Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología. Volumen 12. Número 2

ISSN 1657-3412

Cuadernos Hispanoamericanos de

P S I C O L O G Í A Volumen 12 Número 2

Bogotá, D.C. • Colombia Julio - Diciembre 2012

© Editorial Universidad El Bosque Revista Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología ISSN 1657-3412 Volumen 12 No. 2 Julio - diciembre de 2012 Diagramación e Impresión: Editorial Kimpres Ltda.

PBX: 413 6884 www.kimpres.com Bogotá, D.C. - Colombia 2012

UNIVERSIDAD EL BOSQUE DIRECTIVOS 2012 -2014 RECTOR

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CONSEJO DIRECTIVO 2012 – 2013 PRINCIPALES DR. JOSÉ LUIS ROA BENAVIDES DRA. LUZ HELENA GUTIÉRREZ MARÍN DR. JUAN GUILLERMO MARÍN MORENO DR. CARLOS EDUARDO RANGEL GALVIS DR. JAIME ESCOBAR TRIANA DR. JOSÉ ARMANDO LÓPEZ LÓPEZ DR. HERNANDO MATIZ MEJÍA DRA. MARÍA CLAUDIA RAMÍREZ GONZÁLEZ EST. DIANA PATRICIA LATORRE NIÑO

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CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA Volumen 12 Número 2 EDITOR Eduardo Ponce de León COMITÉ CIENTÍFICO María Isabel Díaz, Universidad Abierta y a Distancia – España Angélica Garzón Umerenkova, Universidad El Bosque – Colombia José Rodríguez Valderrama, Colombia Carlos Ruano, Ph.D, Canadá ASESOR EXPERTO Ernesto L. Ravelo C. ASISTENTE EDITORIAL Jacquelinne Macias Quintana COMITÉ EDITORIAL Mauricio Bonilla, Universidad El Bosque – Colombia Rosa María González, Universidad de la Coruña - España María del Rocío Hernández Pozo, Universidad Autónoma de México – Iztacala Elverts Medellín, Universidad Konrad Lorenz Luz Anyela Morales Q., Universidad Autónoma de Puebla - México Ana María Salazar, Universidad El Bosque – Colombia Comité Publicaciones Facultad de Psicología Pilar Baracaldo Silva Sandra Briceño Sánchez Leonardo García Rincón Claudia Hernández Mahecha Julio Ponce de León José Antonio Sánchez-González Juan Manuel Sánchez

CONTENIDO

La utilidad del modelo de mapa conceptual en la investigación participativa actual Scott R. Rosas ...................................................................................................................................... 7 La relación entre el rol del empleado, la satisfacción familiar y la satisfacción laboral Perez-Vilar, Pablo S, Susana Azzollini ................................................................................................ 25 La noción de justicia como herramienta explicativa de los vínculos entre las prácticas discursivas educativas y las políticas sociales María Nohemí González-Martínez ..................................................................................................... 35 Cómo entender la experiencia profesional en psicología, según las normas jurídicas existentes en Colombia Gerardo Hernández ............................................................................................................................ 47 Diferencias en estrategias de compensación entre adultos mayores sanos y con deterioro cognitivo leve Juan Carlos Meléndez, Teresa Mayordomo, Alicia Sales, María Fernanda Reyes ............................ 55 Intervención en conciencia fonológica (CF) en el aula para niños de primer ciclo Alba Lucía Meneses Báez, Mónica Andrea Garzón, Jacquelinne Macias Q, Dorlly Argüelles Pabón, Martha Consuelo Triana, Clemencia Rodriguez Espinosa ......................... 65

Los artículos publicados en esta revista son responsabilidad del editor y los autores, la universidad no se responsabiliza por el contenido del material aquí publicado.

Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos citando la fuente y el autor.

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CONTENTS

The Utility of Concept Mapping for Actualizing Participatory Research Scott R. Rosas .................................................................................................................................... 7 The relationship between the role of employee, family satisfaction and job satisfaction Perez-Vilar, Pablo S, Susana Azzollini .............................................................................................. 25 The notion of justice as a tool explaining the links between educational discursive practices and social policies María Nohemí González-Martínez ................................................................................................... 35 Understanding professional experience in psychology according to Colombian law Gerardo Hernández .......................................................................................................................... 47 Differences in compensation strategies among healthy older adults with mild cognitive impairment Juan Carlos Meléndez, Teresa Mayordomo, Alicia Sales, María Fernanda Reyes .......................... 55 Phonological awareness intervention (CF) in the classroom for children of first cycle primary school Alba Lucía Meneses Báez, Mónica Andrea Garzón, Jacquelinne Macias Q,, Dorlly Argüelles Pabón, Martha Consuelo Triana, Clemencia Rodriguez Espinosa ....................... 65

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CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA, Vol. 12 No. 2, 7-24

The utility of concept mapping for actualizing participatory research Scott R. Rosas1 State University of New York at Cortland Abstract Concept Mapping (CM) is a methodology designed for researching group processes; one its main features is the participatory nature of the technique and its use in new contexts, using methods rooted in traditional applied research. A strong feature of CM is the inclusion of different groups of people interested in reaching meanings and consensus to generate commitment oriented to the development of the communities involved. Another strength, is the overcoming of the shortcomings of ethnographic techniques, because it includes all groups of interest (stakeholders) to combine knowledge, actions and change. Its use (CM) requires to develop of multilevel relationships among the groups, and the valuing of different perspectives, as well as the balancing of the researcher´s approach and that of the participants, using robust models and analytics that yield objective data.

Key words: Concept Mapping, Methodology researching.

Resumen El Mapa Conceptual (MC) es una metodología de investigación de procesos de grupo, una de cuyas características más importantes es su naturaleza participativa y la utilización en contextos nuevos de métodos de investigación innovadores derivados de las metodologías tradicionales de investigación aplicada. Una fortaleza destacada del MC, es el involucramiento de grupos de personas con intereses específicos en alcanzar significados y consensos, para alcanzar acuerdos y compromisos que generan posibilidades de desarrollo para todos los grupos de una comunidad dada. Otra fortaleza es que ofrece una vía para superar las dificultades que presentan los métodos etnográficos, pues incluye en el proceso investigativo a todos los grupos de interés (Stakeholders) para combinar conocimientos, acciones y cambio. Su aplicación exige desarrollar relaciones multinivel en la comunidad de interés, valoración de las diferentes perspectivas dentro de los grupos que la componen y balancear el enfoque del investigador y de los participantes mediante el uso de métodos y modelos analíticos robustos que producen datos objetivos Palabras clave: Mapa conceptual, Metodología de la investigación.

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Senior Consultant, Concept Systems, Inc., Ithaca, NY 14850, 607-272-1206, srosas@conceptsytems.com Adjunct Faculty, Department of Health, State University of New York (SUNY) at Cortland Cortland, NY, scott.rosas@cortland.edu Recibido: 25 de octubre de 2012 Aceptado: 10 de noviembre de 2012

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Several years ago structured group conceptualization, more commonly known as concept mapping, was included as a chapter in the Handbook of Applied Social Research Methods (Bickman & Rog, 2009), thus acknowledging concept mapping as a legitimate social science research method. In their chapter of the handbook, Kane and Trochim (2009) make a case for the methodological value of concept mapping as a practical means for applied social research activities, including theory development, planning programs and social interventions, measurement development and scaling, and evaluation of social programs. In previous work, Kane and Trochim (2007) also position concept mapping as an organizing methodology in participatory action research by virtue of the emphasis on collaborative group processes. Consider how the authors define the methodology: “Concept mapping is a methodology that creates a stakeholder-authored visual geography of ideas from many communities of interests, combined with specific analysis and data interpretation methods, to produce maps that can then be used to guide planning and evaluation efforts on the issues that matter to the group” (p. 7).

Inherent in this definition is an emphasis on concept mapping as a participatory approach for stimulating learning and action among a group of individuals. Indeed, recent concept mapping studies have been conducted with an expressed emphasis on the methodology as a participatory and collaborative mechanism (Haque & Rosas, 2010; Kelly, Baker, Brownson, & Schootman, 2007; Risisky, Hogan, Kane, Burt, Dove, & Payton, 2008; Ridings et al., 2008). However, in studies where concept mapping was specifically used in this manner, the rationale, purpose, processes, and outcomes of engaging participants have varied. Overall, the extent to which the results of the concept mapping-supported collaborative research are put into action are not typically well-articulated. Such collaborative studies describe the concept mapping processes, procedures, and results in great detail, but absent is the explanation

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of how the concept mapping method is employed in the context of participatory research across multiple stages. Several authors have remarked on the adaptability of the concept mapping method, as well as the broad utility of the results (Burke, O’Campo, Peak, Gielen, McDonnell, & Trochim, 2005; Jackson & Trochim, 2002; Kane & Trochim, 2007; Trochim 1989b). While these scholars clearly delineate concept mapping as appropriate for both conventional social research and participatory research, there is a need to distinguish how the fundamentals of the method are aligned with and meet the assumptions found in participatory research.

To that end, the purpose of this review is threefold.

First, I provide a brief overview of the key characteristics of participatory research, highlighting the principles and practices of the approach and where they diverge from those of the conventional research paradigm. Second, I describe the methodological components of the structured conceptualization approach known as concept mapping, emphasizing the participatory nature and flexibility of the method.

Finally, I illustrate where concept mapping has been used as a participatory tool and has enhanced the quality of participatory research, drawing from examples found in the published literature.

Participatory Research: Key Characteristics Participatory research evolved as an alternative system of knowledge production, challenging the premise and assumptions of conventional social science research methodology. Traditional social science methods such as experiments, case study comparisons, observation, and survey methods are used as a means for conducting research purported to be neutral, objective, and value-free. In conventional social science research, objectivity is afforded primacy and rigor is maintained by the researcher’s control over the focus and methods of inquiry. Traditional research is regulated in such

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a manner so that no unaccounted for or spurious influences invalidate the conclusions.

However, many have questioned the notion of conventional social science research being valuefree, universal, and objective (Brydon-Miller, Greenwood, & Maguire, 2003; Stoecker & Bonacich, 1992). In response, participatory research recognizes ordinary people as researchers themselves, in pursuit of answers to the questions of their daily struggle and survival. Park (2001) explains that participatory research differs from basic and applied social sciences research in three distinct ways, specifically: people’s involvement in the research process, integration of action in the research, and practice-based knowledge generated as a function of the research activity. A fundamental assumption of participatory research is that ordinary or less advantaged individuals are knowledgeable about their social realities, and they are capable of articulating and using this knowledge to affect change. Indeed, participatory research is inherently focused on the importance of learning and organizing as mechanisms for facilitating empowerment. In general, people engaged in participatory research do two things simultaneously. As a product of their collaborative role in the research, they enhance their understanding and knowledge of a particular situation, and they take action to alter it to their benefit. Participatory research results in democratization of knowledge creation through the engagement of individuals from less powerful constituencies, thereby giving voice and legitimacy to their worldview and guiding social change efforts (Brydon-Miller et al., 2003; Stoecker & Bonacich, 1992).

Plaut, Landis, and Trevor (1992) outline several elements that, at a minimum, constitute sound participatory research. First, as the name clearly indicates, participatory research impinges upon participation in the research by those being studied. Whereas the engagement and involvement of people in processes of knowing and acting is a fundamental part of participatory research, the extent and nature of this

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participation can vary greatly. Occasionally the origin and push for a specific research inquiry is internal, where the initiative to undertake a participatory research process emanates from those within the situation. In such a case, participation of individuals may be quite widespread and manifest across multiple points of the research process, including planning, collecting data, analyzing data, and taking action.

In situations where the impetus and initiative for the research is external, the participation of people may be initially limited, but may increase in scope and depth as the process proceeds. For example, community members as research partners may not be as much involved in methods of data collection and analysis as perhaps in planning the course of the research or acting on the results. In instances where there is an externally developed drive for the research, there may be a gradual process whereby individual participants begin to exert more control over the research process.

While there may be considerable variety in the ways that individuals are engaged in participatory research, Stoecker (1999) contends of utmost importance is that communities consciously choose which decision points of the research process they control and which they yield to the researcher.

Determining the research questions, designing the research, implementing the design, analyzing the data, reporting on the results, and utilizing the results are key decisions of any research. Within a participatory research paradigm, these decisions are negotiated by collaborative partners. In its purest form, participatory research emphasizes those experiencing a specific situation must have control over the process of knowing and acting. In principle, it is believed to be easier to obtain and maintain control of the process when the initiative for the research comes from the people themselves.

In practice, however, participatory research rarely follows the smooth pathway implied by theoretical writings (Cornwall & Jewkes, 1995). All research occurs within complex social and political environ-

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ments, regardless of whether they are conventional or participatory in nature. It is not always given that communities want to own the research process or that everyone desires or is able to participate. Thus, participation is not always predictable or continuous, and commitment and enthusiasm for the inquiry may wane over time (Seely, Kengeya-Kayondo & Mulder, 1992). Researchers wishing to facilitate participatory research need also to acknowledge that not all methods and designs facilitate a truly participatory relationship. Some methods, on closer inspection, may be more one-sided than originally assumed (Tetley & Hanson, 2000). Ultimately, disciplinary conventions, funding priorities, and personal and professional interests of the researcher may impact the alignment of the principles of participation and their unique relationship with social transformation and action.

Second, Plaut et al (1992) suggest that the process of participatory research constitutes a learning and educational experience for those involved.

A key characteristic of participatory research is the inclusion and use of popular knowledge, personal experiences, and other non-scientific ways of knowing. Although knowledge-generation is a primary purpose in conventional social science research, there remains a wide gap between what is known and what is used (Park, 1997; Streck, 2007). Consequently, in traditional research the lack of utilization of generated knowledge leads to research that is limited in its ability to inform efforts to improve social, economic, and political systems.

In contrast, participatory research is concerned with useful and practical knowledge, that is knowledge which enables people to solve their problems and improve their lives. Action-oriented participatory research activities, where ordinary people articulate the needs arising in everyday contexts, produce both descriptive and explanatory knowledge (Park, 2001; Park, 1992). The accumulation of knowledge simply for the sake of knowing is deemphasized in participatory research. Rather,

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knowledge-generation and the process of learning are linked to concrete action.

According to Park (1997), three main objectives, each requiring different types of knowledge, are inherent in any participatory research activity.

The first objective in participatory research relates to the process of gathering and analyzing necessary information. Representational knowledge is generated as collaborators inquire into the nature of the problem by understanding its causes and meaning. Thus, representational knowledge acquires functional and interpretive purposes. As a function of their engagement, individuals in a shared experience become aware and more knowledgeable.

They become more informed about methods of appreciative inquiry and analysis, their situation, and possible ways to change that situation. Park (1997) states the second objective of participatory research focuses of the strengthening community ties among and between participants. Relational knowledge materializes when community units organize themselves as a collective. A sense of ownership of group information is fostered as the investigation and presentation of the social reality experienced by the collective is conducted. Understanding the connections between human beings in the context of the shared lived experiences contributes to learning about interactions and connections between research participants. The third and final objective of participatory research is concerned with sharpening the ability of those engaged in the research process to think and act critically (Park, 1997). Reflective knowledge is generated as a result of research participates raising their awareness as to what should be done and mobilizing themselves for action. Participants are involved in critical analysis by using the derived information to reflect on the root causes of problems and issues recognized in the community. It is within this analytical process that research participants find solutions and means for addressing problems and issues, with an emphasis on what is right and just (Park, 1993).

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Third, Plaut et al (1992) argue that participatory research makes explicit a focus on empowerment and power relations. Empowerment, in the context of participatory research, manifests as individuals learn to value their own knowledge, create and use new information, reflect on their situation of powerlessness and the unknown, and develop the capacity to participate rationally and critically in public life (Dworski-Riggs & Langhout, 2010). People committed to participatory research are involved in decision-making and creating solutions in areas previously seen as the sole territory of experts. In general, empowerment within participatory research may occur at three different levels. At a personal level, participants have the opportunity to develop a sense of self and gain individual confidence and capacity by virtue of undoing the effects of internalized oppression. At a relational level, through the interactions with others experiencing a common situation, participants are able to develop the ability to participate, negotiate, and influence the nature of relationships and decisions made within. Finally, at a collective level, participants in the research process have the opportunity to work with others outside their situation to achieve a more extensive impact (Zimmerman, 2000). Through collective action based on cooperation, people are able to find untapped potential to control and use knowledge to leverage an alternative course.

Cornwall and Jewkes (1995) further suggest that the differentiation between participatory and conventional research methodologies lies in the location of power in the research process. Researchers are often challenged in designing and managing systematic approaches of involving individuals around important issues in ways that are equitable, appropriate, and considerate. Unfortunately, the dominant research paradigm tends to ignore the philosophical and ethical dilemmas of denying providers of information any control and ownership over its application (Tandon, 2005). Participatory research on the other hand, is concerned with more fundamental questions around the process of knowledge creation such as: who has

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the right to create knowledge? Who controls that knowledge? How is that knowledge used? Who will benefit from the research?

Establishing the legitimacy of individual and group perspectives, while maintaining the respectful acceptance of differing points of view, requires flexible participatory approaches that allow people to reach consensus on ways to take action. Differences between conventional and participatory research approaches resides less in the theories which inform the methodological frameworks or even the methods themselves. Rather, such differences have more to do with who defines the research problem and who generates, analyzes, represents, owns, and acts on the information (Cornwall & Jewkes, 1995). In the purest sense of participatory research, community members as investigators should develop and conduct their own research. However, reality often dictates the need for communities to collaborate with others that possess the required resources, skills, and motivation to work in a participatory manner (Stoecker, 1999).

Finally, according to Plaut et al (1992) participatory research is seen as a means for consciousness raising and education for individuals and collectives as they develop the awareness of personal problems as public issues that can be addressed. In traditional social science research, the abilities of people to examine their own realities are not typically stimulated or developed. Influenced by the research paradigm of natural sciences, conventional social science research also assumes a single truth in examining social phenomena. Moreover, conventional research tends to oversimplify social reality. The overemphasis on thinking and conceptualizing in the conventional research paradigm intends to reduce subjectivity; however, as a result, experiential processes are largely ignored. Participatory research acknowledges the limitations of presenting a realistic depiction of any social phenomenon by prioritizing one truth, and instead embraces multiple realities and explanations.

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Participatory research is one of several critical approaches to research where collaborative processes are used to prioritize the voices and actions of those marginalized from power and resources.

Through a combination of educational, advocacy, and organizing activities, material social change and transformation are purposefully pursued with attention towards addressing injustice (Reason & Bradbury, 2008). The participatory research process places emphasis on the active participation of marginalized and discounted individuals in taking responsibility for their learning, and it serves as a powerful impetus for people to exercise control over their own lives.

Whereas participatory research can be instrumental in facilitating individual change, it also elevates the importance of collectives in understanding and transforming social reality. The process of joint discovery and decision-making promotes collective ownership and enables individuals to accept change more readily. The use of mobilization and community organization strategies are common in participatory research, particularly amongst the most oppressed sections of society. Individuals and groups marginalized from power and control over resources learn to appropriate, incorporate, and reinterpret the knowledge produced by the dominant system for their use. As individuals acquire an appreciation of what they already know, they are more open to seek new information. This desire to pursue new knowledge is believed to be enhanced if carried out in the context of concrete problems faced by people. Participatory research embraces the notion that people are motivated to create and use new knowledge when they see the relevance to solving concrete problems of their daily lives.

It is frequently the case that those external or outside of the community of interest initiate participatory research processes. Nonetheless, researchers that fully embrace a participatory research paradigm adopt the position of facilitators, catalysts, or change agents rather than positions of dominance. Resear-

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chers become learners and facilitators, serving as an adjuvant in a process that creates its own momentum as people come together to analyze, discuss, and act. The process of collective examination within any given social setting provides many perspectives and alternatives. Through the collaborative process of data analysis, options are debated on the basis of concrete information. As a result, people are able to accept and reject options on an informed basis.

This dynamic is thought to increase the confidence on the part of the collective that information has been understood, interpreted, and assimilated by the group. In the end, participatory research purports to have an effect on reducing the sense of helplessness by guiding individuals to reflect on their situation, regain their capacities to analyze and critically examine their reality, and reject the continued domination and superiority of oppressors (Brydon-Miller & Maguire, 2009; Streck, 2007).

Structured Group Conceptualization: Concept Mapping Overview Concept mapping is a type of structured conceptualization method designed to elicit, organize, and represent ideas from an identified group. The original model of structured group conceptualization was based on three major components: process steps, individual and group perspectives, and multiple representational forms (Trochim & Linton, 1986).

Since then, several definitional, operational, and procedural advances have contributed to a flexible and empirically robust methodological approach.

Defined as a participatory mixed-methods approach, concept mapping purposefully integrates qualitative individual and group processes with multivariate statistical analyses to help a group of individuals describe ideas on any topic of interest and represent those ideas visually through a series of two-dimensional maps (Kane & Trochim, 2007; Trochim, 1989a). A more detailed description of the entire concept mapping process, as well as com-

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prehensive methodological guidance, can be found in Concept Mapping for Planning and Evaluation (Kane and Trochim, 2007).

The multi-phase concept mapping process usually requires participants to first generate a large set of statements relevant to the topic of interest. Concept mapping typically employs group brainstorming consistent with the techniques and parameters outlined by Osborne (1957) in response to a specific focus prompt. This is an open process, whereby exposure to ideas leads to cognitive stimulation of participants through association, and yields a comprehensive set of input that constitutes inclusive and relevant content on the topic. The process of generating ideas in concept mapping elicits a set of statements that, ideally, represents the entire conceptual domain for the topic of interest (Kane & Trochim, 2007).

In order to ensure a broad range of ideas on the topic, it is important to identify and include those participants whose knowledge and expression of opinion or position meaningfully contributes to the resulting framework. Consideration of the match between those that have insight and perspective to respond to the study focus is critical to meeting the goals of any research. In that sense, participant inclusion and design of the focus prompt are distinctively intertwined processes in concept mapping.

Researchers using concept mapping seek to include persons who are likely to reflect the full range of relevant ideas to reach saturation of the topic under investigation. The adequacy of the set of ideas is bounded by the participant groups, and therefore it is dependent upon whether there is a match between the focus and the participants included in the process.

As a second step, each concept mapping participant arranges the set of ideas into groups based on perceived similarity, and then rates each idea based on one or more scales. For the sorting task (Rosenberg & Kim, 1975; Weller & Romney, 1988), each participant is instructed to group the statements into piles “in a way that makes sense” to them, as a

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means for capturing their individual perspectives on the relationships among and between the ideas. This hands-on activity is an unstructured sort, meaning there is no pre-determined number of groups or piles that participants are expected to meet. For the rating task, participants assign values to each idea by completing one or more rating scales designed specifically to address the purpose of the inquiry.

Next, quantitative multivariate analyses are conducted that include two-dimensional multidimensional scaling (MDS) of the unstructured sort data (Davison, 1983; Kruskal & Wish, 1978), a hierarchical cluster analysis of the MDS coordinates for each idea located on the map (Everitt, 1980), and the computation of average ratings for each idea and cluster of ideas. The maps that result show the individual ideas in two-dimensional (x,y) space with more similar ideas located closer to each other, and they show how the ideas are grouped into clusters that partition the space on the map. MDS is based on the measurement model that assumes that the relative similarity of objects can be represented in terms of the relative distance between pairs of points (Kruskal, 1964). The MDS configurations of the points representing each of the ideas are graphed in two dimensions. This “point map” displays the location of all the brainstormed ideas with those closer to each other generally expected to be more similar in meaning. A “cluster map” is also generated that displays the original statement points enclosed by polygon-shaped boundaries for the clusters. The cluster analysis groups or separates individual ideas on the map into clusters of items that presumably reflected similar concepts. In effect, this technique bounds the ideas on the map as they were placed by MDS, so that ideas placed in the same cluster are in contiguous areas of the map. There are no specific, definitive criteria by which the final number of clusters can be selected, and the process calls for a review of the clusters by participants and stakeholders to reach a final consensus (Kane & Trochim, 2007).

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Finally, the group interprets the maps that result from the analyses through a collaborative interpretation process, which is designed to review, deduce, and label all the maps in a substantively meaningful way. Following the labeling of the clusters, a guided tour of the maps is facilitated, describing how the analysis constructed the maps, as well as the meaning of the proximal location of the points.

The quantitative maps reveal how a group discerns the interrelationships between and among items and assigns values to the ideas and concepts, thus constructing a basis for dialogue, meaning-making, and action. Multiple configurations are examined and interpreted with an emphasis on determining the optimal representation of the data as stated, organized, and prioritized by participants. Ratings output, overlaid on the structure of the concept maps, help frame discussions and build consensus on action. During the guided process, participants are encouraged to discuss their interpretations and suggest how the map might be used in the future.

The development of strategies and tactics for action follow directly from the interpretation of the results.

