Lectura 1 capitulo 6 aprendizaje basado en soluciones de problemas

Capítulo 6

APRENDIZAJE BASADO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

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Introducción

Cualquier situación de la vida real o imaginada puede problematizarse. Se debe entender el proceso como la formalización y profundización en el proceso del conocimiento de una situación determinada, se realice en pos de una respuesta específica o como simple ejercicio intelectual. Implica una actitud activa ante una situación, a través de la cual se espera obtener una visión integrada y dinámica, que incluya todas las posibles aristas de la misma.

Como premisa se debe aceptar que esta perspectiva no es estática, sino cambiante, el problematizar implica generar preguntas que incluyen el fragmentar y unir elementos o variables, caracterizarlos para construir y descomponer conceptos, correlacionar los mismos y transferirlos en su momento para el mejor conocimiento de ese problema o de otros relacionados. Tiene que ver también con el uso de recursos del ser humano como son la memoria, la metamemoria, la cognición y la metacognición, y desde luego la capacidad de razonamiento.

El enfoque del aprendizaje a través de solución de problemas considera al proceso como algo inacabado, con una veracidad temporal, dependiendo su obsolescencia del interés en continuar su estudio. En la perspectiva tradicional, el aprendizaje se contempla frecuentemente como cambios de conducta observables, con lo que se elimina el enfoque dialéctico, en el que los papeles frecuentemente se trastocan, y sin que por ese hecho lo aprendido pierda validez. La idea de que lo único permanente es el cambio, es aplicable al conocimiento, concibiéndose a éste como un substrato que cambia continuamente de forma.

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Este abordaje tiene ventajas sobre otros ya que posibilita el análisis de la complejidad de una situación desde todos los ángulos posibles, estableciendo inferencias mediante procesos inductivos y deductivos que servirán para solucionar otras dificultades.

El proceso en su conjunto conlleva dificultades importantes que no siempre son bien salvadas por el alumno, lo cual es especialmente relevante cuando se trata de plantear problemas en el campo de la investigación.

Características y clasificación de los problemas

Todo conocimiento parte del interés de encontrar respuestas a un problema. En la medida que se defina claramente, el proceso a realizar se desarrollará con mayor facilidad. Es muy común que se encuentren dificultades en el proceso de identificar un problema y que los resultados finales sean incongruentes con el propósito inicial.

Las características de los problemas científicos y en particular los médicos, son la objetividad, la racionalidad y la sistematización; que deben entenderse como el reconocimiento de que la existencia de los objetos y los procesos en los que están involucrados ocurren independientemente de las percepciones sensoriales y emocionales del investigador. Las interrogantes científicas tienen además la característica de que su solución genera conocimiento. La dificultad radica en que ese conocimiento no se sistematiza y no llega a ser utilizado la mayor parte de las veces como un producto generalizable.

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El conocimiento por el conocimiento mismo no es una limitante para solucionar problemas de interés práctico. Para algunos filósofos e historiadores de la ciencia los problemas con mayor contenido de interés práctico caen en el campo de la tecnología.

Los problemas científicos se han clasificado en teóricos y prácticos. Los primeros requieren de explicaciones. Esto significa encontrar valores a algunas incógnitas, descubrir procesos, encontrar sus mecanismos íntimos e intervenir en ellos, formular nuevos conceptos, inferir conclusiones, establecer hipótesis, construir instrumentos o proporcionar explicaciones.

Estas son respuestas esencialmente discursivas. En cambio los problemas prácticos requieren de demostraciones que imponen la necesidad de verificar la solución encontrada, demostrar o refutar algunas hipótesis, comprobar o eliminar experimentalmente la conclusión de un razonamiento o resolver la contradicción entre dos o más posibilidades incompatibles.

Los problemas científicos en medicina, como en todas las ciencias biológicas, pertenecen a este último tipo, de manera que todas las hipótesis establecidas requieren de demostraciones.

Planteamiento del problema

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El planteamiento del problema es el inicio del método científico. Sin embargo, su solución no es el final del método, ya que da como consecuencia el plantear nuevas incógnitas e incrementar en cada ciclo de este proceso nuestro acervo de conocimientos.

Aunque no existen reglas universalmente aceptadas para plantear un problema, se deben seguir por lo menos algunos criterios mínimos para formularlo adecuadamente. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes:

1. Debe ser una expresión de variables. Una variable representa los elementos, aspectos, características y atributos que se estudian. Esto conduce necesariamente a plantear el problema en términos de la relación dinámica entre dos o más variables en un contexto de variables múltiples interdependientes entre sí.

2. Debe expresarse en forma de pregunta. Aunque este criterio es muy discutido, plantear el problema en forma de interrogante orienta y especifica lo que se va a investigar.

3. El enfoque de problema implica la comprobación y verificación de la relación entre las diferentes variables.

4.-El agotamiento de la discusión sobre un problema y sus soluciones, depende de los objetivos que se persigan y de la creatividad de los participantes.

Existen algunas preguntas básicas cuya respuesta permite ubicarse en el planteamiento de los problemas ¿Cuál es la incógnita?, ¿Cuáles son los antecedentes?, ¿Cuáles son las condiciones de su presentación?

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La pregunta: ¿ Cuál es la incógnita?, ubica rápidamente al investigador en varios aspectos.

Primero, aísla la pregunta de aspectos secundarios, que aún cuando pudieran ser de gran interés, no son el objetivo inmediato. Segundo: orienta sobre la naturaleza de la investigación, que puede ser filosófica, metodológica, o conceptual. Tercero: fija el problema en una o varias disciplinas determinadas, lo que facilita la búsqueda de los antecedentes y la metodología a emplear en la solución.

La pregunta -¿Cuáles son los antecedentes?- permite identificar claramente los conceptos relacionados, hecho particularmente importante cuando se trata de evitar la ambigüedad.

El orden en que se expresan los diferentes conceptos en los antecedentes no es arbitrario; debe obedecer a las relaciones lógicas entre ellos, de manera que eslabonados, conduzcan a la hipótesis. El lenguaje debe ser claro y directo.

Las respuesta a la pregunta -¿En que condiciones?- permite por una parte establecer las relaciones entre los conceptos de los antecedentes, y por otra, particularizar las condiciones en que se establecerá la demostración.

La solución de problemas ha sido siempre un aspecto complejo de la cognición humana, especialmente la que se relaciona con el aprendizaje escolarizado, habiéndose utilizado diferentes abordajes orientados a incrementar las habilidades de los estudiantes con este propósito. Estas pueden ser generalizadas a un cierto número de campos con el fin de maximizar el aprendizaje.

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Habilidades para la solución de problemas

Las habilidades deben ser enunciadas en un esquema de información que de manera explícita exponga la descripción de estrategias, cuándo son útiles y el por qué deben funcionar. A los alumnos se les debe enseñar cómo, cuándo y por qué deben utilizar las habilidades metacognitivas. Es importante que dominen por lo menos algunos campos de tipo general de comunicación como son la lectura y la escritura, independientemente de campos más específicos relacionados con la Medicina.

Frecuentemente aprenden o utilizan en forma innata habilidades de tipo general como el análisis de los significados finales, trabajar por adelantado, razonar por analogía, y usar la técnica de lluvia de ideas. Se ha encontrado que para que las habilidades funcionen, deben aprender estrategias elaboradas, habilidades de razonamiento pragmático, así como probabilidad y estadística. Además, es importante asegurarse que tienen suficiente conocimiento del área de trabajo. Debido a que frecuentemente no elaboran las estrategias generales en forma espontánea, debe capacitárseles en las mismas, para que lleguen a lograr soluciones originales a los problemas.

El pensamiento crítico es un componente importante de la solución de problemas. Incluye el pensamiento disciplinado al mismo tiempo que se utiliza el razonamiento lógico para analizar de manera más efectiva la información. En otras palabras los estudiantes son habilitados para interpretar la información en lugar de solo aceptar el conocimiento. La manera más efectiva de mejorar y demostrar el proceso de solución, es analizar en dónde

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se pueden dar las desviaciones. El proceso no solamente implica conocer las estrategias sino saber cuando aplicarlas.

La solución de problemas incluye varios pasos en los que la persona tiende a alcanzar una meta dentro de límites establecidos previamente. Debido a esto, existe un número variable de situaciones en las que se pueden cometer errores. Una dificultad crucial es aquella en donde el estudiante interpreta los indicios de un problema en forma inadecuada. También pueden ignorar los datos importantes y darles preferencia a aquellos que no tienen relevancia. Esta puede ser una dificultad relacionada con soluciones inapropiadas, además de que el estudiante puede ver aspectos superficiales en lugar de identificar los fundamentales. Esto significa que no logra ver profundamente el problema para hacer una correcta identificación de los puntos sobresalientes que deben ser tomados en cuenta. Estos indicios se encuentran siempre presentes, y una vez encontrados, ayudan a alcanzar en forma más fácil su solución. Es importante reconocer que la representación que hacen frecuentemente los estudiantes de los problemas no es exacta. Por ejemplo, los factores mayores o variables que creen que son los más importantes, pueden no ser esenciales o de ayuda para lograr la solución, inventando o imponiendo restricciones irreales al proceso.

Otra dificultad es que el alumno puede malinterpretar los propósitos o metas del tratamiento de un problema. Puede pensar que ha generado una solución correcta, cuando en realidad no ha identificado el propósito. Los estudiantes procesan múltiples metas simultáneamente, y valoran las posibilidades de éxito de cada una de ellas. Basados en experiencias anteriores con asuntos similares, pueden llegar a seleccionar una meta

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inapropiada para un problema, solucionándolo entonces de manera inadecuada. La consecuencia en medicina, es que tomados los datos de una historia clínica, no se identifiquen los aspectos cruciales de la misma para proponer una hipótesis diagnóstica, y que más tarde afectará íntegramente el manejo del caso clínico.

La solución de problemas está constituido por un circuito cerrado, con todos los pasos interconectados unos con otros. Si un paso se realiza en forma incorrecta, los subsiguientes, se realicen de manera apropiada o no, producirán un mal resultado. Las experiencias anteriores son muy importantes en el proceso. Los estudiantes interpretan la nueva información basados en ellas, y si han sido inadecuadas en cualquier forma, o produjeron resultados incorrectos, entonces la información nueva y los problemas emergentes pueden ser interpretados incorrectamente.

La única manera en la que una persona realizará los pasos adecuados, es teniendo el conocimiento específico de un campo determinado, situación en la que los expertos llevan la ventaja, ya que tienen más conocimientos que les permiten solucionar conflictos más fácilmente.

La tecnología computacional es un recurso valioso para incrementar las estrategias que los estudiantes requieren para resolver problemas. Los programas bien elaborados le permiten trabajar al estudiante en un ambiente interactivo amigable, lo cual implica la presentación explícita de problemas, frecuentemente con la posibilidad de seleccionar diferentes alternativas de decisión y solución. De esta manera, no se le encasilla al alumno en un

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proceso didáctico tradicional de solo conferencia o clase, sino que el propio programa le invita a participar de manera activa en su propio aprendizaje, al tiempo que genera procesos heurísticos que mantienen la atención del alumno.

Conjuntando diferentes perspectivas puede integrarse un modelo de solución de problemas, En el se podrían identificar cuatro bloques de construcción referidos a “contenido, métodos, secuencia y sociología”. Este enfoque amplía la concepción restringida del currículo y permite desarrollar una gran diversidad de niveles de acción para profesores y alumnos y que de alguna manera ha sido utilizado en programas de computadora para solución de problemas.

Contenido

Con frecuencia las escuelas y facultades de medicina se enfocan exclusivamente en los conceptos, procesos y procedimientos de una materia sin tomar en cuenta las formas en las que los alumnos aprenden. Es necesario recordar, que para funcionar efectivamente en cualquier situación, los estudiantes, sobre todo del área clínica, requieren tres tipos de estrategias para el manejo del conocimiento: 1. Estrategias para la solución de problemas que los expertos adquieren con la experiencia.

2. Estrategias de manejo cognitivo: establecimiento de metas, planeación estratégica, monitoreo, evaluación y revisión.

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3. Estrategias de aprendizaje: conocer como se aprende, incluyendo la exploración de nuevos campos, obtener mayor conocimiento de un tópico con el se está familiarizado, y reconfigurar el conocimiento que ya se posee.

Métodos

La enseñanza de los métodos le dará oportunidad a los estudiantes de observar, comprometerse, o descubrir estrategias expertas para uso en su contexto. Este modelo incluye la motivación sistemática del alumno para que explore y se independice en el estudio. La asesoría del profesor ofreciendo pistas, retroalimentación y reforzamientos, proporciona un apoyo conforme aprenden a resolver sus tareas, disminuyendo el sobrecontrol del profesor sobre el aprendizaje del alumno. La práctica de algunas actividades como son los seminarios de integración del conocimiento, así como la discusión de casos clínicos, constituyen alternativas que contribuyen de manera importante a identificar la diversidad de enfoques cognitivos, así como las estrategias que utilizan otros para el aprendizaje

Secuencia

El aprendizaje debe ser dispuesto en etapas, de tal manera que el que aprende pueda construir las habilidades múltiples requeridas en el desempeño experto, descubriendo las

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condiciones en las que se aplican. Esto requiere una secuencia de tareas de complejidad creciente, de solución de problemas de diversa naturaleza, de tal manera que establezca una plataforma de conocimientos generales antes de atender los detalles. Esto podría considerarse entre otras cosas,

como la base de una estrategia de aprendizaje y de

evaluación como son las listas de cotejo. Estas se aplican de manera rutinaria en centros hospitalarios para definir con claridad el grado de dominio de habilidades y destrezas psicomotoras. Estos instrumentos son muy fáciles de aplicar cuando se utilizan programas de cómputo con los que se puede obtener además una calificación inmediata del alumno.

