Doris Marques de Santana

AFETIVIDADE E RESILIÊNCIA: Uma contribuição para o processo de autonomia do aluno na escola Doris Marques de Santana1

Resumo Este artigo visa relatar a experiência de uma facilitadora educacional ao aplicar um projeto de intervenção afetivo-resiliente em um adolescente de 13 anos que cursava o 8º ano em uma escola tradicional e de elite, localizada na Cidade de São Paulo, no ano de 2014. A orientadora ampliou o projeto Autonomia Escolar do Espaço Educacional, onde ministrava aulas suplementares. Esse projeto pretendia ampliar as possibilidades de o estudante se tornar autônomo em seus estudos, superando seus obstáculos mais significativos, a fim de que ele descobrisse o prazer pelo estudo.

Essa metodologia explora os aspectos comportamental, cognitivo e emocional. A educadora inovou ao abordar a afetividade e a resiliência como alavancas para possibilitar ao educando vencer o estresse decorrente da alta expectativa depositada nele pelos pais e pelos professores em sua escola. No início, mostrou-se inseguro, indicando baixa autoestima e autoconfiança. Logo depois, passou a apresentar momentos de altos e baixos, o que era demonstrado pelo seu rendimento escolar e por sintomas possivelmente de caráter somáticos, explanados na descrição do caso. À medida que ia superando as dificuldades, mostrando-se mais seguro e assertivo, pôde-se notar que o educando evoluiu nos três aspectos citados, apontando para a possível autonomia esperada.

Palavra-chave: Autonomia do aluno; afetividade; resiliência; criatividade.

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Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Psicóloga e Professora Universitária do Centro Universitário Paulistano (UniPaulistana), Estudante de Pós-graduação em Arteterapia pelo Instituto Junguiando de Ensino e Pesquisa, Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade São Judas Tadeu; Bacharel, Licenciada e Pós-graduada em Química pelas Faculdades Oswaldo Cruz. E-mail: dorismarsan@gmail.com. Ano: 2017.

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INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo relatar um processo de intervenção que privilegia a atuação afetiva-resiliente entre a facilitadora educacional e o estudante de 13 anos, o qual buscou o Espaço Educacional – EE, localizado no bairro da Vila Olímpia em São Paulo, para ajudá-lo a superar suas dificuldades escolares, em 2014. O EE tem como missão educar através do acolhimento, da competência e criatividade. Neste sentido, o maior desafio do facilitadora educacional do EE consiste em criar uma motivação constante, associando estudo ao prazer.

Considerando a si própria uma pessoa resiliente, a orientadora educacional reconheceu no aluno características favoráveis para trabalhar a promoção de fatores resilientes e a aquisição de condutas resilientes. Um exemplo de fator resiliente para este caso foi o fato de o adolescente ter pais que mantém com ele uma relação de amor incondicional (o que não significa falta de limites adequados), conforme aponta Melillo e Ojeda (2005) ser este um entre outros fatores resilientes.

A

intervenção partiu do acolhimento deste estudante com afeto, aceitando sua

maneira peculiar de ser, estando atenta às suas expectativas, a fim de ajudá-lo a enfrentar, vencer e ser fortalecido naquilo que ele apresentou ou transpareceu ser as adversidades de sua vida (MELILLO; OJEDA, 2005).

No caso deste estudo, buscou-se ir além do projeto Autonomia Escolar que foi criado pela diretora do EE, cujo objetivo é possibilitar ao estudante amadurecimento ao assumir suas responsabilidades relacionadas à escola, aprendendo a se organizar, além disso, aponta caminhos para que ele possa adquirir prazer e produtividade no estudo. Apresenta também uma abordagem embasada em três aspectos: comportamental, cognitivo e emocional.

A proposta de intervenção contemplou e ampliou os objetivos do projeto, na medida em que foi trabalhado também a promoção de fatores resilientes, conforme a visão de Melillo e Ojeda (2005) sobre resiliência, a ser explanado a seguir.

Neste sentido, a facilitadora educacional inovou na abordagem ao introduzir em suas intervenções o diálogo permanente – durante os dois encontros semanais no EE e por meio da internet (e-mails e Skype) – respeito às iniciativas do educando, listas de exercícios com grau crescente de dificuldade, apoio extra no dia anterior às provas com simulados valendo nota; neste caso, para as disciplinas que o aluno dizia encontrar dificuldades de entendimento.

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Ressalta-se que essas intervenções eram aplicadas a todas as disciplinas, ou seja, a facilitadora estava aberta para receber o material trazido pelo aluno, como exemplo: trabalho de ciências, dúvidas de matemática, trabalhos de português utilizando elaboração de um site em programa fornecido pela escola, etc.

