Elementos de diseno instruccional para aprendizaje significativo by Universidad Da Vinci

ELEMENTOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Un taller organizado a la IV Reunión Nacional de Educación Superior, Abierta y a Distancia 30 de abril – 2 de mayo del 2003 a la Universidad de Sonora, Hermosillo, México

por el Dr. Pedro S. Cookson, Diretor Centro de Tecnología para la Educación e Información Universidad para la Paz San José, Costa Rica pcookson@upeace.org

TABLE OF CONTENTS I.

Bienvenido a esta unidad de estudio................................................. 3

II. Propósito y objetivos de esta unidad ................................................ 3 III.

Auto pre-análisis del participante .................................................. 4

IV.

El modelo de diseño instruccional PRADDIE .................................... 6

Pre-análisis ................................................................................ 7

Análisis ..................................................................................... 9

Diseño..................................................................................... 15

Desarrollo ................................................................................ 26

Implementación........................................................................ 29

Evaluación ............................................................................... 32

V. Tareas y explicaciones del procedimiento de evaluación .................... 34 VI.

Comentarios finales................................................................... 35

VII.

Referencias .............................................................................. 36

ELEMENTOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA I. BIENVENIDO A ESTA UNIDAD DE ESTUDIO Bienvenido a esta unidad de estudio que le ofrezco en conexión con un taller que se realiza en la ocasión de la IV Reunión de la Educación a Distancia en Hermosillo, México, la semana del 30 de abril hasta el 2 de mayo del 2003. Este taller tiene dos componentes distintos: 1. Un componente en línea que comienza la semana antes de la reunión 2. Un componente presencial en Hermosillo. Con respecto al primer componente, se espera que usted lea las lecturas por Brenda Mergel y por su servidor. El artículo por Mergel se trata de tres aproximaciones teóricas del aprendizaje que nos puede sugerir varias estrategias para promover el aprendizaje en los cursos que enseñamos. El artículo que yo escribí presenta un modelo de diseño instruccional (el PRADDIE) como un marco que nos puede orientar al planear nuestros cursos en línea. Además de las lecturas, espero que tome tiempo para responda a las tareas que se encuentran en la Tabla 7 del documento. Aunque una opción sería contestar por escrito y enviar sus respuestas a mí por correo electrónico, prefiero que pongan su respuesta en la conferencia en línea. Desde la página del taller ubicada en la página Web del congreso, usted puede localizar la conferencia mediada por computadora adonde puede enviar sus respuestas y a la vez leer las respuestas de los otros participantes inscritos en el taller. II. PROPÓSITO Y OBJETIVOS DE ESTA UNIDAD El propósito general de este taller es ayudarle a aprender y aplicar algunos principios del diseño instruccional que le pueden servir en su trabajo de maestro de la educación a distancia. Los objetivos específicos se presentan a continuación. Después de completar esta unidad de estudio, debe poder: 1. Comparar y contrastar tres aproximaciones a la teoría de aprendizaje que contribuyen al diseño instruccional, tales como se aplican a su propio trabajo en la educación a distancia. 2. Formular actividades específicas de enseñanza de la educación a distancia que ilustran aplicaciones de las tres aproximaciones de teoría de aprendizaje.

3. Definir diseño instruccional y discutir cómo se aplica y se puede beneficiar su propia enseñanza a distancia. 4. Criticar el modelo PRADDIE de diseño instruccional en términos de cómo contribuye a su entendimiento del diseño instruccional y su utilidad para usted en su propia enseñanza a distancia. 5. En base del modelo del diseño instruccional, inclusive sus insumos y resultados, describir cómo construiría un programa de instrucción de educación a distancia. 6. Escribir una unidad de instrucción para ser entregada en línea, siguiendo las fases y pasos descritos en el modelo PRADDIE. [Traiga este texto (en forma digita) consigo al taller para compartir con otros participantes y conmigo.] III. AUTO PRE-ANÁLISIS DEL PARTICIPANTE Use este formulario para determinar su nivel de competencia y necesidad de aprendizaje relacionados al diseño instruccional para la enseñanza en la educación a distancia. En base de esta información usted puede identificar experiencias de aprendizaje para formar las competencias profesionales requisitas para planear cursos eficaces de la educación a distancia. Los iteres discutidos en esta unidad están enumeradas en la primera columna. Para cada ítem favor de marcar la casilla correspondiente a la auto-evaluación más relevante. NS

AL:

[No sabe] Si usted no está seguro acerca de la relación entre el área alistada y su nivel actual de necesidad de competencia y quisiera o necesita explorar esta relación más mediante la discusión, lectura, estudio independendiente, etc. [Bajo] Si el nivel de su competencia actual relacionada al área es especialmente baja pero podría levantarse hasta un nivel deseado mediante experiencias específicas de aprendizaje. [Medio] Si sus experiencias pasadas han proveído parte de la competencia deseada y algunas experiencias de aprendizaje desarrollarían el resto. [Alto] Si sus experiencias pasadas le han permitido a desarrollar el área alistada.

Después de completar el auto-diagnóstico, puede ser que desee escoger una estrategia para aumentar su competencia en cualesquier área no marcada como “AL.” Si quiere puede comenzar por estudiar o repasar esta unidad

que corresponde a estos iteres. Para lograr mejoras específicas, podría solicitar retroalimentación o discutir la competencia con compañeros de trabajo y otros colegas, estudiar varias referencias o participar en un proyecto de aprendizaje acción. Indique su competencia NS BA ME AL Pre-análisis 1. Acomodar el plan estratégico de su organización □ □ □ □ 2. Responder a las limitaciones del presupuesto □ □ □ □ 3. Tomar en cuenta los intereses de los interesados □ □ □ □ 4. Solicitar insumos a un grupo multicultural de asesoría □ □ □ □ 5. Formular un propuesta de un proyecto □ □ □ □ □ □ □ □ 6. Anunciar una decisión a proceder Análisis 7. Comprender la situación externa a la organización □ □ □ □ □ □ □ □ 8. Comprender la situación interna a la organización 9. Acomodar las características de los participantes □ □ □ □ 10. Identificar las necesidades de aprendizaje de los parti- □ □ □ □ cipantes 11. Especificar la actuación deseada □ □ □ □ 12. Esbozar el contenido de la capacitación o educación □ □ □ □ Diseño 13. Seleccionar al contenido de la capacitación o educación □ □ □ □ 14. Especificar los resultados del curso □ □ □ □ 15. Determinar cómo evaluar los procesos y resultados □ □ □ □ 16. Seleccionar las actividades del aprendizaje □ □ □ □ 17. Diseñar los materiales de educación y capacitación □ □ □ □ Desarrollo 18. Determinar las especificaciones de los instrumentos de □ □ □ □ la evaluación 19. Determinar las especificaciones de los materiales di- □ □ □ □ dácticos 20. Decidir los métodos y técnicas □ □ □ □ 21. Determinar la arquitectura en línea □ □ □ □ 22. Elaborar los instrumentos de evaluación □ □ □ □ 23. Escribir/compilar los recursos del aprendizaje □ □ □ □ 24. Escribir/compilar los recursos didácticos □ □ □ □ Implementación 25. Asumir el papel del instructor de la educación a distan- □ □ □ □ cia 26. Proveer acceso a los recursos de aprendizaje □ □ □ □ 27. Activar el medio ambiente en línea □ □ □ □ 28. Entregar el curso □ □ □ □ Evaluación

29. Evaluar los insumos del diseño instruccional 30. Evaluar el proceso del diseño instruccional 31. Evaluar los resultados del diseño instruccional

□ □ □

IV. EL MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL PRADDIE La instrucción presencial que se realiza en aulas en los cuales los adolescentes mayores (y adultos jóvenes) se reúnen con profesores difiere de la instrucción ofrecida a la mayoría de los participantes de la educación a distancia. Por lo tanto, para prepararles al personal académico de la Universidad para la Paz, afiliada con las Naciones Unidas, a enseñar a través del Internet, decidí promover la adopción de un proceso uniforme del diseño instruccional. Al examinar varias aproximaciones al diseño y desarrollo de instrucción basada en el Internet, consideré el modelo ADDIE, la aproximación más común del diseño instruccional que consiste de cinco etapas: análisis, diseño, desarrollo, realización, y evaluación.

