Trabalho  no  terreno: •  acompanhamento/supervisão  dos  SUR¿VVLRQDLV QR WHUUHQR •  monotorização  no  terreno  dos  agentes  Inquiridores.
$SyV UHFROKD GDV ¿FKDV R WUDWDPHQWR GRV GDGRV IRL HIHWXD- do  atravÊs  do  programa  informåtico  SPSS  12.0  for  Windows,  sendo  estes  armazenados  numa  base  de  dados.
4XDGUR 7HUFHLUD HWDSD (WDSD ,,, 5HVXOWDGRV 5HFROKD H WUDWDPHQWR dos  dados
 2  No  âmbito  do  Programa  Nacional  de  Luta  contra  o  Paludismo  (PNLP)  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe,  o  MinistĂŠrio  da  Educação  estabeleceu  uma  par- ceria  com  os  agentes  envolvidos  na  campanha  de  Pulverização  intra- domiciliĂĄria  para  auxiliarem  na  si- QDOL]DomR GDV FULDQoDV FRP GHÂżFLrQ- cia  e/ou  em  risco  de  desenvolvimento  que  nĂŁo  frequentavam  a  escola  ou  instituiçþes  de  infância.
5HFROKD GH WRGDV DV ¿FKDV GH VLQDOL]DomR Organização  dos  dados  recolhidos.  $QiOLVH GRV GDGRV GH IRUPD D SRGHU VH LGHQWL¿FDU DV FULDQoDV FRP GH¿FLrQFLD H RX HP ULVFR GH GHVHQYROYLPHQWR HP GRPtQLRV HVSHFt¿FRV
3RU ¿P SUHWHQGHX VH FRQWULEXLU SDUD XPD PDLRU FRQVFLHQ- cialização  da  importância  da  inclusão  junto  das  escolas  e  comuni- dade,  divulgando  os  resultados  atravÊs  da  disseminação  do  estudo  e  apresentaçþes  públicas,  em  vårios  distritos  do  território  nacional  e  que  culminarão  com  a  publicação  deste  relatório.
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4XDGUR 4XDUWD HWDSD (WDSD 9, 'LVVHPLQDomR GR HVWXGR $SUHVHQWDomR GRV UHVXOWDGRV H
Atividades de sensibilização e de formação com apresentação dos resultados do estudo e recomendações práticas para o processo da Educação Inclusiva. Publicação do relatório do estudo.
recomendações
Acreditamos que, com a quarta etapa, ao propor a dis- cussão do tema Educação Inclusiva, se possa abrir caminho para que se avance em termos da legislação, a comunidade assuma a QHFHVVLGDGH GH ÀH[LELOL]DomR GRV VHXV VLVWHPDV HGXFDWLYRV H VH reduzam as desigualdades.
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,,, $35(6(17$dÂ2 '26 Â RESULTADOS Â PRINICIPAIS
 Como  jĂĄ  foi  referido,  o  presente  estudo  utilizou  uma  Ficha  GH 6LQDOL]DomR GH 5LVFR GH 'HÂżFLrQFLD )65' SDUD R GHVSLVWH H referenciação  de  todas  as  crianças  dos  0  aos  11  anos  de  idade  que  frequentaram,  ou  nĂŁo,  o  prĂŠ-Âescolar  e  o  1Âş  ciclo  do  ensino  bĂĄsico.   O  estudo  foi  validado  pelo  Instituto  Nacional  de  EstatĂstica  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe,  tendo  o  questionĂĄrio  utilizado  o  registo  NÂş  REG  MECF-ÂDPIE/06/13.
)LJXUD )LFKD GH 6LQDOL]DomR GH 5LVFR GH 'HÂżFLrQFLD )65'
 As  dez  questĂľes  que  integram  o  referido  questionĂĄrio  e  que  se  destinavam  a  serem  respondidas  pelas  pessoas  mais  prĂłximas  das  crianças  (pais,  educadores,  professores  etc.),  visavam  despis- WDU SUREOHPDV LQFDSDFLGDGHV RX GpÂżFHV QR kPELWR GD FRJQLomR intelectual,  da  audição,  da  visĂŁo,  da  locomoção/capacidades  mo- toras  e  das  desordens  convulsivas,  fala/linguagem,  comportamen- tos  e  outros,  tendo  sido  possĂvel  obter  os  seguintes  resultados  em  termos  de  percentagem  de  riscos  por  categoria.  As  questĂľes  que  privilegiaram  o  estudo  destes  problemas  como  ponto  de  partida  SDUD LGHQWLÂżFDomR GDV QHFHVVLGDGHV HGXFDWLYDV HVSHFLDLV VLJQLÂżFD- tivas  foram  as  seguintes:
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1.  Comparada  com  outras  crianças,  esta  criança  tem  RX WHYH JUDQGH DWUDVR SDUD VH VHQWDU ÂżFDU GH Sp RX DQGDU" 2.   Comparada  com  outras  crianças,  esta  criança  tem  GLÂżFXOGDGH SDUD YHU j OX] GR GLD RX j QRLWH" 3.  Esta  criança  parece  ouvir  mal?    4.  Quando  lhe  dizem  para  fazer  alguma  coisa,  esta  cri- ança  parece  compreender?  (VWD FULDQoD WHP GLÂżFXOGDGH HP DQGDU RX HP PH[HU os  braços,  nĂŁo  tem  força  nos  braços  e  nas  pernas  ou  estes  sĂŁo  muito  rĂgidos? 6.  Esta  criança  tem  ataques  ou  crises  de  desmaio?       7.  Esta  criança  aprende  a  fazer  as  coisas  como  as  outras  crianças  da  idade  dela?  8.  Esta  criança  Ê  capaz  de  falar,  dizer  coisas  que  os  outros  compreendem?  9.a)   a  partir  dos  3  anos:  Esta  criança  fala  pior  do  que  as  outras  crianças  da  sua  idade?  9.  b)   2  anos:  Esta  criança  diz  o  nome  de,  pelo  menos,  um  objecto  (por  exemplo,  copo,  colher,  um  animal  ou  algum  brin- quedo)?   10.  Esta  criança  parece  mais  atrasada  (ou  mais  lenta)  do  que  as  outras  crianças  da  mesma  idade?  )RUDP VLQDOL]DGDV HP ULVFR GH GHÂżFLrQFLD RX GH GHVHQYROYL- mento  as  crianças  que  pontuaram  positivamente  numa  ou  mais  das  TXHVW}HV GR )65' 1R SUHHQFKLPHQWR GD ÂżFKD D LQGLFDomR GH possĂveis  problemas  da  criança  pode  ser  assinalada  com  um  “Simâ€?  ou  “NĂŁoâ€?,  consoante  a  forma  como  a  questĂŁo  se  encontra  formulada. 4XDGUR  5HODomR GH DSOLFDomR HQWUH DV UHVSRVWDV jV TXHVW}HV GD )65' H DV OLVWDV GH YHULÂżFDomR 4XHVW}HV GD )65' 4 Âą DWUDVR HP VHQWDU VH DQGDU ÂżFDU GH Sp DQGDU
S
.  Despiste  de  problemas  motores .  Despiste  de  problemas  cognitivos
4 Âą GLÂżFXOGDGH HP YHU
S
.  Despiste  de  problemas  de  visão
4 Âą GLÂżFXOGDGH HP RXYLU
S
.  Despiste  de  problemas  de  audição  .  Despiste  de  problemas  de  comunicação  e  linguagem
4 Âą FRPSUHHQVmR YHUEDO
N
.  Despiste  de  problemas  de  comunicação  e  linguagem .  Despiste  de  problemas  de  audição .  Despiste  de  problemas  cognitivos
4 Âą GLÂżFXOGDGH HP PH[HU RV EUDoRV H DV SHUQDV
S
.  Despiste  de  problemas  motores
S
.  Despiste  de  problemas  motores  e  despiste  de  problemas    cognitivos
4 Âą DSUHQGL]DJHP
N
.  Despiste  de  problemas  cognitivos
4 Âą H[SUHVVmR RUDO
N
.  Despiste  de  problemas  de  audição  .  Despiste  de  problemas  de  comunicação  e  linguagem
4 D Âą H[SUHVVmR RUDO
S
.  Despiste  de  problemas  de  audição  .  Despiste  de  problemas  de  comunicação  e  linguagem
4 E Âą H[SUHVVmR RUDO
N
.  Despiste  de  problemas  de  audição  .  Despiste  de  problemas  de  comunicação  e  linguagem
4 Âą SUREOHPDV GH GHVHQYROYLPHQWR
S
.  Despiste  de  problemas  motores .  Despiste  de  problemas  cognitivos .  Despiste  de  problemas  de  comunicação  e  linguagem .  Despiste  de  problemas  de  audição
4 Âą FRPSRUWDPHQWRV
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/LVWDV GH YHULÂżFDomR
 Os  resultados  do  estudo  serão  apresentados  atravÊs  de  TXDGURV H JUi¿FRV DFRPSDQKDGRV GH XPD GHVFULomR QDUUDWLYD LQ- cidindo,  inicialmente,  na  caracterização  das  crianças  sinalizadas  e,  posteriormente,  na  anålise  dos  dados  tendo  em  conta  os  proble- PDV LGHQWL¿FDGRV QRV YiULRV GLVWULWRV
CARACTERIZAĂ‡ĂƒO  DA  POPULAĂ‡ĂƒO  Considerando  os  dados  do  Recenseamento  Geral  da  Popu- lação  e  Habitação  de  2012,  existem  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  62291  crianças  entre  os  0  e  os  11  anos.   ConvĂŠm  reforçar  uma  vez  mais  a  ideia,  jĂĄ  mencionada  an- teriormente,  de  que  o  nosso  foco  foram  as  crianças  que  pudessem  DSUHVHQWDU QHFHVVLGDGHV HGXFDWLYDV HVSHFLDLV VLJQLÂżFDWLYDV3  e,  como  tal,  perante  um  cenĂĄrio  de  possivel  insucesso  escolar.  As- sim,  com  o  presente  estudo  e  atravĂŠs  da  aplicação  da  Ficha  de  Sinalização  (FSRD)  foi  possĂvel  despistar  709  crianças  entre  os  0  H RV DQRV GH LGDGH HP ULVFR GH GHVHQYROYLPHQWR H RX FRP GHÂż- ciĂŞncia,  representando  1,14%  da  população  total  correspondente  a  essa  faixa  etĂĄria.       )LJXUD 3RSXODomR UHVLGHQWH
3RSXODomR 5HVLGHQWH   3  Segundo  os  dados  do  RGPH-Â2012  (INE,  2014),  quando  nos  reportamos  DR Q~PHUR GH FULDQoDV FRP GHÂżFLrQFLD dos  0  aos  9  anos  de  idade  (885  cri- anças,  com  uma  taxa  de  incidĂŞncia  de  1,66%)  e  mesmo  na  faixa  etĂĄria  seguin- te  dos  10  aos  19  anos  de  idade  (1063  casos,  com  uma  taxa  de  incidĂŞncia  de  2,67%),  os  nĂşmeros  sĂŁo  mais  elevados  comparativamente  aos  resultados  obti- dos  neste  estudo.   4 Â
Segundo  os  dados  do  INE  (2014),  da  população  geral  de  pessoas  com  GHÂżFLrQFLD UHFHQVHDGDV VmR homens,  equivalente  a  uma  taxa  de  incidĂŞncia  de  3,2%,  e  3396  sĂŁo  mul- heres  (taxa  de  incidĂŞncia  de  quase  4%).  PoderĂĄ  ser  interessante  perceber  e  analisar  a  razĂŁo  da  diferença  da  taxa  de  incidĂŞncia  no  sexo  feminino  que  Ê  inferior  à  taxa  de  incidĂŞncia  no  sexo  masculino  atĂŠ  aos  20  anos,  segundo  os  dados  do  RGPH-Â2012.  A  partir  desta  idade,  os  valores  invertem-Âse,  tornan- do-Âse  a  taxa  de  incidĂŞncia  maior  no  caso  das  mulheres.
