Boletín psicoinformación No. 17 by Universidad El Bosque

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Boletín de la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque

Bogotá D. C; Colombia,

No 17, Abril de 2005

- psicoinformacion@unbosque.edu.co

Resultados 'del 1 Concurso de escritores de la Facultad Por Pedro Organista Díaz Docente organistapedro@unbosque.edu.co

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En el pasado IJ semestre de 2004, el boletín Psicoinfonnación, a través de su comité editorial y, especialmente, a partir de la iniciativa y trabajo del comité de estudiantes, promovió entre los alumnos el 1 Concurso de escritores de la Faculatd de Psicología de la Universidad El Bosque. Dicho concurso contó con dos categorías básicas, a saber: a) la correspondiente a los escritos de carácter académico, bien fuesen estos ensayos o informes de trabajos experimentales y b) la categoría de escritos de tipo literario, en la que eran bienvenidos cuentos, poemas o cualquier otra manifestación artística expresada de manera escrita. Para la primera categoría se tuvieron como criterios de evaluación la organización y manejo de la información, la coherencia del documento y el manejo de las normas de redacción propias de escritos científicos. De otro lado, el análisis de los escritos literarios se fundamentó en la coherencia, estructura y originalidad del texto, en el manejo del tema y en el uso del lenguaje. El grupo de jurados estuvo conformado por un docente nombrado por el Departamento de Humanidades y por un docente de la Facultad de Psicología. Con el mencionado concurso se pretendió abrir espacios de participación estudiantil a través de la producción escrita y, a la vez, fortalecer la cultura académica. Tal como se anotaba en anteriores líneas, el comité de estudiantes tuvo un destacado papel en el concurso, en tanto que en su interior se gestó la idea de promover la escritura a partir del concurso; adicionalmente, sus miembros, estudiantes activamente interesados en las labores académicas, Comitéde estudiantes: . fueron gestores de la organización y promoción del mismo. , Fabian Mauricio .C~stro C. Para el caso de los escritos académicos, el grupo de jurados concluyó que el Tla¡;'WJÚ,Fr~q·.~~fí2qonzále~}, trabajo con mayores méritos fue el elaborado por la estudiante Rubby J. Castro ~~!>}::f:bn~Diséñó y díagramacíónr Osario. El cuento de la estudiante Lina María Villegas fue elegido como ganador 'L~}'Jt d"iPedf() OrganistaDíaz ; en la categoría de escritos literarios. Uno de los premios para los ganadores ., ¡q,::. Fabian Maúricio Castro c. era la publicación de los escritos, por lo que con agrado publicamos los resJ-;' ..~ f j 1~ pectivos trabajos en este boletín número 17. . .~Uria púbJicación de la'Facúltad ">-;;':J~Ü ,.tl ,; r j,;¡ '. Agradecemos a todos los estudiantes que elaboraron y sometieron sus escritos " .. 't de Psicología , 'HP!l.un,¡,."¡'¡0 , \l~l 1,.',.1<1 ~ al escrutinio de los expertos. Los instamos a continuar en el ejercicio de las le'ltlf..• ,,'-¡~U~}~:q.;~,~ }~;e~t;'f:~;!~nes tras, una de las formas más evidentes del intelecto humano. : ;l':'¡f ¡ f:' :' ~ f~b~'fa:.iones, , A manera de conclusión, valga el espacio y el tema que nos ocupa para r '. ''':i1'~YI',,!:..u~bosql!e;edu·r~ hacer un llamado a todos los docentes de nuestra Facultad para que continúen "J ie ' psicoinformacíon ~tinbosque.edu.co .-, apoyando a los estudiantes en la producción escrita. La academia exige, como uno de sus componentes básicos, la cultura de la escritura ~ i

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PSICOINFORMACIÓN. No 17, Abril de 2005

Reflexión sobre el proceso enseñanza-aprendizaje frente al siglo XXI Por María Victoria Rodríguez E. Docente rodriguezmaria@unbosque.edu.co