Evaluación

Pre-análisis

Análisis

realización

Desarrollo

Diseño

Figure 1. El model PRADDIE del diseño instsruccional. A pesar de su popularidad de este modelo, ha sido criticado por ser un sistema cerrado más que un sistema abierto y así por no ser flexible. Los críticos también puntualizan que la secuencia por la cual los diseñadores desempeñan su trabajo no corresponde a la secuencia postulada en el modelo. A estas críticas, agrego que el modelo ADDIE parece fundamentada solamente en parte de la realidad. Por ejemplo, pasa por alto las consideraciones filosóficas, financieras, institucionales, y externas (a la organización) del medio ambiente que fijan los parámetros de la naturaleza del diseño instruccional. Tal vez no sea necesario que un modelo incluya todas estas dimensiones. Sin embargo, es importante que reconozcamos que un modelo del diseño

instruccional no puede abarcar todas las dimensiones que un modelo comprensivo de planeamiento de programas de la educación permanente. Al modelo ADDIE, he agregado una fase de pre-análisis. Con la letra “P”, el acrónimo resultante ya es PRADDIE, señalado en la Figura 1. Para evitar las limitaciones de un modelo cerrado, las relaciones entre las etapas del modelo se caracterizan por reciprocidad mutua, señalada por las flechas de dos puntos. Aunque el diseño instruccional puede envolverse en un orden racional y cronológico particular, también es posible una variedad de secuencias. Otra característica del modelo mostrado en la Figura 1 es que la evaluación puede aplicarse a todas las demás fases. En las secciones siguientes, describiré las principales fases o pasos del modelo PRADDIE. Aunque los modelos ADDIE y PRADDIE pueden ser aplicados a cualquier situación instruccional, mi enfoque en esta unidad de capacitación es la aplicación del diseño instruccional a los medios ambientes de la educación a distancia que atañe una variedad de métodos y medios, inclusive el estudio por correspondencia, audioconferencias, videoconferencias. En esta unidad limitaré mi discusión a aplicaciones del diseño instruccional a la enseñanza y aprendizaje en línea a través del Internet. Cuando use el término diseñador instruccional en las secciones que siguen, me referiré a la función y no a la una persona que ocupa el puesto con ese título. Cuando se planean programas de la educación a distancia, el la función del diseñador instruccional generalmente es compartida por varios integrantes de un equipo del diseño instruccional, que incluye además de diseñadores instruccionales, a especialistas de materiales multimedia, gerentes de proyectos, artistas gráficos, diseñadores del Web, ingenieros de sistemas de informática, especialistas de audio y video y editores. Ahora examinemos las distintas fases del modelo PRADDIE. A. PRE-ANÁLISIS El objetivo de esta etapa es erigir el marco general para una aplicación específica del diseño instruccional. Porque tales proyectos no comienzan en un vacío, el diseñador instruccional necesita tomar en cuenta ciertos insumos o condiciones pre-existentes, señaladas en la Figura 2: el plan estratégico de la organización, limitaciones del presupuesto, intereses de los interesados, y asesores multiculturales. Los resultados de esta fase de pre-análisis incluyen un prospecto tanto como una decisión a proceder con un proyecto.

Plan estratégico de la organización

Recursos financieros

Intereses de los interesados

Pre-análisis

Prospecto del proyecto

Decisión a proceder

ETIQUETA INSUMOS INSUMOS PROCESO PROCESO RESULTADOS RESULTADOS

Figure 2. El proceso de pre-análisis. Insumos El Plan Estratégico de la Organización. Para que los cursos de la educación a distancia sean conducidos exitosamente, han de corresponder a la misión y objetivos de la institución anfitriona. Los oficiales ejecutivos superiores deben de apoyar el programa y tal apoyo debe ser integrado dentro de las prioridades operativas formales e informales Si la instrucción para participantes separados por geografía o tiempo de la institución no ha sido identificada como una prioridad institucional, el diseñador enfrentará retos abrumadores para obtener el nivel prerrequisito de recursos, herramientas del diseño instruccional, personal académico y otros recursos necesarios para operar un programa de calidad. Las tareas subsecuentes de los diseñadores instrucciones serán facilitadas cuando la educación a distancia haya sido identificada como una prioridad institucional y existe un consenso general con respecto a la legitimidad y conveniencia de proyectos de instrucción de la educación a distancia en línea. Recursos Financieros. Idealmente, las prioridades del presupuesto, así como las prioridades programáticas, corresponderán al plan estratégico de la organización. Entre estas prioridades presupuestarias, hay que disponer fondos para apoyar los varios aspectos del proceso del diseño instruccional. En el caso de un curso, tales aspectos pueden tener en cuenta el peso de traba-

jo del personal académico para formular los planes de estudios, escribir libros de textos, compilar colecciones de documentos relevantes, escribir guías de estudio y coordinar la grabación y edición de recursos de audio y video. Intereses de los Interesados. Este paso constituye reconocimiento que, además de parecer un proceso científico, el diseño instruccional es a la vez un proceso político. El diseñador ha de tomar en cuenta las varias perspectivas y múltiples agendas de los patrocinantes de programas así como de los otros actores dentro y fuera de la organización cuyos valores, expectativas, y metas son cruciales para el éxito de cualquier proyecto. Normalmente los interesados incluirán los directores y personal académicos, incluso los instructores que probablemente enseñarán el curso, gerentes superiores de la institución, integrantes de la mesa directiva de la institución, patrocinantes de programas y de la institución, representantes de la organización probablemente servidas por el curso y los participantes blancos. Dado el alcance global de algunos programas de la educación a distancia, es importante que desde el comienzo el diseñador instruccional tome en cuenta las distintas nacionalidades, idiomas y culturas de los interesados, con énfasis especial sobre las características de los participantes prospectivos. Para un programa cuyo alcance se extiende al mundo, entonces, hay que ocuparse para incluir insumos de los interesados que representan puntos multiculturales de vista. Resultados

Prospecto del Proyecto. El diseñador utiliza la información recogida para formular los contornos de un proyecto específico de instrucción. En un prospecto, el diseñador de instrucción presenta respuestas preliminares as las preguntas preliminares tales como las siguientes: ¿quién? ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? Y ¿Cuánto costará? Decisión a Proceder. Alguien con suficiente autoridad para tomar la decisión con respecto al proyecto de diseño instruccional recibirá el prospecto. Con la aprobación institucional, el diseño instruccional ya puede iniciar el próximo fase de análisis. B. ANÁLISIS Insumos Ya que se ha hecho la decisión para proceder con el proyecto del diseño instruccional, es esencial que se recoja la información detallada requerida para

avanzar el planeamiento del curso. Esta información detallada puede originar con el análisis de cinco tipos de insumos: contextos relevantes fuera del sistema, el contexto relevante dentro del sistema, la estructura epistemológica de una materia o disciplina, características de los participantes y la brecha entre el nivel actual de sus conocimientos, destrezas y sensibilidades y el nivel deseado para que los participantes demuestren la actuación competente.

Escan del ambiente

Valoración organizativa Dominio de Materia, ramo o disciplina

Requerimientos de actuación

Análisis

Características de los participantes Necesidades de aprendizaje

Bosquejo del contenido del curso

ETIQUETA INSUMOS INSUMOS PROCESO PROCESO RESULTADOS RESULTADOS

Figure 3. El proceso del análisis. Explorar el Entorno. El objetivo de este paso es determinar las condiciones de los contextos relevantes externos al sistema que influyan o determinen la naturaleza y alcance del programa instruccional. Las muchas condciones del ambiente externo que pueden afectar el programa instruccional incluyen las condiciones sociales; económicas, de mercadeo y competencia; legales y reguladoras, y tecnológicas. Diseñadores instruccionales pueden informarse en cuanto a estas condiciones en una variedad de maneras: buscar ideas y sugerencias a través de comités de asesoría, encuestas a participantes prospectivos, asociación con otros colegas, observación de acciones de otras organizaciones y ponerse al corriente con las noticias y la bibliografía profesional.

Valoración Organizativa. Los eventos y tendencias dentro del sistema (de la organización) pueden influir la naturaleza y alcance del programa instruccional. Según Rothwell y Cookson (1997, pág. 114), “[Diseñadores instruccionales] deben . . . monitorear el ambiente interno mismo por problemas que podrían afectar . . . las prácticas de programas institucionales.” Esta valoración organizativa puede ser conducida a través de entrevistas, encuestas, reuniones con tomadores claves de decisiones y grupos de enfoque.