Sociología

El medio de aprendizaje debe reproducir las características

tecnológicas, sociales, y

motivacionales de las situaciones del mundo real en el que se va a utilizar lo aprendido. Es entonces cuando el estudiante puede ubicar el conocimiento en un contexto determinado, pudiendo definir cuándo, dónde, y cómo el conocimiento será aplicado a situaciones diferentes.

Una dificultad que se encuentra con frecuencia en la educación médica, es la gran cantidad de contenido nuevo que deben aprender los alumnos. Este, de acuerdo a la programación temporal de las asignaturas, frecuentemente debe realizarse en periodos muy cortos, sometiendo a los alumnos a un proceso en el que deben aprender muchos datos y procesos y en el que pueden fracasar con facilidad. Por lo anterior, es importante reflexionar sobre algunos aspectos concernientes principalmente a la memoria de corto plazo, y los

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problemas que se encuentran como consecuencia de una deficiente preparación para su uso.

Los primeros conceptos que se debe analizar son el de “fragmento” y la capacidad de memoria de corto plazo. Miller,1 en 1956 presentó la idea de que la memoria de corto plazo podría retener solo de 5 a 9 fragmentos de información (siete más menos dos) en donde cada fragmento es una unidad con significado. Un “fragmento” se puede referir a dígitos, palabras, posiciones de ajedrez, etc. El concepto de “fragmento” y la capacidad limitada de la memoria de corto plazo se convirtieron en elementos básicos de todas las teorías subsecuentes sobre memoria.

El segundo concepto es el que se denomina TOTE ( Test-Operate-Test-Exit) propuesto por Miller,Galanter y Pibram.2 En este enfoque sugirieron que este sistema debería remplazar al estímulo-respuesta como unidad básica de conducta. En una unidad TOTE, se prueba una meta para ver si ha sido lograda, en caso contrario se realiza una operación con el propósito de lograrla. Este ciclo de prueba-operación se repite hasta que eventualmente se logre la meta o se abandone la misma. De esta manera, el concepto TOTE proporciona la base de muchas teorías subsecuentes de solución de problemas.

Esta teoría del procesamiento de la información, se ha convertido en una teoría general de la cognición humana; verificándose el fenómeno del “fragmento” a todos los niveles del proceso cognitivo.

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Los principios fundamentales de ella son: 1. La memoria de corto plazo está limitada a siete “fragmentos” de información.

2. La planeación (en forma de unidades TOTE) es un proceso cognitivo fundamental.

3. La conducta está organizada jerárquicamente (p.e. “fragmentos” y unidades TOTE).

Las computadoras en este caso, constituyen un medio importante para que el alumno aprenda a priorizar su aprendizaje, darle seguimiento y obtener retroalimentación inmediata para controlar su proceso. También constituyen un recurso técnico para evaluar la memorización a corto plazo en estudios de investigación.

En cualquier actividad de aprendizaje sea realizada en el contexto tradicional o mediante el uso de la computadora, , las estrategias para la solución de problemas tienen que ver fundamentalmente con algunas preguntas que se debe hacer el alumno, y entre las que se pueden mencionar: ¿Cómo identificar un problema?, ¿Cómo abordarlo?, ¿Como trazar las alternativas para su solución?, ¿Qué otros problemas se podrán presentar como consecuencia de la solución o no solución de un problema determinado?

Aún cuando la solución de problemas en general tiene muchos puntos en común con los propios de la educación médica, esta última presenta algunas diferencias relevantes que es necesario mencionar.

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Habilidades para la solución de problemas médicos

En la educación médica, y principalmente la basada en la solución de problemas, la adquisición de las habilidades necesarias para este fin reviste una gran relevancia. Se argumenta a veces, que debido a su importancia, la educación centrada en problemas es superior a la convencional, basada en clases tradicionales. Los estudiantes enseñados a través del llamado método hipotético-deductivo, y a quienes se les dan problemas para practicar esas habilidades, deben aprender en una forma significativa. Sin embargo, las investigaciones sugieren que la organización del conocimiento y el esquema de adquisición son mucho más importantes para el desarrollo del desempeño experto que el uso de cualquier método de solución de problemas, por lo que en consecuencia resulta necesario reforzar las acciones del profesor orientadas al desarrollo de esas habilidades en los estudiantes. También la investigación cognitiva ha mostrado que para obtener competencia en un dominio, los que aprenden deben adquirir el esquema necesario que les permita interpretar eficiente y significativamente la información e identificar la estructura del problema. El esquema logra esto guiando la selección de información relevante y eliminando la información irrelevante. En contraste, existe evidencia creciente que sugiere que el entrenamiento en la heurística dirigida a hipótesis, tal como el método hipotético deductivo, y su aplicación a problemas, puede impedir que los que aprenden adquieran el esquema necesario para su comprensión y solución.3 Los programas de cómputo que tienen esta orientación, frecuentemente incluyen estrategias que el alumno puede utilizar para ejercitar la conformación de estos esquemas, orientándolo además a organizar sus conocimientos.

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Los estudios muestran que cuando se le enseña a los individuos a resolver problemas por medio del análisis de los recursos y de los resultados, (una forma de método hipotético deductivo) frecuentemente fracasan para entender la estructura del problema. Más aún, según algunos autores4,

cuando se les impide a los sujetos utilizar esa estrategia, el

aprendizaje del dominio se incrementa y se hace más eficiente. En este aspecto los resultados de estos investigadores sugieren que la parte más importante del aprendizaje puede consistir en probar y ponderar lo adecuado de las explicaciones propias más que lograr la instrumentación exacta de los procedimientos.

Otro enfoque en el contexto del desarrollo de habilidades es el de de Gagne,5 que estipula que existen diferentes tipos o niveles de aprendizaje. El significado de esta clasificación es que cada tipo requiere de una forma diferente de instrucción. Gagne identifica cinco categorías mayores de aprendizaje: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, habilidades motoras y actitudes. Se requieren diferentes condiciones externas e internas para cada uno de ellos. Por ejemplo, para que aprenda las estrategias cognitivas, el alumno debe tener la oportunidad de practicar el desarrollo de nuevas soluciones; y para aprender actitudes debe ser expuesto a un modelo creíble así como a diversas argumentaciones persuasivas.

Gagne sugiere que las tareas de aprendizaje para las habilidades intelectuales pueden ser organizadas en orden jerárquico de acuerdo a su complejidad: reconocimiento de estímulos, generación de respuestas, procedimientos, uso de terminología, discriminación, formación de conceptos, aplicación de reglas y solución de problemas. El significado primario de la

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jerarquía es para identificar los requisitos que deben ser cumplidos para facilitar el aprendizaje a cada nivel. Los prerequisitos son identificados realizando un análisis de la tarea de aprendizaje. La jerarquía de este se proporciona para servir de base para la secuencia de la instrucción.

En adición, la teoría esquematiza nueve eventos instruccionales correspondientes al proceso cognitivo:

♦ Logro de la atención (recepción). ♦ Información de los objetivos a los alumnos (expectativas). ♦ Estimulación del recuerdo de aprendizaje previo (Recuperación de información). ♦ Presentación del estímulo (percepción selectiva). ♦ Presentación de guía de aprendizaje (codificación semántica). ♦ Realización del desempeño (Respuesta). ♦ Presentación de retroalimentación (Reforzamiento). ♦ Evaluación del desempeño (Recuperación de información). ♦ Incremento de la retención y la transferencia (Generalización).

Estos eventos deben satisfacer o proporcionar las condiciones necesarias para el aprendizaje y servir como base para el diseño de la instrucción y seleccionar el medio apropiado. Además de que la estructura teórica de Gagne cubre una gran parte de los aspectos del aprendizaje, su enfoque es sobre las habilidades intelectuales, y ha sido

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aplicada al diseño de instrucción en varios campos. Un ejemplo de su aplicación en la educación médica sería el siguiente: ♦ Logro de la atención: Mostrar diferentes cariotipos totalmente estructurados y explicar su importancia clínica. ♦ Información de los objetivos a los alumnos. Objetivo: Describir que es un cariotipo.

Pregunta-: ¿Qué es un cariotipo? ♦ Estimulación del recuerdo de aprendizaje previo: Revisión de definición de cariotipo y de la importancia de su reconocimiento. ♦ Presentación del estímulo: Definir cariotipo. ♦ Proporcionando guía de aprendizaje: dar un ejemplo secuenciado de como crear un cariotipo. ♦ Realización del desempeño: Pedir a los estudiantes que estructuren 5 ejemplos de cariotipos. ♦ Proporcionando retroalimentación: Analizar todos los ejemplos y señalarlos como correctos o incorrectos, revisando en que consistieron los errores y los aciertos. ♦ Evaluación del desempeño: proporcionar los resultados de la evaluación y la forma de mejorar los resultados del aprendizaje. ♦ Incrementando la retención y la transferencia: mostrar imágenes de cariotipos bien estructurados, semiestructurados o mal estructurados, y pedirles a los alumnos que los identifiquen y/o los reestructuren. Identificar los problemas clínicos que pueden condicionar las desviaciones cariotípicas.

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Aquí es importante mencionar, que las posibilidades de animación en los programas de computación, el desarrollo de simulaciones y la presentación de evaluaciones interactivas, constituyen un medio excelente para realizar ejercicios apropiados.

Los principios de esta teoría son: 1. Se requiere diferente tipo de instrucción para obtener diferentes resultados.

2. Los eventos del aprendizaje operan sobre el que aprende en formas que por sí mismas constituyen las condiciones del aprendizaje.

3. Las operaciones específicas que constituyen los eventos instruccionales son diferentes para cada tipo de resultado de aprendizaje.

4. Las jerarquías del aprendizaje definen las habilidades intelectuales que se deben aprender y su secuencia de instrucción.

Conocimiento biomédico y razonamiento clínico

Los educadores médicos asumen, al menos implícitamente, que la funcionalidad del conocimiento de las ciencias básicas se hace aparente a los estudiantes de medicina una vez que comienzan la práctica clínica.

Sin embargo, la aplicación de los principios de las ciencias básicas no es evidente en la práctica de la medicina, como en otras disciplinas. Existen además correspondencias complejas entre niveles diferentes de abstracción. Es posible que los estudiantes y los médicos no puedan experimentar los mismos tipos de retos epistémicos que respondan a

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sus simples intuiciones. Consecuentemente, aún las anomalías resultantes de las malas concepciones fundamentales y sesgos, pueden pasar desapercibidos y repercutir en la práctica clínica.

La reforma del curriculum médico para contender con estos problemas, no es una tarea trivial. Sin embargo, se puede comenzar por la asunción de que hay partes de la estructura que deben ser reforzadas. Por ejemplo, existen prerrequisitos de conocimiento en física necesarios para entender adecuadamente el dominio de la hemodinámica. No se puede suponer que los estudiantes tienen este conocimiento, ni que pueden mapearlo adecuadamente en el dominio disciplinar de que se trata. En el curriculum médico, los estudiantes deben relacionar los conceptos de las ciencias básicas como son la física y la química con los principios fisiológicos o biomédicos (ciencias básicas aplicadas) o las que a su vez se relacionarán con la fisiopatología (sistemas anormales) y los problemas clínicos.

Finalmente los problemas clínicos están relacionados con pacientes reales. Las malas concepciones y los errores pueden aparecer en cualquiera de estos pasos. Si los conflictos aparecen tempranamente en esta cadena del entendimiento, existe la posibilidad que se extienda a nivel del paciente.

Mientras que en la práctica clínica cotidiana es difícil que el alumno reciba retroalimentación inmediata para muchas de sus conductas, algunos programas específicos de aprendizaje por computadora, contienen en su estructura mecanismos automáticos de control, que brindan retroalimentación inmediata de lo que se hace mal y permiten ver el resultado una vez corregidos los errores.

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Esta posibilidad permite atender a la recomendación de que la exposición del conocimiento a los estudiantes sea de lo simple a lo complejo, facilitando la transferencia horizontal y vertical del conocimiento conforme se progresa a través del curriculum. Es importante destacar que esto no invalida en lo absoluto la necesidad de enfrentar constantemente al estudiante con la realidad o con situaciones que la simulan., buscando que se haga corresponsable de su aprendizaje y con un grado cada vez mayor de autodirección.

Aún cuando se espera que los adultos se auto dirijan y tengan responsabilidad de sus propias decisiones, este no es un patrón generalizado, por lo que es preferible establecer una hipótesis contraria y diseñar estrategias orientadas a lograrlo. Es difícil en la medicina institucional asegurar esta posición, ya que una buena parte de las actividades se fundamentan en el trabajo de grupo, en el que la determinación de lo que se debe aprender y la forma para lograrlo no dependerá del individuo sino del grupo en su totalidad. Puede ser vigente a nivel estudiante, y es una característica deseable en el periodo de formación.