From a mixed-methods perspective, Hansen, Creswell, Clark, Petska, and Creswell (2005) characterize concept mapping as part of sequential exploratory designs. In these types of designs, qualitative data is collected and analyzed first, followed by quantitative data that is used primarily to augment the qualitative data. Likewise, priority is usually unequal and is frequently bestowed on the quantitative data (Hansen et al., 2005). Data analysis is also typically connected, and integration usually occurs at the data interpretation stage and in the discussion. Although concept mapping could be seen to align with the characteristics of sequential exploratory designs, the approach instead blends qualitative and quantitative data in a complementary and additive manner. Rather than data remaining distinct but connected as with some mixed-method applications, concept mapping integrates information at multiple points of the process. Qualitative and

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quantitative methods are combined in ways that challenge the distinction between the two, and may suggest they may be more deeply intertwined (Kane & Trochim, 2007). Recently, Rosas and Kane (2012) found that concept mapping produces strong internal representational validity, as well as very strong sorting and rating reliability estimates. Validity and reliability were consistently high across a broad array of studies, despite variation in participation and task completion by different data collection modes (Rosas & Kane, 2012). This work addresses questions about the validity, reliability, and quality of concept mapping data collection methods and results, as well as accounting for the practical and participatory concerns of the process.

According to Kane and Trochim (2009), concept mapping embraces several principles in supporting and exploring conceptual structures of group thinking. They affirm that the method actively values individual knowledge, provides rules for building meaning among concepts, constructs knowledge in the form a of a conceptual model, supports the inclusion of disparate units of knowledge, facilitates the identification of common themes, and encourages the application to the participant’s context (Kane & Trochim, 2009). Indeed, group structured conceptualization has been used in a variety of human service settings to address substantive issues affecting a variety of people, including mental health, violence, education, employment, and counseling, (Kane & Trochim, 2007).

Kane and Trochim (2007) also outline several attributes of concept mapping that have much to offer participatory research. As a generic technique, concept mapping can be applied in situations where the purpose is to organize collective thinking regarding concepts and their interrelationships. Concept mapping is a process that draws techniques from group facilitation, organizational development, and the human potential movement. Although technology has contributed greatly to the ease of facilitating and managing the process, human experience and

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engagement within the process is central to the method’s value. There are several well-known approaches for individual conceptualization and learning (Buzan, 2010; Novak & Gowin, 1984).

However, concept mapping in this form is a group endeavor and follows a structured process for collecting, understanding, and navigating the thoughts and experiences of various groups and communities.

From a constructivist perspective, humans continuously order their world and seek to give it meaning.

Concept mapping provides an empirically reliable method to describe the concepts and constructs external to individuals as a group conceptualization. Furthermore, the method provides a means for eliciting not only each person’s understanding of a phenomenon, but how that understanding relates to others’ views. Even though concept mapping relies on sophisticated analytical tools, the consultation of individuals at multiple points within the process makes it a practical consultative and collaborative method. People are able to address issues and topics of concern in multiple ways and at various levels, thereby allowing researchers to better understand these complex real-world situations.

The concept mapping methodology is both academically rigorous and intuitively community-based, making it very attractive for those pursuing practical knowledge in the service of others. The process is structured, has a firm mathematical foundation drawing on powerful multivariate statistical analyses, and relies on visual representation of concepts.

Communities can make use of the methods of group participation to identify issues that need to be addressed and develop reasonable solutions. It provides a basis for multiple forms of knowledge by visually representing how the collective understands the situation and the appropriate next steps to be taken.

The concept mapping process supports systems thinking, encouraging groups to learn together, be more creative, and adapt their understanding of the world around them (Trochim, Milstein, Gallagher, & Leischow, 2006).

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In summary, the concept mapping method exhibits value for participants and researchers alike.

From the participants’ perspective, concept mapping can be highly participatory and democratic. It follows a systematic and structured process, with clear milestones that enable the research process to remain on track. The method is instrumental in building a consensus vision, and it helps to manage the complexity found in human contexts without losing the details. From a researcher’s perspective, concept mapping blends well-known qualitative and quantitative methods and taps into the strengths of each. The method offers flexible design and participation options, and results in a robust multivariate framework that provides opportunities to extend knowledge, learning, and action.

Concept Mapping as a Participatory Research Methodology In making the case for the utility of concept mapping as a means for surfacing, visualizing, and incorporating the perspectives and values of diverse stakeholders in research, it is imperative that the method’s strengths are affirmed in the context of the epistemological and methodological assumptions of participatory research. Participatory research may be regarded in certain disciplines as lacking systematic approach and absent of rigor and scientific credibility (Cornwall & Jewkes, 1995). In response, Bradbury and Reason (2001) highlight several challenges and potential options to improve the quality of participatory research. Their purpose for drawing attention to these issues is to expand the discussion in a way that helps to build bridges between the academic concerns about validity and the reflexively practical questions about research and inclusion of people.

In framing their discussion on how quality is supported in participatory research, Bradbury and Reason (2001) offer several points as to what constitutes sound practice. These issues are particularly

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relevant for assessing the value of and considering the ways in which concept mapping functions as a participatory research methodology. In adopting the concept mapping approach for collaborative and participatory research, it is critical that the facilitator make explicit the means for meeting the ontological imperative of those whose reality should contribute to and shape the issue. This consideration must also take into account questions of power, position, and history relative to the issue at hand (Lykes, Herschberg, & Brabeck, 2011).

Employing a participatory perspective draws attention to the qualities of participative-relational practices in participatory research, and it raises the question of whether those embracing the paradigm have drawn on different methodological traditions appropriately and creatively in their work (Reason & Bradbury, 2001).

A critical decision in the design of participatory research is the choice regarding the use of appropriate methods. Historically, the literature on participatory research has been purposefully vague when it comes to the appropriateness of specific methods, instead advocating for a context-specific variety of mechanisms (Hall, 1992). However, in situations where researchers have attempted to combine qualitative and quantitative approaches to maximize the benefits from each, concerns about the scientific quality of participatory research have been raised (Gladwin, Peterson, & Mwale, 2002). Bradbury and Reason (2001) emphasize that researchers and partners seeking to undertake participatory research need to consider methods that facilitate the collaborative description, illumination, and exploration of a relational worldview. In that sense, the methodological decisions in participatory research must constitute the use of ecologically and experientially sensitive methods, the quality of which is dependent upon the adherence to the methodological appropriateness for the context. Deriving this multiply informed worldview through interactive and highly participatory methods provides the opportunity to engage

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a variety of perspectives, providing information to address the gap between the espoused theory and actual practices (Nyden & Wiewel, 1992). As a participatory method, concept mapping provides an organized and structured way of engaging people on issues of importance, drawing on many sources of knowledge through an iterative process.

Following its methodical and stepwise approach, concept mapping can be an appropriate mechanism to deal with the challenge of balancing a focus on systematic inquiry with a respect for persons and their views. As an integrated mixed-method, concept mapping combines qualitative and quantitative means of data collection, analysis, representation, and interpretation, enhancing the experience and overall value of the method to the inquiry.

Consistent with the use of ecological and experientially sensitive methods, several researchers have found concept mapping to be beneficial in uncovering the various ways that diverse community members conceptualized health issues shaped by their environments (Burke, O’Campo, Salmon, & Walker, 2009; Haque & Rosas, 2010; Risisky et al., 2008). In each of these concept mapping studies, those from marginalized and disenfranchised communities successfully developed a sophisticated multivariate network of factors that influence their health and well-being, revealing new conceptualizations about interactions and effects. Thus, the purposeful inclusion of lay perspectives from those living in oppressed communities yielded new understanding and insights for researchers, health professionals, and community members. Rivenburgh and Manusov (2010) argue that concept mapping is a valuable tool for conducting research that is more decentered or able to consider multiple aspects of a situation, because the process of mapping a discourse privileges group conceptualization of the problem over the individual. Decentering is a philosophy built upon a process where the central concepts and propositions in the research do not originate in or entitle a single culture, but are elicited from and

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relevant to multiple cultures. Understanding how the community conceptualizes issues and inequities is a critical first step toward defining solutions to address and eliminate incongruities, especially if professionals hold expectations that the community will be involved in implementing the solutions.

Another basic feature of participatory research is the intentional focus on theorizing that is grounded in people’s experience. From this perspective, theory is used to bring greater order to a complex phenomenon, with an explicit goal of parsimonious descriptions so that it is also of use to the community of inquiry (Bradbury & Reason, 2001). In that sense, theory as a component of participatory research is localized and is a context-specific world-view based on the uncovering of “lived experiences”. Human ecologies are multifaceted and each individual involved in participatory research has a particular perspective in describing the phenomenon of their experience of interacting with their environment.

Supporting the quality of participatory research through faithfulness to conceptual-theoretical integrity requires selecting methods that enable the systematic combination and representation of these perspectives (Bradbury & Reason, 2001). Concept mapping has been promoted as a stakeholder-driven tool for practical theory development that assists in specifying multiple interrelated constructs within a specific condition, capturing the complexity found in multiple perspectives, and managing good participant-research relations (Rosas, 2005).

In capturing input in participatory research, methods are needed where the emergent practical theory allows those involved in the research to re-examine the world. Concept mapping can be a process that enables new conceptual considerations to surface, allowing for the retention of ideas deemed valid and discarding those no longer needed or useful. For example, in participatory studies where researchers, practitioners, and ordinary people have engaged in the concept mapping process, the different parties have examined their own conceptualized

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patterns and beliefs relative to others with whom they share a mutual experience (Herman, Onaga, Pernice-Duca, Oh, & Ferguson, 2005; Robinson & Trochim, 2007; Vander Waal, Casparie, & Lako, 1996). As dialogue and inquiry moves between individual and group conceptualizations, greater clarity about the phenomenon framed by participants’ experiences emerges. Others have found concept mapping enabled a high level of participant inclusion in the data collection and analysis process so that the results reflect individual and group perspectives on the relationship between local environmental factors and individual well-being, adding new levels of understanding to the topic area (Burke et al., 2009; Haque & Rosas, 2010; Lebel, Cantinotti, Pampalon, Theriault, Smith, & Hamelin, 2011; Walker & Kawachi, 2012). The process and results of theorizing by the collective fosters a more in-depth dialogue regarding the nature of the interrelationships that exist, and it contributes to the expanded knowledge for all those involved.

Conceptualization using concept mapping generates more robust results for this multilevel examination than those generated from a single method alone, and it expands the opportunities for those engaged in participatory research to contribute to knowledge development and learning.

One of the strengths of the concept mapping process is that the qualitative judgments made by participants regarding the interconnection between different elements are underpinned by a quantitative model of relationships between elements. This broadens opportunities to analyze and interpret the representation of research participants’ reality.

Results such as these facilitate movement away from a categorical interpretation of ideas toward a perspective that views objects as differing in degree on multiple dimensions. Researchers using concept mapping are able to more accurately predict, examine, and explain the interactions between a complex set of interrelated elements informed by research participants. Some have used concept mapping to

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explore multiple themes simultaneously, which can contribute specific information needed to develop testable hypotheses. For example, researchers have used concept mapping to identify the specific pathways connecting environmental influences and well-being, from the vantage of socioeconomic position and gender differences, in order to more precisely model and examine causal relationships and outcomes in complex, variable-laden contexts (Burke et al., 2009). Thus, concept mapping models more accurately reflect the reality of participants’ experiences by articulating the structural and functional elements that interact to shape them.

Participatory research is oriented towards the process of action and solutions, and the quality of participatory research is enhanced through attention to reflexive-practical outcomes (Bradbury & Reason, 2001). Thus, research tools used in participatory research need to have an enduring impact on patterns of poverty, patriarchy, disparity, and disenfranchisement. Ensuring the research process and outcomes are validated by participants extends the utility and validity of the research results. In the participatory research process, strong consideration is given to the ways in which participants are using what they have learned. For concept mapping, the collective knowledge of a purposefully selected group of individuals in the generation of content, the organization of that content, and the values assigned to the content are all critical to assuring the internal and external representational validity of the findings (Rosas & Kane, 2012).

In a truly interconnected world, the most effective solutions will emerge from the accumulated knowledge of diverse local situations. Concept mapping as a decentered research design strategy strives to produce results that are less parochial or culture bound in perspective, meaning, and relevance (Rivenburgh & Manusov, 2010). Concept mapping also allows researchers to intentionally and creatively tailor methods to match the stakeholder capacities, backgrounds, and interests in ways to

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maximize participation, interpretation, and utilization of results, particularly within communities where language and culture present substantive challenges to facilitating change (Haque and Rosas, 2010).

A distinction of participatory research from traditional research is the attention to opportunities that allow participants to feel free to be fully involved in the process. Thus, those embracing a participatory paradigm need to have an explicit understanding of and a thorough approach to maximizing participation and its benefits (Bradbury & Reason, 2001). Concept mapping is viewed as a viable method for the engagement and support of people in a participatory manner (Kane and Trochim, 2007). The concept mapping process provides ample opportunities for participating, including in the planning and design, input, analysis, interpretation, utilization of results, and facilitation. Several participatory-related considerations are emphasized in the concept mapping method in order meet multiple expectations regarding participation. First, facilitators determine who can practically participate, meaning they have time, knowledge, and willingness to work on the issue in question. Second, facilitators identify who must politically participate, meaning they will legitimize or value the results that are produced. Finally, facilitators decide who should philosophically participate, meaning that they need to be included on moral or ethical grounds. Overall, concept mapping guides the facilitator to consider how the desired results inform the choice of participants.

Indeed, establishing the priorities in research frequently involves thoughtful deliberation of the effects of power, position, and history upon the situation for which the research is intended. Perception of the research by the community as participatory is critical to the definition of the problem, with whom it is associated, and the potential for action and change.

Concept mapping helps to equalize and minimize power differentials in a way that brings groups to consensus and embraces the voice of diverse member interests, thus enhancing the capacity to

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CONCEPT MAPPING FOR ACTUALIZING PARTICIPATORY RESEARCH

observe measurable differences in community. For example, concept mapping has been used to support the participation of a diverse group of people with disabilities in order to ensure their voice in research (Herman, et al., 2005). Concerns were raised on the part of the researcher’s colleagues at the beginning of the project about the group’s participation in the concept mapping process, even advising against their inclusion in the study. However, users of the method found several points in the process where individuals were able to fully participate and contribute (Herman, et al., 2005).

Often subjects in conventional research studies do not have a voice in the data and are simply seen as data sources. This limited view is particularly the case with marginalized, disenfranchised, and less powerful constituencies. Yet these are often the groups that applied social science research targets.

For example, the expert model of curricula and program development is often prescribed to target groups without the advantage of input, review, or validation from these same groups. This imposition challenges acceptability of the material, and increases the likelihood of limited applicability at best or entire rejection at worst. In response to the expert model, concept mapping has been used to conceptualize educational goals in the language of the participants, rather than that of the researchers or established curricula typically developed by experts (Cousineau, Goldstein, & Franko, 2004; Mpofu, Lawrence, Ngoma, Siziya, & Malungo, 2008). In these cases, the use of the concept mapping method enabled the identification of the most salient issues for the target group, and it resulted in the development of a dynamic and interactive curriculum that reflected the local culture.

Collaborative investigations that threaten existing balances of authority and resources can polarize agents with diverse interests, even when the intent by researchers is to solve substantive problems (Brown and Tandon, 1983). For instance, the development of community interventions is often a

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politically charged process, where multiple interests and needs of community members are seen to be priorities. The concept mapping approach provides a structure for engaging community members and for generating useful strategies in ways that minimize power differentials, create consensus on the key ideas, and consider input in equal ways.

Conducting collaborative and participatory research with a target population is critical to developing program content that is relevant, germane, and useful to those who access the program (Ridings et al., 2011). Community-based researchers have successfully used the concept mapping method to engage community members in articulating needs and informing the development of community interventions (Borden, Perkins, Villarruel, Carleton-Hug, Stone, Keith, 2006; Kelly et al., 2007; Ridings et al., 2011; Ridings et al., 2008).

Collectively, these community-oriented participatory research studies using concept mapping have much to offer for the expansion of knowledge into how diverse collectives operationalize success and understand the effect that these patterns of thinking have on the community solutions. Transferrable knowledge can be gained from the process of using the concept mapping methodology to engage community members as researchers conducting community-specific analyses to inform local programmatic efforts (Ridings et al., 2011). The use of the concept mapping to design community interventions allows ordinary people to be involved in translating research to real-world situations, and meaningfully contribute to the expansion of practical and usable science on the development, implementation, and utilization of community-based interventions (Kelly et al., 2007).

Finally, participatory research promotes a value of the importance and significance of research where people seek to better their lives. The quality of participatory research is enhanced as individuals participate in conducting truly compelling work that moves past the simple technical-oriented questions

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toward engagement and emancipation (Reason & Bradbury, 2001). Ultimately, researchers engaging ordinary people need to simultaneously address concerns of community relations and moral awareness, as well as the technical considerations related to concrete situations and constituent activities (Park, 2001). Concept mapping supports the development of community-reflective knowledge, collective autonomy, and responsibility at various levels. At the micro-level, the results of the concept mapping process have been used to examine the political and practical implications of a range of local issues in a way that enables specific action steps to emerge (Haque & Rosas, 2010). Concept mapping has been employed to address a significant gap in practical and local knowledge for immigrant women identifying barriers to accessing services (Ahmad, Mahmood, Pietkiewicz, McDonald, & Ginsburg, 2012). This localized knowledge, including solutions proposed by participants, established a direction for future actions to remedy the situation that was sensitive to the expressed perspective of ethnic minority women (Ahmad, Mahmood, Pietkiewicz, McDonald, & Ginsburg, 2012). Similarly, a participatory approach using concept mapping allowed community members to not only identify the important factors associated with health behaviors for their specific community, but also suggest intervention strategies and activities appropriate for their community based on the findings (Kelly et al., 2007). In these cases, proactive engagement with the community of interest led to solutions informed by a meaningfully unique set of results, and altered individual and organizational behavior based on the action of involvement.

At the macro-level, the purposes, practices, and intents for learning and change are embedded within a complex social-cultural-historical context. Individuals interface in multiple ways and human agents negotiate critical resources and space. People become empowered as they become more independent as group problem-solvers and decision-makers. Participatory research can be instrumental in addressing

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more global issues by providing a forum to elicit and elevate ordinary peoples’ needs in the context of power, justice, liberation, and ethics. Concept mapping can be tailored and applied as a way to amplify the voices and perspectives of those marginalized, disenfranchised, and less powerful. For example, the method has been used a tool to engage ordinary citizens in examining and addressing social justice issues related to health policies implemented in a resource-limited region (Ridde, 2008).

Concept mapping is also frequently used in participant-oriented program evaluation as a practical means of addressing stakeholder participation in ways that enhance the relevance, ownership, and utilization of evaluation results (Cousins &Whitmore, 1998). The method has found its way into Empowerment Evaluation practices where assessment and decision-making is placed in the hands of community members. This participatory evaluation approach fosters the ability of a group to achieve their goals as members of a learning community, improve their lives and the lives of those around them, and produce an extraordinary sense of well-being and positive growth (Fetterman, 2001b). Concept mapping has been used as a participatory evaluation tool to include a range of stakeholders within a program evaluation, facilitate consensus between different groups, and examine complex problems and solutions within educational organizations (Streeter, Franklin, Kim, & Tripodi, 2010). Use of concept mapping in this manner positions stakeholders to self-assess the quality of their planning and self-judge the success of their programs, explicitly altering the nature of the social relationship within evaluation by shifting who determines success.

Conclusion An important characteristic of participatory approaches resides in the innovative adaptations of methods derived from conventional research and applied in

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new contexts and in novel ways (Cornwall & Jewkes, 1995). Intentionally including ordinary people in the design, implementation, and utilization of research can be challenging. A major strength of concept mapping is the ability for groups to engage in joint meaning and consensus (Trochim, 1989a). Structured participatory methods like concept mapping provide numerous opportunities for contributing input and making decisions that efficiently yield agreement and compromise. Furthermore, concept mapping can assist participatory research practitioners avoid the tradeoff between the use of microlevel, humansensitive ethnographic methods, and a commitment to scientific tools built upon quantitative assumptions and models (Gladwin, Peterson, & Mwale, 2002).

Equitably involving all partners in the research process, with an aim of combining knowledge with action and change, is a key feature of collaborative and participatory approaches. Successful application involves developing relationships at multiple levels in the community of interest, valuing diverse perspectives, placing equal emphasis on local and academic perspectives, and allowing for flexibility in research methods (Israel, Schulz, Parker, & Becker, 1998). The variety of ways information is accessed from local people and used in the concept mapping process offers important benefits for actualizing participatory research, as the interactively participatory methods and robust analytical models are integrated in complementary ways to respond to important policy, practice, and community questions.

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La relación entre el rol del empleado, la satisfacción familiar y la satisfacción laboral Perez-Vilar, Pablo S1, Susana Azzollini2 Universidad Abierta Interamericana

Resumen Este trabajo presenta los resultados obtenidos de una revisión bibliográfica de artículos científicos relacionados con la satisfacción laboral, publicados entre los años 2000 y 2010. En el mismo se presentan las conclusiones de distintas investigaciones que señalan la estrecha relación entre la vida familiar y laboral, los conflictos de rol y su influencia en la Satisfacción Laboral. La bibliografía revisada señala la estrecha relación entre distintos aspectos de la satisfacción familiar con otros de la satisfacción laboral, como también la influencia negativa de los conflictos de rol en el mencionado constructo.

Palabras clave: satisfacción laboral; conflicto de rol, familia; trabajo Abstract This study presents the results obtained from a literature review of scientific articles- published between 2000 and 2012- related to job satisfaction. This paper presents the findings of several studies which establish the close relationship between work and family life, the role conflicts and its influence on job satisfaction.

According to the literature review, there is a close relationship between different aspects of both family satisfaction and job satisfaction. Finally, it also establishes that there is a negative influence of the role conflict on this construct.

Keywords: job satisfaction; role conflict; family; work

Universidad Abierta Interamericana, correspondencia: pablospv@hotmail.com Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas Proyecto de investigación de la Maestría en Psicología Organizacional con Orientación Gerencial de la Universidad Abierta Interamericana. Directora: Dra. Susana Azzollini El primer autor agradece a la Directora del proyecto y el apoyo de Federico González y Lucia Vilar para la realización de esta investigación.

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Recibido: 12 de octubre de 2012 Aceptado: 12 de diciembre de 2012

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Introducción Las investigaciones de la satisfacción laboral se han convertido en la actualidad en uno de los terrenos más fértiles de la psicología debido a su importancia y la cantidad de trabajos publicados que hacen referencia a ella. Estas investigaciones han abarcado casi todos los campos relacionados con el trabajo, como por ejemplo: la industria (Spector, 2000), la construcción (Attar y Sweiss, 2010), organizaciones deportivas (Herrera y Lim, 2003; Smucker y Kent, 2004), la educación en distintos niveles (Amarantidou, Mantis y Koustelios, 2009; Ben Ruiz, Bauzá Vázquez y Cruz Santiago, 2009; Brown y Sargeant, 2007; Ching, 2001) e instituciones religiosas (Shehan, Wiggins, y Cody-Rydzewski, 2007). También se ha investigado su influencia en correccionales y prisiones (Byrd, Cochran, Silverman, y Blount, 2000; Won-Jae, Hee-Jong y Johnson, 2009) en la policía (Kohan y O’Connor, 2002) en dependencias estatales (Pitts, 2009; Chiang-Vega, Salazar-Botello, Huerta-Rivera y Nuñez-Partido, 2008) hospitales (Chiang-Vega, Salazar-Botello y Nuñez-Partido, 2007) y asociaciones profesionales (Kumar et al., 2007) solo por nombrar algunas.

Se ha demostrado que los empleados que manifiestan mayor satisfacción laboral también reportan altos niveles de satisfacción con la familia (JimenezFigueroa, Gonzalez-Escobar y Reyes-Pavez, 2009) o algún tipo de afecto positivo en sus casas (Ilies, Wilson y Wagner, 2009; Heller y Watson, 2005; Judge y Ilies, 2004). Sin embargo, los afectos negativos surgidos en el trabajo no suelen trasmitirse a la situación familiar (Ilies et al. 2009; Judge y Ilies, 2004).

Otros trabajos, han demostrado la relación existente entre los conflictos en la familia y en el trabajo y la satisfacción laboral (Patel, Beekhan, Paruk y Ramgoon, 2008; Ford, Heinen y Langkamer, 2007; Grandey, Cordeiro y Crouter, 2005; Boles, Wood, y Johnson, 2003), encontrando que a mayor conflicto entre el trabajo y la vida familiar, los empleados tienden a experimentar menor satisfacción laboral.

