Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología.Volumen 13. Número 2 by Universidad El Bosque

Revista

Cuadernos Hispanoamericanos de

Psicología Volumen 13  Número 2  Julio - diciembre de 2013  pp. 1-119

Cuad.hispanoam.psicol.  ISSN 1657-3412 (Impresa)  ISSN 2346-0253 (En línea)

Revista

Cuadernos Hispanoamericanos de

Psicología

Volumen 13  Número 2  Julio - diciembre de 2013  pp. 1-119 ISSN 1657-3412 (Impresa) ISSN 2346-0253 (En línea)

Misión La revista Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología es una publicación seriada cuyo primer número apareció en el año 2001 y es editada por la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque, con sede en la ciudad de Bogotá, Colombia. Es una revista arbitrada e indexada en la categoría C del Índice Bibliográfico Nacional – Publindex e incluida en Latindex, en la Plataforma Open Access de Revistas Científicas Electrónicas Españolas y Latinoamericanas e-Revistas y en el Directory of Open Access Journals – DOAJ. La revista existe para difundir la producción científica del campo de la psicología y tiene como marco referencial una perspectiva multidimensional en términos del denominado, modelo bio-psico-social. Es decir, que su fundamentación, coherencia y significación está contextualizada dentro del marco de la teoría de la co-evolución biológica, socio-cultural y deóntica de nuestra especie. En consonancia con el marco epistemológico planteado en la misión, la visión de las publicaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque se orienta a mostrar el estado actual de la Psicología desde la siguiente perspectiva: a) como un campo interdisciplinario más allá de las “escuelas tradicionales” y de los “ismos” reduccionistas ideologizados; b) dar cuenta de una manera crítica sobre los avances del conocimiento basado en la investigación, a lo largo de sus diversas modalidades y procesos; c) en cooperación interdisciplinaria con redes de investigadores, docentes y practicantes de Hispanoamérica y de otros países.

©Editorial Universidad El Bosque ©Revista Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología ISSN 1657-3412 (Impresa) ISSN 2346-0253 (En línea) Volumen 13 Número 2 Julio - diciembre de 2013 Editor Eduardo Ponce de León Díaz

Universidad El Bosque

Comité Editorial

Presidente de El Claustro Dr. José Luis Roa Benavides

Mauricio Bonilla Carreño Universidad El Bosque - Colombia

Vicepresidente de El Claustro Dr. Juan Carlos López Trujillo

Rosa María González Universidad de La Coruña - España María del Rocío Hernández Pozo Universidad Autónoma de México - México Elvers Medellín Lozano Universidad Católica - Colombia Luz Anyela Morales Q. Universidad Autónoma de Puebla - México Ana María Salazar Universidad El Bosque - Colombia

Secretaria de El Claustro Dra. Luz Helena Gutiérrez Marín Presidente del Consejo Directivo Dra. Luz Helena Gutiérrez Marín Vicepresidente del Consejo Directivo Dr. Carlos Alberto Leal Contreras Secretaria del Consejo Directivo Dr. Ximena Romero Infante

Comité Científico

Rector Dr. Carlos Felipe Escobar Roa

María Isabel Díaz Universidad Abierta y a Distancia - España

Vicerrector Académico Dr. Miguel Ruiz Rubiano

Julio Ponce de León Universidad El Bosque - Colombia

Vicerrector Administrativo Dr. Rafael Sánchez París

José Rodríguez Valderrama Colombia

Secretario General Dr. Luis Arturo Rodríguez Buitrago

Carlos Roberto Ruano Faculty of Information Science University of Toronto - Canadá

Decano Facultad de Psicología Julio Ponce de León Díaz

Angélica Garzón U. Universidad El Bosque - Colombia

Director División Investigaciones Miguel Otero Cadena

Asistente editorial

Diagramación Centro de Diseño y Comunicación Facultad de Diseño, Imagen y Comunicación Universidad El Bosque Alexander Castañeda

Jacquelinne Macias Quintana Comité de publicaciones Facultad de Psicología Pilar Baracaldo Silva Sandra Briceño Sánchez Leonardo García Rincón Claudia Hernández Mahecha Ángela María Orozco Gómez José Antonio Sánchez González Juan Manuel Sánchez

Impresión Imagenes y Texto LTDA.

Contenido Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock en pre-escolares de 4.0 - 5.5 años de nivel socioeconómico bajo Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucía Meneses Báez...................................................................................... 5 Intenciones de sexo consensual y aborto inducido en estudiantes de una universidad pública de México Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios......................................................................................... 25 Alcohol y violencia conyugal: estilo del vínculo en función de su co-ocurrencia en parejas de Bogotá Sandra Jimena Perdomo Escobar........................................................................................................................... 41 Maltrato en niños con Síndrome Down: Factores de Riesgo y Protección María Margarita Rozo Sánchez.............................................................................................................................. 57 Caracterización de los procesos cognoscitivos y competencias involucrados en los niveles de comprensión lectora en Estudiantes Universitarios Charles Romel Yáñez Botello................................................................................................................................... 75 Particularidades con respecto a la formación de la sexualidad en los adolescentes Héctor Alexander Afanador Castañeda................................................................................................................. 91 El secreto profesional en psicología. Enfoque constitucional, legal y jurisprudencial en Colombia Gerardo Hernández............................................................................................................................................... 105

Los artículos publicados en esta revista son responsabilidad del editor y los autores, la universidad no se responsabiliza por el contenido del material aquí publicado. Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos citando la fuente y el autor.

Contents Psychometric Assessment of the Achenbach & Edelbrock Child Behavior Checklist in Pre-schoolers between 4,0 and 5,5 years old of lower Socioeconomic Status. Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucía Meneses Báez...................................................................................... 5 Consensual Sex and Abortion Intentions in Students of a Public University in Mexico Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios......................................................................................... 25 Alcohol and Marital Violence: Bond Style According its Co-Occurrence in Couples at Bogota City Sandra Jimena Perdomo Escobar........................................................................................................................... 41 Mistreatment of Children with Down’s Syndrome: Risk and Protective Factors María Margarita Rozo Sánchez.............................................................................................................................. 57 Description of Cognitive and Competence Processes Involved in the Levels of Reading Comprehension in College Students Charles Romel Yáñez Botello................................................................................................................................... 75 Special Features of Sexuality Development in Adolescents Héctor Alexander Afanador Castañeda................................................................................................................. 91 The Professional Secret in Psychology: Constitutional, Legal and Jurisprudential Approach in Colombia Gerardo Hernández............................................................................................................................................... 105

El Bosque University is not responsible for the contents published here; these are responsibility of the editor and the authors. This publication may be reproduced by mentioning the source and the authors.

Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucia Meneses Báez

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock en pre-escolares de 4.0 - 5.5 años de nivel socioeconómico bajo Sonia Zambrano Hernández 1 Alba Lucía Meneses Báez 2 Universidad Católica de Colombia

Resumen Se evaluó psicométricamente la Lista de Verificación de la conducta infantil de Achenbach y Edelbrock en un grupo de 100 preescolares entre 4.0 y 5.5 años de un colegio público de Suba en Bogotá, mediante la aplicación de los formatos de padres y maestros, previa traducción, adaptación lingüística y pilotaje. El coeficiente Alfa de Cronbach para la escala global fue de 0,94 para padres y para maestros 0,95. El análisis de factores por componentes principales saturó la varianza en el 87%, aunque no correspondió con los factores propuestos por el modelo original. Este instrumento proporciona información diagnóstica sobre la estructura comportamental de los niños desde una visión multiaxial e identifica perfiles de las dimensiones internalizantes y externalizantes de la conducta. Palabras Clave: Problemas de conducta, Preescolares, Evaluación, Psicometría, instrumento

Abstract The Achenbach and Edelbrock Child Behavior Checklist was assessed psychometrically in a group of 100 preschool students between 4,0 and 5,5 years old who attend a public school at Bogota city. It was done by applying formats to parents and teachers. These formats were previously translated, linguistically adapted and piloted. The Cronbach’s Alpha for the total scale was 0,94 -0,94 for parents and 0,95 for teachers-. The analysis of factors by main components saturated the variance in 87%, although it did not correspond to the factors proposed by the original model. This measure gives diagnostic information about the children’s behavioral structure from a multiaxial perspective. Moreover, it identifies profiles of the internalizing and externalizing dimensions of behavior. Keywords: Behavior Problems, Preschool students, Assessment, Psychometrics, Instrument

Recibido: 8 de Octubre de 2013 Aceptado: 3 de Diciembre de 2013

1. Msc en Psicología. Universidad Católica de Colombia. Correspondencia: szambrano@ ucatolica.edu.co 2. Msc en Psicología. Universidad Católica de Colombia

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock

Introducción En la mayoría de las culturas se han marcado límites entre las conductas aceptables e inaceptables, dentro de las cuales se encuentran la agresión y la violencia. El límite de aceptación para cada cultura se define en función de la legitimización propiamente dicha de la violencia y la agresión y, en algunos casos, se da una cierta preferencia a estos patrones de comportamiento como estrategia de interacción entre los miembros del grupo. En Colombia, hay un número creciente de actos de violencia cometidos por menores de edad. De hecho, la edad de inicio de las infracciones ha descendido hasta los siete años, momento en que los niños comienzan a requerir atención por parte de los defensores de familia y los centros especiales de atención al menor. La legislación anterior protegía a los menores contraventores; ellos no recibían una condena criminal, pero eran sometidos a “observación y protección”. Desde el año 2006, se dio un giro a la política criminal en este campo a partir de la Ley 1098, que introdujo el Código de Infancia y Adolescencia. En el año 2013, se reportaron 28.324 casos de menores infractores con acusación por comisión de una tipología delictiva similar. El 37,5% pertenecía al segmento poblacional comprendido entre los 14 y los 18 años, y el 45%, al comprendido entre los 12 a 16 años. Los datos anteriores concuerdan con investigaciones internacionales que muestran; por un lado, la estabilidad temporal y situacional y; por otro lado, la progresión de la conducta agresiva y el hecho de que la agresión infantil temprana es un factor de riesgo predictor del desarrollo de la conducta antisocial y delictiva posterior (Loeber y Farrington, 1998; Farrington y Loeber, 2000; Loeber y Farrington, 2000 & El Tiempo, 2013).

Análisis de riesgo y prevención La violencia es el resultado de un complejo conjunto de conductas denominado agresividad, el cual ha sido parte de la historia de la humanidad desde sus inicios. Aún en la actualidad, muchos psicólogos definen la agresividad en términos de conducta. Además, se han propuesto varias teorías para explicar la agresividad humana; éstas van desde la simple teoría instintiva, hasta la social constructivista, pasando por las teorías de la frustración/agresión y el aprendizaje social, entre otras (Araya y Salazar (2005). Así, el desarrollo y valoración de la agresión durante la edad temprana cobra importancia en la medida en que diferentes

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

estudios sugieren que la edad o la etapa del ciclo de vida en la que se encuentre el individuo hacen que la manifestación de las conductas agresivas sea más evidente, corroborando que la agresión es un patrón de socialización, sobre todo en las primeras etapas de la vida. Loeber y Hay (1997); Hay, et al 2003 & Broidy, et al (2003) han indicado que las manifestaciones de la agresión cambian de una manera dramática entre la infancia, la adolescencia y la edad adulta y que, adicionalmente, los cambios no son los mismos en los dos géneros. El concepto mismo de desarrollo implica cambios cualitativos y cuantitativos, además de continuidad en los procesos. Por esto, la conducta agresiva es un proceso que se va dando con el tiempo, pero que se va modificando a medida que el niño es expuesto a formas alternativas de interacción. En la niñez; por ejemplo, aparecen los signos comportamentales de las pataletas o “explosiones de temperamento” si así se le pueden llamar. Aquí, las diferencias de género son casi imperceptibles. En algunos estudios (Hay et al, 1995; Hawkins et al, 1998; San Román el al, 2002) se ha reportado que los niños son más agresivos que las niñas en esta etapa de la vida. En esta edad, también es frecuente encontrar que se reportan mayores dificultades en cuanto al comportamiento de los niños, en comparación con las niñas. Esto se da siempre y cuando el evaluador sea uno de los padres, ya que estas mismas diferencias no se reportan en el caso de que los maestros sean los encargados de suministrar tal información. En la etapa escolar, los niveles de agresión se hacen más evidentes entre los 3 y los 6 años. Los varones muestran tasas más altas, en relación con la agresión física, que las mujeres (Dodge y Coie, 1998; Hay et al, 2003 & Hubbard, 2001). Además, la evolución de las conductas oposicionistas y agresivas en la infancia son predictores del comportamiento delincuente en la juventud y la adultez. En relación con los factores de riesgo y el curso y desarrollo de la delincuencia, Klevens et al (2000) llevaron a cabo un estudio en cinco ciudades del país. Allí, mostraron que los niños que presentan conductas antisociales en la infancia temprana son más proclives a manifestar problemas múltiples de comportamiento en la adolescencia. En estudios de la población general, alrededor de un 10 a 30% de niños preescolares y escolares presentan manifestaciones de agresión. Hasta un 17% de los niños en edad

Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucia Meneses Báez

preescolar manifiestan problemas de conducta (Campell, como se citó en San Román et al., 2002). La agresión en la edad preescolar o escolar es el mejor predictor de criminalidad en la vida adulta, especialmente para aquellos que presentan problemas más graves, a más temprana edad y en múltiples contextos (Loeber, 1990; Dodge, Coie et al, 2006; Cohen, 2005; Conduct Problems prevention Research Group (CPPRG), 2011). Esto se ha comprobado varias veces, en distintos períodos históricos y con diferentes métodos de medición.

Modelo jerárquico de taxonomía basada empíricamente En oposición a los sistemas clasificatorios, que organizan las alteraciones conductuales o psicopatología en categorías diagnósticas como el DSM o la CIE, las taxonomías empíricas, de base matemática, se basan en las correlaciones o la covariación de signos, síntomas o conductas. Así, la utilización de las técnicas estadísticas multivariadas en la investigación se acomoda al referido supuesto de continuidad de las experiencias y de los comportamientos normales y anormales, lo cual permite ubicar cada caso concreto dentro de un conjunto de dimensiones (Lemos, 2003). Mientras que la visión de las alteraciones en el DSM o la CIE se concreta en centenares de categorías diagnósticas, las taxonomías de base matemática permiten organizar los trastornos, atendiendo a una estructura jerárquica más simple. Con esta metodología, Krueger y Piasecki (como se citó en Lemos, 2003) han propuesto un modelo heurístico de tipo jerárquico para la descripción y la explicación etiológica de las dos grandes dimensiones de la psicopatología: la internalizante y la externalizante, que han permitido identificar factores de primer y segundo orden como dimensiones psicopatológicas de banda ancha en los niños y los adolescentes (Achenbach; Achenbach y Edelbrock, como se citaron en Lemos, 2003). La primera dimensión, que incluye los trastornos de ansiedad y la depresión, ha sido denominada internalizante (por definición, perturbaciones asociadas a estados o experiencias subjetivas de tensión psicológica). La segunda dimensión, que incluye los trastornos de conducta y la hiperactividad, se conoce como externalizante (agrupa comportamientos disruptivos o que causan malestar en el entorno) (Lemos et al., 2002). Los factores centrales de primer orden, de los que se derivan dichas dimensiones,

incluyen ocho o diez síndromes más específicos. Los factores de primer orden han sido: depresión, agresividad, conducta problemática, quejas somáticas y problemas de relación social (aislamiento). Cada uno de estos factores se puede manifestar en distintas facetas o dimensiones de primer orden, que conforman patrones de conducta desadaptada. Dichas facetas pueden asemejarse a diversos síndromes clínicos o categorías, descritos en los sistemas de clasificación oficiales como entidades diferenciadas. Teniendo en cuenta que existe una alta comorbilidad de diferentes síndromes clínicos en el mismo individuo, o la co-ocurrencia de síntomas pertenecientes a diferentes entidades clínicas, la explicación de este fenómeno puede deberse a que la covariación responda a características subyacentes, comunes a varios trastornos; lo anterior podría significar que algunos diagnósticos representan facetas de una misma dimensión de banda ancha (Lemos, 2003). Si ésta fuera la naturaleza de la psicopatología, la doble representación jerárquica permitiría dar una solución a la combinación de un modelo dimensional para los factores de banda ancha, y un sistema categorial para sus variaciones en patrones de conducta más específicos. Así, se supone que trastornos específicos como la dependencia de sustancias, la conducta antisocial y la conducta desinhibida, comparten mecanismos biológicos o genéticos de vulnerabilidad comunes de la dimensión externalizante, que dan lugar a una deficiente auto-regulación de la conducta; por otra parte, los diferentes ambientes a los que están expuestas las personas que manifiestan esta vulnerabilidad permitirían explicar su expresión diferencial en patrones de conducta o síndromes específicos. Lo mismo ocurriría con los síndromes específicos de depresión o de ansiedad, que serían expresiones de las influencias ambientales sobre la dimensión amplia o internalizante, genética o biológicamente determinada (Lemos, 2003). Así, se establecen síndromes que existen sobre la base de características que tienden a co-ocurrir conjuntamente. De esta forma, los desórdenes comportamentales o emocionales quedarán establecidos como variables continuas, constituyéndose gradientes dentro de los síndromes, según el grado en el que se manifiesten o no los rasgos que forman dichos trastornos (López et al, 1995; Hubbard et al, 2001; Dodge, Coie et al, 2006 & CPPRG, 2011). Por otro lado, este acercamiento taxonómico implica análisis cuantitativos de evaluaciones estandarizadas de datos, para identificar agrupaciones de problemas que tienden a co-ocurrir, tal y como es referido por las diferentes fuentes de información (padres o sustitutos, profesores, observadores

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock

directos, evaluadores clínicos y los propios sujetos). Tales datos son tratados mediante análisis factorial y análisis de componentes principales con el fin de obtener síndromes empíricos. La palabra “síndrome” es utilizada sin ninguna asunción acerca de la entidad perturbadora biológica vs. ambiental, que puede estar determinando tal co-ocurrencia de problemas particulares.

Tabla 1 Esquema básico sobre taxonomía basada empíricamente de Achenbach Principios de taxonomía basada empíricamente 1. E l objetivo es aislar agrupaciones que co-ocurren en población objeto de estudio. 2. U so de instrumentos estandarizados para evaluar las características distintivas de los individuos. 3. A nálisis cuantitativo de datos de evaluación para detectar asociaciones entre características. 4. Taxonomías derivadas mediante la identificación de asociaciones entre características.

El modelo de Achenbach establece síndromes que existen sobre la base de características que tienden a co-ocurrir conjuntamente. De esta forma, los desórdenes comportamentales o emocionales quedarán establecidos como variables continuas, constituyéndose gradientes dentro de los síndromes, según el grado en el que se manifiesten o no los rasgos que forman dichos trastornos. Así, esta forma de realizar la evaluación y establecer taxonomías es uno de los posibles acercamientos. Su grupo ha elegido una forma de evaluación en la que se obtienen datos en formato similar y estandarizado para diversos informantes, los cuales perciben o ven a los niños en diferentes condiciones. Por otro lado, este acercamiento taxonómico implica análisis cuantitativos de evaluaciones estandarizadas de datos, para identificar agrupaciones de problemas que tienden a co-ocurrir, tal y como es referido por las diferentes fuentes de información (padres o sustitutos, profesores, observadores directos, evaluadores clínicos y los propios sujetos). Según López et al. (1995), el modelo psicopatológico de Achenbach (Tabla 1) supone un enfoque taxonómico y evaluativo de tipo empírico y multiaxial: empírico porque los síndromes que conforman las taxonomías son extraídos de los análisis multivariados efectuados sobre datos estandarizados de conductas infantiles, y multiaxial porque se basa en el análisis de ejes múltiples, configurados sobre las diferentes fuentes de información y clases de datos.

Instrumentos de evaluación estandarizados 1. C BCL, TRF y YSR evalúan ítemes comunes como base para taxonomías a través de informantes. 2. C BCL, TRF y YSR evaluación de ítems adicionales, específicos de informantes particulares. Síndromes según informantes derivados CBCL, TRF 1. D escribe el funcionamiento infantil en 8 áreas de problemas en comparación con muestras normativas de iguales. 2. Comparación pre y post-tratamiento y correlatos externos. Tipos de perfiles derivados de síndromes 1. Identificación de patrones a partir de síndromes empíricos. 2. B ase más comprensiva para taxonomía que para síndromes individuales. 3. Puntuación requerida para problema total ≥ 30; puntuación factorial ≥ 0.445

Es en este marco general, Achenbach y Edelbrock mencionan los síndromes de banda ancha y de banda estrecha (Tabla 2), obtenidos de la escala de evaluación, y han construido un grupo de cuestionarios estandarizados, basados en el Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach y Edelbrock, 1992), como el Teacher›s Report Form (TRF) (Achenbach y Edelbrock, 1992).

Tabla 2 Síndromes derivados de la CBCL (Child Behavior Checklist) Sexo

Interiorizante

Niño

Esquizoide o ansioso depresivo No comunicativo

Niña

Deprimido Retraimiento social Quejas somáticas Esquizoide obsesivo

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Mixtos Obsesivo compulsivo Quejas somáticas

Retraimiento social

Exteriorizante Hiperactivo Agresivo Delincuente Hiperactivo Problemas sexuales Delincuente Agresivo

Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucia Meneses Báez

La validez última de los sistemas diagnósticos dependerá de rasgos psicopatológicos latentes que subyacen a éstos, sus etiologías, y no como se propone en este modelo, de estructuras correlacionales basadas en los síntomas superficiales (Lemos, 2003). De acuerdo con ello, las grandes dimensiones psicopatológicas, internalizante y externalizante, tienen su origen en predisposiciones biológicas específicas hacia un espectro de trastornos (por ejemplo, alteraciones cuyo rasgo principal es la elevación del nivel de ansiedad), pero no hacia otros (por ejemplo, alteraciones cuya característica central es la desinhibición, auto-regulación deficiente y un control atencional pobre). En efecto, la aplicación de los instrumentos de evaluación derivados de este modelo indica la existencia de síndromes empíricos de gran relevancia, pero lamentablemente de escaso uso en el diagnóstico psicopatológico en la infancia y adolescencia. Su conocimiento por parte de los clínicos y su uso en la exploración de los síntomas, aumentará la eficacia de las psicoterapias que se apliquen para su tratamiento. Así, la escala CBCL (The Child Behavior Checklist) de Achenbach y Edelbrock (1992) evalúa las alteraciones del desarrollo en el niño (aspectos cognitivos, conductuales, emocionales y psicosomáticos). Éste es un método muy utilizado por su sencillez, confiabilidad, validez, poder discriminante y aplicación transcultural y trans-racial; además, ha mostrado su validez como herramienta de investigación. En conjunto, la tabla 3 (Pedreira, 2005) resume los argumentos de Achenbach al defender las visiones taxométricas multiaxiales en la clínica y en su aplicación epidemiológica en el abordaje de la problemática conductual. Tabla 3 Alcances de la evaluación taxonómica basada empíricamente 1. Ayuda a reformular casos de forma segura, reduciendo sobrecarga informativa, predisposiciones subjetivas y categorías rotuladoras inapropiadas. 2. L as variadas facetas del funcionamiento de los niños/as requieren procedimientos múltiples de valoración que no necesariamente tienen que converger en una sola categoría para cada niño/a. 3. Cada eje ilumina diferentes facetas del funcionamiento y no se colapsan en un solo constructo categorial. 4. Los métodos taxométricos multiaxiales pueden clasificar objetivamente según perfiles-tipo, puntuados por procedimientos de valoración estandarizados en sus propios ejes. 5. E l uso de instrumentos estandarizados acerca la práctica clínica, la investigación y los estudios epidemiológicos.

6. L as valoraciones taxométricas multiaxiales pueden ser repetidas para evaluar los cambios en el desarrollo y el efecto de las intervenciones. 7. El enfoque taxométrico multiaxial puede desarrollar la investigación, completando otros procedimientos taxométricos de evaluación clínica. Además, puede verificar las relaciones en un sistema de clasificación con los diferentes ejes y las correlaciones existentes con los perfiles-tipo, etc.

Evaluación temprana de alteraciones conductuales Los estudios epidemiológicos de los desórdenes de la niñez se han concentrado en los niños de edad escolar y los adolescentes. Las revisiones han estimado que los desórdenes psiquiátricos en estos grupos etáreos llegan al 11.8%, aunque estas estimaciones pueden ser conservadoras ya que la comorbilidad puede ser alta y llegar al 40% o al 50% (Lavigne et al., 1996; Loeber, 1990; Dodge, Coie et al, 2006; Cohen, 2005; Conduct Problems prevention Research Group [CPPRG], 2011). No obstante, son poco conocidos los niveles epidemiológicos de morbilidad de desórdenes entre los niños de edad preescolar. Históricamente, los estudios de los problemas de niños preescolares se han concentrado en un rango limitado de conductas problema específicas y, a menudo, se han enfocado en muestras clínicas pequeñas, o muestreo por conveniencia. El interés por los factores de riesgo y las alteraciones conductuales en la primera infancia se debe fundamentalmente a su proyección preventiva, ya que es en esta temática donde la evaluación y la intervención se orientan a la prevención (Lavigne et al., 1993). Sin embargo, son escasas las investigaciones sobre el comportamiento de los factores de riesgos precoces del desarrollo y, más escasas aún, las investigaciones sobre la instrumentación para la medición, tanto de factores de riesgo como de conductas sugestivas de alteraciones comportamentales. Este tipo de investigaciones son necesarias para apoyar la detección precoz y posterior desarrollo de intervenciones apropiadas en este campo.