Entende-se que o fato de a profissional do EE que trabalhou com este educando ter sido a mesma pessoa para orientar as diversas disciplinas do 8º ano, durante todo o tempo de duração do processo de intervenção, foi imprescindível ao sucesso do trabalho realizado para a autonomia do aluno na escola. Desta forma, pode-se afirmar a importância de a facilitadora educacional ter uma formação sistêmica, ser criativa e apresentar características de educar com afetividade. Além disso, trata-se de uma pessoa resiliente. O termo resiliência será explanado mais adiante, já que as características resilientes foram encontradas tanto na orientadora como no orientando.

A fundamentação teórica contou com ajuda de Berger (2003), Griffa & Moreno (2010) e Freire (2011) para se explicar o desenvolvimento do indivíduo na adolescência e caminhos para a autonomia, bem como Melillo; Ojeda (2001) na questão da resiliência.

A

seguir,

serão

apresentadas

as

características

relevantes

a

respeito

do

desenvolvimento biossocial, cognitivo e psicossocial da pessoa na fase da adolescência, para então se abordar os aspectos relevantes da intevenção afetivo-resiliente propriamente dita.

Em seguida, mostra-se a importância da afetividade no contexto da aprendizagem e, finalmente, a trajetória do aluno durante toda a aplicação do projeto.

ALGUNS ASPECTOS DA FASE DA ADOLESCÊNCIA Enquanto a primeira e a segunda infância são um tempo de introspecção e expansão no ambiente familiar e escolar, a adolescência – fase de vida em que se encontra o aluno deste trabalho – é um período de grande perturbação, ao se tentar conciliar a percepção interna e decorrente identidade com uma maior e mais constante convivências psicossociais fora do lar e da escola; ambientes cada vez mais amplos e complexos. A puberdade é o início da adolescência e, nesta etapa, mudanças biológicas acontecem por conta do aumento hormonal.

O pensamento adolescente (cognitivo) pode lidar tanto com as possibilidades como com a realidade, em virtude de uma nova capacidade de pensar hipoteticamente, bem como raciocinar dedutivamente e de explicar as coisas de maneira teórica. Há alguns fatores que podem afetar o discernimento dos adolescentes e torná-los absortos em si mesmos, trata-se do 3

egocentrismo, juntamente com sentimentos de singularidade e de invencibilidade (BERGER, 2003).

A adolescência tem como principal objetivo o autoconhecimento e a construção de uma identidade, que recebe influência da natureza da sociedade e das circunstâncias sócioeconômicas e políticas do momento (BERGER, 2003).

Entende-se que tudo isso possa interferir no comportamento do adolescente em relação à sua vida escolar, no aproveitamento nos estudos, apontando para a necessidade do estudante em obter sua autonomia escolar e pessoal.

Apresenta-se, a seguir, algumas abordagens sobre a fase da adolescência relativas à autonomia em um sentido mais amplo do que o contexto da escola.

Segundo Erik H. Erikson (1987, apud Griffa; Moreno, 2010): assim como para o bebê é fundamental o sentido de confiança, o sentimento de fé no mundo que o cerca e cuida dele, pois só assim pode sobreviver e enfrentar as vicissitudes trazidas pelo desenvolvimento da personalidade infantil, no caso do adolescente é o sentido de identidade que leva à adoção de decisões que lhe permitirão inserir-se no mundo adulto.

Neste sentido, Griffa e Moreno (2010) citam a visão de Erikson sobre a adolescência: é um período de moratória psicossocial durante a qual o indivíduo pode preparar-se para a autonomia ao mesmo tempo que ainda recebe da família apoio, proteção e orientação, e é menos exigido socialmente do que o adulto.

Porém é um período de dependência, na qual a pessoa ensaia modos de viver e de se relacionar com as demais, além de testar suas capacidades e limites.

Ressalta-se, nessas palavras de Erikson a questão do apoio familiar, que para o processo de autonomia escolar, é um dos elementos importantes que compõe outro tripé que ora se cita: família, escola e um terceiro fator que, no caso deste trabalho é o orientador educacional. Outras opções seriam: o psicólogo, um amigo, um adulto próximo, tio, por exemplo. A interligação entre os pais, a escola e o orientador educacional, no caso do adolescente analisado neste trabalho, possivelmente foram os requisitos que forneceram para apoio, proteção e orientação a fim de que o estudante conseguisse maior autonomia escolar.

Na descrição do caso a ser apresentado, a presença dos pais colaborou para sucesso no processo de emancipação escolar do filho.

Griffa e Moreno (2010) esclarecem que a autoridade dos pais é necessária e imprescindível para os filhos nesses momentos, referindo-se a um trato cuidadoso e afetivo dos pais para com o filho adolescente. Esses autores dizem que essa autoridade: exige a obediência inteligente e ativa, e não simples subordinação. É importante que os pais possam valorizar em justa medida o desejo de liberdade, de afirmação pessoal, de viver, que está implícito na rebeldia

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adolescente. Para isso, é fundamental que os pais, como seres adultos e amadurecidos, tenham conquistado sua plenitude nos campos pessoal, profissional e transcendente. Essa plenitude reforça o papel dos pais e é ao mesmo tempo enriquecida por esse papel (GRIFFA; MORENO, 2010).