En este proceso se requiere que los alumnos sepan por qué deben aprender algo, que se hagan conscientes de que además de otras formas de aprendizaje necesitan hacerlo a través de la experiencia , y que una de las alternativas para mejorar sus capacidades es el abordaje del aprendizaje a través de la solución de problemas. Incorporado a lo anterior no debiera olvidarse que se aprende mejor cuando los tópicos son de valor inmediato. Con esto estaríamos enfocándonos más en el proceso y menos en el contenido que se va a enseñar.

Las estrategias como estudios de casos, dramatizaciones, simulaciones y autoevaluaciones

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son más útiles. Los instructores en este caso adoptan el papel de facilitador o fuente más que de expositor.

Los principios implican que: 1. Los adultos necesitan involucrarse en la planeación y evaluación de la instrucción; 2. La experiencia (incluidos los errores) proporcionan la base de las actividades de aprendizaje; 3. Los adultos están más interesados en aprender tópicos que tienen mayor relevancia inmediata en su trabajo o vida personal; y 4. El aprendizaje del adulto está más orientado a la solución de problemas que a los contenidos.

Papel de las ciencias básicas en la explicación de los problemas clínicos.

Algunos investigadores como Patel y cols,6,7,8 realizaron una serie de experimentos para determinar el papel preciso de las ciencias básicas en el razonamiento clínico. El propósito fue determinar en que medida las ciencias básicas y el conocimiento clínico eran complementarios. Los autores presentaron a estudiantes de medicina con material de ciencias básicas inmediatamente antes de presentar un caso clínico.9 Tal procedimiento generalmente incrementa la probabilidad de que los sujetos utilizarán la información relacionada en dominios separados. Específicamente, prepararon un texto clínico sobre endocarditis bacteriana aguda y tres textos relacionados de ciencias básicas sobre fisiología de la fiebre, dinámica circulatoria y microcirculación. Los sujetos se agruparon de acuerdo a su nivel en la escuela de medicina. Los estudiantes de los dos primeros años, que habían completado todas las ciencias básicas, pero no habían iniciado ningún trabajo clínico, y los estudiantes del último año tres meses antes de su graduación.

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Se pidió a los sujetos que leyeran los cuatro textos, escribieran lo que recordaran de lo que habían leído, y entonces explicaran el problema clínico en términos de los textos de las ciencias básicas. Analizaron las afirmaciones de los estudiantes desde el punto de vista de proposiciones y relaciones entre ellas para establecer que información (y transformación de la información) utilizaron los sujetos para realizar sus tareas.

En un segundo experimento utilizando el mismo número de sujetos en niveles semejantes de entrenamiento, se les pidió que recordaran y explicaran los casos cuando a) cuando el problema era proporcionado solo, b) cuando la información de las ciencias básicas era proporcionada después del problema clínico.

Los resultados mostraron que cuando la información sobre ciencias básicas era proporcionada antes del problema clínico, se dio una falta de integración de las ciencias básicas en el contexto clínico tanto de la enseñanza convencional como en el curriculum basado en problemas. Esto dio como consecuencia una falta de coherencia global en sus estructuras de conocimiento, errores en los hechos científicos, y rompimiento del proceso de razonamiento diagnóstico.

Cuando se dio solo el problema clínico, los estudiantes de la escuela convencional utilizaron la información clínica conteniendo muy poca información biomédica incremento según los años de entrenamiento.

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con

Los estudiantes, incluyendo los que apenas iniciaban, en la escuela con solución de problemas utilizaron más la información biomédica. Cuando las ciencias básicas se dieron después de un problema clínico, se dio integración entre las ciencias básicas dentro del contexto clínico en ambas escuelas, pero la de solución de problemas demostraron mejor integración que los estudiantes de las escuelas convencionales. Se concluyó que los problemas clínicos no pueden ser fácilmente introducidos en el contexto de las ciencias básica, pero las ciencias básicas pueden ser embebidas dentro del contexto clínico.10

En resumen, los resultados muestran que en el curriculum convencional: las ciencias básicas y el conocimiento clínico se mantienen generalmente separados, que el razonamiento clínico de rutina no requiere del conocimiento de las ciencias básicas (excepto para los estudiantes principiantes, que las ciencias básicas se utilizan espontáneamente solamente cuando los estudiantes se hallan en dificultades con el problema del paciente y que las ciencias básicas sirven para generar una explicación global coherente del problema del paciente con conexiones entre varios componentes del problema clínico). Concluyeron que en el curriculum convencional, el aspecto clínico del problema se ve de manera separada desde el aspecto de las ciencias biomédicas, teniendo ambas funciones diferentes.

En el curriculum con solución de problemas los conocimientos de las ciencias básicas y clínicos son integrados espontáneamente. Sin embargo, esta integración resulta en la inhabilidad del estudiante para descontextualizar el problema ya que las ciencias básicas se

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hayan tan unidas al contexto clínico, que parece que no pueden removerse aún cuando la situación clínica lo demande.

Esto hace que la transferencia del aprendizaje a los problemas se haga con dificultad.

Conforme el alumno realiza elaboraciones de pensamiento acerca de los diferentes aspectos de un problema, se produce una fragmentación de las estructuras del conocimiento dando como resultado en una falta global de coherencia.

Varias partes del problema no están conectadas. Otro aspecto es que las elaboraciones resultan en errores en las respuestas de los alumnos del primer año y los mismos errores persisten en el último año (siendo los errores de naturaleza factual).

Estas diferencias pudieran ser probablemente debidas al énfasis sobre el detalle en el razonamiento causal y en su elaboración, ya que se puede asumir que puede generar más carga en la memoria de trabajo.

Sin embargo, se puede dar un efecto a corto plazo sobre el curriculum de la licenciatura, sin que se pueda predecir el resultado a largo plazo. Patel10 diseña un estudio para investigar si se mantenían las diferencias después de que los estudiantes habían terminado su entrenamiento médico. hicieron un estudio para determinar si los residentes que habían sido entrenados en cualquiera de los dos sistemas, mostraban el mismo patrón de razonamiento en la solución de problemas encontrados en los estudiantes de medicina en sus respectivas currícula. Los residentes entrenados en la escuela convencional se enfocaron sobre la

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información dada por el paciente, separaron el conocimiento biomédico del clínico, y utilizaron principalmente estrategias orientadas a los datos. Los residentes provenientes de curriculum basado en problemas, organizaron su conocimiento alrededor de generación de inferencias, integraron el conocimiento biomédico y clínico, y razonaron utilizando predominantemente estrategias orientadas a hipótesis con elaboraciones.

Aunque los residentes de ambas escuelas generaron igual número de hipótesis diagnósticas durante el proceso de razonamiento, los residentes del plan convencional generaron un mayor número de hipótesis que los estudiantes que los estudiantes de la escuela convencional después de la presentación inicial de la historia del paciente. Esto puede hacer que en los estudiantes con programas basados en solución de problemas se presenten dificultades para adquirir el esquema de problematización. El desempeño de los residentes fue básicamente igual al de los estudiantes de medicina en sus respectivas currículas. A pesar de las similitudes en los entrenamientos de la residencia entre los residentes de ambas escuelas, los sujetos entrenados con solución de problemas razonaron predominantemente en una dirección retrospectiva. Por lo tanto, el desarrollo de las estrategias automatizadas de razonamiento tales como razonamiento prospectivo, que es típico de los médicos expertos, apareció inhibido en los capacitados con solución de problemas.

Las conclusiones a que llegaron los investigadores es que cuando el estudiante está aprendiendo dos dominios desconocidos, es mejor que aprenda uno bien, de tal manera que se utilice como ancla para un nuevo dominio.

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Se sabe también que el conocimiento de las ciencias básicas tiene una estructura causal subyacente que puede ser recordada como historia, y que el conocimiento clínico tiene una estructura clasificatoria de signos y síntomas de los pacientes qu es difícil de alcanzar sin el soporte de las ciencias básicas. El conocimiento de las ciencias básicas haría una mejor ancla que el conocimiento clínico. Esto resulta en una paradoja, sugiriendo que uno puede necesitar comprometerse a enseñar cierto núcleo de ciencias básicas al inicio del curriculum, seguido de la introducción temprana de problemas clínicos.

Los resultados también sugieren que el papel clave jugado por las ciencias básicas puede no ser facilitar la solución de problemas per se, sino permitiendo la explicación y la comunicación coherente.10 También indican que los médicos no ofrecen suficientes explicaciones de las ciencias básicas, cuando están razonablemente seguros de sus diagnósticos. Sin embargo, los médicos van hacia las explicaciones científicas cuando no están seguros de sus conclusiones.

Esto también se ve en los estudiantes de medicina cuando intentan integrar el conocimiento a través de los diferentes dominios. Las ciencias básicas proporcionan un medio poderoso para conectar los fenómenos y generar explicaciones, que aún cuando persistan inexactos, son más coherentes.

La observación crítica, es que la información bien organizada y coherente es más fácil de recordar que las colecciones desarticuladas de hechos. Así, la habilidad para explicar algo, aún para sí mismo y con su propia idiosincrasia, es necesaria si es que se desea comunicar

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información de manera efectiva y retenida en la memoria para análisis posterior y más importante, para aprendizaje.

Se argumenta que el papel de las ciencias básicas, además de proporcionar el vocabulario y los conceptos requeridos para formular los problemas clínicos, es el de crear una base para el establecimiento y asegurar la coherencia en la explicación de los fenómenos biomédicos.

Las ciencias básicas no proporcionan axiomas, las analogías o las abstracciones requeridas para soportar la solución de los problemas clínicos, más bien proporcionan los principios que hacen posible el organizar observaciones que desafían las clasificaciones y análisis clínicos. Resulta obvio que la solución de problemas clínicos demanda la coordinación de tareas múltiples y metas así como la habilidad para organizar y comunicar observaciones, lo cual es un prerequisito para lograr la destreza clínica.11,12

En experimentos con expertos médicos, lo clínicos mostraron poca tendencia a utilizar las ciencias básicas para la explicación de casos, mientras que los investigadores médicos mostraron preferencia por las explicaciones científicas detalladas, sin el desarrollo de descripciones clínicas.

En un estudio de Patel y Groen10 se les pidió a

médicos cardiólogo expertos que

resolvieran problemas dentro del dominio de su área. Sus explicaciones de la patofisiología subyacente de los casos, tanto si habían sido correcta o incorrectamente diagnosticados, no hicieron virtualmente uso del conocimiento de las ciencias básicas.

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En otro estudio de Patel13, se seleccionaron cardiólogos y endocrinólogos, y se les pidió a ambos grupos de especialistas que explicarán la fisiopatología subyacente de los problemas.

Los sujetos operaron entonces tanto dentro como fuera del campo de su dominio. Los médicos no aplicaron los principios de las ciencias biomédicas, aun cuando trabajaban fuera del dominio de su campo; más bien descansaron sobre asociaciones clínicas y clasificaciones para formular soluciones. Los investigadores, por el contrario, descansaron en explicaciones de las ciencias básicas y no hicieron intento ni para utilizar el conocimiento clínico para explicar los fenómenos causales subyacentes o para usar el conocimiento de las ciencias básicas para desarrollar modelos clínicos. Sin embargo, debe notarse que la información biomédica fue utilizada por los médicos cuando la tarea fue difícil o cuando no se encontraban seguros acerca de su diagnóstico.10 En estos casos, la información biomédica fue utilizada en un razonamiento causal dirigido en forma retrospectiva. Esto proporcionó cierta clase de coherencia a las explicaciones de los indicios

clínicos que no pudieron ser fácilmente utilizados para las hipótesis de los

diagnósticos principales considerados.

Cognición y generación de hipótesis en la educación médica

El paradigma de la tarea secuencial presentada por diferentes autores

1,10

ha sido utilizada

también para investigar las estrategias de la generación de hipótesis en la solución de problemas por principiantes. En estos estudios se vio el proceso de generación de hipótesis y evaluación por estudiantes de Medicina. Ellos compararon tres grupos de estudiantes de

310

Medicina de segundo, tercero y cuarto año, en cuanto a la habilidad para resolver problemas en dos casos que inicialmente sugerían un diagnóstico típico y en el que se presentaron posteriormente evidencias contradictorias. Esta investigación les permitió a los autores identificar si los estudiantes utilizan las mismas o diferentes estrategias que los sujetos más expertos cuando se enfrentan con problemas difíciles y para caracterizar el desarrollo de la destreza de novatos a expertos.

La expectativa era que la presentación inicial de los casos sugerirían un esquema simple de enfermedad. Los sujetos de acuerdo a esta expectativa, organizarían los hallazgos del caso, e ignorarían los hallazgos contradictorios o interpretarían estos hallazgos como siendo consistentes con el diagnóstico principal. Con información subsecuente, se esperaba que los sujetos cambiarían de su diagnóstico seleccionado al correcto, solamente si eran capaces de sobreponerse a su interpretación inicial.

Los resultados muestran que, en general, todos los estudiantes generaron sus diagnósticos en el primer segmento, sugiriendo que el diagnóstico inicial permanecía como muy probable después del segmento final. Estos sujetos mantuvieron su representación de los casos consistentes con su hipótesis original. La información posterior contradictoria no pareció alterar su representación del problema. Cuando introdujeron nuevas hipótesis, lo hicieron para explicar hallazgos específicos no relacionados con el resto de la información del caso; y frecuentemente ellos definieron los casos como dos problemas (p.e. problema de dolor torácico y problema de disnea) para los que dieron soluciones no relacionadas.