PrePre-análisis

Historia Definiciones

Análisis

Métodos EDUCACIÓN EDUCACIÓN A DISTANCIA

Actividades de aprendizaje en línea

DISEÑO INSTRUCCIONAL

Interacción en línea

Evaluación

Diseño

Desarrollo realización

Utilidad

Recursos financieros

Visualización

DISEÑO DEL WEB

Acceso

Planeamiento

Promoción Promoción y mercadeo

GESTIÓN DE PROYECTOS

GESTIÓN DE PROGRAMAS

Funcionalidad

Gestión Seleccionar Seleccionar, cionar, supervisar ar y supervis capacitar a instructore instructores

Captar y retener a los participantes

Monitoreo Control

Figure 4. Un mapa conceptual para el curso de capacitación para los instructores de la upaz, ", “Construcción de instrucción de pos-grado para el Internet”. Mapa conceptual. Si el curso es uno de capacitación, el enfoque será puesto sobre un análisis formal de tareas que desglosa conductas específicas relacionadas al trabajo. Por otro lado, si el curso es uno de educación, el enfoque será puesto en la naturaleza del cuerpo de conocimiento pertinente a un ramo, materia o disciplina. En vez de un análisis de tareas, el diseñador instruccional puede formular un mapa conceptual que ilustra la estructura epistemológica de la materia. La Figura 1 es un ejemplo del mapa conceptual para un curso que voy planeando para ayudarle al personal académico de la Universidad para la Paz (UPAZ) a aprender para transformar sus cursos presenciales de maestría a fin de que los enseñe por el Internet. Como parte esencial de esta fase de análisis, recomiendo que usted piense en hacer un mapa conceptual como una herramienta que le habilita la identificación del contenido que incluir en los cursos educativos que va planeando

Una vez que se haya dibujado el mapa conceptual, en cuanto a cada uno de los temas identificados, el diseñador entonces puede preguntar: “¿Qué es lo que quiero que los participantes de este programa institucional sepan, hagan, y sientan? La respuesta a esta pregunta toma la forma de objetivos educativos. Objetivos de primer orden declaran lo que los participantes deben hacer al completar el programa instruccional. Objetivos de segundo orden, a menudo referidos como objetivos habilitantes, identifican lo que los participantes deben saber, hacer, o sentir para lograr cada objetivo de primer orden. Tomemos el ejemplo de uno de los objetivos de primer orden para esta unidad: “Comparar y contrastar tres aproximaciones de teoría de aprendizaje que contribuyen al diseño instruccional tal como se aplican a su propio trabajo de la educación a distancia.” Si deseo profundizar este objetivo, escribiría los siguientes objetivos de segundo orden: [Después de leer los apuntes escritos por Brenda Mergel, usted podrá:] • • • •

Explicar en qué se distinguen, anotando las fuerzas y debilidades de las teorías conductistas. Explicar en qué se distinguen, anotando las fuerzas y debilidades de las teorías cognitivas. Explicar en qué se distinguen, anotando las fuerzas y debilidades de las teorías constructivistas. Valorar los méritos relativos de las distintas contribuciones de las teorías conductistas, cognitivistas, y constructivistas de aprendizaje para su enseñanza a distancia.

Características de los Participantes. Las características de los que participarán en el curso pueden afectar dramáticamente la efectividad de sus experiencias de aprendizaje. Por lo tanto, los diseñadores instruccionales pueden aumentar la probabilidad del éxito del programa por considerar las características siguientes: •

Características físicas. ¿Cuáles características físicas de los participantes probablemente afectarán su participación y actuación en el curso que está planeando?

•

Antecedentes. ¿Cuáles son las características nacionales, culturales, lingüísticas, socio-económicas, educativas y de estatus ocupacional de los participantes? ¿Cómo afectarán su participación y actuación?

•

Actividades de Trabajo. ¿Cuáles experiencias y actividades de trabajo pueden influir como vayan a actuar y responder los participantes al programa planeado de instrucción?

•

Actitudes. ¿Cómo se sienten los participantes acerca de su participación en el curso planeado? ¿Qué tan motivados son para lograr los objetivos del programa instruccional?

•

Intereses. ¿Cuáles son los intereses de los participantes blancos? ¿Cuáles son sus expectativas?

“Para determinar los intereses de los participantes, los [diseñadores instruccionales] . . . pueden consultar con los representantes de los grupos blancos de participantes para que se describan, sus habilidades y sus motivos” (Rothwell y Cookson, 1997, pág. 122). Alternativamente, podemos también preguntarles a los representantes de grupos que trabajan con los participantes prospectivos. Aunque este paso de determinar las características de los participantes prospectivos no es el mismo como el paso que sigue que tiene como fin la identificación de necesidades de aprendizaje, una revisión considerada puede hacernos comprender bien lo que tenemos que comprender para asegurar que nuestros programas acomoden las características de los participantes. Ya estaremos listos para buscar información más detallada en cuanto a las necesidades específicas de aprender. Necesidades de Aprendizaje. Las necesidades de aprendizaje pueden definirse como las brechas entre los niveles actuales y deseados de conocimiento, destreza, o sensibilidad. Tales brechas pueden consistir en (1) necesidades ignoradas que todavía no han sido reconocidos por los participantes prospectivos; (2) necesidades sentidas que se reconocen pero todavía no se son expresadas; (3) necesidades expresadas que se reconocen y se articulan; (4) necesidades normativas que se refieren a la diferencia entre la actuación actual y una norma acordada de actuación; (5) necesidades comparativas son “diferencias entre dos o más individuos [o grupos] similares” (Rothwell y Cookson, 1997, págs. 127-129). Estas estrategias para valorar las necesidades de aprendizaje incluyen tales métodos como análisis de actuación que está relacionado con el recogimiento de información en cuanto a lo que los participantes prospectivos pueden hacer actualmente, análisis de tareas relacionadas con el desglose de la actuación en tareas discretas y la evaluación de necesidades derivadas de la comparación del conocimiento, destreza y sensibilidad actual con lo que deben de saber, hacer, o sentir. Algunos métodos comunes de recoger tal información incluyen encuestas, entrevistas de individuos o grupos de interés, entrevistas de observación, observación-participación, conferencia técnica,

método de eventos críticos, consultas con expertos y/o otros encuestados, pruebas, estudio de registros e informes. Resultados Después de analizar la información recabada de durante etapa de análisis, los diseñadores están listos a llegar a algunas conclusiones en cuanto a las direcciones generales para el programa instruccional. Pueden especificar en términos generales lo que los participantes deben de saber, hacer y sentir al realizar el curso. De igual modo, podrán preparar un bosquejo preliminar del contenido. Requerimientos de Actuación. Lo que los participantes podrán lograr al completar el programa se detallará más adelante en la forma de objetivos, pero por ahora los diseñadores podrán identificar los niveles de competencias de entrada y salida. Bosquejo del Contenido del Curso. Dada la información producida en el mapa conceptual, como producto de la exploración del entorno, junto con la valoración organizativa, el examen de las características de los participantes, diagnóstico de necesidades, así como los requerimientos de de actuación, los diseñadores ya podrán preparar un bosquejo preliminar del contenido que habrá de incluirse en el curso. Esta primera aproximación es el insumo principal para la fase subsiguiente de diseño.

Resultados intencionados del curso

Plan de evaluación Bosquejo de Contenido del curso

Diseño Plan de Actividades de aprendizaje ETIQUETA INSUMOS INSUMOS PROCESO PROCESO RESULTADOS RESULTADOS

Especificaciónes de materiales del curso

Figure 5. El proceso de diseño.

C. DISEÑO En base del trabajo preliminar conducido durante las fases de pre-análisis y análisis, los diseñadores instruccionales podrán volver la atención a la construcción de un plano de un proyecto instruccional específico. Los pasos que planea durante esta fase se llevará a cabo durante la subsiguiente fase de instrucción, el de desarrollo. Insumo Bosquejo del Contenido del Curso. El bosquejo preliminar del contenido del cuso ya comienza a formarse durante esta fase. Resultados Resultados Intencionados del Curso. Los objetivos instruccionales son “resultados intencionados de aprendizaje . . . [que al terminar el curso los participantes] podrán demostrar que hayan aprendido lo que se les espera”

