Boletín psicoinformación No. 14 by Universidad El Bosque

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004

Bogotá D. C., Colombia, No 14, Febrero de 2004 - psicoinformacion@unbosque.edu.co

Editorial Por Eduardo PONCE DE LEÓN Docente Universidad El Bosque eponce@cable.net.co

Pablo Picasso (1948). Rostro No 54

El año 2003 representó para nuestra Facultad un importante espacio para trabajar en el desarrollo de los planes de mejoramiento. En el año 2004 debemos obtener la reacreditación del programa; por esta razón, las actividades dirigidas a consolidar la calidad de la formación y nuestros servicios, ha sido muy intensa. A mediados del presente año efectuamos una reunión con la presencia de todos los estamentos PSICOINFORMACIÓN de la comunidad Editor: académica, con el Pedro Organista Díaz fin de autoevaluarnos nuevamente y Comité Editorial: así, tener elemenEduardo Ponce de León Claudia Hernández Mahecha tos objetivos para Angela M. Suárez González juzgar nuestros Liliana Ahumada Villate progresos. Los reMaría Fernanda Cala Mejía sultados indicaron que hemos mejoDiseño y Diagramación: Pedro Organista Díaz rado, al pasar de Angela M. Suárez González un grado de cumplimiento de los Una publicación de la Facultad de estándares del Psicología, Unidad de Investiga80% al 84%. Esta ciones y Publicaciones mejora porcentual www.unbosque.edu.co es muy importante porque indica que

estamos en el camino del mejoramiento continuo y segundo, mejorar uno o dos puntos cuando ya se está en niveles altos de cumplimiento, implica mayor dificultad; como sabemos, la percepción del cambio por parte de los usuarios es un fenómeno que toma mucho tiempo para consolidar, especialmente cuando ya se tienen altos estándares de calidad. Estos resultados, por tanto, nos estimulan y significan nuevos retos, los cuales sabemos, toda la comunidad académica de la Universidad esta dispuesta a afrontar. El informe para la reacreditación fue enviado al Centro Nacional de Acreditación el 9 de enero del presente año. Por otra parte, específicamente para el programa en su horario nocturno, a lo largo del año 2003 se preparó el informe de condiciones de calidad para el denominado Registro Calificado, con el objeto de certificar los estándares mínimos de calidad. Dicha labor se adelantó como medida preventiva, dado que para el año pasado los decretos reglamentarios no eran lo suficientemente claros respecto a los mecanismos para certificar programas en jornadas adicionales a las ya acreditadas por el CNA. No obstante, en el pasado mes de enero, el Viceministerio de Educación Superior le indicó a la Universidad que la acreditación corresponde a los programas y no a las jornadas, por lo que no son necesarios procesos adicionales para la jornada nocturna

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004

Notas Idiomáticas Por un castellano internacional para la comunicación científica, diplomática, jurídica, política y comercial. Por José Antonio SÁNCHEZ G. Decano psicologia@unbosque.edu.co

Pablo Picasso (1949).Poesia de palabras desconocidas.

Leer y hablar el inglés – y ojalá otras cuantas lenguas extranjeras - constituye un enriquecimiento personal de enormes ventajas y posibilidades. Pero para hacerlo bien, es preciso conocer, dominar, la propia lengua materna, que en nuestro caso es la espléndida, riquísima, lengua de Castilla. Por la falta de estudio y educación en este sentido, muchas personas terminan hablando un espantoso y bárbaro “ spanglish”. Y puesto que la enfermedad es ésta, continuemos completando nuestras notas anteriores con otros cuantos ejemplos de anglicismos.

Anglicismo Esta alcaldía va a emprender una agresiva campaña contra la delincuencia. Búscase ejecutivo agresivo.

Esterotipadamente muchos periodistas toman del inglés numerosas expresiones de cajón, como por ejemplo: “Hubo docenas de manifestantes”. El rating promedio de sintonía fue de 3.5 ( tres, “punto”, cinco).

El Congreso nombró una comisión accidental para estudiar este asunto. En casos como el de esta frase el calificativo de accidental es un evidente anglicismo. Véase la corrección propuesta. UNIVERSIDAD EL BOSQUE

Corrección Agresivus (a – um) es en latín un adjetivo que tiene el mismo sentido que en Castellano: viene del verbo agredir. El inglés ha tomado muchas palabras del latín, pero en las acepciones populares les da un significado distinto del que tienen en latín o en castellano. En los ejemplos citados habría que corregir así: “Se va a emprender una decidida campaña contra la delincuencia”. Podríamos acudir a otras expresiones castizas como, por ejemplo: “una campaña contra”, “una valiente campaña”, etc. “Búscase un ejecutivo emprendedor, decidido, con capacidad de liderazgo”, etc. ( De verdad que no es deseable un ejecutivo “agresivo”). Nosotros no contamos “docenas” sino DECENAS. El sistema métrico adoptado por nosotros es el decimal, que es internacional. “ Hubo decenas de heridos”. La clasificación o puntuación promedio de sintonía fue de 3,5 (tres, coma, cinco). En el sistema métrico internacional los decimales se expresan con una coma (,) no con un punto (.). El punto se reserva para las cifras de mil; por ejemplo: 3.000. En el inglés norteamericano las cifras de mil se expresan con el signo de la coma (,). Es decir, todo lo contrario de la utilización de la coma (,) y del punto (.) en la escritura del sistema métrico internacional que es el decimal. Escribamos y leamos pues así: 3,5/8,2 ( tres, coma, cinco/ ocho, coma, dos, ). El Congreso nombró una comisión ad hoc ( locución clásica del latín) . En efecto lo que se pretende señalar es que se trata de una comisión ocasional con el propósito de estudiar un asunto específico ( ad hoc).