Os pais, a escola, cuidadores, orientador educacional, tutor, psicólogo e/ou psicopedagogo são entidades que representam autoridade para o adolescente. Nesse sentido, é necessário ter uma comunicação entre eles com um objetivo em comum, ou seja, “falar a mesma linguagem”, entender a fase que o adolescente está vivendo, a fim de possibilitar amadurecimento.

Qualquer uma dessas entidades necessita aportar ao adolescente uma

imagem valorizada de si, com a qual ele possa se identificar. “A autoestima e a autovalorização do eu do sujeito, assim constituído, mantêm esse vínculo com um outro privilegiado”, conforme afirmam Melillo e Ojeda (2005).

Esses autores acrescentam que este outro significativo ou privegiado precisa apresentar qualidades específicas, tais como: estar presente junto ao sujeito nas horas boas e más [...]. É a pessoa que estimula e gratifica afetivamente as vitórias da criança ou adolescente, sua criatividade, humor, iniciativa e ajuda a reslver os problemas, sem substituir a ação do sujeito. Pode ser um dos pais, um integrante da família extensa, um educador – é o sujeito quem outorga importância àquela pessoa. Deve ter capacidade para assimilar novas experiências e lidar com as situações e relações da vida de modo genuíno e espontâneo. Corresponde ao que Winnicott (1978) chama de mãe ou meio circundante suficientemente bom, em que “suficientemente” alude ao que não é perfeito e não absorve o potencial próprio da criança (MELILLO; OJEDA, 2005).

O trabalho realizado para o aumento da autoestima e a autovalorização do educando estava associado ao exercício da afetividade, bem como à promoção da resiliência, visando a autonomia deste adolescente.

AUTONOMIA DO ALUNO Autonomia Escolar é um projeto aplicado no EE com carga horária semanal de 2 horas e tem duração média de um ano letivo. Estudantes do ensino fundamental e médio fazem parte do seu público-alvo. Conforme mencionado, encontra-se fundamentado no tripé: comportamental, cognitivo e emocional, aspectos essenciais para o processo de aprendizagem.

O aspecto comportamental atua na forma como o estudante lida com sua vida escolar quanto à organização, regularidade, disciplina, concentração e produtividade.

Quanto ao aspecto cognitivo, este abrange a área de humanas, exatas e biológicas.

Trabalha a interpretação de textos e enunciados, constrói conceitos básicos em cada disciplina 5

e, a partir da montagem do perfil cognitivo, orienta o aluno a descobrir uma forma produtiva e personalizada de estudo.

Por sua vez, o aspecto emocional atua na autoestima do estudante com o intuito de promover o envolvimento com a vida escolar, através da utilização de recursos motivacionais e instrumentos de autoconhecimento associados à afetividade.

Neste sentido, os três aspectos considerados na aplicação do projeto Autonomia Escolar – comportamental, cognitivo e emocional – remetem a um saber necessário à prática educativa, citado por Freire (2001); trata-se daquele que fala sobre o respeito à autonomia do educando, criança, jovem ou adulto. Este autor declara: “como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo”. Freire (2011) acrescenta que “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”.

O sujeito é autônomo quando se apropria de seus atos, quando sente a si mesmo como raiz e fonte de suas decisões e comportamentos, mas principalmente quando vivencia a si mesmo como um ser interdependente.

Ou seja, quando o ser humano sabe que existe com e diante de um “você” , os “outros” o habitam como modelos de identificação. Paralelamente, o ser humano precisa do olhar e da carícia do outro; o outro é espelho; o outro lhe dá a possibilidade de expressão. É dessa forma que entendemos a interdependência ou a livre-dependência, a “dependência adulta” (GRIFFA; MORENO, 2010).

Considerando-se as palavras de Griffa e Moreno (2010), entende-se que a aplicação do projeto Autonomia Escolar deve caminhar no sentido de mostrar ao estudante que ele não está só, dando-lhe condições de que aos poucos possa perceber que já pode ser um sujeito autônomo ao encontrar o caminho de sua autonomia nos estudos, sem deixar de se ver como um ser interdependente.

O acolhimento ao aluno é o primeiro passo dos orientadores educacionais no EE – Espaço Educacional. Depois do contato inicial, procura-se notar quais são as habilidades e qualidades do educando, ressaltando e explorando os pontos positivos deste estudante. Cunha (2008), ao citar John Dewey, diz que segundo a concepção deweyana, “o ambiente escolar não é o único local onde ocorre o processo educativo”.