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Es por ello que resulta interesante conocer los distintos elementos que configuran la relación entre la satisfacción familiar y la satisfacción laboral, pero también cómo el desempeño de rol en el ámbito laboral influye en la satisfacción con el trabajo, particularmente si se considera que, según Kalleberg y Mastekaasa (2001), la satisfacción con el trabajo refiere a una evaluación personal del rol o a una visión micro del trabajo (micro-job) Método Se realizó una selección, descripción y análisis del corpus documental de trabajos de investigación realizados sobre satisfacción laboral publicados entre los años 2000 y 2010. Para ello, se procedió a una búsqueda exploratoria por internet en el buscador Google Académico (http://scholar.google. com. ar) y en la base de datos SciELO, utilizando como criterio de búsqueda las palabras “satisfacción laboral” además de los homónimos en inglés “job satisfaction” y “work satisfaction” en el título de trabajos publicados durante el período ya indicado.

Al respecto resulta necesario señalar que si bien en el Thesaurus of Psychological Index Terms de la American Psychological Association (2007) se recomienda la utilización del término “job satisfaction”, existen investigaciones que utilizan indistintamente el término recomendado y “work satisfaction”. Se utilizó el mismo criterio de búsqueda en las bases de datos WilsonWeb, EbscoHost y OvidSP. La selección de los artículos, que forman parte de este trabajo, se hizo mediante la lectura de cada uno de los resúmenes de los mismos y la unidad de análisis estuvo constituida por cada uno de los artículos que cumplió con los siguientes criterios: Criterios de inclusión Los límites establecidos en el proceso de búsqueda de los artículos sólo se refieren al año de publicación (2000-2010) y a cada par de palabras de búsqueda

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RELACIÓN ENTRE SATISFACCIÓN FAMILIAR Y SATISFACCIÓN LABORAL

(3 pares, 6 palabras), no estableciéndose otros límites. Para proceder a la indagación de los artículos se escribió cada par de palabras de búsqueda y los resultados se filtraron según el período de publicación, obteniendo así los artículos completos que fueron descargados en el formato publicado o las referencias (autor, título, revista, año de publicación) y el resumen de cada una de las investigaciones, que fueron grabados en formato de texto.

Los artículos seleccionados fueron aquéllos que poseían en el título del artículo los pares de palabras mencionados y cuyos resultados analizaron u obtuvieron relaciones entre la satisfacción laboral y otros constructos.

Se incluyeron los trabajos publicados en revistas con referato, tanto en formato impreso como online, escritos originalmente en (o traducidos al) inglés y/o castellano.

En el caso de los constructos o instrumentos de medición que fueran referidos a bibliografía anterior al período mencionado, se recurrió a ellos con el objetivo de ampliar la información en relación con el artículo analizado.

Criterios de exclusión Se excluyeron aquellos trabajos a los cuales no se pudo acceder a los textos completos por razones económicas o de acceso a las bases de datos consultadas.

También se descartaron aquéllos que no pertenecían específicamente al área de interés de la psicología organizacional, prefiriendo los divulgados en revistas con mayor factor de impacto y/o aquéllos publicados con fecha más actual y con mayor descripción y referencias teóricas de los conceptos e instrumentos utilizados.

Criterios de eliminación Se descartaron aquellos trabajos que sólo evaluaban la Satisfacción laboral en una determinada población, como por ejemplo el trabajo Meeusen, van Dam, van

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Zundert y Knape (2010) “Job satisfaction amongst Dutch nurse anaesthetists: the influence of emotions on events”, donde solo se midió la satisfacción laboral; y a partir de allí se extrajeron conclusiones válidas solo para la población evaluada.

Se eliminaron los artículos repetidos que se identificaron con diferentes palabras de búsqueda y los trabajos de replicación de resultados o que obtuvieron resultados similares, utilizando la misma metodología y/o instrumento en el mismo tipo de población de otros trabajos ya escogidos.

Una vez aplicados los distintos criterios, la muestra del corpus quedó conformada por 388 trabajos.

La relación entre satisfacción familiar y laboral Algunas investigaciones que indagaron la relación entre la satisfacción laboral y los conflictos entre la familia y el trabajo (CFT) a través de distintas facetas del trabajo como los compañeros de trabajo, la paga, las posibilidades de promoción, la relación con el supervisor, las políticas y la vinculación con los clientes, han encontrado que la relación entre estos dos constructos está mediada de forma negativa por diversas facetas del trabajo como la supervisión, las posibilidades de promoción (Mathis y Brown III, 2008; Boles et al., 2003) y la paga (Boles et al., 2003). Estos autores también encontraron diferencias en la relación entre estos dos constructos en hombres y mujeres, concluyendo que los CFT influyen de manera distinta en las diferentes facetas de la satisfacción laboral según el género de los trabajadores.

Por otra parte, Jimenez Figueroa et al. (2009), además de encontrar diferencias entre los géneros, encontraron que la satisfacción laboral se relaciona con la satisfacción familiar a través de la satisfacción con la supervisión, con las prestaciones y con la dimensión de satisfacción intrínseca con el trabajo. Estos autores señalan, haciendo referencia a Guerrero (2003), que las diferencias relacionadas

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con el género suelen darse debido a que las mujeres tienen comúnmente la responsabilidad del cuidado de sus hijos y del hogar, lo cual afectaría su forma de relacionarse con el trabajo.

Continuando con la temática, otros investigadores, para relacionar la vida laboral con la familiar, han indagado cómo influyen los estresores del ámbito laboral en el familiar y viceversa. Se ha encontrado que el estrés referido a situaciones familiares influye en el trabajo, pero que el estrés laboral influye todavía más en las situaciones familiares (Ford et al, 2007; Brough, O’Driscoll y Kalliath, 2005; Lambert, Hogan y Barton, 2002).

Estos autores señalan que estos resultados sugieren que mientras que el CFT es una variable clave para explicar los efectos en ambos dominios, existen procesos independientes a este conflicto que impactan en la familia y el trabajo.

En este sentido, también se ha demostrado que los lugares de trabajo con recursos o un ambiente amigable con la familia -con guardería en el trabajo, horario flexible, políticas favorables a la familia, posibilidades de compartir el trabajo, contar con asistencia para el cuidado infantil, un plan de ahorro familiar o apoyo general a las necesidades de la familia- generan resultados positivos en la satisfacción laboral (Brough et al., 2005), lo cual señala la íntima relación que existe entre ambos contextos.

Con relación a lo anterior, también se han obtenido resultados controversiales respecto al hecho de estar casado. Este estado civil resulta estar vinculado con la satisfacción laboral para algunas investigaciones (Cetin, 2006; Hagedorn, 2000; Leung, Sui y Spector, 2000), mientras que en otras se han obtenido resultados negativos (Sabharwal y Corley, 2009). Así mismo, existen estudios donde no se han encontrado diferencias significativas en la satisfacción con el trabajo según la situación marital (Pagán y Malo, 2009; Chou y Robert, 2008). Sin embargo, estas relaciones suelen moderarse o desaparecer cuando se incluyen factores demográficos, organizacionales o relacionados con el trabajo.

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Por lo anterior, para este trabajo, resulta relevante la investigación de Baltes y Heydens-Gahir (2003), quienes muestran que más que el estado civil en sí, es el apoyo del esposo/a el que se encuentra positivamente relacionado con la satisfacción con el trabajo. Este trabajo sigue la línea de otros investigadores (Delp, Wallace, Geiger-Brown y Muntaner, 2010; Rodríguez, Bravo, Peiró y Schaufeli, 2001) que han demostrado que el apoyo social, tanto de compañeros como de familiares y amigos, puede predecir la satisfacción laboral. La relevancia de los distintos tipos de apoyo para la satisfacción laboral cobra valor si se tiene en cuenta el hallazgo de Rodríguez et al. (2001), quienes encontraron que en entornos con apoyo deficiente, las exigencias y el control de los puestos de trabajo y el locus de control de las personas tienen efectos aditivos en la insatisfacción laboral.

Sin embargo, algunas investigaciones señalan que otras variables laborales, como las horas de trabajo, influyen más en la satisfacción con el trabajo que las características o la situación de la familia o del compañero (Booth y Van Ours, 2008). No obstante, el hecho de tener que acomodar situaciones familiares para cumplir con las obligaciones reduce la satisfacción con la familia (tanto en hombres como en mujeres) y afecta de la misma manera la satisfacción laboral de las mujeres, que son quienes más realizan este tipo de ajustes y consideran más importante su rol familiar respecto al laboral (Brockwood, Hammer, Neal, y Colton, 2001). Esto dirige la atención a la hipótesis de que los conflictos de rol y la ambigüedad del rol se relacionan negativamente con la satisfacción con el trabajo (Boles et al., 2003; Fisher, 2001).

El rol del empleado y la satisfacción laboral Lo expuesto en el apartado anterior lleva a considerar que los intentos de cumplir con las demandas de los distintos grupos y la complejidad que esto conlleva, puede llevar al estrés (Katz y Kahn, 1981) en forma

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de: a) sobrecarga de rol, que ocurre cuando el empleado encuentra dificultades para desempeñar sus responsabilidades por ser excesivas o por no poder terminarlas en el tiempo disponible; b) ambigüedad de rol, que ocurre cuando el empleado percibe que las expectativas por una posición en particular son vagas, poco claras o indefinidas; y c) el conflicto de rol, que ocurre cuando el empleado percibe que las expectativas de lo que tiene que hacer son contradictorias o mutuamente excluyentes (Brumels y Beach, 2008).

Según Katz y Kahn (1981), la estructura organizacional puede ser vista como una serie de patrones de comportamientos motivados, asociados con cumplir las tareas organizacionales. Estos comportamientos forman roles organizacionales que vinculan a los empleados con sus grupos de trabajo para llevar a cabo las tareas asignadas. Según estos autores, los comportamientos del rol son desempeñados de una manera predecible y; por ello, la organización puede operar de manera efectiva y eficiente. La predictibilidad de cómo un rol va a ser desempeñado es compleja porque un individuo pertenece a distintos grupos, además del grupo con el que trabaja, y éstos pueden ser formales o informales, e incluso externos a las organizaciones, como las asociaciones profesionales o la familia (Katz y Kahn, 1981).

Según Brumels y Beach (2008), la complejidad del rol influye negativamente en la satisfacción con el trabajo, siendo la incompetencia de rol el factor que más la afecta. Según estos autores, la complejidad del rol incluye la incongruencia de rol (cuando las obligaciones son incompatibles con las habilidades personales) y la incompetencia de rol (cuando la persona no tiene las competencias necesarias o conocimientos suficientes para desempeñar las responsabilidades inherentes al trabajo). De hecho, Lopopolo (2002) encontró que los comportamientos relacionados con el rol tienen gran influencia en la satisfacción laboral. Este autor señala que los comportamientos vinculados con el

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rol profesional, específicamente los que reflejan integración e interacción con otros profesionales, ejercen una pequeña pero positiva influencia sobre la satisfacción en el trabajo. En cuanto a los estresores que puede traer aparejado el desempeño del rol, Yousef (2000) señala que la ambigüedad de rol y el conflicto de rol se relacionan negativamente con la satisfacción laboral, afectándola cada uno de forma independiente. Por su parte, Pearson (2008) y Yousef (2002) afirman que la sobrecarga de rol (cualitativa y cuantitativa) también se relaciona negativamente con la satisfacción con el trabajo.

Además, Lopopolo (2002) encontró que las tres formas de estrés relacionadas con el rol también se relacionan negativamente con este constructo.

Estos autores (Lopopolo, 2002; Pearson, 2008; Yousef, 2002) también señalan que los empleados que tienen una baja percepción de los estresores vinculados con el rol también tienen una mayor satisfacción con el trabajo, un mejor rendimiento en el trabajo, alto compromiso con la organización, bajo ausentismo, baja rotación y pocas intenciones de abandonar la organización.

Sin embargo, tanto en el ámbito laboral como en la vida familiar, según Moore (2009), creer que es posible la combinación de roles se asocia con la satisfacción laboral; pero la relación tiene diferentes direcciones: para los hombres, cuanto mayor es la satisfacción, más fuerte resulta la creencia de que la combinación de roles es posible; para las mujeres, en cambio, cuanto más satisfechas están, su creencia es que la combinación de roles es menos posible.

Conclusiones En este trabajo se han presentado los resultados, aunque no concluyentes, de distintas investigaciones que señalan la influencia de la vida familiar sobre la satisfacción laboral. Parecería que el ámbito laboral y el familiar se encuentran muy interrelacionados, influyendo el uno sobre el otro de maneras más diversas y complejas de las que las organizaciones

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suelen considerar. Por esto, los directivos de las organizaciones deben desarrollar selectivamente políticas y procedimientos tendientes a reducir los CFT para los grupos específicos de trabajadores, en función de los factores que causan estas percepciones negativas.

Es de resaltar que el apoyo del esposo/a ha sido relacionado directamente con la satisfacción laboral, mientras que otras variables (estrés, afectos positivos, conflictos, ambigüedad del rol) han demostrado ser buenos predictores en el ámbito laboral, pero más en la situación familiar. No obstante, cuando la organización genera espacios o posibilidades para la incorporación de la vida familiar al trabajo, estas medidas suelen tener un mayor efecto positivo sobre la satisfacción. Estos trabajos reflejan la complejidad en la relación entre familia y trabajo, señalando que ambos dominios se influencian mutuamente. Por otra parte, indican ciertos cambios en la estructura de la familia en los últimos tiempos y sus relaciones con la división del trabajo, y más específicamente, la relevancia de la relación entre algunas de las distintas dimensiones del trabajo y el apoyo familiar. Además, estas investigaciones remarcan la importancia de considerar los aspectos no laborales para el incremento de la satisfacción laboral.

Por otra parte, se ha comprobado que el desempeño del rol y la influencia negativa que ejercen la incompetencia del rol y los estresores vinculados al mismo (sobrecarga de rol, ambigüedad de rol y conflicto de rol) se relacionan significativamente con la satisfacción laboral. Considerando a este factor como el resultado de la personalidad y las características del rol, junto con su relación con las restricciones y demandas específicas que se le imponen (tanto por las otras personas como por las organizaciones), este factor aparece como una pieza clave del ajuste de la persona al puesto y a la organización, así como de la satisfacción laboral que el empleado puede obtener en el desempeño de sus funciones.

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Esta relación se complejiza aún más si se considera que la previsibilidad de cómo un rol debe ser llevado a cabo está influida por la pertenencia del empleado a distintos grupos que también envían mensajes sobre su rol, los cuales pueden influir en su comportamiento. Estos grupos, que pueden incluir sistemas informales de apoyo formal y grupos externos a la organización, hacen que los empleados intenten responder a las diversas expectativas, lo que da lugar a que la relación entre los comportamientos emergentes sea compleja y que estos no siempre estén dirigidos hacia el logro de los objetivos de la organización que los emplea.

Si bien este trabajo tiene la limitación de no ser una presentación exhaustiva de las investigaciones revisadas, sí presenta los resultados principales de las mismas y propone aspectos importantes para considerar en la gestión de las organizaciones, poniendo el foco en el bienestar de los empleados.

También, plantea la necesidad de realizar investigación adicional para explorar las respuestas a la presencia de los diversos estresores del rol a través de la gran variedad de entornos de trabajo.

Además, pone de manifiesto que se deben investigar las actitudes con respecto a los cambios en la organización y en el entorno familiar, así como la relación entre las distintas variables mencionadas.

Más allá de lo anterior, distintos autores señalan que la satisfacción, tanto en el ámbito familiar como en el laboral, refleja un equilibrio que minimiza los conflictos de roles (Clark, 2000) o da cuenta de la integración de estos roles (Ilies et al. 2009). Por lo tanto, es necesario considerar el desempeño de los distintos roles y la influencia de la satisfacción laboral y familiar en el bienestar de los individuos.

De este modo, se podrán evitar patologías como el estrés, vinculadas con los conflictos de rol en el ámbito laboral. Entonces, las organizaciones deben considerar esta influencia para que exista un equilibrio entre el trabajo, el rol del empleado y su familia, gestionando políticas que faciliten este equilibrio. En este punto, cabe mencionar lo

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manifestado por Rode (2004), quien, luego de tres décadas de investigación, ha concluido que la satisfacción con el trabajo influye o desborda (spills over) la satisfacción con la vida en general.

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Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA, Vol. 12 No. 2, 35-46

La noción de justicia como herramienta explicativa de los vínculos entre las prácticas discursivas educativas y las políticas sociales María Nohemí González-Martínez1 Universidad Simón Bolivar

Resumen Este artículo presenta una reflexión y una lectura alternativa al concepto de justicia educativa conducente a respaldar innovaciones educativas en torno a una nueva concepción de justicia social para todas las identidades y sujetos participantes en dicho proceso. La propuesta consiste en adaptar el enfoque de Nancy Fraser y su modelo tridimensional de justicia para convertirlo en un acercamiento crítico que permita redefinir la misión y la visión de la educación en referencia a la justicia social, con el fin de generar nuevas conceptualizaciones que lleve a modificar las instituciones y las estructuras sociales para lograr nuevas respuestas a las necesidades educativas actuales.

Palabra claves: Educación, políticas educativas, justicia social, América Latina Abstract This article presents a reflection as well as an alternative reading regarding the concept of educational justice in order to support educational innovations about a new conception of social justice for all the identities and subjects who participate in such a process. This proposal involves adapting Nancy Fraser’s approach and its tridimensional model of justice to make a critical approach. Such an approach would make it possible to redefine the mision and vision of education regarding social justice. In doing so, it is aimed to create new conceptualizations to modify institutions and social structures. Finally, it must be said that new answers to current educational needs can emerge from those conceptualizations.

Key words: education, educational policies, social justice, Latin America

Docente-Investigadora Instituto de Investigaciones de la Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia.(Grupo Educación, pedagogía y cultura en el Caribe Colombiano), Investigadora grupo HUM 536 El problema de la alteridad en el mundo actual.Universidad de Cádiz. Cádiz España. Correspondencia: Mgonzalez70@unisimonbolivar.edu.co

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Recibido: 16 de octubre de 2012 Aceptado: 04 de diciembre de 2012

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Introducción Para pretender que la Pedagogía se convierta en una forma de traducción cultural en donde el texto educativo se escenifique como una actuación política, se necesita un acercamiento directo a la acción educativa y a su relación con las políticas sociales. De tal modo, se podrá reflexionar sobre una nueva perspectiva política que permita un cambio educativo con el objeto de identificar y reconducir las injusticias que generan tales prácticas. Dicha acción educativa, en primera instancia, se entiende como el conjunto de actividades que se realizan en el ámbito de los contextos educativos; es decir, todo aquello que es llevado a cabo y cuyo objetivo es la creación de un escenario para la formación de los sujetos.

La pregunta que guía los referentes teóricos para esta reflexión es: ¿Es posible incentivar la justicia social mediante la identificación de las prácticas educativas que hagan posible un reconocimiento pleno de la heterogeneidad, evitando caer en la representatividad simbólica de los sujetos excluidos?

Esta reflexión está generada de una forma contextual y tiene como punto de partida los países latinoamericanos. Al utilizar como telón de fondo los asuntos de justicia social y educación en América Latina, se puede decir que los sistemas educativos tienen una forma piramidal; por lo tanto, el número de personas que obtienen beneficios es menor en la medida en que se acercan al vértice de la pirámide.

De esta situación se deduce la existencia de una distribución desigual de los recursos para la educación. Por lo tanto, el acceso social a la educación, como bien público, es desequilibrado.

Sumado a lo anterior, cabe señalar que educar se ha descrito como una “empresa moral”. Esto quiere decir que el proceso educativo contempla propósitos y criterios para la acción, aplicación de recursos (incluidos la autoridad y el conocimiento) y siempre se plantean cuestiones sobre la responsabilidad y las consecuencias de la acción. Con estos elemen-

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tos como referentes, las instituciones educativas cuentan con un “currículo oculto” (Beyer y Liston, 2001; Torres, 2005; Apple, 2005) que entraña la forma en que las instituciones educativas tratan a sus estudiantes. En consecuencia, la calidad de la educación se ve afectada por el carácter moral de las instituciones educativas. Así pues, si el sistema educativo trata injustamente a alguno de sus alumnos, no son éstos los únicos que lo padecen; al contrario, con estas acciones, se ve afectada la calidad de la educación en su conjunto (Torres, 2011; Connell, 1997).

En este sentido, el concepto de justicia educativa en América Latina se ha planteado principalmente en términos de escolarización; es decir, como justicia distributiva. Esto se traduce en la provisión gratuita de educación primaria a toda la población y la igualdad de oportunidades en lo que respecta al acceso a los niveles superiores de enseñanza formal.

La región se ha enfrentado en los últimos años a una vocación reformista distributiva en materia educativa. Numerosas razones confluyeron para buscar un cambio: la constatación de lo pendiente en materia escolar. La cobertura, la permanencia y las desigualdades hicieron evidente la necesidad de generar formas escolares accesibles a todos (Martínez, 2004).

Pese a esto, uno de los problemas que encontramos al analizar la noción de justicia en el sector educativo en los países estudiados tiene su génesis; por un lado, en la falta de espacios de discusión y; por otro, en la fragmentación de los pocos espacios existentes donde se generan las discusiones sobre qué es un servicio educativo justo, quiénes deben ser los sujetos de justicia en el proceso educativo y cómo se aplica la justicia educativa.

Si bien la justicia educativa se discute en ámbitos como las Facultades de Educación, los foros educativos o las comunidades discursivas de la academia, los resultados de estos análisis no trascienden. El espacio académico tiende a construir propuestas que encuentran escasa posibilidad de impacto en

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las decisiones políticas y en los programas que les sirven de sustento. Dichas propuestas, en muchos casos, operan como legitimadoras del discurso político o son aplicadas en su dimensión puramente técnica (Fernández, 1998).

Asimismo, el análisis sobre quiénes deben ser destinatarios de la justicia distributiva, quién debe recibir el servicio educativo, la educación compensatoria y de igualdad de oportunidades, se discute en espacios políticos, fuera del contexto educativo, y las decisiones finales corresponden al Estado. En el caso de América Latina, cuyo modelo económico regional es neoliberal, las decisiones están limitadas a las recomendaciones de las entidades asociadas al espacio económico mundial (FMI, BIC). Ante este panorama, influenciado por una constelación de nociones (entre ellas la globalización, la competitividad y las agencias de préstamo), se reduce el papel del Estado a un mero mecanismo de gestión de recursos y prestador de servicios (Gentili, 2007).

Desde el ámbito institucional de las políticas educativas, espacio cada vez más profesionalizado y tecnificado, los procesos de adopción de decisiones, tanto en sus contenidos como en sus mecanismos, están predominantemente impregnados de racionalidad instrumental. Dichos procesos tienen escasa relación con la posibilidad de que las políticas educativas orienten proyectos colectivos porque las políticas son cada vez más extrañas a las necesidades y expectativas de las escuelas y, sobre todo, porque no abordan los orígenes estructurales de la desigualdad.

La manera de operar los procesos y la aplicación de la justicia educativa es responsabilidad de los docentes en las aulas de las clases, donde se observa que las decisiones parecen oscilar entre la impotencia para asumir la complejidad de la realidad, ―efectuando análisis reduccionistas sustentados en visiones lineales y simplificadoras― y la dificultad de proponer respuestas comprensivas, por lo que los docentes recurren a fórmulas ensayadas en el pasado. Generalmente, estas decisiones son traducidas a planificaciones de corto plazo ―particular

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combinación de posibilismo y pragmatismo― y se adoptan en función de la emergencia de necesidades y urgencias coyunturales. Por tanto, no fomentan reflexiones que lleven a generan cambios estructurales. El defecto que subyace en esta visión de la justicia educativa es la indiferencia hacia la propia naturaleza de la educación (Rodríguez, 2003).

La educación es un proceso social en el que no se puede separar el qué (significado de la justicia), del quién (el sujeto de la justicia) y del cómo (aplicación de la justicia) porque se entiende que la educación conduce simultáneamente hacia los “recién llegados”, a los nuevos sujetos de un siempre viejo mundo (Arendt, 1993, p.81).

A su vez, la educación es un espacio simbólico de filiación, y educar es el verbo que da cuenta de la actividad de constituir al “cachorro humano” (Aulagnier, 1988, p. 32) “en sujeto de la palabra” (Steiner, 2003, p. 64). Se puede, entonces, decir que educar es el nombre de los “imperativos de inscripción social y de transmisión” que se vuelven “imperativos de reparto y distribución con justicia”. En este caso, la transmisión es entendida como aquello que excede a toda pedagogía, que implica y conlleva una ética; es decir, una posición frente a la propia vida y a la propia muerte (Hassoun, 1996). De ninguna manera se significa transmitir como un acto de pasaje que presupone sujetos pasivos y algo inconmovibles.

Transmisión es el nombre que recibe el acto de compartir el relato, es lo que hace posible un acto de relectura y asegura el pasaje de las biografías singulares a las gramáticas plurales propias de las sociedades. Y, a partir de este referente, se utiliza la noción de justicia curricular, teniendo como argumento que, en el lenguaje de la pedagogía, este término permite realizar deconstrucciones y, a su vez, evita las confusiones de las nociones de caridad, paternalismo y asistencialismo curricular.