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004

La neuropsicología en Argentina Por Alberto L. FERNÁNDEZ Neuropsicólogo Instituto Privado de Neurociencias Cordoba, Argentina neurorehab@onenet.com.ar

Pablo Picasso (1942). Cabeza.

La neuropsicología no se encuentra entre las corrientes dominantes de la psicología en Argentina. Sin embargo, su crecimiento ha sido constante, especialmente durante la última década. El respeto por los aportes de la disciplina ha crecido de la mano del reconocimiento de sus aportes diagnósticos y terapéuticos. En el primer caso, la importancia del trabajo del neuropsicólogo en el diagnóstico de demencias, establecido a fines de los años 80, revalorizó su trabajo en la década siguiente; fue así como muchos equipos neurológicos comenzaron a incluir neuropsicólogos, y los mismos neurólogos comenzaron a aprender las técnicas diagnósticas de la neuropsicología. En el segundo caso, los aportes de la disciplina en la rehabilitación comenzaron a ganar cada día un mayor reconocimiento gracias a la efectividad de sus resultados. Es importante destacar que el trabajo del neuropsicólogo se desarrolla casi exclusivamente dentro del ámbito de un equipo profesional. La investigación ha sido otra fuente importante de desarrollo de la disciplina. Durante la última década y la presente se han realizado importantes estudios, especialmente en torno a las demencias y a la adaptación de tests neuropsicológicos. Varios tests clásicos de la neuropsicología han sido adaptados al medio argentino: el Test de Laberintos de Porteus, el Test de Boston, el Trail Making Test, y la Escala de Evaluación Demencia de Alzheimer

(ADAS), son algunos ejemplos. Por consiguiente, en la actualidad se cuenta con varias pruebas que pueden utilizarse confiablemente en el ámbito clínico. En relación con los lugares de mayor desarrollo, es indudable que Buenos Aires es la ciudad que lleva la delantera, siendo Córdoba la que le sigue en importancia. Si bien existen servicios disponibles en otras ciudades, su desarrollo es mucho menor y más desarticulado. Buenos Aires cuenta con un postgrado sobre Neuropsicología Clínica que se dicta en la Universidad de Buenos Aires. La única Maestría del país en neuropsicología se dicta en la Universidad Nacional de Córdoba. Con respecto al estatus de la especialidad, cabe anotar que desafortunadamente no existe un reconocimiento formal de la especialidad misma en los colegios profesionales. En el año 2001 presenté un proyecto para que la neuropsicología clínica fuera reconocida como especialidad en el Colegio de Psicólogos de la Provincia de Córdoba, pero lamentablemente aún no ha sido aprobada; además, el país cuenta con pocas asociaciones de neuropsicólogos. La Sociedad Neuropsicológica Argentina, cuya sede está en Buenos Aires, es posiblemente la

única asociación de la especialidad en el país. La escasez de asociaciones posiblemente esté relacionada con el reducido número de profesionales dedicados a la neuropsicología. Aunque sabemos que somos pocos, no es posible establecer el número aproximado de neuropsicólogos en Argentina ya que no existen registros formales. Es interesante destacar que quienes se dedican a la neuropsicología en Argentina no son sólo psicólogos. Desafortunadamente, y debido a la falta de reconocimiento de la especialidad en los colegios profesionales de psicólogos, así como a la carencia de una reglamentación que ordene la disciplina, el campo es ocupado en muchos casos por profesionales de otras disciplinas, como fonoaudiólogos o neurólogos, cuya formación en algunas áreas tales como psicometría, teorías de la personalidad, o psicopatología, en la mayor parte de los casos, es escasa o nula. En resumen, la neuropsicología en Argentina ocupa un espacio pequeño, pero en constante crecimiento, particularmente en la producción científica relacionada con investigación sobre tests psicométricos y demencias, y en la formación de profesionales

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004

La labor del maestro como factor determinante del interés de los estudiantes por el aprendizaje Por Carlos Andrés CÁRDENAS Palacio Docente Universidad El Bosque cardenascarlos@unbosque.edu.co Pablo Picasso (1934). Dos niñas leyendo.

De acuerdo con Hernández (1965), el buen maestro debe despertar y conservar el interés de los estudiantes con el fin de obtener los mejores resultados de su trabajo. Esta visión del interés como parte de la responsabilidad del maestro en el adecuado desarrollo de su labor no se origina precisamente en este autor, sino que a través de la historia de la educación varios teóricos le han dado esta misma importancia, eso sí, dándole al término interés diferentes connotaciones que no se excluyen totalmente entre sí. La tesis del presente ensayo es mostrar comparativamente las concepciones que diferentes autores le han dado al término interés, así como el papel que estos autores le han asignado al maestro en su consecución y conservación. Las primeras concepciones acerca del interés que se van a considerar aquí son las correspondientes a la antigua civilización griega. Allí, el diálogo socrático alcanzó su prestigio, en gran parte, por ser más ameno e interesante que las conferencias y los discursos (Hernández, 1965). De la misma manera, según Jaramillo (1990), las enseñanzas de Sócrates se daban a través del diálogo, de la propia actividad del educando. Platón dio un giro al comprender el interés como ligado a las aptitudes naturales. De este modo, el sistema educativo debe ser el fundamento de una sociedad regida por la justicia, en la que los individuos ocuparán el puesto que les corresponde de acuerdo a sus aptitudes naturales, de acuerdo a las disposiciones o capacidades con que la naturaleza dotó a cada uno de ellos (Acevedo, 1984; Bedoya & Gómez, 1997). De esta manera, en la antigua civilización griega se alentaba UNIVERSIDAD EL BOSQUE