Las últimas décadas del siglo XX y el primer quinquenio del siglo XXI se han caracterizado por profundos cambios en las culturas, los cuales han propiciado una ruptura con las formas tradicionales de organización de la sociedad. El auge de los medios de comunicación permite acortar distancias y poner información a disposición de una gran cantidad de seres humanos, tanto de los avances científicos como de los demás intereses de las poblaciones. A la vez, éste facilita las migraciones de miembros de diferentes comunidades, lo que permite el conocimiento y la asimilación de costumbres y creencias de localidades que hace tan sólo medio siglo eran desconocidas, incluso para los habitantes de un mismo país. Esa globalización yesos cambios han influido para que los representantes de la Organización para la Unión de las Naciones en torno a la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se preguntaran cómo se podrían establecer parámetros educativos que permitieran preparar a las generaciones venideras para las exigencias de un mundo en constante conmoción. Frente a esta pregunta, la UNESCO, como organismo líder en el desarrollo de las comunidades, ha brindado lineamientos sobre la educación para el siglo XXI que han sido acogidos desde los diferentes países. En Colombia se han expedido leyes y decretos encaminados a las transformaciones educativas que requieren los nuevos tiempos, como la Ley de Educación Superior y la Ley general de Educación UNIVERSIDAD

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(Leyes 30/92 Y 115/94 respectivamente), además de decretos reglamentarios. Dentro de esos lineamientos propuestos por la comisión de la UNESCO, encabezada por Jacques Delors, se hace referencia a la necesidad de construir un ciudadano que "sea capaz de respetar los derechos humanos, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano, no de discriminación" (Delors, 1996, p.14). Además, se considera que a las universidades de países en desarrollo les corresponde proponer nuevos enfoques para ese proceso de crecimiento que les permitan construir en forma efectiva un futuro mejor, tal como lo expresa Moran (1998, citado por Díaz, 2002, p.26) "en lugar de una enseñanza parcializada, lo que hoy se le exige a la formación profesional es lograr un pensamiento capaz de relacionar, contextualizar y globalizar" , lo cual se plasmaría en un individuo capaz de asumirse como ser global y local, capaz de afrontar los diversos problemas de la sociedad. Para conseguir esa meta, se requiere la "Transformación necesaria de las relaciones sociales del aprendizaje a partir del redimensionamiento de las prácticas pedagógicas, cada vez más flexibles y basadas en principios autorregulativos" (Diaz, 2002, p.ll). Esta afirmación, que se ajusta a las necesidades de la comunidad universitaria, pone de relieve la responsabilidad que tienen los protagonistas principales para lograr la sinergia, la cual requiere compromiso por parte del docente frente a la revisión de sus prácticas educativas y una toma

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de conciencia por parte del estudiante frente a la responsabilidad de ser gestor principal de su propio aprendizaje en la construcción de un ciudadano capaz y comprometido. Los aportes dados desde la psicología cognoscitiva, al estar centrados en la comprensión de los procesos de pensamiento y de conocimiento, pueden contribuir a facilitar el rumbo que deben tomar los esfuerzos de la comunidad educativa para ser coadyuvante s en esa transformación con miras al futuro, la cual requiere personas con capacidad de adaptarse a un mundo en permanente cambio y, así mismo, ponerse al servicio de una sociedad necesitada de los esfuerzos de cada uno para su transformación. Brunning, Schraw y Ronning (2002) destacan algunos aspectos encontrados por diversos investigadores en el campo de la psicología cognoscitiva, referidos a la enseñanza y al aprendizaje. Tales aspectos ponen de relieve el compromiso que deben asumir los actores para la creación y asimilación de las transformaciones educativas, como son: 1. El aprendizaje es un producto de la interacción entre lo que los aprendices ya saben, la información que reciben y lo que hacen mientras aprenden. 2. Las perspectivas de los sujetos que aprenden activarán marcos diferentes para la comprensión, mediante esquemas que permiten establecer estructuras mentales que actúan sobre la percepción, el aprendizaje y la memoria. 3. Los estudiantes no sólo tienen que adquirir conocimientos, sino formas de saber y disposiciones para pensar, que se desarrollan a través de dos dimensiones del pensamiento: el conocimiento que tienen de su propio pensamiento y