Neste sentido, o EE não é mais um ambiente, e sim um outro ambiente além da escola para uma educação característica. Isto porque as raízes deste projeto combinam com visão deweyana da educação quando entende que “o ambiente, entretanto, seja ele o da escola ou não, jamais condicionará de modo automático o indivíduo” (CUNHA, 2008).

Logo, o

educando é influenciado e influencia.

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O segundo passo é ter um mediador ou facilitador da aprendizagem com abordagem sistêmica, afetiva e criativa, que saiba como influenciar este aluno, como é o caso do tutor que participou deste trabalho ao conduzir esse estudante de 13 anos no caminho de sua autonomia escolar. Como no caso em questão tratava-se de uma escola que utiliza novas tecnologias, este orientador teria que ter a competência e habilidade nesse sentido. Conforme diz Perrenoud (2000), “as crianças nascem em uma cultura em que se clica, e o dever dos professores é inserir-se no universo de seus alunos”.

Para o próximo passo, terceiro, considera-se que o estudante necessite de referência e de orientação. É esta a etapa que compreende o incentivo e o respeito. Aborda os seguintes componentes que foram trabalhados com humor, criatividade e empatia: promover a cooperação, valorizar até mesmo os pequenos traços de autonomia, trabalhar a autoorganização, como consultar material de apoio ou utilizar materiais disponíveis e/ou fontes diversas de informação, como tomar notas, como gerir o tempo, como fazer pequenas escolhas, como saber o que é prioridade, desenvolver método de estudo, exercitar a avaliação de soluções, etc.

O quarto passo é o de acompanhar este estudante dando-lhe a mão e ao mesmo tempo criando condições para que ele possa seguir em frente com seus próprios passos, quando estiver fortalecido, rumo à autonomia.

Outras características deste projeto estão de acordo com Dewey ao afirmar que o que se pode esperar de um planejamento ambiental no terreno da educação é o fortalecimento de estímulos para certas respostas; essas respostas, diz ele, deve-se observar procedem das tendências já possuídas pelo indivíduo (CUNHA, 2008). Acrescenta-se que esses estímulos têm a ver com aquilo que faça sentido para o aluno ou tenha um significado para ele; seria então um processo de aprendizagem significativa. Ao contrário disso seria o que Cunha (2008 apud Dewey, 1959) coloca: Os educadores muitas vezes regulam o comportamento dos educandos utilizando técnicas de coação e, deste modo, conseguem inclinar os jovens na direção oposta à que naturalmente seguiriam; tais mestres esquecem-se, porém, de verificar as conseqüências dessa atitude. Temeroso diante de ameaças, o jovem pode ficar exposto a influências que o levarão à prática de atos muito piores do que aqueles que se desejou evitar. Dewey afirma que “toda direção é apenas redireção”; se as energias já estão atuando na personalidade são desconhecidas, toda e qualquer tentativa destinada a dirigir comportamentos será quase totalmente inútil.

Desta forma, entende-se que a autonomia escolar do adolescente seja trabalhada de maneira a tornar a aquisição de conhecimentos uma experiência viva e pessoal, rumo à 7

liberdade; considerando-se esta segundo a concepção deweyana, de acordo com Cunha (2008), a qual significa autonomia para pensar, estabelecer relações entre as coisas e tomar decisões.

Neste contexto, considera-se a afetividade e a resiliência fatores fundamentais para a obtenção de um resultado favorável.

Sobre a afetividade, Perrenoud (2001) comenta sobre a importância do componente afetivo nas relações interpessoais entre o professor e o aluno; diz que “quanto mais uma relação individualiza, mais intervém o gosto, a afetividade, a sensibilidade a uma forma de existir e de comunicar”. O caso da relação entre orientador educacional e estudante, a afetividade é um processo de construção desde o primeiro contato, levando-se em conta as questões relacionadas às características da adolescência, através de passo a passo em cada encontro (real ou virtual).

Para que a afetividade esteja presente na relação interpessoal é importante a escuta ativa e o direito de se expressar livremente e de ser ouvido, bem como, no caso do facilitador, apontar possibilidades de encontrar seu próprio lugar, oferecer oportunidades de o aluno ser reconhecido e compreendido (PERRENOUD, 2001).

Quanto à resiliência, considerando-se ser esta a capacidade humana para enfrentar, vencer e ser fortalecido ou transformado por experiências de adversidade; notou-se que a característica resiliente estava presente tanto na facilitadora educacional como no estudante.

Para explanar este assunto, aborda-se Melillo e Ojeda (2005) quando afirmam que “o nível socioeconômico e a resiliência não estão relacionados” e isso pôde-se verificar o caso de se ter duas pessoas que enfrentaram o processo da resiliência de forma oposta: a facilitadora educacional, uma pessoa de origem pobre, e o estudante com nível socioeconônomico elevado. Esta situação é uma confirmação das palavras de Milillo e Ojeda (2005), citadas anteriormente. Entende-se que esse fator de reconhecimento pela orientadora favoreceu a empatia e, consequentemente, a afetividade em curto período de tempo.