(Gronlund, 2000, pág. 4). Un elemento fundamental del diseño instruccional, “los objetivos instruccionales proveen un enfoque para la instrucción, proveen pautas para el aprendizaje, proveen blancos para la valoración, les hacen ver la intención a otros y proveen la evaluación de instrucción (Gronlund, 2000, pág. 5). En la preparación de objetivos, es esencial que los diseñadores clarifiquen las actuaciones intencionadas. A diferencia de la aproximación conductista de Mager (1975) y así para lograr mayor flexibilidad instruccional, Gronlund recomienda que los diseñadores eviten la especificación de las condiciones bajo las cuales los participantes demuestren los resultados de su aprendizaje. Hace casi medio siglo, Bloom et al. (1956) ideó una taxonomía de objetivos educativos: cognitivos (resultados intelectuales), afectivos (relacionados con intereses, actitudes, aprecio y métodos de ajuste (Gronlund, 2000, pág. 30)) y psicomotor (destrezas motrices). Los resultados educativos tienden a enfatizar los objetivos cognitivos que, categorizados, comprenden conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Los verbos de acción que corresponden a estas categorías en el dominio cognitivo aparecen en la lista de la Tabla 1. Los verbos de acción que corresponden a los dominios afectivo y psicomotriz aparecen en la lista de la Tabla 2. TABLA 1. LOS VERBOS DE ACCIÓN QUE PUEDEN USARSE PARA ESCRIBIR LOS OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNITIVO. Conocimiento Bosquejar Citar Citar Contar Copiar Definir Dibujar Escribir Etiquetar Hacer una lista Identificar Indicar Indicar Leer Localizar Nombrar Recitar Recordar Recordar Relatar Repetir Reportar Reproducir Subrayar Bosquejar Citar Citar Contar Copiar

Comprensión Arreglar Clasificar Convertir Dar ejemplo Describir Discutir Distinguir Explicar Expresar Igualar Poner en orden Reconocer Repetir Arreglar Clasificar Convertir Dar ejemplo Describir Discutir Distinguir Explicar Expresar Igualar Poner en orden Reconocer Repetir Arreglar Clasificar Convertir

Análisis Asociar Calcular Cambiar Comparar Computar Contrastar Defender Demostrar Describir Descubrir Dibujar Diferenciar Discutir Distinguir Dramatizar Elegir Emplear Ensamblar Estimar Explicar Extrapolar Ilustrar Inferir Interpolar Interpretar Modificar Mostrar Operar Practicar

Aplicación Aplicar Asociar Calcular Cambiar Comparar Computar Contrastar Defender Demostrar Describir Descubrir Dibujar Diferenciar Discutir Distinguir Dramatizar Emplear Ensamblar Escoger Estimar Explicar Extrapolar Ilustrar Inferir Interpolar Interpretar Modificar Mostrar Operar

Síntesis Escribir Especificar Gestionar Integrar Interpretar Juzgar Modificar Organizar Organizar Planear Predecir Preparar Prescribir Producir Proponer Proponer Reconocer Relatar Seleccionar Solucionar

Evaluación Analizar Aportar Argumentar Clasificar Comparar Considerar Contrastar Criticar Criticar Cuestionar Debatir Defender Determinar Diferenciar Discriminar Distinguir Evaluar Examinar Influir Juzgar Medir Probar Recomendar Seleccionar Valorar Valorar

Conocimiento Definir Dibujar Escribir Etiquetar Hacer una lista Identificar Indicar Indicar Leer Localizar Nombrar

Comprensión Análisis Aplicación Dar ejemplo Predecir Practicar Describir Preparar Predecir Discutir Producir Preparar Distinguir Programar Producir Explicar Redactar Programar Expresar Relatar Redactar Igualar Seleccionar Relatar Poner en orden Traducir Seleccionar Reconocer Trazar Traducir Repetir Usar Trazar Arreglar Usar Clasificar Adaptado de Rothwell y Cookson, 1997, pág. 163 y Piskurich, 2000, pág. 91.

Síntesis

Evaluación

TABLA 2. LOS VERBOS DE ACCIÓN QUE PUEDEN USARSE PARA ESCRIBIR LOS OBJETIVOS DE LOS DOMINIOS AFECTIVO Y PSICOMOTOR Dominio Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Afectivo Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor Psicomotor

Traducido

Niveles de Aprendizaje Análisis/Aplicación Afirmar Actuar Aprobar Compartir Ayudar Estudiar Completar Juntar Conformar Justificar Describir Practicar Discutir Proponer Elegir Seleccionar Iniciar Suscribir a Invitar Trabajar Seguir Apuntar Armar Activar Abrir Apuntar Clasificar Ajustar Actuar Completar Elegir Cargar Arreglar Completar Empujar Conducir Dar vuelta Demostrar Especificar Copiar Deslizar Distinguir Empujar Demostrar Manipular Escuchar Jalar Desconectar Medir Identificar Mostrar Desmontar Operar Levantar Tocar Dibujar Operar Manipular Transportar Duplicar Reemplazar Mover Ver Edificar Remover Practicar Ejecutar Seleccionar Ubicar Ensamblar Soltar de Rothwell y Cookson, 1997, pág. 163. Conocimiento/Comprensión Aceptar Elegir Acumular Localizar Dar Nombrar Describir Responder Identificar Sensibilizar Preguntar Señalar Seguir Usar

Solución de Problemas Actuar Integrar Adaptar Mediar Cambiar Organizar Defender Revisar Exponer Solucionar Influir Verificar

Adaptar Combinar Componer Construir Convertir Crear Diseñar Idear

Arreglar Generar Ilustrar Modificar Organizar Planear Reparar Servir

Plan de Evaluación. Los objetivos instruccionales proveen pistas sobre cómo los participantes demostrarán que han aprendido exitosamente el aprendizaje intencionado. Por consiguiente, los diseñadores instruccionales deben de decidir cómo medirán y evaluarán los resultados de la participación en el curso. Obviamente, hay numerosas maneras de evaluar. Un método popular propuesto por Kirkpatrick (1995) comprende cuatro niveles: •

Evaluación de Reacción. Este tipo de evaluación se enfoca en las impresiones y actitudes de los participantes en cuanto a sus experiencias de aprendizaje. Los instrumentos diseñados a determinar el nivel de la satisfacción de los participantes a menudo se refieren como índices de la felicidad. Porque la satisfacción no es un indicador válido de cuanto aprendizaje se haya logrado, la evaluación de reacción necesita ser suplementada por información relacionada con los otros tres niveles.

•

Evaluación de Aprendizaje. Típicamente este es el tipo que con más frecuencia se conduce. Atañe la toma de medida de los cambios de conocimiento, destrezas, y sensibilidades a través de pruebas y exámenes y comparación entre actuación de antes y después del programa de educación.

•

Cambio de Actuación. Se espera que los participantes que han experimentado el aprendizaje exitoso en un programa de capacitación reflejen su nuevo aprendizaje en su actuación en el trabajo. De la misma manera se espera que los participantes que han experimentado el aprendizaje exitoso en un programa de educación reflejen su nuevo aprendizaje en los cambios de actuación en otros ámbitos, incluso en cursos más avanzado.

•

Evaluación de Resultados. El enfoque de este nivel de evaluación está en cualesquier otros cambios intencionados o no intencionados atribuibles al programa.

A este punto en la fase de diseño, los diseñadores instruccionales pueden idear un plan de evaluación que bosqueja un acercamiento y juegos de estrategias para recoger varios tipos de datos de evaluación y que especifica cómo serán analizados.

El Plan de Actividades de Aprendizaje. Con el bosquejo del contenido combinado con los objetivos escritos, la próxima tarea de los diseñadores es la de preparar un plan del curso que presenta la secuencia de temas del contenido de la materia que corresponden a los objetivos de instrucción. Como lo indica la Figura 3, aun cuando el curso es un curso de la educación a distancia en línea, no todas las actividades de aprendizaje tendrán que suceder en línea. TABLA 3. MUESTRA DE UN PLAN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA UN TALLER Período

Tipo de Actividad

Antes del Taller

Presentación multimedia Lecturas

Por escrito Discusión del grupo grande Aplicación

Durante el taller:

Discusión cara a cara Ejercicios cara a cara

Actividades Específicas

1. Pedro Cookson: “Introducción y bienvenida a la porción del taller en línea” 2. Brenda Mergel, “Diseño instruccional y teoría del aprendizaje. Recuperado el 18 de abril 2003, del http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/merg el/espanol.pdf] 3. Pedro S. Cookson, “Unit 3: Elements of instructional design for significant learning in distance education” 4. Pedro S. Cookson, “¿Cómo conceptualizamos y modelamos el proceso de planificación en educación permanente? 5. Enviar a la página Web del taller respuestas cortas a las preguntas a las preguntas de ensayo. 6. Participar en la conferencia por computadora, dando comentarios sobre las aportaciones de los demás compañeros. 7. Construir una unidad de instrucción de la educación a distancia en línea. 8. Repasar las respuestas a las preguntas hechas por el líder del taller y discutidas en la conferencia por computadora. 9. Traer su propia unidad de instrucción para presentarla durante el taller presencial. 10. Evaluar las unidades de instrucción presentadas por los demás participantes. 11. Participar en una discusión cara a cara de problemas al diseño instruccional de cursos y programas de la educación a distancia en línea.