su capacidad de emplear dicha consciencia para regular sus procesos cognosciti vos, aspectos que potencian su capacidad de recuerdo, de aprendizaje, de soluoión de problemas, les permite ser más estratégicos en su forma de aprender y más capaces de controlar sus actividades cognoscitivas en el aprendizaje, el pensamiento y la solución de problemas. 4. Aprender no sólo implica comprender los contenidos, sino también aprender a ser un aprendiz activo, autorregulado y reflexivo. La actividad cognoscitiva se produce en el marco de las metas, expectativas y creencias del aprendiz, las cuales tienen consecuencias importantes a la hora de determinar lo que los alumnos deciden hacer, su perseverancia y el grado de éxito que consiguen. 5. Las actividades sociocognoscitivas, tales como el aprendizaje cooperativo bien controlado y las discusiones en el aula, estimulan a los estudiantes para aclarar, elaborar y reconceptualizar la información. La interacción con el grupo les permite conocer ideas y percepciones distintas a las suyas, lo cual les facilita la construcción de nuevo conocimiento. Los hallazgos informados en estas investigaciones concuerdan con las necesidades de la educación actual, que buscan propiciar la autorregulación del estudiante para el logro de un aprendizaje significativo, su disposición para un aprendizaje continuo y permanente durante la vida y la conveniencia de la interacción grupal como medio que contribuye a enriquecer el co-

nocimiento de sí mismo, de los demás y del entorno. Los docentes, como agentes dinamizadores del aprendizaje, tenemos el reto y la responsabilidad de crear y asumir propuestas de formación que, retornando los hallazgos de las investigaciones señaladas, nos permitan contribuir efectivamente en la formación de nuevas generaciones con el perfil que requiere el siglo XXI. Por su parte, los estudiantes deberán asumir el compromiso de su propia formación, pues son los actores fundamentales en la preparación para enfrentar las exigencias de un mundo cambiante

REFERENOAS

Bruning, R.; Schraw, G. y Ronning, R. (2002). Psicología Co gnitiva e Instrucción. Madrid: Alianza. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Diaz, M. (2002). Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Bogotá: IeFES.

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Algunas reflexiones sobre el diseño de aulas virtuales Por Diana Patricia Landazábal Cuervo Docente landazabaldiana@unbosque.edu.co

Los ambientes virtuales se caracterizan por la utilización de herramientas tecnológicas orientadas a la información y la comunicación, como mediadoras de los procesos de construcción del conocimiento de los estudiantes. Estas herramientas permiten el acceso a la información disponible en plataformas y en Internet, la misma que puede virtualizarse a través de la comunicación y el aprendizaje colaborativo, con la utilización de correo electrónico, foros y chat, entre otros. Para hacer posible la apropiación y reconstrucción de la información de tal forma que se produzca conocimiento, es necesario que el estudiante analice, argumente y genere pensamiento crítico. Este proceso de aprendizaje se puede realizar de forma individual o colaborativa, por lo que es necesario que el estudiante genere conductas de autoformación y habilidades de comunicación. En este proceso, el rol del tutor es fundamental porque es él quien diseña estrategias que guían el proceso de aprendizaje del estudiante, para que sea significativo y, por ende, sea aplicable a los contextos de los individuos. Además, el tutor es quien orienta el proceso constructivo del estudiante, tanto en la utilización de las herramientas como en la generación de saberes, habilidades y competencias. Por esta razón, la implementación de programas virtuales implica, por una parte, aportes desde la pedagogía, la didáctica, la psicología y la ingeniería, para ••• -_ •• la creación de modelos pertinentes y que se ajusten a las necesidades y, por otra, la organización de los procesos educativos, investigativos y docentes, así como el análisis, la planeación y la ejecución de propuestas. Así, en el diseño de cursos apoyados en las UNIVERSIDAD

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tecnologías de información y comunicación, es necesario conformar grupos interdisciplinarios que investiguen y discutan la forma como se interrelacionan los diferentes elementos en la educación virtual. En general, y de acuerdo con los resultados de las investigaciones, las actividades de enseñanza en la red· pueden orientarse a la luz de varios principios de las diferentes corrientes pedagógicas y psicológicas. Comprender la forma como los estudiantes se apropian del conocimiento es importante porque permite diseñar los contenidos y actividades de acuerdo con estos requerimientos. Los estudios relacionados con los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognoscitivas han mostrado que cada individuo se ajusta de diferentes formas a los procesos de aprendizaje, y que el desarrollo de habilidades metacognoscitivas potencializa, a su vez, el desarrollo de habilidades de lectura y comunicación, y además genera autorregulación y autornonitoreo en el estudiante. Por tanto, si un estudiante es consciente tanto del saber que está obteniendo, como de la forma en que se comunica con otros compañeros, así como de la construcción cooperativa de conocimiento, autorre_- •• gulará su proceso de formación. Una de las tareas del tutor es observar los cambios en los estudiantes y guiarJos. El docente estará supervisando procesos simultáneos como: el aprendizaje, la adquisición de estrategias metacognoscitivas y la generación de competencias. Por ello, es necesario capa-