Adaptación y validación de escalas A través de la investigación teórica de la naturaleza del comportamiento; por una parte, y de la investigación aplicada acerca de la validez de pruebas específicas para medir

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock

constructos; por otra, los psicólogos se orientaron hacia la elaboración y diseño de pruebas para ser usadas en la atención psicológica, tanto clínica como educativa. En términos explícitos, la validez se refiere a que la escala o instrumento mida; es decir, que el resultado obtenido corresponda al resultado real y no a otro (Pardo, 2000). Así, la validez se define como un juicio evaluativo integral del grado en el cual la evidencia empírica y teórica soportan las interpretaciones y acciones basadas en los puntajes de una prueba u otra forma de evaluación Por esto, actualmente se acepta que la validez no es una propiedad de la prueba, sino del significado de los puntajes de la misma; y estos puntajes no son sólo una función de las condiciones del ítem, sino también de las personas que responden y del contexto de la evaluación. Específicamente, lo que debe ser válido es el significado o interpretación del puntaje, así como cualquier implicación que este puntaje tenga para la acción. Ésta es la razón principal por la cual la validez es una propiedad cambiante y la validación, un proceso continuo (Pardo, 2000). Por otra parte, la confiabilidad, como lo mencionan Lord y Novick (como se citó en Pardo, 2000a), es un concepto genérico que se refiere a la precisión en la medición (equivalencia y estabilidad) y es referida también como reproducibilidad. Consiste en la capacidad de la escala para proveer los mismos resultados en mediciones sucesivas, en las mismas características. Hay tres tipos de confiabilidad: homogeneidad o consistencia interna, test-re-test e inter-evaluador.

Etapas del proceso de validación de escalas Para la validación de una escala, deben cumplirse los siguientes pasos: 1. Revisión sistemática de ítems y clasificación de equivalencia por parte del equipo de investigación, lo que dará lugar a la primera versión consensuada. 2. Se realizan grupos de discusión, entrevistas y panel de expertos para obtener una segunda o tercera versión consensuada. 3. Se realiza la re-traducción al idioma original, así como la revisión sistemática de la versión final del pre-test. 4. Se administra la prueba piloto para la comprobación de propiedades psicométricas (Serra-Sutton y Herdman, 2001).

Propósito Aportar evidencia para adaptar al medio colombiano la Lista de verificación Achenbach y Edelbrock para la evaluación de problemas conductuales y emocionales internalizantes y externalizantes en el nivel preescolar de una población de estrato socioeconómico bajo.

Definición de variables La definición conceptual y operacional de cada una de las variables de estudio se encuentran en la tabla 4

Tabla 4 Variables de investigación Definición operacional de variables Evaluación comportamental según padres y maestros Variable

Definición

Medición

Indicador/categoría

Grado afección dimensión internalizante

Afecciones socio-afectivas respecto a los problemas de ajuste ambiental que se dan como parte de la estructura intrínseca del individuo, que incluyen los trastornos de ansiedad y la depresión, y se manifiestan en conductas de inhibición, inquietud, evitación, timidez, etc. (Achenbach y Rescorla, 2000)

Ordinal. Escala de internalización

Puntaje porcentual. Un mayor valor indica mayor nivel de compromiso en esta dimensión, que incluye reactividad emocional, ansiedad/ depresión, quejas somáticas y aislamiento social.

Reactividad emocional

Nivel de expresividad psicoafectiva de estados de ánimo positivos o negativos que cursan con concomitantes de activación psicofisiológica.

Ordinal. Subescala.

Puntaje porcentual.

Ansiedad/ Depresión

Grado en que se detectan signos y síntomas ansioso-depresivos, que sugieren trastornos de la esfera afectiva.

Ordinal Subescala.

Puntaje porcentual.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucia Meneses Báez

Definición operacional de variables Evaluación comportamental según padres y maestros Variable

Definición

Quejas Somáticas

Grado en que se dan conductas asociadas con alteraciones orgánicas y psicosomáticas, sea que existan o no estas alteraciones.

Ordinal. Subescala

Puntaje porcentual.

Aislamiento

Grado de alejamiento de las actividades sociales en que se comparte la interacción con otras personas.

Ordinal. Subescala.

Puntaje porcentual.

Grado afección dimensión externalizante

Alteraciones del control del comportamiento, como: agresión, impulsividad, negativismo desafiante, hiperactividad y problemas de conducta disocial. Éstas se expresan en trastornos de conducta, abuso de sustancias o la hiperactividad, y se entienden como elementos de expresión del individuo en su entorno. (Achenbach y Rescorla, 2000)

Ordinal. Escala de externalización

Puntaje porcentual. Un mayor valor indica mayor nivel de compromiso en esta dimensión, que incluye problemas de atención y conducta agresiva.

Problemas de atención

Nivel de dificultad en la concentración necesaria para el desarrollo de actividades, lo cual conlleva a una elevación de la emisión de conductas diferentes a la deseada en un momento especifico.

Ordinal. Subescala.

Puntaje porcentual.

Conducta agresiva

Grado en que se da la expresión de conductas oposicionistas, lesivas o potencialmente lesivas

Ordinal. Subescala.

Puntaje porcentual.

Grado afección problemas de sueño

Grado en que se dan alteraciones en los hábitos de la actividad cotidiana de dormir

Ordinal. Escala de Problemas de sueño

Puntaje porcentual.

Grado afección otros problemas

Ordinal Escala Nivel de presentación de variantes comportamentales otras conductas de los trastornos conductuales problema

Puntaje porcentual.

Método Diseño Este estudio siguió un diseño no analítico observacional (Hernández, Fernández y Baptista, 1998) psicométrico, dirigido adicionalmente a evaluar las características de un instrumento tipo papel y lápiz, utilizando los principios y técnicas de la investigación psicométrica en la evaluación de escalas.

Participantes Se seleccionaron 100 niños y niñas cuya edad promedio fue de 4.9±0.19 años, oscilando entre 4.0 y 5.5 años de

Medición

Indicador/categoría

edad. Estos asistían con regularidad a un colegio de la localidad de Suba, en Bogotá, cuya característica socioeconómica corresponde al estrato bajo. Lo anterior lleva a que el marco muestral para el análisis de la prueba de Achenbach y Edelbrock se circunscriba a un rango de edad de 4.0 a 5,5 años, y no al rango propuesto por los autores. La composición muestral indicó que se dio una representación aproximadamente similar de niños (48%) y niñas (52%).

Instrumentos Lista de verificación de conducta infantil de Achenback y Edelbrock (1992): esta lista de comportamientos ofrece un perfil comportamental de capacidades y problemas individuales de los niños a partir de un reporte para padres

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock

y otro para maestros, en lo que respecta al desarrollo de las actividades del niño en las relaciones sociales y funcionamiento escolar. Toma en cuenta dos dimensiones específicas, referidas a la conducta internalizante o externalizante, e informa de seis síndromes asociados (reactividad emocional, ansiedad–depresión, quejas somáticas, aisla-

miento, problemas de atención y conducta agresiva). La prueba está conformada por dos formatos independientes, aunque equivalentes, los cuales deben ser diligenciados por los padres o cuidadores y por los maestros. Tales formatos constan de 100 ítems que miden las escalas sindromáticas que se enuncian en la tabla 5.

Tabla 5 Estructura de la prueba del Cuestionario de Achenbach y Edelbrock Escalas

Subescalas sindromáticas

Ítemes

Reactividad emocional

0.73

21, 46, 51, 79, 82, 83, 92, 97, 99

Ansiedad/ Depresión

0,66

10, 33, 37, 43, 47, 68, 87, 90

Quejas somáticas

0,80

1, 7, 12, 19, 24, 39, 45, 52 , 78, 86, 93

Aislamiento

0,75

2, 4, 23, 62, 67, 70, 71, 98

Dimensión Internalizante (total)

0,89

Problemas de atención

0,68

5, 6, 56, 59, 95

Conducta agresiva

0,92

8, 15, 16, 18, 20, 27, 29, 35, 40, 42, 44, 53, 58, 66, 69, 81, 85, 88, 96

Dimensión Externalizante (total)

0,92

Problemas de sueño

0,78

22, 38, 48, 64, 74, 84, 94

Otros problemas

0,95

3, 9, 11, 13, 14, 17, 25, 26, 28, 30, 31, 32, 34, 36, 41, 49, 50, 54, 55, 57, 60, 61, 63, 65, 72, 73, 75, 76, 77, 80, 89, 91, 100

Alteraciones afectivas

0,69

13, 24, 38, 43, 49, 50, 71, 74, 89, 90

Problemas de Ansiedad

0,63

10, 22, 28, 32, 37, 47, 48, 51, 87, 99

Alteraciones severas del desarrollo

0,80

3, 4, 7, 21, 23, 25, 63, 67, 70, 76, 80, 92, 98

Alteraciones de Hiperactividad y déficit de atención

0,78

5, 6, 8, 6, 36, 59

Conducta oposicionista Desafiante

0,86

15, 20, 44, 81, 85, 88

Dimensión Internalizante

Dimensión Externalizante

Secundarias (Orientadas al D.S.M.)

Procedimiento Primera fase. Se hizo la traducción y adaptación lingüística de los formatos y de los ítems de la prueba de Achenback y Edelbrock (1992) para padres y maestros. Se realizó la traducción y la re-traducción, tanto de ítems como de instrucciones, hasta que se obtuvo una versión consensuada, en la cual participaron tres expertos temáticos con conocimiento de las dos lenguas y en construcción de pruebas.

Alfa

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Segunda fase. Se contactó a las directivas académicas de un colegio distrital de la localidad de Suba con el fin de obtener la autorización para realizar una prueba piloto con una muestra intencional de 28 niños. Lo anterior para ajustar el léxico de los ítems y de las instrucciones desde la perspectiva de los usuarios potenciales. Se aplicó la prueba a padres y maestros de estos niños, previa firma de un consentimiento informado. Se estimó la consistencia interna de la prueba (0.9537) y se modificaron dos ítems

Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucia Meneses Báez

para la versión colombiana, previa autorización escrita de los autores de la prueba. Tercera fase. Se contactó nuevamente a las directivas académicas del colegio distrital de la localidad de Suba con el fin de obtener la autorización para evaluar 100 niños y niñas preescolares de dos Jardines Infantiles con edades entre los 1½ y 5 años para el desarrollo de este estudio. Una vez autorizada la aplicación se hizo la selección de los 100 niños para conformar una muestra, de manera que estuviesen entre los 1½ y 5 años para la fecha de evaluación. Luego se hizo una reunión con los padres y las maestras encargadas de los niños y niñas seleccionados para invitarles a participar, previa firma de un consentimiento informado. Paralelamente, se entrenaron cinco auxiliares de investigación, estudiantes de pregrado, acerca de la aplicación de los instrumentos, por cuanto ellos fueron los encargados de la aplicación de los instrumentos a los docentes y los padres de familia de los niños y niñas participantes. Cuarta fase. Se aplicó el instrumento de verificación de la conducta infantil de Achenback y Edelbrock (1992), versión colombiana, por cada niño o niña seleccionada en las instalaciones del colegio, tanto a docentes como a padres de familia. Quinta Fase. Para el análisis estadístico se elaboró una base de datos en formato .sav para procesamiento, con el paquete estadístico S.P.S.S. ® versión 11.0 para Windows ® (Ferrán, 1996). En primera instancia, se realizó un análisis descriptivo univariado según el nivel de medición de las variables. Adicionalmente, se analizó el comportamiento de las distribuciones de frecuencias de las sub-escalas y la escala general para verificar la normalidad, en términos de la función normal gaussiana, con base en las pruebas de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov (Siegel y Castellan, 1995) y la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, tomando un nivel α ≤ 0,05 como criterio de aceptación/rechazo de las hipótesis de nulidad correspondientes. Seguidamente, se procesó un análisis inferencial comparativo, el cual permitió poner a prueba las hipótesis de diferencias de promedios entre subgrupos. Para ello, se construyeron y graficaron los intervalos del 95% de confianza para los promedios. Luego, se procede a verificar el posible traslapamiento de sus límites y, en el caso de no darse, se interpreta como evidencia de diferencias significativas entre los promedios,

con dicho nivel de significancia (Daniel, 2002). Ante la situación de posible inaplicabilidad del modelo paramétrico por no cumplimiento de sus supuestos, a nivel no paramétrico se procesó la prueba U de Mann-Whitney y Wilcoxon. Finalmente, a nivel psicométrico, se analizaron las características de confiabilidad (consistencia interna).Para tal fin, se estimó el coeficiente alfa de Cronbach para la escala global y para cada una de sus dimensiones. Se obtuvo evidencia para la estructura conceptual de la prueba mediante el modelo de Análisis Factorial de componentes principales. Además, se procesó un análisis factorial de máxima verosimilitud con rotación de maximización de varianza, para verificar la saturación de la varianza con el número de factores teóricamente esperados. Finalmente, también se elaboraron tablas piloto de baremación, tanto para muestra mixta como desagregada, para los géneros masculino y femenino.

Resultados Los resultados que se presentan a continuación se hacen con base en 100 niños y niñas preescolares de dos Jardines Infantiles con edades entre 4 y 5½ años.

Evaluación basada empíricamente: perspectiva de los padres El perfil de alteraciones según los padres se puede apreciar en la figura 1. Se pudo notar que los promedios de las sub-escalas en su totalidad están por debajo del valor 50, que corresponde a la mitad del dominio conceptual respectivo, según el marco muestral dado por los ítems. En tal perfil también se incluyó el puntaje de la Media + 2 D.E., que corresponde a un puntaje T de 70, bajo una distribución normal y sugerido por los autores de la escala, como criterio para definir el punto de corte que identifica los valores sugestivos de alteración clínicamente relevante. La zona enmarcada entre la media y la media + 2 D.E., se podría considerar como una zona gris, donde los puntajes por sí mismos no serían indicadores de alteración clínica, pero sugieren una elevación conductual con afección potencial que amerita observación, evaluación específica y/o seguimiento clínico. Además, la escala de Achenbach y Edelbrock contempla la agrupación de las sub-escalas en las alteraciones según su tipología internalizante o externalizante (Tabla 6).

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock

120.000 100.000 80.000 60.000

Media +2DE

40.000

Media

P% Otros problemas

P% Conducta agresiva

P% Problemas de sueño

P% Aislamiento

P% Quejas somáticas

P% Ansiedad / Depresión

P% React. Emocionales

P% Problemas de atención

20.000

Figura 1. Perfil de alteraciones según los padres en la Lista de chequeo de Achenbach Tabla 6 Estadígrafos de las dimensiones internalizantes y externalizantes Intervalo de confianza para la medida al 95% N

Media

Desviación típica

Límite inferior

Límite superior

Mínimo Máximo

P% Dim internalizate

100

26.208

12.3070

23.766

28.650

4.2

51.4

P%. Dim externalizante

100

31.646

16.9915

28.274

35.017

79.2

P%. Otros problemas

100

23.000

11.2591

20.266

25.234

4.5

51.5

P%. Total problemas

100

25.985

11.9417

23.316

28.354

4.0

53.5

Finalmente, Achenbach y Edelbrock, con un interés clínico, también derivaron escalas de segundo orden que permitiesen analizar el comportamiento en función de síndromes ya reconocidos por las taxonomías psiquiátricas del D.S.M. y el C.I.E.-10. Así, se encontró (Tabla 7) que el cuadro sindromático de mayor puntaje en la muestra de niños de este colegio distrital, fueron las Alteraciones del desorden de hiperactividad/atención, seguido por la escala de conducta oposicionista-desafiante. En tal perfil, también se incluyó

N Válidos

Media

P% ALT Afectivas

100

22.950

20.000

P%. Alt. Ansiedad

100

29.450

P%. ALT. SEV Desarrollo

100

P%. ALT. hiperact Atencion P% CDTA. Oposic. Desaf

el puntaje de la Media + 2 D.E., que corresponde al punto de corte de un puntaje T de 70. Tabla 7 Estadígrafos de las dimensiones clínicas de segundo orden

Media +2D.E

Mínimo

Máximo

Percentiles 95

17.2049

56.67

75.0

60.000

30.000

14.4930

57.86

65.0

55.000

22.115

19.231

13.4393

48.46

53.8

53.462

100

45.250

41.667

23.1272

90.58

100.0

83.333

100

36.500

33.333

23.2037

81.98

100.0

82.917

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Mediana Desv. Típ

Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucia Meneses Báez

Evaluación basada empíricamente: valoración de los maestros vs. los padres Por otra parte, en la investigación también se aplicó la forma de reporte de los maestros de los niños evaluados en el colegio distrital. Los profesores entrevistados fueron 4, con un tiempo promedio de 13.3 años de experiencia docente. En general, los puntajes son proporcionalmente bajos en atención al dominio de las sub-escalas. De hecho, los promedios se ubicaron por debajo de 12, sugiriendo una baja incidencia de las alteraciones comportamentales según la valoración docente. Incluso la línea referente a la cota de la media + 2 D.E. también se ubicó por debajo del punto 50. Al hacer el análisis comparativo de los puntajes promedio de cada escala según la valoración de padres y maestros se encontraron los datos presentados en la tabla 8. Se pudo ver que había diferencias significativas entre los promedios de todas las sub-escalas y dimensiones entre la valoración

hecha por padres y maestros. Para la validación inferencial se aplicó la prueba de rangos pareados de Wilcoxon para cada sub-escala, arrojando una p<0.001.

Análisis psicométrico Con el objetivo de valorar las características psicométricas de la lista de chequeo de Achenbach y Edelbrock, se realizó un análisis de confiabilidad, el cual permite estudiar las propiedades de consistencia interna y replicabilidad de las escalas de medición y de los elementos que las constituyen. En la Tabla 9 se muestran los resultados en la consistencia interna según el alfa de Cronbach. Las subescalas de mayor consistencia interna (puntuaron arriba de la cota 0.70) en el formato para padres fueron la conducta agresiva, otros problemas y reactividad emocional, mientras que las demás sub-escalas puntuaron debajo de ésta.

Tabla 8 Subescala y dimensiones de Achenbach: Padres vs. Maestros Intervalo de confianza para la media al 95 % N P% React. emocional

P%. Ansiedad / Depresión

P%. Quejas somáticas

P%. Aislamiento

P% Proble. Atención

Media Desviación tipica Límite inferior Límite superior Mínimo Máximo

Padres

100

25.778

17.6835

22.269

29.287

72.2

Maestros

100

2.571

630.10

1.321

3.822

42.9

Padres

100

33.250

18.5465

29.570

36.930

81.3

Maestros

100

6.063

8.9035

4.296

7.829

50.0

Padres

100

23.909

12.9635

21.337

26.481

50.0

Maestros

100

1.500

4.6850

.570

2.430

28.6

Padres

100

22.813

16.9338

19.452

26.173

62.5

Maestros

100

4.9000

9.9995

2.916

6.884

70.0

Padres

100

31.000

18.2297

27.383

34.617

70.0

Maestros

100

11.611

14.0833

8.817

14.406

72.2

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock

Intervalo de confianza para la media al 95 % N P% ACTA Agresiva

Otros Problemas

P% Dim. Internalizante

P% Dim. Externalizante

P% Total Problemas CDTLES

Media Desviación tipica Límite inferior Límite superior Mínimo Máximo

Padres

100

32.053

18.5945

28.363

35.742

89.5

Maestros

100

4.120

9.1135

2.312

5.928

56.0

Padres

100

23.000

11.2591

20.766

25.234

4.5

51.5

Maestros

100

4.588

5.3588

3.525

5.652

30.9

Padres

100

26.208

12.3070

23.766

28.650

4.2

51.4

Maestros

100

3.938

5.6815

2.810

5.065

29.7

Padres

100

31.646

16.9915

28.274

35.017

79.2

Maestros

100

7.155

11.2950

4.914

9.396

70.7

Padres

100

25.985

11.9417

32.616

28.354

4.0

53.5

Maestros

100

4.895

6.3194

3.641

6.149

40.5

Se hace notar que las dimensiones categoriales de internalización y externalización arrojaron niveles de consistencia interna de 0,84 y 0,88, respectivamente. En conjunto, la lista de chequeo de Achenbach y Edelbrock mostró un nivel de consistencia interna (confiabilidad) de 0,94. Al hacer el análisis de factores para la validación empírica de constructos, mediante la técnica de componentes principales con rotación varimax, se encontraron los resultados presentados en la tabla 10. Tabla 9 Alfa de Cronbach de subescala de la prueba de Achenbach y Edelbrock Subescala

Subescala

Padres

Maestros

Problemas de atención

0,5364

0,8090

Padres

Maestros

Conducta agresiva

0,8770

0,9283

Reactividad emocional

0,7398

0,6333

Otros problemas

0,7922

0,7902

Ansiedad/depresión

0,6379

0,6510

0,8375

0,8364

Quejas somáticas

0,5635

0,5252

Dimensión internalizante

0,8831

0,9321

Aislamiento social

0,6352

0,8198

Dimensión externalizante Escala General

0,9388

0,9486

Problemas de sueño

0,6220

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucia Meneses Báez

Tabla 10 Saturación de la varianza en el análisis factorial de la prueba de Achenbach y Edelbrock Formas padres

Formas maestros

Varianza total explicada

Suma de las saturaciones al cuadro de la rotación

Componente

Total

% de la varianza

% acumulado

Componente

Total

% de la varianza

% acumulado

9.463

9.558

12.309

13.236

5.119

5.171

14.729

8.308

8.927

22.162

2.914

2.944

17.673

4.457

4.792

26.955

2.709

2.737

20.409

4.231

4.549

31.504

2.706

2.733

23.143

4.088

4.396

35.900

2.683

2.710

25.853

4.045

4.350

40.294

2.646

2.673

28.526

3.836

4.125

44.374

2.460

2.485

31.011

3.792

4.077

48.451

2.407

2.431

33.442

3.274

3.520

51.971

2.360

2.384

35.826

3.195

3.436

55.407

2.357

2.381

38.826

3.053

3.282

58.689

2.352

2.376

38.207

2.904

3.122

61.811

2.307

2.331

40.583

2.566

2.759

64.571

2.301

2.325

42.914

2.554

2.746

67.317

2.512

2.701

70.018

2.286

2.309

45.238

2.284

2.307

47.547

2.249

2.418

72.436

2.218

2.240

49.854

1.975

2.123

74.559

2.205

2.227

54.321

1.884

2.026

76.585

2.204

2.226

56.547

1.859

1.999

78.584

2.178

2.200

58.747

1.857

1.997

80.581

2.167

2.189

60.935

1.635

1.758

82.338

2.167

2.189

63.124

1.580

1.698

84.037

2.123

2.144

67.401

1.493

1.605

85.642

2112

2.133

69.461

1.472

1.583

87.225

2.040

2.060

71.403

1.923

1.942

73.283

1.861

1.880

75.151

1.850

1.868

75.151

1.844

1.863

77.014

1.687

1.740

78.717

1.621

1.638

80.355

Método de extración: Análisis de componentes principales

Mientras la escala de padres convergió en 31 factores y llegó a saturar el 80.4% de la varianza general de la prueba, la forma Achenbach para maestros convergió en 24 factores, saturando o explicando el 87.2% de la varianza. No obstante, cabe anotar que no se replicaron los factores propuestos por los autores de la escala, al identificar más componentes principales que los previstos.

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock

Dado lo anterior, se procesó un análisis factorial confirmatorio mediante la técnica de máxima verosimilitud, buscando un resultado que confirmase los 8 factores en que teóricamente se fundamenta la prueba original (tabla 11). La varianza explicada llega a suturar sólo hasta el 37,1% de la varianza total. Finalmente, se procesó un análisis de concordancia diagnóstica entre la valoración

de padres y maestros, dándosele papel de patrón de oro (Gold standard) a la valoración de los padres y tomando las categorizaciones comentadas anteriormente, donde se diferenciaba entre valoración normal y valoración clínica (a ésta se le adicionaron los casos sugestivos de seguimiento por puntuación elevada (media+2D.E.) en los valores del puntaje T (T>=70).

Tabla 11 Saturación de la varianza en el Análisis factorial de máxima verosimilitud Varianza total explicada Sumas de las saturaciones alcuadrado de la extración

Autovalores iniciales Factor

Total

% de la varianza % acumulación

Total

% de la varianza

% acumulación

16.214

16.378

15.631

15.789

5.881

5.940

22.318

5.260

5.313

21.102

3.877

3.917

26.235

2.794

3.195

24.297

3.413

3.448

29.683

2.664

2.822

27.119

3.339

3.373

33.291

2.587

2.691

29.810

3.203

3.236

39.339

2.452

2.613

32.423

3.017

3.048

39.339

2.452

2.477

34.900

2.777

2.805

42.144

2.225

2.248

37.148

Método de extración: Máxima verosimilitud

Con base en ello, se calcularon los valores del coeficiente de correlación de Pearson, Kappa ponderado y el análisis de productos cruzados con el Odds ratio que se presentan en la tabla 12. Las sub-escalas que mostraron mayor nivel de correlación fueron los problemas de atención y conducta agresiva, además de las dimensiones externalizante e internalizante, y la escala general que mostró, en su conjunto, una correlación significativa directa. Esto indica que en estas sub-escalas hay mayor grado de coincidencia entre las evaluaciones que de manera independiente hicieron

los padres y los maestros. Con respecto a los valores categóricos, las sub-escalas que mostraron una mayor concordancia diagnóstica fueron: problemas de atención, conducta agresiva y ansiedad/depresión, además de la dimensión externalizante. No obstante, la escala general no mostró en su conjunto una concordancia diagnóstica significativa. Es llamativo que los valores del coeficiente Kappa fueron relativamente bajos, incluso en los que lograron la significancia. Sólo se alcanzó el 0,48 en la sub-escala de problemas de atención, donde se da la mayor concordancia.

Tabla 12 Correlación y concordancia diagnóstica de la prueba de Achenbach y Edelbrock Subescala

Kappa

Odds ratio

Significancia

Reactividad emocional

0,11

0,254

0,051

1,57

0,593

Ansiedad/depresión

0,22

0,025*

0,207

4,05

0,035 *

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucia Meneses Báez

Subescala

Kappa

Odds ratio

Significancia

Quejas somáticas

-0,07

0,472

0,077

1,76

0,432

Aislamiento social

0,24

0,017*

0,123

2,24

0,214

Problemas de atención

0,49

<0,01**

0,482

14,20

<0,001 **

Conducta agresiva

0,29

0,004**

0,268

6,48

0,006 **

Otros problemas

0,18

0,077

0,087

1,98

0,350

Dimensión internalizante

0,234

0,019*

0,138

2,33

0,161

Dimensión externalizante

0,376

<0,01**

0,263

5,79

0,008 **

Escala General

0,305

0,002**

0,172

3,17

0,081

*p<0.05; **p<0.01

Total

Nivel de confianza

90% • 95%

Test 8

97.5%

Total 12

100

99%

99.5% Resultados %

Lim. inferior

Lim. superior

Sencibilidad

33.333

6.661

60.006

Especificidad

86.364

79.193

93.534

Prevalencia verdadera

12.000

5.631

18.369

Prevalancia aparente

16.000

8.815

23.185

Valor predictivo +

25.000

3.782

46.282

Valor predictivo -

90.476

Por su parte, en lo concerniente a la conducta agresiva, el 44% de los niños así percibidos por los maestros, igualmente lo fueron por parte de los padres. En lo que respecta al grupo de los no agresivos, la concordancia llegó al 91%. Adicionalmente, al realizar los análisis ROC de la escala general de la valoración de los maestros vs. la valoración categórica según los padres, se obtuvo la información de la Figura 2. Y, con los puntajes generales, se elaboró la curva ROC de la Figura 3. Como se puede ver, la sensibilidad de la calificación de los maestros sólo fue del 33%, mientras que la especificidad alcanzó el 86,4%. Esto indicaría que la prueba de los maestros tiene una mayor utilidad diagnóstica para identificar a los niños no afectados que a los afectados. 1.0 .8

Valor J de Youden

padres, y en el grupo de los afectados, este porcentaje fue de 86%, mostrándose así la concordancia diagnóstica.