Cuando los diseñadores emprenden las tareas del diseño instruccional, es esencial que tomen en cuenta las diferencias entre la enseñanza presencial dentro del aula y la enseñanza dentro del ambiente en línea. Algunos defensores mal informados creen que para transferir cursos presenciales al ambiente en línea, los instructores meramente necesitan poner sus apuntes de conferencias en el Web. Otros opositores, igualmente mal informados, lamentan la pérdida de lo que perciben como ventajas inherentes en el aula presencial. Sin embargo, queda claro que la instrucción eficaz casi siempre resulta en el aprendizaje eficaz, independientemente del modo de instrucción (presencial o en línea). La Tabla 4 resume algunos de las diferencias mayores entre el aula presencial y los ambientes en línea. Como se ve, en muchos aspectos, el ambiente en línea puede ser verdaderamente más rico y flexible que el ambiente rígido y limitado del aula. TABLA 4. COMPARACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS TÍPICAS DE LA INSTRUCCIÓN PRESENCIAL Y EN LÍNEA. CARACTERÍSTICAS DE INSTRUCCIÓN Diseño instruccional

•

Ubicación de instructor

•

Ubicación de los participantes

•

Materiales de curso

•

Materiales multimedios del curso

•

Programación de in-

•

MODO INSTRUCCIONAL PRESENCIAL DEL AULA EN LÍNEA Un profesor sólo • Un equipo de diseño y desarrollo de curso que comprende un experto de contenido, un diseñador, un artista gráfico, diseñador del Web, un editor de materiales didácticos, etc. Aula determinada por la ins- • Posibilidades múltiples inclutitución so el lugar de trabajo y el hogar, tal como lo decide el instructor Aula determinada por la ins- • Posibilidades múltiples inclutitución so el lugar de trabajo y el hogar, tal como lo deciden los participantes Materiales impresos • Materiales impresos • Formatos digitales o En base del Web o CD/DVD Acceso sincrónico a la ubica- • Acceso asincrónico a formación y horas convenientes tos digitales a ubicaciones y para la institución horas convenientes para los participantes o Basados en el Webo CD/DVD Ubicación y programación • Ubicación y programación en

CARACTERÍSTICAS DE INSTRUCCIÓN teracción entre participante-instructor y participanteparticipante Discusiones relacionadas con el curso

Guía y transmisión de información dirigida por el instructor

MODO INSTRUCCIONAL PRESENCIAL DEL AULA EN LÍNEA presencial sincrónica a línea conveniente para los tiempos convenientes para la participantes institución y el instructor •

•

Reuniones presenciales sin- • crónicas a tiempos y ubicación conveniente para la institución y el instructor Reuniones sincrónicas y pre- • senciales • •

Planeamiento de proyectos de grupos de participantes Presentaciones por participantes individuales o en grupo Presentaciones por presentadores visitantes

•

Tareas del curso

•

Actividades que habilitan el desarrollo de actitudes y destrezas relacionadas a las relaciones humanas Acceso a recursos de aprendizaje extracuniculares

•

• •

• Reuniones sincrónicas y pre- • senciales en un solo lugar Tipicamente síncronos y en reuniones de la clase en el aula Tipicamente síncronos y en el aula requiriendo que los presentadores visitantes viajen Pueden incluir actividades fuera del aula Observación presencial, práctica y retroalimentación

Asincrónica en línea

Guía de estudio (impreso o basado en el Web) Conferencias mediadas por computadora (en línea) Asincrónica a instancia de los participantes Correo electrónico Reuniones asincrónicas desde lugares múltiples

•

Tipicamente asíncronas línea de cualquier lugar

•

Tipicamente asíncronas en línea de cualquier ubicación

•

Pueden incluir actividades fuera del ambiente en línea Simulaciones de observación presencial, práctica y retroalimentación

•

La biblioteca • Tareas que conllevan contac- • tos presenciales con otras instituciones •

Antologías de documentos Recursos de aprendizaje basados en el Web (sitios y documentos) Tareas que conllevan contactos presenciales y electrónicos con otras instituciones

Tal vez la mayor diferencia entre las dos modalidades es que dentro del aula presencial el instructor tipicamente asume un papel del sabio en el estrado que dirige, imparte e interprete el contenido del curso al los participantes dirigidos. En contaste, en la instrucción en línea, la guía del estudio, más que el instructor, llega a ser la fuente principal de interpretación y guía para los participantes. Además de los textos impresos típicos de la enseñanza y el aprendizaje del aula, los contextos en línea se prestan también a textos digitales por medio de CDs, DVDs y el Internet. Por un lado los instructores presenciales presentan materiales multimedios en aulas; por otro lado los instructores en línea pueden hacer disponibles los materiales multimedios en la forma de audiocasetes, videocasetes, CDs, o DVDs enviados por correo o por medio del Internet en la forma de streaming audio o video. En vez de horas de oficina en un campus, los instructores en línea pueden fijar citas en sesiones de “chat” en línea para uno-con-uno o uno-con-muchos, complementado por conversaciones de audio o video gratuitas. [Para más información sobre conferencias uno a uno por audio o video, véase el Adjunto 1.] Asimismo, instructores pueden comunicarse con los participantes uno a uno o uno a muchos a través del correo electrónico o conferencias por computadora.

Elementos fuera de línea • Correo de carracol (carts) • Lecturas impresas • Tareas por escrito • Exámenes supervisados • Reuniones presenciales • Tutorías telefónicas • Proyectos de aplicación • Proyectos de investigación

Elementos fuera de línea

Elementos en línea: • Correo electrónico • Conferencias por computadora • Referencias a otros sitios • Tareas en línea • Pruebas en línea • Entrevistas con expertos • Textos electrónicos • Actividadess estructuradas de grupo

Elementos en línea

Figure 6. La enseñanza en línea conlleva un balance de actividades de aprendizaje en línea y fuera de línea.

Quizás la diversidad y la profundidad de la comunicación interpersonal sean la característica y ventaja más salina del ambiente de enseñanzaaprendizaje en línea. La mayoría de la interacción participante-participante y participante-instructor en el ambiente en línea ocurre a través de comunicaciones mediadas por computadora (CMC), a veces referidas como foros o discusiones electrónicos. Tipicamente, eso es donde los participantes tienen la oportunidad de responder a las preguntas de discusión planteadas por el instructor así como de edificar sobre y cuestionar sobre los comentarios ofrecidos por compañeros de estudio. Los instructores en línea juegan un papel clave en la moderación de estas discusiones. La facilidad y flexibilidad de las comunicaciones en línea favorecen numerosas aplicaciones didácticas: • • • • • • • • • • • • • • • • •

Hipertexto (rutas alternativas a través de fragmentos vinculados de texto Multimedios (grabaciones audio y video) Asistencia por tutorías Una variedad de interacciones entre participantes y tutores Entrevistas en línea con expertos Acceso a diversos recursos del Web Interacción informal entre pares Actividades estructuradas de grupo Seminarios en línea Discusión asincrónica entre individuos, pares, grupos pequeños y grandes Grupos de trabajo y círculos de estudio Presentaciones individuales y de grupo Debates, simulaciones y role-play Sesiones sincrónicas de “chat” (con y sin imágenes de video) Un café virtual o “sala comunal” Estudios de caso Simulaciones que reflejan situaciones de la vida real que los participantes enfrentarán fuera del curso

TABLA 5. UNA MUESTRA DE UN PLAN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA EL CURSO, “CONSTRUCCIÓN DE INSTRUCCIÓN DE POSGRADO PARA EL INTERNET” UNIDAD

TEMA

1. Introducción al mundo de la educación a distancia 2. Principios de la enseñanza y aprendizaje en línea 3. Elementos del diseño instruccional para el aprendizaje significativo en la educación a distancia 4. Cómo usar UPEACEnet (el courseware elaborado por la UPAZ) para preparar planes y guías de studio 5. Principios y prácticas de elaboración de materiales didácticos para la educación a distancia 6. Actividades de enseñanza y aprendizaje en línea 7. Preparación de recursos multimedios para la enseñanza y aprendizaje en línea 8. Presentaciones eficaces de PowerPoint para la enseñanza y aprendizaje en línea 9. Construcción de instrumentos para la evaluación de la instrucción en línea 10.Integración de estudios de caso multiculturales en la enseñanza en línea 11.Actualización y perfeccionamiento auto-dirigido para instructores en línea 12.Principios y prácticas de la gestión para cursos eficaces de la educación a distancia en línea 13.Gestión de proyectos eficaces para la enseñanza en línea 14.Retos de gestión institucional y respuestas en la educación a distancia 15.Repaso general: ¿Dónde hemos estado? ¿Dónde estamos? ¿Para dónde queremos ir?