la actividad personal y las aptitudes naturales como fuentes del interés de los estudiantes para aprender. Pasando a la civilización romana, encontramos a Quintiliano, quien trata tres aspectos fundamentales acerca de la pedagogía del interés: el atractivo de la enseñanza, su universalidad y las inclinaciones y aptitudes. De esta manera, el maestro dirigirá en principio la enseñanza como cosa de juego, tanteará los talentos de sus educandos y dirigirá la instrucción de acuerdo a las aptitudes y la etapa de crecimiento (Hernández, 1965). De acuerdo con lo anterior, Quintiliano consideró el juego como una alternativa a tener en cuenta en la labor del maestro y coincidió con Platón en la consideración de las aptitudes como fuente de interés. Más adelante, Vives reconoce también la importancia del papel del maestro para alentar el interés de los estudiantes. Sugiere que el maestro utilice el juego como estrategia de enseñanza, dé valor a la actividad personal del educando y establezca la relación entre el desarrollo humano y la evolución de necesidades como factores determinantes del interés. Además, hace una clasificación de los ingenios (Hernández, 1965), concepto que parece coincidir con el de aptitudes. Asimismo, podemos ver que Vives tiene en cuenta el desarrollo humano ligado al interés. Juan Huarte de San Juan, también citado por

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004 Hernández (1965), tiene una concepción del interés innato, espontáneo y natural que, unido a la claridad y orden del maestro al enseñar, van a constituir las más fieles fuentes del interés. Así, el maestro entenderá que habrá materias y disciplinas para las que el estudiante presente dificultades, ya que este interés innato no corresponderá a la totalidad de áreas de conocimiento. De esta manera, el mantenimiento del interés va a depender no sólo del orden en el estudio de la materia por parte del maestro, sino también de que éste valore los aportes del estudiante en cada área, dependiendo del interés innato del alumno. Comenio, a través del Orbis Pictus, aportó la idea de los libros infantiles, los cuales a través del dibujo como elemento didáctico (utilizado aquí por primera vez), no sólo aumentan el interés (Hernández, 1965; Jaramillo, 1990), sino que también cultivan la inteligencia, la imaginación y la memoria de los niños (Acevedo, 1984). De la misma manera, tanto Ratichius como Comenio enfatizan en una adecuada organización del tiempo, alternando trabajo con descanso, como una estrategia concreta que los maestros pueden emplear con el fin de mantener el interés durante una clase particular (Acevedo, 1984). John Locke, al considerar que el alma es una tábula rasa en la que la experiencia va depositando su contenido, sin dejar de lado las potencias originarias del intelecto (Acevedo, 1984), propone ciertas estrategias para aumentar la curiosidad de los educandos (la curiosidad es un término utilizado por Locke para definir un fenómeno cercano al del interés), tales como no rechazar las preguntas de los niños, alabar ante ellos a las personas que esti-

men por sus conocimientos, no dar respuestas ilusorias, presentar cosas nuevas y contestar sinceramente “no” ante preguntas que probablemente no sepan (Hernández, 1965). Posteriormente, en el siglo XVIII, Rousseau recalca el interés como el gran móvil de la pedagogía, de manera que toda educación que no se base en el interés del educando está condenada al fracaso. Así, es importante que el maestro no solamente enseñe las ciencias, sino que estimule a los estudiantes a aficionarse a ellas. Tanto la consideración de los intereses como la capacidad de aprendizaje del niño se conjugan para el éxito de la enseñanza (Acevedo, 1984; Jaramillo, 1990). Al igual que Rousseau, Pestalozzi coincide con el interés ligado a la naturaleza del niño (visión paidocéntrica) (Hernández, 1965). Sin embargo, le da una mayor importancia al rol de la escuela y al educador, los cuales orientarán el desarrollo del niño desde la naturaleza e individualidades de éste (Jaramillo, 1990). Para Herbart, la escuela debe despertar el interés espontáneo e íntimo del alumno. Las seis clases de intereses según Herbart -tres de ellas correspondientes al conocimiento de las cosas y las otras tres vinculadas a las relaciones socialesdeben buscar ser desarrolladas por los maestros, sin permitir que alguna de éstas predomine sobre las demás (Jaramillo, 1990). Precisamente, Herbart propone también, en ciertas ocasiones, la utilización de recursos tales como juguetes, juegos, etc., con el fin de despertar el interés de los niños (Bedoya & Gómez, 1997). De acuerdo con lo anterior, se puede ver que cierta intuición del valor pedagógico del interés es tan antigua como la organización de la educación y la enseñanza (Hernández, 1965). Asimismo, las diferentes