Em relação ao processo de superação do estudante, cujo obstáculo superado seria a pressão que este recebia dos pais e da própria escola.

No entanto, ocorreram outras questões que auxiliaram a promoção de fatores resilientes relativos às condutas resilientes. Grotberg (in Melillo; Ojeda, 2005) diz que: As condutas resilientes supõem a presença e a interação dinâmica de fatores e esses fatores vão mudando nas diferentes etapas do desenvolvimento. [...]

A conduta resiliente exige se preparar, viver e aprender com as experiências adversas, como mudança de país, doença ou abandono.

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Antes de se apresentar as quatro categorias analisadas por esta autora para falar dos fatores e condutas de uma pessoa resiliente, cabe mencionar alguns pilares da resiliência, os quais indicam aquilo que caracteriza uma pessoa como um ser resiliente, conforme Melillo e Ojeda (2005) e também foram trabalhados com o intuito da autonomia do estudante, com foco em sua vida escolar . “É o caso da criatividade, que, em sentido mais amplo, inclui a capacidade de gerar condições de vida aptas para os desejos e ambições do indivíduo, constitui a capacidade de “criar” as condições de satisfação no mundo” (MELILLO;OJEDA, 2005).

Entende-se que não pode existir autonomia sem haver criatividade e que é fundamental a estimulação e a valorização de forma afetiva de atitudes da criança ou do adolescente que mostrem criatividade. Melillo e Ojeda (2005) acrescentam que: A criatividade é uma qualidade originária do funcionamento da mente humana. A reflexão sobre si mesma, a capacidade de pensar sobre os próprios pensamentos abre caminho para uma capacidade rara, no caso do animal humano, de gerar novos conceitos, hipóteses, análises da situação, possibilidades de ação, incluindo a de se apoiar no entorno. Isso aumenta substancialmente sua capacidade de se desenvolver no mundo.

Outro pilar da resiliência citado pelos autores é a empatia, “como meio de chegar, de maneira privilegiada, à experiência mental do outro”. Tem também o senso de humor, que entre outras coisas, os autores afirmam que “o humo mostra como a percepção de uma situação pode mudar subitamente e produzir uma mudança no comportamento do sujeito”. Há ainda a aceitação da finitude da existência e a sabedoria como a capacidade do ser humano de aceitar as suas limitações. Um outro pilar da resiliência é a capacidade de se relacionar, aquela que induz à possibilidade de tomar iniciativa, aspecto importante para um ser autônomo (MELILLO, OJEDA, 2005).

Após se apontar alguns pilares da resiliência, apresenta-se os aspectos dos fatores resiliêntes segundo a autora Grotberg (in Melillo; Ojeda, 2005), que identificou e analisou fatores separando-os em quatro categorias: •

Eu tenho: apoio, suporte social;

•

Eu sou e eu estou: relativo ao desenvolvimento da força intrapsíquica;

•

Eu posso: aquisição de habilidades interpessoais e resolução de conflitos.

Neste contexto, pode-se dizer que o processo de autonomia do aluno passou por esta etapas: •

Eu tenho apoio da orientadora que está sempre comigo (presença real e virtual); eu tenho com quem contar, alguém que entende a minha dificuldade; Observação: 9

O apoio da professora de Português ao elogiar o aluno por sua produção poética perante a classe foi uma contribuição da escolar que se deve ressaltar, pois chegou no momento adequado do processo de autonomia, ajudando elevar a autoestima do aluno.

•

Eu sou uma pessoa respeitada em minhas singularidades; e eu estou aberto e participativo para receber essas mudanças;

•

Eu posso e sou capaz de adquirir habilidade interpessoais e reconhecer àquelas que já possuo; eu posso resolver meu conflitos.

Considerando-se a inovação metodológica da orientadora educacional ao introduzir um processo de aprendizagem significativa, incorporando a afetividade e resiliência nos aspectos citados, pôde-se observar os avanços do aluno, ao se constata sua melhoria no aproveitamento escolar e pessoal. O próprio estudante reconheceu, no final do no ano: “Agora posso seguir sozinho, mas se for necessário, eu voltarei”. Até o momento, ele não voltou.

DESCRIÇÃO DO CASO A cada tropeço, um recomeço.

Teo

Teo (nome fictício), 13 anos, 8ª série, tem pais executivos de cargos de alto nível que demonstraram ser cuidadores responsáveis, apesar da falta de tempo. Este adolescente estuda em uma escola particular considerada renomada na cidade de São Paulo. Ele chegou ao EE acompanhado pela mãe, procurando por ajuda para as suas dificuldades escolares.