 5 De  acordo  com  os  dados  do  INE  (2014),  cerca  de  31,3%  da  população  GH DQRV RX PDLV FRP GH¿FLrQFLD nunca  frequentou  um  estabelecimen- to  de  ensino,  20%  frequenta  e  48,9%  frequentou  no  passado.  As  mulheres  são  as  mais  desfavorecidas  tanto  em  relação  às  pessoas  que  jå  frequen- taram  um  estabelecimento  de  ensino  como  entre  aquelas  que  nunca  fre- quentaram.
DQRV
DQRV
DQRV
DQRV
 Das  709  crianças  sinalizadas,  278  são  do  sexo  feminino  (39,2%)  e  431  do  sexo  masculino  (60,8%).
4XDGUR 7DEHOD GH IUHTXrQFLD GR Q~PHUR GH FDVRV FRP D YDULiYHO VH[R 6H[R
)UHTXrQFLD
3HUFHQWDJHP
Feminino
278
39,2 Â %
0DVFXOLQR
431
60,8 Â %
7RWDO
  AtÊ  ao  1º  ciclo  do  ensino  båsico  recolhemos  dados  que  nos  indicam  que  hå  uma  maior  prevalência  de  rapazes  com  NEE  atÊ  aos  11  anos  de  idade4.  9HUL¿FRX VH WDPEpP TXH GHVVDV FULDQoDV VLQDOL]DGDV com  problemas:  352  (49,6%)  frequentavam  a  escola,  sendo  que  357  (50,4%)  crianças  não  frequentavam  o  sistema  de  ensino,  tendo  sido  referenciadas  pela  comunidade5.
51
1R VHJXLQWH JUi¿FR p SRVVtYHO YLVXDOL]DU TXH QmR H[LVWHP muitas  diferenças  entre  rapazes  e  raparigas  quanto  à  frequência  de  um  estabelecimento  de  ensino. )LJXUD 1~PHUR GH FDVRV SRU 6H[R (VFROD
Feminino
0DVFXOLQR
Sim
NĂŁo
  Tendo  em  conta  o  nĂşmero  de  questionĂĄrios  recolhidos,  p SRVVtYHO YHULÂżFDU TXH QR GLVWULWR GH ĂˆJXD *UDQGH H[LVWHP casos,  em  MĂŠ-ÂZochĂ Â 186  casos,  em  Lobata  251  casos,  em  LembĂĄ  40  casos,  em  Cantagalo  56  casos,  em  CauĂŠ  32  casos  e  na  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  34  casos.  Contudo,  analisando  o  quadro  7,  YHULÂżFD VH TXH R GLVWULWR FRP PHQRU WD[D GH LQFLGrQFLD GH FDVRV ĂŠ  à gua  Grande  (0,5%),  sendo  que  o  distrito  de  Lobata6  apresenta  uma  maior  taxa  de  incidĂŞncia  (3,6%).
4XDGUR 7DEHOD GH IUHTXrQFLD GR Q~PHUR GH FDVRV FRP D YDULiYHO VH[R DISTRITOS MĂŠ-ÂZochi
Lobata
LembĂĄ
Cantagalo
Nº  de  crianças
23083
15628
7033
5487
6260
2131
2669
62 Â 291
Total Â
110
186
251
40
56
32
34
709
Percentagem
0,5 Â %
1,2%
3,6%
0,7%
0,9%
1,5%
1,3%
1,14%
%
CauĂŠ RGPrĂncipe
Total
à gua  Grande
 Existem  mais  casos  na  faixa  etåria  dos  8  anos,  seguidos  dos  11,  7  e  3  anos  de  idade.
52
  6  Por  distrito,  os  valores  mais  altos  YHUL¿FDP VH HP /REDWD ,1( 2014).
4XDGUR 7DEHOD GH IUHTXrQFLD FRP WRGDV DV LGDGHV FRP DV YDULiYHLV SRU VH[R H GLVWULWR Idade 0 Â Â Â Â Â Â 1 Â Â Â Â Â Â 2 Â Â Â Â Â 3 Â Â Â Â Â Â 4 Â Â Â Â Â 5 Â Â Â Â Â Â 6 Â Â Â Â Â Â 7 Â Â Â Â Â 8 Â Â Â Â Â 9 Â Â Â Â Â 10 Â Â Â Â 11
DISTRITOS ĂˆJXD
Sexo
Grande
Total  Sexo
0p =RFKL
/REDWD
/HPEi
1 Â Â 3
4 Feminino Masculino
Total  Sexo
1 Â Â 0 Â Â
Feminino Masculino
Total  Sexo
3 Â Â 5 Â Â
&DQWDJDOR
4 Â Â 23 Â Â 12
&DXp
8 Â Â
RGPrĂncipe
Feminino Masculino
1 0 Â Â
Total Â
1 Â Â 4
0 Â Â 7
2 12
4 12
Feminino Masculino
5 7
8 20
5 8
5 6
6 10 Â Â Â
4 18
8 15 Â Â
7 16
5 5
9 2
3 12
7 24
18 Â Â 17 Â Â
7 Â Â 20 Â Â
5 Â Â 19 Â Â
5 Â Â 6 Â Â
2 15 Â Â
10 4 Â Â
4 5 Â Â
14 4 Â Â
3 3
1 0
1 1
1 7
4 Â Â 3
3 2
2 2
0 Â Â 4
1 0 Â Â
2 0 Â Â
6
8
4
2 0 Â Â
3 1 Â Â
1 2
2 1
2 4 Â Â
3 6
4
6 Â Â
2 Â Â 2
2 Â Â 4
2 Â Â 1 Â Â
2 2
4
6
4
0 Â Â 1
2 1
2 Â Â 3
0 Â Â 1
1 3
5 5 Â Â
0 Â Â 2
7 6
16 Â Â 27 Â Â
0 Â Â 1 Â Â
Feminino Masculino
Total  Sexo
1 Â Â 4
Feminino Masculino
Total  Sexo
5 4
Feminino Masculino
Total  Sexo
1 Â Â 2
1 Â Â 3
Total  Sexo
7RWDO
Feminino Masculino
4 Â Â
4 Â Â 6
2 Â Â 4
3 2 Â Â
3 6
6 Â Â
4 Â Â
0 Â Â 2
1 1 Â Â
3 2
0 Â Â 2
2 3 Â Â
0 Â Â 1 Â Â
2 3
0 Â Â 2
3 1
2 1
4
4
5
25
24
33
15
18
26 Â Â
19
34
19
20
40
8
18
39
42
41
32
53
51
41
25
39
42 Â Â
66
7RWDO
48 48
&RQÂżUPD VH WDPEpP TXH p QD IDL[D HWiULD LQIHULRU DRV anos  que  existe  maior  predominância  dos  casos  de  crianças  que  nĂŁo  frequentam  a  escola. Â
4XDGUR &ULDQoDV TXH IUHTXHQWDP D HVFROD Â Â Â Â Â Â Â Â Â FRP D YDULiYHO Â idade Escola
Dos  0  aos  3  anos
Idade  em  escalþes Dos  4  aos  6  anos >  6  anos
7RWDO
7RWDO
Sim
NĂŁo
18
176
194
27,4%
81
93
174
24,5%
253
88
341
48,1 Â %
 No  quadro  10  podemos  observar  que  no  distrito  de  à gua  Grande  num  total  de  110  crianças  referenciadas,  87  vĂŁo  à  escola  e  23  nĂŁo  frequentam  o  sistema  de  ensino.  JĂĄ  no  distrito  de  MĂŠ-ÂZochi  vĂŁo  à  escola  111  crianças,  num  total  de  186  sinalizadas.    No  distrito  de  Lobata,  44  crianças  frequentam  a  esco- la,  sendo  este  o  distrito  que  apresenta  mais  casos  de  crianças   referenciadas  que  nĂŁo  frequentam  o  ensino,  ou  seja,  207  crianças.  1R TXH GL] UHVSHLWR DR GLVWULWR GH /HPEi IRUDP LGHQWLÂżFD- das  40  crianças  com  problemas,  sendo  que  31  crianças  frequentam  a  escola  e  9  crianças  encontram-Âse  em  casa. 1R GLVWULWR GH &DQWDJDOR IRUDP LGHQWLÂżFDGDV FULDQoDV sendo  que  37  frequentam  estabelecimentos  de  ensino  e  19  cri- anças  permanecem  em  casa.  5HODWLYDPHQWH DRV Q~PHURV GH FDVRV YHULÂżFDGRV QR GLVWULWR de  CauĂŠ,  constata-Âse  que  12  dessas  crianças  frequentam  a  escola,  um  nĂşmero  inferior  quando  comparado  com  as  20  crianças  que  nĂŁo Â
53
frequentam  qualquer  instituição  para  a  infância.   Dos  34  casos  aferidos  na  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe,  30  crianças  frequentam  a  escola  e  apenas  4  foram  sinalizadas  pela  comunidade  pelo  facto  de  nĂŁo  a  frequentarem.
4XDGUR 7DEHOD GH IUHTXrQFLD QD HVFROD com  as   YDULiYHLV GLVWULWR H LGDGHV Escola
DISTRITOS
à gua  Grande
Sim
NĂŁo
Total Â
IDADE  EM  ESCALĂ•ES Dos  0  aos  3  anos Dos  4  aos  6  anos Dos  7  aos  11  anos Total Â
3 20 64 87
10 3 10 23
13 23 74 110
IDADE  EM  ESCALÕES Dos  0  aos  3  anos
5 23 83 111
24 20 31 75
29 43 114 186
0 6 38 44
121 56 30 207
121 62 68 251
4 13 14 31
3 4 2 9
7 17 16 40
1 7 29 37
5 5 9 19
6 12 38 56
2 3 7 12
11 4 5 20
13 7 12 32
3 9 18 30
2 1 1 4
5 10 19 34
88
Dos  4  aos  6  anos Dos  7  aos  11  anos
MĂŠ-ÂZochi Total Â
IDADE  EM  ESCALÕES Dos  0  aos  3  anos Dos  4  aos  6  anos Dos  7  aos  11  anos
Lobata Total Â
IDADE  EM  ESCALÕES Dos  0  aos  3  anos Dos  4  aos  6  anos Dos  7  aos  11  anos
LembĂĄ Total Â
IDADE  EM  ESCALÕES Dos  0  aos  3  anos Dos  4  aos  6  anos Dos  7  aos  11  anos
Cantagalo Total Â
IDADE  EM  ESCALÕES Dos  0  aos  3  anos Dos  4  aos  6  anos Dos  7  aos  11  anos
CauĂŠ Total Â
IDADE  EM  ESCALÕES Dos  0  aos  3  anos Dos  4  aos  6  anos Dos  7  aos  11  anos
RGPrĂncipe Total Â
IDADE  EM  ESCALÕES Dos  0  aos  3  anos Dos  4  aos  6  anos Dos  7  aos  11  anos
Total Total Â
 Relativamente  ao  despiste  de  Problemas,  foram  considera- das  as  crianças  que  apresentavam  um  ou  mais  indicadores  de  problemas:  motores,  cognitivos,  visuais,  comunicação  e  linguagem,  audição.