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citar a los tutores virtuales a partir de modelos pedagógicos que faciliten el diseño de sus tutorías y el acompañamiento. Finalmente, es pertinente destacar la importancia de crear nuevas líneas de investigación sobre esta modalidad de educación y sobre el uso de las tecnologías de información y comunicación en los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Se requiere de docentes interesados en actualizar las estrategias didácticas que implementan, y que conciban sus espacios formativos como un "laboratorio de investigación permanente". Una actitud reflexiva sobre las prácticas educativas virtuales, en el que participe toda la comunidad académica, es un primer acercamiento a las problemáticas propias de esta modalidad. Así, el diseño de cursos y su implementación podrán contribuir como apoyo al docente para el mejoramiento del uso de estos recursos, y a la vez aportarán desde la investigación a la constitución de modelos pertinentes a las necesidades y al contexto. Por esta razón, en la Facultad de Psicología de la Universidad el Bosque se ha iniciado un proceso de asesoría para los profesores que estén interesados en diseñar cursos en el aula virtual. .Para esto se dispuso de un espacio el día lunes de 2:00 a 6:30 p.m., en el que los profesores podrán obtener el apoyo necesario. También se realizará un primer acercamiento al diseño e implementación de cursos virtuales a través del curso "Aspectos pedagógicos, didáctico s y psicológicos implicados en la

educación virtual", el cual se llevará a cabo a partir del mes de marzo. El curso está dirigido a profesores de la Facultad de Psicología que estén interesados en diseñar aulas virtuales, teniendo en cuenta los aspectos mencionados. Se pretende favorecer, a través de las mediaciones tecnológicas, procesos cognoscitivos y metacognoscitivos, que permitan al profesor-estudiante analizar la educación virtual desde diferentes perspectivas, para que finalmente realicen la transposición del conocimiento adquirido y de la reflexiones realizadas en estrategias didácticas y pedagógicas, aplicadas al diseño de sus aulas virtuales. Para ello, los docentes interesados deberán contar con un espacio mínimo de cuatro horas semanales, en las que deberán analizar los documentos presentados y realizar las actividades que se propongan. El profesorestudiante realizará comunicaciones sincrónicas y asincrónicas, a través de las diferentes herramientas que tiene la plataforma de la Universidad, en grupos de trabajo colaborativo y en interacción con su tutor. Al final del curso se espera que la experiencia otorgue nuevos elementos en la construcción de sus aulas virtuales y que enriquezca el proceso que se viene adelantando en la Facultad de Psicología, aportando de esta manera a los profesores que participen en el curso .y, en general, a toda la comunidad académica. Si desea obtener mayor información puede enviar un mensaje al correo electrónico: landazabaldiana@ unbosque.edu.co ~

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Mediación semiótica e interacción social como procesos de formación del individuo Por Rubby J. Castro Osario Estudiante de V Semestre rcastroo@unbosque.edu.co

La mediación semiótica, inicialmente construida en los niños por formas preverbales que nacen con un fin comunicativo, puede entenderse como uno de los fundamentos individuales de la interacción social; es una creación original del niño surgida a partir del conocimiento del uso convencional-instrumental del objeto, que denota siempre un hecho o fenómeno de la realidad (De La Mata y Cubero, 2003). Dada dicha interpretación ¿podría decirse que ésta subyace a los procesos de formación y desarrollo de un individuo? Seguramente que sí, pues tal como lo explican Riviére y Español .(2003) YEspañol (2003), la mediación semiótica tiene la función de transmitir un significado a quien recibe la información, en la medida en que la producción de significados manifieste símbolos suspendidos (símbolos que consisten en crear formas de significado dejando sin efecto algo, como cuando un niño sencillamente señala una galleta y la madre entiende que lo que significa es mamá quiero una galleta) y lúdicos que permitan separar una acción de su función netamente instrumental característica, para dar a esa acción un poder de representación, un poder sígnico. Ahora bien, cabe aclarar que en la interacción hay un contexto simbólico o sistemas de significados que dan sentido a las acciones humanas y, en gran medida, constituyen el ser humano como tal. Por consiguiente, los actos humanos no pueden ser entendidos al margen de su significado; es decir, estos son por naturaleza actos de significado. Así, se UNIVERSIDAD