0.1970

84.199

96.754

Lim. inferior

Lim. superior

0.0792

0.4732

Figura 2. Análisis ROC Puntaje Maestros vs. Padres

Tales relaciones diagnósticas, con p<0.05, muestran que en la valoración de los problemas de atención, se observó que el 71% de los niños con alteraciones según los maestros, también fueron clasificados del mismo modo por los

Sencibilidad

.5 .3

0.0

1.0

1- Especificidad Los segmentos diagonalesson producidos por los empates

Figura 3. Curva R.O.C Escala general Maestros vs. Padres

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock

Discusión Este investigación pretendió estudiar las características de validez y confiabilidad de la Lista de verificación de la conducta infantil de Achenbach y Edelbrock en la evaluación de los problemas conductuales y emocionales según las dimensiones internalizantes y externalizantes. Lo anterior se observó en pre-escolares de estrato socioeconómico bajo de un colegio distrital de Suba de Bogotá, con el ánimo de aportar una herramienta que permita describir los problemas conductuales y emocionales según las dimensiones internalizantes y externalizantes del comportamiento. Así, se podrían llegar a identificar síndromes psicopatológicos asociados, aunque se hace notar que en este estudio no se consideró toda la amplitud del rango etáreo propuesto por los autores, el cual era de 1.0½-5.0 años (Achenbach y Rescorla, 2000). No obstante, se tomó la amplitud dada por la condición de escolaridad dentro de la cobertura de la prueba, que para el efecto incluía sólo a los niveles de jardín y pre-jardín. Por tal motivo, el marco muestral de los análisis conceptuales y la generalización que permitan los análisis empíricos queda acotada a un rango etáreo de 4.0 a 5.5 años, que fue el nivel incluido en la muestra final. Es conocido que la conceptualización y variedad de definiciones de la conducta socialmente no aceptada ha llevado a multiplicidad de acepciones de la conducta antisocial, y en ellas se hacen evidentes tanto la variedad de posturas teóricas, como las implicaciones y restricciones prácticas que ello conlleva (Pedreira, 2005). Así, es evidente la carencia de herramientas evaluativas que lleven a unificar criterios conceptuales. Según Loeber (1990), al analizar la literatura especializada convergen dimensiones diferentes como conducta disruptiva, trastorno o alteración de la conducta, agresión, conducta delictiva y conducta externalizada, como términos utilizados para referirse al mismo fenómeno psicopatológico. En oposición a los sistemas clasificatorios que organizan las alteraciones conductuales en categorías diagnósticas como el D.S.M. o la C.I.E., las taxonomías empíricas derivadas estadísticamente se basan en las correlaciones o la covariación de signos, síntomas o conductas en personas afectadas por una condición clínica similar. Así, la utilización de técnicas estadísticas multivariadas en la investigación se convierte en herramienta de fortalecimiento de la estructura conceptual. La variabilidad abordable estadísticamente se acomoda al referido supuesto de continuidad de las

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

experiencias y de los comportamientos normales y anormales, lo que permite ubicar cada caso concreto dentro de un conjunto de dimensiones multivariables (Lemos, 2003). Mientras el D.S.M. o la C.I.E. proponen centenares de categorías diagnósticas, las taxonomías basadas empíricamente permiten organizar los trastornos atendiendo a una estructura jerárquica más dimensional, que como modelo heurístico jerárquico permite la descripción y la explicación etiológica en la interacción de dimensiones como los aspectos internalizante y externalizantes del comportamiento (Lemos, 2003). Por ende, algunos trastornos del comportamiento (como la dependencia de sustancias, la conducta antisocial y la conducta desinhibida) compartirían mecanismos biológicos o genéticos de vulnerabilidad comunes de la dimensión externalizante y dan lugar a una deficiente auto-regulación de la conducta. Por otra parte, los diferentes ambientes a los que están expuestas las personas que manifiestan esta vulnerabilidad permitirían explicar su expresión diferencial en patrones de conducta o síndromes específicos. Lo mismo ocurriría con los síndromes internalizantes específicos de depresión o de ansiedad, que serían expresiones de las influencias ambientales sobre la dimensión amplia, genética o biológicamente determinada. Así, el Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach y Edelbrock, 1992) y el Teacher›s Report Form (TRF) (Achenbach y Edelbrock, 1992), están fundamentados en el modelo psicopatológico de Achenbach como enfoque empírico taxonómico multiaxial que conforma opciones nominales extraídas de análisis multivariados de la conducta infantil en múltiples ejes conceptuales. En el medio colombiano, no se cuenta con tales opciones, e incluso se sigue con fuerte preferencias el D.S.M., particularmente en el ambiente psiquiátrico. En efecto, contar con los instrumentos de evaluación derivados del modelo jerárquico basado empíricamente permitiría identificar síndromes empíricos relevantes para el entendimiento de la problemática. Su apropiación por parte de los clínicos permitiría aumentar la eficacia diagnóstica y; por ende, de las terapias que se apliquen para su tratamiento. Cabe anotar que la lista de Achenbach y Edelbrock, como método para evaluar las alteraciones comportamentales, se destaca por su fácil aplicación, además de que hace posible evaluar comparativamente entre dimensiones de diferente tenor clínico. Ahora bien, para que la puntuación del test sea considerada como de moderado o alto grado de afección, es necesario que se considere tanto el dominio de la escala como las pautas normativas de una población de

Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucia Meneses Báez

referencia; hoy se sabe que no es la simple existencia de un solo puntaje lo que puede determinar una patología, sino la concurrencia de varios hallazgos en distintas sub-escalas. Además, la sencillez, confiabilidad, validez, poder discriminante y aplicación transcultural y trans-racial, así como la utilidad que ha demostrado como herramienta de investigación, han sido la base de la popularidad del CBCL de Achenbach y Edelbrock en el contexto profesional. En este estudio, la consistencia interna, como modelo de confiabilidad, fue probada mediante el Alfa de Cronbach, que aportó resultados generales de 0.93, que corresponde a una confiabilidad alta. Además, las sub-escalas, en su mayoría, superaron el nivel de 0,70, lo que sería considerado como una confiabilidad buena. Aunque algunas sub-escalas puntuaron debajo de esta cota, los niveles se podrían considerar como moderados, pero razonables, al tratarse de aspectos psicosociales. No obstante, estos niveles de consistencia interna fueron superiores a los hallados en estudios como el de San Román y otros (2002), donde el Alfa de Cronbach arrojó un valor global de 0.80. Acorde con la literatura (San Román y otros, 2002) se consideran niveles de 0 a 0,2 como pésimos; del 0,2 al 0,4, como malos; del 0,4 al 0,6, como discretos; del 0,6 al 0,8, como buenos; y del 0,8 al 1,0, como muy buenos. En este orden de ideas, ninguna de las sub-escalas cayó en el nivel más bajo; sólo en la sub-escala de quejas somáticas, dicho nivel llegó a ser de 0,52. El haber obtenido niveles más bajos en la sub-escalas somática y ansiedad/depresión, podría deberse a que es un cuestionario contestado por los padres, lo que puede afectar la puntuación de estas dimensiones de conductas internalizadas (subescala somática, emocional y cognitiva), pues ésta depende del estado psicológico y afectivo de los padres y/o de su capacidad perceptiva; además, es posible que, en una casuística mayor, el nivel de consistencia interna del CBCL hubiera aumentado en estas sub-escalas. Ahora bien, el modelo de Achenbach permite que la inclusión o exclusión de los ítems en cada sub-escala sea realizada según criterio conceptual del investigador, siempre que exista la debida operacionalización. En este caso, la selección de los ítems para la medición de las distintas sub-escalas se hizo acorde a lo manifestado por los autores. Por esta razón, no se ve si la inclusión de algunos ítems en las mismas o la exclusión de algunos de los que se incluyeron, pudieran suponer variaciones en los niveles del Alfa de Cronbach. No obstante, al agrupar los ítems en internalización y externalización, el Alfa de Cronbach que se obtuvo es “muy bueno” (0,83) para internalización y

para externalización (0,88). Por tanto, los valores obtenidos para el Alfa de Cronbach del instrumento sugieren que los resultados descritos para la aplicación del CBCL pueden ser utilizables, si bien con la prudencia acorde a cada caso del análisis, según los valores de la escala. Psicométricamente, interesaba conocer la correlación y las diferencias en la valoración de padres y maestros, que actúan como dos puntos de referencia al estudiar la conducta infantil. De hecho, son los dos ambientes predominantes en la vida del niño/a. Se encontraron diferencias marcadas entre los puntajes de todas las sub-escalas y dimensiones, por lo cual se podría afirmar que las alteraciones conductuales reportadas por los padres son significativamente superiores a las reportadas por los maestros. Esto se puede deber a que los maestros no tienen una muestra completa del comportamiento infantil, lo que los lleva a subestimar las alteraciones observadas. Además, fenómenos como el contraste conductual pueden llevar a que, en realidad, existan diferencias en la expresión comportamental en los ambientes del hogar y de la escuela. Así mismo, es posible que el manejo de la disciplina en los dos contextos sea diferente. Mientras el padre sólo tiene como referente el comportamiento de su hijo o de sus otros hijos, el maestro puede apreciar una mayor gama de variabilidad, pues tiene que manejar múltiples niños con diversidad de manifestaciones y formas de comportarse. Finalmente, desde el aspecto de los aportes psicométricos, la aplicación de los instrumentos de evaluación derivados del modelo de referentes empíricos de Achenbach, indica la existencia de alteraciones sindromáticas relevantes ante un panorama de escaso uso en el diagnóstico psicopatológico en la infancia y la adolescencia. De hecho, se consideraría que estos modelos diagnósticos permitirían reformular la panorámica de la psicopatología infantil, pues reducirían el uso de nosologías categoriales rotulantes, y ocasionalmente peyorativas, y eliminarían predisposiciones subjetivas. Así, no sólo se reconocen las variadas facetas del funcionamiento de los niños/as, sino que se acepta que se debe recurrir a procedimientos múltiples de valoración que no necesariamente converjan en categorías diagnósticas limitadas. Se resalta que los análisis de factores no correspondieron con las dimensiones propuestas por los autores, comprometiéndose así la validez de constructo. De hecho, el análisis factorial por componentes principales con rotación varimax saturó en una cantidad de factores mayores a los planteados por los autores. Además, el modelo factorial confirmatorio de los 8 factores por la técnica de máxima verosimilitud, mostró

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock

que la varianza explicada llega a suturar sólo el 37,1% de la varianza total que, para el efecto, se podría considerar como una proporción baja. Esto lleva a concluir que mediante esta muestra no se reproduce la estructura factorial reportada por Achenbach y Rescorla (2000). Esto se puede deber a que el proceso de captura de la muestra no corresponde con una muestra normativa aleatoriamente seleccionada, o también que al reproducir los factores clínicos en esta población, no se da el mismo cuadro psicopatológico que han descritos los autores. En estudios futuros, se debe proceder con planes de muestreo que garanticen las características normativas, tanto en el estrato estudiado como en otros. A nivel disciplinar, en psicopatología infantil, se sabe que existe un serio sub-registro, entre otras variadas razones, porque muchos de las niños no son llevados a las instituciones de servicios al considerar que tales comportamientos forman parte de su “personalidad”, o porque la intensidad inicial no llega a causar lesiones serias. La percepción adecuada de su magnitud y trascendencia se dificulta; además, por razones de tipo sociocultural y/o por distorsiones derivadas de la estructura y del funcionamiento de los servicios de salud, e incluso, los centros formativos, de educación tradicional o especial, no se perciben a sí mismos como agentes con responsabilidad de hacer vigilancia epidemiológica para la detección temprana de individuos potencialmente violentos y sólo lo hacen cuando la problemática ya es severa según las alteraciones en la estructura conductual. En el sector educativo, en particular en la educación oficial, son muy pocas las experiencias de sistemas de registro y seguimiento de casos de niños agresivos. Parecería que prima la actitud de descarga de la problemática en otros segmentos como el familiar, bajo el supuesto de que es en este ambiente donde se originan las actitudes agresivas, que a la postre son semilla de las conductas violentas. Para el futuro, se recomienda que se desarrollen estudios de mayor cobertura poblacional. Esto hará posible la generación de tablas finales de baremación con base en muestras normativas y soportadas en un muestreo aleatorio, que permita la identificación de errores de muestreo y de expansores poblacionales. Así, se podría llegar a la identificación de un cuadro poblacional de morbilidad psicopatológica, el cual resultaría de gran utilidad en los programas de promoción de la conducta ajustada y la prevención de alteración conductual. Ahora bien, se presentan varias limitaciones en el presente estudio. Se consideró un marco muestral poco

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

amplio que permitiese la generalización a poblaciones específicas y, más bien, se limita a este grupo de estrato bajo. No es conocido cómo estas muestras lleguen a diferir de la comunidad global en el contexto cultural y; por ende, las comparaciones demográficas son difíciles. También hay limitaciones en el uso de procedimientos de diagnóstico al darse la situación de un solo maestro evaluador vs. muchos niños evaluados, hecho que pudo afectar la validez de las respuestas y conllevar a la baja correlación entre el formato de padres y el de cuidadores Por último, este estudio tiene varias implicaciones, tanto para la investigación como para la posible intervención clínica. Así, dado que también se han diseñado versiones del instrumento estudiado para poblaciones de edades superiores, éstas se podrían utilizar en estudios longitudinales con las ventajas epidemiológicas que ello conlleva; se podrían examinar o monitorear la estabilidad y los modelos de cambio que ocurren entre los individuos y se detectan desde los años preescolares. Clínicamente, las prevalencias identificadas de problemas conductuales y posibles afecciones psiquiátricas en los niños preescolares de nivel socioeconómico bajo, constituyen un llamado a las directivas educativas que, junto con los docentes, tendrían la responsabilidad ético-social de hacer una detección temprana y; por ende, intervención y seguimiento que prevengan escenarios de mayor afección y severidad. Así, actuarían como agentes sociales importantes para la prevención temprana de las alteraciones de la salud mental y la promoción de la salud bajo un trabajo colaborativo con los profesionales de la salud.

Referencias Achenbach, T. y Edelbrock, C. (1992). Child Behavior Checklist. Burlington VT: University Associates in Psychiatric. Achenbach, T. y Rescorla, L. (2000). Manual for the ASEBA preschool forms & profiles: An integrated system of multiinformant assessment. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for children, youth and families. Aiken, L. (2000). Test psicológicos y evaluación. México: Prentice Hall Hispanoamericana. Araya, G. y Salazar, W. (2005). Violencia en el fútbol: tres estudios sobre la conducta agresiva en situación de competencia y sus implicaciones sociales. Efdeportes Revista Digital. 10 (80), 1-10. Recuperado de http://www. efdeportes.com/sociales/index.htm

Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucia Meneses Báez

Broidy, L., Nagin, D., Tremblay, R., Bates, J., Brane, B., Dodge, K., … Moffit, T. (2003). Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: A cross – national study. Developmental Psychology. 39 (2), 222 – 245. Cohen, M. A. (2005). The costs of crime and justice. New York: Routledge. Congreso de la República. (2006). Ley 1098 Código de infancia y adolescencia. Bogotá: Congreso de la República. Conduct problems Prevention Research Group (CPPRG). (2011). The effects or the Fast Track preventive Intervention on the development of conduct disorder across childhood. Child Development. 82, 331 – 345. Daniel, W. (2002). Bioestadística: Bases para el análisis de las ciencias de la salud. México: Limusa Wiley. Dodge, K. y Coie, J. (1998). Social-cognitive and behavioral correlates of aggression and victimization in boys play groups. Journal of Abnormal Child Psychology. 26 (6), 431–460. Dodge, K., Coie, J. y Lynan, D. (2006). Aggression and antisocial behavior in youth. En W. Damon. y N. Eisenbers. (Eds). Handbook of child psychology. (pp. 719 – 788). New York: Wiley. El Tiempo. (2013). Editorial: Frente a los menores infractores. Recuperado de http://www.eltiempo.com/opinion/editoriales/ARTICULOWEBNEW_NOTA_INTERIOR-12613014. html Farrington, D. y Loeber, R. (2000). Epidemiology of juvenile violence. Child and Adolescents Psyquiatric Clinics of North America. 9 (4), 733–748 Ferrán, M. (1996). SPSS para Windows: Programación y análisis estadístico. Madrid: McGraw-Hill. Hawkins, D., Herrenkohl, T., Farrington, D., Catalano, R. y Harachi, T. (1998). A review of redictors of youth violence. In serious and violent juvenile offenders. London: Sage Publication. Hay, D., Powly, S., Angold, A., Harold, g. y Shorp, D. (2003). Pathways to violence in the children of mothers who were depressed postpartum. Developmental Psychology, 39 (6), 1083–1094. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, L. (1998). Metodología de la investigación científica. Segunda edición. México: Mc Graw Hill. Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento: Métodos de investigación en ciencias sociales. México: Mc Graw Hill.

Klevens, J., Restrepo, O., Roca, J. y Martínez, A. (2000). Comparison of offenders with early and late starting antisocial behavior in Colombia. International Journal of Offender therapy and Comparative Criminology, 44 (2), 194–203. Hubbord, J., Dodge, K., Cillesen, A., Coie, J. y Schwartz, D. (2001). The dyadic nature of social information processing in boy´s reactive and proactive aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 80 (2), 268 – 280. Lavigne, J. (1993). Behavioral and Emotional Problems Among Preschool Children in Pediatric Primary Care: Prevalence and Pediatricians’ Recognition. Pediatrics, 91 (3), 649-655. Lavigne, J. (1996) Prevalence Rates and Correlates of Psychiatric Disorders among Preschool Children. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 35 (2), 204-214. Lemos, S. y otros (2002). Estructura factorial del Youth SelfReport ( YSR). Psicothema, 14 (4), 816-822. Lemos, S. (2003). La psicopatología de la infancia y la adolescencia: consideraciones básicas para su estudio. Papeles del psicólogo. 85. Recuperado de http://www.cop.es/ publicaciones/papeles/visualizar.asp?id=1075 Loeber, R. (1990). Development and risk factors of juvenile antisocial behavior and delinquency. Clinical Psychology Review, 10 (1), 11– 41. Loeber, R. y Farrington, D. (1998). Serious and violent juvenile offenders. London: Sage Publication. Loeber, R. y Farrington, D. (2000). Young children who commit crime: Epidemiology, developmental, origins, risk factors, early interventions, and policy implications, Development and Psychopathology. 737 – 762 Loeber, R., y Hay, D. (1997). Key issues in the development of aggression and violence from childhood to early adulthood. Annual Review Psychology, 48. 371 – 410. López, C. (1995). Problemas psicopatológicos en una muestra clínica de niños-niñas: Taxonomías empíricas. Anales de psicología, 11 (2), 129-141. Ministerio de Salud República de Colombia (1993). Resolución 8430 de 1993. Colombia: Ministerio de Salud Colombia. Pardo, C. (2000). Psicometría. Serie Nuevo examen del estado para el ingreso a la educación superior Cambios para el siglo XXI. Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/psicometria.pdf Pardo, C. (2000a). Transformaciones en las pruebas para obtener resultados diferentes. Serie Nuevo examen del estado para el ingreso a la educación superior Cambios para el siglo XXI. Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/arc_351.pdf

Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock

Pedreira, J. (2005). La evaluación de los trastornos mentales en la infancia en atención primaria. Recuperado de: WWW. Scp-1/Congreso_AEP_2000/Programa_científico.htm San Román, P. (2002). Impacto del riesgo psicosocial en los bebés: un estudio longitudinal. Interpsiquis, 28 (2), 1-15. Serra-Sutton, V. y Herdman, M. (2001). Metodología de adaptación transcultural de instrumentos de medida de la calidad de vida relacionada con la salud. Recuperado de: http://www.aatrm.net/html/es/dir384/doc8075.html

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Siegel, S. y Castellan, N. (1995). Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la conducta. México: Trillas. Solholm, R., Kjobli, J. y Christiansen, T. (2013). Early initiatives for children at risk-development of a program for the prevention and treatment of behavior problems in primary services. Prevention Sicence, 14, 535 – 534. Thorndike, R. y Hagen, E. (1991). Medición y evaluación en psicología y educación. México: Trillas

Intenciones de sexo consensual y aborto inducido en estudiantes de una universidad pública de México

Resumen

Javier Carreón Guillén1. Jorge Hernández Valdés2. María de Lourdes Morales Flores3. Cruz García Lirios4 . Universidad Autónoma del Estado de México Universidad Nacional Autónoma de México

La sexualidad y el aborto inducido, desde el enfoque de propensión al futuro, son indicadores de estilos de vida que pueden ser imprevistos o deliberados, heurísticos o planificados. En tal sentido, el objetivo del presente estudio fue establecer las relaciones predictivas de los factores psicosociales sobre las intenciones de sexo consensual. Para tal propósito, se llevó a cabo un estudio correlacional y transversal con una muestra no probabilística de 132 estudiantes en una universidad pública. Una vez establecidas la normalidad, confiabilidad y validez de constructo, se estimaron las covarianzas entre los factores y se calculó un modelo estructural (X2 = 16.213; 12 gl; p = .000; GFI = .918; RMR = .087) para interpretar la estructura de relaciones entre los factores, en el que la norma fue el determinante principal de las actitudes y las intenciones (ß = -.38 y ß = -.28 respectivamente). Los resultados muestran la prevalencia de una aversión al pasado y al presente, así como una propensión al futuro, donde el coito y el aborto inducido son el resultado de normas de grupo orientadas a la conservación de tradiciones. Palabras clave: sexualidad, anticoncepción, aborto, creencias y actitud

Abstract Sexuality and induced abortion, since the propensity to future approach, are indicators of lifestyles that may be incidental or deliberate, heuristic or planned. In this regard, the objective of this study was to establish predictive relationships of psychosocial factors on intentions to consensual sex. For this purpose, we conducted a cross-sectional correlational study with a nonrandom sample of 132 students at a public university. Normality, reliability and construct validity were established. Then, co-variances between the factors were estimated. Besides, a structural model (X2 = 16.213, 12 df, P = .000, GFI = .918, RMR = .087) was calculated in order to interpret the structure of relations among the factors. Here, the standard was the primary determinant of attitudes and intentions (ß = - .38 and ß = -.28, respectively). The results show the prevalence of an aversion to the past and present as well as a propensity to future, in which intercourse and induced abortion are the result of group norms oriented to keep traditions. Key words: Sexuality, Contraception, Abortion, Beliefs and Attitudes

Recibido: 07 de Junio de 2013 Aceptado: 24 de Octubre de 2013

1. PhD, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Contaduría y Administración. Sistema Nacional de Investigadores CONACYT, E-mail: javierg@ unam.mx 2. PhD, Universidad Nacional Autónoma de México, E-mail: jorheval@unam.mx 3. PhD, Universidad Autónoma del Estado de México, Unidad Académica Profesional de Trabajo Social, E-mail: malumoflo7416@ gmail.com 4. PhD, Universidad Autónoma del Estado de México, E-mail: garcialirios@yahoo.com

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología l Enero-Junio 2013, Vol. 13 No. 1, pp 25-40 ISSN 1657-3412 (Impresa) l ISSN 2346-0253 (En línea)

Intenciones de sexo consensual y aborto inducido en estudiantes de una universidad pública de México

Introducción Los estudios psicológicos de la sexualidad y la práctica abortiva señalan que la relación entre ambos procesos está establecida a partir de factores socioeconómicos, demográficos, educativos y psicosociales. Tales factores inciden en comportamientos de riesgo en los que la salud de la pareja está supeditada a sus experiencias y estilos de vida (véase apéndice A). La práctica abortiva es una consecuencia de una relación inestable (Lara, 1987), diferencias de género, (Ramírez, 2000), diferencias de edad entre parejas (Cabezas, Langer, Álvarez y Bustamante, 1998), condición socioeconómica(Sánchez Jiménez y Merino, 1999), anticoncepción (Galvao, Díaz, Osis, Clark y Ellerston, 2000), sentido de responsabilidad (García, Lara y Goldman, 2003),acceso a información (Tapia, Villaseñor y Nuño, 2008), conocimientos (Tavara y Sacsa, 2008) e impericia anticonceptiva (Fernández, Carrillo, Leal, Carrillo, Carrillo, Lozano, Fernández y Pastor, 2010). No obstante, la presión familiar es el determinante más influyente en la decisión de abortar (González, 2000). Además, la identidad de grupo, en lo que respecta a las adicciones, está vinculada con una sexualidad irrestricta (Calderón y Alzamora, 2009) y el consumo de alcohol (Chávez, Petrzelova y Zapata, 2009). Sin embargo, el ejercicio de la sexualidad y el aborto también son indicadores de percepciones de libertad y equidad (Salazar, 2007). Es por ello, que las investigaciones en torno al aborto inducido han encontrado opiniones a favor de la despenalización del aborto y en contra de la práctica abortiva a través del inadecuado uso de anticonceptivos (Destay Regassa, 2011).Tales hallazgos abrieron la discusión en torno a las relaciones entre normas, percepciones, creencias, actitudes, intenciones y comportamientos relativos al sexo y la anticoncepción. La decisión y práctica abortiva suponen estados depresivos en cónyuges que se comprometen más que sus parejas. A medida que la solicitud de aborto es tomada por una de las partes, propicia sensaciones de soledad en la pareja (Obechina, Mbamara, Ubboaja, Ogelle y Akabuike, 2010; Oduwole, 2010). Las diferencias existentes entre hombres y mujeres respecto al sexo consensuado, la anticoncepción y el aborto inducido, suponen al uso de dispositivos como instrumentos de anticoncepción, si las relaciones son ocasionales e infrecuentes (Olaitan, 2011). En los casos opuestos, el

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

coito interruptus es la práctica sexual más prevaleciente en hombres con un compromiso afectivo significativo (Petracci, 2011). En tal sentido, el aborto está definido por el tipo de relación, la duración, la solidez, las expectativas y el factor económico, pero esencialmente por las normas del grupo de referencia (Piaroza, Kazembe, Maluwa, Chirway Chimango, 2012). En tal sentido, las decisiones de embarazo están sustentadas en criterios que determinan la indolencia o el apoyo hacia la práctica abortiva (Rodríguez y Mayol, 2011). Hombres y mujeres que evalúan positivamente a su pareja implican decisiones compartidas de aborto inducido. En cambio, una autoevaluación negativa determina una decisión delegada a la pareja (Serrano, 2011). No obstante, la decisión de embarazo también está influida por la evaluación de la relación; cuando ésta es calificada como poco seria, se incentiva la práctica abortiva ( Viveros y Navia, 2012). O bien, una relación percibida como externa a los intereses y propósitos personales incrementa las posibilidades de delegar la decisión a la mujer (Silva, Ashtony McNeil, 2011). El proceso que va de la impericia anticonceptiva hasta la práctica abortiva también implica una dimensión pública, en donde los hombres se manifiestan por la libertad de decisión de las mujeres para elegir si interrumpen o no el embarazo (Shelat, Hihoriyay Kumbar, 2012). Al respecto, se ha demostrado que los conocimientos y actitudes referentes al uso de dispositivos anticonceptivos por parte del personal de salud son significativamente diferentes a los presentados por el público, en general (Sultany Malik, 2010). Este hallazgo se repite sistemáticamente en cuanto a la práctica abortiva en lo que respecta a edad, estado civil y religión. En síntesis, la precariedad económica, la elección sexista de pareja, las adicciones, la intención y la conducta sexual improvisada, la impericia en la anticoncepción, así como la decisión y práctica abortiva inducida, son el resultado de procesos individuales y/o de pareja confinados a una propensión al presente (véase apéndice B). En este sentido, las relaciones ocasionales inciden sobre la confianza de la pareja con respecto a la formalización de la relación, la planificación familiar o la crianza parental. ¿Cuáles son las relaciones entre todas estas variables a fin de establecer un modelo que permita explicar la intención de sexo consensual?

Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios

Hipótesis La interrelación entre ingreso y edad, creencias, normas, actitudes y percepciones, incide sobre la intención de sexo consensual, o bien, un incremento en el ingreso propicia un aumento en las decisiones de relaciones sexuales (hipótesis 1). En contraste, las parejas con edades similares, al interactuar con sus creencias, normas, actitudes y percepciones, provocan una mayor decisión de sexo consensual (hipótesis 2). En este sentido, las expectativas de relaciones sexuales conocidas como propensión al futuro inciden sobre las conductas sexuales acordadas (hipótesis 3). El procesamiento de información circundante sobre la sexualidad ocasiona un aumento de creencias y; por ende, una toma de decisiones imprevista (hipótesis 4). Empero, al aumentar las expectativas de uso de anticonceptivos, se genera una mayor propensión a las oportunidades de relaciones sexuales en el presente (hipótesis 5). Asimismo, la presión de la familia o el grupo al que la pareja está adscrita incidirá sobre sus decisiones de relaciones sexuales (hipótesis 6). Por último, las experiencias directas o indirectas de aborto inducido generan en la pareja una serie de categorías vinculadas favorable o desfavorablemente a las relaciones sexuales (hipótesis 7), (ver apéndice C)

Método Tipo de investigación Se realizó un estudio correlacional y transversal.

Participantes Se realizó un muestreo no probabilístico de 132 estudiantes (72 mujeres y 60 hombres) elegidos intencionalmente. 51 de los participantes tienen entre 18 y 20 años; 59, más de 20 años y menos de 24 años; y 22, más de 24 años. 70 pertenecen al área de Ciencias Sociales, 20 al área de Ciencias Básicas, 22 al área de Ciencias Biológicas y 20 al área de Artes. 80 profesan la religión católica, 30 declararon que no profesan ninguna religión y 22 manifestaron que profesan una religión diferente a la católica. 90 son solteros (40 de ellos tienen pareja), 20 están casados y 12, en unión libre. 40 tuvieron su primera relación sexual antes de los 18 años, 30 después de los 18 y 62 no han tenido relaciones sexuales.

El condón tanto femenino como masculino fue el preservativo preferentemente empleado por 65 estudiantes en su primera relación. Respecto al aborto legalmente asistido, 110 estudiantes manifestaron que solicitarían el servicio si fuese producto de una relación ocasional. En ambos comportamientos, uso de condón y solicitud de aborto inducido, las mujeres mostraron una mayor reserva a la pregunta, en comparación con los hombres.

Instrumentos Se utilizó la Escala de Creencias, Percepciones, Actitudes, Normas e Intenciones Planificadas de Sexualidad. La subescala de creencias incluyó aseveraciones respecto a información de sexo consensuado, anticoncepción y aborto inducido. Cada reactivo fue medido por dos opciones de respuesta: “falso” y “verdadero”. La subescala de percepciones incluyó aseveraciones en torno a expectativas de sexo consensuado, anticoncepción y aborto asistido. La redacción de los reactivos fue en tiempo futuro ya que se trata de expectativas de control frente a situaciones sexuales inéditas. La evaluación de los ítems perceptuales incluyó cuatro opiniones que van desde “muy improbable” hasta “muy probable”. La subescala de actitudes incluyó aseveraciones en torno a asociaciones entre evaluaciones de conductas sexuales reproductivas y la información circundante para llevarlas a cabo. Cada reactivo fue evaluado a partir de una escala tipo Likert que va desde “totalmente en desacuerdo” hasta “totalmente de acuerdo”. La subescala de normas incluyó reactivos respecto a principios que guían el comportamiento sexual. Incluyó siete opciones de respuesta que van desde “no se parece a mi situación”, hasta “se parece mucho a mi situación”. Por último, la subescala de intenciones incluyó ítems que miden las probabilidades de llevar a cabo una acción específica en una situación puntual. Fue evaluada a partir de cuatro opciones de respuesta que van desde “muy improbable” hasta “muy probable”. Todas y cada una de las subescalas obtuvieron una distribución normal, establecida por un valor multivariable de curtosis inferior a tres, una confiabilidad superior a .60 y una validez de constructo superior a .300, que es la mínima requerida para suponer consistencia interna entre los reactivos.

Procedimiento La operacionalización de las variables se llevó a cabo a partir de la definición conceptual de Ajzen (1991). Se cons-

Intenciones de sexo consensual y aborto inducido en estudiantes de una universidad pública de México

truyeron siete reactivos para cada variable. Cada uno de los ítems fue evaluado por 12 expertos. Una vez seleccionados los reactivos, se procedió a su aplicación en las aulas de una universidad pública del Estado de México.

La significancia del parámetro se calculó con el estadístico bootstrap, cuyo valor fue cercano a cero (véase tabla 1).

La selección de la muestra fue no probabilística debido a que la universidad es de reciente creación y la primera generación fue de 144 estudiantes. Antes de la aplicación de las subescalas, se les instruyó a los estudiantes para que contestaran honestamente ya que los resultados de la encuesta no repercutirían negativa o positivamente en su situación académica.

La estimación de la consistencia interna se llevó a cabo a partir de las correlaciones entre ítem y subescala. El parámetro alfa de Crombach con valores superiores a .60 fue considerado como evidencia de consistencia interna. La tabla 3 muestra valores superiores al requerido para creencias, actitudes normas e intenciones. Las creencias de sexo consensual tuvieron una confiabilidad de .67.Las percepciones de sexo consensual, con un alfa de .61, tuvieron una consistencia interna.

Se les informó que tendrían un máximo de 20 minutos para responder. En aquellos casos en los que la respuesta se repitiese sistemáticamente o se diera la ausencia de las mismas, los estudiantes podrían escribir sus razones al reverso de la encuesta. Una vez recabadas las mismas, se les agradeció su participación; así mismo, se les ofreció acceder a la información una vez terminada la investigación. Los cuestionarios fueron procesados en el paquete estadístico SPSS y Amos, versiones 10 y 5.0, respectivamente. Se multiplicaron los valores negativos de los reactivos por una constante para establecer su valor absoluto y poder estimar su distribución normal. En los casos en que los valores de confiabilidad no alcanzaron el valor mínimo de .60, se procedió a eliminar el reactivo que propiciaba una baja consistencia interna. Respecto a la selección de los reactivos para la interpretación de constructo, el criterio de inclusión fue un valor superior a .5 en el parámetro de adecuación Kayser-Meyer-Olkin y un nivel de significancia menor a .05 en el estadístico de esfericidad Bartlett. La multicolinealidad fue considerada a partir de covarianzas superiores a .900, y la relación fue considerada espuria si las correlaciones se aproximaron a cero. El contraste de las hipótesis se efectuó al observar un valor cercano a la unidad para los índices de ajuste y próximo a cero para los índices residuales.

Resultados Normalidad La distribución normal fue estimada a partir del parámetro de curtosis multivariable, en la que valores inferiores a cinco fueron considerados como evidencia de normalidad.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Confiabilidad

Las percepciones de anticoncepción tuvieron una confiabilidad de .66. Con respecto a las actitudes hacia el aborto inducido, la confiabilidad fue de .62. Las normas de sexo consensual tuvieron un alfa de .70, con el 31% de la varianza explicada. Finalmente, las intenciones de sexo consensual alcanzaron una confiabilidad de .69, explicando el 28% de la varianza.

Validez Se realizó un análisis factorial exploratorio de componentes principales con rotación varimax y pruebas, tanto de esfericidad como de adecuación, con los parámetros de Bartlett y Kayser-Meyer-Olkin. Los pesos factoriales superiores a .300 fueron considerados como evidencia de correlación entre reactivos y factores. Las creencias de sexo consensual, conformadas por los reactivos 2, 4 y 6, explicaron el 35% de la varianza. Las percepciones de sexo consensual, configuradas por los reactivos 8, 10 y 11, explicaron el 22% de la varianza. Además, las percepciones de anticoncepción, conformadas por los ítems 12, 13 y 14, explicaron el 16% de la varianza. Las actitudes formaron un solo factor: interrupción del embarazo, con los indicadores 16, 18 y 20, que explicaron el 44% de la varianza. Por su parte, las normas sólo incluyeron una dimensión: sexo consensual; esto estuvo conformado por los reactivos 24, 25, 27 y 28 (31%). Por último, la intención está compuesta por el sexo consensual, con los reactivos 30, 34 y 35 (28%de la varianza).

Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios

Factor 3

Media Desviación Curtosis

Factor 2

Subescala

Factor 1

Codigo

Tabla 1 Parámetros de distribución normal, consistencia interna y validez de constructo

Creencia de Sexo Consensual (alfa = .672; varianza explicada = .35%) R1

El uso de doble condón previene embarazos

0.25

.21

1.44

Las relaciones sexuales son decididas por la mujer

1.14

.19

1.69

El aborto inducido es ilegal en hospitales públicos

0.61

.15

1.72

Las mujeres tienen derecho a elegir sobre su propio cuerpo

1.23

.27

1.41

Los anticonceptivos incomodan la relación sexual

1.45

.22

1.82

El coito interruptus previene embarazos

0.24

.20

1.41

El aborto es justificado si se esperan riesgos de muerte en el parto

1.36

.17

1.62

.345 .310 -.395 .381 -.412 -.342 .456

Percepciones de Sexo Consensual (alfa = .613; varianza explicada = 22%) R8

El noviazgo será innecesario para tener sexo consensual

3.45

.36

1.72

Solicitaré una interrupción de embarazo si es consensual

3.01

.31

1.88

R10

Tendré sexo sólo si la relación con mi pareja es seria

2.94

.41

1.40

.419

R11

Las relaciones ocasionales serán parte de mi vida sexual

3.72

.46

1.47

-.521

-.421 .321

Percepciones de Anticoncepción (alfa = .668, varianza explicada = .16%) R12

Usaré condón si los centros de salud los regalan

2.76

.62

1.82

.321

R13

Solicitaré anticonceptivos si los centros de salud los regalan

3.21

.69

1.80

.426

R14

La amistad será innecesaria para el uso de anticonceptivos

1.56

.51

1.72

-.621

Actitudes hacia Aborto Inducido (alfa = .624; varianza explicada 44%) R15

El sexo consensual en el noviazgo implica un compromiso serio

3.41

.44

1.36

R16

Las relaciones ocasionales complican las decisiones de aborto

2.45

.51

1.58

R17

Los anticonceptivos son utilizados por parejas inestables

3.12

.62

1.71

R18

La legalización del aborto beneficia a las parejas promiscuas

1.46

.52

1.52

R19

El uso de condón es una decisión personal

1.52

.35

1.27

R20

La solicitud de aborto inducido es un derecho de las mujeres

3.41

.29

1.68

.457 .576 -.568 -.763 -.421 .542

R21

El coito interruptus fortalece el noviazgo

1.71

.41

1.36

Factor 3

Media Desviación Curtosis

Factor 2

Subescala

Factor 1

Codigo

Intenciones de sexo consensual y aborto inducido en estudiantes de una universidad pública de México

-.354

Normas de Sexo Consensual (alfa = .701; varianza explicada = .31%) R22

Mis amistades previenen embarazos usando condón

4.56

1.24

1.56

.452

R23

Mis amistades aprueban el uso de anticonceptivos

6.71

1.81

1.57

.543

R24

Mi familia está abierta a que tenga relaciones prematrimoniales

1.35

2.41

1.48

-.312

R25

Mis amistades tienen relaciones ocasionales

2.45

1.47

1.42

-.542

R26

Mi familia está a favor de la vida frente al aborto

4.68

1.52

1.50

R27

Mi familia está abierta a que experimente con nuestra sexualidad

3.65

1.58

1.62

-.577

R28

Mis amistades están en contra del sexo prematrimonial

2.65

2.10

1.72

.421

.576

Intenciones de Sexo Consensual (alfa = .691; varianza explicada = 28%) R29

Usaría condón si mi pareja se comprometiera más conmigo

1.23

.12

1.52

.763

R30

Tendría relaciones ocasionales si mi pareja lo permitiera

1.61

.25

1.62

R31

Solicitaría la interrupción de embarazo si tuviera dinero

3.21

.31

1.53

-.759

R32

Interrumpiría mi embarazo si mi pareja me traicionara

1.47

.16

1.58

-.643

R33

Utilizaría anticonceptivos si mi pareja fuese de mente abierta

2.10

.22

1.45

R34

Conocería a varias personas por placer sexual

1.41

.39

1.38

-.684

R35

Buscaría relaciones sexuales en personas inestables

1.71

.41

1.32

-.785

-.439

-.704

Kayser-Meyer-Olkin = .567; Prueba de Bartlett (X2 = 12.46; 14gl; p = .000); Curtosis Multivariable = 4.632; Bootstrap = .000; Factor 1 = Sexo Consensual; Factor 2 = Anticoncepción; Factor 3 = Interrupción de Embarazo

Una vez establecidas las propiedades psicométricas de las subescalas, se procedió a estimar sus relaciones asociativas. Se consideraron valores entre .2 y .8 ya que los cercanos a cero fueron tomados como evidencia de correlación espuria y los cercanos a la unidad, como ejemplo de multicolinealidad. La tabla 2 muestra una asociación positiva entre la edad y la religión (Φ = .547). Es decir, la no creencia religiosa se asoció con la edad superior a 24 años e inferior a 29 años. O bien, la religión católica se vinculó con la edad menor a 18 años. Respecto a este rango de edad, se observó una correlación con la norma de sexo consensual (Φ = .324). A medida que el rango de la edad disminuía, se asoció con situaciones normativas familiares y amistosas respecto al

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

sexo consensual. Respecto a la religión, el valor de correlación más alto fue con las creencias de sexo consensual (Φ = .132). Sin embargo, tal relación, al igual que las demás correspondientes a la misma columna, parece estar influida por otras variables, ya que es espuria. En lo que respecta a las creencias de sexo consensual, éstas se vincularon con la percepción de anticoncepción (Φ = .326). Tal hallazgo es relevante ya que un acuerdo sexual está relacionado con la anticoncepción. O bien, un desacuerdo sexual está implicado con un embarazo. Otro hallazgo importante es la asociación de las creencias de sexo consensual con las normas, respecto a la misma dimensión (Φ = -.216). Al parecer, un acuerdo sexual está relacionado con normas contrarias a dichos consensos.

Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios

Por su parte, cuando la percepción de sexo consensual se relacionó con los demás factores, se obtuvieron relaciones espurias, siendo los valores más altos su asociación con actitudes (Φ = .162), e intención (Φ = .117). En contraste, la

percepción de anticoncepción se vinculó con la norma de sexo consensual (Φ = -.323) y la intención de sexo consensual (Φ = -.351). Es decir, las expectativas en torno al uso de anticonceptivos disminuyeron a medida que las normas e intenciones se intensificaron.

Edad

1,360

Religión

,547

1,124

Creencias de Sexo Consensual

-,062

,132

1,516

Percepciones de Sexo Consensual

-,129

,023

,123

1,496

Percepciones de Anticoncepción

-,044

,027

,326

,057

1,573

Actitudes hacia aborto Inducido

-,102

-,028

-,021

,162

,077

1,020

Normas de Sexo Consensual

,324

,008

-,216

-,056

-,323

,251

1,376

Intención de Sexo Consensual

,173

,093

-,108

,117

-,351

-,085

-,023

Taba 3 Parámetros de ajuste y residuales

Modelo

Significancia

Es decir, la norma del grupo de referencia, al ser un factor que afecta negativamente las disposiciones hacia el aborto inducido y las decisiones de sexo consensual, parece mostrar que la cultura mexicana sigue influyendo sobre la vida sexual en los jóvenes universitarios. En este sentido, llama la atención que las normas sean influidas negativamente por la edad, la religión, las creencias y las percepciones con respecto al sexo consensual.

Por último, se estimaron dos parámetros, de ajuste y residual, para contrastar los datos observados con los esperados. La tabla 3 muestra un valor cercano a la unidad (.918) para el caso del Índice de Bondad de Ajuste (Goodnes of Fit o GFI por sus siglas en inglés) y un valor cercano al cero (.087) para el Residuo Cuadrado Medio (Residual Mean Root o RMR). Ambos valores son evidencia de ajuste.

Grados de Libertad

El apéndice D muestra los valores de regresión entre cada factor. El determinante principal de la intención de sexo consensual fue la edad (ß = .43), aunque la norma de sexo consensual tuvo una influencia negativa (ß = -.28). La edad mayor a los 24 años determinó las decisiones de acordar una relación sexual con la pareja, mientras que las normas de familia y de amigos inhibieron tal intención de acuerdo. En contraste, la religión incidió en la actitud hacia el aborto inducido (ß = .31), pero nuevamente la norma de sexo consensual la afectó negativamente (ß = -.38).

1,466

Chi cuadrada

En síntesis, las correlaciones permitieron delimitar las relaciones entre los factores y facilitaron su modelación.

Intención de Sexo Consensual

Norma de Sexo Consensual

Actitudes de Aborto Inducido

Percepciones de Anticoncepción

Percepciones de Sexo Consensual

Creencias de Sexo Consensual

Religión

Edad

Tabla 2 Covarianzas entre los factores psicosociales

RMR GFI

Determinantes de Intención de sexo consensual

16.213

.000

,087 ,918

Intenciones de sexo consensual y aborto inducido en estudiantes de una universidad pública de México

Discusión El presente estudio ha establecido una relación entre las normas de grupo con respecto a las actitudes y decisiones de relaciones sexuales entre parejas de universitarios. Tales hallazgos demuestran la emergencia de procesos colectivos en los que los noviazgos o amistades están circunscritos a estilos de vida que favorecen la conservación de tradiciones y; por ende, la propensión al futuro. En este sentido, la sexualidad y el aborto inducido son el resultado de procesos deliberados, ajustados a normas de comunidad, barrio, o familia. En general, dichas normas están orientadas a la preservación de las costumbres. No obstante, Shelat, Hihoriya y Kumbar (2012) sostienen que las parejas están inmersas en un nuevo sistema de sexualidad que otorga más libertades a las mujeres en cuanto a las decisiones sobre su propio cuerpo. Sin embargo, tal contexto parece estar mediado por las normas de grupo ya que un incremento en las creencias religiosas propicia una disminución de las normas y un aumento en las intenciones de relaciones sexuales. Por ello, es menester asumir que el contexto socioeconómico, político y social puede incidir sobre los individuos, pero son los grupos de referencia o pertenencia los que dictan las decisiones en materia de sexualidad.

sociedades patriarcales que delegan las decisiones de protección, embarazo o aborto a las mujeres y excluyen la opinión de los varones con la finalidad de preservar a la organización familiar. Por último, las relaciones de dependencia entre normas y decisiones de sexo consensual permiten socavar la exclusión de valores y creencias en los programas de prevención de enfermedades de transmisión sexual, así como de planificación familiar, los cuales están encaminados a la preservación de la especie humana y los recursos que necesitará para resguardar las tradiciones y libertades por las que parecen transitar los sistemas económicos, políticos y sociales. La inclusión de normas colectivistas en las estrategias de promoción de la salud sexual y reproductiva permitirá establecer criterios de intervención ya no sólo desde la necesidades económicas, emocionales o sexuales de las parejas, sino desde sus acciones orientadas al presente o al futuro.

Referencias

Sin embargo, el presente estudio no especificó las relaciones de dependencia entre las libertades, oportunidades, capacidades y responsabilidades que las esferas políticas, económicas o sociales les otorgan a los individuos en referencia al ejercicio de su sexualidad. Por ello, es indispensable incluir en el modelo las variables que permitan comprender la incidencia de las políticas públicas, así como de las estructuras económicas y sociales sobre las decisiones de relaciones sexuales y la práctica abortiva inducida.

Cabezas, E., Langer, A., Álvarez, L. y Bustamante, P. (1998). Perfil sociodemográfico del aborto inducido. Salud Pública de México, 40, 265-272

En tal sentido, el estudio de González (2000) resulta fundamental ya que la presión grupal y conyugal son determinantes de la solicitud de interrupción del embarazo. En el presente trabajo, las normas de la familia y los amigos fueron las variables explicativas de las decisiones de sexo consensual, empero la presión de la pareja sexual no fue incluida como una variable en el modelo de relaciones de dependencia. La inclusión de la opinión masculina en la sexualidad femenina resultaría fundamental para contrastarla con otras latitudes en las que los hombres delegan en las mujeres su protección sexual ante un probable embarazo. Se trata de una tradición que explica la propensión al futuro de la pareja, pero que deja al descubierto las desigualdades culturales que atraviesan las relaciones de género. Es necesario, entonces, contrastar los usos y costumbres de

Desta, B. y Regassa, N. (2011). On emergency contraception among female students of Haramaya University, Ethiopia: surveying the level of knowledge and attitude. Educational Research, 2, 1106-1117

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Calderón, J. y Alzamora, L. (2009). Factores de pareja y grupales relacionados al aborto provocado en mujeres adolescentes. Scientia, 1, 110-116 Chávez, M. y Zapata, J. (2009). Actitudes respecto a la sexualidad en estudiantes universitarios. Enseñanza e Investigación en Psicología, 14, 137-151.

Fernández, M., Carrillo, F., Leal, M., Carrillo, I., Carrillo, E., Lozano, M., … Pastor, L. (2010). Una aproximación al aborto e inmigración en España. El valor socioeconómico de la vida humana. Cuadernos de Bioética, 21, 313-327 Galvao, L., Díaz, J., Osis, M., Clark, S. y Ellerston, C. (2000). Anticoncepción de emergencia: conocimientos, actitudes y prácticas de ginecobstretas. Perspectivas Internacionales de Planificación Familiar, Número especial, 1-5

Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios

García, S., Lara, D. y Goldman, L. (2003). Conocimientos, actitudes y prácticas de los médicos mexicanos sobre el aborto: resultados de una encuesta nacional. Gaceta Médica Mexicana, 139, 91-104

Salazar, H. (2007). Conductas, conocimientos y actitudes de estudiantes adolescentes de zonas urbanas de las ciudades frente a los métodos anticonceptivos. Revista de Psicología Herediana, 2, 34-44.

González, H. (2000). Aspectos teóricos para el estudio sociodemográfico del embarazo adolescente. Frontera Norte, 12, 65-85

Sánchez, G., Jiménez, F. y Merino, V. (1999). Escala de actitud sexual. Análisis estadístico de la adaptación castellana [VII Conferencia Internacional de Evaluación psicológica: Formas y Contextos]. Portugal: Universidad do Minho.