Sin embargo, la fragmentación existente en la justicia educativa hace necesario preguntarse: ¿En función de qué lógicas se entiende y hace efectiva la justicia en el espacio de los discursos educativos?

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Tradicionalmente, las demandas de justicia se han centrado en el contenido de la misma y se han elaborado desde dos perspectivas: la económica y la cultural. En cualquiera de estos dos casos, el debate se ha desarrollado en torno a la idea de cuál es el objeto de la justicia; pero hasta ahora se ha obviado la pregunta sobre quiénes deben ser los destinatarios de la misma. El discurso normal de la justicia se ha preguntado hasta ahora: ¿Qué tipo de actores reclaman justicia? ¿Qué tipo de instituciones deben hallar soluciones? ¿Hacia qué círculos deben dirigirse las reivindicaciones? ¿Qué intereses y preocupaciones merecen consideración? ¿En qué espacios pueden plantearse inteligiblemente cuestiones de justicia de redistribución y reconocimiento?

(Leyva y Alarcón, 2005).

Para dar respuesta a estas reivindicaciones de justicia, se ha utilizado la gramática tradicional, pero en el contexto actual, los discursos se están saliendo de los límites establecidos. A partir del conjunto de los supuestos constitutivos, se puede ver cómo los espacios educativos no sólo presentan una multiplicidad de arenas discursivas que reclaman cambios y nuevas formas de abordar la educación, sino también diversos grupos y participantes que demandan las reivindicaciones de reconocimiento y redistribución (mujeres, indígenas, afrodescendientes, discapacitados/as, marginados/as desplazados/as y reinsertados/as, en el caso de la guerra en Colombia). Todo ello se suma a la necesidad de apertura de nuevos espacios alternativos de educación debido a la presencia de nuevas formas y estilos de vida, la inmigración y los nuevos grupos juveniles, que interactúan conjuntamente en el espacio educativo.

Ahora bien, la visión de la justicia en el espacio educativo es limitada. Esto se observa en las reclamaciones de redistribución y reconocimiento que se hacen desde la educación. Las demandas de justicia se han contemplado casi siempre desde los límites que tiene la institución educativa. Ésta cuenta con un discurso normativo, jerarquizado y disciplinario, así como con referentes teórico-prácticos y políticos

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para solucionar las injusticias, y unos recursos de aplicación, como son las leyes educativas (los reglamentos escolares, los manuales de funcionamiento y procedimientos, y los manuales de convivencia).

Por lo tanto, las reclamaciones de redistribución y reconocimiento que no corresponden a la escuela, por estar fuera de su escala y de sus intervenciones, se han desviado bien al ámbito privado (la familia, a quien se la ha señalado como responsable), o bien al Estado. De tal modo, cuando se presentan situaciones que la escuela no puede resolver, ésta opta por convivir con ellas como anomalías.

Hay que reconocer que, en el espacio escolar, las presiones de redistribución igualitaria, el reconocimiento de las identidades que conviven en los espacios escolares y la necesidad de representación igualitaria, se han acumulado y han desestructurado el discurso educativo. Esto ha llevado a que se generen frentes de conflicto que, para la educación, no habían tenido forma reconocible hasta ahora.

Estas nuevas situaciones hacen que la escuela se reconozca como un espacio que se ha llenado de anormalidad, ya que las consideraciones y reclamaciones se han salido de su control. Por lo tanto, se requiere revisar el concepto de justicia desde lo “anormal”, como antítesis de la normalidad a la que se recurre en el escenario educativo para nombrar lo habitual, lo común.

Para evidenciar lo que se considera [in] justicia en tiempos anormales, siguiendo a Fraser (2008), se debe observar que existe una ausencia de visión compartida, una falta de consenso de lo que es justicia, de quién cuenta como sujeto de justicia en un determinado asunto. Además, se observa que hay una falta de comprensión compartida de criterios y/o procedimientos de decisión. Dicha ausencia es un indicador de que se debe llegar a una reformulación del concepto de justicia educativa, el cual ofrezca nuevos valores y procedimientos y, a su vez, logre explicar el significado de las demandas de justicia social en los nuevos espacios. Este planteamiento está relacionado con la postura que Nancy Fraser

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asume en sus obras sobre el análisis de los reclamos centrados en la redistribución económica y en la “clase social”, que han constituido los principales objetivos del discurso de “la izquierda” y el desplazamiento de éstos en los últimos años por los reclamos de reconocimiento y por las políticas de la identidad. Es así que la autora reflexiona desde la década de los noventa sobre las consecuencias de este giro de la redistribución al reconocimiento y sobre el efecto que las políticas de la identidad pueden tener en el propio discurso feminista.

Para abordar los problemas de las políticas de identidad (reconocimiento), las desigualdades redistributivas (materiales, contenidos, oportunidades) y la representación (capacidad de participar como igual), se requiere de una reinterpretación de la gramática de la justicia en términos educativos.

De tal modo, se podrá lograr una redefinición de la misión de la educación, propiciando una reflexión sobre lo que se considera justo y /o injusto en el discurso educativo para generar una teoría de la justicia educativa democrática.

Si se retoma como referente la noción de injusticia de la teoría crítica, se puede observar que se han planteado dos concepciones distintas: la primera de ellas concibe la injusticia como un problema relativo a una mala distribución de bienes, y la segunda como una afectación en el reconocimiento político, social o cultural de ciertas personas o grupos. (Rawls, 2010, págs. 12-31) define la justicia como “honestidad en la distribución, cuyo criterio normal es la igualdad”; pero el mismo autor afirma que justicia es un término que también se emplea en otro sentido para referirse a la obtención de aquello que uno se merece (en el caso de un grupo social, es difícil imaginar qué puede merecer más o menos educación; por lo tanto, este concepto también apunta hacia la igualdad).

Estas definiciones nos permiten acercarnos a una forma de entender la justicia que, en el caso de la justicia social en educación, revela la convergencia de los usos mencionados. Ya Fraser (2000) ha logrado argumentar que encarar la justicia social

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en la actualidad exige considerar simultáneamente la redistribución de los bienes, el reconocimiento de la diferencia y las formas de representación.

Solamente al identificar las opresiones en las que se entrecruzan desigualdad económica y ausencia de respeto cultural sería posible reconciliar ambas facetas de la justicia social. Por tanto, resulta imprescindible coordinar los esfuerzos relacionados con las opresiones provenientes de injusticias socioeconómicas y culturales.

Para el análisis conjunto de categorías como las de identidad, raza-clase social, género- sexosexualidades y su interacción en contextos escolares, se presupone contar con un recurso teórico sobre la justicia que permita identificar las principales formas que coartan la libertad y la reprimen. Por lo tanto, es preciso caracterizar las estructuras sociales y los mecanismos que generan esas injusticias, decir algo sobre las tensiones y conflictos que se producen en el entorno escolar y en la sociedad. Además, se debe poner de relieve el carácter equívoco y contradictorio de las relaciones entre minoría y mayoría en educación y captar las variaciones del peso que tienen la raza, la clase social, el género, el sexo y la sexualidad en unos contextos de mutua influencia.

Esta falta del sustento teórico que requiere la educación se puede superar utilizando y aplicando la noción de justicia anormal elaborada por Fraser (2008). Esta noción presenta una nueva interpretación del concepto de justicia, así como alternativas que quiebran la interpretación hegemónica sobre lo que debe entenderse por justicia. La justicia, desde esta noción, se define como la forma de alcanzar acuerdos sociales que permitan a todos los miembros de la sociedad participar como iguales en la vida social.

Superar la injusticia significa desmantelar los obstáculos institucionalizados que impiden a algunas personas participar en condiciones de igualdad con el resto; esto es, como partes de pleno derecho en el proceso de interacción social.

Ahora bien, tomar la justicia desde un enfoque dialógico requiere que las teorías de la justicia in-

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troduzcan una nueva dimensión en sus argumentos e incorporen la dimensión política de la representación, junto a la dimensión económica de la distribución y la dimensión cultural del reconocimiento. Lo anterior porque la representación nos dice quién está incluido y quién, excluido del círculo de los titulares del derecho a una distribución justa y a un reconocimiento mutuo. Por lo tanto, una comprensión tridimensional de la justicia es necesaria. En este sentido, Fraser (2008) revisa su concepción bidimensional de justicia ―la económica y la cultural― y agrega una tercera dimensión: la política, para dar cabida a la reparación de la injustica producida por la falta de representación. Este nuevo modelo tridimensional queda representado por la redistribución, el reconocimiento y la representación.Tras esta tesis, descansa su proyecto teórico-práctico; a saber, su propuesta tridimensional de la justicia.

Se trata de una concepción normativa que toma en consideración tanto el reconocimiento como la redistribución y la representación de los individuos.

Así bien, Fraser (2008) invita a definir y a ampliar los marcos más adecuados para las demandas de justicia, los cuales que integren un justo reconocimiento y una justa redistribución, garantizando a las personas una plena representación política. Esta estrategia permite aunar esfuerzos para confrontar la desigualdad común en grupos desfavorecidos, y tendría como objetivo el reconocimiento de formas públicas de una pluralidad de diferencias, igualmente valiosas, del ser humano.

La noción de justicia anormal requiere, a su vez, políticas de formulación de marcos adecuados, centradas en la cuestión de quién cuenta como sujeto de la justicia y cuál es el marco apropiado para la misma. También, constituyen un intento de establecer y consolidar, así como de cuestionar y revisar, la división oficial del espacio político. Esa noción de justicia anormal está para superar limitaciones conceptuales en torno a qué es justicia, quién debe ser sujeto de justicia, cómo debe definirse un marco de pertenencia y los procesos de toma de decisiones

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en el discurso educativo; propongo incluir esta noción como una herramienta explicativa que permita comprender las demandas de justicia social en los espacios educativos, en tanto esta propuesta pueda mostrar nuevas perspectivas teóricas que articulen una concepción de justicia educativa democrática para que se llegue a acuerdos sociales y todos los participantes puedan actuar como pares (Sacristan, 2006).

Lograr lo anterior requiere una teorización que sea reflexiva y determinativa, un nuevo tipo de discurso que Fraser (2008) denomina “justicia reflexiva”. Ésta tiene las siguientes características: considera el principio de paridad participativa, entendido en varios sentidos: por un lado, como un principio sustantivo de justicia a través del cual pueden evaluarse los acuerdos sociales; por otro, como una noción procesal que permite evaluar la legitimidad de las normas. Este principio utiliza como medida común las diferentes reivindicaciones del objeto de la justicia. En cuanto a la forma de determinar el quién, la justicia se caracteriza por servirse del principio de todos los sujetos. Esto se basa en el pensamiento de Nancy Fraser, quien ha procurado buscar distinciones que definan en el sujeto la construcción de los derechos mediante la libre opción. Esto es, que los derechos siempre sean incluyentes, pero optativos. En este marco, la construcción política de imaginarios colectivos no puede confundirse con etiquetas de moda que terminan considerando a cierto tipo de prácticas, en apariencia como su opuesto, cuando en realidad terminan siendo sólo una versión modificada de lo mismo que critican. Este principio precisa quién es el sujeto de la justicia, lo cual es definido por Fraser (2008) de la siguiente manera: Lo que convierte a un conjunto de conciudadanos en sujetos de justicia no es la ciudadanía compartida o la nacionalidad, como tampoco la posesión común de una personalidad abstracta, ni el puro hecho de la interdependencia causal, sino más bien la sujeción conjunta a una estructura de

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gobernación que establece las normas básicas que rigen su interacción (Fraser, 2008).

De este modo, los individuos son sujetos de justicia por su participación en un marco institucional compartido que regula su interacción social, que se concreta a través de una teorización dialógica, a fin de que el debate público sea complementado por decisiones vinculantes.

Las estrategias conceptuales para una justicia reflexiva son la audición imparcial de las reivindicaciones de los que reclaman, las reivindicaciones que presupongan puntos de vistas no normalizados y la necesidad de que la justicia adopte numerosas formas y ningún punto de vista en particular para que puedan abarcar varias dimensiones.

Para los puntos de vista no normalizados de los demandantes sobre el “qué” de la justicia se debe aplicar la compasión hermenéutica, concediendo la presunción de inteligibilidad y potencial validez y comprobando si estos puntos de vista hacen visibles formas auténticas de injusticias que la gramática previa impedía. Aunque Fraser (2008) sólo propone estas estrategias conceptuales, es necesario comprobar los puntos de vista contemplando el origen histórico de las injusticias, para analizar las razones por las que se han producido.

Abordar la noción de justicia anormal que pueda acercarnos a un discurso teórico en torno a una justicia reflexiva en la teoría educativa presente en América Latina requiere localizar el discurso de lo que sería una justicia reflexiva en dicho contexto.

A grandes rasgos, se puede decir que tanto la clase como el género y la etnia requieren reconocimiento, redistribución y representación. En el contexto latinoamericano, hay grupos que demandan, en primera instancia, la reparación de la justicia redistributiva, más que la justicia de reconocimiento, y viceversa.

Los dos tipos de justicia son necesarios para todas/ os las/los sujetos y colectivos. En el primer caso, se encuentran los grupos afectados por la pobreza, tanto urbana como rural, las/los desplazadas/os víctimas de la guerra y las/los reinsertadas/os de

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la misma. El segundo caso es apremiante para las comunidades LGBTI. Tanto la clase como el género y la etnia requieren de reconocimiento y redistribución. Aunque las mujeres han alcanzado paridad en el sistema educativo, no han logrado disminuir la división sexual del trabajo, igualar las condiciones salariales ni desmitificar las labores de cuidado, entre otras tareas pendientes. Los intentos por flexibilizar los mandatos de género, de manera consciente o no, no han generado transformaciones sustanciales para las mujeres.

Desde un contexto intercultural, las comunidades afrodescendientes e indígenas, aun siendo parte del proceso histórico de construcción de los países americanos, requieren reconocimiento sustantivo como colectivo, redistribución económica y un espacio representativo que reconozca las sensibilidades socioculturales, la forma de vida y el conocimiento elaborado por estas comunidades. Sin embargo, la justicia cultural, en este caso, no se alcanza a través de la supresión de las diferencias, porque esas comunidades, al contrario de otras posiciones de sujeto y/o sujetos colectivos, no requieren renunciar a su identidad.

Aun cuando el tema del reconocimiento se ha traducido en los programas educativos en contenidos que promueven el respeto a la diversidad, la pluralidad y la multiculturalidad como medidas encaminadas a reparar la falta de respeto mediante la revalorización de las identidades de grupos injustamente devaluadas, lo que se observa es una representatividad simbólica de los sujetos excluidos; pero la jerarquización y la estabilidad del orden jerárquico y hegemónico siguen intactas.

Para lograr desestabilizar el orden hegemónico en la educación, deben contemplarse estrategias educativas con aplicaciones transformadoras y deconstructivas, en las que temas como los de la redistribución deben ser historizados, analizados e incorporados en las propuestas curriculares. No obstante, se debe tener como referente que la trans-

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formación en términos materiales le corresponde al Estado.

Por su parte, en la vía del reconocimiento desde la acción educativa, se requiere un trabajo de revisión curricular que lleve a visibilizar grupos, sectores y sujetos emergentes que han logrado un espacio propio gracias a sus luchas y demandas constantes en términos de inclusión, no discriminación y ciudadanía plena. Esta visibilización también se logra mediante la historización de los procesos, el reconocimiento de los aportes y la transformación discursiva que promueva nuevas figuraciones, sumando la implementación para desnaturalizar los sexos y las sexualidades, la reconstrucción de representaciones, conceptos e imágenes del sistema sexo/género imperantes en la sociedad. Todo ello con el fin de revertir las relaciones de poder verticales para promover la reutilización de los espacios y la revisión de las relaciones que tienen lugar dentro y fuera del entorno educativo.

Así mismo, es necesario tomar en cuenta aspectos sobre los que insiste la teoría feminista en la educación: la reformulación de los currículos formales, la visibilización del currículo oculto, la revisión de las prácticas pedagógicas, la formación y el perfeccionamiento docente, los mecanismos y las condiciones de intervención de las políticas educativas. Cabe anotar que la teoría feminista ha analizado de forma amplia estos temas y, junto a estos, ha propuesto la co-educación como método de intervención educativa. Dicho método, contextualizado, puede potenciar, en claves igualitarias, las capacidades de todos los miembros de la comunidad educativa.

A manera de reflexión final, es necesario delinear algunos elementos conceptuales a tener en cuenta para una justicia reflexiva en el discurso educativo.

En América Latina ―asociado al logro de la paridad―, las políticas educativas de la igualdad deben constituirse en un ámbito de convergencia para los campos enfocados hacia la cuestión de la diferencia que respondan a formas alternativas

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de justicia. Una forma alternativa de justicia es la justicia curricular, por lo que las reformas para la igualdad deben implicar cambios significativos en el currículo común. Un análisis inicial del currículo educativo puede partir de la pregunta: ¿Quiénes deben ser los destinatarios de un currículo justo en un contexto de justicia anormal en América Latina?

Una forma de determinar quiénes deben ser los destinatarios puede estar orientada a partir de los dos principios de justicia planteados por Fraser (2008) el principio de participación de todos los sujetos afectados y el principio de todos los sujetos.

En el primero de ellos, todos aquellos que se ven afectados por una institución o por una estructura social determinada ostentan una posición moral como sujetos de la justicia respecto a aquellas. Bajo este prisma, lo que convierte a un conjunto de personas en cosujetos de la justicia no es la proximidad geográfica, sino su combinación en una arquitectura estructural o institucional común que establece las reglas fundamentales que gobiernan su interacción social cincelando, de este modo, las respectivas posibilidades de vida conforme a una estructura de oportunidades diferenciales (Fraser, 2008). En el segundo, el principio de todos los sujetos se define de la siguiente manera: “[...] lo que convierte a un conjunto de conciudadanos en sujetos de justicia no es la ciudadanía compartida o la nacionalidad, como tampoco la posesión común de una personalidad abstracta, ni el puro hecho de la interdependencia causal, sino más bien su sujeción conjunta a una estructura de gobernación, que establece las normas básicas que rigen su interacción” (Fraser, 2008, p.

126). Estos dos principios, en conjunto, pueden constituir un modelo operativo de justicia curricular con un sentido de justicia social.

Los dos principios se hacen necesarios por cuanto el principio de participación de todos los afectados permite análisis e interpretaciones razonables sobre las necesidades de justicia de acuerdo a cada contexto y espacio educativo. En consecuencia, su sentido no puede determinarse de manera monológica mediante

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la imposición de una regla filosófica. Por regla general, el principio de la intervención de todos los afectados debe ser interpretado de manera dialógica, a través de una discusión en el seno de una deliberación democrática. Sin embargo, algo debe quedar claro: las injusticias derivadas de la ausencia de un marco adecuado sólo pueden evitarse si la concesión de una posición moral concreta no se limita a las personas que ya están acreditadas como miembros oficiales de una determinada institución o como participantes autorizados de una actividad determinada. En aras de evitar estas injusticias, tal posición también debe ser conferida a otras personas que no son miembros ni participantes, pero que se ven afectadas de manera significativa por esa actividad o institución. El segundo principio de justicia de todos los sujetos amplia el marco de justicia, permitiendo actualizar de manera igualitaria la justicia educativa para las necesidades actuales, (los flujos migratorios, la movilidad escolar), ya que extiende las fronteras territoriales de la justicia al reconocer que los individuos son sujetos de justicia no por el hecho de convivir en un mismo territorio, sino por su participación en un marco institucional compartido que regula su interacción social.

Si se tiene en cuenta que una de las ideas básicas sobre la misión de la justicia es la protección de los más necesitados, entonces el criterio ideal para la elaboración de un currículo educativo justo debe estar conectado con la misión de la justicia. Esto significa plantear en concreto temas y contenidos educativos y marcos de gestión (administrativo, académico, comunitario) desde la posición y el principio de los afectados y de los menos favorecidos.

Por ejemplo, plantear la cuestión de la distribución desde la situación de los pobres y no desde los ricos, establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres, plantear las relaciones raciales desde la perspectiva de los indígenas y la negritud, exponer la sexualidad desde la posición de los homosexuales, transexuales y transgéneros, etc.

El principio de todos los afectados tiene posibilidades de análisis para los currículos porque logra

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hacer evidente a la luz de la historia social las voces silenciadas e invisibilizadas y el principio de todos los sujetos. Se suma a esta estrategia la oportunidad para abrir la puerta a un proceso dialógico en el que las reivindicaciones pueden probar su legitimidad y pueden ser encuadradas adecuadamente dentro del marco de justicia curricular.

Es necesario reconocer que la aceptación de esta clase de transformaciones por parte de la escuela y la comunidad educativa presenta obstáculos. Uno de ellos, el proceso de negociación por parte de la comunidad educativa. No obstante, para superar esta dificultad, debe estar claro que el marco dialógico no puede darse sin entender qué implica el incremento de políticas educativas de igualdad pero, a su vez, debe mostrar umbrales de tolerancia. Son estos umbrales los márgenes donde se pueden localizar zonas de mediación en las que se podrían alcanzar acuerdos para definir zonas alternativas para el abordaje de la diferencia. A su vez, se debe reconocer que esta zona de mediación también se ve limitada en función de las restricciones impuestas por las normativas y las presiones políticas a escala local, nacional y global que interactúan para delimitarlas.

Un marco curricular de justicia reflexiva también debe tener en cuenta que la especificidad de las reformas dirigidas a la igualdad se explica por sus núcleos y no por su magnitud. La desigualdad, como ya se advirtió hablando de la justicia curricular, está fuertemente enraizada en las instituciones sociales y, concretamente, la desigualdad en la educación es un terreno reacio al cambio por la presión de los que se apropian del capital cultural y la selección social, racial y de género. Estas desigualdades favorecen y encubren a la escuela como diferencias de mérito y capacidad, logrando que los dominados la reconozcan como legítima (Bourdieu, 2005).

Para que el cambio sea significativo en términos de aumento de igualdad, es necesario posicionarse en el ámbito local, ampliando las zonas de mediación a través de normativas administrativas (locales, nacionales, internacionales ―las declaraciones―,

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el marco de Derechos Humanos, etc.) que lleven hacia una transformación, que difícilmente surgirá de manera espontánea o de los grupos que controlan la escuela. Estas tácticas de presión externa, habitualmente no muy bien vistas por la escuela y el profesorado, deben ir acompañadas de innovaciones internas para evitar el peligro de la burocratización de las reformas que buscan la equidad. De igual manera, también se requiere de un tipo de reformas que generen una renegociación de los términos de mediación con las fuerzas externas, como lo son las familias y otros grupos sociales más amplios presentes en la comunidad.

Es necesario tener en cuenta que las reformas enfocadas hacia la igualdad se conviertan en una acción moral. Entonces, resulta imposible sostener una perspectiva neutral y se requiere un tipo especial de compromiso, el cual se conecte adecuadamente con la tradición crítica. Por lo tanto, las reformas que buscan la equidad deben aplicar la indagación crítica sobre las creencias del profesorado y sus prácticas pedagógicas, en relación con la inteligencia, las diferencias étnicas, la estratificación social, la supremacía blanca, los privilegios de las élites y las preferencias sexuales. La pregunta crucial para guiar esta indagación sería: ¿A qué intereses está sirviendo el cambio? Ya que una muestra clara y manifiesta es que la promoción de la igualdad pone de manifiesto la existencia de un tipo de cambio que se caracteriza por alterar las creencias normativas esenciales sobre la raza, el sexo, la sexualidad, la clase social, la inteligencia y educabilidad sostenidas por los educadores, las familias y demás personas involucradas en la educación.

Para el logro de un nuevo marco de justicia educativa se requieren dos elementos estructurales: que las reformas sean situadas y que estén basadas en una democracia crítica.

Un eje de convergencia de una reforma situada es la democracia radical. La democracia como forma de vida se presenta como un ideal en el que las reformas continuas pueden avanzar en ámbitos de

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acción, como pueden ser la creación de estructuras y procesos democráticos al interior de la escuela y la configuración de currículos que aporten experiencias democráticas.

La democracia permite apoyar el proceso porque en sus principales directrices se pueden encontrar afinidades con las políticas de la diferencia, como la preocupación por la dignidad y los derechos de los seres humanos, el uso de la reflexión crítica y el análisis para valorar las ideas, problemas y políticas, la libre circulación de ideas y la preocupación por el bienestar de los otros. A su vez, se encuentran postulados que ayudan a tener presentes los intereses públicos, lo cual se manifiesta en la referencia al bien común y a la organización de las instituciones sociales para promover y ampliar las formas de vida democrática, dando sentido al principio de paridad participativa como medida común a los diferentes sujetos y sus reivindicaciones de justicia.