311

También se encontró que aquellos sujetos que elaboraron más hipótesis en la presentación inicial del caso, también generaron en forma más consistente los diagnósticos más exactos.

Una estrategia didáctica consiste en generar una serie de hipótesis y su evaluación concurrentemente con los datos. Conforme se contrastan con la evidencia, las hipótesis menos probables se descartan y solo se dejan las que tienen mayor probabilidad para pruebas posteriores.

Esta estrategia ha sido relevante en las tareas de razonamiento científico, en donde los sujetos son confrontados con información parcial y por ende abordaje parcial del problema que debe ser resuelto. En algunas investigaciones,11 los sujetos que resolvieron bien los problemas, consideraron hipótesis iniciales múltiples desde diferentes contextos para lograr la solución correcta a un problema, mientras que aquellos que evaluaron una sola hipótesis fracasaron en resolver correctamente el problema. La generación de un conjunto grande de hipótesis permite la evaluación de hipótesis de competencia, descartando aquellas que son menos coherentes con los datos iniciales en el proceso de la solución del problema. En contraste, los sujetos que fracasan, que típicamente emplean una investigación profunda inicial (en la que sólo se considera una hipótesis) continúan evaluando la misma posibilidad a lo largo del proceso y fracasan para descartarla como hipótesis no probable. Esto apunta a una diferencia importante en la estrategia de abordaje a los casos clínicos cuando los sujetos no tienen suficientes conocimientos para resolver los casos a través de un razonamiento prospectivo.

312

Una situación derivada de estas consideraciones se refiere al desarrollo de los patrones de reconocimiento, que tienden a explicar lo que sucede cuando un médico entrenado diagnostica a un paciente. Sabemos que esa habilidad tiene poco que ver con la simple memorización de hechos. Han aflorado dos campos en este debate, ambos convienen en que la experiencia es el principal ingrediente. Pero experiencia ¿en que proceso? Mientras que uno está más orientado al proceso de la experiencia (p.e. aplicando el razonamiento hipotético deductivo o habilidades de solución de problemas), el otro tiene evidencia de investigación para indicar que está más orientado a contenidos de la experiencia (p.e. aprendizaje de los patrones de aprendizaje).

El proceso diagnóstico está fundamentado en una experiencia clínica individual que gradualmente destila más y más constructos cognitivos abstractos. Esto permite que el experto lo realice con información escasa o incompleta en comparación con los inexpertos que requieren de datos intermedios que son asumidos por el clínico experimentado.

El clínico utiliza el razonamiento hipotético deductivo para probar o descartar hipótesis en su lista de diagnósticos diferenciales. Al mismo tiempo, el médico inscribe los datos en los esquemas patológicos que se han acumulado en sus cerebro después de haber visto a cientos de pacientes (patrones de reconocimiento). Tradicionalmente el método es enseñado a través de la discusión de casos clínicos o simplemente mediante la enseñanza del árbol de algoritmos. En este espacio, es muy frecuente que el profesor no pueda aclararle al alumno el camino mental que debe seguir para aprender.

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Finalmente, en medicina existe una discrepancia cada vez mayor entre la continuamente creciente multitud de hechos y el bajo nivel de entendimiento de como utilizarlos. Un nivel alto de comprensión implica varias cosas: 1. Apoyo pedagógico y técnico para que el estudiante integre hechos en una estructura clínica relevante, 2. Un medio que en forma realista presente un paciente simulado por computadora o en forma convencional e incorpore el proceso mental y las estrategias que un clínico experimentado utiliza para resolver problemas con base tanto en el razonamiento hipotético deductivo como en el patrón de reconocimiento, y 3. Un programa efectivo de enseñanza que contenga las características o rasgos y prácticas encontradas en la investigación y utilizadas por los maestros más efectivos.

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Papel del razonamiento causal

¿Cómo podemos incrementar la enseñanza clínica para mejorar la adquisición del conocimiento de los estudiantes? En primer lugar, las presentaciones de casos típicos deben ser complementadas con presentaciones más atípicas, de tal manera que la novedad sea constantemente introducida, de tal manera que se consideren de una vez varias hipótesis.

Esto también debe tener el efecto de familiarizar a los estudiantes con los casos que no presentan los signos y síntomas típicos. Esto asegura que el aprendizaje del nuevo material y la solución de nuevos problemas no alejen al que lo va a resolver de la solución correcta y debe hacerse desde el inicio. Los problemas múltiples deben ser utilizados durante la instrucción, para promover flexibilidad en la solución de los problemas.

Pensando en términos del proceso causal, las enfermedades subyacentes pueden proporcionar las claves para el diagnóstico correcto. Este proceso sin embargo, debe ser realizado en una forma sistemática, de tal manera de evitar la reorganización de conocimiento innecesario. También anima el uso del conocimiento de las ciencias básicas como fuente primaria para resolver problemas clínicos. El razonamiento causal tiene otro beneficio potencial para el aprendizaje. El motivo es que proporciona coherencia a las explicaciones que hacen los estudiantes de un caso clínico. Las investigaciones han demostrado que la coherencia es un indicador del entendimiento del que soluciona el problema y la calidad de la solucion.10

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La explicación de esto, es que la coherencia representa la habilidad del que va a solucionar el problema para organizar el material como un todo. Esta habilidad es particularmente importante para resolver problemas difíciles. La coherencia está proporcionada por el uso del conocimiento de las ciencias básicas y la vinculación de este conocimiento al problema clínico particular que está siendo resuelto y sobre el cual debe generar las hipótesis correspondientes. El conocimiento de las ciencias básicas puede ayudar durante la fase de la reorganización. Las investigaciones han demostrado que para resolver problemas difíciles los sujetos tienden a utilizar el conocimiento de las ciencias básicas para proporcionar la solución del problema.

Se puede pensar que la dificultad consiste en la reorganización que hace el sujeto de sus conocimientos encarado con un problema para el cual no tiene los conocimientos para solucionarlo en una forma puramente prospectiva. Las ciencias básicas pueden servir de puente entre lo que los sujetos conocen y el nuevo problema, proporcionándole los medios para resolverlo. Sin embargo, esta información puede ir en detrimento de su proceso de solución alejándolo del camino de las respuestas correctas si no realiza una aplicación adecuada de los conceptos.

Conocimientos biomédicos y ciencias clínicas

Al evaluar los resultados de los estudios de investigación se puede concluir que la información de las ciencias biomédicas es usualmente utilizada en la generación de elaboraciones. Se ha mostrado que cuando los estudiantes construyen espontáneamente

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sobre un problema la elaboración facilita la solución del problema. Sin embargo, cuando se les da a los estudiantes a leer elaboraciones y se les pide que las relacionen con un problema, las elaboraciones no facilitan la solución del mismo.12 Puede ser mejor enseñar ciencias básicas de manera separada, de tal manera que el conocimiento apropiado pueda ser traído a uso en situaciones de solución espontánea de problemas, lo cual es orientado por indicios del problema.

Existe una integración exitosa del conocimiento de las ciencias básicas en la estructura clínica en el curriculum basado en problemas. Sin embargo, también ha creado un problema de la inhabilidad de los estudiantes para descontextualizar el conocimiento una vez que este es integrado. Si uno asume que el conocimiento relevante de las ciencias básicas está embebido de manera natural dentro del conocimiento clínico, entonces este problema de descontextualización debe ser resuelto. Por cierto, esto aparece ser una asunción básica del razonamiento clínico para la educación médica. Por otra parte, las ciencias biomédicas pueden tener una estructura que es algo diferente de las ciencias clínicas. Si este es el caso entonces uno esperaría inhabilidad para descontextualizar o desdoblar el conocimiento de las ciencias básicas aprendidas en el contexto clínico. Estos resultados son consistentes, con la idea de que la medicina clínica y las ciencias biomédicas, de hecho constituyen dos mundos distintos y no completamente compatibles requiriendo diferentes modos de razonamiento y formas de estructurar el conocimiento. El conocimiento clínico está basado en una taxonomía compleja que relaciona los síntomas de la enfermedad con la patología subyacente. En contraste, las ciencias biomédicas están basados en principios generales definiendo cadenas de mecanismos causales. Así, el aprender a explicar como un conjunto

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de síntomas son consistentes con un diagnóstico puede ser muy diferente de aprender como explicar que causa una enfermedad.

Se argumenta que el papel de las ciencias básicas además de proporcionar los conceptos y el vocabulario requerido para formular problemas clínicos, es crear la base para establecer y evaluar la coherencia en la explicación de los fenómenos biomédicos.

Se ha propuesto también que el conocimiento de las ciencias básicas es una herramienta valiosa en el desarrollo de la coherencia en la explicación del fenómeno clínico. El papel de las ciencias básicas es poco apreciado por las comunidades médicas en general y educativas. En respuesta a esta problemática se ha propuesto que la enseñanza de las ciencias básicas y conocimiento clínico debe ser completamente cubierto. Se ha argumentado que las ciencias básicas son una actividad única y especial y cuando son mezcladas en un medio clínico, solamente se diluirán en perspectiva y en calidad. Aunque se piensa que la enseñanza de las ciencias básicas en contexto es importante, no es suficiente para promover la transferencia robusta de conocimiento utilizable. La hipótesis de "los dos mundos", implica que cada cuerpo de conocimiento se ubica en un status especial dentro del curriculum, y que de alguna manera se debe dar correspondencia entre estos dos mundos.

Hasta el momento se han podido identificar y caracterizar una serie de malas concepciones, sesgos y errores en el análisis que representan impedimentos al entendimiento conceptual.

Esto puede añadirse a la base acumulada de conceptos biomédicos que presentan retos

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únicos e inusuales para los estudiantes de medicina.13,14 Estas dificultades pueden ser simpificadas para ser atendidas de manera especial. Existe una necesidad de priorizar y seleccionar grupos particulares de conceptos, que son de generalización significativa, e intentar hacer más esfuerzo en la enseñanza profunda de ellos. Las escuelas de medicina requieren de presentar conceptos en diversos contextos y hacer relaciones explícitas entre los aspectos específicos y generales.

Esto también se vincula, haciendo notable el balance entre la información que se presenta en contextos aplicados, p.e. ilustrados por problemas clínicos, permitiéndole al estudiante orientar sus propias abstracciones y generalizaciones para desarrollar más adelante sus modelos de comprensión conceptual. Adicionalmente, existe una necesidad de orientar el marco epistémico que incluye las normas generales que tienen que ver con el anclaje de los conceptos y su contenido en un dominio.15

Los estudiantes de medicina deben apreciar que, más que soportar las ciencias básicas, estas le van a dar coherencia a las explicaciones, y que esto puede facilitar la solución de problemas. El conocimiento biomédico tiene una estructura causal que es fácilmente recordada, mientras que el conocimiento clínico es clasificatorio por naturaleza. Las ciencias básicas actúan como cemento para proporcionar coherencia a la estructura de los problemas clínicos.

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Comprensión de los conceptos biomédicos

Se acepta generalmente que las ciencias médicas o el conocimiento biomédico proporciona los fundamentos sobre los cuales se puede construir el conocimiento clínico. Sin embargo, su papel preciso en el razonamiento clínico está sujeto a controversia.16 El conocimiento biomédico ha cursado una transformación dramática en las dos décadas pasadas. Esto ha presentado retos únicos y formidables a la educación médica. La evidencia emerge en el sentido sugiere que los conceptos biomédicos no fueron comprendidos correctamente por los alumnos. Estos hallazgos han contribuido a la hipótesis de los dos mundos.

En una revisión1,10 sobre la comprensión que tenían los estudiantes de medicina sobre conceptos biomédicos complejos en el dominio de la fisiología cardiopulmonar, se enfocó la atención sobre aquellos que tenían que ver con la correlación ventilación perfusión. Se encontró que los estudiantes al final del primer año mostraban malos entendidos en el razonamiento acerca de ese fenómeno desde el punto de vista de su establecimiento clínico.

Específicamente los estudiantes tenían dificultad considerable para conceptualizar el sistema cardiopulmonar como un sistema mecánico cerrado. También se observó que no eran capaces de mapear los hallazgos clínicos sobre las manifestaciones fisiopatológicas.

Los resultados son consistentes con otras investigaciones que indican que sobresimplifican las representaciones de los fenómenos biomédicos para utilizar el razonamiento clínico.17

Este estudio representa el primer experimento de estos autores para caracterizar el entendimiento de los estudiantes y de los médicos de los fundamentos biomédicos

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significativos y de su utilización en el contexto clínico. Más recientemente18,19 se ha estudiado en los estudiantes y en los médicos, la comprensión de los conceptos biomédicos en el dominio de la fisiología cardiovascular. En el experimento, a los sujetos se les presentó preguntas y problemas relacionados a conceptos de gasto cardíaco, retorno venoso y las propiedades mecánicas del sistema cardiovascular y circulatorio.

Las preguntas y los problemas se obtuvieron de las áreas de fisiología básica, fisiología aplicada y medicina clínica. Esto proporcionó la oportunidad para investigar el razonamiento de los sujetos dentro y a través de niveles en la cadena jerárquica de lo básico a la biomedicina aplicada. Los resultados indican un rango amplio de errores conceptuales de razonamiento en sujetos que se encuentran en diferentes niveles de dominio. Sobre todo, hubo un incremento evidente de entendimiento conceptual con niveles superiores de enseñanza. Los estudiantes que fueron examinados al inicio de la escuela de medicina comenzaron su aprendizaje con malos entendidos que no fueron correspondientes con la asimilación del nuevo conocimiento.