O objetivo esperado por ambos, no EE, seria a recuperação da nota do primeiro trimestre, pois não queriam que a história do final do ano anterior se repetisse. A preocupação de mãe e filho estava focada no fato de que o aproveitamento de Teo na escola não estava adequado ao da média dos estudantes de sua sala de aula, tendo ficado em algumas disciplinas em recuperação no primeiro trimestre.

Em entrevista com a mãe pela diretora do EE, esta afirmou que ela e o marido consideravam-se cobradores, em excesso, pelos resultados escolares do filho quanto à questão das notas, organização e interesse.

Quando Teo iniciou o projeto Autonomia Escolar no EE, pôde-se notar alto grau de ansiedade. Aos poucos, o vínculo afetivo entre ele e a orientadora educacional foi se formando e se afirmando.

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O processo de autonomia escolar de Teo se desenvolveu durante os meses de maio a novembro do ano de 2014. Foram meses de altos e baixos em relação ao aproveitamento no colégio e também com relação à sua saúde, pois por várias vezes quando se aproximava as datas das provas Teo faltava às aulas no EE por conta de estado febril, dores de cabeça, gripe, distúrbios intestinais e mal-estar.

Percebeu-se uma possível somatização, o que foi

comentado com a mãe no momento em que se notou tal evento, sugerindo a ela que o levasse ao psicólogo.

Considerando-se a multidisciplinaridade, a indicação da procura de um psicólogo seria para descartar ou não a possibilidade de transtorno de sintomas somáticos. Conforme Whitbourne (2015), esse transtorno envolve sintomas físicos, os quais podem ou não ser explicados por uma condição médica, acompanhados por pensamentos, sentimentos e comportamentos mal-adaptativos.

Durante o mês maio foi trabalhado com o aluno as recuperações das notas de algumas disciplinas.

No início de junho de 2014, sobre o aspecto comportamental notou-se que o aluno se mostrou perseverante em manter-se atento e concentrado. Ele direcionou a aula para os esclarecimentos de suas dúvidas, com iniciativa própria. Apresentou-se organizado com mochila, fichas de exercícios, pastas e agenda.Indicou ter consciência da sua necessidade de mudança de comportamento para melhoria das notas e demonstrou esforço para o estudo. A princípio, demonstrou dificuldades e preocupação em lidar com a situação da recuperação e conteúdo do segundo trimestre. Pôde-se perceber comportamentos que denotavam baixa autoestima. Conforme ele percebia que poderia recuperar suas notas, notou-se que parecia ficar mais autoconfiante.

Quanto ao aspecto cognitivo, Teo demonstra domínio de conteúdos de séries anteriores. Mostra ter facilidade em aprender e assimilar o aprendizado e sabe que precisa de mais estudo das disciplinas, principalmente em Língua Portuguesa, e apresenta pró-atividade para isso. Notou-se que a possível elevada ansiedade prejudicava a evolução de seu expediente no aspecto cognitivo. Ao ser pontuado a ele sobre isto, passou a demonstrar evolução no quesito “controle emocional” e, consequentemente, apresentou melhora no aspecto cognitivo, durante o desenvolvimento do processo de autonomia escolar.

Com um mês de trabalho, Teo apresentou facilidade de vincular-se afetivamente.

Demonstrou motivação e capacidade de expressar o que pensa e de colocar suas dúvidas com tranquilidade. No entanto, indicou estar em estado de elevada ansiedade pela expectativa dos 11

pais e da escola. Foram orientados exercícios respiratórios e sistema de organização das tarefas a partir da categorização do que é prioritário, considerando datas das provas e de entregas de trabalho.

No mês de agosto, a frequência com que solicitava ajuda à orientadora educacional aumentou, notando-se um fortalecimento do vínculo afetivo. Além de apresentar próatividade para o estudo, mostrou interesse e produtividade. Neste sentido, Teo demonstrou estar adquirindo segurança e autoconfiança, o que colaborou para a diminuição de sua ansiedade em relação ao seu aproveitamento escolar.

No início do mês de setembro, notou-se que Teo foi ficando mais confiante e seguro.

O processo continuou evoluindo até ele receber as notas do segundo trimestre, verificando que não obteve bom desempenho, embora tivesse estudado e se esforçado. Teo verbalizou frases que denotam baixa autoestima, como por exemplo na situação em que ao desenhar um copo, disse: “Pelo menos um copo eu sei fazer direito”. Paralelamente a isso, desencadeiaramse dores de cabeça e processo gripal.