Tomando como punto de convergencia la promoción democrática en los currículos, es posible proponer programas de cambios, específicamente enfocados en la diferencia. La educación multicultural, la educación decolonial, las políticas educativas de la diversidad sexual, las reformas desencauzadoras, entendidas éstas últimas como aquellas que tratan de desmontar los mecanismos de canalización selección y reclusión de los estudiantes en determinados tramos educativos que están multiplicándose por obras de las prácticas que respaldan las reformas de excelencia, la elección escolar, las evaluaciones estandarizadas, la implantación de itinerarios educativos y los agrupamientos según méritos (Rodríguez, 2003) . Así bien, las reformas situadas deben estar unidas a la protección de ciertas virtudes democráticas como el respeto a los derechos y a la libertad de los sujetos, la promoción de la igualdad en relación con las oportunidades culturales y los bienes económicos, el respeto por las diferencias sociales y el desarrollo de relaciones de cuidado y apoyo. De igual modo, dichas reformas se deben comprometer con el cuestionamiento de visiones

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esencialistas de categorías sociales, como género, identidad, identidad sexual, raza o clase social.

Además, parte del esfuerzo de las reformas situadas debe ser perturbar la visión natural de la identidad humana. Esto tiene que ver con la pretensión de negarse a clasificar a las personas en campos y categorías netos. Por el contrario, se debe integrar la percepción de una identidad multifacética para todos los seres humanos. Una reforma situada es aquella que puede observar los hilos conductores que enlazan propósitos y estrategias específicas con principios esenciales de reformas críticas, para lograr espacios públicos heterogéneos.

El talante inclusivo de la democracia crítica exige la configuración de la escuela como un espacio público heterogéneo, donde las personas son reconocidas en su diferencia y aceptadas por el resto, incluso cundo no son totalmente comprendidas. Son dos los principios que rigen la construcción de un espacio público heterogéneo (Young, 2000, p.32).

En primer lugar, ninguna persona, acción o aspecto de la vida de una persona deberían ser obligados a permanecer en la privacidad. En segundo lugar, no debería consentirse que ninguna institución o práctica social fuera descartada a priori de la expresión y discusión públicas. Esto exige tener en cuenta las necesidades y deseos personales, determinando las condiciones institucionales que permitan a los estudiantes y profesores satisfacer sus necesidades y expresar sus deseos. Para fijar esas condiciones, es necesario incluir en la discusión pública la expresión colectiva y las decisiones democráticas sobre las prácticas y actividades sociales asociadas con la satisfacción de las necesidades y la expresión de los deseos de las personas, por inadecuados que inicialmente parezcan.

Ahora bien, para hacer efectiva la configuración de un espacio democrático heterogéneo, deben establecerse dentro de la escuela procedimientos institucionales para facilitar la representación de las voces y perspectivas específicas de aquellos grupos que, formando parte de lo público, se hallan

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en desventaja o en condiciones de opresión. Esto implica apoyar mediante mecanismos públicos la autoorganización de los miembros de estos grupos, para conseguir una comprensión reflexiva de sus intereses y tener una voz colectiva organizada que haga posible la representación específica. Un ejemplo de ello son los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los cuales son considerados en el discurso educativo como una herramienta de organización de la gestión y práctica educativa que se sustenta en el argumento de que la planificación educativa debe ser situada. Los actores que coexisten en una realidad pueden tener diversas explicaciones de ella, por lo que no se puede pensar en un diagnóstico único, y de su reflexión colectiva, se abren posibilidades a la autonomía docente y a la elaboración de currículos contextualizados (Maturana, 1997; Tedesco, 2000).

La creación de espacios públicos heterogéneos se debe advertir en aquellas iniciativas de cambio que buscan alterar las estructuras sociales, transformando las instituciones educativas mediante la introducción del punto de vista de los grupos silenciados en el currículo. (Torres, 1993) Así sucede con la justicia curricular, que explícitamente requiere del uso de procedimientos democráticos en la toma de decisiones de la escuela y en la configuración de los currículos contrahegemónicos. También, está presente la defensa de la democracia en la reivindicación del aprendizaje cooperativo. Esto facilita la educación para la democracia radical, porque ayuda a impulsar la construcción de alianzas entre grupos sociales y la interconexión entre políticas de identidad y políticas de igualdad económica (García, 2006).

En conclusión, La exigencia de participación de todos los grupos sociales en la educación implica que todas las voces sean escuchadas y todas las opciones comprendidas como parciales y posicionadas. Así pues, no es posible mantener una posición neutral respecto de la constitución social de las diferencias y del modo en que la escuela contribuye a perpetuarlas o subvertirlas, ya se

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trate de género, sexualidad, raza o clase social.

El objetivo de la participación democrática no es alcanzar el consenso respecto de una verdad o una visión, sino clarificar divergencias y acuerdos para edificar posibles puntos en encuentros basados en la justicia, el cuidado a los/las otros/as y la equidad.

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CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA, Vol. 12 No. 2, 47-53

Cómo entender la experiencia profesional en psicología, según las normas jurídicas existentes en Colombia Gerardo Hernández* Colegio Colombiano de Psicólogos (COLPSIC) Una pregunta recurrente que se hace un profesional universitario recién egresado cuando está aspirando a posibles empleos y se le solicita experiencia profesional, es: ¿Desde cuándo se empieza a reconocer la experiencia profesional1? El profesional de la psicología no es ajeno a dicha pregunta. Para contestar el interrogante, se deben reconocer dos tipos de experiencia: una experiencia material y la otra legal; así mismo, y antes de abordar los dos tipos de experiencia profesional, se tiene que discutir en torno a lo que se conoce como experiencia profesional, conjunción de dos términos que, al estar unidos, hacen de la expresión una categoría especial.

La experiencia El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (RAE.2011), en su vigésima segunda edición (versión digital), señala cuatro acepciones del término experiencia: por un lado, dice que son los “hechos de haber sentido, conocido o presenciado algo”. En su segunda acepción, señala que es la “práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidades para hacer algo”. En tercer lugar, dice que es el “conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas” y; por último,

señala que son las “circunstancias o acontecimientos vividos por una persona”.

Teniendo en cuenta el sentido de la pregunta con que empieza el presente ensayo, tomaré como válidas las acepciones tercera y cuarta para, a partir de allí, construir una definición: “la práctica en cualquier profesión, arte u oficio es el cúmulo de conocimientos y habilidades que tiene una persona, lo que se va adquiriendo por las circunstancias o situaciones vividas, a partir de la actividad prolongada en desarrollo de dicha profesión, arte u oficio”.

Así las cosas, una persona tiene experiencia cuando ha desarrollado una serie de actividades que le han permitido adquirir competencias que lo hacen práctico o experto en determinada actividad humana. Sin embargo, al tratarse de una experiencia profesional, hay que distinguir lo que se entiende por profesional.

Profesional En el sentido más estricto del término, profesional es la persona que ejerce una profesión, y por profesión se entiende el empleo, facultad u oficio que alguien ejerce y por el cual percibe una retribución (RAE, 2011). Sin embargo, en el ámbito de las profesiones universitarias2, no cualquier persona

Esta experiencia es distinta a la experiencia laboral, la cual certifica el empleador a partir del trabajo que ha desempeñado una persona en una empresa.

2 En Colombia, existen diferentes tipos de instituciones de educación superior, no todas con calidad de universidad. Para efecto del presente ensayo, cuando se lea “universitario”, se entenderá que es todo aquel que estudia o es egresado de una institución de educación superior. * Psicólogo y abogado. Magister en Derecho Penal y Criminología. Asesor Jurídico Externo del Colegio Colombiano de Psicólogos. E-mail: psicoger@gmail.com 1

Recibido: 15 de octubre de 2012 Aceptado: 12 de diciembre de 2012 Nota: Este ensayo puede ser consultado en la página Web del Colegio Colombiano de Psicológos -COLPSIC.

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es un profesional; sólo lo son aquellas que han logrado el cumplimiento de los requisitos que la institución de educación superior exige para la obtención de títulos profesionales. En ese sentido, sólo es profesional, en el ámbito universitario, la persona que ha cursado y aprobado los requisitos que la institución de educación superior exige para poderlo acreditar como profesional universitario.

En otros países, no se utiliza el término profesional, sino el de licenciado; es decir, que la persona que lo ostenta recibió la licencia (licenciatura) de una universidad para el ejercicio de una determinada disciplina cualificada, que sólo puede ejercer alguien con formación universitaria. Para efectos prácticos, licenciado o profesional es lo mismo. En Colombia, el título de licenciado se les da a las personas que han cursado la licenciatura en una institución de educación superior en el área de educación.

La experiencia profesional La experiencia profesional es todo aquel saber y práctica que una persona egresada de una institución de educación superior (y con el reconocimiento y aval de ésta), posee en función de haberla adquirido en el devenir de su práctica, con el trascurrir del tiempo.

La experiencia profesional exige una formación universitaria precisa; es decir, no se puede argumentar práctica con el sólo ejercicio empírico de la actividad, pero sin un conocimiento teórico, conceptual, praxiológico y axiológico previo. En este orden de ideas, el hecho de que una partera haya asistido a muchas mujeres en su trabajo de parto no la hace ginecoobstetra. Lo anterior también es replicable para los psicólogos: así una persona haya aplicado durante muchos años pruebas psicológicas, esta actividad no la califica como psicólogo. En Colombia, al igual que en el resto de países civilizados del mundo, para ejercer una profesión se debe contar primero con la formación que imparte una institución de educación superior reconocida legalmente.

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Existe una clara diferencia entre una persona que haya ejercido actividades propias de una profesión sin los requisitos académicos (empíricos de una profesión) y una que tiene esos requisitos (profesional o licenciado). La primera ha adquirido los conocimientos a partir de su práctica diaria, sin el devenir de las discusiones, éticas, filosóficas, humanísticas, etc. que se dan desde la academia, en los salones de clase, en tanto que el egresado universitario, al contrario, antes de llevar a cabo cualquier tipo de práctica profesional, ha tenido que discurrir entre profesores y condiscípulos con posiciones epistemológicas encontradas, entre teorías y dilemas éticos, morales y políticos, más allá de las propias lecciones de formación profesional.

Un profesional universitario, en cualquier área del conocimiento, debe demostrar por lo menos cuatro competencias: (a) una de orden cognoscitivo; es decir, debe tener todos los conocimientos propios de su disciplina, que involucra las diferentes posiciones epistemológicas de su objeto de estudio; (b) una competencia praxiológica, donde se combinan los conocimientos y la forma como estos se lleva a la práctica para la solución de los problemas disciplinares y profesionales; (c) una competencia axiológica que le permita al profesional no sólo hacer las cosas propias de su disciplina, hacerlas bien, sino quien las hace a partir del respeto a los valores aceptados como tales dentro de su comunidad científica, profesional y disciplinar; y por último, (d) una competencia comunicativa, que se refiere a que el profesional sabe comunicar de cualquier forma los conocimientos y praxis de su disciplina, de tal manera que los demás lo entiendan.

Estas competencias no las posee una persona empírica de cualquier oficio que no haya asistido de manera regular a la institución de educación superior. Esto no la hace mejor ni peor, sólo distinta.

Empero, en términos legales, sí las hace diferentes: unas tendrán la licencia por parte del Estado para ejercer, mientras que las otras no.

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LA EXPERIENCIA PROFESIONAL EN PSICOLOGÍA

Según las consideraciones previas, en este ensayo sólo se tendrá en cuenta a los profesionales o licenciados egresados de instituciones de educación superior, sin desconocer que hay una gran cantidad de personas con un cúmulo de conocimientos que las hacen respetables, pero que por no pertenecer a la categoría de universitarios, no se tendrán en cuenta.

Si se acepta la tesis de que la experiencia del profesional universitario es el resultado de la actividad que se da como consecuencia de una formación universitaria previa, se concluye que la experiencia tendrá que empezarse a contar desde el momento en el cual termina dicha formación, no antes. Es decir, para el profesional o licenciado universitario, su experiencia profesional empezará a correr desde el momento de terminar el plan de estudios correspondientes y de haber obtenido el título profesional. Así parece que lo entiende la legislación Colombiana. El Decreto 263 de 2000, por el cual se establecen los requisitos de los empleos señalados por la Procuraduría General de la Nación, (incluidos los del Instituto de Estudios del Ministerio Público), postula en el Artículo 6, inciso 1, que la experiencia profesional es la adquirida a partir de la terminación y aprobación de todas las materias que conforman el pensum académico de pregrado de la respectiva formación profesional.

En el año 2007, se expidió el Decreto 4476 por el cual se modificó el Decreto 2772 de 2005, en el que se señala, en el Artículo 1, que la experiencia profesional es la adquirida a partir de la terminación y aprobación de todas las materias que conforman el pensum académico de la respectiva formación profesional, diferente de la Técnica Profesional y Tecnológica, en el ejercicio de las actividades propias de la profesión o disciplina exigida para el desempeño del empleo. De la misma manera, lo interpretó la Corte Constitucional Colombiana en sentencia T-470 de 2007, citando el Artículo 161 de la Ley 270 de 1996 o Estatutaria de la Administración de Justicia, y el Artículo 11 del Decreto 785 de 2005, señalando que se entiende por experiencia

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profesional […]la adquirida a partir de la terminación y aprobación de todas las materias que conforman el pensum académico de la respectiva formación profesional, tecnológica o técnica profesional en el ejercicio de las actividades propias de la profesión o disciplina exigida para el desempeño del empleo (p. 16).

Así las cosas, la experiencia profesional se empezará a contar desde el momento de la terminación de todos los requisitos que conforman el plan de estudios. Sin embargo, nótese que en la citada definición no se hace alusión a las situaciones: por un lado, el grado, ritual público mediante el cual la institución de educación superior confiere el título profesional, y por el otro, la inscripción del respectivo título, situación que sí es tenida en cuenta por el Artículo 229 del Decreto 19 de 2012, conocido como “Ley anti trámites”, que señala: experiencia profesional. Para el ejercicio de las diferentes profesiones acreditadas por el Ministerio de Educación Nacional, la experiencia profesional se computará a partir de la terminación y aprobación del pensum académico de educación superior. Se exceptúan de esta condición las profesiones relacionadas con el sistema de seguridad social en salud, en las cuales la experiencia profesional se computará a partir de la inscripción o registro profesional.

De la interpretación de esta norma y de otras anteriores, las cuales se citarán más adelante, se infiere que pueden existir dos tipos de experiencia profesional: una material y otra legal, en tanto que existen profesionales que, para poder ejercer, necesitan permisos especiales por parte del Estado, a pesar de haber terminado el ciclo de estudios y haber obtenido el título profesional.

Experiencia profesional material y legal La experiencia profesional material es aquella que el profesional empieza a recorrer una vez que la Ley lo faculte, sin que medie situación distinta a la terminación del ciclo de estudios universitarios. Es

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aquella que se obtiene una vez ha terminado todo el plan de estudios y se ha obtenido el grado o, en el caso específico de los abogados, habiendo terminado el plan de estudios sin que se hayan graduado. En el primer caso, para ejercer la profesión, y por lo tanto, adquirir experiencia profesional, sólo basta con terminar el plan de estudios y obtener el grado.

Tal es el caso de las profesiones que no necesitan registros especiales o tarjeta profesional.

El segundo caso opera sólo para los abogados.

En el caso específico de estos profesionales, una vez terminado el proceso de formación, hacen sus prácticas profesionales en los consultorios jurídicos.

Este año de práctica podría ser considerado como válido para demostrar experiencia profesional. Sin embargo, una interpretación sistemática de la norma nos indicaría que no es así, ya que las prácticas en el consultorio jurídico hacen parte del plan de estudios, y como ya se señaló, la experiencia empezaría a correr desde el momento de la terminación de dicho plan.

La interpretación que hace la Corte Constitucional Colombiana de la Ley 270 de 1996 o Estatutaria de la Administración de Justicia es sui géneris, ya que a los abogados se les permite ejercer antes del grado por espacio de dos años, bajo la figura de la Tarjeta Profesional provisional.

Tal situación se presenta ya que a los abogados no titulados, aquellos que han terminado todo su proceso formativo, pero que no se han podido graduar debido a que no han superado los llamados exámenes preparatorios. A estas personas se les da un permiso especial por parte del Consejo Superior de la Judicatura para que puedan ejercer en las mismas condiciones que lo harían si estuvieran en el consultorio jurídico, sin un supervisor, por espacio de dos años, al cabo de los cuales ya no podrán ejercer si no han obtenido la Tarjeta Profesional definitiva.

Para acreditar experiencia profesional material, no sólo basta con haber terminado el respectivo plan académico; es necesario demostrar esa experiencia a partir de la certificación que puedan expedir las entidades públicas o privadas donde

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se haya desarrollado la actividad profesional. Así lo señala la Corte Constitucional, en sentencia ya citada, al postular que: […] la experiencia profesional comienza a contabilizarse a partir de la terminación de los estudios, siempre y cuando se acredite el ejercicio de las actividades propias de la profesión, mediante la presentación de constancias escritas expedidas por la autoridad competente de las respectivas instituciones oficiales o privadas. De lo contrario, su contabilización se inicia a partir de la obtención del titulo profesional (p.17).

Por lo tanto, se habla de una experiencia profesional antes de la obtención del título, siempre y cuando dicha experiencia sea certificada por las entidades correspondientes y se haga por ministerio de Ley. De no ser así, la experiencia sólo se podrá predicar desde la fecha de grado. Sin embargo, sin importar qué tipo de experiencia se pretende hacer valer, si la de antes de grado a la después de este, queda claro que sólo se tendrá en cuenta cuando dicha experiencia sea avalada por las entidades donde el profesional haya prestado sus servicios. No se podrá argumentar experiencia por el solo hecho de contar con el título; no es abogado quien sólo haya recibido el título, sino que; además, es necesario haber ejercido la profesión, tal como lo expone el ilustre togado ángel Osorio en su ya clásico ensayo “El alma de la toga” (1978). Lo anterior también es predicable para los psicólogos: no sólo basta con haberse graduado para acumular experiencia profesional.

Para algunos profesionales, no sólo basta acreditar la experiencia profesional, también hay que demostrar si esa experiencia se hizo en el marco de la Ley. Ahí nace el concepto de experiencia profesional, acogiéndose a las normas antes citadas, lo mismo que a los postulados de la Corte Constitucional reseñados. Sin embargo, para determinadas profesiones, hay una serie de requisitos adicionales a la terminación del pensum académico que se tiene que cumplir antes de que la persona pueda ejercer su profesión.

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LA EXPERIENCIA PROFESIONAL EN PSICOLOGÍA

Se podría pensar que no hay igualdad entre las diferentes profesiones, y con ello se rompería el derecho fundamental a la igualdad, consagrado en la Constitución de 1991. Nada más alejado de la realidad. Hay profesiones que, por su impacto social, requieren una vigilancia especial por parte del Estado. Así lo señala el Artículo 26 de la Constitución Nacional: “[…] la Ley podrá exigir títulos de idoneidad. Las autoridades competentes inspeccionarán y vigilarán el ejercicio de las profesiones […].” Es así como antes de poder ejercer algunas profesiones, aun habiendo terminado el ciclo académico y haber obtenido el respectivo título, es necesario hacer la inscripción del título y haber obtenido la tarjeta profesional.

Para el caso de los psicólogos, no sólo basta con haber terminado el plan de estudios, sino que se hace necesario contar con la tarjeta profesional. Así lo dispone la Ley 1090 de 2006, Artículo 6, que prescribe que para ejercer la profesión de psicólogo se requiere acreditar su formación académica e idoneidad profesional, mediante la presentación del título respectivo, el cumplimiento de las demás disposiciones de Ley y haber obtenido la tarjeta profesional expedida por el colegio colombiano de Psicólogos. La norma es concluyente: no podrá ejercer la profesión quien no tenga la tarjeta profesional.

La disposición es categórica, concluyente y vinculante: sólo podrá ejercer la profesión de psicólogo quien tenga la tarjeta profesional. Sin embargo, ¿Qué sucede con los psicólogos que no la tienen? En Colombia, hay dos posibilidades por las cuales algunos psicólogos no poseen la tarjeta profesional expedida por el Colegio Colombiano de Psicólogos en virtud de los Artículos 6, 7, 8 y 12 de la Ley 1090 de 2006: los graduados antes de la promulgación de dicha norma, y los que habiéndose graduado después del 2006, por razones desconocidas, no han diligenciado su expedición.

Para el primer caso, a los psicólogos graduados antes de la Ley 1090 de 2006, los cobijaba la Ley 58 de 1983 que disponía que, para ejercer la pro-

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fesión de psicólogos, se requería poseer el título de psicólogo debidamente registrado, tal como fue dispuesto por el Decreto 2725 de 1980, por un lado, y por otro, haber hecho la inscripción legal en el Ministerio de Salud, que otorgaba la licencia para el ejercicio de la profesión.

Los psicólogos que no cumplieran con este requisito eran considerados como personas que estaban ejerciendo de manera ilegal la profesión.

Ello se desprende de la lectura del Artículo 6 de la Ley ídem, que decía que las personas que habiendo aprobado válidamente los estudios reglamentarios de la carrera de psicología, hayan ejercido con reconocida competencia la profesión de psicólogo, sin poseer los requisitos enumerados en el Artículo 3 de la Ley 58 de 983, tenían un plazo máximo de un año, contado a partir de la vigencia de dicha Ley, para cumplirlos, pero si transcurrido ese plazo no los cumplieren, cualquier ejercicio de la profesión será ilegal, y daría lugar a las sanciones pertinentes.

Esa misma disposición la trae el parágrafo único del Artículo 8 de la Ley 1090 que a la letra dice: “quienes sin llenar los requisitos establecidos en la presente Ley ejerzan la profesión de psicólogo en Colombia, recibirán las sanciones que la Ley ordinaria fija para los casos del ejercicio ilegal”.

Estos registros y certificados de registro que disponía la Ley 58 de 1983, conservarán su validez aun después de haberse expedido la Ley 1090 de 2006, en virtud al parágrafo único del Artículo 6 de dicha norma que señala: Las tarjetas profesionales y certificados de registro que disponía la Ley 58 de 1983, conservan su validez aun después de haberse expedido la Ley 1090 de 2006, en virtud al parágrafo único del Artículo 6 de dicha norma que señala: Las tarjetas profesionales, inscripciones o registros expedidos a psicólogos por las secretarías de salud de los diferentes departamentos, distritos o municipios del país u otra autoridad competente, con anterioridad a la vigencia de la presente Ley, conservarán su validez y se presumen auténticas.

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En consecuencia, los psicólogos que se graduaron antes de 2006 y que se sometieron a la norma imperante en su momento, no tendrían la obligación de portar la tarjeta profesional expedida por el Colegio Colombiano de Psicólogos, y su experiencia profesional se contabilizará desde el momento en que hicieron su registro. Pero, si esos psicólogos no diligenciaron su registro (haciendo caso omiso a lo preceptuado por el Artículo 3 de la Ley 58 de 1983, y sólo hasta ahora diligencian su tarjeta profesional ante el Colegio Colombiano de Psicólogos), su experiencia profesional sólo se contabilizara a partir de la expedición de la mencionada tarjeta.

Es decir, la experiencia anterior no sería tenida en cuenta ya que, por ministerio de la Ley, ese ejercicio profesional fue ilegal.

Los otros psicólogos que no tienen la tarjeta profesional son aquellos que por razones desconocidas, o por negligencia, a pesar de haberse graduado después de promulgada la Ley 1090 de 2006, no han hecho la gestión ante el colegio colombiano de psicólogos.

Estos profesionales no tienen experiencia profesional ya que el ejercicio de la profesión sería ilegal. Lo anterior de acuerdo con la lectura de los Artículos 6 y 8 de la Ley antes citada. El primer Artículo dispone los requisitos para el ejercicio de la profesión. Por su parte, el parágrafo único del Artículo 8, que ya se citó, señala que quienes sin llenar los requisitos establecidos en la Ley 1090 de 2006 ejerzan la profesión de psicólogo, lo hacen de manera ilegal.

De lo anterior se desprende el concepto de experiencia profesional legal: quien haya ejercido la profesión de psicólogo sin cumplir con los requisitos establecidos en la Ley, tendría una experiencia al margen de la Ley por ejercicio ilegal de la profesión, y por ser ilegal no podría ser tenida en cuenta para ningún efecto. Contrario sensus, el psicólogo que al momento de ejercer cumpliere con todos los requisitos legales, empezaría a acumular experiencia profesional, por ejercicio legal de la profesión.

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En el caso de los estudiantes de psicología, una vez terminen su práctica universitaria, pero no se hayan graduado; por ejemplo, porque no ha terminado su trabajo de grado, que en muchas universidades es el último de los requisitos para optar por el título, no podrán ejercer la psicología; hacerlo sería un ejercicio ilegal de la profesión. Para evitar que el psicólogo egresado, pero no graduado, ejerza la psicología amparado en un colega que ya tiene la tarjeta profesional, la Ley 1090 dispuso, en el Artículo 19, que: El profesional no prestará su nombre ni su firma a personas que ilegítimamente, sin la titulación y preparación necesarias, realizan actos propios del ejercicio de la psicología, y denunciará los casos de intrusión que llegare a conocer. Tampoco encubrirá con su titulación actividades vanas o engañosas.