Se dieron interpretaciones erróneas que podrían aparecer en función del aprendizaje formal, por ejemplo, una desviación evidente en las respuestas de los alumnos del cuarto año y residentes de cardiología estuvo relacionado con la confusión de la resistencia venosa entre otros fenómenos fisiológicos.

En general hubo un incremento en el entendimiento de acuerdo al incremento de la destreza clínica. Entre más avanzados eran los sujetos, incluyendo los estudiantes en fase de

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terminación y los médicos experimentados mayor la dificultad en responder a la fisiología básica que cuando la aplicaban los mismos conceptos en problemas más orientados clínicamente. Un incremento en la distancia en la cadena vertical, p.e. de la fisiología básica circulatoria al diagnóstico clínico tendió a disminuir la posibilidad de transferencia exitosa

del conocimiento. Adicionalmente, la mayoría de ellos en el mismo nivel

académico, exhibieron una fuerte desviación cardiocéntrica. Esto es, ellos tendían a construir explicaciones utilizando conceptos relacionados a la función cardiaca, sin ninguna consideración debida a factores que afectan el retorno venoso. Este sesgo fue evidente aún en respuestas a problemas clínicos. El conocimiento médico está organizado en un continuo vertical y horizontal. La transferencia entre los niveles verticales y las dimensiones horizontales involucran

una reestructuración cognitiva y la reorganización de las

estructuras del conocimiento.

El conocimiento inadecuado o las malas concepciones en los fundamentos de las ciencias básicas pueden condicionar inferencias clínicas incorrectas. Es de importancia crítica identificar estas fuentes potenciales de error así como las causas subyacentes que producen estos patrones de desviación cognitiva.

Una vez que entendemos las causas de estos problemas, se pueden diseñar estrategias pedagógicas para promover un mejor entendimiento de los conocimientos de las ciencias básicas. Se sugiere que los fundamentos o núcleo de conceptos, aquellos de relevancia particular en la práctica clínica, requieren de ser identificados y aislados para su atención

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especial. Estas investigaciones son importantes en la medida en que los modelos promuevan el desarrollo de un curriculum de ciencias básicas relevante para la clínica.

Diferencias en la metodología de solución de problemas

Estas investigaciones demuestran que en problemas de rutina, los expertos médicos utilizan el razonamiento prospectivo. Este proceso se fragmenta cuando existen datos clínicos que permanecen sin explicación, p.e. cabos sueltos. Cuando los expertos encuentran los cabos sueltos, proporcionan coherencia a su explicación, que explica su uso de estrategias retrospectivas.

Los menos expertos por el contrario, fracasan para generar explicaciones coherentes. En el proceso de la generación de la hipótesis con el fin de investigar el tiempo en el que se hizo el diagnóstico, se encuentra que los expertos no solo generan hipótesis en un punto más temprano en el proceso del diagnóstico, pero también parecen que evalúan mejor el diagnóstico propuesto en términos de los datos subsecuentes. En consideración a los estudiantes, se ha encontrado que a pesar de ciertas similaridades en la extensión de su conocimiento, también difieren entre ellos. Los estudiantes que comienzan interpretan la información del caso en términos de las descripciones de los libros de texto y fracasan para modificar su interpretación con datos subsecuentes. Los estudiantes intermedios parece que representan el caso de una forma fragmentada, generando diferentes hipótesis para explicar diferentes hallazgos, y los estudiantes más avanzados intentan generar más hipótesis diagnósticas más amplias o comprehensivas. Estos hallazgos sugieren una

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desviación en las estrategias de generación, desde la profundidad inicial hasta la amplitud conforme el conocimiento del campo se incrementa. Si estas estrategias son conscientes o son un efecto colateral del dominio creciente del conocimiento todavía se encuentra en investigación, pero se favorece la hipótesis de que el uso de estrategias particulares son consecuencia de diferentes niveles de desarrollo del conocimiento Estas consideraciones sugieren que el énfasis sobre un abordaje correcto de solución de problemas tales como el uso del método hipotético deductivo puede no ser productivo en la creación del aprendizaje.

Diseño de medios efectivos de aprendizaje para la solución de problemas

Con mucha frecuencia las escuelas fracasan en su intento por capitalizar los resultados de como aprende la gente de manera más efectiva. Para diseñar el aprendizaje efectivo tanto en el aula presencial como en la virtual se requiere de repensar las asunciones que subyacen en las mismas.

Lo que hace que algunas escuelas presenten situaciones de aprendizaje ineficientes se debe a que tienen asunciones inadecuadas acerca del mismo, entre estas se encuentran las siguientes que tienen un fundamento incorrecto:

1. Que las personas transfieren el aprendizaje de manera predictiva de una situación a otra.

El propósito final de la educación es preparar estudiantes para funcionar de manera efectiva extra escolarmente. A través del tiempo se ha demostrado que los individuos no transfieren de manera predictiva el conocimiento a nuevas situaciones en las que debiera ocurrir: como

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del conocimiento escolar a la práctica diaria, de la práctica cotidiana a las tareas escolares, y de una disciplina a otra .

2. Que los que aprenden son receptores pasivos a los que se debe llenar de conocimientos.

Esta asunción proviene de la noción de que el propósito de la educación es para transmitir el conocimiento social y la cultura de una generación a la otra, noción que refuerza una forma de enseñanza expositiva, con el profesor como controlador del proceso de aprendizaje.

El control sobre el aprendizaje en las manos del maestro puede inhibir el desarrollo del estudiante en el manejo de las habilidades cognitivas, incluyendo el establecimiento de metas, planeación estratégica, monitoreo, evaluación y revisión de las habilidades críticas para el aprendizaje efectivo. Los estudiantes no desarrollan confianza en su propia habilidad para aprender o en sus propias habilidades para construir el conocimiento, de tal manera que se restringen las oportunidades para aprender de la experiencia.

Otra consecuencia del aprendizaje pasivo es que si los estudiantes no se involucran activamente en el aprendizaje, adoptan una actitud de “espera”, invirtiendo una mínima atención e involucramiento en el proceso.

El modelo de aprendizaje pasivo recompensa las “respuestas correctas” que se dan al profesor, pero frecuentemente sin aprendizaje.

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3. Que el aprendizaje es el reforzamiento entre las asociaciones y las respuestas correctas.

La instrucción basada en esta asunción nace de una teoría conductista del aprendizaje y resulta en un curriculum de elementos desconectados, subtareas y subhabilidades, sin un entendimiento apropiado del contexto en las que se desenvuelven. Este abordaje evade el punto de que los humanos son seres que resuelven problemas, y que la instrucción que es fraccionada y fuera de contexto, fracasa para movilizar esta cualidad poderosa.

4. Que los que aprenden son pizarrones en blanco en los que se escribe el conocimiento Existe la evidencia de que los que aprenden conllevan en toda situación, ideas y constructos que han adquirido en otros lados. Si estos no son examinados completamente en la escuela, los estudiantes tienden a volver hacia ideas antiguas cuando se confrontan con problemas cotidianos.

5. Que las habilidades y conocimientos para ser transferidos a nuevas situaciones, deben adquirir independencia de sus contextos de uso. Sin embargo el contexto es crítico para comprender y así aprender. El contexto, de hecho, da significado al aprendizaje.

Los patrones de aprendizaje en el estudiante de medicina son repetidos en algunas ocasiones. Patrones que han sido utilizados en la infancia como el tomar de modelos las figuras de autoridad, son imitados con alguna frecuencia y sirven de estructura y medio de unión entre sus experiencias. El aprendizaje es funcional. Los conceptos y las herramientas son adquiridos como medios para resolver problemas.

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Otra fuente de ideas para el desarrollo de medios de aprendizaje efectivo es la forma en que los individuos aprenden en el contexto tradicional. Mientras que las currícula escolares tienden a la especificación de la práctica, los que aprenden arreglan las oportunidades para practicar.

En el aprendizaje tradicional se pueden identificar algunas características que incluyen: 1. El trabajo como fuerza de conducción. El dominio progresivo de tareas por los que aprenden se aprecia no como pasos hacia una meta simbólica distante (tales como un título), sino por el valor inmediato que tiene la realización de una determinada tarea.

2. Inicio del aprendizaje con habilidades que son relativamente sencillas y en las que los errores no serán costosos.

3. Enfoque del aprendizaje más sobre el desempeño físico, que debatir sobre algo.

4. Inclusión de los estándares de desempeño en el medio de trabajo. Aquí se identifica fácilmente lo que constituye la ejecución experta de una tarea, y los juicios acerca de la competencia del que aprende emergen de manera natural y continua en el contexto del trabajo. El que aprende se “apropia” del problema mientras se mueve en la adquisición de la próxima habilidad. En este entorno, el profesor es el estándar para el alumno. Por lo anterior, los modelos tradicionales de aprendizaje no son enteramente transferibles a una sociedad moderna en donde se requieren de otro tipo de habilidades que no se pueden conseguir con ese sistema.

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Se pueden utilizar otras medidas, tales como las preguntas con respuesta corta, que capturan la comprensión no solamente de los conceptos biomédicos y clínicos, sino también las relaciones entre esos conceptos.

La asesoría incluye el modelamiento de la autoestima y el automanejo de la cognición por medio de un experto, y en la que se incorporan el desempeño del alumno y la reflexión, la internacionalización y la generalización.

El modelamiento incluye la explicación de las estrategias de pensamiento, lectura y cálculo por el instructor, identificando la estrategia, p.e. “eliminando alternativas” o “hallando la idea principal”, explicando porque debe ser aprendida, explicando los pasos de como utilizarla, cómo decidir cuando es apropiado su uso y como evaluarla.

Dentro de las actividades del asesoriamiento es importante la presencia del “diálogo”.

Tanto el instructor como los alumnos utilizan las habilidades cognitivas en cuestionamientos genuinos. En una práctica con construcción de la estructura de la enseñanza, profesores y alumnos participan alternativamente en el diálogo acerca de los textos, preguntándose unos a otros, y clarificando conceptos para sintetizar y autoevaluarse.

La eficiencia demostrada para construir las habilidades metacognitivas se atribuye a: 1. Metas comunes compartidas por profesores y alumnos, 2. Evaluación del desempeño con el fin de ajustar los niveles de dificultad , 3. Mutualidad de la regulación del proceso: los profesores aprenden de los estudiantes acerca de las ideas erróneas, y sobre lo que los

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estudiantes observan de las estrategias mientras que los estudiantes aprenden de la experiencia de los instructores para utilizar las estrategias.

Un factor integrante y poco reconocido del proceso de aprendizaje es la inteligencia emocional y las estrategias a las que esta puede dar lugar. Sus características y posibles influencias deben ser reconocidas y utilizadas al máximo para favorecer las acciones educativas orientadas a desarrollar habilidades.

Se incluyen dentro de la inteligencia emocional: 1. El estar conscientes de uno mismo, conocer las emociones propias, y reconocer como nos afectan cada una de ellas.

2. Manejo del estado de ánimo: es el manejo de las emociones de manera apropiada en un momento y situación determinada.

3. Automotivación: la habilidad para estructurar las emociones y dirigirlas hacia la obtención de una meta, a pesar de las propias dudas e inercia.

4- Empatía: es el reconocimiento de los sentimientos de los otros, o sea reconocer la forma como piensan y sienten.

5- Manejo de relaciones: la habilidad para manejar las relaciones con otros, solución de conflictos, negociación, y cohesividad de grupos.

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¿Por qué necesitamos la inteligencia emocional?

Una de las características que distingue la solución de problemas médicos, es el substrato humanístico. El médico no puede trabajar en su ámbito sin el establecimiento de una relación estrecha con su paciente. El proceso cognitivo en estas condiciones no se realiza entonces en un "ámbito puro", sino que se encuentra impregnado siempre de un grado importante de aspectos emotivos.

Las investigaciones en el aprendizaje de acuerdo a criterios sustentados en la fisiología cerebral, indican que la salud emocional es esencial para el aprendizaje efectivo. Cabe señalar que los aspectos psicobiológicos cerebrales son indisolubles, y que a medida que progresan las investigaciones sobre su metabolismo, se descartan problemas catalogados como “psicológicos reconociéndolos como alteraciones bioquímicas específicas”. Estos trastornos, entre los que se puede mencionar la depresión como factor que altera las condiciones para un buen aprendizaje, o la hiperactividad, que actúa de la misma manera, se deben distinguir de aquellas condiciones "normales" que afectan la atención, la motivación, la concentración y las inteligencias. Un hecho relevante en este sentido es el estado de stress permanente que vive el médico y que puede afectar su percepción de la información y desde luego su procesamiento. Es en estas condiciones que se aprende tanto durante la carrera como en la práctica médica.

En esta última situación, el elemento más crítico para el éxito de un estudiante en la escuela, es entender como se puede establecer la estrategias para controlar y mejorar su

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aprendizaje. Los aspectos fundamentales que debe integrar este proceso son: confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, capacidad de comunicación, capacidad de correlacionar, habilidad para cooperar.