4XDGUR 'HVSLVWH GH 3UREOHPDV )UHTXrQFLD
3HUFHQWDJHP
A  criança  apresenta  um  ou  mais  indicadores  de  PROBLEMAS  MOTORES
328
46,3 Â %
A  criança  apresenta  um  ou  mais  indicadores  de  PROBLEMAS  COGNITIVOS
490
69,1 Â %
A  criança  apresenta  um  ou  mais  indicadores  de  PROBLEMAS  VISUAIS
186
26,2 Â %
A  criança  apresenta  um  ou  mais  indicadores  de  PROBLEMAS  DE  COMUNICAĂ‡ĂƒO  E  LINGUAGEM
502
70,8 Â %
A  criança  apresenta  um  ou  mais  indicadores  de PROBLEMAS  DE  AUDIĂ‡ĂƒO
333
47,0 Â %
352%/(0$6
54
&RPR VH SRGH YHUL¿FDU H[LVWHP FDVRV GH FULDQoDV TXH apresentam  algum  tipo  de  problema  motor.   Foram  registados  490  casos  de  crianças  que  apresentam  algum  problema  cognitivo.  Relativamente  ao  despiste  de  proble- mas  visuais,  foram  sinalizadas  186  crianças.  9HUL¿FDPRV TXH RV SUREOHPDV GH FRPXQLFDomR H OLQJXDJHP são  os  mais  referenciados  no  preenchimento  da  Ficha  de  Sinalização,  ou  seja,  502  casos  de  crianças,  equivalente  a  70,8%.   Foram,  ainda,  sinalizadas  333  crianças  com  problemas  auditivos.  )LJXUD 3UREOHPDV VLQDOL]DGRV IUHTXrQFLD GD HVFROD Sim
NĂŁo
0RWRUHV
&RJQLWLYRV
9LVXDLV
&RPXQLFDomR H /LQJXDJHP
$XGLWLYRV
1R TXH GL] UHVSHLWR DRV SUREOHPDV PDLV LGHQWL¿FDGRV SR- demos  concluir  que  foram  os  de  comunicação  e  linguagem,  cogni- tivos  e  auditivos.   Os  problemas  motores  e  visuais  foram  os  menos  referen- ciados  em  crianças  que  frequentam  a  escola.  PorÊm,  para  alÊm  GRV SUREOHPDV PDLV LGHQWL¿FDGRV VXUJHP WDPEpP PXLWDV FULDQoDV FRP SUREOHPDV PRWRUHV TXH VH HQFRQWUDP HP FDVD FRPR YHUL¿- caremos  de  seguida.
352%/(0$6 02725(6  Da  totalidade  dos  casos  referenciados  com  problemas  motores  (328),  186  sĂŁo  rapazes  (57%)  e  142  sĂŁo  raparigas  (43%).  &RPR SRGHPRV YHULÂżFDU DWUDYpV GD DQiOLVH GR TXDGUR QmR existem  muitas  disparidades  entre  os  escalĂľes  que  representam  as  vĂĄrias  idades.  PorĂŠm,  salienta-Âse  a  faixa  etĂĄria  dos  7  aos  11  anos  com  142  casos  detetados  (43%)  e  o  escalĂŁo  dos  4  aos  6  anos  que  detĂŠm  menos  casos  aferidos  (75  casos,  23%).
55
4XDGUR 'HVSLVWH GH 3UREOHPDV 0RWRUHV FRP DV YDULiYHLV LGDGH H VH[R $ FULDQoD DSUHVHQWD XP RX PDLV indicadores  de  352%/(0$6 02725(6
IDADE Â EM Â ESCALĂ•ES 'RV DRV DQRV
Dos  4  aos  6  anos
> Â 6 Â anos
)UHTXrQFLD 3HUFHQWDJHP
Feminino
55
26
61
142
43 Â %
Masculino
56
49
81
186
57 Â %
Total Â
Percentagem
Sexo
 Das  crianças  referenciadas  com  problemas  motores,  198  não  frequentam  a  escola,  ou  seja,  mais  de  metade  (60%)  dos  ca- sos.
4XDGUR 'HVSLVWH GH 3UREOHPDV 0RWRUHV FRP DV YDULiYHLV GLVWULWR H IUHTXrQFLD QD HVFROD 'LVWULWRV A  criança  DSUHVHQWD XP RX PDLV indicadores  de  352%/(0$6 MOTORES 46,3  %  dos  709  FDVRV LGHQWL¿FDGRV
Escola )UHTXrQFLD 3HUFHQWDJHP Sim
NĂŁo
à gua  Grande
33
15
48
15 Â %
MĂŠ-ÂZochi
33
Lobata
20
49
82
25 Â %
97
117
LembĂĄ
36 Â %
11
7
18
5 Â %
Cantagalo
13
13
26
8 Â %
6
13
19
6 Â %
14
4
18
5 Â %
CauĂŠ RAPrĂncipe 7RWDO 3HUFHQWDJHP
 O  distrito  de  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  que  recolheu  mais  Fichas  de  Sinalização  preenchidas  com  este  indicador  positivo  foi  Lobata  com  117  casos  (36%),  seguido  de  MĂŠ-ÂZochĂ Â com  82  casos  (25%). 2V GLVWULWRV HP TXH VH YHULÂżFDUDP PHQRV FULDQoDV VLQDOL]D- das  com  este  problema  foram:  LembĂĄ  com  18  casos  (5%),  a  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  tambĂŠm  com  18  casos  (5%),  CauĂŠ  com  19  casos  (6%)  e  Cantagalo  com  26  casos  (8%). Â
352%/(0$6 &2*1,7,926  Da  totalidade  dos  casos  referenciados  com  problemas  cog- nitivos  (490),  297  sĂŁo  rapazes  (61%)  e  193  sĂŁo  raparigas  (39%).  &RPR SRGHPRV YHULÂżFDU DWUDYpV GD DQiOLVH GD WDEHOD VDOLHQ- ta-Âse  a  faixa  etĂĄria  dos  7  aos  11  anos,  com  263  casos  detetados  (54%),  como  a  mais  sinalizada.  Tal  corresponde  à  idade  escolar,  o  que  nos  leva  a  extrapolar  que  serĂĄ  mais  fĂĄcil  detetar  este  problema  quando  as  crianças  jĂĄ  se  encontram  a  frequentar  o  1Âş  ciclo  do  ensi- no  bĂĄsico.
56
4XDGUR 'HVSLVWH GH 3UREOHPDV &RJQLWLYRV FRP DV YDULiYHLV LGDGH H VH[R $ FULDQoD DSUHVHQWD XP RX PDLV indicadores  de  352%/(0$6 &2*1,7,926
Sexo
IDADE Â EM Â ESCALĂ•ES 'RV DRV DQRV
)UHTXrQFLD 3HUFHQWDJHP
> Â 6 Â anos
Feminino
49
41
103
193
39 Â %
Masculino
64
73
160
297 Â
61 Â %
Total  Percentagem
 %).
Dos  4  aos  6  anos
Dos  casos  referenciados,  211  nĂŁo  frequentam  a  escola  (43 Â
4XDGUR 'HVSLVWH GH 3UREOHPDV &RJQLWLYRV FRP DV YDULiYHLV GLVWULWR H IUHTXrQFLD GD HVFROD 'LVWULWRV A  criança  DSUHVHQWD XP RX PDLV indicadores  de  352%/(0$6 &2*1,7,926 69,1  %  dos  709  ca- VRV LGHQWL¿FDGRV
Escola )UHTXrQFLD 3HUFHQWDJHP Sim
NĂŁo
15
92
19 Â %
86
52
138
28 Â %
33
102
135
28 Â %
LembĂĄ
26
6
32
6 Â %
Cantagalo
24
15
39
8 Â %
8
17
25
5 Â %
25
4
29
6 Â %
à gua  Grande
77
MĂŠ-ÂZochi Lobata
CauĂŠ RAPrĂncipe 7RWDO 3HUFHQWDJHP
 Os  distritos  de  que  recolheram  mais  Fichas  de  Sinalização  preenchidas  com  este  indicador  positivo  foram  MĂŠ-ÂZochi  com  138  casos  (28%)  e  Lobata  com  135  casos  (28  %),  seguido  de  à gua- Grande  com  92  casos  (19%).
352%/(0$6 '( 9,6Â2  Em  relação  aos  problemas  de  visĂŁo,  o  nĂşmero  de  casos  referenciados  foram  em  grande  maioria  do  sexo  masculino,  registan- do  um  total  de  115  crianças  sinalizadas  (62%).  Relativamente  ao  sexo  feminino  foram  assinaladas  71  crianças  (38%).  Podemos  veri- ¿FDU DWUDYpV GD DQiOLVH GR TXDGUR TXH QmR H[LVWHP PXLWDV GLV- paridades  entre  os  escalĂľes  dos  0  aos  3  anos  e  dos  4  aos  6  anos  GH LGDGH 3RUpP QD IDL[D HWiULD GRV DRV DQRV YHULÂżFD VH XP Q~PHUR VLJQLÂżFDWLYR 6HQGR TXH R HVFDOmR GRV DRV 6  anos  de  idade  foi  o  que  apresentou  um  menor  nĂşmero  de  casos  detetados  (41  casos),  sugere-Ânos  que  seja  muito  importante  um  rastreio  destes  problemas  antes  da  entrada  para  o  1Âş  ciclo  do  en- sino  bĂĄsico.