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considera que es a través del significado como el individuo interactúa en sociedad (De La Mata y Cubero, 2003). De acuerdo con lo anterior, entonces ¿qué es signo? ¿qué comprende el estudio del signo? Signo es todo aquello que además de la representación física que presenta a nuestros sentidos, hace que nos venga al pensamiento otra cosa distinta, es decir, la sensación es el verdadero signo, la emocionalidad de esa representación mas no su contenido, siendo el significado la asociación de esto a la imagen real, y su estudio estaría referido en la semiótica, permitiendo que una acción como representación del mundo o estructura simbólica deje de tener los efectos normales que tendrían sobre el mundo real o mental (Castañares, 2002). De cualquier forma, es claro que la mediación semiótica propende, o al menos garantiza, en la medida de lo posible, la interacción social con los miembros de una misma especie y, por ende, facilita herramientas para su ejecución. Cabe anotar que la mediación semiótica parte de una realidad directa y de un control sobre el ambiente ¿será entonces que la mediación semiótica es una herramienta construida por el individuo para la interacción social o simplemente se encuentra en un mundo real y tangible? Indudablemente es parte de la

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realidad, que es de donde se extraen los símbolos de los cuales no apropiamos para producir significados, pero igualmente es utilizada por todos los individuos y construida por los mismos en la medida en que es subjetiva y desarrollada de acuerdo con los elementos que el ambiente proporciona para esa interacción (Español, 2003). En este sentido se orienta Vygotski (Citado por De La Mata y Cubero, 2003), quien concibió la cultura en términos de actividades socio-culturales mediadas por instrumentos culturales. Desde esta perspectiva, la cultura se entiende como la práctica de los individuos en escenarios culturales, lo que permite relacionar los fenómenos macro sociales con los fenómenos psicológicos individuales, de tal forma que el individuo no puede desarrollarse si no vive en sociedad. De igual forma, Vygotski plantea unos vínculos entre las nociones de cultura y mediación instrumental al argumentar que en ellos se refleja una visión semiótica de la cultura, ya que ésta se entiende como un sistema de signos. Piaget proporcionó otra explicación a este fenómeno; sus postulados se refieren a "la idea de signo como una entidad de dos caras para oponer al signo lingüístico otro signo: el símbolo lúdico, al cual consideró símbolo en un sentido más amplio que el primero" (1946, citado por Español, 2003). Esta teoría se fundamentó en la vertiente cognoscitiva de los procesos semióticos: la función semiótica o simbólica es en el contexto de su teoría una función cognoscitiva. Según Riviére y Español (2003) los procesos semióticos están dados en la vertiente comunicativa porque es posible utilizar la semiótica binaria para el análisis de la emergencia de los primeros símbolos prelingüísticos. Ahora bien, siguiendo con lo propuesto por Riviére (1992), la génesis de la función simbólica está ligada a la ontogénesis de un individuo; así, las diversidades del significado no han de ubicarse en el cerrado sistema cognoscitivo de un niño, ni se limitan a la interacción del niño con los objetos del entorno, sino que fundamentalmente hay que situarlo en el seno de la interacción social, específicamente en un contexto de intersubjetividad. El significado como eje central de la semiótica no puede comprenderse como subproducto de mentes que actúan de manera aislada; los significados son las representaciones que consisten en la asimilación categorial de un objeto o suceso a ciertos esquemas •• -_ •• perceptivos o funcionales; finalmente, los símbolos no remiten directamente a las cosas mismas, sino a esos significados. En este orden de ideas, se puede decir que la mediación semiótica en el proceso de interacción social promete un aporte de carácter