5 concepciones que se han tenido del interés no han enfatizado solamente en la naturaleza, las potencialidades internas y las individualidades de los niños, sino que precisamente el maestro, mediante diferentes estrategias, es quien tiene un rol predominante y fundamental en el logro del interés espontáneo, íntimo y genuino por parte de los estudiantes REFERENCIAS Acevedo, J. (1984). Historia de la Educación y la Pedagogía. Medellín, Colombia: Universidad de Antioquia. Bedoya, I. & Gómez, M. (1997). Epistemología y Pedagogía (4a. Ed.). Bogotá, Colombia: Ecoe. Hernández, R. (1965). Psicopedagogía del Interés. Ciudad de México, México: Unión Tipográfica–Editorial Hispano Americana. Jaramillo, J. (1990). Historia de la Pedagogía como Historia de la Cultura (3a. Ed.). Bogotá, Colombia: Fondo Nacional Universitario – Universidad Nacional de Colombia.

Pablo Picasso (1920).Groupe de huit personnages.

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004

Apraxia de la mano izquierda: un signo ignorado de dificultades para el aprendizaje Por Manuel A. SEDÓ Neuropsicólogo Instituto Privado de Neurociencias Cordoba, Argentina manuel@sedo.net

Pablo Picasso (1950).Paloma con pez de celuloide.

Una de las tareas del psicólogo es observar al niño, y formular hipótesis sobre su estilo cognitivo o su fracaso. En esta tarea podemos inspirarnos (tal vez) en las aportaciones de la neuropsicología y, particularmente, en observaciones ipsativas, que comparen al niño consigo mismo y no con las normas exteriores. Una de las comparaciones básicas más frecuentemente ignorada es la simple comparación entre la pericia de ambas manos, dado que cada mano nos proporciona informaciones sobre un hemisferio cerebral diferente. Anna Gillingham (la psicóloga que lanzó el estudio y la remediación de la dislexia en Estados Unidos) solía utilizar, ya en los años 30, tres medidas básicas de lateralización (dinamómetro, lanzamiento de dardos, clavijero). En los años 50, Ralph Reitan introdujo dos medidas de lateralización (un clavijero y un tablero táctil que el sujeto explora con los ojos vendados) en la batería neuropsicológica de Halstead-Reitan. En los años 60, Geschwind describe una «dispraxia de la mano izquierda», que corresponde a una «desconexión» del hemisferio contralateral derecho e indica las mismas disfunciones espaciales que exploraba Lauretta Bender. El libro de Byron Rourke «Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model» (1988), sugiere que una mano del sujeto con problemas espaciales (frecuentemente la izquierda) suele presentar disfunciones perceptivas o motoras. La «dispraxia de la mano izquierda» suele ir acompañada de sobrecompensaciones conceptuales, que pueden hacer difícil su reconocimiento. Una forma fácil de confirmar su presencia es utilizar, además de las medidas habituales, UNIVERSIDAD EL BOSQUE

medidas que comparen la destreza de cada mano. Una de las más sencillas es el «clavijero de muescas» o «grooved pegboard» de Klove. En él, el niño tiene que transportar y orientar, con una mano y con la otra, de 10 a 25 clavijas (según su edad cronológica). Cada clavija tiene un «saliente» que hay que hacer coincidir con la muesca que tiene cada orificio del tablero. La tarea sólo toma entre 46 y 50 segundos en los niños de seis años; y entre 73 y 80 segundos en un estudiante de ocho años. Las niñas suelen presentar tiempos de trabajo ligeramente más largos. El clavijero con muescas puede obtenerse en Lafayette Instruments, de Indiana. En las escuelas de Boston, analizamos 20 sujetos sucesivos de nueve a diez años, quienes fueron remitidos para evaluación por sus dificultades escolares. Sólo se analizaron los datos de los 20 sujetos que presentaban una inmadurez visual-motora en el test visual-motor V. M. I. de Beery (una nota estándar por debajo de 70, en el 5% de la población de su edad). De estos 20 sujetos, 12 mostraban una destreza manual disminuida en una u otra de sus manos (10 segundos o más que la velocidad esperada a su edad). La dispraxia era bimanual en seis de los sujetos (30% de la población); todos ellos eran estudiantes de programas para niños retardados: esta dispraxia generalizada representa probablemente un aspecto más de sus problemas. De los seis sujetos que mostraron dispraxia unilateral (30%), cuatro (el 20%) presentaban una dispraxia de la mano izquierda como la que describe la bibliografía. Dos sujetos más (el 10%) presentaban el signo contrario, es decir, una dispraxia de la mano derecha: ambos sujetos eran zurdos, lo que podría ayudar a confirmar la regla (en lugar de invalidarla). Sólo dos de los 20 sujetos (el 10% de la población) presentaban