57
4XDGUR 'HVSLVWH GH GH 3UREOHPDV GH 9LVmR FRP DV YDULiYHLV LGDGH H VH[R $ FULDQoD DSUHVHQWD XP RX PDLV indicadores  de  352%/(0$6 '( 9,6Â2
Sexo
IDADE Â EM Â ESCALĂ•ES 'RV DRV DQRV
Dos  4  aos  6  anos
> Â 6 Â anos
)UHTXrQFLD 3HUFHQWDJHP
Feminino
16
13
42
71
38%
Masculino
28
28
59
115
62%
44
Total  Percentagem
 Dos  casos  referenciados  com  problemas  de  visĂŁo,  92  (49%)  nĂŁo  frequentam  a  escola  e  94  (51%)  frequentam  o  sistema  educati- vo.  O  distrito  com  mais  crianças  sinalizadas  na  escola  foi  MĂŠ-ÂZochi  (33  casos),  seguido  de  à gua  Grande  (20  casos),  Lobata  (14  casos),  RegiĂŁo  AutĂłnoma  PrĂncipe  (11  casos),  LembĂĄ  (7  casos),  Cantagalo  (7  casos)  e  CauĂŠ  (2).  O  distrito  com  mais  casos  sinalizados  cujas  crianças  nĂŁo  frequentam  a  escola  foi  Lobata  com  51  casos  referen- ciados  e  com  menos  casos  Ê  a  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  com  DSHQDV FULDQoD LGHQWLÂżFDGD
4XDGUR 'HVSLVWH GH 3UREOHPDV GH 9LVmR FRP DV YDULiYHLV GLVWULWR H IUHTXrQFLD GD HVFROD 'LVWULWRV A  criança  DSUHVHQWD XP RX PDLV indicadores  de  352%/(0$6 '( 9,6Â2 26,2  %  dos  709  ca- VRV LGHQWLÂżFDGRV
Escola )UHTXrQFLD 3HUFHQWDJHP Sim
NĂŁo
à gua  Grande
20
2
22
12 Â %
MĂŠ-ÂZochi
33
21
54
29 Â %
Lobata
14
51
65
35 Â %
LembĂĄ
7
2
9
5 Â %
Cantagalo
7
7
14
8 Â %
CauĂŠ
2
8
10
5 Â %
11
1
12
6 Â %
186
RAPrĂncipe 7RWDO 3HUFHQWDJHP
94
92
51%
49%
 No  total  dos  casos  referenciados  com  problemas  de  visĂŁo,  o  distrito  que  recolheu  mais  Fichas  de  Sinalização  preenchidas  com  este  indicador  positivo  foi  Lobata  com  65  casos  (35%),  seguido  de  MĂŠ-ÂZochi  com  54  casos  (29%)  e  ainda  à gua  Grande  com  22  (12%).  Os  distritos  que  referenciaram  menos  crianças  foram:  a  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  com  12  casos  (6%),  LembĂĄ  com  9  casos  H &DXp FRP FDVRV FRPR VH YHULÂżFD QR 4XDGUR
352%/(0$6 '( &2081,&$dÂ2 ( /,1*8$*(0  Em  relação  aos  problemas  de  comunicação  e  linguagem,  o  nĂşmero  de  casos  referenciados  sĂŁo  em  grande  maioria  do  sexo  masculino,  registando  um  total  de  311  crianças  sinalizadas  (62%).  Relativamente  ao  sexo  feminino  foram  assinaladas  191  crianças Â
58
3RGHPRV YHUL¿FDU DWUDYpV GD DQiOLVH GR TXDGUR TXH D faixa  etåria  com  menos  casos  detetados  Ê  a  dos  4  aos  6  anos,  sen- do  que  a  faixa  etåria  que  regista  um  maior  número  de  casos  Ê  a  dos  7  aos  11  anos,  com  253  (50%).
4XDGUR 'HVSLVWH GH 3UREOHPDV GH &RPXQLFDomR H /LQJXDJHP FRP DV YDULiYHLV LGDGH H VH[R $ FULDQoD DSUHVHQWD XP RX PDLV LQGLFDGRUHV GH 352%/(0$6 '( COMUNICAĂ‡ĂƒO  E  LINGUAGEM
IDADE Â EM Â ESCALĂ•ES 'RV DRV DQRV
Dos  4  aos  6  anos
> Â 6 Â anos
)UHTXrQFLD 3HUFHQWDJHP
Feminino
59
37
95
191
38%
Masculino
81
72
158
311
62%
Total Â
Percentagem
Sexo
 Dos  casos  referenciados,  255  (51%)  nĂŁo  frequentam  a  es- cola  e  247  (49%)  frequentam  o  sistema  educativo.  O  distrito  com  um  maior  nĂşmero  de  crianças  com  Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem  foi  Lobata  com  152  casos  (30%)  seguido  de  MĂŠ-ÂZochi  com  141  casos  (28%).  Os  distritos  que  contĂŞm  menos  crianças  as- sinaladas  foram  LembĂĄ  com  30  casos  (6%),  a  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  com  23  casos  (5%)  e  CauĂŠ  com  27  casos  (5%).    Â
4XDGUR 'HVSLVWH GH 3UREOHPDV GH &RPXQLFDomR H /LQJXDJHP FRP DV YDULiYHLV GLVWULWR H IUHTXrQFLD GD HVFROD A  criança  DSUHVHQWD XP RX PDLV indicadores  de  352%/(0$6 DE  COMU NICAĂ‡ĂƒO  E  LINGUAGEM 70,8  %  dos  709  FDVRV LGHQWLÂżFDGRV
'LVWULWRV
Escola )UHTXrQFLD 3HUFHQWDJHP Sim
NĂŁo
à gua  Grande
68
18
86
17 Â %
MĂŠ-ÂZochi
72
69
141
28 Â %
Lobata
29
123
152
30 Â %
LembĂĄ
22
8
30
6 Â %
Cantagalo
27
16
43
9 Â %
CauĂŠ
10
17
27
5 Â %
RAPrĂncipe
19
4
23
5 Â %
247
255
49%
51%
502
7RWDO 3HUFHQWDJHP
 AtravĂŠs  da  anĂĄlise  do  quadro  19  podemos  aferir  que  das  502  crianças  sinalizadas  com  problemas  de  comunicação  e  lin- guagem,  247  frequentam  a  escola,  sendo  que  o  distrito  com  mais  casos  assinalados  na  escola  foi  MĂŠ-ÂZochi  (72  casos),  seguido  de  à gua  Grande  (68  casos),  Lobata  (29  casos),  Cantagalo  (27  casos),  LembĂĄ  (22  casos),  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  (19  casos)  e  CauĂŠ  (10  casos).  O  distrito  com  mais  crianças  que  nĂŁo  frequentam  a  escola  foi  Lobata,  com  123  casos  referenciados  e  com  menos  casos  foi  a  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  com  apenas  4  crianças  LGHQWLÂżFDGDV
59
352%/(0$6 '( $8',dÂ2  Em  relação  aos  problemas  de  audição,  podemos  visualizar  no  quadro  20  que  dos  333  casos  referenciados  a  grande  maioria  sĂŁo  rapazes,  registando  um  total  de  209  sinalizados  (63%)  face  os  FDVRV GR VH[R IHPLQLQR 3RGHPRV YHULÂżFDU DWUDYpV GD anĂĄlise  do  Quadro  20  que  nĂŁo  existem  muitas  disparidades  entre  os  escalĂľes  dos  0  aos  3  e  dos  4  aos  6  anos  de  idade.  Salienta-Âse  que  a  faixa  etĂĄria  dos  7  aos  11  anos  tem  o  maior  nĂşmero  de  casos  detetados,  170. Â
4XDGUR 'HVSLVWH GH GH 3UREOHPDV GH $XGLomR FRP DV YDULiYHLV LGDGH H VH[R $ FULDQoD DSUHVHQWD XP RX PDLV indicadores  de 352%/(0$6 '( $8',dÂ2
Sexo
IDADE Â EM Â ESCALĂ•ES 'RV DRV DQRV
Dos  4  aos  6  anos
> Â 6 Â anos
)UHTXrQFLD 3HUFHQWDJHP
Feminino
42
23
59
124
37%
Masculino
45
53
111
209
63%
Total  Percentagem
 Das  crianças  referenciadas,  154  (46%)  nĂŁo  frequentam  a  es- cola,  sendo  que  179  (54%)  frequenta  o  sistema  educativo.  Perante  estes  resultados,  uma  vez  mais,  sugere-Ânos  que  seja  prioritĂĄrio  um  rastreio  de  problemas  auditivos  antes  da  entrada  para  o  1Âş  ciclo  do  ensino  bĂĄsico.  O  distrito  que  recolheu  mais  Fichas  de  Sinalização  preenchi- das  com  o  indicador  dos  problemas  de  audição  positivo  foi  Lobata  com  114  casos  (34%),  seguido  de  MĂŠ-ÂZochi  com  84  casos  (25%).  Os  distritos  com  menos  crianças  sinalizadas  foram:  CauĂŠ  com  13  casos  (4%)  e  a  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  com  17  casos  (5%).
4XDGUR 'HVSLVWH GH 3UREOHPDV GH $XGLomR FRP DV YDULiYHLV 'LVWULWR H IUHTXrQFLD GD HVFROD 'LVWULWRV A  criança  DSUHVHQWD XP RX PDLV indicadores  de  352%/(0$6 DE  AUDIĂ‡ĂƒO 26,2  %  dos  709  ca- VRV LGHQWLÂżFDGRV
Escola )UHTXrQFLD 3HUFHQWDJHP Sim
NĂŁo
à gua  Grande
46
10
56
17 Â %
MĂŠ-ÂZochi
53
31
84
25 Â %
Lobata
23
91
114
34 Â %
LembĂĄ
17
4
21
6 Â %
Cantagalo
19
9
28
9 Â %
CauĂŠ RAPrĂncipe 7RWDO 3HUFHQWDJHP
8
5
13
4 Â %
13
4
17
5 Â %
 AtravĂŠs  da  anĂĄlise  do  Quadro  21,  podemos  aferir  que  das  333  crianças  sinalizadas  com  Problemas  de  Audição,  179  frequen-Â
60
tam  a  escola,  sendo  que  o  distrito  com  mais  casos  assinalados  na  escola  foi  MĂŠ-ÂZochi  (53  casos),  seguido  de  à gua  Grande  (46  ca- sos),  Lobata  (23  casos),  Cantagalo  (19  casos),  LembĂĄ  (17  casos),  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  (13  casos),  e  CauĂŠ  (8).  O  distrito  com  mais  casos  sinalizados  de  crianças  que  nĂŁo  frequentam  a  es- cola  foi  Lobata  com  91  casos  referenciados  e  com  menos  casos  Ê  a  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  e  LembĂĄ,  com  apenas  4  crianças  LGHQWLÂżFDGDV FDGD
SĂ?NTESE  De  seguida,  para  uma  melhor  anĂĄlise,  apresentar-Âse-ÂĂŁo  ¿JXUDV TXH VLQWHWL]DP WRGD D LQIRUPDomR DFLPD GHVFULWD SRU GLV- trito,  visando  o  tipo  de  problemas  das  crianças  e  a  sua  frequĂŞncia  (ou  nĂŁo)  de  estabelecimentos  de  ensino.  De  salientar  que,  a  maioria  das  crianças  sinalizadas,  apresenta  mais  do  que  um  problema.  )LJXUD &DVRV HP ĂˆJXD *UDQGH
DISTRITO  DE  à GUA  GRANDE (NĂşmero  total  de  crianças  dos  0-Â11  anos:  23083) casos
Problemas  Motores
Problemas  Cognitivos
Problemas  de  Visão
Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem
Problemas  de  Audição
48
92
22
86
86
Escola: 33 Â Sim 15 Â NĂŁo
Escola: 77 Â Sim 15 Â NĂŁo
Escola: 20  Sim   2  Não
Escola: 68 Â Sim 18 Â NĂŁo
Escola: 46 Â Sim 10 Â NĂŁo
 à gua  Grande  Ê  um  distrito  cuja  capital,  SĂŁo  TomĂŠ,  tambĂŠm  Ê  a  capital  nacional  das  ilhas  equatoriais  atlânticas  de  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe.  Cobre  17  quilĂłmetros  quadrados  e  Ê  o  menor  dos  7  distri- tos  em  termos  de  årea  mas  Ê  o  maior  em  população.   Neste  distrito,  do  total  das  23083  crianças  com  idades  com- preendidas  entre  os  0  e  os  11  anos,  110  foram  sinalizadas.  Com   problemas  cognitivos,  registaram-Âse  92  casos,  seguido  dos  proble- mas  de  comunicação  e  linguagem  com  86  casos  e  de  audição  com  56  crianças  sinalizadas.