El alumno que aprende a aprender es más probable que tenga éxito que uno que no lo ha logrado. Es por ello que existe tanto interés en la inteligencia emocional en escuelas, universidades y empresas. La inteligencia emocional ha mostrado ser un mejor medio de predicción de éxito futuro que los métodos tradicionales como la determinación del IQ, o las pruebas estandarizadas cuantitativas. Investigaciones adicionales han concluido que las personas que manejan bien sus propios sentimientos y pueden tratar de manera efectiva con los demás, están más satisfechos con sus propias vidas, situación que hace más probable la retención de información y el aprendizaje más efectivo.

El desarrollo de habilidades en el área de la inteligencia emocional tiene impacto para toda la vida. Este tipo de inteligencia es una aptitud principal, una capacidad que afecta profundamente todas las demás habilidades, pudiendo facilitarlas o inhibirlas.

Una aporte fundamental en el diseño de medios efectivos para el aprendizaje, es el concepto de planeación de Forgy.20 Su propuesta se funda en una arquitectura para la cognición humana en la forma de un sistema de producción. El elemento principal es la idea del "espacio del problema" en que todas las actividades cognitivas son una forma de tarea de investigación. La fragmentación del conocimiento es el mecanismo primario para el aprendizaje y representa un mecanismo en que los actos de solución de problemas se registran en la memoria de largo plazo.

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La Planeación exhibe diferentes niveles de aprendizaje: operadores (p.e. crear,) control de búsqueda o investigación (p.e. selección de operadores, planes) datos declarativos (reconocimiento/recuerdos) y tareas (p.e. identificación de los espacios de los problemas, estados iniciales y metas).

La propuesta de Forgy20 proporcionan interpretaciones para tiempos de respuesta, tareas de aprendizaje verbal, tareas de razonamiento, modelos mentales y adquisición de habilidades.

La clave es que la planeación trata el reconocimiento como una actividad de solución de problemas con intención reiterada para identificar los componentes de un elemento.

Para el diseño de medios específicos de aprendizaje, estos conceptos se pueden aplicar sobre las siguientes bases:

1. El aprendizaje en general nace de actividades dirigidas a metas, mientras que en específico se adquiere para satisfacer necesidades .

2. El aprendizaje se da en una proporción constante.

3. La transferencia se da por elementos idénticos y es altamente específica.

4. El ensayo ayuda en el aprendizaje si involucra un procesamiento activo.

5. La fragmentación es la base de la organización de la memoria.

Un problema serio es la confrontación del alumno con un gran volumen de información importante que tiene que aprender y que se presenta en forma textual/verbal.

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En este contexto, y de acuerdo a Ausubel,21 el aprendizaje esta basado en procesos de tipo superordinal, representacionales y combinatorios que ocurren durante la recepción de la información. Enfatiza que incorpora la reorganización de las estructuras cognitivas existentes y no el desarrollo de nuevas estructuras que sugieren las teorías constructivistas.

Un proceso primario es la integración de contenidos, en que material nuevo se relaciona con ideas relevantes en la estructura cognitiva existente.

Las estructuras cognitivas representan el residuo de todas las experiencias de aprendizaje; por el contrario, el olvido ocurre debido a que ciertos detalles se integran y pierden su identidad individual. Un mecanismo mayor para el aprendizaje propuesto por Ausubel es el uso de organizadores de avance , que actúan como un puente entre el nuevo material y las ideas relacionadas existentes.

Son diferentes del panorama y de los sumarios que simplemente enfatizan ideas clave y se presentan al mismo nivel de abstracción y generalidad que el resto del material

Los organizadores se introducen por adelante del propio proceso de aprendizaje, y son presentados también a un nivel mayor de abstracción, de generalización, de inclusividad; y dado que el contenido fundamental de un organizador específico o una serie de organizadores se selecciona sobre la base de su habilidad para explicar, integrar e interrelacionar el material que ellos preceden, esta estrategia integra simultáneamente el

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criterio sustantivo así como el de programación para incrementar la fuerza de organización de la estructura cognitiva.

Estos principios se aplican solo al aprendizaje receptivo (expositiva) en el aula, que difiere del memorístico y del aprendizaje por descubrimiento; del primero debido a que no incluye por ejemplo a los materiales significativos, y del último porque el alumno debe descubrir información a través de la solución de problemas.

Para aplicar estos principios: 1. Se deben presentar primero los aspectos e ideas más generales de un tema, y luego en forma progresiva diferenciarlos en términos de detalle y especificidad.

2. Se debe tratar que los materiales educativos integren nueva información a la presentada previamente. Esto se puede lograr a través de comparaciones y referencias cruzadas de viejas y nuevas ideas.

Los esfuerzos para la elaboración de medios efectivos de aprendizaje se ha orientado recientemente al diseño del proceso instruccional, especialmente en lo que corresponde a los materiales de educación por computadora. En este marco, J. Carroll22 sugiere que: 1. Todas las tareas de aprendizaje deben ser significativas y tener actividades especificas.

2. A los alumnos se les deben dar proyectos realistas tan pronto como sea posible.

3. La instrucción debe permitir el razonamiento autodirigido y cierto grado de improvisación incrementando el número de actividades de aprendizaje.

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4. Los materiales educativos y las actividades deben proporcionar medios parta reconocer los errores y corrección y 5. Debe existir una coherencia entre el entrenamiento y el sistema actual.

Los principios teóricos de Carroll, enfatizan la necesidad de construir sobre la experiencia del que aprende. Su idea es minimizar la extensión en la que los materiales instruccionales pueden obstruir el aprendizaje , enfocándose más al diseño de actividades que apoyan la actividad dirigida al que aprende y a sus logros. Este autor piensa que el aprendizaje desarrollado sobre la base de otras teorías instruccionales como las de Gagne y Merrill que son muy pasivas, fracasan en explotar el conocimiento del que aprende o utilizar los errores como oportunidades de aprendizaje.

Muchos de estos conceptos se han aplicado sobre todo en estudios de personas que aprenden diversas aplicaciones de computación como procesadores de palabras, bases de datos y programación. computacional.

Este enfoque programático, es similar al que se utiliza en medicina para la construcción de algoritmos que programan la secuencia de los pasos de diagnóstico o tratamiento de un paciente. Parte de estas ideas ha sido aplicadas para el manejo del expediente clínico, consignando en forma escueta los aspectos más relevantes del diagnóstico, del pronóstico y del tratamiento, sin menoscabo de la ampliación de la información que se considere más relevante.

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La utilidad que tienen estas estrategias son: 1. Permitir a los usuarios comenzar inmediatamente en tareas significativas.

2. Minimizar la cantidad de lectura y otras formas pasivas de entrenamiento permitiendo a los usuarios llenar las dudas por si mismos.

3. Incluir el reconocimiento de errores y actividades de corrección en la instrucción.

4. Hacer a todas las tareas con su propio contenido e independientes en su secuencia.

Por último, Sherwood et al23

han influido en el diseño de estrategias de educación

interactiva a través de los que el ha denominado "instrucción anclada" y que se ha convertido en un paradigma para el aprendizaje basado en tecnología. El enfoque inicial del trabajo fue el desarrollo de las herramientas interactivas de videodisco que motivan a estudiantes y profesores para resolver problemas complejos y reales. El material de video sirve de "anclaje" (macrocontextos ) para todo el proceso subsiguiente de aprendizaje e instrucción. El diseño de estos "anclajes" es bastante diferente del diseño de los videos que fueron típicamente utilizados en la educación, teniendo como propósito la creación de contextos reales interesantes que reforzaran el deseo para participar en la construcción activa del conocimiento por parte de los estudiantes. Los "anclajes" son historias mas que conferencias y se diseñaron para ser exploradas por alumnos y profesores. El uso de la tecnología del videodisco interactivo hace posible que los estudiantes puedan explorar fácilmente los contenidos. Las instrucciones "ancladas" se encuentran estrechamente relacionadas a la estructura de la flexibilidad cognitiva en el sentido que enfatiza el uso del aprendizaje basado en la tecnología. Una interacción similar, pero con una mayor repertorio didáctico se utiliza actualmente en los programas educativos por computadora.

336

Las actividades de aprendizaje y enseñanza en este contexto, deben diseñarse alrededor de un "ancla" constituida por un problema o caso para estudio, y los materiales curriculares que pueden presentarse en videodisco y más frecuentemente en computadora, deben permitir la participación interactiva de los estudiantes.

El currículo basado en solución de problemas

El aprendizaje basado en solución de problemas es una estrategia que establece situaciones del mundo real en forma significativa y contextualizada, y proporciona fuentes, guías e instrucción a los alumnos conforme desarrollan conocimiento sobre los contenidos y habilidades para la solución de problemas.24

Este constituye un desarrollo curricular e instruccional que simultáneamente utiliza tanto las estrategias de solución como conocimientos disciplinares a través de la confrontación con patologías reales.25 Sus objetivos se pueden sintetizar de la siguiente forma:

•

Determinación de la existencia de un problema.

•

Crear un enunciado exacto del problema.

•

Identificación de la información necesaria para entender el problema.

•

Identificación de las fuentes de donde se obtendrá la información.

337

•

Generación de posibles soluciones.

•

Anáslisis de las soluciones.

•

Presentación de la solución en forma oral o escrita.

Metas

Esta metodología se utiliza para comprometer a los estudiantes en el aprendizaje, y se basa en varios aspectos de la teoría cognitiva. Uno de estos es que los estudiantes trabajan sobre problemas percibidos como significativos o relevantes y el otro es que tratan de aprender lo que no saben cuando se les presentan situaciones desconocidas. En este sentido, es esencial que no posean conocimientos previos suficientes del campo que van a estudiar.

Los profesores presentan problemas a los alumnos para que los analicen en grupo, investiguen, discutan y produzcan explicaciones tentativas, soluciones o recomendaciones.

En la discusión inicial, los estudiantes elaboran una serie de preguntas que más adelante se convertirán en objetivos de aprendizaje.

Algunos autores26 establecen tres funciones para esta metodología. La primera es la adquisición del conocimiento factual, la segunda el dominio de los principios generales o conceptos que pueden ser transferidos para resolver problemas similares, y la tercera la adquisición de ejemplos previos que pueden ser utilizados para resolver situaciones futuras de naturaleza similar.

338

La activación del conocimiento adquirido facilita el proceso subsecuente de procesar nueva información. La elaboración del conocimiento en pequeños grupos al momento del aprendizaje incrementa la recuperación posterior de la misma forma que contextos similares facilitan el recuerdo. Debe proporcionarse retroalimentación correctiva a los alumnos sobre la solución inmediatamente una vez que ellos la hayan emitido. Puede variar dependiendo de la situación ya que algunos problemas orientan a propuestas convergentes mientras que otros las requieren múltiples.

Ventajas del aprendizaje basado en solución de problemas

•

Puede reducir inicialmente los niveles los niveles de aprendizaje, lo que puede ser debido a la dificultad para determinar lo que los alumnos han aprendido desde el punto de vista de medición con el enfoque tradicional. Sin embargo puede potencializar la retención de conocimiento por largos periodos de tiempo.

•

Evidencias preliminares sugieren que esta forma curricular puede incrementar tanto la transferencia de conceptos a nuevos problemas, como la integración de conceptos de ciencias básicas a los problemas clínicos.

•

Incrementa el interés intrínseco en el tópico que se estudia.

•

Aumenta y mantiene las habilidades de aprendizaje autodirigido haciendo uso de habilidades metacognitivas.

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Incremento de la autodirección del aprendizaje

Conforme los estudiantes buscan soluciones para los problemas planteados en el aula, tienden a aumentar la responsabilidad por su propio aprendizaje, utilizando revistas, libros, búsqueda en bases de datos de Internet y otras fuentes de información, así como discusiones en grupo en mayor grado que las realizadas por aquellos que aplican la metodología tradicional. También modifican sus puntos de vista sobre los profesores viéndolos más como orientadores que como meros informantes.27

El aprendizaje basado en solución de problemas proporciona mayor significado. aplicabilidad y relevancia a los materiales educativos del aula. Cuando comprometen a los alumno se dan niveles mayores de comprensión y mejor desarrollo de habilidades que con el método tradicional.28 Los contextos del mundo real y sus estímulos no sólo permiten que el aprendizaje sea más profundo y permanente sino que además incrementan la transferencia de las habilidades y conocimientos del aula al trabajo. Este esquema se incrementa ya que los estudiantes pueden aplicar el conocimiento y las habilidades en un entorno funcional, permitiéndoles identificar como se dará el uso del conocimiento y habilidades en el trabajo cotidiano.

Aún cuando no pueden competir con la realidad, algunos programas de cómputo tratan de simularla en la medida de lo posible utilizando datos obtenidos en los registros de historias clínicas y de epidemiología para efectos diagnósticos. En este sentido, para determinar si un programa de computación, el Quick Medical Reference (QMR) podía mejorar el

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diagnóstico

realizado por internos y residentes de medicina interna o mejorar su

aprendizaje Arene et al.29 realizaron en 1998 una comparación entre la exactitud diagnóstica del programa con respecto al que hacían los residentes de varios niveles de preparación. Los estudios se realizaron con una muestra conveniente de 40 pacientes admitidos por residentes de primer año. La exactitud diagnóstica de los residentes fue significativamente mayor que el logrado por el QMR, sin embargo los residentes de mayor jerarquía indicaron que incrementaron su comprensión de los procesos patológicos y les ayudó desde el punto de vista educativo.