ACTIVIDADES Y TARAES DE ARPENDIZAJE L, CMC, SRP L, CMC, D, SRP L, CMC, PCL L, CMC, AE L, CMC, AE L, CMC, AE L, CMC, AE L, CMC, AE L, CMC, CSA L, CMC, PG L, CMC, AE, DA L, CMC, AE, L, CMC, SRP L, CMC, AE CMC, DA, PCL

ALGUNAS ACTIVIDADES ALTERNATIVAS DE APRENDIZAJE 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Crítica de un curso en línea (CCEL) Conferencia mediada por computadora (CMC) Debate (D) Diario de aprendizaje (DA) Ejercicio de acción (EA) Estudios de caso (EC)

7. 8. 9. 10. 11. 12.

Ensayo de reacción corta (ERC) Lecturas (L) Plan de un curso en línea (PCL) Presentación de grupo (PG) Revisión entre pares (RP) Solución de un estudio de caso por grupo (SCSAG) 13. Visita de una agencia (VA)

Es importante ofrecer una variedad de actividades que corresponden a los resultados intencionados. La oferta de tal variedad de actividades de aprendizaje también acomoda los diversos estilos y preferencias de aprendizaje de los participantes del curso. Por cada tema (unidad de instrucción) sugerida por el bosquejo y cronograma del curso, el instructor puede seleccionar una

variedad de actividades para realizar a lo largo del curso. La Tabla 5 presenta una muestra de una lista de actividades de aprendizaje para el curso, “Construcción de instrucción de pos-grado para el Internet” que ofrezco en línea para los profesores de la Universidad para la Paz. Debe anotarse que las actividades más frecuentes son la lectura y la participación en la conferencia por computadora. Además de éstas, los participantes que esperan recibir un certificado UPAZ de la educación a distancia completarán tareas por escrito, la mayoría de las cuales comprenden ejercicios cortos de aplicación que usted puede enviar a la conferencia en línea antes del taller presencial. Aunque este curso emplea una variedad de actividades de aprendizaje, no se usan todas las actividades puestas en la lista debajo de la tabla. Especificaciones para los Materiales del Curso. Este paso requiere que los diseñadores decidan si van a usar los materiales didácticos ya existentes o si van a elaborar nuevos recursos de aprendizaje. Tipicamente los materiales del curso comprenden textos (impresos o digitales) y recursos multimedios que comprenden fotos, láminas, grabaciones de audio y/o video, CDs, DVDs o recursos disponibles por el Internet. Los diseñadores deben de decidir cuáles materiales ya están disponibles, cuáles necesitan ser convertidos de una forma a otra y cuáles necesitan ser creadas. La preparación de materiales del curso para los participantes de la educación a distancia es un tema presentado en otra unidad (5). Basta decir, sin embargo, que los materiales didácticos para la educación a distancia deben tomar en cuenta la separación geográfica y/o temporal entre los instructores y los participantes. El estilo y el tono de los materiales deben diferir del tono objetivo e impersonal de los libros de textos impresos. Por eso los materiales que asemejan libros de texto son considerados inapropiados para el aprendizaje eficaz de la educación a distancia. El guía de estudio juega un papel importantísimo para orientar, guiar, interpretar, soportar a los participantes y complementar los textos para los participantes.

Resultados intencionados del curso

Recursos de aprendizaje de los participantes

Plan de Evaluación

Ambiente de aprendizaje en línea

Desarrollo Plan de actividades de aprendizaje

Instrumentos de evaluación ETIQUETA

Especificaciones de materiales del curso

INSUMOS INSUMOS PROCESO PROCESO RESULTADOS RESULTADOS

Recursos de enseñanza del instructor

Figure 7. El proceso de desarrollo. D. DESARROLLO Insumos El propósito principal de la fase previa de diseño fue la preparación de un plano o marco para los elementos fundamentales del curso. El objetivo de esta fase de desarrollo es ahora agregar contenido al marco diseñado. Como lo muestra la Figura 7, los insumos de esta fase son los resultados de la fase previa: resultados intencionados del curso, evaluación del proceso y resultados, plan de actividades de aprendizaje y especificaciones de materiales del curso. En vista de estas especificaciones, las tareas que enfrentan a los diseñadores ya son las de construir los instrumentos y contenido identificados en la fase previa. Resultados Recursos de Aprendizaje de los Participantes. La tarea de desarrollo ya es “escribir” los materiales del texto, grabar y editar los recursos de audio y video de acuerdo con el diseño realizado en la fase previa. Por combinar la

información sobre los resultados de aprendizaje, las especificaciones del plan de actividades de aprendizaje y las especificaciones para los materiales del curso, los diseñadores pueden enfocar en la elaboración de los materiales de aprendizaje. Estos, típicamente comprenden materiales de texto y multimedios. Así como es el caso de la instrucción presencial, los materiales de instrucción en línea pueden tomar tales formatos tangibles como libros impresos, monografías y colecciones de lecturas impresas, casetes de audio y video etc. También pueden existir en formatos digitales tales como documentos basados en el Web, CDs y DVDs. De primordial importancia para la enseñanza y aprendizaje es la guía de estudio que contiene la orientación, guía, explicaciones e interpretaciones habilitan y alientan a los participantes en su navegación a través de los distintos recursos de aprendizaje. Como se menciona arriba, a diferencia de la instrucción típica del aula diseñado por un instructor sólo (“el modelo de Llanero Soltero”), las características de la educación a distancia son mucho más complicadas. Por eso conviene la intervención de un equipo de desarrollo del curso. Un especialista de la materia trabaja con un diseñador instruccional y juntos trabajan con un artista gráfico, un diseñador del Web, un especialista de sistemas de información y un editor. Una vez que se determinen las especificaciones de diseño, el equipo de diseño instruccional decide dividir los pasos de esta fase entre los integrantes mas calificados del equipo. Un integrante del equipo sirve como el director del proyecto. Ambiente de Aprendizaje En Línea. El ambiente de aprendizaje en línea consta de arquitectura Web (las páginas Web y las herramientas de navegación) debe ser estéticamente bonito y presenta en forma completa y clara la estructura del curso, dispone los materiales textuales y multimedios y constituye una plataforma para la comunicación mediada por computadora. Los diseñadores deben de decidir si o no adoptar un producto comercial de courseware o elaborar uno propio. Los precios iniciales y las tarifas por las licencias anuales pueden ser carísimas y sirven de contrapeso a la conveniencia de los muchos paquetes comerciales disponibles. Por otro lado, el courseware propietaria elaborada por una institución de educación superior puede requerir altos costos de diseño, desarrollo, y actualización y puede faltar alguna de la funcionalidad de courseware comercial. Dados los costos menores de la programación en los países en vía de desarrollo, puede ser que sea más factible que las instituciones con bajos recursos diseñen, desarrolle, y continuamente actualice su propio courseware. (Esto es exactamente lo que ha hecho la UPAZ con respecto al desarrollo de UPEACEnet.) De las numerosas guías sobre el diseño eficaz de páginas del Web, recomiendo la guía (en inglés) confeccionado por Virginia Tech que puntualiza cuatro criterios de calidad: utilidad, visualiza-

ción, funcionalidad, accesibilidad (Web Interface Design, recuperado el 21 de Abril de 2003 de: http://www.edtech.vt.edu/edtech/id/interface/index.html). Instrumentos de Evaluación. Las especificaciones de la evaluación, preparada durante la fase del diseño, fijan los parámetros para la creación de los instrumentos y procedimientos para generar datos sobre la eficacia de distintos rasgos del curso. La instrumentación variará según el objetivo de la evaluación: medidas de satisfacción y otras respuestas afectivas de participantes, el grado al cual los participantes demuestran el conocimiento, destrezas y sensibilidades que han aprendido, hasta donde los participantes hayan retenido y aplicado lo aprendido después de egresar del curso y cualesquier otros efectos pueden resultar del programa educativo. La tarea principal de este paso, entonces, es desarrollar los instrumentos que fueron identificados durante la fase previa. Especificaciones de Materiales del Curso. La tarea de desarrollo ya es “escribir” y editar los materiales textuales del curso, grabar y editar los recursos de audio y video de acuerdo con el diseño determinado en la fase previa. Aquí puedo citar el ejemplo de lo que está contemplado con respecto a los materiales en relación a los cursos en línea que estamos planeando en la UPAZ. Nuestro programa de la educación a distancia, denominada “UPEACE GlobalEd”, constará de los siguientes tipos de materiales: •