No início de outubro, ocorreu um retrocesso quanto ao aspecto emocional, indicando possivelmente um descrédito em si mesmo. Foram necessárias novas intervenções, tais como: •

Aplicação de provas para treino de organização de tempo e trabalho da questão emocional em momentos de pressão, entre outras coisas;

•

Organização da agenda;

•

Apoio por e-mail para orientação de estudo. Este apoio foi realizado também por Skype, de maneira que o contato entre a orientadora educacional ou tutora era constante. Suas dúvidas eram esclarecidas com pronto atendimento e, a partir delas, eram enviados exercícios e outras orientações (filmes pelo YouTube) a fim de explorar ou instigar no aluno o desejo e o prazer pelo aprendizado, sabendo que existiria alguém que o compreendia em suas dificuldades e que estava lhe oferecendo apoio.

Em novembro, a orientadora fez uma reflexão, juntamente com o aluno, a fim de que ele pudesse percebe-se no processo de autonomia. Colocou-se para Teo os seguintes pontos observados: •

Ele sempre direcionou a aula para os esclarecimentos de suas dúvidas, com iniciativa própria (comportamento pró-ativo).

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•

Demonstrou ser perseverante em manter-se atento e concentrado nas atividades no EE, apresentando boa organização quanto às fichas, exercícios e pastas, durante todo o tempo.

•

Seu comportamento no decorrer do último trimestre foi de intensa motivação para o estudo e o aprendizado. Surgiram ainda algumas oscilações decorrentes do aspecto emocional, mas que foram superadas por ele sem fugir do foco do estudo, com o objetivo de não ficar em recuperação no final do ano.

•

Ele demonstrou ter melhorado em suas produções de textos.

•

A professora de português do seu colégio proporcionou a condução da elaboração de poesia, em que Teo acompanhou o processo e escreveu uma bela poesia.

Depois, um poema. A valorização que recebeu por estes trabalhos foi muito importante

para

sua

autoconfiança,

elevação

da

sua

autoestima

e,

consequentemente, evolução em questões relacionadas ao aspecto cognitivoemocional.

•

Pôde-se notar que, no caso de Teo, o aspecto cognitivo está diretamente relacionado ao aspecto emocional.

A reflexão teve como finalidade auxiliar o aluno a ter consciência do andamento do processo é um ponto importante que faz rever os objetivos e verificar os pontos fortes e os fracos, avaliá-los e mudar comportamentos necessários.

Teo apresentou situações de oscilações emocionais que dependiam dos resultados das provas. Quando Teo iniciou o Projeto Autonomia no EE, notou-se nele um alto grau de ansiedade. Aos poucos, o vínculo afetivo orientadora/aluno foi se firmando e ele foi ficando mais confiante e seguro. Teo dedicou-se com empenho nos estudo, superou qualquer questão emocional que pudesse interferir no seu propósito de conseguir boas notas.

Para o último dia, foi realizado um trabalho de encerramento com a finalidade de que Teo observasse o que ocorreu em todo o seu processo para obter uma possível autonomia escolar. O instrumento utilizado para isso foi a pintura de mandalas, sem qualquer intenção psicoterapêutica, apenas como uma vivência afetiva de um pintar uma mandala para o outro, enquanto os dois fossem recordando e comentando tudo o que ocorreu de maio a novembro do ano de 2014; como forma de reconhecimento do progresso, no caminho para a autonomia escolar.

No entanto, vale lembrar as palavras de Jung na carta que enviou para Nise da Silveira, quando esta lhe perguntou o porquê de seus clientes esquizofrênicos desenharem 13

mandalas, sem que lhes fossem solicitado. Jung respondeu que: “elas significam movimentos de forças autocurativas que procuram organizar aquilo que está desorganizado” (Mello, 2009).

As impressões da orientadora educacional sobre esta vivência estão relatadas no Apêndice.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho em que mostra o caminho de um aluno para atingir sua autonomia escolar teve uma abordagem dos aspectos comportamental, cognitivo e emocional do estudante. Além disso, decorrente da práxis metodológica, incluiu-se aspectos da resiliência como tema norteador do processo e da afetividade como fator inerente ao percurso de conduzir o adolescente para a sua autonomia, com foco na autonomia escolar.

Nota-se que o sucesso alcançado teve como contribuição a maneira inovadora da facilitadora educacional ao dar apoio constante ao estudante, contando com os dois encontros semanais e via internet (por email e Skype). Sobre isto, alguns educadores podem argumentar como seria possível esse apoio constante, considerando-se a própria vida profissional de um educador, geralmente intensa em termos de quantidade de aulas. A questão é que se trata da aplicação de um projeto com objetivos específicos a serem alcançados, de forma que a dedicação no preparo de aulas ou de materiais de estudo com o aluno e, até mesmo, indicação de sites para pesquisa, além do tempo dispensado para responder e-mails, tudo isso é o mesmo que o tempo gasto pelo professor para preparo de suas aulas. Não se trata de respostas longas nos emails, mas sim orientações pontuais e breves. Quanto as aulas por meio do Skype, neste caso específico, o EE se encarregou de custear adequadamente como se fosse aula no espaço da escola.