adaptativo al desarrollo de la conducta, los pensamientos y el lenguaje, una vez circunscrita la realidad a ella (Castañares, 2002). De esta forma, desde el nacimiento estamos expuestos a una serie de signos y significados, de los cuales nos vamos apropiando a medida que nos desarrollamos como individuos, y ello garantiza la supervivencia en un mundo que cambia y que depende de la realidad y la cultura en la cual se encuentre. En conclusión, es muy posible que este comentario no vaya más allá de una especulación, pero al menos se refiere a uno de los posibles caminos con los que se explica el proceso complejo del manejo de símbolos y la forma como los utilizamos en la interacción social. La realidad es algo cuyo objeto no compete a la lingüística (en relación con los signos), aunque tampoco quede absolutamente ausente, pues la forma en que se representan gráficamente una imagen y un concepto nos da a entender que los conceptos son las representaciones de la realidad ~ Referencias Castañares, W. (2002). Signo y Representación en las teorías semióticas. Estudios de Psicología, 23 (3), 339-357. De La Mata, M. y Cubero, M. (2003). Psicología Cultural: aproximaciones al estudio de la relación entre mente y cultura. Infancia y Aprendizaje, 26 (2), 181-199. Español, S. (2003). De la Emoción al Espíritu Metafórico. Semiosis e Intersubjetividad en el Desarrollo Humano. Estudios de Psicología, 24 (3), 277-311. Riviere, A. (1992). Lenguaje y Símbolos: la dimensión _- •• funcional. En M. Belinchón, J. M. Igoa y A. Riviere, Psicología del lenguaje. Investigacián y Teoría (pp. 181-234). Madrid: Trotta. Riviere, A. y Español, S. (2003). La suspensión como mecanismo de creación semiótica. Estudios de Psicología, 24 (3), 261 - 275. FACULTAD DE PSicOLOGÍA

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El columpio Por Lina Marcela Villegas Avila Estudiante de V Semestre lvillegas@unbosque.edu.co

Era un 13 de agosto, aproximadamente a las 11:00 de la noche, cuando Andrés Zapata sintió voces desconocidas en su casa; se levantó para averiguar de dónde procedían. Encendió la luz de su habitación y salió cautelosamente de ésta, pasando por la de Daniela, y allí la vio naufragando en sus sueños; parecía un ángel con su carita sonriente y tranquila, sus manos bajo la almohada y su bata blanca de dormir, Siguió su camino dirigiéndose hacia el primer piso de su casa, bajó las escaleras lentamente, sintiendo como si estuviera actuando en una película de policías y ladrones. Andrés no recordaba otra ocasión en la que se encontrara tan asustado como en ese momento; estaba sudando, le hacía falta el aire, sus manos temblaban, su corazón palpitaba velozmente, y tenia los ojos muy abiertos y atentos a observar si algo fuera de lo común ocurría. Ya le faltaban tres escalones para llegar a la primera planta cuando sintió que algo se movía justo al lado del sofá; apresuró el paso, procurando no hacer ruido, asomó la cabeza para ver que había detrás de aquel sofá verde y se encontró can una gran sorpresa: ahí estaba Gárgola, \ su gato. Un poco más tranquilo, decidió regresar a su habitación, pero él estaba seguro de haber escuchado voces ¿Acaso sus padres estaban hablando en la habitación contigua? No, no era posible. Aquellas voces no le eran familiares. Decidió revisar toda la caUNIVERSIDAD

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sa antes de irse a dormir, no podía permitir que su familia corriera peligro. Andrés era hijo de Miguel Zapata y María José Ardila; todos vivían en esa casa junto con Daniela, su pequeña hermana de 9 años. Sin embargo, esa noche, Andrés fue el único que, al parecer, oyó los ruidos extraños, pues sus padres y su hermanita estaban sumergidos en un sueño profundo. Se dirigió hacia la cocina con la misma precaución que al principio, pero no encontró nada por lo cual preocuparse. Sin hacer demasiado ruido, siguió su búsqueda hasta salir al pequeño patio, que estaba completamente vacío. Después de que había revisado su casa se sentía más tranquilo, pero había perdido totalmente el sueño; pensó en salir a la calle a recibir un poco de brisa fresca, así que llegó al antejardín. Observó el columpio y recordó sus días de infancia cuando junto con sus padres se habían mudado a esa casa. Todos estaban muy felices porque, gracias al empleo de su padre, habían conseguido reunir el dinero suficiente para comprar la esquinera, de paredes blancas, con techo verde, de dos niveles y con lo que en ese tiempo le atraía más a él, su columpio. Se dirigió a éste y se sentó con mucho cuidado para que no se fuera a romper; como so-