Por lo tanto, para que un psicólogo pueda ejercer la profesión no sólo debe cumplir con el requisito de haber terminado satisfactoriamente el plan de estudios correspondientes y haber obtenido el título, sino que, adicionalmente, debe diligenciar la tarjeta profesional. Si no lo hiciera, su ejercicio sería ilegal y su experiencia no sería tenida en cuenta.

Por otro lado, los psicólogos deben cumplir con un requisito adicional si su ejercicio profesional se da en el área clínica, asistencial o de la salud. En efecto, no todos los psicólogos se desempeñan en el área clínica, asistencial o de la salud; es decir, no todos los psicólogos son profesionales del área de la salud. Lo anterior en armonía con el parágrafo único del Artículo 1 de la Ley 1090 de 2006, que señala que la psicología es una ciencia y una profesión preferiblemente del área de la salud, lo que implica que los psicólogos que laboren en esta área, como profesionales del área de la salud, deben hacer un registro adicional ante el ministerio de salud o secretaria de salud correspondiente al lugar donde obtuvieron el diploma. Lo anterior en virtud a lo señalado en la Ley 1164 de 2007, que derogó las normas anteriores relacionadas con el talento

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LA EXPERIENCIA PROFESIONAL EN PSICOLOGÍA

humano en salud y obligatoriedad del registro para el ejercicio legal de la profesión.

Conclusión La experiencia profesional del psicólogo se podrá contar desde el momento en que termine todo su plan de estudios, siempre y cuando esta experiencia no sea ilegal; es decir, terminado el plan de estudios, con trabajo de grado incluido y grado, y tras haber obtenido la tarjeta profesional, expedida por el colegio colombiano de psicólogos.

Para los psicólogos que se graduaron entes de la expedición de la Ley 1090 de 2006, la experiencia profesional se les contará desde la fecha del registro, según señala el Artículo 3 de la Ley 58 de 1983, y no desde la expedición de la tarjera profesional expedida por el Colegio Colombiano de Psicólogos.

A los psicólogos que habiéndose graduado antes de la expedición de la Ley 1090 de 2006 y que no hubieren hecho el registro, sólo se les contabilizara su experiencia a partir de la expedición de la tarjeta profesional. El ejercicio profesional anterior será considerado un ejercicio ilegal de la profesión por

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no haber cumplido con lo dispuesto en la Ley 58 de 1983.

Adicionalmente, si el ejercicio del psicólogo es en el área clínica, asistencial o de la salud, además de la tarjeta profesional, debe cumplir con el requisito de la inscripción del título en las respectivas secretarías de salud correspondientes al lugar donde obtuvo el título. Y para efectos de la experiencia en el área de la salud, ésta se contabilizará desde el momento del registro ante dicha secretaría.

Finalmente, ejercer la psicología sin la respectiva tarjeta profesional, para los que se graduaron después de sancionada la Ley 1090 de 2006, o sin el respectivo registro, para los que se graduaron antes, se calificaría como un ejercicio ilegal de la profesión.

Referencias Corte Constitucional (2007). Sentencia T-470.

Bogotá: Relatoría.

Osorio, A. (1978). El alma de la toga. Bogotá: Doctrina y Ley. Real Academia Española de la Lengua (2011).

Disponible en www.rae.es/rae.html

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CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA, Vol. 12 No. 2, 55-63

Diferencias en estrategias de compensación entre adultos mayores sanos y con deterioro cognitivo leve Juan Carlos Meléndez1, Teresa Mayordomo2, Alicia Sales3, María Fernanda Reyes4 Universidad de Valencia, Universidad El Bosque Resumen La compensación aplicada a las pérdidas de memoria implica un intento de maximizar el rendimiento frente al deterioro cognitivo mediante el uso de estrategias implícitas o explícitas. Este trabajo pretende analizar qué tipo de estrategias de compensación utilizan con mayor frecuencia los adultos mayores. Además, se estudian las diferencias entre un grupo de adultos mayores sanos y un grupo con deterioro cognitivo leve. La muestra está compuesta por un total de 83 sujetos, todos ellos con edad superior a 60 años de la ciudad de Valencia (España). Los participantes fueron asignados al grupo de Adultos Mayores sanos o al grupo de deterioro cognitivo leve. Se realizó una evaluación neuropsicológica y se aplicó el Memory Compensation Questionnaire. Los resultados señalan que ambos grupos presentan un patrón similar en el uso de mecanismos compensatorios; sin embargo, se observaron diferencias en las estrategias de compensación internas y de confianza.

Palabras clave: compensación; deterioro cognitivo leve; vejez.

Abstract Compensation applied to memory involves an attempt to maximize performance against cognitive decline by using implicit or explicit strategies. The present paper aimed to analyze what kind of compensation strategies older adults used most frequently. Moreover, It is studied the existence of differences between a group of healthy older adults and a group of older adults with mild cognitive impairment.

83 participants aged over 60 years were recruited in Valencia (Spain). Participants were assigned to the healthy elderly group or the mild cognitive impairment group.

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad de Valencia (melendez@uv.es), Correspondencia: Dr. Juan Carlos Meléndez Moral, Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad de Valencia, Av. Blasco Ibáñez, 21, 46010, Valencia, España, email: melendez@uv.es. Fax: +34 963983844 2 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad de Valencia (temaro2@alumni.uv.es) 3 Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Facultad de Psicología, Universidad de Valencia (alicia. sales@uv.es) 4 Facultad de Psicología, Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia (reyesmariafr@unbosque.edu.co) 1

Recibido: 12 de Noviembre de 2012 Aceptado: 30 de Noviembre de 2012

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

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Juan Carlos Meléndez, Teresa Mayordomo, Alicia Sales, María Fernanda Reyes

A neuropsychological evaluation and the Memory Compensation Questionnaire were applied. Results indicate that both groups showed a similar pattern relative to the use of compensatory mechanisms, although there were differences in the compensation strategies.

Keywords: compensation; mild cognitive impairment; old age.

Introducción El análisis de determinadas variables personales que minimizan las pérdidas en las funciones cognitivas, como la memoria, está teniendo gran repercusión en los estudios de envejecimiento normal y patológico en los últimos años. Se ha planteado que la compensación cognitiva es una de las formas para enlentecer la aparición de las primeras manifestaciones clínicas.

El término compensación ha sido utilizado en una amplia variedad de situaciones en psicología para referirse a la superación o reducción de las pérdidas o déficits en diferentes mecanismos y procesos (Backman y Dixon, 1992). Dicho término aplicado a las pérdidas de memoria implica un intento de maximizar el rendimiento frente al deterioro cognitivo mediante el uso de estrategias implícitas o explícitas. Las primeras, de carácter más neurológico, plantean un modelo de compensación cerebral; aquí, el objeto de estudio son aquellas estructuras cerebrales o redes que no trabajan cuando el cerebro está sano. Las explícitas, de carácter psicológico, son entendidas como un proceso de reorganización en el que, según Díaz, Buiza y Yanguas (2009), las posibles pérdidas pueden ser frenadas por medio de la adquisición de estrategias alternativas de carácter conductual y cognitivo que se ponen en marcha para compensar el declive de las estrategias usadas habitualmente.

Las investigaciones desarrolladas por Frías, Dixon y Bäckman (2003), en relación a las estrategias explícitas, señalan que cuando hacemos referencia expresa a la memoria, compensar implica el uso de estrategias internas o mecanismos externos que ayudan a superar o mitigar la disminución de

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su funcionamiento. Las principales actuaciones o componentes de compensación que se pueden identificar en la reducción de este tipo de déficits son de cuatro tipos: remediación, entendida como aquellos esfuerzos de carácter cognitivo orientados a paliar las pérdidas; sustitución, basada en desarrollar nuevas estrategias o poner en marcha herramientas latentes que compensen; acomodación o ajuste de metas y criterios de forma más consonantes con nuestras capacidades, de manera que se logre casar destreza con demanda; y asimilación, entendida como la modificación de las demandas o requisitos exigidos por el entorno o por las expectativas de otros.

Para analizar este tipo de procesos, Dixon, Frías y Bäckman (2001) desarrollaron un cuestionario denominado Memory Compensation Questionnaire (MCQ), cuya estructura factorial ha sido confirmada en diferentes muestras poblacionales, mostrando buenas características psicométricas (Frías y Dixon, 2005; Van der Elst, Hoogenhout, Dixon, De Groot, y Jolles, 2011; Meléndez, Mayordomo, Sales, Cantero y Viguer, 2013). Además, el trabajo de Dixon, Frías y Bäckman (2001) señala que la utilización de mecanismos de compensación es similar en edad y género, y bastante estable a lo largo del tiempo en sujetos sanos cognitivamente, al no tener que enfrentarse a situaciones en las que exista desequilibrio entre las demandas ambientales y sus competencias personales. De este modo, no perciben la necesidad de aumentar la utilización de conductas compensatorias a fin de mantener niveles eficaces en situaciones de la vida cotidiana o ante las exigencias del contexto (Bäckman y Dixon, 1992).

Por el contrario, cuando se han comparado adultos mayores sanos con sujetos con algún tipo de patología relacionada con la memoria, se han observado

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Diferencias en estrategias de compensación entre adultos mayores sanos y con deterioro cognitivo leve

diferencias en el uso de algunas de las estrategias compensatorias. Así, Dixon y de Frías (2007) compararon sujetos sanos y con deterioro cognitivo leve y comprobaron la existencia de diferencias en las subescalas esfuerzo y externo del MCQ. De este modo, y dado el supuesto de disminución gradual de la memoria con el envejecimiento (Dixon et al, 2004; Howieson et al, 2003), el aumento de algunas estrategias de compensación podría ser tomado como signo de resistencia cognitiva. En el caso de la subescala externo, las diferencias no significativas en la línea base fueron seguidas durante seis años; se observó que el grupo con deterioro cognitivo disminuyó en el uso de esta estrategia compensatoria, mientras que el grupo de sujetos sanos aumentó su aparente adaptación a la posible disminución gradual del envejecimiento; además, se informó de un patrón similar en lo que respecta a esfuerzo. De este modo, los sujetos con deterioro cognitivo redujeron el uso de dos de las principales técnicas de compensación para la memoria, mientras que los adultos mayores sanos lo aumentaron en el mismo período, lo cual refleja, tal vez, un objetivo emergente: compensar posibles fallos de memoria relacionados con el envejecimiento.

Por otra parte, al comparar pacientes con enfermedad de Alzheimer e individuos sanos, se ha observado que; en general, los grupos reportan una frecuencia similar de uso de estrategias compensatorias (Dixon, Hopp, Cohen, de Frías y Bäckman, 2003). No obstante, se informa sobre dos efectos significativos: uno para la escala externa, el cual reveló un efecto principal para el grupo de los adultos mayores sanos que obtienen un mayor uso de este tipo de estrategias. El otro se da en la escala de confianza, donde también se observó un efecto de grupo. Según éste, los pacientes con EA reportaron un aumento en el uso de ayudas y apoyo en los demás durante el período de seis meses, mientras que el grupo de individuos sanos informó de un ligero descenso en el uso de esta estrategia de memoria.

Este trabajo pretende analizar qué tipo de estrategias de compensación utilizan con mayor

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frecuencia los adultos mayores, estudiando; además, la existencia de diferencias entre un grupo de adultos mayores sanos y un grupo con deterioro cognitivo leve en cada una de las estrategias de compensación del MCQ. Participantes

Método

La muestra está compuesta por un total de 83 sujetos, todos ellos con edad superior a 60 años reclutados del área de Neurología del Consorcio Hospital General Universitario de Valencia (España) y de un Centro de atención a mayores de la ciudad de Valencia. La edad media del total de participantes fue de 72,83(DT=6,22), de los cuales el 73,5% eran mujeres. En relación al estado civil, el 59% de los participantes eran casados; el 7,2%, solteros; y el 33,7, viudos. La media de años de estudio fue de 9,82(DT=4,9). En relación al trabajo desempeñado en la vida activa, el 65,1% correspondió a trabajo manual no cualificado; el 16,9%, a trabajo manual cualificado; el 10.8%, a trabajo no manual cualificado; el 6%, a profesionales con titulación; y el 1,2%, a directivos con o sin titulación. Finalmente, la autovaloración de salud fue de 7,07(DT=2,08) sobre 10.

El total de participantes fue dividido en dos grupos, el de adultos mayores sanos (N=42) y con DCL (N=41). La media de edad para el grupo de sanos fue de 71,52 (DT=5,98). En relación al género, estaba compuesto por un 76,2% de mujeres. El 54,8% eran casados y el 40,5%, viudos. La media en años de escolarización fue de 10,71(DT=4,37). En relación al trabajo desempeñado en la vida activa, el 59,5% era manual no cualificado; el 21,4%, manual cualificado; el 14,3%, no manual cualificado; y el 4,8%, profesionales con titulación. Finalmente, la valoración de la salud fue de 7,5(DT=2,16). La media de edad para el grupo DCL fue de 74,17 (DT=6,24). En relación al género, estaba compuesto por un 70,7% de mujeres. El 63,4% eran casados y el 26,8%, viudos. La media en años de escolarización fue de 9,17(DT=5,23). En relación

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Juan Carlos Meléndez, Teresa Mayordomo, Alicia Sales, María Fernanda Reyes

al trabajo desempeñado en la vida activa, el 70,7% era manual no cualificado; el 12,2%, manual cualificado; el 7,3%, no manual cualificado; el 7,3%, profesionales con titulación y el 2,4%, directivos con o sin titulación. Por último, la valoración de la salud fue de 6,62(DT=1,91).

Al analizar diferencias entre los grupos, se obtuvieron los siguientes resultados: edad (t(81)= 1,95, n.s); género (c2(1)= ,317, n.s.); estado civil (MannWhitney z=,833, n.s.); años de escolarización (t(48)= 1,1, n.s); trabajo desempeñado (Mann-Whitney z=,803, n.s.); y valoración de la salud (t(48)= 2,09, p=,032). Tal y como se presenta, no se observaron diferencias entre grupos en ninguna de las variables descritas, razón por la cual se consideró que los grupos eran homogéneos.

Como criterios de inclusión en ambos grupos se tuvo en cuenta que los participantes fueran mayores de 60 años y no existiera deterioro de sus actividades de la vida diaria ni sintomatología depresiva. En relación al grupo de DCL, debían cumplir los criterios diagnósticos especificados por Petersen (2004), de forma que debía existir presencia de un problema subjetivo de memoria, corroborado por un informador externo fiable, y de un trastorno objetivo de memoria, corroborado mediante pruebas estandarizadas de evaluación cognitiva y neuropsicológica, utilizándose como criterio la existencia de 1,5 desviaciones estándar por debajo de la media. En relación a los criterios de exclusión, fueron desestimados aquellos sujetos que presentaran historial de enfermedad neurológica grave, trastorno psiquiátrico o enfermedad sistémica grave, historia de abuso de sustancias o uso crónico de medicación psicoactiva o hipnótica.

Instrumentos Todos los sujetos realizaron una extensa evaluación compuesta por su historia clínica, la exploración física, la historia neurológica y psiquiátrica y un examen neuropsicológico. Para ello, respondieron, en primer

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lugar, a una breve entrevista estructurada, donde se recogieron algunos datos sociodemográficos: edad, sexo, estado civil, nivel educativo, tipo de profesión y actividades cognitivamente estimulantes que realiza y otros datos clínicos de interés para su diagnóstico (fecha de su primera visita al médico, antecedentes personales y familiares). A continuación, los sujetos se sometieron a la siguiente evaluación neuropsicológica: en primer lugar, se aplicó el Mini Examen Cognoscitivo (MMSE; Lobo, Saz y Marcos, 2002), versión adaptada y validada en España del Mini-Mental State Examination (MMSE; Folstein, Folstein y McHugh, 1975).

Este instrumento fue diseñado con la idea de realizar un análisis breve y estandarizado del estado mental y estimar cuantitativamente la existencia y severidad del deterioro cognitivo, pero no proporcionó diagnóstico de ninguna entidad nosológica específica. Luego, se utilizó la escala de depresión geriátrica de Yesavage (GDS, Yesavage et al., 1983) para valorar el estado emocional del sujeto; así mismo, se tomaron en cuenta las subpruebas de evocación categorial y fluencia verbal del Test Barcelona revisado (Peña-Casanova, 2005), que evalúan la capacidad de acceder y evocar elementos del almacén léxico y semántico. Además, se utilizó el test de Aprendizaje Verbal España-Complutense (TAVEC) (Benedet y Alejandre, 1998), basado en el aprendizaje de una lista de dieciséis palabras que se repiten a lo largo de cinco ensayos consecutivos.

Mediante esta prueba, se obtiene la puntuación de recuerdo libre inmediato total y de la repetición de la lista de palabras; posteriormente, se obtiene la puntuación diferida. Por otra parte, la prueba de dígitos directos e inversos de la Wechsler Memory Scale III (Wechsler, 2004) se aplicó para evaluar el aprendizaje, la memoria episódica y la memoria de trabajo; además, se utilizó el Test de copia y reproducción de memoria de figuras geométricas complejas (Figura compleja de Rey) (Rey, 1999), prueba en la que; en primer lugar, se copia y; después, se reproduce de memoria una figura geométrica compleja. Así, en la forma de copia, se puede analizar la actividad perceptiva (gnosias), y en la de memoria, el recuerdo episódico en la modalidad visual.

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Finalmente, se aplicó el Memory Compensation Questionnaire (Dixon, Frías y Bäckman, 2001) en su adaptación al español (Meléndez, Mayordomo, Sales, Cantero y Viguer, 2013). El cuestionario MCQ se compone de cinco escalas principales que representan formas de conductas compensatorias relevantes en el día a día, de una sexta subescala que evalúa el nivel de satisfacción en las funciones de memoria cotidiana, así como la disposición de la persona a acomodarse a los cambios en la memoria, y de una séptima subescala que estudia en qué medida se han producido cambios en los últimos años: todas ellas presentan ítems inversos y el formato de respuesta es de tipo Likert (1 a 5). Las cinco escalas principales son: externo, que hace referencia a todo lo concerniente a apoyos como notas, calendarios, etc.; interna, que hace referencia al uso de estrategias nemotécnicas para la promoción de las funciones memorísticas; tiempo, que analiza en qué medida las personas investigan más tiempo para la ejecución de ciertas tareas; esfuerzo, que implica el desarrollo de esfuerzos de cara a la ejecución de las tareas de memoria, de manera que el sujeto se concentre más y se esfuerce más duramente; confianza, que hace referencia a en qué medida los sujetos cuentan con otras personas como apoyo para preguntar o hacer que les recuerden elementos concretos. Las dos escalas complementarias son: éxito, la cual refleja en qué medida los sujetos están comprometidos con la obtención de alto nivel de consecución en tareas relacionadas con las funciones de memoria, lo cual puede reflejar motivación hacia la compensación de las pérdidas producidas por la edad; y cambio, la cual refleja la percepción de cambios en el uso de las anteriores estrategias de compensación en los últimos 5-10 años.

Análisis Para el análisis de las diferencias entre los grupos se utilizó la U de Mann-Whitney, chi-cuadrado y pruebas t para muestras independientes, dependiendo

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del tipo de variable. Los análisis estadísticos se han realizado en el SPSS 19.

Resultados Para el desarrollo de este trabajo; en primer lugar, se compararon los adultos mayores sanos con los sujetos con diagnóstico de DCL en las diferentes pruebas neuropsicológicas evaluadas. Se aplicaron pruebas t para muestras independientes, para la comparación de medias, cuyos resultados se presentan en la tabla 1.

Tabla 1 Comparación entre adultos mayores sanos y con DCL en las pruebas neuropsicológicas. Media desviación típica y estadísticos de la comparación de medias MMSE

DCL

Sanos

T

gl

p

25,24(2,86)

28,40(1,3)

6,41

81

,000

Escala de depresión geriátrica

,85(,86)

,68(,79)

,909

79

,336

Evocación categorial

,27(,5)

,74(,62)

3,76

81

,000

Fluencia verbal

,61(,62)

1,05(,62)

3,19

81

,000

26,78(9,85)

42,81(12,36)

6,52

81

,000

TAVEC total TAVEC diferido

6(3,76)

10,2(3,59)

5,13

79

,000

8,02(3,09)

9,10(2,9)

1,62

81

,106

Figura de Rey copia

21,32(31,14)

57,05(39,16)

4,59

81

,000

Figura de Rey diferido

2,78(12,63)

16,36(25,51)

3,06

81

,000

Dígitos total

Una vez confirmadas las diferencias en las pruebas neuropsicológicas entre los grupos, se examinó la puntuación obtenida para cada una de las subescalas del MCQ; es decir, la cantidad de aplicación que se realiza de cada una de las estrategias compensatorias, tanto para el grupo total como para cada uno de los grupos definidos. Los resultados se presentan en la tabla 2.

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Tabla 2 Media y desviación típica de las subescalas del MCQ en la muestra total y en los grupos de adultos mayores sanos y con DCL

Externo Interno Tiempo Confianza Esfuerzo Éxito Cambio

Grupo Media DT 3,40 1,20 2,32 0,87 3,79 1,36 2,04 0,96 2,83 1,20 3,16 1,14 3,69 0,60

Sanos Media DT 3,63 1,08 2,62 0,87 4,14 1,25 1,80 0,85 2,83 1,16 3,31 1,08 3,62 0,58

DCL Media DT 3,15 1,27 2,00 0,76 3,42 1,38 2,28 1,02 2,83 1,26 3,00 1,20 3,75 0,63

A continuación, se analizó la existencia de diferencias significativas para cada una de las estrategias de compensación del MCQ, en función de la presencia o no de deterioro cognitivo leve. Se observaron diferencias estadísticamente significativas, en las que era superior la media del grupo de adultos mayores sanos para la utilización de estrategias de compensación externas (t(81)= 1,85, p=,048), internas (t(81)= 3,41, p=,001) y de tiempo (t(81)= 2,51, p=,012). Para la escala de confianza, se observaron diferencias significativas (t(81)= 2,37, p=,020), siendo la media del grupo de deterioro cognitivo leve superior. No se observaron diferencias para las escalas de esfuerzo (t(81)= ,031, n.s.), éxito (t(81)= 1,45, n.s) y cambio (t(81)=,97, n.s). A continuación, en la figura 1, se presentan las medias de las escalas que resultaron significativas en ambos grupos.

Figura 1. Medias de los grupos de sanos y DCL en las subescalas externo, interno, tiempo y confianza

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Discusión De acuerdo con trabajos previos en compensación cognitiva, varios procesos pueden estar disponibles para compensar la percepción de los déficits de memoria y estos procesos pueden ser diferencialmente utilizados.

Tal y como se ha presentado, al examinar si algunos mecanismos fueron empleados por los adultos mayores en mayor medida, se observó que los mecanismos basados en la remediación y la sustitución (tiempo y externo) fueron los más empleados, independientemente del grupo al que pertenecieran los sujetos.

Aquí, vale la pena mencionar que, en trabajos como el de Dixon, Frías y Bäckman (2001), el uso de ayudas externas fue la forma más común de compensación.

Esto indica que el uso de este tipo de ayudas es la mejor y más viable estrategia para apoyar el rendimiento eficaz de la memoria cotidiana en la vejez, dado que su utilización es generalizable a través de diversas situaciones. Lo anterior reafirmaría lo planteado por Wilson (1999), quien la señala como la estrategia más eficaz para la rehabilitación de la memoria. Además, la otra estrategia propia de la remediación también ha sido utilizada con relativa frecuencia, aspecto que parece indicar que los adultos mayores, independientemente de su condición cognitiva, son conscientes de los beneficios generales de invertir tiempo en la práctica y la ampliación de esfuerzos de memoria para recordar nueva información.

Por el contrario, la estrategia menos frecuente, excepto para los sujetos con deterior cognitivo, es aquella que se encuentra disponible en la vida diaria de muchos adultos mayores, el apoyo para el recuerdo en la pareja, amigos, cuidadores, etc., aunque el uso estratégico de los demás puede ocurrir regularmente (Dixon et al., 1998). No obstante, ésta se puede ver como un mecanismo de compensación sólo en los casos en que se cree está presente o hay deterioro creciente. En este sentido, ésta ha sido una de las escalas donde se han observado diferencias significativas entre los sujetos sanos y con DCL, siendo la puntuación obtenida por aquellos con

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Diferencias en estrategias de compensación entre adultos mayores sanos y con deterioro cognitivo leve

deterioro cognitivo superior, es decir, la dificultad para la aplicación de estrategias individuales ante el deterioro hace que los sujetos tengan que recurrir a otras personas como forma de compensación.