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004 una problemática no verbal sin presentar al mismo tiempo la dispraxia de una mano. Sin utilizar un grupo de control con estudiantes sin problemas, poco sabremos de la posible frecuencia de una dispraxia unimanual entre ellos. En nuestra exploración de sujetos con problemas no verbales aparecen: 1) una dispraxia bilateral que parece hallarse ligada a un retraso evolutivo; 2) una dispraxia de la mano izquierda similar a la descrita por Norman Geschwind como un síndrome de desconexión con el hemisferio espacial derecho; y 3) una dispraxia de la mano derecha, menos frecuente, que tal vez pudiera ser característica en algunos sujetos zurdos. Parece posible, en conclusión, que nos interese explorar mejor en el futuro esa dispraxia de la mano izquierda, tan fácil de diagnosticar, tan reveladora, y tan poco familiar para los psicólogos profesionales. Es posible que la presencia de terapeutas ocupacionales en las escuelas pueda aportar un elemento valiosísimo a la rehabilitación de algunos de nuestros estudiantes. Desearíamos hacer una salvedad: en varias ocasiones hemos detectado sujetos adolescentes que presentaban una destreza manual inesperada, o taquipraxia, acompañada también por un síndrome no verbal. Incluso hemos hallado un sujeto de 15 años a quien, años antes, habíamos descrito como dispráxico de la mano izquierda. Es evidente que necesitaríamos saber mucho más sobre la presencia y la evolución de esta dispraxia unilateral. Y esa podría ser tal vez una de las tareas que les están reservadas a ustedes....

Informe general de actividades de la Unidad Colegial , El Bosque, Asociación Colegio Colombiano de Psicología (ACOLPSIC) Por Liliana M. AHUMADA Villate ahumadaliliana@unbosque.edu.co

Regente Unidad Colegial El Bosque ACOLPSIC El 28 de mayo del año pasado asumió como regente de la Unidad Colegial El Bosque la psicóloga Liliana María Ahumada Villate. Adicionalmente, la actual comisión regente está conformada por: · Dr. José Antonio Sánchez G. Procurador · Dr. Rodrigo Ospina Regente electo · Dra. Ximena Palacios Secretaria ejecutiva · Dra. Sandra Arroyave Secretaria de socios · Dra. Claudia Arrieta Secretaria de comités · Dra. Claudia Neisa Tesorera En seguimiento de los derroteros marcados para el fortalecimiento de nuestra Unidad colegial, se programaron diversas actividades, entre las que cabe destacar: 1) la conferencia “ Avances y actualización en terapia cognoscitiva”, dictada por el Dr. Walter Riso el día 23 de agosto de 2003, 2) la colaboración en el proceso de renovación de la acreditación de la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque por medio de la participación activa de los miembros regentes en todas las actividades programadas para este proceso y 3) se ha ofrecido, en conjunto con la Facultad, el servicio de empleos mediante la divulgación de ofertas para los egresados, principalmente para los miembros de ACOLPSIC. Todo lo referente a este servicio puede consultarse en la cartelera de información y por correo electrónico. Adicionalmente, a través de la Unidad Colegial se han obtenido descuentos especiales en educación continuada y postgrados para los miembros de la asociación De otro lado, a Manera de propuestas para el presente periodo se presentan las siguientes actividades: 1. En convenio con la universidad El Bosque, la asociación propondrá la creación e implementación de un diplomado en competencias. 2. Se espera efectuar el análisis y evaluación de los currículos de los miembros para la elaboración del perfil del psicólogo de los integrantes de la unidad. 3. Se promoverá la creación del servicio de información de las novedades bibliográficas que se encuentran ubicadas en la universidad, las cuales serán enviadas periódicamente por correo electrónico. Para terminar, extendemos nuestra cordial invitación a todos los miembros de la comunidad de psicólogos de la Universidad El Bosque para que se unan a esta Unidad Colegial, con el propósito de fortalecer nuestra disciplina y nuestra profesión. FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004

Procesamiento metacognoscitivo: relevancias y aplicaciones en psicología Por David SALDAÑA Sage Docente Universidad de Sevilla, España

Pablo Picasso (1950).Mujer de cabello verde I.

neurorehab@onenet.com.ar

Los procesos metacognitivos constituyen la esencia de la capacidad humana de autoconocimiento y autorreflexión. Su estudio es el resultado de un interés creciente de la psicología por el modo en que el ser humano es capaz de regular y valorar sus propias cogniciones, conducta y emociones. Esto se pone de manifiesto mediante líneas de trabajo como las relacionadas con la autoeficacia percibida (perceived self-efficacy) (Bandura, 2000), la conducta autorregulada (Zimmerman, 1995; Wertsch, 1985), la toma de conciencia (Piaget, 1976) o el control ejecutivo (León-Carrión, Barroso y Martín, 1997). Uno de los primeros usos del término metacognición se le atribuye a Flavell (1979), quien propuso un esquema de análisis que, bajo diferentes formas, distingue entre los procesos de autorregulación o de control ejecutivo, los metaconocimientos y la experiencia metacognitiva. Los procesos de control ejecutivo serían aquellos centrados en la autorregulación de las propias cogniciones, mientras que los metaconocimientos estarían constituidos por el conocimiento declarativo necesario para ello. Entre los primeros se encuentran las habilidades para planificar, supervisar o evaluar una tarea, las cuales han de activarse antes, durante o después de la misma, respectivamente. Los metaconocimientos, por su parte, pueden referirse a las posibilidades y limitaciones que el sujeto reconoce en sí mismo para acometer la actividad en cuestión, las características relevantes de la misma que pudieran influir en su ejecución, o las estrategias y heurísticos genéricos de que dispone. La experiencia metacognoscitiva alude a la reflexión consciente que sobre las propias cogniciones y conducta se produce en algunas situaciones (Simons, 1996; Martí,1995). Las investigaciones sobre la metacognición se han producido en las últimas dos décadas en multitud de campos, y han sido aplicadas a diversos procesos o dominios. Los primeros trabajos destacaron la imporUNIVERSIDAD EL BOSQUE