Lara, H. (1987). Premisas socioculturales, planificación familiar y aborto. Revista Sonorense de Psicología, 1, 26-36 Obeichina, J., Mbamara, U., Ugboaja, O., Ogelle, O. y Akabuike, C. (2010). Knowledge, attitude and practice of emergency contraception among studies in tertiary schools in Anambra State Southeast Nigeria. International Journal in Medicine and Medical Science, 2, 1-4 Oduwole, E. (2010). Personhood and abortion: an African perspective. Lumina, 21, 1-10 Olaitan, O. (2011). Attitudes university studies toward abortion in Nigeria. Journal of Neuroscience and Behavioral Health, 3, 74-69 Petracci, M. (2011). Opiniones y representaciones sociales de varones sobre el aborto en Buenos Aires, Argentina. Sexualidad, Salud y Sociedad, 8, 10-35 Piaroza, R., Kazembe, A., Maluwa, A., Chirwa, E. y Chimango, J. (2012).Psychological distress among adolescents before, during and after unsafe induced abortion in Malawi. Journal of Research in Nursing and Midwifery, 2, 29-36 Ramírez, C. (2000). Conocimientos y actitudes hacia la sexualidad en profesores de educación secundaria. Revista Sonorense de Psicología. 13, 47-54 Rodríguez, G. y Mayol, V. (2011). Actitud de los hombres adolescentes ante el embarazo en la adolescencia. Evidencias en Pediatría, 7, 1-4

Serrano, M. (2011). Conocimiento, actitud y percepción de los médicos residentes de ginecología y obstetricia del ISSSTE acerca de la anticoncepción de emergencia. Revista de Especialidades Médico Quirúrgica, 16, 215-220 Shelat, P., Hihoriya, M. y Kumbar, S. (2012). Knowledge and attitude towards the use the use of emergency contraceptive pills among college students. International Journal of Basic & Clinical Pharmacology, 1, 77-84 Silva, M., Ashton, T. y McNeil, R. (2011). Improving termination of pregnancy services in New Zealand. New Zealand Medical Journal, 124, 83-90 Sultan, A. y Malik, R. (2010). Emergency contraceptive pills: exploring to knowledge and attitudes of community health workers in a developing Muslim country. North American Journal of Medical Sciences, 2, 359-364 Tapia, A., Villaseñor, M. y Nuño, B. (2008). Conocimientos y actitudes hacia el uso de la anticoncepción de emergencia en jóvenes universitarios. Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social, 46, 33-41 Tavara, L. y Sacsa, D. (2008). Conocimientos, actitudes y prácticas de médicos ginecobstretas en relación al aborto. Lima: Promsex Viveros, M. y Navia, A. (2012). El lugar de las masculinidades en la decisión de aborto. Sexualidad, Salud y Sociedad, 12, 135-163Apéndices

Intenciones de sexo consensual y aborto inducido en estudiantes de una universidad pública de México

Apéndice A Estado del arte Año

Resultados

Lara

Demostró diferencias entre hombres y mujeres respecto al aborto inducido. El 50% de las mujeres y el 18% de los hombres aceptaron la práctica abortiva inducida. También, encontró diferencias significativas con respecto al ámbito de trabajo.

1998

Cabezas, Langer, Álvarez y Bustamante

Establecieron diferencias significativas entre las características sociodemográficas y el aborto inducido. Respecto a la edad, encontraron diferencias entre mujeres menores de 20 años, entre 20 y 25 años y mayores de 25 años con respecto al aborto inducido. En torno al nivel de estudios, establecieron diferencias significativas entre quienes terminaron la primaria, secundaria, preparatoria y universidad con respecto al aborto inducido. También se encontraron diferencias significativas entre mujeres casadas, solteras y en unión libre, con respecto al aborto provocado. Respecto a la ocupación, también se encontraron diferencias significativas entre quienes son profesionales, obreras, estudiantes, o amas de casa en torno a la práctica del aborto. Finalmente, la edad al momento de tener una relación sexual (menos de 20 años, entre 20 y 24años, y más de 24 años), también influyó en la práctica abortiva.

1999

Sánchez, Jiménez y Merino

Encontraron una actitud positiva hacia el aborto legal asistido y la práctica de aborto inducido o asistido por personal médico de alguna institución o dependencia de salud. Establecieron diferencias significativas por disciplinas de conocimiento con respecto a la práctica abortiva inducida.

2000

González

Principalmente, el aborto inducido se lleva a cabo en lugares socioeconómicamente vulnerables, marginales o excluidos, en donde la población más joven presenta una tasa superior, en comparación con los demás estratos económicos y poblaciones. Respecto a los conocimientos y las actitudes hacia la práctica abortiva inducida, se observa una tendencia conservadora respecto a la responsabilidad de practicarse un aborto. En este sentido, la situación económica y la presión conyugal o familiar son determinantes del aborto inducido.

2000

Galvao, Díaz, Osis, Clark y Ellerston

Encontraron que 75.4% del personal médico recetó un método de anticoncepción de emergencia; en la muestra de especialistas encuestados, el 42.8% recetó la píldora de anticoncepción de emergencia en una situación de riesgo.

2000

Ramírez

Encontró que el 22% de los hombres encuestados consideró que el aborto es un tema esencial de la sexualidad. En contraste, el 77% de las mujeres identificó al aborto como la principal problemática en torno a su sexualidad.

García, Lara y Goldman

Encontraron que el 54% de la muestra considera que la opinión de las mujeres debe ser escuchada en torno a la práctica abortiva inducida. El 34% cree que las mujeres abortan por irresponsables; el 56% considera que las instituciones de salud deben ofrecer la asistencia de aborto hasta el primer trimestre de gestación. Finalmente, el 85% considera que el aborto inducido está justificado si la mujer corre un gran riesgo de salud.

1987

2003

Autor

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios

Año

Autor

Resultados

Salazar

Encontró que la actitud hacia el aborto es semi-liberal, con un 66.2%; según el 26.2%, la actitud es semi-conservadora. En promedio, la muestra tuvo su primera experiencia sexual a los 19 años; en esta edad, también consideran que prefieren utilizar algún preservativo para evitar embarazos no deseados.

Tapia, Villaseñor y Nuño

Encontraron una actitud favorable hacia la anticoncepción de emergencia. El 95% de la muestra declaró haber escuchado el método de anticoncepción de emergencia y el 80% lo consideró adecuado. Este mismo porcentaje consideró que las píldoras son un método de planificación adecuado. En general, las mujeres tuvieron mayores razones para evitar un embarazo no deseado, en comparación con los hombres.

Tavara y Sacsa

Establecieron diferencias significativas entre las características sociodemográficas y los conocimientos sobre el aborto inducido. Edad, estado civil y experiencia laboral, fueron estadísticamente significativos, en relación al conocimiento sobre el aborto inducido. El legrado uterino fue el método abortivo más mencionado en las entrevistas.

Calderón y Alzamora

Encontraron una relación directa entre el consumo de licor por parte del grupo de amigos y las mujeres que abortaban. El 65% de la muestra de mujeres que abortaron tenía una amistad que consumía alcohol frecuentemente, y el 41% de las mujeres casadas tenía algún amigo que consumía alcohol frecuentemente. El 46% de las parejas en situación de embarazo reconoció que su relación se tornó molesta luego de la prueba positiva de embarazo, el 15.5% se separó y sólo el 2.6% formalizó su relación.

2009

Chávez, Petrzelova y Zapata

Demostraron la actitud desfavorable hacia la práctica abortiva como consecuencia de la primera relación sexual y el consecuente embarazo no deseado. Cerca del 26% de la muestra encuestada declaró usar un instrumento o dispositivo para prevenir el embarazo. El 70% recibió información de sus familiares, el 97% conoció los preservativos, el 89% tenía información sobre enfermedades de transmisión sexual, el 51% consideró a las relaciones homosexuales como anormales, el 41% estableció la mayoría de edad como ideal para iniciar la vida sexual, el 18% manifestó que iniciaría sus relaciones sexuales después del matrimonio, pero el 18% tuvo su primera relación a los 16 años, el 25% reconoció haber sido presionado por sus amistadas a tener relaciones sexuales, el 31% declaró que sus padres verían mal el que tuviera relaciones sexuales, el 49% señaló que respetarían las reglas sobre sexualidad de sus padres, el 38% consideró que podía quedar embarazada en su primera relación sexual, y el18% tuvo relaciones sexuales bajo los efectos del alcohol.

2010

Fernández, Carrillo, Leal, Carrillo, Carrillo, Lozano, Fernández y Pastor

Sólo en los casos en los que el aborto implica un peligro de muerte o trastorno postraumático, la decisión es justificable. Encontraron que el rango de edad en el que más se practican abortos es entre los 26 y los 30 años (19%). El 16% se ve obligado a abortar por la presión de la pareja, la familia, o una mala situación económica.

2010

Obeichina, Mbamara, Ugboaja, Ogelle & Akabuike

En contraste, la solicitud de interrupción del embarazo por irresponsabilidad o impericia anticonceptiva es estigmatizada. En este sentido, son inherentes estados depresivos derivados de la decisión o la práctica abortiva en mujeres con un compromiso suscrito.

2007

2008

2009

Intenciones de sexo consensual y aborto inducido en estudiantes de una universidad pública de México

Año

Autor

Resultados

2010

Oduwole

A medida que el compromiso con su pareja se prolonga, la elección de pareja es más evidente sobre las intenciones impersonales o unilaterales.

2010

Sultan y Malik

Al respecto, los estudios en torno a conocimientos y actitudes relativas al uso de dispositivos anticonceptivos del personal de salud es significativamente diferente a lo esbozado por la opinión pública.

2011

Serrano

La anticoncepción de emergencia fue el instrumento idóneo para prevenir embarazos no deseados; la frecuencia de prescripción de la píldora aumentó el 20%. Demostró un incremento de los conocimientos sobre la prescripción abortiva de emergencia, en relación con los años de residencia médica. En la medida en que el tiempo de residencia se incrementaba, se observaba un mayor porcentaje de conocimientos sobre la prescripción abortiva de emergencia. Hombres y mujeres evalúan maternal o paternalmente a su pareja, según sea el caso. Una evaluación positiva implica decisiones compartidas. En cambio, una autoevaluación negativa determina una decisión delegada a la pareja.

2011

Desta & Ragassa

En la esfera privada, las investigaciones han encontrado representaciones ambivalentes: opinión a favor de la despenalización del aborto y en contra de la práctica abortiva a través del inadecuado uso de anticonceptivos.

2011

Olaitan

Las diferencias existentes entre hombres y mujeres respecto al sexo consensuado, anticoncepción y aborto inducido, suponen el uso de dispositivos como instrumento de anticoncepción si las relaciones son ocasionales e infrecuentes.

2011

Petracci

En los casos opuestos, el coito interruptus es la práctica sexual más prevaleciente en hombres con un compromiso afectivo significativo.

2011

Rodríguez y Mayol

Las decisiones de embarazo están sustentadas en criterios que determinan la indolencia o el apoyo hacia la práctica abortiva.

2011

Silva, Ashton & McNeil

En general, una relación percibida como externa a los intereses y propósitos personales incrementa las posibilidades de delegar la decisión en la mujer.

2012

Piaroza, Kazembe, Maluwa, Chirwa & Chimango

El aborto está definido por el tipo de relación, duración, solidez, expectativas y economía.

2012

Viveros y Navia

No obstante, la decisión de embarazo también está influida por la evaluación de la relación, que al ser calificada como poco seria, incentiva la práctica abortiva.

2012

Shelat, Hihoriya & Kumbar

El proceso que va de impericia anticonceptiva hasta la práctica abortiva implica también una dimensión pública en la que los hombres se manifiestan por la libertad de decisión de las mujeres para interrumpir o no el embarazo.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios

Apéndice B Factores socio-demográficos, psicosociológicos y sexuales Indicadores

Aversión al pasado/futuro o propensión al presente

Propensión al pasado/futuro o aversión al presente

Localidad

Las urbes son más propensas que las comunidades a seguir sus emociones ya que ello supone el ejercicio de sus libertades, oportunidades, capacidades y responsabilidades.

Las comunidades buscan preservar sus tradiciones y; por ello, son más proclives que las urbes a seguir sus tradiciones y costumbres.

Educación

Quienes tienen escasos estudios son el blanco de influencia del consumismo, indicador de la propensión al presente. Por el contrario, quienes tienen un capital académico superior al promedio poseen plena conciencia de los límites del crecimiento y se muestran desesperanzados. Por ello, siguen sus emociones como una respuesta inmediata a la información a la que tienen acceso.

Los individuos con estudios básicos o medios se muestran más optimistas que los profesionales, ya que la ignorancia relativa a crisis económicas, ambientales o sociales les permite individualizar sus expectativas. Por ende, son propensos a compartir sus prioridades o intenciones.

Ingresos

Quienes tienen ingresos menores al promedio se ven obligados a consumir los productos que pueden ser comprados con sus ingresos, restando importancia al ahorro y la planificación del consumo. Por el contrario, quienes tienen ingresos mayores al promedio, también tienen mayores probabilidades de elección; sin embargo, tienden a reducir su consumo a ciertos productos relacionados con su estatus.

Los individuos que tienen ingresos promedios ven reducidas sus expectativas de consumo, pero encuentran mayores posibilidades de diversificar su consumo ya que la mayoría de los productos está al alcance de sus bolsillos.

Valores

Las personas individualistas están más lejanas a la planificación ya que ello implica un cálculo de costos y beneficios en los que la interrelación con los otros determina sus actos imprevistos.

Las personas colectivistas, al estar afiliadas a un grupo, tienden a ajustar sus principios a la preservación de las tradiciones.

Creencias

Las personas antropocéntricas, que consideran a los recursos para uso exclusivo de la humanidad, tienden a consumirlos, sin importar las oportunidades de las generaciones futuras.

Los individuos ecocéntricos plantean la conservación de los recursos, asumiendo que las demás especies tienen derecho a su consumo o disfrute.

Actitudes

Las personas construyen actitudes de orden afectivo que corresponden a las situaciones que se les presentan. De este modo, las emociones son una consecuencia de sus percepciones de riesgo en las que la inconmensurabilidad e impredecibilidad de los eventos las orilla a desarrollar afectos que luego pueden transformarse en razonamientos. Pero, la información sesgada e incompleta sólo les permite elaborar procesos periféricos a los fenómenos que les amenazan.

Los individuos que desarrollan actitudes racionales alcanzan, con la información que pueden recopilar y contrastar, ideas relativas a costos y beneficios que los orientan a tomar decisiones para un futuro próximo.

Decisiones

La toma de decisiones se lleva a cabo asumiendo que la información es limitada y; por ende, el margen de error es amplio. Como tal situación aparece, entonces la elección se lleva a cabo de un modo heurístico, en donde la experiencia con otros fenómenos orienta de un modo automático la decisión.

El procesamiento de información es deliberado ya que al reunir información mínima, la decisión se orienta por procesos inductivos.

Intenciones de sexo consensual y aborto inducido en estudiantes de una universidad pública de México

Aversión al pasado/futuro o propensión al presente

Propensión al pasado/futuro o aversión al presente

Comportamientos

Se trata de acciones improvisadas en las que los riesgos son más frecuentes que una serie de pasos a seguir. En este sentido, las conductas de riesgo son una consecuencia de asociar símbolos, significados y sentidos orientados a interpretar las problemáticas sociales, reduciéndolas a las libertades individuales.

Acciones deliberadas que se ajustan a una ideología o estructura en la que sus integrantes buscan transformar libertades para diversificar sus oportunidades, capacidades y responsabilidades.

Identidad

La identidad de género masculina está más cercana al disfrute de los recursos, la emergencia de emociones, las decisiones imprevistas y los comportamientos automáticos.

La identidad de género femenina está más orientada a la preservación de los grupos, ya que pesa sobre ella la encomienda de su desarrollo.

Coito

Las relaciones sin protección, con una o diferentes parejas, están imbricadas en la libertad de elección y; por ende, en la ausencia de compromiso.

Las relaciones protegidas, con una o diferentes parejas, se asumen como parte de una etapa del desarrollo humano, la cual depende del autoconcepto y la evaluación de la relación de pareja.

Aborto inducido

El aborto inducido clandestinamente es asumido como un instrumento de corrección de errores, mas no del estilo de vida que lo ocasionó.

El aborto inducido legalmente es un recurso de las parejas ante situaciones de precariedad o prosperidad.

Indicadores

Apéndice C Modelo hipotético Creencia de sexo consexual

Norma de Sexo consensual

Actitud hacia el aborto inducido Edad Hipótesis 4

Hipótesis 6 Hipótesis 7

Hipótesis 2

Intenciones de sexo consexual

Hipótesis 1 Hipótesis 5 Hipótesis 3

Ingreso

Percepciones de anticoncepción

Percepciones de Sexo consensual

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios

Apéndice D Modelo estructural de los determinantes psicosociales de la intención de sexo consensual

.34

1 Norma de Sexo consensual -.41 .33 .04 -.12 .13

-.21

Creencia de sexo consexual

.24 -.02

-.38

1.15 1

Actitud hacia .18 el aborto inducido .31 -.06 -.12

.50 Edad

-15 -28 .19 43 Intenciones -.07 de sexo consexual .04 .02 1

-.13

Religión

1.36

.42

.09

.29 Percepciones de Sexo consensual e7

.66 -.04 .02 Percepciones de anticoncepción -.06 2.36 e6

Alcohol y violencia conyugal: estilo del vínculo en función de su co-ocurrencia en parejas de Bogotá Sandra Jimena Perdomo Escobar1 Universidad Católica de Colombia

Resumen El objetivo de la presente investigación fue analizar el estilo de vínculo en función de la co-ocurrencia del consumo de alcohol y la violencia conyugal en las díadas maritales de señoras de estrato socioeconómico medio y bajo. Con un diseño transversal analítico no experimental factorial de 2x2, se tomaron intencionalmente 101 mujeres voluntarias. Se aplicaron el Cuestionario de Co-ocurrencia de alcohol y violencia conyugal adaptado de Ramírez (2002) y la Escala de vínculo en el adulto modificada de Collins y Read (1996). Además del análisis descriptivo, se usaron las pruebas de c2, el OR y el c2 de Mantel y Haenszel. Se encontró que el 79% de las mujeres y el 89,9% de los cónyuges eran consumidores habituales. La violencia conyugal hacia las mujeres se dio en el 31,6% y hacia los hombres, en el 25%. La co-ocurrencia se encontró en 22 casos, como presencia yuxtapuesta del consumo y el maltrato. Entonces, el consumo sería un factor de riesgo de violencia conyugal. No hubo asociación significativa entre el consumo y la violencia con el estilo de vínculo de las mujeres. La c2 de Mantel y Haenszel mostró significativamente (p=0,036) que el tipo de vínculo de las mujeres sólo se ve afectado por el consumo de OH si hay co-ocurrentemente violencia conyugal, pero sin ésta, el estilo de vínculo se comporta ortogonalmente con el consumo de OH. Se concluyó que hay relación de interdependencia del estilo de vínculo en función de la presencia diferencial del consumo de alcohol y la violencia conyugal. Palabras Clave: maltrato conyugal, consumo de alcohol, co-ocurrencia, tipo de vínculo

Abstract The objective of this research was to analyze the bond style according to the co-occurrence of alcohol consumption and violence in marital dyads of women who belong to middle and low socioeconomic status. A factorial 2x2 non-experimental cross sectional design was applied to a sample of 101 women who participated voluntarily. The questionnaire of Alcohol and Couple Violence Co-occurrence and the Adults’ Bond Scale were used. Moreover, the c2, the OR and the c2 tests by Mantel & Haenszel were applied. It was found that 79% of women and 89,9% of their husbands were regular consumers. Marital violence towards women occurred in 31,6% of the cases, meanwhile this type of violence was suffered by men in 25% of the cases. Co-occurrence of consumption and maltreatment was found in 22 cases. So, consumption would be a risk factor for marital violence. However, there was not a significant correlation between

Recibido: 24 de Octubre de 2013 Aceptado: 13 de Diciembre de 2013

1. Psicóloga – Magister en Psicología, docente de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de Colombia, E-mail: sjperdomo@ucatolica.edu.co Trabajo de investigación presentado como Tesis de Grado de la Maestría en Psicología.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología l Julio-Diciembre 2013, Vol. 13 No. 2, pp 41-56 ISSN 1657-3412 (Impresa) l ISSN 2346-0253 (En línea)

Alcohol y violencia conyugal: estilo del vínculo en función de su co-ocurrencia en parejas de Bogotá

these aspects and women’s bond style. Mantel y Haenszel’s c2 showed significantly (p=0,036) that this kind of bond was only affected by OH consumption if it co-occurs with marital violence. But, if the last factor does not occur, bond style behaves orthogonally to the OH consumption. It was concluded that there is an interdependence relationship between bond style according to differential occurrence of alcohol consumption and marital violence. Key Words: Marital Maltreatment, Alcohol Consumption, Co-occurrence, BondType

Introducción Los patrones de consumo de alcohol (OH) y las dinámicas de relaciones de pareja varían a lo largo del tiempo y según las condiciones socioculturales en cada contexto. A pesar de esta variedad, se ha observado que el consumo de OH interactúa con el bienestar y estabilidad de la pareja. Sin embargo, existen pocos estudios que exploran el consumo de OH y sus funciones dentro de las relaciones maritales. La violencia intrafamiliar, y específicamente la violencia conyugal, es una “enfermedad social silenciosa”; como está oculta en la intimidad del hogar, se presenta un sub-registro de la vigilancia epidemiológica al respecto. Esto conlleva graves consecuencias. El Banco Mundial ha señalado que en los países en desarrollo se pierde 5% de los años de vida saludable de las mujeres en edad reproductiva ( Vizcarra, et al., 2001; Secretaria de Salud, Centro Nacional de Equidad y Género y Salud reproductiva, 2009). En 1996, la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró la violencia como una prioridad en salud. Además, en 1999, el Fondo de Población señaló la violencia contra las mujeres como una prioridad de la agenda de salud pública. Para la mayoría de las personas, el OH es un acompañante placentero para las actividades sociales. Entonces, se puede afirmar que la sociedad asiste a una peligrosa aceptación del consumo de OH, mientras que mantiene gran rechazo frente a otro tipo de drogas. Esto ha permitido un aumento del consumo, así como la aparición de nuevos patrones de ingesta (bebidas de menor calidad y costo, consumidas en grandes cantidades y en un corto periodo de tiempo, como los fines de semana). Así, se deben considerar los efectos en el ámbito del comportamiento y las relaciones interpersonales a nivel intrafamiliar. En este contexto, se dan numerosos problemas de convivencia: altercados, disputas o agresiones. Las consecuencias sociales del consumo problemático de OH pueden ser tan perjudiciales como las consecuencias médicas

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

directas. Casi el 20% de los bebedores reconocen que tienen problemas habituales con los amigos, la familia, el trabajo o la policía debido al hábito de beber (Martínez, 2005). Quienes abusan están en mayor riesgo de divorcio, depresión, violencia doméstica, desempleo y pobreza. Además, los niños se encuentran en una situación comprometida para su desarrollo psicosocial y están en riesgo de sufrir malos tratos debido al abuso de OH por parte de sus padres. Por otra parte, cabe mencionar que el acceso de la mujer al mercado de trabajo no implicó una liberación de las labores domésticas; por el contrario, las mujeres deben desempeñarse tanto dentro como fuera del hogar. Esto llevó a que el cuidado de los hijos se expandiera a instituciones sustitutas. Este nuevo papel de la mujer, acompañado de una extendida ideología de la individualidad (el ser humano como sujeto autónomo), ha procurado una nueva definición de las relaciones de poder al interior del hogar. Así, la lucha de poderes puede terminar en violencia.

Definición de violencia La violencia es considerada como el uso de la fuerza con intención real o potencial de causar daño, lesión o muerte (Ramírez, 2000). En esta definición, se incluye la agresión sin armas (simple) y con armas (agravada), el acceso carnal, incluido su intento, y el robo. También, cabe mencionar otros tipos de agresión, como la indirecta, que se da en la agresión verbal (Duque, Klevens y Ramírez, 1997). Así, la violencia es un acto atentatorio contra los derechos humanos y la integridad, independiente de su motivación. Las estadísticas han revelado que el lugar considerado más seguro, la propia casa, era precisamente el sitio en el cual más incidentes podrían ocurrir (Ferreira, 1996; Aguirre et al., 2010). Es así como la violencia familiar incluye y afecta a todos los miembros en las diversas combinaciones de

Sandra Jimena Perdomo Escobar

parentescos. La violencia conyugal se instala en la relación íntima y estable entre un hombre y una mujer, estén o no legalmente casados. La violencia conyugal tiene cuatro posibles manifestaciones (ver tabla 1). Tabla 1 Modalidades de la interacción violenta en la relación conyugal Relación Conyugal de violencia

Prevalencia en porcentaje

1. Esposas maltratan al marido

2. Agresión mutua

3. Marido maltratan a las esposas

4. Matrimonio disfuncional: interacción violenta como opción final

Sin estimar

Nota. Recuperado y adaptado de Ferreira (1996)

Es preciso aclarar que la violencia marital recibida por la esposa, quien al quedarse en esa relación pasa a ser una mujer golpeada, no surge del vínculo, sino que es traída por el hombre. Esa violencia forma parte de una estructura de la personalidad, relacionada con el tipo de educación recibida, las circunstancias familiares y las creencias y mensajes sociales sobre la masculinidad (Ferreira, 1996). Así, la violencia marital se desarrolla en función de una relación de dominación. El ataque se origina y parte de quien lo comete. No obstante, la sociedad tiende a responsabilizar a la víctima, con argumentos prejuiciosos que funcionan como justificación de acciones criminales. Los dos ejes de desequilibrio de poder dentro de la familia están dados por el género y la edad. Así, los grupos de riesgo de sufrir violencia son las mujeres y los niños, definidos culturalmente como los sectores con menos poder. Éste determina qué tipo de agresividad es considerada socialmente válida, categorizando la violencia como la forma extrema de autoridad impositiva (Ariza y Vera, 1984).

Epidemiología de la violencia Según reportes del INML sobre el maltrato conyugal durante el 2003, del total de violencia intrafamiliar, el 60%

de los casos pertenecen a maltrato conyugal donde salen más afectadas las mujeres, con un 88%: la proporción de reportes es 7 veces superior en las mujeres (Nuevos rumbos, 2006). El victimario más común es el esposo (82%), seguido del ex esposo (14%), el novio o el ex novio (3%) y; por último, el amante o el ex amante (1%). Así, en Colombia, la violencia, en cualquiera de sus presentaciones, sigue haciendo parte del diario vivir. Según el Centro de información de Naciones Unidas (2006), en Colombia, la violencia doméstica hacia la mujer va en aumento, ya que desde 1996 hasta 2001, el porcentaje de violencia intrafamiliar aumentó en 35.4% y el de mujeres maltratadas en 26.7%. Para el 2002, hubo un descenso de 4.7% en lo que respecta a la violencia doméstica contra la mujer. Sin embargo, más de 91% de las víctimas de maltrato conyugal son mujeres: alrededor de 53% del maltrato infantil afecta a las niñas y un porcentaje cercano al 60% del maltrato entre familiares recae en las mujeres. Además, en Colombia, los delitos sexuales y la violencia intrafamiliar han aumentado en los últimos años en 200%, en promedio. El principal método de agresión es la violencia física (36,7%), seguida de violencia verbal (26%), económica (18%) y psicológica (12,6%). Según estadísticas de la Fiscalía, la violencia intrafamiliar está dentro de las diez conductas delictivas más denunciadas en Bogotá. En el 2003, el 60% de los hogares sufre violencia psicológica ocasional contra las mujeres y el 46% presenta violencia psicológica severa: el 20% de las mujeres son maltratadas físicamente por su pareja, el 16%, de forma ocasional; y el 4% frecuentemente; de éstas, el 6% ha sido forzada sexualmente por sus parejas (Centro de Información de Naciones Unidas, 2006). En el continuo de la variabilidad conductual, aunque existe un marco de aceptación en función de la legitimización social, y culturalmente se puedan preferir estos patrones de comportamiento como estrategia de interacción entre los miembros del grupo, parece existir una zona gris en la cual la evaluación de cada acto violento o agresivo depende del contexto, del momento histórico y del juicio evaluativo del observador externo que presencia tal acto. En el maltrato conyugal, según Walker (1979), es común que se presenten fases cíclicas (tabla 2), aunque pueden variar, tanto en duración como en intensidad, intra e inter parejas.