)LJXUD &DVRV HP 0p =RFKL
DISTRITO  DE  0e =2&+, (NĂşmero  total  de  crianças  dos  0-Â11  anos:  15628) casos
Problemas  Motores
Problemas  Cognitivos
Problemas  de  Visão
Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem
Problemas  de  Audição
82
138
54
141
84
Escola: 33 Â Sim 49 Â NĂŁo
Escola: 86 Â Sim 52 Â NĂŁo
Escola: 33  Sim  21  Não
Escola: 72 Â Sim 69 Â NĂŁo
Escola: 53 Â Sim 31 Â NĂŁo
61
 MĂŠ-ÂZochi  Ê  um  distrito  com  cerca  de  122  km²,  sendo  a  sua  capital  a  Trindade.   Neste  distrito  182  crianças  apresentaram  algum  tipo  de  problema.  É  de  salientar  que  o  problema  de  comunicação  e  lin- guagem  foi  o  mais  assinalado,  com  141  casos,  sendo  que  72  des- sas  crianças  frequentavam  a  escola  e  69  nĂŁo.  Por  outro  lado,  o  SUREOHPD FRP PHQRV FDVRV YHULÂżFDGRV IRL R GH YLVmR UHJLVWDQGR um  total  de  54  sinalizaçþes.
)LJXUD &DVRV HP /REDWD
DISTRITO  DE  /2%$7$ (NĂşmero  total  de  crianças  dos  0-Â11  anos:  7033) casos
Problemas  Motores
Problemas  Cognitivos
Problemas  de  Visão
Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem
Problemas  de  Audição
117
135
65
152
114
Escola: 20 Â Sim 97 Â NĂŁo
Escola: 33 Â Sim 102NĂŁo
Escola: 14  Sim  51  Não
Escola: 29 Â Sim 123NĂŁo
Escola: 53 Â Sim 91 Â NĂŁo
 Lobata  Ê  um  distrito  com  cerca  de  16,5  mil  habitantes  e  105  km².  Tem  sede  na  vila  de  Guadalupe.   Foram  sinalizadas  251  crianças  com  problemas,  entre  os  quais  os  de  comunicação  e  linguagem,  que  apresenta  o  maior  nĂşmero  de  casos  (152),  seguido  dos  problema  cognitivos  com  135  sinalizaçþes.  Alvo  de  anĂĄlise  Ê  o  facto  de  que  os  problemas,  na  sua  generalidade,  mais  sinalizados  referem-Âse  à s  crianças  que  nĂŁo  frequentam  os  estabelecimentos  de  ensino. Â
 Sugere-Âse  que  numa  prĂłxima  etapa,  a  da  avaliação  espe- FLDOL]DGD HVWH GLVWULWR VHMD SULRULWiULR QR VHQWLGR GH VH FRQÂżUPDUHP (ou  nĂŁo)  os  casos  sinalizados  nesta  primeira  fase.
)LJXUD &DVRV HP /HPEi
DISTRITO  DE  /(0%Ăˆ (NĂşmero  total  de  crianças  dos  0-Â11  anos:  5487) casos
Problemas  Motores
Problemas  Cognitivos
Problemas  de  Visão
Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem
Problemas  de  Audição
18
32
9
30
21
Escola: 11 Â Sim 7 Â NĂŁo
Escola: 26 Â Sim 6 Â NĂŁo
Escola: 7   Sim  2  Não
Escola: 22 Â Sim 8 Â Â NĂŁo
Escola: 17 Â Sim 4 Â NĂŁo
 LembĂĄ  Ê  um  distrito  com  cerca  de  11  mil  habitantes  e  229  km²,  sendo  a  sua  sede  na  vila  das  Neves. Â
62
 O  distrito  tem  cerca  de  5487  crianças,  das  quais  40  foram  sinalizadas.  Os  problemas  mais  referenciados  foram  os  cognitivos  (32  casos)  e  os  problemas  de  comunicação  e  linguagem  (30  ca- sos).  O  problema  de  visão  foram  os  menos  sinalizados  (9  casos).
)LJXUD &DVRV HP &DQWDJDOR
DISTRITO  DE  CANTAGALO (NĂşmero  total  de  crianças  dos  0-Â11  anos:  6260) casos
Problemas  Motores
Problemas  Cognitivos
Problemas  de  Visão
Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem
Problemas  de  Audição
26
39
14
43
28
Escola: 13 Â Sim 13 Â NĂŁo
Escola: 24 Â Sim 15 Â NĂŁo
Escola: 7   Sim  7  Não
Escola: 27 Â Sim 16 Â NĂŁo
Escola: 19  Sim  9  Não
 Cantagalo  Ê  um  distrito  que  tem  como  capital  Santana,  com  cerca  de  14  mil  habitantes  e  ocupa  uma  superfĂcie  de  119  km².    Neste  distrito  foram  sinalizados  56  casos,  onde  43  crianças  apresentavam  problemas  de  comunicação  e  linguagem  e  39  cri- anças   apresentavam  problemas  cognitivos.
)LJXUD &DVRV HP &DXp
DISTRITO  DE  CAUÉ (NĂşmero  total  de  crianças  dos  0-Â11  anos:  2131) casos
Problemas  Motores
Problemas  Cognitivos
Problemas  de  Visão
Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem
Problemas  de  Audição
19
25
10
27
13
Escola: 6 Â Sim 13 Â NĂŁo
Escola: 8 Â Sim 17 Â NĂŁo
Escola: 2 Â Sim 8 Â NĂŁo
Escola: 10 Â Sim 17 Â NĂŁo
Escola: 8  Sim  5  Não
 CauĂŠ  Ê  um  distrito  cuja  capital  Ê  SĂŁo  JoĂŁo  dos  Angolares,  com  cerca  de  7  mil  habitantes  e  ocupa  uma  superfĂcie  de  267  km².  $ VXD SRSXODomR SDUD DOpP GH IDODU R SRUWXJXrV LGLRPD RÂżFLDO GR paĂs)  fala  tambĂŠm  uma  lĂngua  regional  denominada  angolar.     Neste  distrito  foram  sinalizadas  27  crianças  com  problemas  de  comunicação  e  linguagem  e  25  crianças  com  problemas  cogni- tivos.
63
)LJXUD  Casos  na  Região  $XWyQRPD GR 3UtQFLSH
REGIĂƒO  AUTĂ“NOMA  DO  PRĂ?NCIPE (NĂşmero  total  de  crianças  dos  0-Â11  anos:  2669) casos
Problemas  Motores
Problemas  Cognitivos
Problemas  de  Visão
Problemas  de  Comunicação  e  Linguagem
Problemas  de  Audição
18
29
12
23
17
Escola: 14  Sim  4  Não
Escola: 25 Â Sim 4 Â NĂŁo
Escola: 11 Â Sim 1 Â NĂŁo
Escola: 19 Â Sim 4 Â NĂŁo
Escola: 13  Sim  4  Não
 A  RegiĂŁo  AutĂłnoma  do  PrĂncipe  tem  cerca  de  6  mil  habitantes  e  ocupa  uma  superfĂcie  de  142  km².  A  capital  do  distrito  e  localidade  mais  importante  Ê  Santo  AntĂłnio.   Os  casos  mais  referenciados  foram  os  problemas  cogni- tivos  (29)  e  os  problemas  de  comunicação  e  linguagem  (23).
64
,9 5(&20(1'$dÂŽ(6 3$5$ '(6(192/9(5 $ ('8&$dÂ2 ,1&/86,9$ 6LQHUJLD 1+1  <  2   Quando  o  todo  Ê  maior  que  a  soma  das  partes...
 Conforme  referido  anteriormente,  a  Educação  Inclusiva  refere-Âse  a  um  vasto  leque  de  estratĂŠgias,  atividades  e  processos  que  procuram  fazer  do  direito  universal  para  a  qualidade  uma  realidade  importante  e  apropriada  para  a  educação.
â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘
â&#x20AC;˘
â&#x20AC;˘
â&#x20AC;˘
Reconhece  que  a  aprendizagem  se  inicia  no  nascimento  e  con- tinua  ao  longo  da  vida,  e  inclui  aprender  em  casa,  na  comuni- dade,  e  em  situaçþes  formais,  informais  e  nĂŁo-Âformais.  Ă&#x2030;  um  processo  dinâmico  que  estĂĄ  em  constante  evolução,  consoante  a  cultura  e  o  contexto. Procura  permitir  à s  comunidades,  sistemas  e  estruturas  para  o  combate  à  discriminação,  celebrar  a  diversidade,  pro- mover  a  participação,  por  forma,  a  ultrapassar  as  barreiras  da  aprendizagem  para  todos. Todas  as  diferenças  de  acordo  com  idade,  gĂŠnero,  etnia,  lin- guagem,  situação  de  saĂşde,  situação  econĂłmica,  religiĂŁo,  de- ¿FLrQFLD HVWLOR GH YLGD H RXWUDV IRUPDV GH GLIHUHQFLDomR VmR reconhecidas  e  respeitadas. Promover  o  desenvolvimento  para  a  inclusĂŁo  faz  parte  de  uma  estratĂŠgia  mais  abrangente,  com  o  objetivo  de  criar  um  mundo  mais  justo,  tolerante  e  onde  as  necessidades  bĂĄsicas  e  os  direi- tos  para  todos  se  reĂşnem. Trata-Âse  de  alterar  o  sistema  para  se  ajustar  ao  aluno,  nĂŁo  de  al- terar  o  aluno  para  se  ajustar  ao  sistema.  Localiza  o   â&#x20AC;&#x153; p r o b l e - PD´ GH H[FOXVmR QR VLVWHPD GH IRUPD ÂżUPHPHQWH HQUDL]DGD e  nĂŁo  na  pessoa  ou  nas  suas  caracterĂsticas.
$SyV R WUDEDOKR QR WHUUHQR H D DQiOLVH GRV GDGRV IRUDP LGHQWL¿- cados  pela  equipa  coordenadora  alguns  obståculos  para  a  inclusão  de  FULDQoDV FRP GH¿FLrQFLD H RX HP ULVFR GH GHVHQYROYLPHQWR HP 6mR 7RPp H 3UtQFLSH 'H HQWUH DV GL¿FXOGDGHV PHQFLRQDGDV VDOLHQWDUtDPRV WUrV HP
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particular: $ DXVrQFLD GH XPD FODUD GHÂżQLomR GH IXQo}HV HQWUH RV diferentes  parceiros  -  com  particular  referĂŞncia  à s  com- petĂŞncias  das  associaçþes,  ONG  e  dos  MinistĂŠrios  da  Edu- FDomR &XOWXUD H &LrQFLD H GD 6D~GH TXH SRGH LQĂ&#x20AC;XHQFLDU o  estabelecimento  de  sinergias;Íž  $ FDUrQFLD GH UHFXUVRV KXPDQRV PDWHULDLV H ÂżQDQFHLURV  -  A  organização  da  escola  pĂşblica  nĂŁo  estar  ainda  prepara- da  para  a  inclusĂŁo  destas  crianças  e  jovens. $V GLÂżFXOGDGHV j LQFOXVmR GH DOXQRV FRP GLÂżFXOGDGHV HVFRODUHV em  condiçþes  de  igualdade  com  os  seus  pares,  Ê  salientada  pelos  do- centes  e  diretores  e  evidencia-Âse  na  falta  de  apoios,  formação  e  a  nĂvel  das  instalaçþes,  aspetos  que  consideram  necessĂĄrios  para  facilitar  a  aprendizagem.  )RUDP WDPEpP LGHQWLÂżFDGRV IDWRUHV GH VXFHVVR SULQFLSDOPHQWH as  atitudes  positivas  e  voluntaristas,  que  facilitam  uma  boa  receptividade  j LGHLD GH LQFOXVmR SRU SDUWH GRV GRFHQWHV H RXWURV SURÂżVVLRQDLV DVVLP como  a  nĂvel  da  gestĂŁo  das  escolas  e  tambĂŠm  a  nĂvel  de  alguns  apoios  comunitĂĄrios,  nomeadamente,  por  parte  das  autarquias.   A  partir  dos  resultados  deste  estudo,  que  permitiram  uma  DQiOLVH H UHĂ&#x20AC;H[mR PDLV IXQGDPHQWDGD VHUmR DSUHVHQWDGDV DOJXPDV recomendaçþes  cujo  objetivo  Ê  apresentar  orientaçþes  e  pistas  atravĂŠs  das  quais  os  principais  atores  se  podem  implicar  no  desenvolvimento  de  prĂĄticas  de  Educação  Inclusiva  a  nĂvel  nacional.