Impresos, CDs y en el Web: o Un libro de texto (por la mitad de los cursos, éste será un texto original) o Una colección original de documentos y lecturas o Una guía de estudio que acompaña a los participantes en su estudio de los textos y tareas

•

CD, DVD, y el Internet: o Conferencias de video grabadas por líderes políticos e intelectuales en el campo de la promoción de la paz y la prevención de conflictos mortales

•

El Internet: o Conferencias mediadas por computadora o Materiales fluidos y dinámicos generados por comunicaciones electrónicas a través de correo electrónico y conferencias mediadas por computadora (en base de interacción instructor-participante, participanteparticipante, y participante-contenidos)

Al proceder con el planeamiento de los cursos individuales de los cuales constituirá UPEACE GlobalEd, prepararemos especificaciones detalladas por cada uno de estos materiales de aprendizaje. Recursos Didácticos del Instructor. Además de “escribir”, compilar, y referenciar los materiales de aprendizaje para los participantes, el equipo del diseño debe también estar preparado a “escribir”, compilar y referenciar materiales de recursos que serán útiles para el instructor que será contratado para entregar el curso en línea. Típicamente, tales recursos didácticos incluirán preguntas sugeridas iniciales con las cuales se pueden comenzar conferencias por computadora, así como ideas sobre cómo apoyar a los participantes en la elaboración de las distintas tareas. Por motivo de que es posible que los instructores no hayan tenido mucha experiencia previa con cursos ofrecidos a través del Internet, es imprescindible que tengan la oportunidad antes de comenzar el curso de aprender los conocimientos, destrezas y sensibilidades esenciales para tener confianza con respecto a este medio. Por eso, además de los materiales para el instructor, Debe haber planes para realizar actividades de orientación y capacitación antes de implementar el curso. E. REALIZACIÓN Con los materiales de aprendizaje escritos, las páginas del Web construidas y el instructor orientado y dispuesto a comenzar a enseñar, ya es el tiempo para implementar el diseño instruccional que fue producido colectivamente por el equipo del desarrollo de curso. Por esta fase, los insumos cruciales incluyen el rol del instructor, recursos de aprendizaje, ambiente de aprendizaje en línea, los resultados de una prueba piloto del curso y el plan de gestión. Ahora explicaré cada uno de estos insumos.

El rol del instructor

Los recursos de aprendizaje

Ambiente de aprendizaje en línea

Prueba piloto del curso Administrar el plan de gestión

Realización

Entrega del curso

ETIQUETA INSUMOS INSUMOS PROCESO PROCESO RESULTADOS RESULTADOS

Figure 8. El proceso de realización. El Rol del Instructor. Una de las características de la educación a distancia es que el instructor que atiende la realización de cursos no necesariamente haya estado involucrado previamente en el proceso del diseño instruccional. El instructor que “enseña” el curso sirve como un “facilitador de aprendizaje” (“guía al lado”) más que un “transmisor de conocimientos” (“sabio en el estrado”). Pero tales instructores de la educación a distancia tipicamente sirven como mediadores de los procedimientos y materiales enseñanzaaprendizaje desarrollados de antemano por el equipo del diseño instruccional. Como tal, acompaña a los participantes cuando proceden por el curso en línea, ayudándoles en su aprendizaje y complementando las estructuras de aprendizaje ya predeterminadas. Esto no quiere decir que al implementar el curso que no sean posibles otros ajustes de contenidos, actividades de aprendizaje, y tareas. Recursos de Aprendizaje. En esta fase de realización, los materiales ya se han elaborado. Generalmente se incluyen las mismas categorías de materiales nombradas en conexión con el proyecto UPEACE GlobalEd arriba. Todos los materiales que constituyen propiedad intelectual de otros serán acompañados por un aviso que el permiso de los dueños ha sido obtenido para su duplicación. Con tal que tal duplicación no sea por fines de lucro, el

permiso de derecho de autores a menudo se concederá sin cobrar. Cuando tales cargas sean excesivas, el equipo del diseño considerará la posibilidad de identificar materiales alternativos idóneos. Ambiente de Aprendizaje en Línea. La arquitectura del Web para el curso, para esta fase, ya se deberá haber definido. Proveerá una plataforma amigable, estéticamente agradable, práctica, manejable para que la mediciación pedagógica se lleve a cabo con efectividad y eficacia. Todos los materiales en formato de texto habrán sido evaluados en términos de su calidad por críticos externos y su amenidad por representantes de las distintas categorías de participantes que serán servidos por el curso. Colegas habrán sido invitados a examinar la guía de estudio para asegurar que sea completo, comprensible, y de alta calidad académica. A los participantes se les alentará a considerar los materiales como preliminares y a sentir dispuestos a hacer sugerencias para su mejoramiento. Una de las fuerzas más grandes de los materiales de la educación a distancia en línea es que fácilmente y rápidamente se pueden hacer correcciones. Creo que los participantes que sienten alentados a contribuir al mejoramiento del curso sentirán motivados a dominar el contenido del curso. Administrar el Plan de Gestión. El enfoque de esta unidad de estudio ha sido el diseño instruccional, es decir, la preparación de actividades y materiales para la instrucción de cursos de la educación a distancia en línea. Sin embargo, es importante recordar que las actividades del diseño instruccional no bastan para que se pueda realizar un curso. Hacen falta también actividades de planeación del programa. Hace 11 años escribí un libro en Nicaragua y subsiguientemente fue traducido al inglés y publicado (Rothwell y Cookson, 1997) con el título, Beyond instruction, Comprehensive Program Planning for Business and Education. (Más allá de la instrucción: Planeación comprensiva de programas para las empresas y la educación.) En ese libro describí lo que se llama “el modelo de Planeación de Programas de la Educación Permanente (PPEP)” que detalla las actividades adicionales requeridas para conducir programas educativos. [Un resumen del PPEP (Cookson, 19902) constituye una de las lecturas asignadas para esta unidad.] La fase final de ese modelo, “Manejar aspectos administrativos,” mencionó actividades tales como: • • • •

Promoción y mercadeo Captación y retención de participantes del programa Gestión de aspectos financieros Selección, capacitación y evaluación de instructores

Aunque estas actividades pueden ser consideradas independientemente del diseño instruccional, Si no se preste atención a la gestión de programa, a

pesar de que el diseño instruccional sea eficaz, el programa podría experimentar serias fallas y dificultar el logro de los objetivos de aprendizaje.

Pre-análisis

Análisis

realización Evaluación

Desarrollo

Diseño

Figure 9. El proceso de la evaluación.

F. EVALUACIÓN Aunque se presenta como la sexta fase del modelo del diseño instruccional PRADDIE, la evaluación es un componente integral de cada uno de las cinco fases anteriores, Esta característica se muestra gráficamente en la Figura 6. Al conducir cada fase del diseño instruccional, los procedimientos y actividades pueden ser evaluadas para asegurar que se realicen en la manera más eficaz para asegurar resultados óptimos.

TABLA 6. UNA MUESTRA DE PREGUNTAS DE EVALUACIÓN POR CADA FASE DEL MODELO PRADDIE Fase Pre-análisis

2. 3. 4. 5. 6. Análisis

10. 11. 12. 13.

Diseño

14. 15.

16. 17.

18. Desarrollo

19.

20. 21.