Alcohol y violencia conyugal: estilo del vínculo en función de su co-ocurrencia en parejas de Bogotá

Tabla 2 Fases cíclicas del maltrato conyugal Fase

Característica

1ª. Cotidianidad y/o Conflictividad

Se dan situaciones de interacción que pueden llevar a conflictividad, que no se resuelve satisfactoriamente para ambos.

2ª. Acumulación de tensión

La mujer muestra una actitud que impide que la golpeen, al no enojarse con el agresor y así, minimizar los incidentes y los golpes menores.

3ª. Crisis aguda

Se intensifica la tensión y se sale de control. Se dan el ataque físico a la víctima.

4ª. Shock

Se da la negación y hay incredulidad de la veracidad frente a lo sucedido.

5ª. Luna de miel

Se dan conductas claras de arrepentimiento y promesas de no volver a darse.

Por lo general, el maltrato conyugal comienza con el maltrato emocional, el cual es un proceso lento que genera el menoscabo de la autoestima de la mujer. Este tipo de maltrato se da a través de verbalizaciones, críticas y acciones destructivas, que la desestabilizan emocionalmente y, con frecuencia, se vuelven coercitivas, al punto que la mujer debe rendir cuentas cada vez que el agresor así lo demande. En consecuencia, la presión constante sobre la víctima y su entorno social acaba produciendo gran vulnerabilidad, e incluso dependencia afectiva al marido-agresor (Soria, como se citó en Fajardo, Fernández y Escobar, 2004). Esta etapa; por lo general, va acompañada de otros tipos de abuso, como el físico y el sexual.

Co-ocurrencia Consumo-Violencia Al igual que en el maltrato infantil, en la violencia conyugal, también parece haber consenso y evidencia de relación con el consumo de OH y, por extensión, se podrían hacer las mismas preguntas: ¿Cuál es el tipo de asociación que existe entre estas dos problemáticas? ¿Cuál es la real dimensión de este fenómeno? ¿Qué variables median o afectan su relación? (Hewitt y Ramírez, 2004). Es decir, ¿Se da el consumo de OH antes, durante o después del maltrato? ¿Es ésta una relación unidireccional, sólo de consumo a maltrato, o sólo de maltrato a consumo? o ¿Es una relación bidireccional?). A estos interrogantes se suman otros como: ¿Es una relación circular, directa o indirecta? (Appel y Holden, 1998), o ¿Es una simple relación lineal o de la clase causa-efecto? (Ramírez, 2000). Según Hewitt y Ramírez (2004), el interrogante que se debe

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

responder es: ¿Cuál es la relación temporal y de contingencia entre estas dos variables? Entonces, la investigación se debe orientar a identificar el tipo de co-ocurrencia que existe. La co-ocurrencia se entiende como la presencia o relación yuxtapuesta y concurrente entre el comportamiento violento y el comportamiento de consumo de sustancias psicoactivas (Appel y Holden, 1998; Huizinga y Jakob-Chien, 1998; Ramírez, 2000; Ramírez 2003). Al aplicar lo anterior a la dinámica intrafamiliar, sin contemplar la conducta de consumo, el modelo unidireccional toma la noción estereotípica de violencia familiar, en la que muestra sólo al perpetrador (el padre que maltrata), con dos agentes pasivos que son la madre y el hijo. Éste es el modelo que mejor refleja la dinámica involucrada cuando un hombre maltrata físicamente a su esposa e hijo. No hay una prioridad temporal en la cual el individuo es victimizado primero; es más probable que el agresor maltrate a su compañera que a su hijo. Si el padre es el perpetrador, indica que él está siendo el mayor agresor en la familia. La mujer puede perpetrar violencia hacia su compañero, pero esto es una acción de autodefensa en respuesta a la agresión del esposo. Por tanto, el hombre sería el perpetrador más importante en la familia según este modelo. Sin embargo, en algunos casos, la mujer podría ser la perpetradora de la violencia familiar co-ocurrente, bien porque dirige su reacción, causada por la agresión de su pareja, castigando al niño, o bien porque el cónyuge la obliga a castigarlo. Generalmente, la esposa no inicia la violencia conyugal; además, tampoco es el niño quien arremete contra sus padres, sino que son ellos quienes lo agreden. También se da el modelo del perpetrador secuencial, que explicaría los casos en los cuales una madre o un padre maltratado pueden responder a su victimización, maltratando físicamente a sus hijos; y

Sandra Jimena Perdomo Escobar

el modelo del perpetrador dual, donde el padre maltrata tanto a la madre como al niño y, a su vez, la madre abusa físicamente del hijo. Así mismo, el modelo bidireccional, de mayor complejidad, se daría en la violencia presentada en familias con padres disfuncionales, en las que los hijos y el cónyuge víctima no son agentes pasivos, sino que son parte del sistema patológico que contribuye a la aparición de conductas violentas. Una parte clave de este modelo es la agresión conyugal, que es un factor de riesgo en el desarrollo de conductas agresivas en el menor, y la expresión de tales conductas es un factor de riesgo en el desarrollo de la agresión de los padres hacia el menor. Al aplicar el modelo de co-ocurrencia a las dos conductas (consumo y violencia), Ramírez (2000) establece diferencias entre los modelos directos, indirectos y circulares para explicar la co-ocurrencia de comportamientos violentos y adictivos. Señala que la co-ocurrencia es directa cuando una conducta se da después de la otra; por ejemplo, cuando se consumen sustancias para delinquir. En ese caso, se habla de una co-ocurrencia directa en forma contingente. Es directa consecuente cuando una conducta es justificada por la otra: se delinque y se consume para celebrar los logros; y circular, cuando una es pretexto de la otra. En este último caso, se delinque para conseguir sustancias, y una vez se termina, se repite cíclicamente el patrón de conducta (Hewitt y Ramírez, 2004). La co-ocurrencia es indirecta cuando el consumo de sustancias se da de forma independiente y atemporal a la conducta violenta. Es decir, estas conductas no están relacionadas en el tiempo. El modelo circular concibe la co-ocurrencia como un fenómeno de carácter psicosocial, donde la relación entre los elementos que se consideran determinantes es en forma de espiral, ya que se debe enmarcar en un modelo interactivo en el que todos los componentes se relacionan y se reciclan entre sí. Por otra parte, el modelo del aprendizaje social de Bandura ha buscado explicar la co-ocurrencia desde la conducta del perpetrador, incluyendo todas aquellas experimentadas en

la familia de origen. Se han discutido dos mecanismos en la literatura: modelamiento y legitimación de la violencia. El primero alude a que el perpetrador podría imitar el modelo de abuso que observó en la relación de sus padres. Por su parte, el mecanismo de legitimación consiste en que el perpetrador aprende una o más de las siguientes lecciones: quien te quiere, te golpea; aquellos que tú quieres son personas a quienes puedes golpear; ver y experimentar violencia en tu hogar establece el derecho moral de golpear a quien tú quieres; si no tienes otra forma de expresarte o de desestresarte, es permisible la violencia [Sic]. Este modelo explica cómo la madre aprende a ser físicamente agresiva a partir de la observación del modelo (Appel y Holden, 1998).Las investigaciones parecen afirmar que tanto el maltrato como la adicción son síndromes, ya que no se puede determinar una única causa; se entrecruzan factores de índole genético, social, familiar, laboral, educativo y emocional. Incluso, se encontraría una interacción entre las manifestaciones de la adicción y el maltrato (Chait y Zulaica, 2005). Así, las adicciones hacen más vulnerable a la víctima, y el maltrato la predispone a la adicción. Además, el abuso de sustancias tóxicas de carácter adictivo puede surgir como una estrategia para hacer frente a la situación de violencia.

Estilo del vínculo La teoría del vínculo trata de explicar por qué los seres humanos tienen la tendencia a buscar seguridad y estabilidad emocional en relaciones interpersonales íntimas, específicas y duraderas. Se cree que los estilos de vínculo se desarrollan tempranamente y se mantienen generalmente durante toda la vida (Bartholomew, 1997). Esto permite la formación de un modelo interno que integra las creencias acerca de sí mismo y de los demás con una serie de juicios que influyen en la formación y el mantenimiento de las dinámicas relacionales durante toda la vida del individuo (Bradley y Cafferty, 2001). Ainsworth (como se citó en Buchheim y Mergenthaler, 2000) propuso los estilos de vínculo descritos en la tabla 3.

Tabla 3 Estilos de vínculo Estilo Seguro

Origen El cuidador muestra cariño, protección, disponibilidad y atención a las señales del bebé.

Descripción

Manifestación

Se desarrolla un concepto positivo de sí mismo y un sentimiento de confianza.

Se tiene dominio interpersonal, calidez y estabilidad en las relaciones íntimas satisfactorias y en el dominio intrapersonal; tienden a ser más positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí mismas.

Alcohol y violencia conyugal: estilo del vínculo en función de su co-ocurrencia en parejas de Bogotá

Estilo

Origen

El cuidador está física y emoAnsioso-amcionalmente disponible sólo biva-lente en ciertas ocasiones.

Evitativo

El cuidador no atiende constantemente las señales de necesidad de protección del niño.

Descripción Se es más propenso a la ansiedad de separación y al temor de explorar el mundo.

No tienen expectativas de confianza sobre la respuesta de los demás. Se da inconsistencia en las habilidades emocionales. Hay un fuerte deseo de intimidad, pero a la vez una sensación de inseguridad respecto a los otros.

No desarrolla sentimientos de confianza.

Se siente inseguro hacia los demás y espera ser desplazado según las experiencias pasadas de abandono.

Se ha examinado el rol que juegan los estilos de vínculo en la experiencia de rabia o enojo, que es precursora emocional de la agresión. Bowlby (1998) afirma que la rabia es una respuesta funcional de protesta y que aquellos con estilo de vínculo inseguro transforman esta respuesta en otra que resulta disfuncional. Mikulincer (1998) concluyó que las personas con estilos de vínculo seguro presentan menos propensión a la rabia, expresan su enojo de manera controlada, sin señales de hostilidad y siempre buscan resolver la situación una vez que están enojados. Las personas con estilos de vínculo ambivalente y evitativo tienen más propensión al enojo, caracterizándose por metas destructivas, frecuentes episodios de enojo y otras emociones negativas. Las relaciones de vínculo se hacen más estables a lo largo del desarrollo y funcionan como un recurso de adaptación que asegura la formación de la identidad. Cooper, Shaver y Collins (1998) observaron que los adolescentes con estilo de vínculo ansioso presentaban pobre concepto de sí mismos, conductas de riesgo y mayor sintomatología, al igual que los adolescentes con estilo de vínculo evitativo. No obstante, no hay suficiente descripción o evidencia investigativa sobre el comportamiento del estilo del vínculo en adultos cuando se está en situaciones eventuales o crónicas de maltrato o violencia conyugal. Los estudios sobre este tipo de violencia han señalado que las parejas que se estructuran de un modo violento tienen un modelo de relación específico, con una pauta repetitiva que abarca a ambos miembros (Fajardo et al., 2004). Así, se puede pensar que identificar los modelos de co-ocurrencia propios del alcoholismo y el maltrato físico, y los factores que estén asociados a tal relación, tiene implicaciones tanto en el ámbito de conceptualización del consumo y el maltrato, como en el entendimiento de la dinámica subyacente, para luego re-focalizar los procesos de prevención e interven-

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Manifestación

ción. De esta manera, si se pueden identificar los factores cognoscitivos asociados con la co-ocurrencia de estas dos variables, quizá se llegue a desarrollar programas de prevención e intervención más efectivos para disminuir la presencia del maltrato infantil. De hecho, debe tenerse en cuenta que no todos los niños que son maltratados físicamente son hijos de padres alcohólicos, ni todos los casos de niños no maltratados físicamente son hijos de padres no alcohólicos.

Problema de investigación ¿Cuál es el comportamiento del estilo de vínculo de las esposas en función de la co-ocurrencia del consumo de OH y la violencia conyugal en las díadas maritales de estrato bajo y medio de Bogotá?

Objetivo general Caracterizar el comportamiento del estilo de vínculo de las esposas en función de la co-ocurrencia del consumo de OH y la violencia conyugal en díadas maritales de estrato bajo y medio de Bogotá.

Objetivos específicos • Evaluar la frecuencia y magnitud del consumo de OH según el tipo de co-ocurrencia detectado. • Evaluar la frecuencia y magnitud del maltrato físico según el tipo de co-ocurrencia detectado. • Identificar el estilo de vínculo de las esposas según la presencia diferencial o combinada del consumo de OH y la violencia conyugal en las díadas maritales. • Evaluar un modelo multivariable del estilo de vínculo de la mujer en función de la co-ocurrencia de consumo de OH y violencia conyugal.

Sandra Jimena Perdomo Escobar

Método Tipo de investigación Se utilizó un diseño transversal analítico no experimental factorial de 2x2 no-balanceado (Kerlinger y Lee, 2002 y Campbell y Stanley, 1966). No obstante, dado que se desea diferenciar la tipología de la co-ocurrencia en el grupo de consumo y maltrato.

Participantes La muestra estuvo conformada por 101 mujeres mayores de 18 años, las cuales fueron seleccionadas intencionalmente. Las participantes debían tener un nivel de educación mínimo de primaria, debían estar casadas, sea por vía de unión religiosa, civil o de hecho, con un tiempo de convivencia de pareja de por lo menos un año.

Instrumentos Para efectos del estudio, se utilizaron el Cuestionario co-ocurrencia de consumo de alcohol y violencia conyugal, diseñado con base en el Cuestionario de Co-ocurrencia de comportamientos violentos y adictivos de Ramírez (2002), y la Escala de Vínculo en el Adulto modificada, de Collins y Read (1996).

Procedimiento Se realizó la traducción del instrumento: Vínculo en el adulto de Collins y Read (1996); luego, se envió a revisión por pares idiomáticos y a validación por jueces expertos, y se diseñó el instrumento: Co-ocurrencia de consumo de OH y violencia conyugal, que fue enviado a validación por jueces expertos. Posteriormente, se seleccionó la muestra en el grupo de personas que conforman el área de servicios generales de una institución universitaria y dos comunidades religiosas (cristiana y católica) de Bogotá, para lo cual se solicitaron las debidas aprobaciones, y se realizó la aplica-

ción individual de los instrumentos, se reunió a las señoras que voluntariamente aceptaron participar en el estudio y se les explicó el propósito de la investigación. Cabe anotar que se tuvo especial cuidado en motivar el diligenciamiento de los instrumentos, así como en promover la sinceridad en las respuestas. Luego, se entregaron los formatos previamente multicopiados y los lápices necesarios. Para finalizar, se llevó a cabo el plan de análisis, utilizando el paquete estadístico SPS. versión 11.5, y se hizo un análisis univariado, bivariado y multivariado de los datos, así: 1. Análisis descriptivo de las variables, en donde se presentan las distribuciones de frecuencia y los porcentajes correspondientes. 2. Análisis de asociación con la prueba de Chi cuadrado para las variables categóricas y la prueba de Fisher para casos de tablas de contingencia de 2X2 con bajas frecuencias. Se obtuvo el valor del Odds ratio para valorar la tendencia y la fuerza de la asociación. Para efectos de la desagregación multivariable entre variables categóricas, se recurrió a la técnica de Mantel y Haenszel. Se definió una p≤0.05.

Consideraciones éticas Se tuvieron en cuenta las normas éticas de la APA con respecto a la confidencialidad y reserva de la identidad de los participantes. De la misma manera, se contó con la autorización de las instituciones colaboradoras para el acceso a la muestra. El trabajo se realizó con la colaboración de los funcionarios y se manejó un alto grado de confidencialidad. Adicionalmente, se solicitó con antelación el consentimiento informado de las participantes para la aplicación de las escalas.

Resultados La muestra final estuvo conformada por 101 mujeres de los estratos medio y bajos, cuyas características demográficas se muestran en la tabla 4.

Tabla 4 Estadísticos muestrales de las mujeres y sus cónyuges N. Válidos

Media

Mediana

Desv. típ.

Mínimo

Máximo

Edad mujer

39.8

40.0

9.3

17.0

64.0

Edad cpñro

42.9

43.0

10.8

17.0

67.0

Hijos solo madre

1.9

2.0

1.0

4.0

Alcohol y violencia conyugal: estilo del vínculo en función de su co-ocurrencia en parejas de Bogotá

N. Válidos

Media

Mediana

Desv. típ.

Mínimo

Máximo

Hijo solo cpñro

1.7

1.5

1.0

4.0

Hijos ambos

2.3

2.0

1.2

1.0

6.0

Tot. hijos

2.7

3.0

1.3

1.0

7.0

Las familias estaban conformadas por 2,7±1,3 hijos que es una media relativamente alta, aunque con regularidad se encontró la convivencia de los hijos mutuos (en el 76% de los casos) con los hijos previos, tanto de la esposa (29%) como del cónyuge (14%). El tipo de unión marital que media entre los cónyuges y convivencia actual, era de unión de hecho (por decisión mutua) en el 50% de la muestra, seguida por el matrimonio religioso y, en menor proporción, por uniones civiles. El 44,3% no comparte hogar con su cónyuge actualmente, mientras que el 5,7% mantiene sólo una convivencia temporal. Esto muestra la alta disfuncionalidad e inestabilidad de los hogares.

Caracterización del consumo de alcohol

El modelo de co-ocurrencia (Figura 1) más prevalente en la muestra estudiada, fue aquél en que el consumo de OH del hombre antecede a la conducta de violencia contra la mujer, que se dio en el 14% de los casos. O sea, el abuso físico de la mujer se da contingente al consumo de OH del hombre, a manera de una co-ocurrencia directa bajo una variante de violencia familiar simple. Los modelos que le siguen en frecuencia se podrían denominar co-ocurrencia reciproca de conductas de violencia, ya que correspondieron a aquellos comp ortamientos circulares y mutuos, en donde el ataque del hombre es correspondido por la mujer con la misma conducta.

El 21% de las mujeres se definen consistentemente como no consumidoras. En sus cónyuges, este valor baja al 10,1%. Predomina un consumo de nivel social, mientras que la frecuencia de consumo alto y severo alcanza a ser de 15% en las mujeres y de 50,6% en sus compañeros, sin llegar a configurarse categorías diagnósticas de alcoholismo. El CAGE sugiere una menor severidad de consumo en las mujeres que en su cónyuges (alrededor del 40% presentan con alguna frecuencia indicadores positivos de uso severo de alcohol).

V.CYGE===>OH MJER

Descripción de la violencia conyugal

V.CYGE===>OH CYGE

La violencia de los cónyuges hacia sus esposas llega a manifestarse, en casi el 25%, a través de golpes directos con la mano y el puño, así como mediante la conducta de “zarandeo” o empujones fuertes. En la violencia de las mujeres hacia sus cónyuges, prevalecen las bajas frecuencias en los indicadores de maltrato, manteniéndose cada ítem alrededor del 10% de la muestra.

V.MUJER<===>V.CYGE

El más alto corresponde a los golpes directos con la mano y el puño, lo que se da en el 13,1%. Así, al calcular la frecuencia de violencia conyugal en las parejas de la muestra, considerando los indicadores positivos del instrumento, se obtuvo que mientras la violencia conyugal de los hombres hacia las mujeres se da en el 31,6%, el maltrato de la mujer a su compañero alcanza a ser del 25%.

Modelos de co-ocurrencia

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

2.0 6.3

V.MUJER===>OH CYGE 6.1

OH MJER===>V.MUJER

14.3

OH CYGE===>V.CYGE 2.1

V.MUJER===>OH MJER

9.4 11.3 10.5

V.CYGE<===>V.MUJER 0.0 %

2.0 4.0

6.0

8.0 10.0 12.0 14.0

Figura 1. Modelos de co-ocurrencia consumo OH - violencia conyugal

Este modelo se dio en el 10,5% de la muestra. En el 11,3% de los casos también se encontró que el abuso físico de la mujer hacia el hombre genera en éste la misma acción conductual y se da la respuesta defensiva, igualmente de ataque físico. Otras modalidades de co-ocurrencia mostraron que en el 9,4% de los casos se encontró un modelo directo

Sandra Jimena Perdomo Escobar

en que la violencia del cónyuge hacia la mujer era seguida de la conducta de consumo de OH por parte de él. También se encontró, aunque con menos frecuencia, que la violencia del cónyuge hacia su compañera lleva a que se dé en ella el consumo de OH (2,1%), a manera de esquema de afrontamiento para mitigar el efecto.

Diagnóstico de la co-ocurrencia Con base en los componentes anteriores de consumo y violencia familiar, se analizó, en primera instancia, la conformación muestral de las parejas. Esto se presenta en la tabla 5, que corresponde al modelo analítico inicialmente propuesto en el diseño (método) del estudio. Tabla 5 Distribución de parejas según la presencia de violencia y de consumo de OH Violencia Conyugal Si

Total

% de Consumo Oh pareja

55.0%

45.0%

100.0%

% de Violencia Conyugal

71.0%

38.3%

51.3%

Recuento

% de Consumo No Oh pareja

23.7%

76.3%

100.0

% de violencia conyugal

29.0%

61.7%

48.7%

% de consumo oh pareja

39.7%

60.3%

100.0%

% de violencia conyugal

100.0%

100.0% 100.0%

Recuento Si Consumo oh pareja

Total

Recuento

Del total de parejas (excluyendo aquellas en que hubo falta de información), en el 51,3% se da el fenómeno de consumo de OH, que para el efecto sólo contempló los casos con nivel de ingesta superior al consumo social. Se puede ver también que en el 39,7% de las parejas se encontraron indicadores positivos de violencia conyugal. Así, en 22 casos, que corresponden al 55,0% de las parejas

con consumo positivo de OH, al 71.0% de las parejas con violencia conyugal y al 28,2% del total de la muestra, se da específicamente la presencia yuxtapuesta del consumo y el maltrato. Esto, según Ramírez (2000; 2003) corresponde a las parejas en que al confluir el OH y la violencia conyugal, se configura el fenómeno de la co-ocurrencia (p=0,005; OR= 3,9 (I.C.: 1,5; 10,4)). Así, se podría confirmar que el consumo de OH se comporta como factor de riesgo de la ocurrencia de la violencia conyugal, de manera que en las parejas con situaciones de consumo de OH, se tendría un riesgo 4,2 veces más alto de llegar a situaciones de violencia conyugal.

Caracterización del vínculo Aunque el tipo de vínculo seguro es el que se identifica con más frecuencia (llega a estar en el 38,1% de la muestra), los estilos inseguro y temeroso alcanzan proporciones importantes, lo que afecta a un poco menos de la cuarta parte de estas mujeres. El estilo menos prevalente fue el evitativo, con el 13,4%.Al evaluar la asociación entre la presencia de consumo de OH y de violencia conyugal con el tipo de vínculo, se pudo apreciar que las proporciones de los estilos de vínculo entre el grupo de parejas con consumo y no consumo son similares entre sí. La prueba de hipótesis mostró que no habría evidencia suficiente (p=0,616) para aceptar como significativa la relación entre la presencia del consumo de OH en la pareja y el estilo de vínculo de las mujeres. Por otra parte, en el ámbito de la violencia conyugal, independiente ahora del consumo de OH, se evaluó la asociación con el estilo de vínculo. Se encontró que la violencia conyugal no muestra asociación significativa (p=0,407) con el estilo de vínculo de la mujeres, con lo cual se rechaza esta parte de la hipótesis de la investigación. Finalmente, con el ánimo de tener una visión multivariante, se recurrió a la prueba de c2 de Mantel y Haenszel (tabla 6). Ésta permite desagregar variables categóricas, considerando en el modelo las variables independientes de la co-ocurrencia y la variable dependiente del estilo de vínculo. El resultado para el modelo de relación del consumo con el vínculo, controlando el efecto de la violencia, muestra que en el grupo expuesto a la violencia, el consumo se asocia significativamente con el estilo de vínculo (p=0.034), mientras que con el no expuesto, la p fue de 0.762.-

Alcohol y violencia conyugal: estilo del vínculo en función de su co-ocurrencia en parejas de Bogotá

Tabla 6 Estilo del vínculo en función de consumo de OH desagregado según la violencia conyugal Violencia conyugal

Seguro

Consumo OH pareja

Total

%de consumo oh pareja

50.0%

31.8%

4.5%

13.6%

100.0%

% de estilo vinculo

91.7%

87.5%

50.0%

37.5%

73.3%

12.5%

62.5%

100.0%

% de estilo vinculo

8.3

12.5%

50.0%

62.5%

26.7%

Recuento

%de consumo oh pareja

40.0%

26.7%

6.7%

26.7%

100.0%

% de estilo vinculo

100.0%

100.0

100.0%

%de consumo oh pareja

29.4%

17.6%

23.5%

100.0%

% de estilo vinculo

29.4%

14.7%

33.3%

50.0%

37.0%

%de consumo oh pareja

41.4%

24.1

20.7%

13.8%

100.0%

% de estilo vinculo

70.6%

58.3%

66.7%

50.0%

63.0%

%de consumo oh pareja

37.0%

26.1%

19.6%

17.4%

100.0%

% de estilo vinculo

100.0%

%de consumo oh pareja

Recuento Si Consumo OH pareja

Recuento No

Recuento Total

Así, se puede afirmar que el tipo de vínculo de las mujeres sólo se ve afectado por el consumo de OH si hay co-ocurrentemente violencia conyugal; pero si ésta no está presente, el estilo de vínculo se comporta ortogonalmente con el consumo de OH. Parecería que bajo la condición de violencia conyugal, sin que medie consumo de OH, prima el estilo vincular de temor en las mujeres, mientras que, curiosamente, al darse la co-ocurrencia de consumo y violencia, el estilo predominante fue el vínculo seguro. La prueba c2 de Mantel y Haenszel arrojó una p=0.036, que para el efecto fue significativa. Esto indica que se da una relación de interdependencia del estilo de vínculo en función de la presencia diferencial del consumo de alcohol y la violencia conyugal. En el contexto de esta línea de investigación disciplinar, esto se ha conceptualizado como la co-ocurrencia (Ramírez, 2000).