   5HFRPHQGDomR 1HFHVVLGDGH GH (QTXDGUDPHQWR /HJDO SDUD D (GXFDomR (VSHFLDO HP 6mR 7RPp H 3UtQFLSH
 A  educação  especial  atravessa  todos  os  nĂveis,  etapas  e  modali- dades,  realiza  o  atendimento  educacional  especializado,  disponibiliza  os  serviços  e  recursos  prĂłprios  desse  atendimento  e  orienta  os  alunos  e  os  seus  docentes  quanto  à  sua  utilização  nas  turmas  comuns  do  ensino  regular.  Ă&#x2030;  essencial  que  existam  GLUHWUL]HV GD SROtWLFD QDFLRQDO GH HGXFDomR HVSHFLDO QD SHUVSHWLYD GD HGXFDomR LQFOXVLYD SDUD JD UDQWLU R DFHVVR H R VXFHVVR GH WRGDV DV FULDQoDV H DGROHVFHQWHV FRP QHFHVVLGDGHV HGXFDWLYDV HVSHFLDLV DR VLVWHPD HGXFDFLRQDO EHP FRPR GLVVHPLQDU D SROtWLFD GH FRQVWUXomR GH XP VLVWHPD HGXFDWLYR LQFOXVLYR FDSD] GH DSRLDU R VHX SURFHVVR GH LPSOHPHQ WDomR
  5HFRPHQGDomR 6HQVLELOL]DU H HQYROYHU D VRFLHGDGH HP JHUDO H D FRPXQLGDGH HVFRODU HP SDUWLFXODU SDUD D ,QFOXVmR
 A  sensibilização  Ê  tambĂŠm  uma  forma  de  preparar  escolas  e  a  comunidade  em  geral  para  fazerem  a  sua  parte  no  processo  de  inclusĂŁo, Â
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GDQGR OKHV D FRQKHFHU DV GLÂżFXOGDGHV H SRWHQFLDOLGDGHV GDV SHV VRDV FRP QHFHVVLGDGHV HVSHFLDLV  bem  como  as  adequaçþes  que  po- dem  realizar  para  facilitar  a  inclusĂŁo.  Â
5HFRPHQGDomR 1HFHVVLGDGH GH LQYHVWLPHQWR H UHFXUVRV   O  papel  determinante  que  o  Estado  pode  desempenhar  passa  pelo  DSRLR D SURMHWRV GH LQFOXVmR GHVGH R QtYHO GR SUp HVFRODU,  perspetivando  uma  verdadeira  intervenção  precoce.  Para  este  efeito  serĂĄ  necessĂĄria  a  constituição  de  uma  HTXLSD GH HGXFDomR HVSHFLDO SRU GLV WULWR  psicĂłlogos  metodĂłlogos,  pedagogos,  psicopedagogos,  terapeutas,  mĂŠdicos,  assistentes  sociais...  SerĂĄ,  tambĂŠm,  necessĂĄrio  concretizar  a  existĂŞncia  de,  pelo  menos,  uma  6DOD GH 5HFXUVRV 0XOWLIXQFLRQDO  em  cada  distrito,  o  aumento  dos  professores  de  apoio,  um  investimento  em  UHFXUVRV PDWHULDLV H ÂżQDQFHLURV TXH SRVVDP DSRLDU XPD SROtWLFD GH SUR- moção,  prevenção  e  de  atendimento  atempado  das  necessidades  que  se  manifestam  nas  escolas  e  comunidades.  HĂĄ  que  criar  condiçþes  para  que  as  equipas  tĂŠcnicas  da  Educação  Especial  se  possam  deslocar  com  regularidade  à s  escolas,  bem  como  prestar  apoio  à s  famĂlias  para  auxĂlio  das  crianças  no  seu  percurso  escolar  â&#x20AC;&#x201C;  de  forma  articulada  com  as  insti- tuiçþes  de  saĂşde  e  de  apoio  social  jĂĄ  existentes. Â
5HFRPHQGDomR  0HOKRUDU D DUWLFXODomR HQWUH DV DVVRFLDo}HV 21* H DV HVWUXWXUDV PLQLVWHULDLV  $ ¿P GH JDUDQWLU XPD HGXFDomR LQFOXVLYD TXH UHVSRQGD GLUHWD- mente  às  necessidades  e  aos  interesses  do  conjunto  da  comunidade,  serå  importante  a  criação  de  XP VLVWHPD GH DSRLR TXH SRGHULD EHQH¿ FLDU GH XPD FRPSOHPHQWDULGDGH GD JHVWmR GH UHFXUVRV  Por  exemplo,  as  associaçþes  e  ONG  poderiam  colaborar  com  as  escolas  com  o  apoio  WpFQLFR H ¿QDQFHLUR LQGLVSHQViYHO j LPSOHPHQWDomR GH SURJUDPDV GH LQ- clusão,  num  sistema  articulado.
  5HFRPHQGDomR  &RORFDU HP SUiWLFD DV HWDSDV GD Âł(VWUDWpJLD GH GHVHQYROYLPHQWR SDUD D HGXFDomR HVSHFLDO HP 6mR 7RPp H 3UtQFLSH´               (InĂŞs  Sim-ÂSim  &  Ana  Maria  Vera  Cruz,  2010)      Este  documento  prevĂŞ  um  plano  para  Educação  Especial,  In- clusĂŁo  e  Equidade  Educativa  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  e  aponta  metas  e  medidas  para  a  sua  exequibilidade.  Este  plano  partiu  de  uma  estratĂŠgia  de  desenvolvimento  para  a  educação  especial  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  (2010),  concebida  atravĂŠs  de  uma  consultoria  internacional  mas,  na  nos- sa  visĂŁo,  urge  a  necessidade  de  atualizar  a  mesma,  fundamentalmente,  em  termos  orçamentais.  Deveria  rever-Âse,  ainda  -  com  vista  à  implemen- tação  imediata  das  etapas  seguintes  -  R SODQR FRP REMHWLYRV PDLV FRQ
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FUHWRV FRP GDWD SUHYLVWD GH FRQVHFXomR GH¿QLomR GH TXDLV DV PH GLGDV TXH VHULDP QHFHVViULDV H LQGLFDomR GDV HQWLGDGHV TXH VHULDP UHVSRQViYHLV SHOD VXD FRQVHFXomR  Poderia  ser,  tambÊm,  apoiada  por  uma  organização  internacional,  à  semelhança  do  programa  que  se  apre- senta  neste  relatório.
5HFRPHQGDomR 6HQVLELOL]DomR SDUD D QHFHVVLGDGH GH XPD FRQVWDQWH DWXDOL]DomR GR WUDEDOKR GH VLQDOL]DomR UHIHUHQFLDomR DGRWDQGR D )LFKD GH 6LQDOL]DomR GH 5LVFR GH 'HÂżFLrQFLD )65' FRPR GRFXPHQWR REULJDWyULR GH FDGD HVFROD
 4XDOTXHU SHVVRD RX HQWLGDGH VHPSUH TXH SUHVXPD TXH XPD FULDQoD QHFHVVLWH GH DSRLRV HVSHFLDOL]DGRV GHYHUi SUHHQFKHU D )6'5 H IXQGDPHQWDU HVVD QHFHVVLGDGH  junto,  preferencialmente,  das  Direçþes  de  Ensino  que,  por  sua  vez,  a  encaminhariam  para  a  CĂŠlula  da  Educação  Especial.  Este  serĂĄ  o  primeiro  passo  para  que  a  escola  inicie  o  processo  de  sinalização/referenciação  para  uma  posterior  avaliação  HVSHFLDOL]DGD GD FULDQoD EHP FRPR SRVVD SURFHGHU j LGHQWLÂżFDomR GRV apoios  adequados  para  responder  à s  necessidades  educativas  especi- ais.  (VWH SURFHGLPHQWR GHYHUi VHU JHQHUDOL]DGR D WRGR R WHUULWyULR  para  que  todos  se  apropriem  da  importância  deste  documento  formal.  5HFRPHQGD VH TXH DV ÂżFKDV FRQWLQXHP D VHU DOYR GH XPD GLYXOJDomR LQ- tensiva  junto  de  responsĂĄveis  da  comunidade  e  dos  estabelecimentos  de  ensino  e  serviços  de  saĂşde.  Para  tal,  deveriam  ser  implementadas  açþes  de  sensibilização/formação  junto  dos  parceiros  e  responsĂĄveis  por  essa  VLQDOL]DomR D SDUWLU GD GHVPRQWDJHP GD ÂżFKD IRUPDV GH SUHHQFKLPHQWR anĂĄlise/simulação  de  situaçþes  possĂveis,  locais  de  entrega,  ...
5HFRPHQGDomR 0HOKRUDU RV VHUYLoRV GH LQWHUYHQomR SUHFRFH H SUHYHQWLYR GH LGHQWLÂżFDomR GH 1HFHVVLGDGHV (GXFDWLYDV (VSHFLDLV
 Seria  importante  PHOKRUDU RV VHUYLoRV GH LQWHUYHQomR SUHFRFH H WDPEpP GH VHUYLoRV SUHFRFHV H SUHYHQWLYRV GH LGHQWLÂżFDomR GH 1HFHVVLGDGHV (GXFDWLYDV (VSHFLDLV  para  que  mais  crianças  com  di- ¿FXOGDGHV SXGHVVHP VHU DWHPSDGDPHQWH DSRLDGDV EHP FRPR DV VXDV famĂlias.  A  despistagem  inicial  pode  ser  feita  em  articulação  com  o  siste- ma  de  saĂşde  materno-Âinfantil,  de  modo  a  que  as  crianças  referenciadas  possam  ser  encaminhadas  para  eventuais  serviços  de  apoio  precoce  (existentes  ou  a  criar)  por  exemplo,  junto  de  instituiçþes  de  saĂşde  e  de  apoio  social,  creches  ou  amas,  ...