En lo que respecta a aquellas subescalas en las que las puntuaciones de los adultos mayores sanos eran significativamente más altas de aquellos con deterioro cognitivo, cabe señalar que la subescala interno; es decir, la aplicación de estrategias nemotécnicas, no es el mecanismo más utilizado para compensar las pérdidas, posiblemente por la dificultad en su aplicación y por la falta de estrategias interiorizadas a lo largo de nuestro desarrollo.

No obstante, ésta muestra importantes diferencias entre los grupos y; además, se constituye como la menos utilizada por aquellos sujetos con deterioro.

En este sentido, el aprendizaje de diferentes estrategias de memorización podría convertirse en una de las actividades a poner en marcha dentro de los programas de estimulación cognitiva. Así mismo, con respecto a las subescalas tiempo y externo, las diferencias a favor de los sujetos sanos muestran la utilización de más tiempo para la planificación y análisis en la ejecución de una tarea compleja.

Además, el uso de instrumentos externos como forma de apoyo frente a las pérdidas de memoria se plantean como una forma de compensación eficaz. En esta línea de resultados, el trabajo de Dixon y Frías (2007) señala que existe un patrón entre sujetos sanos y con deterioro cognitivo en el que se observan claras diferencias para el uso de ayudas externas, divergiendo en el tiempo en sus esfuerzos por mantener, a través de la compensación externa, un nivel satisfactorio de rendimiento de la memoria cotidiana. A diferencia de este trabajo, Dixon y Frías (2007) también señalan un efecto en cuanto a esfuerzo, de forma que mientras que los adultos mayores sanos aplican más esfuerzos para mantener sus niveles de habilidad, los sujetos con deterioro reducen sus esfuerzos para compensar los déficits de memoria. En este sentido, la mayor capacidad de adaptación y aplicación de estrategias

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compensatorias, así como una mayor tasa de éxito autopercibido por parte de los sujetos sanos, daría coherencia a su menor porcentaje de percepción de cambio en las funciones cognitivas.

Referencias Backman, L. y Dixon, R. A. (1992). Psychological compensation: A theoretical framework.

Psychological Bulletin, 112, 259-283. doi: 10.1037/0033-2909.112.2.259 Benedet, M. J. y Alexandre, M. A. (1998). Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense (TAVEC). Madrid TEA. Bosch, B., Bartrés-Faz, D., Rami, L., ArenazaUrquijo, E., Fernández-Espejo, D., Junqué, C.,… Molinuevo, J. L. (2010). Cognitive reserve modulates task-induced activations and deactivations in healthy elders, amnestic mild cognitive impairment and mild Alzheimer’s disease. Cortex, 46, 451-461. doi: 10.1016/j. cortex.2009.05.006 Corral, M., Rodriguez, M., Amenedo, E., Sánchez, J. L. y Díaz, F. (2006). Cognitive reserve, age, and neuropsychological performance in healthy participants. Developmental Neuropsychology, 29, 479-491. doi: 10.1207/s15326942dn2903_6 Diaz, U., Buiza, C. y Yanguas, J. (2009). Reserva cognitiva: Evidencias, limitaciones y líneas de investigación futura. Revista Española de Geriatría y Gerontología, 45, 150-155.

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CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA, Vol. 12 No. 2, 65-79

Intervención en conciencia fonológica (CF) en el aula para niños de primer ciclo Alba Lucía Meneses Báez1, Mónica Andrea Garzón, Jacquelinne Macias2, Universidad El Bosque Dorlly Argüelles Pabón, Martha Consuelo Triana, Clemencia Rodríguez Espinosa3 Colegio Cristóbal Colón (sede C Soratama) Resumen Se evaluó la efectividad de un programa de intervención en CF en el aula dirigido a 25 niños de ambos géneros entre 4 y 7 años, de primer ciclo, con un diseño cuasi-experimental de series con materiales equivalentes (Campbell y Stanley, 1991), utilizándose la prueba de CF (Meneses, et al, 2007). Se trabajó la intervención de segmentación de palabras en sílabas y fonemas, identificación de sonidos iniciales y rimas, y representación del fonema-grafema, a través de actividades con y sin modelo, con estímulos auditivos, visuales y cinestésicos. Se realizó un análisis descriptivo e inferencial de los datos, mediante la prueba de Friedman para evaluar diferencias entre las aplicaciones de CF global y por componentes resultando significativa (p<.005), con la excepción de segmentación de sílabas.

Los resultados sugieren que la inclusión de CF en el currículo de primer ciclo contribuye al desarrollo de la mayoría de sus componentes.

Palabras clave: conciencia fonológica, intervención, escolares, adquisición lectora Abstract In this study, the effectiveness of a phonological awareness (PA) intervention program was assessed. This program was directed to 25 children –boys and girls- of first year of primary school, whose ages were ranged from 4 to 7 years old. A quasi experimental design of series with equivalent materials (Campbell y Stanley, 1991), and the PA test (Meneses, et al, 2007) were used. Segmentation of words in syllables and phonemes, identification of initial sounds and rhymes, and representation of phoneme-grapheme were the aspects worked out. It must be Docente investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque, directora del proyecto, correspondencia: menesesalba@unbosque.edu.co 2 Docentes de la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque 3 Docentes del colegio Cristóbal Colón (sede C Soratama) 1

Recibido: 19 de Septiembre de 2012 Aceptado: 19 de Octubre de 2012

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established that it was done through activities with and without model, as well as through aural, visual and kinesthetic stimuli. Besides, data analysis was descriptive and inferential. Such analysis was carried out through the Friedman test in order to assess differences among the appliances of overall PA and by components. It was found that the difference was significant (p≤ 005), excepting syllables segmentation. Finally, results suggest that including PA in the curriculum of first year of primary school contributes to the development of the majority of its components.

Key words: Phonological awareness, Intervention, Primary school students, Reading acquisition Introducción Colombia ha avanzado hacia las metas propuestas para el año 2015 (UNESCO, 2008) de acuerdo con el informe sobre el “Seguimiento de Educación para Todos”, en cuanto a educación de la primera infancia y la básica primaria. Sin embargo, todavía hay mucho por hacer, con la alfabetización y la calidad de la educación, especialmente con los niños de primer ciclo de zona rural y marginal de las ciudades.

Lo anterior se corrobora, por una parte, con las estadísticas del Fondo de Naciones Unidas para ayudar a los niños y niñas (UNICEF, 2009). Tales estadísticas indican que Colombia, durante el período 2003 a 2008, presentó una tasa de cobertura en básica primaria del 87%, una tasa de asistencia en el nivel de básica primaria del 92% y una tasa de retención en quinto de primaria del 88%. Por otra parte, el informe presentado por la PREAL (2006) muestra que el país tiene el desafío de continuar trabajando para reducir las tasas de deserción y de reprobación en la básica primaria (7% y 5,6%, respectivamente), especialmente en los años de primer ciclo (grado cero, primero y segundo). Adicionalmente, la tasa más alta de deserción (9%) y repetición (8%) se encuentra en grado primero (PREAL, 2006). Este hecho podría estar relacionado con las dificultades en la adquisición de la lectura, la cual se considera como la necesidad educativa con mayor prevalencia en niños en dicha etapa escolar (UNESCO, 2008).

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Los datos reseñados indican que Colombia debe trabajar en el mejoramiento de la calidad de la educación en el nivel de primer ciclo si le apuesta a erradicar el analfabetismo y a hacer realidad la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien (UNESCO, 2011), en cuanto a satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo y solución de problemas), consideradas indispensables para que los seres humanos se desarrollen plenamente, vivan con dignidad, mejoren su calidad de vida y puedan tener participación informada como ciudadanos. De hecho, en una sociedad letrada como la del siglo XXI, las personas iletradas, además de no poder desarrollar sus potencialidades y de contar con menos oportunidades económicas y sociales, son más vulnerables a no tomar decisiones que les beneficien por cuanto carecen del acceso a toda la información. Por lo tanto, se necesitan intervenciones sistemáticas que contribuyan a mejorar las condiciones de los procesos relacionados con la lectura y la escritura de los niños de primer ciclo en situación de vulnerabilidad.

Para los niños, la alfabetización empieza mucho antes de recibir educación formal, en casa o en otros ámbitos como en las escuelas, jardines o guarderías y parroquias (Yaden, Rowe & MacGillivray, 1999).

Según Stratton (1996), este proceso se denomina alfabetización emergente, porque permite la construcción y el reconocimiento de los símbolos involucrados en el proceso lectoescritor en diferentes

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contextos. Cabe mencionar que la alfabetización emergente comienza con las interacciones verbales y no verbales; continúa con la adquisición intencional del lenguaje, la ampliación y construcción de conceptos; progresa con el entendimiento de la función de símbolos del lenguaje; y se fortalece a través de las experiencias con los libros y con la escritura.

De acuerdo con Stratton (1996), la alfabetización emergente presenta los siguientes componentes fundamentales: la lectura en voz alta a los niños, el concepto del símbolo, la escritura emergente y un medio ambiente alfabetizado. Con respecto al primer componente, la realización de esta actividad facilita que el niño comprenda que el texto escrito encierra significados; además, permite que el niño afiance lo fonológico (la rima, la aliteración y la segmentación), que comprenda que las palabras están compuestas de unidades fonológicas, y contribuye a la construcción de nuevo léxico (Wolf, Vellutino & Berko, 1999). Así mismo, facilita que los niños diferencien entre una lectura y una conversación natural (Stratton, 1996). En este punto, se debe señalar que los factores antes enunciados se consideran predictores de buen desempeño a nivel lector (Yaden, et al., 1999).

La CF es una de las habilidades que poseen las personas para centrar su atención sobre el lenguaje y reflexionar acerca de su naturaleza, estructura y funciones. La CF, junto con el conocimiento de la palabra, la sintaxis y la pragmática, conforman el conocimiento metalingüístico. Dicho conocimiento se considera indispensable para el aprendizaje de la lectura en lenguajes alfabéticos como el castellano (Tummer et al., 1988 como se citaron en Clemente y Domínguez, 1999).

Existen diversos modelos que intentan explicar la forma en que los procesos implicados en la actividad lectora se interrelacionan. Algunos de esos modelos sostienen que la información pasa de niveles inferiores a superiores, o que los niveles de procesamiento se ordenan de manera serial en el

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tiempo, mientras que otros modelos arguyen que es en paralelo (Wolf, Vellutino y Berko, 1999).

Existen diferentes modelos de lectura: de procesamiento de abajo- arriba, de arriba- abajo e interactivos. Los modelos de abajo- arriba, o ascendentes, postulan que la información discurre desde los niveles de menor a mayor complejidad (reconocimiento visual de letras hacia procesamiento semántico del texto); los modelos descendentes, o de arriba-abajo, señalan que el procesamiento de los niveles inferiores se ve afectado por la información que procede de los superiores. En este modelo se hace hincapié en la importancia de los conocimientos previos que posee el lector para formular hipótesis iniciales al interpretar un texto. Por último, los modelos interactivos señalan la bidireccionalidad y la utilización de ambos tipos de procesamiento implicados en la lectura; la diferencia radica en las características del texto, en los conocimientos previos que posea el lector y en la automatización que logre en ciertos procesos (Clemente & Domínguez, 1999; Wolf, et al., 1999).

En el proceso de la adquisición de la lectura alfabética, se privilegia los modelos de procesamiento de abajo- arriba, como a continuación lo ilustra Diuk (2007): Para leer una palabra mediante una estrategia analítica, el niño debe identificar cada grafema, establecer la asociación con el fonema correspondiente, ensamblar la sílaba y retenerla mientras decodifica la sílaba siguiente. Debe; luego, ensamblar las silabas entre sí para reconocer la palabra. Este proceso es más demandante que el requerido para escribir porque, en el primero, el niño debe retener en la memoria una palabra conocida mientras la analiza, identifica los fonemas que la componen y establece las correspondencias (p. 37).

El nivel de reconocimiento de la palabra escrita y la automatización de la decodificación se considera como un paso previo para la comprensión del texto (Hernández y Jiménez, 2001). La codificación de los símbolos en el proceso de adquisición de la lectura

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es importante para que los niños puedan representar, reflexionar y discriminar los fonemas de la lengua que están aprendiendo, con el fin de facilitarles el proceso de segmentación de las palabras y la correspondencia grafema-fonema (Wolf, et. al, 1999).

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, uno de los niveles más complejos de procesos cognoscitivos que comprende la alfabetización emergente, está conformado, según Bravo (2004), por la conciencia fonológica (CF) y la conciencia semántica. Éstas actúan mediante la activación de los procesos necesarios para la decodificación y para el reconocimiento del significado de las palabras escritas. Para ello, se requiere que los procesos metacognoscitivos estén funcionando; es decir, se refiere al conocimiento que permite que los niños reflexionen sobre su propio lenguaje (Bernstein, Berko & Narasimhan, 1999).

Estudios longitudinales realizados con preescolares y con estudiantes de primeros años de primaria indican que la CF es un buen predictor del aprendizaje de la lectura (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, 1998; Bravo, Villalon & Orellana, 2003; Vargas y Villamil 2007). Por otra parte, existe evidencia de que la intervención en CF ha sido efectiva. Por ejemplo, los resultados arrojados por los estudios de Herrera, Defior y Lorenzo (2007) y Gimeno, Clement, López y Castro (1994), muestran las ventajas del entrenamiento en CF en la adquisición de la lectura en estudiantes de primaria. Los niños con mejores habilidades para manipular sílabas o fonemas aprenden a leer más rápido, independientemente del coeficiente intelectual, del vocabulario y del nivel socioeconómico (Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda, 2007), mientras que un déficit en esta habilidad marca la diferencia entre malos y buenos lectores (Márquez y Osa, 2003). Según los autores mencionados, un factor relacionado con las dificultades del aprendizaje de adquisición de la lectura y la escritura es la habilidad de conciencia fonológica porque el retraso en el desarrollo o la adquisición de esta habilidad compromete el progreso en las primeras etapas de la lectura.

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A continuación, se presenta una reseña teórica sobre la habilidad metalingüística de CF que sustenta el programa de intervención sometido a evaluación.

La CF es una habilidad metalingüística que permite a los niños identificar y manipular diferentes segmentos del lenguaje oral como frases, palabras, sílabas y fonemas (Anthony & Francis, 2005; Cárnio y Dos Santos, 2005; Hernández y Jiménez, 2001; Herrera, et al., 2007), e incluye el reconocimiento de las características específicas o rasgos estructurales del lenguaje escrito (Marquez y Osa, 2003).

La CF está relacionada con la adquisición de la lectura y la escritura en lenguajes alfabéticos como el castellano y se considera que el aprendizaje de algunos de sus componentes requieren de instrucción formal, como es el caso de la conciencia fonémica y de la representación fonema-grafema (Anthony & Francis, 2005; Cárnio & Dos Santos, 2005; Hernández &Jiménez, 2001; Herrera, et al., 2007; Marquez & Osa, 2003).

La conciencia fonémica es una habilidad que se considera necesaria para el desarrollo posterior de la representación fonema-grafema y la habilidad de síntesis; permite a los niños comprender cómo están formadas las palabras, identificar los fonemas que conforman una palabra a nivel oral, así como realizar trasncodificación; es decir, posibilita el análisis de los componentes de las palabras a nivel oral (fonemas) para representarlos en grafemas (escritura), así como la identificación y síntesis de estos y sus correspondientes fonemas (lectura). Además, permite combinar y construir segmentos que producen nuevos vocablos, lo cual le da la facultad al niño para crear segmentos de sílabas o palabras a partir de fonemas, o frases a partir de palabras, comprendiendo que al cambiar alguna parte de la estructura a nivel oral (fonema), se produce otro significado (Hernández & Jiménez, 200; Vargas & Villamil, 2007). No obstante, cabe anotar que los niños son capaces de identificar auditivamente y manipular las sílabas, así como de identificar auditivamente los primeros sonidos que forman

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una palabra, antes de tener conciencia fonémica y representación fonema-grafema (Herrera, et al., 2007). De hecho, la mayoría de los niños prelectores de cinco años han desarrollado la segmentación silábica, sin necesidad de instrucción formal (Carrillo & Marín, 1996; Defior & Herrera, 2003; Herrera, et al., 2007; Gómez et al., 2007).

La CF incluye diferentes habilidades que van de lo simple a lo complejo, en función del número de símbolos que la integran y del nivel de abstracción que requiere la tarea, aunque no hay acuerdo en cuanto a las habilidades que la componen (Escoriza, 1991; Porta, 2008; Vargas & Villamil, 2007). De acuerdo con Escoriza (1991), la CF comprende las habilidades de conciencia intrasilábica, segmentación silábica y fonémica; por otra parte, para Vargas y Villamil (2007), la CF aborda diferentes niveles de análisis de las palabras (fonema, sílaba y rima intrasilábica). Sin embargo, los componentes de la CF pueden analizarse con respecto al tipo de información lingüística (fonética y fonémica), a las habilidades de procesamiento y a las unidades fonológicas (palabra, sílaba y fonema) (Carrillo & Marín, 1992; Porta, 2008; Vargas & Villamil, 2007).

La información lingüística se refiere a la fonética y la fonémica. La primera tiene que ver con las propiedades acústicas y articulatorias, mientras que la segunda se relaciona con la representación fonológica en el léxico mental, la cual da lugar a la distinción de significados (Content, 1984 y Stuart citados por Carrillo & Marín, 1992). Entre tanto, las habilidades de procesamiento hacen referencia a la identificación de semejanzas fonológicas, por ejemplo, sonidos iniciales y rimas; la segmentación de unidades del lenguaje a frases, palabras, sílabas y fonemas; la representación de unidades del lenguaje oral en signos escritos como fonemas, sílabas, palabras; y la síntesis de unidades del lenguaje como palabras en frases, sílabas en palabras, fonemas y grafemas en palabras (Porta, 2008; Vargas & Villamil, 2007). Así, los procesos implicados en la CF incluyen habilidades desde

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reconocer cuál palabra es más larga, hasta invertir, sustituir o inventar sílabas o palabras en lenguaje oral y escrito. Así, el desarrollo de componentes de la CF es evolutivo; es decir, unos anteceden a otros (Susano, 2006). Por ejemplo, se considera que la identificación de semejanzas y la segmentación de unidades del lenguaje, tales como segmentación de sílabas, igualación de sonidos iníciales y rimas, anteceden a la identificación y segmentación de fonemas; asimismo, se considera que ésta es previa a la representación fonema-grafema, y que esta última es predictora de la lectura y escritura de palabras.

La segmentación se hace a nivel auditivo y requiere que el niño trabaje con unidades cada vez más pequeñas y complejas. Se inicia por la identificación de las palabras en las frases, continua con la identificación de sílabas en las palabras, prosigue con la identificación de rima intrasilábica y; finalmente, con la segmentación fonémica, teniendo en cuenta que el desarrollo de cada habilidad metalingüística depende de la anterior. Por lo tanto, es indispensable que el niño haya desarrollado correctamente cada una de dichas sub-habilidades previamente, antes de pasar a la siguiente (Treiman, 1989, citado por Escoriza, 1991).

La conciencia silábica se refiere al “conocimiento explícito de que las palabras están formadas por una secuencia de unidades fonológicas discretas, cuya característica definitoria, es la de construir unidades articulatorias” (Dioses, et al., 2006, p.11). A su vez, la conciencia intrasilábica es el conocimiento que poseen los individuos sobre los componentes de la sílaba (consonante o vocal inicial o bloque de consonantes iniciales) y la rima (final) (Escoriza, 1991; Porta, 2008). Esta última habilidad demanda más recursos cognoscitivos que la segmentación de las palabras en sílabas, puesto que requiere el análisis de los aspectos estructurales de inicio y final de las sílabas, lo cual le permite al niño darse cuenta de que las palabras tienen unidades más pequeñas que las sílabas, y posiblemente su desarrollo precede a la habilidad de segmentación

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más compleja (fonémica) (Treiman, 1989, citado por Escoriza, 1991).

Con respecto a las unidades fonológicas, la CF presenta tres categorías: fonema, sílaba y rima intrasilábica; cada una de estas categorías da cuenta de unas características específicas en las palabras (Vargas & Villamil, 2007). La primera se refiere a la habilidad que tienen los sujetos para identificar las unidades mínimas del lenguaje oral (sonidos vocálicos y consonánticos), los cuales determinan el significado de las palabras (Content, 1984, citado por Carrillo y Marín 1992). La segunda se refiere al conjunto de fonemas que se pronuncian en una sola emisión de voz, según lo cual se clasifican las palabras en monosílabas, bisílabas, trisílabas, tetrasílabas y polisílabas (Marcel, 1980; Savin y Bever, 1970, citados por Carrillo & Marín 1992); y la última se refiere a la combinación de fonemas y sílabas (Carrillo & Marín, 1992).

Como ya se mencionó, los componentes de la CF se desarrollan evolutivamente. Por ejemplo, la identificación de unidades fonológicas como la palabra y la sílaba anteceden a la identificación de fonemas, y dicho aprendizaje ocurre para la mayoría de los niños de forma espontánea, mientras que la identificación de fonemas y la representación de éstos en grafemas o en signos requiere generalmente de instrucción formal; sin embargo, algunos niños no desarrollan las habilidades que se espera ocurran de forma espontánea y solamente los adquieren si tienen acceso a instrucción formal y a sobre entrenamiento.

A continuación se presenta una serie de tareas de acuerdo con Porta (2008) y Lewkowicz (1980), citado por Lorenzo (2001) que permiten tanto evaluar cómo realizar intervención sobre la CF: 1. Aislar sílabas y fonemas en palabras: es la habilidad para identificar el primer fonema o la primera sílaba de una palabra emitida oralmente.

2. Identificación: alude al reconocimiento del fonema o sílaba (inicial o final) que es común o diferente a distintas palabras.

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3. Omisión: es la habilidad para excluir, en el momento de denominar un objeto, la sílaba o el fonema en posición inicial y en posición final especificados previamente.

4. Sustitución: es la habilidad para cambiar un fonema o una sílaba en una palabra de forma tal que se construya otra palabra con sentido.

5. Juicios de comparación: se refieren al acto de reconocer, en una serie de dos o más palabras, aquellas que comienzan o terminan con un fonema o sílaba igual o diferente, o que tienen un número de fonemas o sílabas igual o diferente.

6. Segmentación: es la habilidad de identificar en una palabra sus correspondientes sílabas (segmentación silábica) o fonemas (segmentación fonémica).

7. Síntesis: Consiste en la habilidad para producir una palabra a partir de fonemas (síntesis fonémica), sílabas (síntesis silábica) o de la combinación de fonemas y sílabas (síntesis intrasilábica).

8. Representación fonema-grafema: requiere del desarrollo de las habilidades de conciencia fonológica previamente reseñadas, además de un entrenamiento de instrucción formal que le haya permitido al niño representar los sonidos, en este caso, del alfabeto español; es decir, que sea capaz de asociar el signo o grafía con el fonema específico (Gómez et al., 2007). Esto implica el desarrollo de una conciencia de que el lenguaje escrito requiere de la correspondencia letrasonido (grafema-fonema); o sea, que las palabras escritas estás constituidas por fonemas que se representan por símbolos específicos (letras), que cada conjunto da lugar a un vocablo diferente y que su variación produce un número infinito de palabras (Montealegre & Forero, 2006). Se considera que esta habilidad es la que representa mayor dificultad para los niños e implica dos tipos de operaciones: las pasivas y las activas.

Las primeras requieren que se identifiquen las diferencias, mientras que las segundas exigen

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algún tipo de manipulación sobre las palabras.

Estas últimas implican un grado de dificultad mayor para los niños, puesto que además de conocer la grafía, ellos deben estar en capacidad de estructurar sílabas, palabras o pseudopalabras, de acuerdo a las demandas de la tarea (Bravo, Villalón y Orellana, 2002; Porta, 2008).

Por otra parte, se ha encontrado que la omisión de fonemas permite determinar el nivel de desarrollo de la CF en sujetos que se encuentran en proceso de adquisición lectora, así como predecir el éxito o fracaso en la lectura, y se considera una tarea efectiva en el entrenamiento de esta habilidad (Calderón, Carrillo & Rodríguez, 2006). Estos autores observaron que la presencia física de la escritura permitió un mayor porcentaje de aciertos en los dos grupos que requerían tareas de conciencia fonémica, en cuanto a análisis de sílabas, pues cuando existe soporte escrito, el niño comprende más la tarea y mejora en los conocimientos que tiene. En este sentido, Cuadro y Trias (2008) proponen que el entrenamiento en CF aborde: combinación de las habilidades fonológicas con la presentación explícita y sistemática del principio alfabético; utilización de materiales concretos e imágenes; inclusión de diversas modalidades sensoriales; estructuración del programa en forma secuencial; introducción de forma paulatina de los diferentes tipos de palabras, de las unidades lingüísticas y de los sonidos/letras; aplicación del principio de sobre entrenamiento; proporcionar retroalimentación inmediata y específica; revisión sistemática de los aprendizajes; inclusión de diversos juegos del lenguaje, de situaciones y tipos de tareas dirigidos a la misma meta; aplicación del entrenamiento en forma individual o en pequeños grupos.