Total

Recuento No

Temeroso

Recuento Si

Estilo vinculo Inseguro Evitativo

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Discusión Las consecuencias sociales del consumo problemático de OH pueden ser tan perjudiciales como las alteraciones de la salud asociadas. Casi el 20% de los bebedores reconocen que presentan problemas habituales con los amigos, la familia, el trabajo, o la policía, como consecuencia del hábito de beber OH (Martínez, 2005). Quienes abusan del OH tienen mayor riesgo de divorcio, depresión, violencia doméstica, desempleo y pobreza. Además, los niños se encuentran en una situación comprometida para su desarrollo psicosocial y están en riesgo de sufrir malos tratos debido al abuso de OH por parte de sus padres. Así, es necesario tener en cuenta la relación recíproca de mutua influencia que existe entre la familia y la sociedad.

Sandra Jimena Perdomo Escobar

La literatura, en general, ha mostrado que el consumo de alcohol está relacionado con la violencia familiar y otros tipos de violencia. Esto, al parecer, debido a que el alcohol actúa como un desinhibidor de la conducta y permite la expresión de comportamientos violentos (García, 2002). De hecho, el uso del alcohol puede exacerbar cualquier inestabilidad emocional o psiquiátrica en el usuario, incluyendo condiciones tales como: pobre control de impulsos, trastornos bipolares, baja tolerancia a la frustración y tendencia hacia la violencia. Así mismo, el alcohol decrementa las inhibiciones que las personas mantienen para actuar por encima de sus impulsos violentos. Esto puede lograrse por una desinhibición fisiológica directa que capacita a la persona para actuar, sin importar las pautas normativas y/o el tabú social. Además, la tolerancia a la frustración puede disminuir, lo cual conlleva a que el individuo reaccione más intensamente ante estímulos que en otros momentos no serían relevantes. Otro factor que puede incrementar la probabilidad del abuso físico en familias consumidoras de alcohol es el hecho que las parejas de los consumidores también pueden instigar a la violencia. Si un esposo no consumidor intenta tomar las responsabilidades de la pareja adicta, la carga de trabajo adicional, en combinación con los comportamientos caóticos e inconsistentes que pueden presentar los consumidores y adictos, pueden ser altamente estresantes (Hewitt y Ramírez, 2004). Bajo la hipótesis de frustraciónagresión, un esposo no consumidor puede maltratar y golpear como respuesta inadecuada ante el estrés (Hayes y Emshoff, 1993). Así, parece haber consenso en que el consumo de alcohol es un factor de riesgo importante en la etiología de la violencia. Por otra parte, se ha encontrado que al darse la violencia conyugal, ésta se instala en la relación de la díada marital en el ámbito de la convivencia familiar y en la relación entre el hombre y la mujer, estén o no legalmente casados (Ministerio de Salud, 2000). La violencia conyugal se manifiesta, principalmente, como maltrato a las esposas, agresión mutua y, en menor frecuencia, como maltrato al marido. En la primera, hay una clara expresión de la dominación sociocultural del hombre, que se ha ido revalidando a través del progreso social. En la agresión mutua, ésta se da en reciprocidad de condiciones, sin que se produzcan necesariamente relaciones de sometimiento de una de las partes a la otra. Cuando el marido ataca a la esposa, ésta; por lo general, no tiene demasiadas posibilidades físicas de defenderse o de repeler la agresión, a menos que recurra a la agresión instrumentalizada.

Según la literatura, cerca del 20-50% de las mujeres han experimentado maltrato (Ellsberg et al., 2001). En esta investigación, los datos confirman tales evidencias epidemiológicas. A partir de la muestra procedente de estratos sociales menos favorecidos, pero no seleccionada intencionalmente para tamizar la violencia conyugal, se encontró que la violencia conyugal de los hombres hacia las mujeres se daba en el 31,6% de los casos y, a su vez, el maltrato de la mujer hacia su compañero alcanza a darse en el 25% de los casos. Así, es evidente que la violencia al interior del hogar es la manifestación más cruda del deterioro social, donde las relaciones de poder entre los sexos y la tolerancia social en las costumbres, ha llevado a que este fenómeno prevalezca en el tiempo y haya sido ignorado, tolerado, y hasta estimulado por la misma sociedad. Si bien hoy en día, ésta se preocupa por controlarlo, dicho fenómeno ya está muy arraigado. Por tal motivo, su erradicación requiere de una alta dosis de control de los casos prevalentes, así como de prevención para evitar los casos incidentes. Aunque esta investigación no pretendía hacer un diagnóstico epidemiológico, sí fue llamativo que la violencia en el hogar y; por ende, las secuelas, que acá no se valoraron, llegasen a niveles suficientemente prevalentes como para ser necesario retroalimentar a los responsables de las poblaciones de las cuales se obtuvieron las muestras. Pero, más allá de eso, se ratifica la importancia del tema y la necesidad de que las líneas de investigación, tanto en los centros de atención de salud como en otras agencias sociales, e incluso educativas, se fortalezcan, para promover los comportamientos alternativos, así como la convivencia saludable. Como es imposible determinar la prevalencia real de la violencia conyugal, la intervención de tamizaje y control puede ser, en el fondo, la única oportunidad para detener el ciclo de violencia antes que ocurran lesiones más graves, máxime en condiciones socioeconómicas y psicosociales poco favorecidas. En este estudio se encontró evidencia de disfuncionalidad e inestabilidad de los hogares formados por las mujeres de la muestra y sus cónyuges. Debido a la escasa formación educativa de los cónyuges, prevalecían las uniones de hecho; además, había alta frecuencia de separaciones y casos en que no se comparte permanentemente el hogar. También, cabe mencionar que es frecuente la convivencia de hijos con parejas previas. Todo esto configura un marco propicio para la patología social, como el consumo de alcohol y la violencia conyugal; este problema se hace aún más complejo si se tiene en cuenta que sólo el 21% de las mujeres se definieron como

Alcohol y violencia conyugal: estilo del vínculo en función de su co-ocurrencia en parejas de Bogotá

no consumidoras y, en lo que respecta a sus cónyuges, este valor baja al 10,1%. Aunque predominó el consumo de nivel social, la frecuencia de consumo alto y severo, alcanzó a ser de 15% en las mujeres y de 50,6% en sus compañeros maritales. Incluso, el CAGE mostró que el 40% los cónyuges con alguna frecuencia presentan indicadores positivos de uso severo de alcohol, pero la proporción fue de menor severidad en las mujeres. A nivel de violencia conyugal de los hombres hacia las mujeres, se encontró que ésta se daba en el 31,6% de los casos, mientras que el maltrato de la mujer a su compañero alcanzó al 25% de la muestra. Eso sí, se insiste en que acá no se puede diferenciar la dinámica específica, para determinar si ésta se da como acción defensiva ante la otra. Es importante tener en cuenta que muchas víctimas, y más si se trata del hombre, tienen dificultades en reconocer que son víctimas de abuso y maltrato por parte de su cónyuge y no buscan ayuda. Es necesario romper este ciclo de violencia, tolerancia y silencio. La problemática se agrava si media la presencia de alcohol en el victimario o en la victima. Así, no es novedad en la literatura abordar el estudio de la relación entre el consumo de alcohol y la violencia conyugal. De hecho, existe amplia evidencia sobre la alta tasa de presencia combinada del consumo de sustancias y la violencia doméstica. En este orden de ideas, se confirma lo que Easton et al. (2000) reportaron: el 37% de quienes habían ingresado a terapia por consumo de sustancias, también habían tenido una historia familiar de violencia física con algún familiar u otra persona. En el mismo estudio, un total de 22% de la muestra reportó ser un adulto víctima de violencia física y el 18% se identificó como perpetrador de este tipo de violencia. Estos resultados concuerdan con los reportados por Bennett y Lawson (como se citarón en Easton et al., 2000), en donde el 46% de los hombres que consumen sustancias son maltratadores, el 60% de la mujeres consumidoras de sustancias son víctimas de violencia doméstica, y el 42% de las mujeres que son víctimas de violencia y han recibido tratamiento para la violencia doméstica son abusadoras de sustancias. En el mismo aspecto, Vizcarra et al. (2001), también habían encontraron fuerte asociación entre consumo de OH por parte del marido o pareja y violencia de parte de éste en población latinoamericana, lo que se interpretó como que, en esta cultura, también el OH podría actuar como un facilitador de las conductas violentas.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Lo anterior confirma, entonces, que el riesgo de violencia es mayor cuando en alguno, o en ambos miembros de la pareja, se da el consumo, máxime si se hace en niveles elevados (Chait y Zulaica, 2005). Sin duda, la victima está en riesgo de presentar una gran variedad de problemas; estos van desde alteraciones emocionales, comportamentales, psicológicas y cognoscitivas, hasta el maltrato físico y el abuso sexual. A pesar de los resultados, no todos los estudios sobre la relación entre consumo de alcohol y maltrato físico reportan asociaciones significativas. Por tal razón, es necesario realizar investigaciones orientadas a aclarar dicha relación. En el consumo de alcohol, no existen relaciones simples de causa-efecto entre los factores de riesgo, de protección y de mantenimiento, de modo que no se pueden establecer generalizaciones interculturales y casi ni siquiera situacionales. Entonces, la exploración de la relación funcional entre estas dos conductas no es muy clara y, como lo han expresado Hewitt y Ramírez (2004), son más los interrogantes que hay en torno a ello que la evidencia actual. No se debe pasar por alto que la co-ocurrencia es un fenómeno de covariación inter-conductual, en el que se da una relación entre comportamientos que se manifiestan en un mismo contexto, sean emitidos por el mismo agente o con la intervención activa o pasiva de otro (en este caso, los comportamientos de consumo de OH y la violencia conyugal que emitan los dos miembros de la díada marital). Por lo tanto, se debe examinar si la relación de estas conductas responde a algún modelo interaccional de contingencia que actúa como substrato funcional de mantenimiento de estas conductas. Según este tipo de modelos, la emisión consecuente de la otra conducta es el evento de refuerzo, y por ende, el control compromete no solo al emisor y a la conducta de origen, sino también a la víctima o a la conducta que hizo el refuerzo. Appel y Holden (1998) proponían las existencias de modelos unidireccionales y/o bidireccionales, aunque se limitaban a considerar una sola conducta (maltrato) y tres actores (padre, madre e hijo), para mostrar las dinámicas interaccionales disfuncionales en las familias, haciendo particular énfasis en los esposos. En consecuencia, la línea de investigación iniciada por Ramírez (2000) y continuada por Ramírez (2002), y por Hewitt y Ramírez (2004), corrigió tal simplicidad. Esta línea de investigación no sólo contempló dos conductas bien diferenciadas, como la violencia y el consumo, sino también dos actores que podían actuar de dos formas complemen-

Sandra Jimena Perdomo Escobar

tarias, como emisores o receptores de las conductas. El presente estudio sigue tal línea de desarrollo, si bien el ámbito de aplicación varía de población delincuencial e infantil, a muestras diádicas donde hay interdependencia afectiva voluntaria. Además, evoluciona en complejidad al considerarse una tercera conducta, como es el estilo de vínculo de las mujeres. El diagnóstico de la co-ocurrencia en este estudio mostró que el modelo más prevalente fue aquél en que el consumo de OH del hombre antecede a la conducta de violencia contra la mujer (el abuso físico de la mujer se da contingente al consumo de OH del hombre), a la manera de una co-ocurrencia directa bajo una variante de violencia familiar simple. Se encontró también un modelo de co-ocurrencia reciproca de conductas de violencia, que correspondieron a comportamientos circulares y mutuos, en donde el ataque del hombre es respondido por la mujer con la misma conducta. Y, de manera contraria, también se encontraron casos en que el abuso físico de la mujer hacia el hombre genera en éste la misma acción conductual y se da la respuesta defensiva, igualmente de ataque físico. Lo menos frecuente fue encontrar las situaciones en que la violencia del cónyuge hacia su compañera llevaba a que en ésta se diera el consumo de OH, a manera de esquema de afrontamiento para mitigar el efecto. Con base en estos hallazgos, cabría preguntar: ¿Estarán actuando la conducta de maltrato y/o posiblemente la conducta defensiva (pasiva o activa) de la víctima como eventos de refuerzo a la conducta de consumo de OH del ofensor, u otra modalidad similar? No obstante, contrario a lo esperado, este estudio no mostró una alta prevalencia de co-ocurrencia. De hecho, se pudo ver que sólo en 22 casos, que correspondían al 55,0% de las parejas con consumo positivo de OH, al 71.0% de las parejas con violencia conyugal y al 28,2% del total de la muestra, se daba específicamente la presencia yuxtapuesta del consumo y el maltrato. Aquí, vale la pena mencionar que el fenómeno de la co-ocurrencia se configura realmente cuando el OH y la violencia conyugal confluyen (Ramírez, 2000). Ello haría pensar que la dinámica de maltrato y consumo es más compleja y se deben abordar otros eventos intervinientes. En general, los datos de la investigación validan los resultados de los estudios precedentes de la línea de investigación. Además, la especificidad del análisis no sólo permitió identificar los modelos de co-ocurrencia, sino valorar su frecuencia diferencial de presentación en el

marco muestral, así como su interacción con el estilo de vínculo. De hecho, al constructo de co-ocurrencia se le evaluó la función de factor, a manera de variable independiente, superando la mera consideración correlacional. Así, el estudio también se enmarcó en la teoría del vínculo de Bowlby (1998), cuyo modelo integra la etología y la teoría de las relaciones objetales, así como conceptos de la teoría de sistemas, la psicología cognitiva y el procesamiento de la información. Esta interacción permite que la persona adulta sea competente en la entrega de cuidado y apoyo con quienes establece relaciones vinculares (Bowlby, 1998). En el contexto de estudio, se ha encontrado que varios autores mencionan las alteraciones en el proceso de vínculo como fenómeno explicativo de maltrato. Lo anterior daría cuenta de que el antecedente de interacciones disfuncionales del individuo con los padres o cuidadores, lo vulneran en su capacidad para interactuar con quienes posteriormente establezca relaciones vinculares. Lo anterior les imposibilitaría regular las oscilaciones extremas entre la cercanía y la evitación, e integrar las emociones y cogniciones experimentadas (Bowlby, 1998). En la muestra, fue llamativo encontrar que el tipo de vínculo seguro fuese el más frecuentemente identificado, llegando a estar en el 38,1% de las mujeres. No obstante, los estilos inseguro y temeroso alcanzan proporciones importantes, afectando a un poco menos de la cuarta parte. Es posible que esto se deba a la extracción no patológica de las mujeres, que a pesar de las limitaciones en su marco socioeconómico, ya descritas, y a las problemáticas en la convivencia marital, igualmente deben ser funcionales en su vida cotidiana. De hecho, mantienen una contratación laboral que, con algún nivel de estabilidad, les ayuda a mitigar el efecto adverso y a fortalecer su seguridad, lo que se expresaría en las relaciones de apego. Contrario a lo esperado según las dos hipótesis de trabajo propuestas, no se encontró asociación significativa independiente entre el consumo de OH y la violencia, con el estilo de vínculo de las mujeres. Esto lleva a cuestionar los hallazgos de los investigadores de la teoría del vínculo, como Mikulincer (1998), quien mantiene que las personas con estilos de vínculo seguro presentan menos propensión a expresan conductas externalizantes y oposicionistas, mientras que los estilos inseguros ambivalente y evitativo tienen más propensión y; además, pueden desarrollar alteraciones del comportamiento. Ramírez (2002), en la misma línea de investigación de este estudio, ya había reportado

Alcohol y violencia conyugal: estilo del vínculo en función de su co-ocurrencia en parejas de Bogotá

que, de manera similar, no había encontrado evidencia de relación entre co-ocurrencia y estilo de vínculo, aunque se cuestionaban aspectos evaluativos, que para este estudio fueron previamente considerados. No obstante, al hacer una aproximación multivariable, y relacionar el consumo de OH con el vínculo, controlando el efecto de la violencia, se encontró que en el grupo expuesto a la violencia, el consumo se asocia significativamente con el estilo de vínculo, mientras que con el no expuesto, no fue así. Esto hace pensar que el tipo de vínculo de las mujeres sólo se ve afectado por el consumo de OH si hay co-ocurrentemente violencia conyugal; pero si ésta no está presente, el estilo de vínculo se comporta de manera ortogonal con el consumo de OH. Entonces, bajo el antecedente de violencia conyugal sin que medie consumo de OH, prima el estilo temeroso en las mujeres, mientras que al darse la co-ocurrencia de consumo y violencia, el estilo predominante fue el vínculo seguro. Para analizar este hallazgo, por demás inverso a lo esperado, no se debe olvidar que casi la mitad de la muestra de mujeres había reportado ruptura (separación) de la díada marital. Sin embargo, en los límites de este estudio no se valoró con mayor detalle las causas de la separación, e incluso se podría llegar a pensar que tener tal estilo de vinculo seguro en las estructuras psicoafectivas pudo estar previamente asociado con la ruptura de las mismas, además del consumo y la violencia conyugal. En futuros estudios, éstas serían hipótesis para abordar. Cabe mencionar que este estudio se vio limitado por la falta de instrumentación con pruebas previamente validadas, lo que llevó a elevar sus costos y posponer su desarrollo. No obstante, los instrumentos utilizados se dejan como aporte tecnológico. Estos instrumentos se sometieron a procesos psicométricos previos a su uso, si bien estos últimos podrían retomarse con muestras aleatorias y normativas para los diferentes estratos socioeconómicos. A nivel muestral y poblacional, se recomienda que las futuras investigaciones en el campo del maltrato físico adelanten procesos de tamizaje. Estos no deben sólo orientarse a aquellas poblaciones en que se ha dado ya la violencia, sino que se pueden detectar otras con altos factores de riesgo y; por ende, pocos factores de protección. Todo ello ayudaría a orientar y generar un modelo integral de intervención con énfasis en la modificación de los factores de riesgo, pero sobretodo con énfasis en el fortalecimiento de los factores de protección. Esto, con la

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

meta final, aunque parezca ideal, de decrementar o eliminar la prevalencia de estos fenómenos psicosociales. Por otra parte, es necesario llevar a cabo investigaciones que pongan a prueba modelos integrales de prevención y control del consumo de alcohol, orientados a interrumpir la cadena consumo de alcohol – violencia conyugal y sus derivados en el abuso y negligencia en el trato con los hijos. A nivel de co-ocurrencia, sería interesante conducir investigaciones que busquen aclarar la dinámica de la micropsicología, que determina el efecto de potenciación mutua. Con ello, se podrían identificar focos de intervención para disminuir este fenómeno. Finalmente, al igual que otras investigaciones de esta línea de trabajo, el presente estudio es un nuevo punto de partida para fortalecer la línea de investigación de la co-ocurrencia del consumo de alcohol con los múltiples problemas que se presentan dentro del contexto psicosocial de nuestra cultura. Con este tipo de investigaciones, se podrá continuar aportando al control de nuestras problemáticas actuales.

Referencias Aguirre, P., Cova, F., Domarchi, M. P., Garrido, C., Mundaca, I., …Vidal, P. (2010). Estrés postraumático en mujeres víctimas de violencia doméstica. Revista Chilena de Neuropsicología. 48 (2), 114–122. Aiken, L. R. (1996). Test psicológicos y evaluación. Colombia: Editorial Nomos S.A. Appel, A. y Holden, G. (1998). The Co-occurrence of spouse and physical child abuse: A review and appraisal. Journal of family psychology. 12 (4), 578–599. Ariza, M. y Vera, G. (1984). La agresión y la violencia en la relación de pareja. Bogotá: Universidad Nacional. Bartholomew, K. (1997). Adult attachment processes: individual and couple perspectives. British Journal of Medical Psychology, 70, 249-63. Bowlby, J. (1998). El vínculo y la pérdida. Barcelona: Paidos. Bradley, J. M. y Cafferty, T.P. (2001). Attachment among older adults: current issues and directions for future research. Attachment & Human Development, 3, 200-221. Buchheim, A. y Mergenthaler, E. (2000). The Relationship among Attachment Representation, Emotion-Abstraction

Sandra Jimena Perdomo Escobar

Patterns, and Narrative Style: A Computer-Based Text Analysis of the Adult Attachment Interview. Psychotherapy Research, 10, 390-407.

García, M. (2002). Patología familiar y violencia doméstica. Adicciones, 14 (1), 7-23.

Campbell, D. y Stanley, J. (1966). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Hewitt, N. y Ramírez, C. (2004). Factores cognoscitivos de los padres asociados con la co-ocurrencia del consumo de alcohol y el maltrato físico a los hijos. Bogotá: Universidad Católica de Colombia.

Chait, L. y Zulaica, B. (2005). Mujeres drogodependientes maltratadas: análisis para la intervención. Trastornos Adictivos, 7 (2), 104-13.

Huizinga, D. y Jacob-Chien, C. (1998). The contemporaneous co-occurrence of serious and violent juvenile offending and other problem behaviours. London, Sage Publications.

Centro de información de Naciones Unidas. (2006). Campaña del lazo blanco: Del Tipo que sea, no a la violencia contra las mujeres. Recuperado de http://www.onucolombia.org/ Tipos%20violencia.htm#_ftn3

Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento: Métodos de investigación en Ciencias Sociales. México: McGraw Hill.

Collins, N. L. y Read, S. J. (1996). Adult attachment, working models, and relationship quality in dating couples. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 644-663. Cooper, M.L., Shaver, P.R. y Collins, N. L. (1998). Attachment styles, emotion regulation, and adjustment in adolescence. Journal of Personality & Social Psychology, 74, 1380-1397. Corporación Nuevos Rumbos. (2006). Violencia intrafamiliar. Recuperado de http://w3.nuevosrumbos.org/ violencia_intrafamiliar.html Duque, L. F., Klevens, J. y Ramírez-Herrera, C. (1997) Estudio de Epidemiología de la Violencia en Santa Fe de Bogotá. Bogotá: Assalud- Colciencias Easton, C., Swan, S. y Sinha, R. (2000). Prevalence of family violence in clients entering substance abuse treatment. Journal of substance abuse treatment, 18, 23-28. Ellsberg, M., Winskuist, A., Peña, R. y Stenlund, H. (2001). Women’s strategic responses to violence in Nicaragua. Journal of Epidemiology and community health. British Medical Journal, 55 (8), 547 – 555. Fajardo, J., Fernández, K. y Escobar, O. (2004) Estilo de vida, perfil psicológico y demográfico de mujeres maltratadas por su cónyuge. Recuperado de http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/ arcuartas_torres01.htm

Martínez, M. (2005). Alcohol y salud pública. Recuperado de http://www.unav.es/preventiva/alcohol/alcohol.doc Ministerio de Salud, (2000). Guía de atención a la mujer maltratada. Dirección general de promoción y prevención. Colombia. Mikulincer, M. (1998). Adult attachment style and individual differences in functional versus dysfunctional experiences of anger. Journal of Personality & Social Psychology, 74, 513-524. Ramírez, C. (2000). Co-ocurrencia de comportamientos violentos y adictivos en jóvenes y adultos de ciudades colombianas. Acta colombiana de Psicología, 4, 63-78. Ramírez, C. (2002). Modelo integrador de evaluación clínica en el maltrato infantil: una aproximación cognoscitivoconductual. Acta colombiana de psicología, 7,10-16. Ramírez, C. (2003). La transmisión intergeneracional, la clase del vínculo y los factores interpersonales como predictores de la co-ocurrencia de comportamientos violentos y adictivos en jóvenes. Acta colombiana de psicología, 9,51-69. Secretaria de Salud, Centro Nacional de Equidad y Género y Salud reproductiva (2009). Para la prevención y atención de la violencia familiar, sexual y contra las mujeres. México D. F.: SS-CNEGySR.

Ferreira, G. B. (1996). La mujer maltratada: Estudio sobre las mujeres víctimas de violencia. Buenos Aires. Ernes

Vizcarra, M., Cortes, J. y Bustos, L. (2001). Violencia conyugal en la ciudad de Temuco: Un estudio de prevalencia y factores asociados. Revista Médica de Chile, 129 (12), 1405-1412. Recuperado de http://www. scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003498872001001200006&lng=es&nrm=iso

Feeney, J. y Noller, P. (2001). Apego Adulto. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Walker L. (1979). The Battered Women. New York: Harper y Row Books.

Maltrato en niños con Síndrome Down: Factores de Riesgo y Protección María Margarita Rozo Sánchez 1 Universidad Católica de Colombia

Resumen El objetivo del estudio fue analizar el comportamiento epidemiológico de la prevalencia y los factores de riesgo y protección del maltrato en las familias de niños con Síndrome Down que asistían a la Fundación Fe de Bogotá durante el año 2005. Bajo un diseño descriptivo de prevalencia analítica, se seleccionaron aleatoriamente 74 niños/as con edades entre 5-15 años. El instrumento fue el Cuestionario de evaluación de maltrato en niños discapacitados ( Verdugo, Gutiérrez, Fuertes y Elices, 1993). El instrumento se aplicó a los profesionales y se complementó con las historias clínicas y pedagógicas. En el análisis se construyeron intervalos de confianza del 95% y se probaron diferencias con U de Mann-Whitney, Kruskal-Wallis y Friedman. La relación de riesgo se evaluó con Odds ratio y X2, con base en una p≤0.05. Se puede concluir que la prevalencia efectiva de maltrato es proporcionalmente baja en los niños con Síndrome Down. Sin embargo, se encuentra una presencia alta de factores de riesgo y de indicadores indirectos de abuso y abandono, que configuran un estilo de interacción pasivo-agresivo entre los padres o cuidadores y el niño con discapacidad. Esto amerita acciones intensas de prevención de maltrato y de promoción de la convivencia saludable. Palabras Clave: discapacidad, Síndrome Down, maltrato infantil, violencia, factores de riesgo.