tancia que el uso autorregulado de estrategias específicas de organización de la información podía tener en la memoria (Hernández,y Bjorklund, 2000). Proliferaron en este campo estudios relacionados con fenómenos como el de la punta de la lengua, en el que los sujetos son conscientes de conocer cierta información, aunque no puedan proporcionarla en el momento concreto en el que se les está pidiendo (Koriat, 1998). En el ámbito de la educación, los procesos metacognoscitivos han resultado de interés para los estudiosos de las dificultades en la comprensión lectora, la composición escrita, o la resolución de problemas matemáticos (Hacker, 1998; Wong, 1991). Todas ellas son actividades en las que se ha comprobado que la conducta del alumnado con trastornos del aprendizaje es menos estratégica y menos eficiente, además de estar orientada en menor grado a los objetivos de la actividad y con menor conocimiento de estrategias adecuadas de solución. En el ámbito de la neuropsicología, se ha puesto de manifiesto el síndrome del lóbulo frontal, definido entre otras características por una pérdida de las habilidades de control ejecutivo (Lezak, 1995). En el ámbito del retraso mental, por otra parte, se han observado dificultades en la utilización y producción de estrategias en las personas con discapacidad intelectual (Bebko,yLuhaorg, 1998) o esquizofrenia (McGlynn, 1998); con respecto al autismo, algunos autores defienden el déficit en estas habilidades como una explicación en el orden psicológico de la tríada de alteraciones que lo definen (Frith, 1995). Otros investigadores se han interesado en la forma en que el conocimiento más o menos ajustado de las propias cogniciones y conocimientos puede influir en fenómenos

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004 como la conducta sexual de riesgo o la resistencia a la persuasión (Yzerbyt;Lories y Dardenne, 1998) o en el funcionamiento organizacional (Garrido, 2000). En el campo de la intervención, de otro lado, los programas basados en el desarrollo de los procesos metacognoscitivos han tenido éxito tanto en el ámbito educativo como en el de la rehabilitación. Se ha destacado su eficacia en el fomento de la capacidad de transferencia, el mantenimiento de los efectos a largo plazo, la reducción del ausentismo y el abandono, y el incremento de la motivación (Mora y Mora-Merchán, 1998; Toglia y Kirk, 2000). Sin embargo, la investigación sobre metacognición no se encuentra exenta de dificultades. En primer lugar, no existe un pleno acuerdo en torno a su definición y a las relaciones de estos procesos con otros de carácter motivacional, emocional o incluso, cognoscitivo. Otra polémica se refiere a la generalización de los procesos metacognoscitivos: a partir de los datos disponibles no queda claro en la actualidad si existe una capacidad genérica de autorregulación o si ésta se encuentra supeditada en gran parte a los conocimientos que un sujeto pueda tener sobre un dominio concreto. Su evaluación, tanto con fines diagnósticos como de investigación, presenta también numerosas dificultades, especialmente en lo que concierne a la valoración de los procesos conscientes. En cualquier caso, éste constituye un campo de trabajo prometedor y una referencia que no debe ser ignorada por los psicólogos investigadores o aplicados que intenten comprender el papel que la cognición juega en el comportamiento humano REFERENCIAS Bandura, A. (2000). Self-Efficacy: the Foundation of Agency. En W. J. Perrig y A. Grob (Eds.), Control of Human Behavior, Mental Processes, and Consciousness (pp. 17-33). Mahwah, NJ: LEA. Bebko, J. M. y Luhaorg, H. (1998). The development of strategy use and metacognitive processing in mental retardation: Some sources of difficulty. En H. R.M., J. A. Burack y E. Zigler (Eds.), Handbook of mental retardation and development (pp. 382-407). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognition monitoring. American Psychologist, 34, 906-911. Frith, U. (1995). Autismo: hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza. (Original de 1989). Garrido, E. (2000). Autoeficacia en el mundo laboral. Apuntes de Psicología, 18 (1), 9- 38.