Finalmente, de acuerdo con Muñoz (2002), en la medida en que el fortalecimiento de las asociaciones fonema-grafema a través de la lectura de palabras se incrementen, mayor conciencia y conocimiento presenta el lector con respecto a este proceso. Así,

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para la adquisición de la lectura de palabras y oraciones se requiere un alto nivel de desarrollo de la CF; es decir, los niños, además de identificar rimas y fonemas, deben ser capaces de trabajar con ellos (Bravo, Villalón y Orellana, 2003).

Método Tipo de estudio Se utilizó un diseño cuasi-experimental de series con materiales equivalentes, porque se usaron los mismos materiales durante el entrenamiento; se realizó una evaluación previa a la intervención en el aula, durante el primer año, de un programa de CF; luego, se hizo evaluación y seguimiento antes de iniciar la intervención en el segundo año, y al finalizar el segundo año se realizó postprueba y seguimiento. (Campbell y Stanley, 1991).

O1 MaX1O2…O3MbX2O4…O5 Participantes La muestra estuvo conformada por 25 niños; el 60% fueron niñas y el 40% correspondió a niños. Las edades de los participantes oscilaban entre 4 y 7 años (M=5,2 y DS= 0,75). Al momento de iniciar la investigación, tanto en el caso de los niños como en el de las niñas, el 80% de la muestra se encontraba en grado cero y el 20%, en grado primero.

Instrumentos y materiales Se utilizó la prueba de Conciencia Fonológica (Meneses et al., 2007), la cual está compuesta por seis dimensiones, con un total de 30 ítems que evalúan segmentación silábica, igualación de sonidos iniciales, detección de rimas, segmentación fonémica, comparación de longitud de palabras y representación fonema- grafema. Previo a la evaluación de cada una de las dimensiones de la prueba se realiza un entrenamiento que permite verificar que el

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niño comprende las instrucciones. Cada una de las dimensiones tiene cinco ítems de respuesta única.

Esta prueba presenta un índice de confiabilidad de consistencia interna alpha de Chronbach de 0.85.

El programa de intervención en CF es un conjunto de actividades metalingüísticas, diseñadas de forma sistemática y secuencial. Tal programa permite el aprendizaje de las siguientes habilidades: segmentación de palabras en sílabas, identificación de sonidos iniciales, detección de rimas, segmentación fonémica y representación fonema- grafema.

Cabe mencionar que dicho programa se desarrolló de acuerdo con lo propuesto por Cabeza-Pereiro (2006), Anthony y Francis (2005), Cárnio y Dos Santos (2005), Hernández y Jiménez (2001), quienes proponen trabajar, en primer lugar, segmentación de frases en palabras; luego, palabras en sílabas y, finalmente, segmentación de sílabas en fonemas.

El programa hizo parte del currículo correspondiente a grado cero y grado primero. Para el desarrollo de las actividades se utilizaron los siguientes materiales: símbolos orales (frases y palabras), iconos o texto impreso (dibujos, loterías, fichas que representan símbolos –letras mayúsculas y minúsculas del abecedario español-) u objetos o artefactos concretos. Se utilizaron imágenes de objetos que los niños identificaban fácilmente como frutas, instrumentos musicales, animales, juguetes, partes del cuerpo humano, objetos de la casa y prendas de vestir.

Procedimiento Este estudio hace parte de un proyecto interinstitucional que se viene desarrollando desde un año atrás entre la Universidad El Bosque y el Colegio Cristóbal Colón. Durante ese lapso de tiempo, las profesoras de primer ciclo recibieron entrenamiento en relación con los supuestos teóricos y metodológicos del proceso enseñanza-aprendizaje de la CF y diseñaron actividades para incluir en el currículo de grado cero y primero. Tales actividades fueron

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piloteadas en el aula durante el semestre inmediatamente anterior al inicio de este trabajo.

Además, tres psicólogos en formación, pertenecientes al semillero de Conciencia Fonológica, fueron entrenados previamente en la aplicación de la prueba de CF (Meneses et al., 2007) y evaluaron de forma individual a los niños participantes en este este estudio.

El programa de intervención fue llevado a cabo por las profesoras de grado cero y grado primero.

La profesora de grado cero incluyó actividades en CF que abordaban el entrenamiento de las subhabilidades de: segmentación silábica, identificación de sonidos iniciales y detección de rimas, en cada una de las asignaturas. Este entrenamiento se llevó a cabo durante los meses de marzo a octubre de 2008. En cada una de las actividades se realizó la demostración de la tarea, inicialmente sin apoyo visual (de manera oral). Luego, se incluyó apoyo visual (imágenes de objetos), utilizando palabras bisílabas y trisílabas; primero se utilizaron palabras que tuvieran estructura silábica directa (C-V), y luego se avanzó con palabras de estructura silábica indirecta (CCV); igualmente, se privilegiaron vocablos que fueran significativos para el niño, de acuerdo con la asignatura que se encontraba trabajando. Se realizaron tantos ejercicios como la profesora consideró necesario. El mismo programa fue desarrollado por la profesora de primero para cinco niños que requerían esta intervención.

En octubre de 2008, todos los niños de grado cero, además de los niños de primero que habían recibido el entrenamiento enunciado en los componentes de CF, fueron evaluados de forma individual. Esta evaluación se realizó mediante la prueba antes reseñada, por los mismos psicólogos en formación que habían aplicado la prueba anteriormente. En marzo de 2009, se le realizó evaluación de seguimiento al grupo de niños en mención.

Durante el año 2009, entre los meses de marzo y noviembre, la profesora de grado primero implementó las actividades de CF dentro de los componentes

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Intervención en conciencia fonológica (CF) en el aula para niños de primer ciclo

del currículo de este grado que abordaban el entrenamiento de las sub-habilidades de segmentación silábica, identificación de sonidos iniciales, detección de rimas, segmentación fonémica y representación fonema-grafema. El entrenamiento incluyó trabajo con sonidos onomatopéyicos mediante el juego del “eco” (los niños repiten el sonido que la profesora emite). La actividad se apoyó en material gráfico que contenía figuras de animales. Adicionalmente, se utilizaron imágenes para identificar los sonidos que componían la palabra, así como adición y omisión de sonidos finales, adición y omisión de sonidos iniciales, segmentación de palabras en fonemas, igualación y comparación de palabras, de acuerdo con su longitud, en fonemas de manera oral y con apoyo de material visual.

Por último, para el trabajo con la representación fonema-grafema, la profesora realizó tareas de identificación de signos en función del fonema, dibujo de los grafemas, sustitución de grafemas al inicio, en el centro o al final de las palabras, dictado de palabras fonema por fonema, construcción de palabras con fichas que contenían los signos y lectura de grafemas, entre otras. En el anexo A se describe un ejemplo del trabajo de la CF en el currículo de primer año. Durante el mes de noviembre de 2009, los niños volvieron a ser evaluados (post-prueba) con la prueba mencionada anteriormente. Finalmente, en marzo de 2010, se realizó una evaluación individual de seguimiento.

Con relación al primer objetivo de identificar el nivel de desempeño en CF antes y después del programa de intervención en CF, se presenta el nivel de desempeño en CF pre intervención (marzo de 2008), post intervención (octubre de 2008), evaluación de seguimiento (marzo de 2009), post intervención (noviembre de 2009) y en la evaluación de seguimiento (marzo de 2010).

En la figura 1, se observa que el nivel de desempeño en CF pre intervención fue bajo (21%); que después de ocho meses del entrenamiento (2008) se presentó un incremento del 34%, el cual se mantuvo en la evaluación de seguimiento (marzo de 2009).

También se observa que la evaluación posterior al entrenamiento de nueve meses en el 2009 presentó un incremento del 72%, que se mantiene en la evaluación de seguimiento (marzo de 2010).

Resultados

Nivel de desempeño en conteo de sílabas

Se realizó un análisis de los datos con base en el desempeño en CF, y por cada uno de sus componentes, de 25 niños que recibieron entrenamiento en el aula por las docentes, como parte del currículo de grado cero y primero, desde febrero de 2008 hasta marzo de 2010. A continuación se presenta el análisis descriptivo e inferencial a la luz de los objetivos propuestos.

En la figura 2, se observa que los niños, antes del entrenamiento del primer año, ya presentaban conteo de sílabas (62%). Este desempeño no mostró modificaciones en la evaluación post entrenamiento (2008), ni en el seguimiento (2009). No obstante, se presentó un incremento del 87% en la evaluación posterior al entrenamiento de nueve meses (marzo a noviembre de 2009), incremento que se mantiene en la evaluación de seguimiento (marzo de 2010).

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Figura 1. Conciencia fonológica

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Alba Lucía Meneses Báez, Mónica Andrea Garzón, Jacquelinne Macias

Figura 2. Conteo de sílabas Nivel de desempeño en identificación de sonidos iniciales En la figura 3, se presenta la evaluación de identificación de sonidos iniciales. En la pre intervención se observa que los niños presentaban un bajo desempeño (30%); luego, se presentó un incremento del 47% en la evaluación post entrenamiento (2008), que se mantiene en la evaluación de seguimiento (marzo de 2009). En la evaluación posterior al entrenamiento de nueve meses (marzo a noviembre de 2009), se presenta un incremento del 73%, que se mantiene en la evaluación de seguimiento (marzo de 2010).

Figura 4. Nivel de desempeño en detección de rimas En la figura 5, se observa que los niños presentaban un nivel de conteo de fonemas muy bajo (3%) antes del entrenamiento. Este desempeño se mantiene hasta la evaluación de seguimiento (marzo de 2009). La evaluación posterior al entrenamiento de nueve meses (marzo a noviembre de 2009) presenta un incremento del 52%, que se mantiene hasta la evaluación de seguimiento (marzo de 2010).

Figura 5. Nivel de desempeño en conteo de fonemas

Figura 3. Identificación Sonidos Iniciales La evaluación la detección de rimas (ver figura 4) presenta un bajo desempeño en la primera evaluación (pre 2008); posterior al entrenamiento, ésta presenta un incremento del 87% (octubre 2009), que se mantiene hasta el último seguimiento (marzo 2010).

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Nivel de desempeño en comparación de longitud de palabras En la figura 6, se observa que los niños, antes del entrenamiento y durante la primera evaluación post entrenamiento, presentaban un nivel nulo de comparación de longitud de las palabras. En la evaluación de seguimiento de 2009 presentaron un desempeño bajo (6%). En la evaluación posterior

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al entrenamiento de nueve meses (marzo a noviembre de 2009) presentaron un incremento del 70%, incremento que se mantiene en la evaluación de seguimiento (marzo de 2010).

Figura 6. Comparación longitud de las palabras Nivel de desempeño en representación fonema/grafema En la figura 7, se presenta la evaluación del nivel de desempeño en la representación fonema-grafema.

En la evaluación pre y post intervención del año 2008, el nivel de desempeño fue nulo; en la evaluación de seguimiento de 2009, presentaron un nivel de desempeño muy bajo (4%). En la evaluación posterior al entrenamiento de nueve meses (marzo a noviembre de 2009), presentaron un desempeño moderadamente alto (68%), que se mantuvo en la evaluación de seguimiento (marzo de 2010).

Figura 7. Representación fonema - grafema

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Análisis Inferencial Se realizó la evaluación del ajuste de los datos a la curva normal, de la variable dependiente CF, y de cada uno de sus componentes (segmentación de palabras en sílabas (CS), detección de rimas (DR), segmentación de Fonemas (CF), comparación de la longitud de las palabras (LP) y representación fonema grafema (FG), utilizando la prueba de Shapiro-Wilk (N>30). Los resultados indican que los datos de esta variable no se ajustan a la curva normal, por lo cual se calculó el test de Friedman que permite evaluar k muestras relacionadas cuando las variables son cuantitativas y no se ajustan a la curva normal, como ocurre en este caso.

Los resultados indican que el promedio de rangos para las medidas de CF global difieren significativamente (Chi cuadrado obt. = 36,721; p = 0,000).

Lo mismo ocurre para los componentes de identificación de sonidos iniciales (Chi cuadrado obt.= 15,604 p = 0,004), detección de rimas (Chi cuadrado .= 33,156; p = 0,000), conteo de fonemas (Chi obt cuadrado obt.= 30,055; p =0,000), comparación de longitud de las palabras (Chi cuadrado obt.= 38,888; p =0,000) y representación fonema-grafema (Chi cuadrado obt.=32,961; p = 0,000). Sin embargo, en el componente de conteo de sílabas (Chi cuadrado =8,276 p = 0,082), no hay diferencias significaobt. tivas entre las evaluaciones.

Discusión Los resultados obtenidos en CF que evalúan el programa de intervención en esta habilidad (test de Friedman para CF global difieren significativamente Chi cuadrado obt. = 36,721; p = 0,000), sugieren que dicho entrenamiento facilita la adquisición del código alfabético en los niños participantes, lo cual es consistente con estudios anteriores desarrollados en el aula (Arnaiz, Castejón, Ruiz y Guirao, 2002; Calderon, Carrillo y Rodríguez, 2006; Cuadro y Trías, 2008; Defior, 2008; Gimeno et al, 1994).

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El entrenamiento en CF durante grado cero facilitó el desarrollo de las subhabilidades de igualación de sonidos iniciales y detección de rimas consistentes con la intervención trabajada durante el año 2008 (Carrillo y Marín, 1996; Defior y Herrera, 2003; Herrera, Defior y Lorenzo, 2007); y la intervención en grado primero, aportó a los participantes al desarrollo de las subhabilidades de segmentación fonémica, y representación fonema/grafema consistentes con la intervención, lo cual es acorde con los resultados de otros programas desarrollados en el aula (Arnaiz, Castejón, Ruiz y Guirao, 2002; Calderón, Carrillo y Rodríguez, 2006; Cuadro y Trías, 2008; Defior, 2008; Gimeno et al, 1994; Gómez et al., 2007). Por otra parte, los resultados también son consistentes con la literatura que afirma que la CF incluye habilidades metalingüísticas en las que unas anteceden a otras e implican un desarrollo evolutivo (Susano, 2006).

Además, los resultados obtenidos en la prueba de conteo de sílabas (desempeño inicial de 68%, el cual fue confirmado mediante ANOVA) no fueron significativos (p≤ ,05). Lo anterior concuerda con otros estudios que señalan que el componente de segmentación de sílabas, en la mayoría de los niños, no requiere instrucción formal (Carrillo & Marín, 1996; Defior & Herrera, 2003; Herrera, et al., 2007; Gómez, et al., 2007).

En adición, las evaluaciones de seguimiento posteriores a los periodos de receso de fin de año, las cuales fueron efectuadas en los meses de marzo de 2009 y 2010, sugieren que la intervención en CF en el aula es probablemente el factor determinante que desarrolla habilidad metalingüística, por cuanto no hay diferencias significativas entre las evaluaciones post intervención y las evaluaciones de seguimiento (período en el cual no hubo entrenamiento). Estos datos son consistentes con el señalamiento de algunos autores sobre la necesidad de incluir los contenidos de CF en el aula (Anthony y Francis, 2005; Cárnio & Dos Santos, 2005; Hernández &Jiménez, 2001; Herrera, et al., 2007; Marquez & Osa, 2003).

Los hallazgos de este estudio sugieren, una vez

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más, la importancia de incluir en los programas de primer ciclo (grado cero y primero) actividades de juegos de lenguaje que promocionen el desarrollo de la CF como parte de la instrucción formal (Gómez et al., 2007).

Asimismo, los contenidos de CF deberían ser incluidos en los planes de estudio de las licenciaturas de Pedagogía Infantil y de Educación Básica Primaria, con el fin de que los docentes de dichos niveles contaran con la formación específica en esta habilidad metalingüística. Esto les permitiría desarrollar actividades de promoción y prevención cuando se reconoce que el déficit en esta habilidad está asociado a un bajo desempeño lector (Márquez & Osa, 2003). Por otra parte, en razón a que la CF está en función de la percepción auditiva, es necesario que los docentes de primer ciclo incluyan en el currículo juegos asociados al manejo del ritmo, los tiempos y las pausas en el habla. Estos son facilitadores del desarrollo posterior del código alfabético, como se evidencia en el presente estudio, lo cual es consistente con otras investigaciones (Anthony y Francis, 2005; Cárnio y Dos Santos, 2005; Hernández y Jiménez, 2001; Herrera, et al., 2007). Particularmente, la estimulación de los aspectos anteriores dentro del habla espontánea e inducida, debería ser obligatoria para el currículum de prescolar como estrategia de promoción de las habilidades metalingüísticas iniciales (Wolf, et. al, 1999; Yaden, et al., 1999).

De acuerdo con lo anterior, y desde la perspectiva de los docentes que desarrollaron el programa de intervención en este estudio, cualquier palabra o situación pueden ser objeto de trabajo en cualquier momento de la secuencia didáctica. Así, más que una clase formal y rígida, el proceso de enseñanza aprendizaje de la CF, se caracteriza por ser permanente y flexible, en cuanto permea cualquier tema a tratar. No obstante, dicho proceso también es riguroso ya que debe atender la secuencia obligada en el desarrollo de cada sub-habilidad. Así mismo, es necesario que a diario se trabaje la CF, tanto en

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grupo como individualmente, dentro del horario de clase. Lo anterior obedece a que hay niños que no desarrollan la sub-habilidad al mismo ritmo que la mayoría del grupo. En consecuencia, se debe tratar de no avanzar muy rápido para evitar que sean muy pocos los rezagados. Adicionalmente, una fortaleza que tiene el trabajo para desarrollar la CF es la facilidad para involucrarla en todas las actividades del currículo. Esto se convierte en un juego pedagógico con un propósito definido. No obstante, fue difícil para las maestras de este estudio tomar la decisión de respetar en el proceso de CF el ritmo de desarrollo de cada estudiante y trabajar una a una cada sub-habilidad, por cuanto el sistema les pide resultados. A esto se suma la dificultad que presentan algunos niños por la escasez de vocabulario y por la poca inmersión en el mundo de la lectura y la escritura cuando llegan a la escuela. Además, se debe señalar que, desde bebés, la mayoría tiene un contacto logográfico con las letras.

Otra dificultad con la que se encontraron las docentes fue el manejo conceptual de la rima asonante y la habilidad para organizar el tiempo de manera que les permitiera atender de forma individual a los niños que así lo requerían. También, cabe anotar el poco apoyo por parte de los padres, quienes no ayudaban en casa, pero presionaban de manera constante para que los niños leyeran y escribieran rápido.

Finalmente, sería necesario realizar estudios longitudinales que incluyeran un grupo control, con el fin de poder establecer con mayor robustez la hipótesis sometida a evaluación en este trabajo.

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Apéndice A Ejemplo Trabajo de la habilidad de CF en grado primero A continuación se presenta un ejemplo de la propuesta de trabajo llevada a cabo por la profesora de primero, como parte del currículo utilizando la metodología de proyectos.

En la planeación de las actividades la profesora tuvo en cuenta: preparar actividades lúdicas con un propósito de aprendizaje claro y que los niños estuviesen en capacidad de desarrollar.

Para cada día, la profesora realizó una secuencia didáctica que integraba variadas actividades tendientes a desarrollar diferentes procesos entre ellos la CF. La profesora inicia con la lectura de un cuento que favorece no sólo el proceso lector sino que prepara y afina otros procesos. Teniendo en cuenta lo anterior y según el tema que se estu-

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viese trabajando, ella desarrolla el trabajo para cada sub-habilidad de CF. A continuación se presentan algunas temáticas.

MASCOTAS: nombra animales que pueden ser mascotas, los presenta en imágenes para que los niños los identifiquen, encuentren el sonido inicial, el final y el medio de los nombres de los animales, construyen sus nombres utilizando loterías.

SUMA: Cuando se trabaja suma se puede abordar las sub habilidades de CF con el nombre de los operadores.

SALIDAS DE CAMPO: se trabaja con el nombre de los lugares, y a medida que se avanza en las sub-habilidades los juegos se van haciendo más complejos.

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PRESENTACIÓN DE LA MISIÓN La revista Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología es una publicación seriada cuyo primer número apareció en el año 2000; es editada por la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque, con sede en la ciudad de Bogotá, Colombia.

La revista tiene como gran marco referencial la perspectiva multidimensional bio-psico-social cultural y axio-ética en términos del denominado, justamente de una manera más abreviada, modelo bio-psico-social. Es decir, que su fundamentación, coherencia y significación está contextualizada dentro del marco de la teoría de la co-evolución biológica, socio-cultural y deóntica de nuestra especie como homo sapiens sapiens. En consonancia con este marco epistemológico general se pretende mostrar el estado actual de la Psicología desde la siguiente perspectiva: a) como un campo interdisciplinario más allá de las “escuelas tradicionales” y de los “ismos” reduccionistas ideologizados; b) dar cuenta de una manera crítica sobre los avances del conocimiento basado en la investigación, a lo largo de sus diversas modalidades y procesos; c) en cooperación interdisciplinaria con redes de investigadores, docentes y practicantes no solo de Hispanoamérica sino de otros países.

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS Políticas La revista Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología recibirá artículos de cualquier parte del mundo y los publicará tanto en español, como en inglés.

Le dará especial importancia a los artículos orientados hacia: a) las diferencias individuales, la personalidad y el ciclo de la vida en diferentes contextos; b) contribuciones de la psicología a la educación superior; c) comportamiento y salud (incluida por supuesto la salud mental y la auto-eficacia personal); d) el mundo del trabajo, las ocupaciones y la ergonomía cognoscitiva; e) el campo de la psicología jurídica; f) psicología del deporte; g) la comunicación y los grupos y la toma de decisiones.

Se aceptarán trabajos de los siguientes prototipos seleccionables por su calidad y su utilidad educativa y su relevancia social; epistemológicos, históricos, tecno-científicos, metodológicos y de desarrollo instrumental; informes sobre investigaciones fácticas bajo diferentes metodologías; estudios de caso único; estudios de meta-análisis.

Desde nuestras páginas y conforme a las referentes que acabamos de señalar, está abierto este espacio para recibir, en gran aprecio, las colaboraciones de los psicólogos iberoamericanos y de otras partes del mundo.

Gracias anticipadas por su acogida.

El Editor

Normas APA (Normas de la American Psychological Association, Sexta Edición) Para la publicación de artículos de investigación científica y tecnológica, artículos de reflexión y artículos de revisión se solicita enviar el escrito en medio electrónico a la dirección de correo electrónico cuadernoshispanoamericanos@unbosque.edu.co Se aceptan trabajos de tipo teórico o aplicado que representen avances significativos en las diferentes áreas de dominio de la psicología científica y en correspondencia con las políticas de esta revista, el cual debe estar redactado en letra Times New Roman, tamaño número 12 a espacio sencillo, sin espacios libres entre párrafos y con sangría de primera línea en cada párrafo (no en los que están inmediatamente después de un encabezamiento).

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Encabezamientos: la organización del documento científico requiere la utilización de encabezamientos y subencabezamientos, que cumplan la función de destacar la jerarquización de la información. Existen cinco niveles de encabezamiento que se caracterizan por: a) nivel 1, estar centrado, en negrilla y sólo con mayúscula inicial; b) nivel 2, alineado a la izquierda, en negrilla y sólo con mayúscula inicial; c) nivel 3, mostrar un encabezamiento en el mismo renglón, con sangría de 0,7 cm, negrilla y mayúscula inicial; d) nivel 4,

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ser un encabezado en el mismo renglón, con sangría de 0,7 cm, en cursiva, con negrilla, mayúscula inicial y punto final; y e) encabezamiento en el mismo renglón, con sangría, cursiva, mayúscula inicial y punto final.

Citas y referencias: Recuerde que la información proveniente de otras fuentes debe estar citada y referenciada. Las citas pueden ser textuales, contextuales o citas secundarias, es así que, si la información citada tiene tres y cinco autores cítelos a todos por primera vez, y a partir de la segunda vez indique el primer apellido seguido de las iniciales et al; si son más de seis autores, a partir de la primera vez se indica el apellido del primer autor, seguido de las iniciales et al. Dependiendo de la fuente de la información, el modelo de referencia va a cambiar. Según las normas APA (2010) existen 96 modelos de referencias (ver http://www.apastyle.org/) Tablas y figuras: se deben presentar en el cuerpo del texto e incluirse al final en un anexo.

El artículo debe traer adjunto una carta en que se declare que el escrito es original e inédito y no ha sido enviado ni será enviado a otras publicaciones. Esta carta estará firmada por todos los autores.

Cualquier información adicional será suministrada por el Comité Editorial a través del correo electrónico cuadernoshispanoamericanos@unbosque.edu.co Si tiene alguna duda respecto a las norma de publicación, consulte la siguiente obra: American Psychological Association (2010). Manual de publicaciones. México: Manual Moderno Comité de Publicaciones