Actitud automotivada y nivel de aprendizaje

Se ha encontrado que los estudiantes prefieren el aprendizaje basado en solución de problemas en las aulas, demostrando mejor atención y actitudes que en las clases tradicionales. Ven esta metodología más estimulante, y la perciben como una forma más flexible y exitosa para aprender. Los alumnos en estas clases son menos amenazados por el medio y más dispuestos a lograr el aprendizaje independiente. Tomados en conjunto estas actitudes ayudan a los estudiantes a incrementar su propia motivación y a volverse independientes en su aprendizaje, lo que será de gran utilidad cuando dejen la facultad.

Las evaluaciones realizadas en el área médica indican que los estudiantes que aplicaron esta metodología obtuvieron mejores calificaciones en los exámenes estandarizados orientados clínicamente que con el método tradicional. También se ha mostrado mejor desempeño en la clínica y en los alumnos inscritos en programas de residencia.30 Estos también mostraron mejores puntajes en la adquisición de habilidades, solución de problemas, técnicas de

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autoevaluación, recuperación de información, y tuvieron mejor percepción en relación con los problemas sociales y emocionales de los pacientes.

La razón teórica de lo anterior es que los estudiantes aumentan su comprensión debido a: 1. Que son mejores activando conocimientos previos.

2. Aprenden en un contexto que semeja su futuro medio de trabajo.

3. Realizan una elaboración más completa con la información que se les presenta.

Desventajas del aprendizaje basado en solución de problemas

Las limitaciones de esta metodología se pueden presentar en seis punto principales.

1. Los logros académicos de los alumnos que estudian bajo esa modalidad.

2. Demanda de tiempo requerido para su instrumentación.

3. Papel diferente de los estudiantes en proceso.

4. El papel diferente del profesor en el curso.

5. La generación de problemas.

6. El estudio de la validez del programa y del aprendizaje de los estudiantes .

Logros académicos

Actualmente es indudable la capacidad de los alumnos inscritos en programas de este tipo para mostrar habilidades sólidas de razonamiento y de trabajo en equipo. Sin embargo se han presentado dificultades en la cantidad de contenidos que deben estudiarse, ya que el

342

enfoque de la metodología sobre un problema específico impide cubrirlos en la forma en que se hace en un plan tradicional. La forma de evaluación del primero es diferente e incluye las habilidades ya anotadas. La orientación tradicional se centra más bien en los conocimientos adquiridos en el área de las ciencias y evalúa los contenidos aprendidos por los estudiantes. Aún cuando el aprendizaje basado en solución de problemas tiende a reducir los niveles iniciales de aprendizaje, mejora la retención a largo plazo.31

Demanda de tiempo

La metodología propuesta implica la inversión de mayor cantidad de tiempo para preparar materiales y evaluaciones por parte del profesor. Para el alumno también implica lo mismo ya que deben realizar la búsqueda de información y realizar reuniones frecuentes con sus compañeros para actualizar el avance del análisis y propuestas de solución. Por otra parte, la cobertura insuficiente de contenidos que se realiza en esta modalidad, requiere con alguna frecuencia que el alumno aprenda otros no relacionados aparentemente con el mismo.

Papel del estudiante

Una dificultad que se puede anticipar es la asunción tradicional de los estudiantes. La mayor parte de ellos han pasado sus primeros años asumiendo que los profesores son los principales diseminadores del conocimiento. Debido a ello y a que existe un enfoque hacia la memorización de hechos, muchos de los alumnos pareciera que han disminuido su capacidad simplemente para pensar libremente en algo.

343

Los alumnos acostumbrados a las clases convencionales pueden no sentirse a gusto por algún tiempo con el modelo. El profesor deberá convencerlos de que son investigadores que buscan información y soluciones a problemas que pueden no tener una respuesta correcta.

Los alumnos con mentalidad tradicional esperan que el profesor prescriba un número de tareas y eventos, conceptos, y especifique las páginas para obtener un producto.

Los estudiantes acostumbrados a la lectura con libros solamente, no se sienten cómodos con el aprendizaje basado en solución de problemas en los que tienen que conducir una investigación, coordinarse con compañeros y generar productos diversos. Deben aceptar que un problema asignado es un asunto de ellos y no del profesor.

Papel del profesor

El paso de un modelo tradicional al basado en solución de problemas puede parecer riesgoso para los docentes. Si los estudiantes apenas se inician en él, puede ser que aprendan menos inicialmente; el periodo de adaptación puede ser de un año o más, dependiendo del contexto educativo en el que se haya venido desenvolviendo. Sin embargo, el proceso es muy importante y recompensa ampliamente el esfuerzo que significa. Es muy relevante en función de las diferentes perspectivas de pensamiento que pueden desarrollar los estudiantes apoyados por el profesor. Este no debe tomar el problema en sus manos y dar soluciones, ya que el alumno perderá el control del proceso. Se convierte por el contrario en un facilitador del proceso cognitivo, ayudándoles a conocer y desarrollar sus habilidades metacognitivas para encontrar caminos y formular soluciones. Tampoco debe

344

proporcionar mucha información ni presentar problemas simplificados, ya que se ha visto que los complejos estimulan y comprometen más a los alumnos.

La generación del problema Es fundamental anticipar y controlar la ansiedad que aparece como consecuencia de la presentación de un reto. Lo anterior se logra explicando a los alumnos las características del modelo y por qué se lleva a cabo.

Lo que se debe tener en cuenta para la creación de un problema: (adaptado de Stepien, Gallaher y Workman) 32,33 •

Los estudiantes requieren de obtener más información que la proporcionada inicialmente. La que falta y que deberán obtener les ayudará a entender lo que está sucediendo y a decidir que acciones deben tomar para analizarla y discriminarla correctamente.

•

No existe una forma o fórmula única para conducir una investigación; cada problema es particular.

•

El problema cambia conforme se va recabando información.

•

Los alumnos toman decisiones y proporcionan soluciones de problemas del mundo real.

La creación de un problema apropiado para esta modalidad es obviamente un componente crítico que ayuda a determinar si su estudio será exitoso o no. Sin la revisión de los

345

objetivos y metas que se deben lograr, se corre el riesgo de que no se estudien aspectos informativos importantes. De la misma forma, estos componentes sirven como guía para que el alumno no omita procesos de trascendencia.

Requisitos para la especificación del problema •

Utilizar situaciones comunes como prototipo para otras situaciones.

•

Que sea significativo para el alumno.

•

Que sea interdisciplinaria.

•

Que cubra los objetivos de aprendizaje.

•

Que sea orientado a tareas.

•

Que sea suficientemente complejo para incorporar conocimientos previos.

Los estudiantes como menos experiencia requieren problemas más estructurados y con indicadores, mientras que los más experimentados se autodirigen. El mejor formato de problemas es el abierto, desorganizado y no sintetizado, debido a que esto permite un mejor procesamiento por parte de los alumnos.28 Posteriormente a la propuesta de solución de los alumnos, se pueden utilizar programas de cómputo que permitan identificar puntos relevantes del proceso mediante el cual se llega a una propuesta específica de solución.

Descriptores de un problema planteado para el aprendizaje Los problemas deben crearse incluyendo varios componentes o descriptores para uso de los docentes. Es importante contar con una guía de facilitación así como una copia del problema presentado al alumno.

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Los componentes son: •

Introducción.

•

Contenidos.

•

Objetivos de aprendizaje.

•

Recursos.

•

Resultado esperado.

•

Preguntas guía.

•

Ejercicios de evaluación.

•

Tiempo en el que deberá resolverse el problema.

Forma abreviada para estructurar el aprendizaje basado en solución de problemas.

Este es un modelo simplificado e iterativo; los pasos del 2 al 5 que aparecen más adelante se pueden conducir en forma concurrente conforme se encuentra nueva información y se redefine el problema. El paso seis puede presentarse en más de una ocasión, especialmente cuando el profesor hace énfasis en progresar más allá de un simple bosquejo del proceso.

1. Presentación del enunciado del problema a los estudiantes sea en forma impresa o en formato electrónico. Este se hace como un problema estructurado o escenario.

Ellos no deben tener un conocimiento previo que les permita resolverlo. Esto significa que deberán obtener suficiente información o aprender nuevos conceptos, principios o habilidades conforme se comprometen en el proceso.

2. Enlistar lo que se conoce. El grupo de estudiantes hace una lista de lo que conocen acerca del escenario guardándose bajo el título de: ¿Qué es lo que sabemos? Esto

347

puede incluir datos de la situación específica así como de la basada en conocimiento previo.

3. Desarrollar un enunciado o planteamiento del problema a partir del análisis de lo que conocen los alumnos. Muy probablemente se requiera un refinamiento del mismo conforme se descubre nueva información para tratar con el problema. Los planteamientos

típicos

pueden

estar

basados

en

eventos

discrepantes,

incongruencias, alteraciones, o necesidades establecidas.

4. Hacer una lista de lo que se necesita. Una vez que los estudiantes conocen el problema, deben encontrar información que llene los espacios que no conocen. Una segunda lista se prepara bajo el encabezado: ¿Qué necesitamos saber?. Estas preguntas guiarán las investigaciones que se realizarán en la biblioteca, con medios de búsqueda automatizada, etc.

5. Los alumnos deben hacer una lista de posibles actividades, recomendaciones, formular y probar hipótesis. Esta debe colocarse bajo el rubro de: ¿Qué debemos hacer? (p.e. preguntar a expertos) .

6. Presentar y fundamentar la solución. Como parte del cierre, los profesores pueden solicitarle a los alumnos que hagan una presentación oral o escrita de sus hallazgos y recomendaciones. El producto debe incluir el enunciado del problema, preguntas, información obtenida, análisis de datos y fundamentos de las soluciones o recomendaciones basadas en dicho análisis. Se motiva a los alumnos a compartir sus hallazgos con profesores o estudiantes de otras escuelas, ya que se ha visto que los alumnos dan más atención a la calidad de sus trabajos cuando tienen que hacer presentaciones en otros sitios.

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Obstáculos para la aplicación del Aprendizaje basado en solución de problemas (ABSP)

El cambio curricular implícito es un problema difícil de resolver. La gente ve el cambio en forma negativa y como un trabajo adicional sin beneficios agregados. Como innovación requiere de un tiempo de adaptación en que se le informará al profesor con precisión cuál es la naturaleza de las modificaciones y que se espera de él. Ya que cada proyecto de ABSP requiere de 120 a 160 horas para su construcción, prueba de campo y revisión,34 su adopción implica mayor esfuerzo para todos los docentes, situación que no siempre se logra. La transición de un sistema a otro es difícil no solo para estos sino también para los estudiantes, que requieren de mayor tiempo y actitud

diferente para hacerse más

responsables e independientes.

El proceso requiere de mayor tiempo para enseñar los contenidos, ya que es un sistema que implica la participación interdisciplinaria y compromete a los alumnos a buscar soluciones reales. Si el profesor trata de volver al sistema de clase tradicional, se destruye rápidamente el proceso de ABSP. Comparativamente, un curso convencional que necesita 98 semanas, se ampliará a 120 cuando se utiliza el ABSP, lo cual significa un 22% más de tiempo.(28) Adicionalmente, si un docente utiliza 8.6 horas por semana para preparar sus clases, al cambiar al ABSP se invierten aproximadamente 20.6 horas por semana para discusión en grupos. Ya que la aplicación de este sistema es para pequeños grupos (de 5 alumnos) en comparación con las clases convencionales que se imparten hasta para 30 o 40 alumnos, el número de horas de comunicación entre profesor y alumnos se reduce en forma importante.

349

Los costos de ABSP se incrementan ya que se requiere de mayor cantidad de cubículos apropiados con los recursos necesarios de biblioteca. Se ha visto que debido a la limitación de profesores y recursos, el ABSP es económico para clases de menos de 40 alumnos, aunque puede ser aplicado hasta para 100 alumnos. Sin embargo, la relación de costo beneficio es difícil de especificar por el momento.

Como vencer las barreras e instrumentar el ABSP

Resistencia

Generalmente los profesores no están familiarizados con el modelo ni conocen sus ventajas.

No están convencidos de la necesidad del cambio, por lo que resulta importante mostrar ejemplos del éxito obtenido en otros lugares y de explicarles a través de la revisión de la literatura como funciona y como deben capacitarse. Deben comprometerse en actividades observadores facilitadores. Es conveniente que practiquen hasta un nivel en el que adquieran confianza y aseguren el éxito. A través de su participación sostendrán el cambio y estarán convencidos de razón de su uso. La experiencia directa con el ABSP da como consecuencia mejores actitudes entre los estudiantes y los profesores.

Los profesores que participan en el ABSP deben recibir reconocimiento por escribir escenarios de problemas y por enseñar en pequeños grupos así como estímulos por la publicación de artículos.

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Capacitación del profesor

Este proceso no siempre es exitoso. En él se utilizan pequeños grupos para discutir soluciones a problemas instruccionales de la vida real, incluyendo obstáculos, metas y requerimientos. Ya que este modelo fue creado para un entorno de sociedad industrial, se requiere de cambios integrales de la propia organización académica.

Los docentes deben informarse sobre las estrategias para facilitar las discusión en pequeños grupos, y ubicarse en la visión que tienen los estudiantes acerca del método y del problema planteado. Es necesaria la creación de un foro para facilitadores con el fin de discutir las dificultades que se presentarán en el proceso el ABSP. La retroalimentación es una condición obligada, y los profesores podrán conocer lo que piensan los estudiantes del problema presentado y cómo se puede mejorar.