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portó su peso, comenzó a columpiarse y recordó que cuando se subió por primera vez sus pies no tocaban el suelo y sus padres lo mecían. En ese agradable momento se sentía seguro, como reconociendo que sus padres lo habían amado toda la vida. Recordó cuando nació su hermanita Daniela y los celos lo invadieron porque era tan linda que seguramente sus papás la amarían más que a él. Poco a poco, fue cediendo hasta pedir que lo dejaran cargarla, y se fue encariñando con aquella hermosa criatura. Andrés fue la primera persona que se atrevió a subirla en el columpio; con mucho cuidado la sentó allí, era tan pequeña y tan delicada que debía tener mucho cuidado con ella, empezó a mecerla suavemente mientras ella lo miraba con temor y sonreía. Cómo podía olvidar aquella dulce escena donde ella le decía con la mirada que sentía miedo, pero que confiaba en él. Era irónico saber cómo la despreciaba antes y cómo la quería ahora. De repente, los recuerdos fueron interrumpidos por unos hombres que salieron corriendo de su casa; nunca antes los había visto. No sabía qué hacer. Se quedó pasmado unos segundos, pero luego salió corriendo tras ellos sin saber qué pensar al respecto. Estaba asustado, estaba impresionado, estaba confundido, estaba desconcertado, pero siguió persiguiéndolos sin ser dueño de sí, hasta que se subieron a una camioneta que aceleró

9 rápidamente, haciendo chillar las ruedas. Sin poder hacer más, cogió unas piedras del suelo y las lanzó lo más fuerte que pudo, pero fue inútil, ya se habían ido. Volvió a su casa perplejo, quería hallarle una explicación a tan inusual incidente; así que quiso despertar a su padre y contarle lo que había sucedido. Subió corriendo las gradas y pasó de nuevo por la habitación de Daniela sin detenerse a mirarla. Siguió al estudio, estaba muy desordenado. Los libros, la 'ropa, los cuadros, todo estaba en el suelo ¿Qué había sucedido ahí? se preguntaba Andrés. Siguió corriendo, esta vez más rápido que antes, y al llegar a la habitación de sus padres se acercó temeroso a la cama y se dio cuenta de que ya no despertarían jamás: estaban muertos. Desesperadamente sacudió sus cuerpos, les hablaba, les gritaba, les imploraba que no lo abandonaran todavía, que él necesitaba de ellos como nunca antes. Qué sería de su vida sin ellos; eso no lo soportaría jamás, quería morirse en ese mismo instante. Ahora el único consuelo que le quedaba era Daniela, pero cómo le explicaría lo sucedido; se sentía incapaz. Empezó a dirigirse hacia ella muy despacio pero, en realidad, no quería llegar. Se acercó lentamente a su cama sin creer lo que veía; las sábanas estaban manchadas con su inocente sangre; mantenía la esperanza de que aún se encontrara con vida, pero no fue así. Alcanzó a notar la expresión de temor que se dibujaba en el rostro de la niña. Aquellos asesinos no tuvieron piedad, lo dejaron vivo. Se cogió la cabeza fuertemente, quería pensar que todo había sido una horrible pesadilla. Cerró los ojos, ya era hora de despertar. No quería seguir sufriendo esta agonía. Corrió, creyendo que así lograría escapar de todo. Pero era imposible, el dolor lo perseguía. Se lanzó por la ventana para eludir la verdadera mentira en la que de golpe se había convertido su vida feliz. Al día siguiente, todos los periódicos de la ciudad anunciaron "la muerte de la familia Zapata Ardila el 13 de agosto". Al parecer, unos ladrones habían forzado la puerta para entrar a la casa. Al ver que encendían una luz, se escondieron en el estudio de Miguel Zapata, tomaron el dinero de allí y cuando pretendían irse, notaron que alguien los había sentido. Decidieron matarlos a todos para no ser identificados. Hasta hoy no se conoce el paradero de los criminales~ FACULTAD

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PsICOINFORMAOÓN.

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Información sobre la Facultad

En el pasado mes de noviembre se lanzó el último número de la revista Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología. La revista de la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque publica en este número artículos experimentales y ensayos relacionados con los temas de la psicología clínica y de la salud, educativa, social y comunitaria, laboral, forense y la neuropsicología

Dentro de la Universidad la revista puede adquirirse en la tienda universitaria La Facultad ha encomendado la labor de distribución en las librerías y de control de suscripciones, tanto de la revista como las demás publicaciones, a la editorial Siglo del Hombre Editores. Teléfono: 3377700 Correo electrónico: info@ siglodelbombre.com

Contenido Las competencias: nuevo paradigma en la educación superior Siglo XXI Rodrigo Ospina Duque y Diana Lago Carozo

J.lv'lTESflGACIOl\'ES

Rehabilitación neuropsicológica del trauma craneoencefálico Margarita Benito, M Sarmiento, A Serrano