9 Hacker, D. J. (Ed.). (1998). Metacognition in Educational Theory and Practice. New Jersey: LEA. Hernández, C. y Bjorklund, D. (2000). El desarrollo de la memoria: avances significativos y nuevos desafíos. Infancia y Aprendizaje, 24 (2), 233254. Koriat, A. (1998). Illusions of Knowing: The Link between Knowledge and Metaknowledge. En V. Y. Yzerbyt, G. Lories y B. Dardenne (Eds.), Metacognition. Cognitive and Social Dimensions (pp. 16-34). Londres: Sage. León-Carrión, J. L.; Barroso y Martín, J. M. (1997). Neuropsicología del pensamiento. Control ejecutivo y lóbulo frontal. Sevilla: Kronos. Lezak, M. D. (1995). Neuropsychological Assessment. New York: Oxford University Press. Martí, E. (1995). Metacognición: Entre la fascinación y el desencanto. Infancia y Aprendizaje, (72), 932. McGlynn, S. M. (1998). Impaired Awareness of Deficits in a Psychiatric Context: Implications for Rehabilitation. En D. J. Hacker, J. Dunlosky y A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in Educational Theory and Practice (pp. 221-248). New Jersey: LEA. Mora, J. y Mora-Merchán, J. (1998). El Programa Comprender y Transformar. Materiales para la Educación Primaria. Sevilla: Reguera y Repiso. Piaget, J. (1976). La toma de conciencia. Madrid: Morata. (Original de 1974). Simons, P. R. (1996). Metacognition. En E. De Corte y F. E. Weinert (Eds.), International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp. 436-441). Oxford: Elsevier Science. Toglia, J. y Kirk, U. (2000). Understanding awareness deficits following brain injury. NeuroRehabilitation, 15 (1), 57-70. Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wong, B. Y. L. (1991). The Relevance of Metacognition to Learning Disabilities. En B. Y. L. Wong (Ed.), Learning about learning disabilities (pp. 231258). San Diego: Academic Press. Yzerbyt, V. Y., Lories, G. y Dardenne, B. (Eds.). (1998). Metacognition. Cognitive and Social Dimensions. Londres: Sage. Zimmerman, B. J. (1995). Self-Regulation Involves More Than Metacognition: A Social Cognitive Perspective. Educational Psychologist, 30 (4), 217-221. FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004

Trabajos de investigación de estudiantes en el segundo semestre de 2002 y en el primer semestre de 2003 Unidad de Investigaciones Facultad de Psicología

Pablo Picasso (1914). Vaso y as de tréboles. Homenaje a Max Jacob.

El plan de estudios de la Facultad hace énfasis en la investigación formativa, teniendo entre sus objetivos fomentar en los estudiantes el manejo global y relacionado de los conceptos, la práctica y las implicaciones teóricas – científicas de los resultados de los estudios y trabajos de investigación. Los productos visibles de dicha labor pueden ser observados en los trabajos de tesis desarrollados por los estudiantes desde el V semestre del ciclo profesional. Para divulgar las áreas temáticas y los resultados investigativos, la Unidad de Investigaciones publica en este número del boletín los títulos de los trabajos de investigación finalizados durante el periodo comprendido entre el segundo semestre de 2002 y el primer semestre de 2003, junto con los nombres de los estudiantes -actualmente egresados- que realizaron dichos trabajos. Trabajos de la cohorte correspondiente al segundo semestre de 2002 • Aplicación exploratoria de la traducción Española cuestionario de personalidad para niños (Early School Personality Questionnaire) derivación de Coan y Cattell, en una muestra piloto de niños de 6 a 8 años de edad, en la ciudad de Santafé de Bogotá. Director: José Antonio Sánchez Autoras: Carolina Ossa Santamaría, Ana María Salazar y Angela María Suárez. • Programa de estimulación cognoscitiva para un grupo de adultos mayores de 65 años, con demencia tipo Alzheimer en estado moderado. Directora: Margarita Benito Autoras: Diana Milena Palacios y Ginna Alexandra Pulido. • Evaluación psicométrica de una prueba de conocimientos aplicada a los estudiantes de los últimos dos semestres de la Facultad de Psicología de la UNIVERSIDAD EL BOSQUE

Universidad El Bosque: estudio piloto en la ciudad de Bogotá. Director: Eduardo Ponce de León Autora: Pamela Vallejo Kynast • Monografía acerca de los factores psicológicos asociados al Trastorno de Personalidad Antisocial. Directora: Angela Tapias Autoras: Edna Yomara Medina y Sonia Esperanza Ruiz. • Rediseño y validación final del instrumento “Sexualidad y Precaución” que evalúa el comportamiento sexual, basado en el modelo de Adopción de Precauciones (MAP), de Neil Weintein. Directora: Jeannete Molina Autoras: Mónica María Molina y Andrea del Pilar Rodríguez. • Estudio correlativo entre puntajes obtenidos a partir de un test de habilidad musical (Perfil de Aptitud musical de Gordon) y puntajes académicos obtenidos por los estudiantes de la Facultad de Música de la Universidad El Bosque. Director: Mauricio Bonilla Autoras: Carolina de Valdenebro, Liliam Arabia, María Alejandra Prada y Sandra Quiroga. Trabajos de la cohorte correspondiente al primer semestre de 2003 • Evaluación del impacto del taller de memoria de Miguel Ángel Maroto en la percepción de la frecuencia de olvidos en la memoria cotidiana en cuatro adultos mayores institucionalizados en Bogotá.

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004

Pablo Picasso (1949). Poemas y litografías.

•

Directora: Nidia Aristizabal Vallejo Autoras: Diana carolina Hernández y Diana Patricia Villamizar. El papel del psicólogo de acuerdo con las políticas de seguridad social en salud de Colombia: revisión de la literatura. Directora: Jeannette Torres B. Autora: Orlena Lulia Vidal. Adaptación, estandarización y validación de la prueba WISC-RC, en interacción con el desarrollo del software facilitador de la calificación, en niños de 6 a 12 años: estudio piloto en la ciudad de Bogotá del 2000 al 2003. Directora: Martha Adriana León. Autoras: Catalina Estefanía González y Norma Fabiola Hernández. Efecto del entrenamiento en reinformación biológica electromiográfica (EMG) en la disminución del dolor crónico cervical funcional. Directora: Ruby Osorio. Autores: Juan Carlos Lozano y Lina María Peñaranda. Diseño, aplicación y evaluación de un programa de entrenamiento y desarrollo en competencia de liderazgo para equipos de alto rendimiento. Directora: Angela María Orozco. Autoras: Katiuska Patricia Arzola, Jennifer Andrea Canchila y María Angélica Clavijo. Evaluación psicométrica de una prueba de conocimientos aplicada a los estudiantes de los últimos dos semestres de la Facultad de Psicología de la universidad El Bosque: estudio piloto en la ciudad de Bogotá. Segunda Etapa. Director: Eduardo Ponce de León Autora: Claudia Alexandra Suárez.