Una vez que el profesor renuncia a su papel de conferencista, es forzado a desarrollar e incrementar su repertorio de respuestas de enseñanza, atendiendo a los alumnos, contestando preguntas, ayudándolos a establecer interrogantes de situaciones diversas; formular problemas y hacer decisiones efectivas; dirigiendo a los alumnos hacia fuentes bibliográficas apropiadas. El uso de las computadoras para lograr estos propósitos está asociado con la eficiencia y economía de los cursos de ABSP y en Internet existe una gran cantidad de sitios tanto de suscripción como gratuitos en los que se presentan modelos electrónicos de esta metodología.

351

Los profesores en este sistema necesitan cambiar de la impartición de clases tradicionales y de solicitarles a los alumnos memorizar contenidos para exámenes, orientándose a ser más facilitadores que diseminadores de la información. En este sentido, deben aplicar su atención en explorar la lógica y formas de pensar de los alumnos proporcionándoles pistas para corregir razonamientos equivocados, así como fuentes para investigación de información y ayudarles a mantenerlos comprometidos con sus tareas. Debido al papel tradicional del profesor, el cambio de hábitos pedagógicos puede ser difícil de lograr.

Curriculum basado en solución de problemas

Su aplicación se ha enfocado bajo cuatro perspectivas: a) Actitudes b) Conocimientos básicos c) Habilidad para la solución de problemas y d) Hábitos de estudio.

Actitudes

Los alumnos que se inscriben en cursos de aprendizaje basados en solución de problemas parecen tener actitudes más favorables hacia los mismos que aquellos que lo hacen para cursos tradicionales, y contribuyen a lograr una mayor matrícula, mayor interés en el proceso de estudio, y una retroalimentación positiva de los profesores.(35) También se obtiene una tasa reducida de abandono y un incremento en los comentarios de los estudiantes concernientes a las ventajas del aprendizaje ABSP. Después de tener experiencia con esta modalidad de aprendizaje concluyen que el curriculum basado en ella proporciona un clima más amigable y motivante.36

352

Conocimientos básicos

Los resultados de la aplicación de este diseño curricular parecen contrarios en algunos estudios. En la educación médica aunque a veces se encuentra que los estudiantes inscritos en cursos con ABSP tenían peor desempeño en pruebas de estandarizadas, lo hicieron mejor en pruebas clínicas y de ensayo que los estudiantes del sistema tradicional.

Investigaciones en este sentido28 encontraron que el aprendizaje en un medio de ABSP mostraba déficit en conocimientos comparados con los estudiantes del sistema tradicional.

También se encontró que se desempeñaban peor en pospruebas inmediatas, pero con el tiempo sus puntajes igualaban a los estudiantes que habían aprendido con el sistema de clases convencionales después de tres meses y después a dos años. Lo anterior parece estar en relación con una mayor profundidad en el proceso cognitivo en el sistema de ABSP con menos posibilidades de olvidar los conocimientos.

Habilidad para solucionar problemas

Las evidencias señalan que los alumnos que han participado en programas de ABSP se desempeñan mejor que los del medio tradicional cuando se trata de analizar casos médicos atípicos., así como en un desarrollo mayor de habilidades para solucionarlos.

El aprendizaje en el primer caso se hace en pequeños grupos, por lo tanto, no es sorprendente que los estudiantes estén más dispuestos al trabajo colaborativo.

353

Un hecho interesante es que los alumnos educados bajo el sistema ABSP tiendan a trabajar en medios en los que pueden interactuar con los demás, más que en aquellos aislados como los rurales, teniendo aparentemente mayor dificultad para alcanzar diagnósticos por sí solos. Sin embargo muestran un desempeño similar al tradicional en los programas de residencia médica y son capaces de aplicar sus conocimientos clínicos basados en mejores habilidades de razonamiento que los del grupo tradicional.

Evaluación del ABSP

La evaluación de esta modalidad incluye múltiples aspectos relacionados tanto con la estructura como en el proceso y resultados.

La evaluación del alumno incluye sus actitudes, conocimientos básicos, razonamiento y habilidades para resolver problemas, y trabajo en equipo.

El ABSP proporciona un medio cuantificable para la evaluación del estudiante. Más que enfocarse en los hechos, estimula el aprendizaje activo y en el desarrollo del aprendizaje autodirigido, permitiéndole a los alumnos definir sus propias tareas de aprendizaje (relevancia y compromiso con el problema), facilitando el trabajo en grupo y las habilidades de comunicación, asegurando el conocimiento de un dominio especifico, y transfiriendo el conocimiento hacia situaciones nuevas.

354

Para evaluar el ABSP se pueden utilizar los formatos convencionales con libro cerrado o abierto, o preguntas que aseguren la transferencia de conocimientos a problemas similares, Los exámenes prácticos se utilizan para tener la certeza de que los estudiantes son competentes para aplicar las habilidades aprendidas durante los cursos.

Un nivel superior de evaluación con el que los alumnos pueden mostrar su desarrollo cognitivo, es la elaboración de mapas conceptuales en los que muestran su conocimiento a través de la creación de nodos y enlaces. Otra forma de evaluación es a través de la participación con pares, en la que se enfatiza la tendencia colaborativa del proceso.

La autoevaluación permite a los estudiantes pensar más cuidadosamente acerca de lo que saben, de lo que no saben y de lo que deben aprender para cumplir ciertas tareas. Con ello se logra cerrar brechas en la carencia de conocimientos específicos necesarios para resolver problemas, situación que hace más significativo el aprendizaje. Todo el proceso anotado se integra en algunos sitios de Internet a través de casos en los que se le solicita al alumno la selección de opciones hasta llegar al diagnóstico y tratamiento. El programa proporciona al final los puntajes obtenidos en las diferentes fases de su revisión. Si bien no es la presentación típica de la metodología, pueden utilizarse para determinar la capacidad de los estudiantes para transferir conocimientos a situaciones similares. Este sitio puede ser visitado en la dirección de Internet: http://www.medcases.com/index.asp?flash=yes.

En el disco compacto que se anexa al libro puede verse una demostración del ejemplo anotado.

355

Evaluación de la actividad del tutor facilitador

La retroalimentación proporcionada por los tutores facilitadores deben motivar a los estudiantes a explorar diferentes ideas. Es importante que el facilitador no domine al grupo, facilite el aprendizaje y exploración.

Las presentaciones orales propias del ABSP y en las que participa el docente facilitan al estudiante la adquisición de habilidades de comunicación. Los reportes escritos son otra habilidad importante que deben desarrollar los alumnos con la ayuda de los profesores.

La evaluación del facilitador incluye desde luego el éxito o fracaso global del proceso, así como la forma en que se van resolviendo las diferentes dificultades para que el alumno alcance plenamente los objetivos. De la capacidad del docente pueden desprenderse también un cúmulo importante de logros que servirán para crear una imagen apropiada de esta metodología.

Aspectos operativos del ABSP por computadora

Los estudiantes se reúnen en grupos de 5 o 6 y se les proporciona un caso clínico simulado vía una red de computadoras. Esta les permite el acceso a la historia, examen físico y diagnóstico. Los estudiantes deciden cuales serán los tópicos que se deben revisar en cada caso y forma de resolverlos. Los hallazgos que se vayan dando y analizando se capturan en la computadora para mantener un registro y monitorear el avance.

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El aula, sea física o virtual, se transforma en un centro tutorial en donde la educación conforma un proceso que se desarrolla entre estudiantes y su tutor. El docente actúa como tutor/facilitador analizando y guiando las estrategias de pensamiento de los estudiantes y modelando estos procesos para ello. El papel que tiene como “director metacognitivo” es el de cuestionar, examinar, alentar, apreciar en forma crítica, hacer énfasis en el equilibrio, promover la interacción y motivar a los alumnos para hacerse conscientes de las habilidades de razonamiento que están utilizando. Conforme se da el progreso del grupo, este se monitorea y proporciona retroalimentación de acuerdo a los tópicos que se analizan.

Después de dos o tres días los alumnos revisan el problema ejemplo e intentan una solución tomando en cuenta sus hallazgos de investigación, utilizando la computadora para registrar y monitorear el progreso.

Posteriormente se juntan los grupos con el profesor; en este momento los estudiantes asumen el papel de “expertos” para el tópico que han explorado y presentan sus hallazgos.

El primero da una descripción de experto de la solución del problema (instrucción de conceptos de ciencias básicas asociados con el problema), y proporciona a cada grupo retroalimentación concerniente a sus esfuerzos y hallazgos. Los profesores esperan a que los estudiantes hayan identificado la necesidad de información específica para resolver su problema, y entonces la proporcionan.

Este procedimiento deberá ser repetido para cada grupo a partir de un prototipo de problema que cubre una unidad de instrucción. Este carácter espiral del currículo que se

357

secuencia de manera consciente, hace que cada proyecto sucesivo se sustente en el conocimiento y habilidades desarrolladas en proyectos previos. Una ventaja para los alumnos es que proporciona varias oportunidades para repetir y refinar sus habilidades.

Después que los grupos de alumnos han terminado una unidad, la integración por computadora permite una ampliación de la práctica a través del uso de problemas análogos a los presentados en las unidades de trabajo a la vez que permite ver el trabajo de los demás. La computadora rastreará el método a través de la cual se hacen los intentos y registra la información en una base de datos. Comparará la metodología de los estudiantes a una evaluación estandarizada y registrará las diferencias. La retroalimentación se puede obtener de inmediato como ya se mencionó que se realiza con el uso de algunos programas de computación en Internet. La evaluación puede ser administrada utilizando la computadora sobre la base del desempeño del alumno en una simulación estandarizada.

Cobertura

Una dificultad del ABSP es la reducción de los contenidos que pueden ser cubiertos comparados con el sistema tradicional. Esto puede ser especialmente problemático si los estudiantes se distraen de los objetivos y metas que se deben alcanzar. La creación de un problema que guíe a los estudiantes para descubrir la información deseada es por lo tanto extremadamente importante. Esto requiere de un equilibrio entre lo que es el problema poco estructurado o abierto de aquel muy estructurado que aunque limita, evita que el alumno se pierda.

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Algunos pasos que pueden ayudar para tener éxito con esta modalidad incluyen el iniciar la generación del problema identificando el cuadro general, o concepto mayor o idea principal que los estudiantes deben alcanzar. Este servirá como el esqueleto o estructura de su problema. En segundo lugar se debe identificar los hechos básicos que el instructor desea que descubran los alumnos conforme van resolviendo los problemas. A veces referidos como propósitos u objetivos; estas unidades básicas sirven como guías que el estudiante encontrará en el proceso de solución del problema. La creación del mismo debe hacer que los estudiantes no sólo vean el concepto general, sino que también identifiquen los objetivos. Es importante también asegurarse que existen los recursos necesarios para resolver los problemas.

Complejidad Debido a que la vida diaria frecuentemente plantea problemas complejos, tiene sentido simular su presencia también en el aula. Estos planteamientos ofrecen muchas ventajas sobre problemas sencillos. En primer lugar no se les asigna una respuesta única correcta. La existencia de múltiples respuestas correctas a un problema complejo contemplado desde diferentes perspectivas, tiene la ventaja de estimular el logro de niveles mayores de pensamiento.

También

facilitan

frecuentemente

la

integración

de

soluciones

interdisciplinarias para resolver problemas de la vida real. Finalmente requieren que los estudiantes muestren sus habilidades de investigación, administración y de razonamiento que ayudan a distinguir entre los menos expertos y los mas expertos.28

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Más allá de los contenidos

La habilidad para resolver problemas es más que la acumulación del conocimiento y aprender reglas; es el desarrollo de estrategias cognitivas flexibles que ayuden a analizar situaciones estructuradas de patología que den lugar a soluciones significativas. Aún cuando muchos de las situaciones complejas se encuentran dentro de las posibilidades de entendimiento del estudiante, las habilidades necesarias para tratar con ellos faltan frecuentemente en su capacitación.

El proceso de solución típica de problemas enseñado en las escuelas, tiende a presentar situaciones especificas bien definidas, con parámetros concretos del problema que dan como consecuencia resultados predeterminados con una respuesta correcta. En estas condiciones, se le da importancia a los procedimientos para solucionar un problema, haciendo que el alumno no pueda resolver problemas en los que requiere de transferir su aprendizaje a nuevos dominios, una habilidad requerida para funcionar de manera efectiva en la sociedad.

Los problemas de la vida real raramente se asemejan con los problemas bien estructurados, de aquí que la habilidad para resolverlos en escuelas tradicionales signifique poco para incrementar las habilidades del pensamiento crítico relevante necesario para interactuar con la vida fuera de las aulas.

360

Los problemas estructurados con un medio estéril en el que existe una sola respuesta correcta, simplemente enseñan a los alumnos sobre la solución de problemas, y no como solucionarlos. En la vida real raramente se repiten los mismos pasos para resolver problemas. Por lo tanto la solución en secuencias cerradas enseñada en problemas bien estructurados en las aulas es escasamente transferible. Por el contrario, los problemas de la vida real se presentan con gran variedad de metas, contextos, contenidos, obstáculos e incógnitas que influencian la forma en que cada problema debe ser abordado.

361

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