   5HFRPHQGDomR  $SRVWDU QD IRUPDomR FDSDFLWDomR GRV SURIHVVRUHV HGXFDGRUHV H RXWURV WpFQLFRV GD HGXFDomR H GLUHWRUHV Â
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 Ă&#x2030;  importante  que  a  IRUPDomR FDSDFLWDomR GRV LQWHUYHQLHQWHV  para  poderem  desenvolver  modelos  inclusivos,  seja  melhorada  tanto  ao  nĂvel  da  formação  inicial  como  da  formação  contĂnua.  Aqui  recomenda-Âse  que  se  possam  estabelecer  parcerias  entre  as  organizaçþes  provedoras  de  formação  e  as  escolas,  para  que  possa  haver  um  acompanhamento  e  mesmo  supervisĂŁo  das  prĂĄticas  docentes  em  situação  de  inclusĂŁo.  Seria,  igualmente,  desejĂĄvel  uma  atitude  prĂł-Âativa  face  à  formação,  sobretudo  à  formação  especializada.  Uma  solução  poderĂĄ  passar  por  desenvolver  programas  de  Formação  ContĂnua  de  Professores  em  Educação  Inclu- siva  -  presencial  e  à  distância.  Sugere-Âse  o  uso,  como  referencial,  dos  materiais  de  apoio  à  formação  inicial,  formação  contĂnua  de  docentes  do  ensino  bĂĄsico  e  formação  de  diretores  de  escolas  do  ensino  bĂĄsico  so- bre  a  Educação  Especial  e  Educação  Inclusiva,  produzidos  no  âmbito  do  Projeto  Reforço  Institucional  e  Qualitativo  do  Ensino  BĂĄsico  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  (RIQUEB),  apoiado  pela  Fundação  Calouste  Gulbenkian  e  de- senvolvido  pela  equipa  do  MinistĂŠrio  da  Educação,  Cultura  e  CiĂŞncia  de  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe  com  o  apoio  de  uma  equipa  do  Instituto  PolitĂŠcnico  de  SantarĂŠm  â&#x20AC;&#x201C;  Escola  Superior  de  Educação. Â
5HFRPHQGDomR Â 5HIRUoDU R DSRLR DRV DOXQRV FRP GLÂżFXOGDGHV GH DSUHQGL]DJHP GHQWUR GD VDOD GH DXOD
 Ă&#x2030;  importante  que  os  estabelecimentos  de  ensino  tenham  condiçþes  de  inclusĂŁo  e  apoio.  Seria  essencial  encontrar  formas  de  sensibilização  das  direçþes  de  ensino,  dos  órgĂŁos  de  gestĂŁo  das  escolas,  entre  outros  agentes  escolares,  para  a  questĂŁo  da  inclusĂŁo.  Parece  necessĂĄrio  re IRUoDU SHGDJRJLFDPHQWH R DSRLR DRV DOXQRV FRP GLÂżFXOGDGHV GHQ WUR GD VDOD GH DXOD  Este  apoio  poderia  incluir,  entre  outros,  os  aspetos  da  diferenciação  curricular  e  pedagĂłgica  e  modelos  de  organização  das  FODVVHV 9HULÂżFD VH WDPEpP D QHFHVVLGDGH GH LQWHJUDU DX[LOLDUHV SHGDJyJL- cas  na  sala,  com  formação  em  necessidades  educativas  especiais,  para  apoiar  o  professor  e  a  criação  de  turmas  mais  reduzidas  sempre  que  existam  crianças  com  problemas. Â
5HFRPHQGDomR 5HIRUoDUD UHODomR HQWUH D HVFROD H D IDPtOLD
 O  papel  dos  pais  e  das  famĂlias  Ê  determinante  no  sucesso  da  inclusĂŁo.  Como  parte  fundamental  da  rede  de  apoio  de  uma  criança,  os  pais  e  familiares  estĂŁo  numa  posição  importante,  quer  para  promover  a  HGXFDomR GH VHXV ÂżOKRV TXHU SDUD LPSHGL OD LQWHQFLRQDOPHQWH RX QmR Assim,  D HVFROD QmR VH SRGH DOKHDU GR TXH VH SDVVD QR VHLR GDV IDPtOLDV H GHYHP VHU HQFRQWUDGDV IRUPDV GH IRUWDOHFHU D LQWHUDomR FRP DV PHVPDV  Formas  que  devem  passar  pela  promoção  de  reuniĂľes  periĂłdicas  e  pela  designação  de  interlocutores  privilegiados  para  os  con- tactos  com  as  famĂlias,  quer  na  escola,  quer  fora  desta.
5HFRPHQGDomR 0DLRU DFHVVLELOLGDGH QDV HVFRODV
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$ DFHVVLELOLGDGH GDV HVFRODV SDUD FULDQoDV FRP GHÂżFLrQFLD H D GLPLQXLomR GH EDUUHLUDV DUTXLWHFWyQLFDV p QHFHVViULD ,QIRUPDo}HV VREUH D DFHVVLELOLGDGH H IRUPDV DFHVVtYHLV GH FRPXQLFDomR SURMH WRV GH HVFROD DFHVVtYHO DGDSWDomR GH HVSDoRV H DPELHQWHV KDUPR QLRVRV GHYHP VHU SURPRYLGRV  Na  inexistĂŞncia  de  acessibilidades  hĂĄ  que  reforçar  alguns  cuidados,  como  por  exemplo  que  as  salas  de  aula  de  FULDQoDV FRP GLÂżFXOGDGHV GH PRELOLGDGH VH VLWXHP QR SLVR WpUUHR EHP como  as  casas-Âde-Âbanho  adaptadas,  os  espaços  de  biblioteca,  acesso  a  computadores,  refeitĂłrio...
5HFRPHQGDomR  'LYXOJDomR GH ³ERDV SUiWLFDV LQFOXVLYDV´      e  dinamização  de  modelos  e  programas  de   IRUPDomR HP FRQWH[WR
 A  divulgação  de  â&#x20AC;&#x153;boas  prĂĄticas  inclusivasâ&#x20AC;?  e  a  dinamização  dos  modelos  e  programas  de  formação  podem  ser  â&#x20AC;&#x153;pontos  de  partidaâ&#x20AC;?  para  a  melhoria/avanço  do  sistema  e  valorização  da  diversidade  no  contexto  educacional.  Uma  recomendação  que  parece  óbvia  Ê  procurar  criar  es- truturas  para  que  as  experiĂŞncias  inclusivas  se  tornem  prĂĄtica  habitual  e  regulamentada,  cada  vez  mais  integrantes  do  conjunto  de  direitos  à  educação.  Ă&#x2030;  importante,  atravĂŠs  da  construção  de  conhecimento  sobre  a  realidade  da  Educação  Inclusiva:  criar  oportunidades  para  gerar  uma  rede  GH WUDEDOKR FRODERUDWLYR HQWUH SURÂżVVLRQDLV TXH WUDEDOKDP TXRWLGLDQD- PHQWH QDV iUHDV LGHQWLÂżFDGDV LPSOHPHQWDU XPD OyJLFD GH TXHVWLRQDPHQ- to,  intervenção  e  avaliação,  isto  Ê,  de  investigação  centrada  na  prĂĄtica,  VXVFHWtYHO GH FRQÂżJXUDU H DOLPHQWDU TXHU D SUySULD IRUPDomR HP FRQWH[WR quer  a  referida  rede;Íž  conceber  projetos  e  materiais  de  apoio  à  formação  na  årea  da  Educação  Inclusiva,  visando  replicação  e  disseminação.
5HFRPHQGDomR Â $QDOLVDU RV UHVXOWDGRV GD VLQDOL]DomR UHIHUHQFLDomR Âą QHFHVVLGDGH GD HWDSD GD DYDOLDomR SDUD XP HVWXGR PDLV SURIXQGR GDV FDXVDV H SODQHDU XPD LQWHUYHQomR SUHFRFH SDUD FDVRV IXWXURV
 Como  passo  seguinte,  VXJHUH VH XPD SHVTXLVD PDLV GHWDOKDGD VREUH D VLWXDomR GDV FULDQoDV FRP GHÂżFLrQFLD RX H HP ULVFR GH GH VHQYROYLPHQWR  Este  tipo  de  informação  fornecerĂĄ  respostas  importantes  de  como  a  Educação  Inclusiva  deve  ser  implementada  ao  nĂvel  nacional.  3DUD WDO Ki TXH GHVHQYROYHU XPD RXWUD HWDSD LGHQWLÂżFDomR GDV FULDQoDV jĂĄ  sinalizadas  (cujos  resultados  se  apresentaram)  e  respetiva  avaliação  especializada.  Assim,  Ê  necessĂĄrio: -  formar  docentes  e  tĂŠcnicos  para  avaliação  destas  709  crianças  que  frequentam  a  rede  de  educação  prĂŠ-Âescolar,  o  1Âş  ciclo  do  ensino  bĂĄsi- FR RX TXH VH HQFRQWUDP HP FDVD H DVVLP DWXDOL]DU H FODULÂżFDU DV LQIRU- maçþes  jĂĄ  declaradas  em  2013-Â2014;Íž RUJDQL]DU XPD EDVH GH GDGRV PDLV HVSHFtÂżFD SRU H[HPSOR DVVR- ciar  as  necessidades  educativas  especiais  ao  nĂvel  de  renda  das  famĂlias,  entre  outros  aspetos)  que  possibilite  a  criação  de  um  sistema  de  apoio  em Â
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cada distrito, para assegurar a TODAS as crianças com NEE em idade escolar, o acesso e o sucesso educativos;; - elaborar um documento mais detalhado e fundamentado, com no- vas propostas para o desenvolvimento para a educação inclusiva e edu- cação especial no país.
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9 35,1&,3$,6  CONCLUSĂ&#x2022;ES $57,*2 &RQYHQomR VREUH RV 'LUHLWRV da  Criança  Š 2V (VWDGRV 3DUWHV UHFRQKHFHP Ă Â criança  o  direito  a  um  nĂvel  de  YLGD VXÂżFLHQWH GH IRUPD D SHU- mitir  o  seu  desenvolvimento  fĂsico,  mental,  espiritual,  moral  e  social.Âť
2V GHVDÂżRV TXH VH FRORFDP j HGXFDomR LQFOXVLYD HP 6mR 7RPp H PrĂncipe  sĂŁo  muitos  e  complexos.  A  realização  deste  estudo  â&#x20AC;&#x201C;  em  que  se  IH] R OHYDQWDPHQWR GD VLWXDomR GDV FULDQoDV GRV DRV DQRV FRP GHÂż- ciĂŞncia  e/ou  em  risco  de  desenvolvimento  que  frequentam  (ou  nĂŁo)  a  es- cola  -  Ê  um  grande  contributo  para  a  concretização  da  educação  especial  neste  paĂs.  PorĂŠm,  existem  muitos  passos  que  sĂŁo  necessĂĄrios  para  que  se  possa  avançar  para  prĂĄticas  verdadeiramente  inclusivas  na  educação,  de  que  salientamos,  em  sĂntese,  as  recomendaçþes  inseridas  no  capĂtulo  anterior:
4XDGUR 5HFRPHQGDo}HV SDUD GHVHQYROYHU D HGXFDomR LQFOXVLYD HP 673 1. Necessidade  de  enquadramento  legal  para  a  edu- 2. 3. 4. 5.