Estudio descriptivo sobre las actitudes frente a calidad de vida de un grupo de mujeres que realizan trabajo comunitario y pertenecen al centro de asesoría familiar y comunitaria (CAF) Nelly Ayala, Hephzibañ Escorcia; y Natalia Reyes

El clima emocional en Guatemala Joseph de Rivera

Instrumentos de evaluación psicológica forense Angela Tapias y Avendaño, A

Cultura, economía y actitudes punitivas: un análisis macrosocial José Ignacio Ruiz y Darío Páez Diseño, validación y pilotaje de un cuestionario de estereotipos acerca del envejecimiento y la vejez Carlos GÓmez. Nidia Aristizábal- Vallejo, Acuña-Copete, Pére;

J. Sandra Lagos-Salas

Estudio experimental sobre las expectativas en la analgesia placebo Ruby Osorio-Noriega y Natalia Herrera-Medina UNIVERSIDAD

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y Lorena Polania-

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Portafolio de servicios del Laboratorio de Psicometría El laboratorio de psicometría de la Facultad de Psicología lleva dos años desarrollando su portafolio de servicios para ser ofrecido tanto a personas vinculadas con la Facultad o la Universidad, como para personas externas a nuestra institución. Dentro de los servicios con los que actualmente cuenta el laboratorio se encuentran: • Préstamo de pruebas a estudiantes de pregrado y postgrado • Alquiler de pruebas a exalumnos • Evaluaciones en las áreas de desarrollo, neuropsicología e inteligencia • Evaluaciones para procesos de orientación profesional • Evaluaciones de selección, solicitadas específicamente por empresas Los costos de los servicios han sido establecidos de acuerdo con una escala definida desde la Decanatura. El propósito fundamental del presente año es el de desarrollar y mantener una consulta externa robusta, eficiente y eficaz para suplir las necesidades del medio. Para resolver dudas o preguntas, pueden acercarse al laboratorio en los horarios publicados en el mismo laboratorio.

Eventos académicos internacionales

Nuevos contextos psicológicos en educación: dando respuestas Santander, España Abril 27 a 30 de 2005 http://usuarios.arsystel.comljuanca/index2.html infad@unex.es

Sociedad Uruguaya de Análisis y Modificación de la Conducta SUAMOC Montevideo, Uruguay Mayo 4 al 7 de 2005 http://www.suamoc.org suamoc@suamoc.org

Eventos académicos nacionales

Fundación Latinoamericana para la Promoción de la Ciencia FUNLACI Bogotá, Colombia Abril 22 Y23 de 2005 www.funlaci.org.co simpopenal @yahoo.es

Universidad Surcolombiana Neiva, Colombia Abril 28 al 30 de 2005 Psicosur2@yahoo.com

Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Educacional Camaguey, Cuba Junio 20 al 25 de 2005 mrivero@ispcmw.rimed.cu

Universidad san Buenaventura Colegio Colombiano de Psicología ABA Colombia Universidad Popular Valledupar, Colombia Abril 18 y 19 de 2005 www.congresovalleduparpsi.com FACULTAD DE PSICOLOGÍA

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Eventos académicos internacionales

Sociedad Mexicana de Medicina Conductual iy Sociedad Internacional de Medicina Conductual México, México Junio 14 al 16 de 2005 http://www.isbm.info rregionaI2005@yahoo.com.mx

Sociedad de Psicología Aplicada. A.c. Querétaro, México Junio 23 al 26 de 2005 http://www./spap.com.mx spaige2@prodigy.net.rnx

Sociedad Interamericana de Psicología Federación de Psicólogos de la República Argentina Buenos Aires, Argentina Junio 27 al 30 de 2005 www.sip2005.org.ar info@sip2005.org.ar

Asociación Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica Buenos Aires, Argentina Julio 1 y 2 de 2005 http://www.aidep.org/congreso2005/ congreso2005 @aidep.org

Universidad de Granada Granada, España Julio 11 al 14 de 2005 http://learningconference.com/ ffernan@ugr.es

American Psychological Association APA Washington, D.C., USA Agosto 18 al 21 de 2005 www.apa.org/convention005 convention@apa.org

Universidad de La Laguna Tenerife, España Agosto 24 al 28 de 2005 http://www.magnacongresos.com/xiiecon/welcome/ index.htm1 info@magnacongresos.com

Asociación Nacional de Psicooncología San José, Costa Rica Agosto 25 y 26 de 2005 http://www.psicooncologia.com info@psicooncologia.com UNIVERSIDAD

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