11 • Diseño, construcción y validación de una prueba de tamizaje para evaluación de demencias en personas mayores de 60 años, analfabetas o con baja instrucción. Estudio piloto en la ciudad de Bogotá. Directora: Nidia Aristizabal Vallejo. Autoras: Catalina Caballero y Beatriz Helena Gordillo. • Estudio descriptivo de las funciones ejecutivas por medio de una evaluación neuropsicológica en una muestra de 25 pacientes con esquizofrenia del Instituto Colombiano del Sistema Nervioso, Clínica Monserrat. Directora: Margarita Benito. Autoras: Andrea del Pilar González y Lina María Rodríguez. • Diseño, implementación y evaluación del programa educativo de crecimiento y desarrollo “semillas del futuro”, para niños de 5 años de edad, en el centro de estimulación temprana “Niña María”: Primera etapa. Directora: Luz Helena Buitrago. Autoras: Angela María Casiano y Ximena Andrea Guerrero. • Construcción, validación y pilotaje de un instrumento para evaluar solución de conflictos en madres comunitarias del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, localidad Engativá. Directora: Nelly Ayala. Autoras: Margarita Ochoa y Tatiana Pineda. • Diagnóstico del clima organizacional en cuatro empresas prestadoras de servicio de transporte terrestre en la ciudad de Bogotá. Directora: Angela María Orozco. Autoras: Sandra Cuellar Caicedo, Claudia González y Catherine King. • Estudio evaluativo del programa de instrucción y entrenamiento en manejo de recursos de tripulación (CRM) y factores humanos dirigido a pilotos de B767, B-757 y F-50 de una aerolínea comercial Colombiana. Directora: Clara Helena Gutiérrez. Autora: Diana Constanza Toledo. Todos estos trabajos y los presentados desde la primera promoción de psicólogos de la Facultad se encuentran ubicados en la unidad de investigaciones, donde pueden ser consultados por docentes y estudiantes en los horarios de servicio publicados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

PSICOINFORMACIÓN, No 14, Febrero de 2004 . Eventos académicos en otras Instituciones

XXVII reunión anual de la Sociedad para el Análisis Cuantitativo de la Conducta Boston, USA 27 al 29 de Mayo de 2004 http://sqab.psychology.org/ commons@tiac.net Redes neuronales y neurofisiología cognoscitiva Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Colombia 2 y 3 de Abril de 2004 minavarr@javeriana.edu.co VIII Congreso Colombiano de Neuropsicofarmacología y Seminario Internacional de Enfermedades Afectivas y Psicosis Colegio Colombiano de Neuropsicofarmacología Collegium Internationale Neuropsychopharmacologicum Colegio Latinoamericano de Neuropsicofarmacología 26 al 28 de Febrero de 2004 infocongreso@ccnpcolombia.org

Educación Continuada en la Facultad Seminarios AVANCES EN PSICOLOGÍA CLÍNICA CURSO I: Terapia cognoscitiva: avances y perspectivas Docente: Walter Risso Fecha: 12 de Marzo de 2004 CURSO II: Modelos de formulación de casos: énfasis en psicología de la Salud Docente: Fecha:

Leonidas Castro 13 de Marzo de 2004

Diplomados Diplomado en evaluación psicológica Infantil V Promoción Iniciación: 25 de Febrero de 2004 Costo: $ 1.950.000 Diplomado en intervención terapéutica en psicología Infantil Iniciación: 1 de Marzo de 2004 Costo : $ 1.950.000

Cursos certificados CONTENIDO . Editorial .......................................................................... 1 Notas idiomáticas ......................................................... 2 La neuropsicología en Argentina ............................... 3 La labor del maestro como factor determinante del interés de los estudiantes por el aprendizaje ........ 4 Apraxia de la mano izquierda: un signo ignorado de dificultades para el aprendizaje ......................... 6 Informe general de actividades de la Unidad Colegial El Bosque, Asociación Colombiana de Psicología (ACOLPSIC) ................................................. 7 Procesamiento metacognoscitivo: relevancias y aplicaciones en psicología ....................................... 8 Trabajos de investigación de estudiantes en el segundo semestre de 2002 y en el primer semestre de 2003 ................................................................... 10 Eventos académicos ..................................................... 12

UNIVERSIDAD EL BOSQUE

Neuropsicología del envejecimiento normal y de las demencias tipo Alzhaimer y no Alzhaimer 19 al 28 de Febrero de 2004 Docentes : Margarita Benito y Patricia Montañez Costo: $ 400.000 INFORMES E INSCRIPCIONES Universidad El Bosque Calle 134 No 13-83, piso 11 PBX: 6489000, extensión 210 y 296 Telefax: 6275003 educacion.continuada@unbosque.edu.co Línea gratuita de atención al usuario: 018000113033