6.
cação  especial  em  STP Sensibilizar  e  envolver  a  sociedade  em  geral  e  a  comunidade  escolar,  em  particular,  para  a  InclusĂŁo Necessidade  de  investimento  e  recursos  Melhorar  a  articulação  entre  as  associaçþes,  ONG  e  as  estruturas  ministeriais Colocar  em  prĂĄtica  as  etapas  da  â&#x20AC;&#x153;EstratĂŠgia  de  de- senvolvimento  para  a  educação  especial  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipeâ&#x20AC;?  Sensibilização  para  a  necessidade  de  uma  constante  atualização  do  trabalho  de  sinalização/referenciação  ¹ )LFKD GH 6LQDOL]DomR GH 5LVFR GH 'HÂżFLrQFLD
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7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.
(FSRD)  como  documento  obrigatĂłrio  de  cada  es- cola Melhorar  os  serviços  de  intervenção  precoce  e  pre- YHQWLYR GH LGHQWLÂżFDomR GH 1(( Apostar  na  formação  de  agentes  educativos  e  outros  tĂŠcnicos 5HIRUoDU R DSRLR DRV DOXQRV FRP GLÂżFXOGDGHV GH aprendizagem  dentro  da  sala  de  aula Reforçar  a  relação  entre  a  escola  e  a  famĂlia  Maior  acessibilidade  nas  escolas Divulgação  de  â&#x20AC;&#x153;boas  prĂĄticasâ&#x20AC;?  e  dinamização  de  modelos  e  programas  de  formação Analisar  os  resultados  da  sinalização/referenciação  â&#x20AC;&#x201C;  necessidade  da  etapa  da  avaliação  para  um  estu- do  mais  profundo  das  causas  e  planear  uma  inter- venção  precoce,  para  casos  futuros
  O  presente  estudo  regeu-Âse  pelo  paradigma  da  Educação  Inclu- siva,  fundamentado  na  concepção  de  direitos  humanos  e  na  ambição  de  uma  escola  de  qualidade  para  todos,  onde  todos  os  alunos  tĂŞm  o  di- reito  de  conviver,  aprender  e  estar  juntos,  sendo  respeitadas  as  suas  diferenças,  bem  como  de  que  possam  usufruir  de  qualquer  tipo  de  apoio  durante  a  sua  vida  escolar,  nomeadamente  o  apoio  à  Educação  Especial.   O  contributo  da  Educação  Especial  poderĂĄ  assumir  um  carĂĄter  permanente  ou  temporĂĄrio,  consoante  o  tipo  de  problemas  manifestados  pela  criança.  Desta  forma,  o  que  envolve  o  conceito  de  NEE  apresenta  um  GHVDÂżR jV HVFRODV HQTXDQWR LQVWLWXLo}HV HGXFDWLYDV QD PHGLGD HP TXH VmR QHFHVViULDV LQIUDHVWUXWXUDV HVSHFtÂżFDV PDV WDPEpP UHSUHVHQWD XP GHVDÂżR DRV SURIHVVRUHV TXH FDUHFHP GH IRUPDomR HVSHFLDOL]DGD QD IRU- mação  inicial  e  contĂnua)  nesta  årea.  Posto  isto,  falar  de  uma  â&#x20AC;&#x153;escola  para  todosâ&#x20AC;?  Ê  investir  no  futuro  da  educação  de  todas  as  crianças,  promovendo  um  sistema  educativo  integrador,  oferecendo  igualdade  de  oportunidades  e  participação,  equidade,  com  vista  aos  princĂpios  da  inclusĂŁo.  Ă&#x2030;  importante  que  os  diferentes  atores  tenham  consciĂŞncia  que  es- tĂŁo  a  trilhar  um  caminho  que  nĂŁo  Ê  óbvio,  nem  fĂĄcil.  Se  proporcionarmos  a  cada  criança  os  apoios  que  esta  necessita  para  desenvolver  todo  o  seu  potencial,  necessitamos  de  recursos  prĂłximos  das  escolas,  das  famĂlias  e  dos  professores.  Sabemos  hoje  que  os  bons  sistemas  educativos  sĂŁo  os  que  dĂŁo  particular  atenção  à  equidade.  Um  sistema  sem  equidade  conduz-Ânos  a  um  ensino  e  aprendizagem  de  mĂĄ  qualidade  e  de  grande  injustiça  social.  O  desenvolvimento  de  uma  Educação  Inclusiva,  em  que  os  valores  domi- nantes  sejam  os  da  equidade,  implica  um  processo  longo  e  complexo  em  que  vĂĄrios  fatores  se  entrecruzam:  o  enquadramento  legal,  os  recursos,  o  desenvolvimento  educativo,  o  apoio  à s  escolas,  a  formação,  a  liderança  e  intervenção  junto  das  famĂlias  e  comunidade  o  MAIS  PRECOCEMENTE  POSSĂ?VEL.     Perante  este  cenĂĄrio,  acreditamos  que  urge  mudar  concepçþes  e,  principalmente,  mudar  paradigmas  prĂŠ-Âestabelecidos  para  a  educação.  O  trabalho  desenvolvido  no  âmbito  deste  Programa  pretendeu,  precisa- mente,  despertar  consciĂŞncias,  para  que  TODAS  as  crianças  do  paĂs:
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tenham  igualdade  de  oportunidades  e  participação;͞
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sejam vistas no seu todo, no seu crescimento, desen- volvimento e aprendizagem;; tenham uma educação de qualidade e equidade, em que possam aprender ou fazer tanto quanto elas são capazes ou querem;; tenham acesso a uma escola para todos (escola in- clusiva), que respeite as suas necessidades e carac- terísticas, ou seja, não sejam excluídas (mantidas fora) de qualquer tipo de educação;; que tenham prioridade e condições nas escolas locais;; tenham as suas necessidades satisfeitas, tanto quan- to é possível e se as necessidades não puderem ser satisfeitas no acesso à escola, outra educação possa ser dada, de forma a não deixá-las excluídas da socie- dade;; sejam ensinadas por professores e pessoal de apoio formado e com competências para acompanhar corre- WDPHQWH DV SHVVRDV FRP GH¿FLrQFLD possam dispor de mecanismos de reforço da aprendizagem, consoante as suas necessidades, por exemplo: aprender Braille, escrita alternativa, formas de comunicação aumentativas e alternativas, treino de orientação e mobilidade, língua gestual e ter acesso ao apoio e aconselhamento entre pares (por exemplo, a identidade linguística da comunidade surda deve ser promovida);; tenham o apoio correto para continuarem a sua edu- cação como adultos, ou seja, tenham acesso à tran- sição para a vida ativa, por forma a que se venham a “mover” na sociedade a que por direito pertencem com a maior autonomia e independência7.
O esforço desenvolvido na Educação Inclusiva é indu- bitavelmente um esforço que se repercute na qualidade total do sistema educativo. Um sistema só será verda- deiramente de qualidade quando nenhuma criança for deixada para trás.
Em jeito de conclusão, pretende-se que com este relatório se possam delinear as políticas educativas/inclusivas que se julgam essen- ciais para o aumento da qualidade do sistema educativo de São Tomé e Príncipe.
Easyread version of the Convention, Department for Work and Pensions by the ‘easy read’ service @ Inspired Services. IS164/07. August 2007, www.inspiredservices.org.uk
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Cruz,  A.  (2010).  Que  formação  de  professores  para  a  inclusĂŁo  em  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe?  Dissertação  apresentada  à  Escola  Superior  de  Edu- cação  de  Lisboa  para  obtenção  do  grau  de  Mestre  em  CiĂŞncias  da  Edu- cação  -  Especialidade  em  Educação  Especial. ,1( 3RSXODomR SRUWDGRUD GH GHÂżFLrQFLD ,9 5*3+ 6mR TomĂŠ:  Instituto  Nacional  de  EstatĂstica. Organização  das  Naçþes  Unidas  (1989).  Convenção  Internacional  sobre  os  Direitos  da  Criança.  Resolução  da  Assembleia  Geral  das  Naçþes  Uni- das,  Novembro,  1989. 2UJDQL]DomR GDV 1Do}HV 8QLGDV $ ZRUOG ÂżW IRU FKLOGUHQ 5HVROX- tion  adopted  by  the  General  Assembly,  2002. Organização  das  Naçþes  Unidas  (2006).  A  Convenção  dos  Direitos  da  3HVVRD FRP 'HÂżFLrQFLD 5HVROXomR $ GD $VVHPEOHLD *HUDO GDV Naçþes  Unidas,  Dezembro,  2006. UNESCO  (1990).  Declaração  Mundial  sobre  Educação  para  Todos:  Satis- fação  das  necessidades  bĂĄsicas  de  aprendizagem,  Jomtien. UNESCO  (2000).  The  Dakar  Framework  for  Action.  Paris:  UNESCO. UNESCO  (1994).  Declaração  de  Salamanca  e  Enquadramento  da  Acção.  Paris:  UNESCO.  Sim-ÂSim,  I.  &  Cruz,  A.  (2010).  EstratĂŠgia  de  desenvolvimento  para  a  Educação  Especial.  MinistĂŠrio  da  Educação  de  SĂŁo  TomĂŠ  e  PrĂncipe. World  Education  Forum  (1999).  Education  for  All  -  A  Framework  for  Action  in  Sub-ÂSaharian  à frica:  Education  for  African  Renaissance  in  the  twen- W\ ÂżUVW FHQWXU\ Yin,  R.  (2005).   Estudo  de  Caso:  planejamento  e  mĂŠtodos.  3.  ed.  Porto  Alegre:  Bookman.
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),&+$ '( 6,1$/,=$d2 '( 5,6&2 '( '(),&,Ç1&,$ 1RPH GD FULDQoD 'DWD GH QDVFLPHQWR 5HVLGrQFLD 1RPH GR SDL 1RPH GD PmH (VFROD -DUGLP GH ,QIkQFLD 1RWD $VVLQDOH 6LP ; RX 1mR ; j IUHQWH GH FDGD SHUJXQWD 1. Comparada com outras crianças, esta criança tem ou teve grande DWUDVR SDUD VH VHQWDU ¿FDU GH Sp RX DQGDU" Sim Não &RPSDUDGD FRP RXWUDV FULDQoDV HVWD FULDQoD WHP GL¿FXOGDGH SDUD ver à luz do dia ou à noite? Sim Não 3. Esta criança parece ouvir mal? Sim Não 4. Quando lhe dizem para fazer alguma coisa, esta criança parece compreender? Sim Não (VWD FULDQoD WHP GL¿FXOGDGH HP DQGDU RX HP PH[HU RV EUDoRV QmR tem força nos braços e nas pernas ou estes são muito rígidos? Sim Não 6. Esta criança tem ataques ou crises de desmaio? Sim Não
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7. Esta criança aprende a fazer as coisas como as outras crianças da idade dela? Sim Não 8. Esta criança é capaz de falar, dizer coisas que os outros compreendem?
Sim Não
9. a) a partir dos 3 anos: Esta criança fala pior do que as outras crianças da sua idade? Sim Não 9. b) 2 anos: Esta criança diz o nome de, pelo menos, um objecto (por exemplo, copo, colher, um animal ou algum brinquedo)? Sim Não 10. Esta criança parece mais atrasada (ou mais lenta) do que as outras crianças da mesma idade? Sim Não
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