Enfim, o educador que encontra em seu trabalho fatores que dão sentido à sua existência, ao receber um desafio, sabe que em se tratando de educar um ser humano com afetividade, necessita considerá-lo em sua singularidade, assim como ele próprio é único e singular. Conforme diz Viktor Frankl (1978), aquele caráter insubstituível da vida humana, aquela impossibilidade de o homem ser representado por outrem no que só ele pode e deve fazer, o seu “caráter de algo único” e irrepetível, sempre depende do homem: não do que ele faz, mas ‘de quem o faz’ e ‘do modo como o faz’.

RFERÊNCIAS 14

BERGER, Kathleen Stassen. O desenvolvimento da pessoa: do nascimento à terceira idade. Rio de Janeiro : LTC, 2003.

CUNHA, Marcus Vinícius da; SEVERINO. Antônio Joaquim (coord.). John Dewey: uma filosofia para educadores em sala de aula. Rio de Janeiro : Vozes, 2008.

FRANKL, Viktor E. Psicoterapia e Sentido de Vida. São Paulo : Quadrante, 1978.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo : Paz e Terra, 2011.

GRIFFA, Maria Cristina; MORENO, José Eduardo. Chaves para a psicologia do desenvolvimento, tomo 2 : adolescência, vida adulta, velhice. São Paulo : Paulinas, 2008.

MELILLO, Aldo; OJEDA, Elbio Néstor Suárez (org. e colaboradores). Resiliência: descobrindo as próprias fortalezas. Porto Alegre : Artmed, 2005.

MELLO, Luiz Carlos (org.). Nise da Silveira. Rio de Janeiro : Beco do Azougue, 2009.

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Porto Alegre : AMGH, 2015, 7. Ed.

APÊNDICE Relato de experiência Novembro/2014 Imprimi várias mandalas para serem coloridas, retiradas pela Internet, além de algumas definições de mandala. Conversamos sobre as definições. Pedi para Teo escolher uma das figuras para que eu pintasse para ele e eu escolheria uma para que ele a pintasse para mim.

Enquanto nós pintávamos (giz de cera, lápis de cor e canetinhas), iniciei a conversa falando sobre a minha percepção do processo dele no EE dentro do projeto autonomia. Falei sobre o que aconteceu desde o início. O elevado grau de ansiedade dele em recuperar as notas e a minha expectativa de que a gente pudesse se entender, a princípio, foram fatores desfavoráveis. Aos poucos, ele foi confiando em mim, a ansiedade diminuindo e a gente começou a se entender.

Ele revelou que, a princípio, pensava em desistir do EE, acreditava que não o ajudaria.

Enalteci a importância de ele ter correspondido aos meus e-mails enviando filmes de aulas do you tube (esta foi a maneira que encontrei para ter um contato mais intenso com ele naquele momento, para que ele sentisse que poderia contar comigo).

Falei sobre os autos e baixos dele. Quando vieram as primeiras notas, havia aumentado só um pouco. Eu valorizei isso e ele não se conformava, achava que as notas teriam que subir de repente.

Ficava com febre, com dor de garganta, faltava na escola e no EE. Esse processo ocorreu por três vezes. Cada vez que ele voltava, estava mais focado.

Conversamos sobre tudo isso, enquanto as mandalas recebiam as cores.

Pontuei algo fundamental que ocorreu. Quando ele escreveu uma poesia linda! Foi elogiado pela professora. Depois, escreveu um poema que tirou 8,5. Ele dizia que nem ele acreditava que havia escrito aquela poesia. Lembro-me da última frase: “A cada tropeço, um recomeço.” Sua autoestima foi

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aumentando; através das artes (poesia, poema) ele havia encontrado um caminho para acreditar nele mesmo.

Fiz uma prova-treino para trabalhar tempo, respiração, relaxamento. Falei que aquela prova era simbólica, mas ele insistiu em querer saber a nota. Ele tirou 8,5! E acreditou que poderia tirar essa nota em seu colégio.

Neste nosso último encontro, ele estava com um enorme sorriso, pois não ficaria em recuperação de nenhuma matéria. Falou que para o ano que vem quer iniciar sozinho, não colocará 6,0 como meta e sim a nota 10.

Ressaltei a importância de ele ter pais que se importam com ele, que o ama, para que ele valorizasse; mas que tudo isso não adiantaria se não ocorresse o empenho e determinação dele.

Terminamos de desenhar as mandalas e nos presenteamos, trocando-as e agradecendo um ao outro pela rica experiência de vida; autonomia de vida.

Educar é um processo e vai além de dar uma boa aula, é dar a mão e acolher o aluno na dose exata de ser uma educadora “suficientemente boa”, parafraseando Winnicott.

Esta é a mandala que eu recebi dele:

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