Preguntas de Evaluación ¿Se han recogido todos los datos? ¿Son precisos y completos? ¿Han sido interpretados precisamente por su relevancia para la instrucción propuesta? ¿Se han identificado todos los recursos financieros? ¿Serán adecuados para apoyar la instrucción propuesta? ¿Conformará el proyecto prospectivo con el plan estratégico de la organización? ¿Está escrito bien y completo el prospecto? ¿Provee suficiente justificación para que los tomadores de decisiones aprueben el proyecto instruccional? ¿Se ha tomado una decisión clara junto con un compromiso institucional para que se adelante el proyecto? ¿Se han recogido todos los datos para la valoración del ambiente externo a la organización? ¿Son precisos y completos? ¿Se han interpretado precisamente por su relevancia para la instrucción propuesta? ¿Se han identificado las fuerzas, oportunidades, debilidades y oportunidades de la organización? ¿Se han analizado en términos de significado para la instrucción? ¿Se ha trazado adecuadamente el mapa del corpus del conocimiento del material relacionado con el curso prospectivo? ¿Es preciso y completo el mapa? ¿Ha sido preciso y completo el examen de las características de los participantes prospectivos del programa? ¿Son los datos relacionados con las diferentes categorías de necesidades de aprendizaje precisos y completos? ¿Pueden los requerimientos de actuación realisticamente lograrse por medio de la instrucción? ¿Hay actividades o acciones no instruccionales que pueden agregarse para habilitar el logro de los resultados intencionados de aprendizaje? ¿Está completo el contenido propuesto del curso? ¿Corresponden los resultados intencionados del curso a los requerimientos de actuación y contenido del curso identificado en la fase previa? ¿Corresponde el plan de evaluación del proceso y resultados a los objetivos esperados del programa? ¿Corresponden las actividades de aprendizaje a los resultados intencionados del programa así como el plan de evaluación del proceso y resultados? ¿Es probable que los materiales faciliten el cumplimiento de los objetivos? ¿Corresponden los materiales del aprendizaje a los resultados intencionados, plan de actividades de aprendizaje y las especificaciones formuladas en la fase previa? ¿Es amigable el ambiente en línea de aprendizaje, bonito, y completo? ¿Facilita aprendizaje y actuación eficaz? ¿Son válidos y confiables los instrumentos de evaluación?

Fase

Implementación

Evaluación

Preguntas de Evaluación 22. ¿Sugieren actividades alternativas los recursos didácticos que el instructor del curso puede usar para enseñar el curso? 23. ¿Facilitarán las actividades el aprendizaje de los participantes? 24. ¿Comunican eficazmente todos los materiales multimedios? 25. ¿Están satisfechos los integrantes con su experiencias del diseño instruccional en relación a este curso? 26. ¿Son debidamente calificados los instructores seleccionados para enseñar el curso? 27. ¿Están preparados y sienten cómodos los instructores para enseñar el curso en línea? 28. ¿Es adecuado el ambiente de aprendizaje en línea? 29. ¿Lograron los participantes los resultados intencionados? ¿Pueden demostrar la actuación requerida? 30. ¿Cuáles cambios son necesarios para mejorar la eficacia de los recursos de aprendizaje? 31. ¿Qué tanto provee el instructor orientación, consejo, y soporte al participante? 32. ¿Cómo pueden ser mejorados los recursos para el instructor? 33. ¿Qué tan eficaces son los esfuerzos de promoción y mercadeo? 34. ¿Qué tan eficaces son los esfuerzos por captar participantes para el curso? 35. ¿Están satisfechos los participantes con sus experiencias de aprendizaje? 36. Si los participantes no han tenido experiencia previa con el aprendizaje en línea, ¿fueron adecuadas la orientación y capacitación que recibieron sobre este medio? 37. Si el instructor no ha tenido experiencia previa con la enseñanza en línea, ¿fue adecuadas la orientación y capacitación sobre este medio que recibieron? 38. ¿Está satisfecho el instructor con su experiencia de aprendizaje? 39. ¿Cuáles son las implicaciones de los resultados para los participantes para la enseñanza? 40. En vista de los resultados de las distintas formas de evaluación, ¿cómo debe cambiar el diseño instruccional? 41. ¿Son los acercamientos a evaluación que se escogieron los más apropiados para este proyecto del diseño instruccional? 42. ¿Son válidos y confiables los instrumentos de evaluación? 43. ¿Se ha hecho previsión para análisis, un informe y seguimiento de las varias formas de evaluación? 44. ¿Son evaluados los procedimientos de evaluación para mejoras posibles? 45. ¿Son presentados los resultados de la evaluación a los oficiales de la organización patrocinador y otros interesados (stakeholders)?

V. TAREAS Y EXPLICACIONES DEL PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN Aunque esta unidad de actualización y capacitación no se brinda por crédito, se les otorgará un certificado a aquellos que completan cada una de las tareas nombradas en la Tabla 7.

TABLA 7. TAREAS DE ESTA UNIDAD OBJETIVOS TAREAS Para enviar a la conferencia mediada por computadora accesible por la página Web del taller: 1. Comparar y contrastar tres aproximacio1. En sus propias palabras, escriba una denes a la teoría de aprendizaje que contrifinición de cada una de las tres aproxibuyen al diseño instruccional tales como maciones teóricas de aprendizaje tal coaplican a su propio trabajo en la educamo las describe Mergel en la lectura ción a distancia. asignada. 2. Describa qué tanto su propia enseñanza asemeja cada una de esta aproximaciones. 3. Formular actividades específicas de en3. Haga una lista de las actividades que poseñanza de la educación a distancia que dría realizar en su propia enseñanza de ilustran aplicaciones de las tres aproxila educación a distancia que constituyen maciones de teoría de aprendizaje. aplicaciones de cada una de estas tres aproximaciones teóricas. 4. Definir diseño instruccional y discutir có4. En sus propias palabras, escriba una demo se aplica y se puede beneficiar su finición del diseño instruccional. ¿Cuáles propia enseñanza a distancia. son los beneficios que usted anticipa recibir por aplicar el diseño instruccional eficaz en su obra de la educación a distancia? Para hacer en el taller presencial: 5. Criticar el modelo PRADDIE de diseño 5. En vista de lo que ha aprendido en esta instruccional en términos de cómo conunidad de instrucción, ¿qué es lo que ustribuye a su entendimiento del diseño ted ve como las fuerzas del modelo instruccional y su utilidad para usted en PRADDIE? ¿Cuáles son sus debilidades? ¿Cómo puede superar estas debilidades? su propia enseñanza a distancia. 7. En base del modelo del diseño instruc6. Explique cómo aplicaría los principios y cional, incluso sus insumos y resultados, prácticas del diseño instruccional para explicar cómo construiría un programa de realizar cada una de las fases del proceso instrucción de educación a distancia. del diseño instruccional identificado el modelo PRADDIE. 8. Escribir una unidad de instrucción para 7. En términos de lo que ha aprendido por ser entregada en línea, siguiendo las fadiseñar su propio curso, critique el acerses y pasos descritos en el modelo camiento, estructura y contenido de esta PRADDIE. [Traiga este texto (en forma unidad de instrucción. ¿Cuáles son sus digita) consigo al taller para compartir fuerzas y debilidades? ¿De qué manera con otros participantes y conmigo.] debo cambiarla para que sea un recurso más útil y eficaz para educadores a distancia que planean la instrucción en línea?

VI. COMENTARIOS FINALES El diseño instruccional provee orientación, consejos, y soporte tanto para el diseñador, como para el instructor y los participantes. A la vez, por ser un proceso cíclico, posibilita el mejoramiento continuo de instrucción. Debido 35

que el ambiente en línea debe anticipar la necesidad de superar las barreras de distancia geográfica y temporal, los materiales del curso y el ambiente de aprendizaje en línea deben ser creados antes de que los participantes comiencen el curso. El diseño instruccional facilita el planeamiento de instrucción con sentido y eficacia que permite que los participantes logren los resultados intencionados. El diseño instruccional provee aproximaciones específicas, racionamientos y herramientas con los cuales podemos efectuar nuestros cursos. Si esta unidad de instrucción logre su propósito intencionado, usted habrá aprendido algunos nuevos conceptos o por lo menos habrá reforzado conceptos con los cuales ya estaba familiarizado. De todos modos, espero que ya estén más preparados y motivados a diseñar instrucción para el ambiente emocionante de aprendizaje en línea que ya está por delante de nosotros.

VII.

REFERENCIAS

Cookson, P. S. (1992). ¿Cómo conceptualizamos y modelamos el proceso de planificación en educación permanente? Manuscrito no publicado. Gronlund, N. E. (2000). How to write and use instructional objectives. 6th edition. Upper Saddle River, NJ: Merrill. Kirkpatrick, D. (1995). Evaluating training programmes. San Francisco: Berrett-Koehler. Mager, R. F. (1975) Preparing instructional objectives. Belmont, CA: Pitman Leanring. Mergel, B. “Diseño instruccional y teoría del aprendizaje. Retrieved 18 April 2003, from http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espano l.pdf] Piskurich, G. M. (2000). Rapid instructional design: Learning ID fast and right. Jossey-Bass Pfeiffer. Rothwell, W. and Cookson, P. S. (1997) Beyond instruction: Comprehensive program planning for business and education. San Francisco: Jossey-Bass. Virginia Tech. Web Interface Design. Retrieved 21 April 2003 from http://www.edtech.vt.edu/edtech/id/interface/index.html.