Abstract The aim of this study was to analyze the epidemiological behavior of the prevalence and risk and protective factors of maltreatment in families of children with Down syndrome attending at Fe Foundation in Bogota city in 2005. Under a descriptive design of analytical prevalence, 74 children between 5 and 15 years old were randomly selected. The instrument applied was the Questionnaire of Maltreatment Assessment for Disabled Children ( Verdugo, Gutierrez, Strong & Elices, 1993).The instrument was applied to professionals and supplemented with clinical and educational histories. Regarding the analysis, confidence intervals of 95% were constructed. Besides, differences were tested by Mann-Whitney U, Kruskal -Wallis and Friedman. The risk ratio was assessed with Odds ratio and X2, based on a p ≤ 0.05. It can be concluded that the effective prevalence of

Recibido: 08 de Octubre de 2013 Aceptado 25 de Noviembre de 2013

1. Bajo la dirección de la Dra. Clemencia Ramírez Herrera, Ph.D. Universidad Católica de Colombia, Facultad de Psicología, Av. Caracas No. 46 – 22, Bogotá, Colombia. Correspondencia: mmrozos@ucatolica.edu.co, mmrozos@ gmail.com

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología l Julio-Diciembre 2013, Vol. 13 No. 2, pp 57-74 ISSN 1657-3412 (Impresa) l ISSN 2346-0253 (En línea)

Maltrato en niños con sindrome de down

maltreatment is proportionally lower in children with Down syndrome. However, there is a high prevalence of risk factors and indirect indicators of maltreatment and neglect, which configure a passive-aggressive interaction style between parents -or caregivers- and children with disability. So, it is necessary to carry out intense actions in order to prevent maltreatment and promote a healthy coexistence. Keywords: disability, Down syndrome, child maltreatment, violence, risk factors.

Introducción Los niños y niñas son seres que, en mayor o menor medida, dependen de los adultos, de su manutención, de los cuidados y; en general, de las decisiones que ellos toman. Pertenecen a una cultura transmitida generacionalmente y están sometidos a las adecuaciones del mundo actual. Hoy se presenta en el país una situación ambivalente respecto a la infancia. Por una parte, y como pauta ideal, el niño existe, tiene derechos y un sin número de instituciones trabajan por ellos y por su bienestar y buen trato; por otra, a diario se conocen tantos casos de maltrato que bien vale la pena reflexionar acerca de la realidad que se encuentra, en muchos casos, alejada de las pautas ideales, en particular cuando el niño presenta alguna discapacidad que le hace alejarse del desarrollo “normal” o esperado por los padres y su círculo familiar.

Conceptualización de discapacidad La discapacidad desde una perspectiva ecológica; es decir, desde la interacción persona–ambiente, sugiere que las limitaciones de una persona se convierten en discapacidad sólo como una consecuencia de la interacción con un ambiente que no le proporciona el apoyo adecuado para reducir las limitaciones funcionales. Vista así, la discapacidad no es algo que se tiene o algo de lo que se carezca, ni tampoco algo que se es, sino que se entiende como un estado de funcionamiento que describe el “nivel de ajuste” entre las capacidades del individuo y la estructura y expectativas de su entorno personal y social (Gaviria, 2000). El término discapacidad en Colombia está legalmente definido en la Ley 1618 de 2013 como un deterioro físico o cognitivo que sustancialmente limita a un individuo en una o más de las actividades de la vida cotidiana; aquellas personas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

sensoriales a mediano y largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, incluyendo las actitudinales, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. Un caso típico de discapacidad lo representa el síndrome de Down en el cual se expresa una variedad de discapacidades por su condición sindromática y genética.

Síndrome de down El síndrome de Down debe su nombre a John Langdon Haydon Down, quien fue el primero que describió médicamente esta condición en 1866. Es una condición genética causada por un desarrollo anormal en la diferenciación cromosómica (Selikowitz, 1990), que causa una desviación en el desarrollo de las células y resulta en la producción de 47 cromosomas, en lugar de 46. El cromosoma adicional cambia totalmente el desarrollo ordenado del cuerpo y del cerebro. Todos los niños con síndrome de Down tienen la porción crítica extra del cromosoma 21 en sus células. Además, según la cantidad en que esté presente ese cromosoma 21 y la forma en que se produce el error, pueden adoptar una de tres formas distintas, como son la trisomía 21, la traslocación y el mosaicismo (Canal Down 21, 2005).

Alteraciones asociadas al síndrome de down La presencia de esa tercera copia provoca una sobreexpresión de los genes que en él se encuentran y se da un desequilibrio en el modo en que los genes actúan para conseguir el desarrollo y funcionamiento normal de las células y del organismo humano. Así, las personas con síndrome de Down típicamente pueden presentar una serie

María Margarita Rozo Sánchez

de problemas médicos asociados, aunque no todos los niños presentan las mismas alteraciones. El daño corporal de estos niños (as) es idéntico en todos ellos, pero cada uno trae su propio organismo. Esto hace que se comporten como un grupo heterogéneo y no tan unitario como se ha tratado de ubicar. En este ámbito, el retraso mental es el signo mayor en el Síndrome de Down. Usualmente, los adultos tienen un Coeficiente Intelectual (C.I.) de 25 a 50, pero se considera que el nivel alcanzable puede variar de acuerdo con los estímulos que recibe de sus familiares y de su entorno. El C.I varía durante la infancia, obteniendo su máximo relativo al normal entre los 3 y 4 años de edad; luego, éste declina más o menos uniformemente (Arjona, Baranco, Caro, Coronado y Oleas, 2000). Así, se configura el retardo mental, que hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento. Éste se manifiesta desde temprana edad y se caracteriza por un procesamiento intelectual significativamente inferior a la media que, generalmente, coexiste junto a limitaciones en las áreas de habilidades de adaptación: comunicación y lenguaje, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo (Ben, 2007). Con base en lo anterior, se configura un cuadro psicológico, que se ha entendido como el fenotipo conductual del síndrome de Down (O´Brian y Yule, como se citó en Chapman y Hesketh, 2005); es decir, todo un conjunto de consecuencias que se ven asociadas al síndrome en las áreas del desarrollo cognitivo, lingüístico, motor-oral y social. No obstante, en la medida en que el entorno ofrezca más riqueza y complejidad de la estimulación, es mayor la demanda de capacidades que debe poseer la persona y viceversa; el punto es qué tan saludable o positivo es el entorno en el que se desenvuelve la persona. Un entorno saludable proporciona oportunidades al individuo, fomenta el crecimiento, desarrolla el bienestar social, físico y emocional, e incrementa su calidad de vida. La situación se expresa en la interacción de la persona que tiene unos aprendizajes intelectuales y/o una habilidades de adaptación limitadas con su ambiente (Gaviria, 2000). En Colombia, con base en tres estudios de malformación congénita realizados en Popayán (1977-1978), Barranquilla (1987-1988) y Cartagena (1991-1992), se hizo un análisis de los casos encontrados de Síndrome de Down (Silva, López y Silva, 1995). El total de la población estudiada fue de 14.519, y

se encontraron 50 niños con Síndrome de Down, lo que equivale a una incidencia de 3,3/1000. Respecto a la frecuencia, se encontró en Popayán 1/304 nacidos vivos; en Barranquilla, 1/342; y en Cartagena, 1/259 nacidos vivos. En general, se ha estimado que en el país nacen cada año aproximadamente 733 niños con este desorden (Silva et al., 1995).

Discapacidad y maltrato infantil Pese a que el diagnóstico prenatal de la condición de síndrome de Down actualmente es posible, sólo en contadas ocasiones se logra antes del parto, con lo cual se deduce que en la gran mayoría de las veces, la noticia de un bebé con síndrome de Down suele ser un evento sorpresivo para el equipo de salud. El diagnóstico también cae abruptamente sobre los padres, quienes en forma sorpresiva se ven enfrentados a una sucesión de intensos cambios emocionales en pocos días, que interfieren notablemente con la capacidad innata de afecto que debiera desarrollarse después de cada nacimiento (Rossel, 2004). En este marco, también se establece que la violencia y el maltrato de los niños con discapacidades, es sólo una versión particular del contexto del problema general del maltrato infantil, que aún es poco investigado y divulgado (OlivánGonzalvo, 2005). Se sabe que los niños con discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales son más vulnerables o tienen un mayor riesgo de sufrir situaciones de violencia y maltrato, no por el hecho simple de presentar una discapacidad, sino más bien por la existencia e interacción de factores de riesgo individuales, familiares, ambientales, sociales, culturales y económicos. Cabe anotar que a medida que más de estos factores de riesgo se asocien alrededor del niño discapacitado, mayor será la posibilidad de maltrato.

Conceptualización de maltrato infantil El maltrato infantil es un problema que; por lo general, permanece oculto debido a que las familias usualmente lo mantienen en secreto, ya que para éstas es una fuente de vergüenza, a diferencia de otros problemas sociales en los que las personas afectadas tienen mayores facilidades de buscar ayuda profesional (Lepisto, Luukkaala y Paavilainen, 2010; Torío y Peña, 2006). Para iniciar una revisión cuidadosa del tema, es esencial precisar la definición de maltrato infantil que se usa en esta investigación. De acuerdo con la Secretaría Regional para América Latina del Estudio de

Maltrato en niños con sindrome de down

Violencia contra Niños, Niñas y Adolescentes (2006), el maltrato infantil se refiere a las acciones u omisiones que tienen la intención de hacer un daño inmediato al menor, en las cuales el agresor concibe el daño como el fin principal de su agresión (Informe de América Latina en el marco del estudio mundial de las Naciones Unidas, 2006). En la misma dirección, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010) define el maltrato infantil como la desatención y los abusos hacia los menores de 18 años, incluyendo todos los tipos de maltrato físico o psicológico, desatención, abuso sexual, negligencia y explotación comercial, o de otro tipo que genere un daño en el desarrollo, salud, supervivencia o dignidad del niño, niña o adolescente, en el contexto de una relación de confianza, poder o responsabilidad. Dentro de la presente investigación, se toman estas definiciones como base para la contextualización del maltrato infantil. Sin embargo, es importante delimitar este concepto bajo el marco que tuvo lugar en este estudio. De esta forma, el maltrato infantil se refiere a cualquier acto no accidental del padre/cuidador hacia la niña o adolescente. Estos actos pueden darse a través de la agresión física, psicológica,

negligencia o abuso sexual, los cuales conforman las principales tipologías del maltrato infantil. Para que se establezca maltrato físico, psicológico o negligencia, es fundamental que éstos se den con cierta intensidad, duración e intención determinada; es decir, que suelen darse de manera frecuente. A diferencia de lo mencionado anteriormente, el abuso sexual no requiere de una exposición prolongada para considerarse maltrato infantil.

Clases de maltrato Para ampliar la visión panorámica del problema, es necesario tener en cuenta las categorías que ampliamente ha descrito la literatura y que han posibilitado estructurar la gama de situaciones que surgen alrededor del maltrato infantil; entre las más relevantes se encuentran las descritas en la tabla 1. Muchos episodios de maltrato físico están relacionados con la adaptación de los padres al lactante ya que, durante los primeros meses de vida, el niño llora frecuentemente; y el padre, la madre o los cuidadores llegan al punto en el que intentan callarlo, dándole azotes e increpándolo (Ludwing, 2000).

Tabla 1 Tipología del maltrato infantil Tipo maltrato Físico

Manifestación Cualquier acción no accidental de los padres o personas que atienden al menor, que le provoque daños físicos o enfermedades. En esta categoría se incluyen el Síndrome del bebé zarandeado y el Síndrome de Münchausen.

Negligencia y abandono

Se da cuando las necesidades básicas del niño/a no son atendidas temporal o permanentemente por los miembros del grupo con que convive, lo cual abarca las necesidades físicas, sociales, intelectuales y psicológicas (Forero, Reyes, Díaz & Rueda, 2010).

Prenatal

Se produce cuando la mujer en proceso de gestación no atiende los cuidados que su estado requiere, con riesgo de perjudicar al feto.

Psicológico o emocional

Es definido como el fracaso en proveer al niño con un entorno evolutivamente adecuado y de apoyo, incluyendo la disponibilidad de una figura primaria de apego, de manera que pueda desarrollar unas competencias emocionales y sociales completas y estables que correspondan con sus potencialidades personales en el contexto de la sociedad en la que viven (International Society for Prevention of Child Abuse and Neglect ISPCAN, 2008).

Sexual

Se define como el acto de involucrar a un niño/a en una actividad sexual que él o ella no comprende completamente, para la que no tiene capacidad de libre consentimiento o su desarrollo evolutivo (biológico, psicológico y social) no está preparado o también que viola las normas sociales (OMS, 2006).

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

María Margarita Rozo Sánchez

Tipo maltrato

Manifestación

Abandono emocional

Situación en la que el niño/a no recibe el afecto, la estimulación, el apoyo y la protección necesarios en cada estadio de su evolución y que inhibe su óptimo desarrollo. Existe una falta de respuesta, de los padres o personas que le cuidan, a las expresiones emocionales del niño/a o a sus intentos de aproximación o interacción.

Sumisión químicofarmacéutica

Situación en la que el niño/a se ve sometido a la ingesta de cualquier tipo de droga sin necesidad médica. Esta sumisión —que le incapacita para el desarrollo de su autonomía, resistencia o control —puede ser causada por el Síndrome de Münchausen, el cual provoca que los padres o cuidadores trastornados psíquicamente simulen enfermedades del niño/a y le sometan a continuas exploraciones médicas o ingresos hospitalarios, alegando síntomas ficticios o generados de manera activa por el propio adulto.

Institucional

Se entiende por maltrato institucional cualquier legislación, procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos, o bien derivada de la actuación individual del profesional que se relacione, directamente e indirectamente, con el mundo del niño/a y que pueda generar situaciones que le impidan un desarrollo óptimo.

Explotación laboral

Situación en que se usa un niño/a en edad no laboral para trabajos donde se obtiene cualquier tipo de ganancia (puede ir desde la dureza física hasta la utilización pasiva o activa para la mendicidad).

Explotación sexual

Se da cuando el niño/a es obligado o inducido a practicar actividades de prostitución y/o pornografía.

Factores de riesgo asociados al maltrato físico infantil. Un factor de riesgo del maltrato físico infantil es una variable que está asociada con el hecho de que el niño tenga mayor probabilidad de ser victimizado físicamente por el padre o el cuidador (De Paul, 1997; 1998). Aunque el factor de riesgo está asociado con la mayor probabilidad de abuso físico, no necesariamente es la causa del abuso físico. Sin embargo, entender por qué esos factores incrementan el riesgo de abuso en el niño ayuda a establecer parámetros de intervención en los distintos niveles (Black, Shumacher, Slep y Heyman, 1999; Peterson, 2000). De esta manera, el nivel de riesgo que acompaña la aparición de maltrato va desde la mayor vulnerabilidad hasta la mayor protección del niño. Esto depende de la presencia de factores de riesgo y de mecanismos protectores, que interactúan en cada familia. Dichos factores de riesgo son comunes a muchos de los problemas y trastornos de la salud mental de niños y adolescentes. En conjunto, según la revisión realizada por Black et al. (1999), los factores de riesgo se categorizan en: factores de riesgo del perpetrador, factores de riesgo familiares, factores de riesgo a nivel sociocultural y factores de riesgo de la víctima. Epidemiología del maltrato infantil. En Colombia, el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses (INMLCF, 2005) reportó 10.178 casos de maltrato infantil, mien-

tras que, en el año 2010, se reportaron un total de 13.731 casos de maltrato infantil (INMLCF, 2005; INMLCF, 2010). Las principales víctimas fueron niños, niñas y adolescentes entre los 10 y 14 años, mientras que los principales victimarios fueron los padres y madres (62.4%), seguidos por otros familiares y cuidadores (37.5%). Sin embargo, se determinó que, en la niñez, las madres son las principales victimarias, seguidas por los padres (INMLCF, 2010). A pesar de los esfuerzos hechos por la administración del Distrito Capital, los primeros once días del año 2006, las comisarías de familia reportaron en Bogotá 39 casos de maltrato infantil. En los años 2004 y 2005, la cifra llegó a 5089 casos de violencia. En el 2004, se cometieron 86 homicidios contra niños y niñas de la ciudad de Bogotá, y se conocieron 26 suicidios (Arias, Mahecha y Cortes, 2008). Cifras publicadas por el Segundo Estudio Nacional de Salud Mental, efectuado por el Ministerio de Salud en 1997, dejó ver que por cada 1.000 niños y niñas habitantes de Colombia, 361 son víctimas de maltrato infantil (Red de Gestores Sociales, 2005). Los resultados de la Encuesta nacional de demografía y salud indicaron que el 42% de las mujeres reportó que su esposo o compañero castigaba a sus hijos con golpes; el 27%, con palmadas; el 73%, con reprimendas verbales; y el 39%, prohibiéndoles algo que les gusta. El 85.3% de las mujeres con hijos considera que el castigo físico es

Maltrato en niños con sindrome de down

necesario para educarlos (Pamplona y Reina, 2008). Estas cifras alarmantes no se reportan únicamente en Colombia. Según un estudio realizado por la UNICEF (2000), solamente un 26.4% de niños y niñas no recibe ningún tipo de violencia a nivel mundial. El 73.6% es maltratado en una sola forma o en varias. De este porcentaje, el 53.9% recibe algún tipo de violencia física y el 25.4% recibe violencia física grave (Muñoz, 2006).

Discapacidad y maltrato El maltrato infantil, tanto en su forma de abuso como de negligencia, afecta a todo tipo de niños, pero aquellos que presentan alguna discapacidad pueden estar en un mayor riesgo de ser maltratados que aquellos niños sin discapacidades. Los investigadores han tenido dificultades para estimar las tasas de maltrato entre los niños con discapacidad. Una razón es que los diferentes países no reúnen los mismos datos acerca del maltrato infantil, ni en la misma forma. Otra razón es que los investigadores identifican la discapacidad entre los niños maltratados de diferentes maneras. No obstante, se ha encontrado que los niños con discapacidad son más vulnerables al maltrato que los niños sin discapacidad. El único estudio nacional realizado en los Estados Unidos fue completado en 1993. En dicho estudio, se encontró que los niños con discapacidad tenían 1.7 veces más probabilidad de ser maltratados que los niños sin discapacidad (Crosse, Kaye y Ratnofsky, 1995). En el mismo se indicó que mientras 21.3 niños por 1000 sin discapacidad son maltratados cada año, 35.5 niños por 1000 con discapacidad son maltratados en el mismo periodo. Así mismo, se estima que entre el 9 % y el 15% de todos los niños en Estados Unidos tiene algún tipo de incapacidad (Crosse et al., 1995). De otro lado, algunos estudios han investigado la relación entre el tipo de maltrato y el tipo de discapacidad. Las agencias de bienestar infantil generalmente agrupan el maltrato en cuatro categorías: abuso físico, abuso sexual, negligencia y maltrato emocional. La tabla 2 muestra hallazgos de dos estudios que investigaron la probabilidad de que los niños con discapacidad experimentaran algún tipo de maltrato particular. Se encontró que la negligencia era la forma más común de maltrato en niños con discapacidad, así como en niños sin discapacidad. Sullivan y Knutson (2000) también encontraron que “los niños con discapacidad tienden a ser maltratados varias veces y de varias formas” (p.9).

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Tabla 2 Probabilidad de maltrato de niños con discapacidad según tipo de maltrato Probabilidad

Probabilidad

Crosse et al. (1995)

Sullivan y Knutson (2000a)

Negligencia

1.6 veces

3.8 veces

Abuso sexual

1.8 veces

3.1 veces

Abuso físico

2.1 veces

3.8 veces

Maltrato emocional

2.8 veces

3.9 veces

Tipo de maltrato

Ambos estudios (Crosse et al., 1995; Sullivan y Knutson, 2000) también investigaron qué tipo de discapacidad en los niños era de mayor riesgo de maltrato. Se halló que de todos los tipos de incapacidad, los desórdenes emocionales y de comportamiento mostraban la mayor tasa de prevalencia de abuso y negligencia. Además, estos autores encontraron que los niños con desórdenes de comportamiento estaban en mayor riesgo, seguidos por niños con desórdenes de habla/ lenguaje y daños en la salud. Crosse et al. (1995) también establecieron que los serios disturbios emocionales ponen a los niños en alto riesgo, seguidos por problemas de aprendizaje, desórdenes de habla/lenguaje y problemas de salud física. Así mismo, el maltrato en la población con discapacidad y, dentro de ella, la población con síndrome de Down, está relacionado con la demanda excesiva de cuidado físico, las reacciones de cólera, negación y culpa por parte de los padres, las expectativas no realistas sobre su desarrollo y la mínima mejoría en la discapacidad a lo largo del tiempo. No obstante, estos estudios se encuentran en su mayoría, alejados en el tiempo; además, son escasos y todos están realizados sobre pequeños grupos de personas con minusvalía, lo que no permite examinar la situación con rigor científico y arroja claras dudas sobre los resultados obtenidos. Sin embargo, la evidencia existente, desprendida de investigaciones retrospectivas, no muestra una clara conexión causal entre discapacidad previa y maltrato. Investigaciones prospectivas más recientes cuestionan esta relación. En este sentido, Starr et al. (Como se citó en Verdugo et al., 1993) muestran que aquellos niños que fueron diagnosticados tempranamente con Síndrome de Down, no elicitaron maltrato; parecía ser que los padres no veían a sus hijos como normales y; por tanto, no espe-

María Margarita Rozo Sánchez

raban de ellos un desarrollo normal. Martín (como se citó en Verdugo et al., 1993) sugiere que los niños que tienen anormalidades sutiles en el desarrollo, precisamente aquellos que no son fácilmente detectados por los profesionales, son lo que presentan mayor riesgo de maltrato. Su argumentación consiste en que si el niño tiene un déficit obvio, los padres pueden atribuirle a éste el comportamiento desviado. No obstante, cuando el déficit es imperceptible, el comportamiento no deseado se le atribuye al niño. Estudios prospectivos desarrollados por Starr et al. (Como se citó en Verdugo y Schalock, 2010) fundamentan los postulados de Martín (como se citó en Verdugo et al., 1993) en torno a que los niños con mayor probabilidad de maltrato son quienes presentan inestabilidad, falta de madurez motora y pobres habilidades de orientación. Una investigación relevante de Benedict, White, Wulff y May (como se citó en Verdugo et al., 1993), sobre 500 casos de maltrato, apoya tales planteamientos. Dichos autores encontraron que la discapacidad más severa supone menos riesgo para el maltrato que los daños ligeros. Las características funcionales y de desarrollo de los niños no se confirmaron como factores de riesgo en los informes de maltrato, pues contrariamente a las expectativas de los investigadores, los niños con discapacidad severa mostraron menor riesgo de maltrato. También, estos autores argumentan que si la discapacidad del niño imposibilita su funcionamiento, los padres pueden reconciliarse con esa condición y no esperar un nivel de funcionamiento inapropiado para el niño. Además, estas familias pueden tener mayor número de recursos comunitarios a su disposición, como lo es el hecho de poder contar con una supervisión acorde a las necesidades del niño.

La epidemiología aplicada al estudio del maltrato Para la epidemiología, la causalidad se interpreta siempre en términos de probabilidad. Esto quiere decir que para que un determinado factor sea considerado como causa (factor de riesgo), basta solamente con que su presencia aumente (o disminuya, si el factor es protector) la probabilidad de la afección (Organización Panamericana de la Salud [OPS] y Organización Mundial de la Salud [OMS], 1997). Sin embargo, aún en ausencia de un factor considerado como causal, la afección puede seguir presentándose ya que, generalmente, hay otros factores que producen el mismo efecto.

Esta característica, llamada multicausalidad, es especialmente aplicable al caso del maltrato, donde una variedad de factores producen un efecto muy similar y; por esta razón, más que buscar la causa es mejor pensar en los factores que la producen o se asocian con ella. A mayor cantidad de factores presentes en un momento dado, mayor la probabilidad de que la enfermedad o el efecto se produzca.Así, el panorama que se desprende evidencia la necesidad de proseguir las investigaciones. La situación en Colombia es aún más perentoria, dada la ausencia de trabajos en este aspecto. Por ahora, se está ante un tema en el que los datos son extraídos de referencias generales o muy particulares y, en todo caso, no se refieren directamente a la población y al contexto social, cultural y de servicios en este país.

Problema ¿Cuáles son los factores de riesgo y de protección asociados al maltrato físico y emocional y al abandono en niños con síndrome de Down que asisten a la Fundación Fé de Bogotá?

Objetivo General Identificar los factores de riesgo y protección del maltrato físico y emocional y al abandono en niños con síndrome de Down que asisten a la Fundación Fe de Bogotá, diferenciando aquellos asociados al núcleo familiar y al infante.

Objetivos Específicos Estimar la prevalencia de maltrato infantil en los niños con Síndrome de Down que asisten a la Fundación Fe de Bogotá, diferenciando el agente, la tipología y la severidad del maltrato. Describir los factores de riesgo y protección de maltrato físico y emocional y de abandono, presentes en el ambiente de los niños con Síndrome de Down de la Fundación Fe, independiente de que se haya dado un cuadro de maltrato.

Método Tipo de investigación Se utilizó un modelo no experimental, descriptivo, transversal y de prevalencia analítica (Ruiz, Gómez y Londoño, 2001), ya que el propósito fue describir la ocurrencia de un evento de salud y de las situaciones y factores asociados.

Maltrato en niños con sindrome de down

Población y Muestra La población de estudio estuvo conformada por los 120 niños que tienen diagnóstico de síndrome de Down con edades entre 5 y 17 años que asisten a la Fundación Fe de Bogotá. La muestra estimada fue de 74 niños/as, seleccionados aleatoriamente, según la numeración de las historias clínicas y pedagógicas de la Institución.

Instrumento El instrumento utilizado fue el cuestionario de evaluación de maltrato en niños discapacitados. Este instrumento fue diseñado por Verdugo et al. (1993) y pretende detectar y evaluar las situaciones de maltrato en niños y adolescentes con discapacidad. Diferencia entre manifestación activa (Abuso físico, Abuso emocional, Abuso sexual y Explotación laboral) y manifestación pasiva (Abandono físico y Abandono emocional). Se miden las dimensiones del instrumento que se enuncian en la tabla 3. A nivel de confiabilidad, los autores han reportado que la consistencia interna, según el coeficiente Alfa de Cronbach, fue de 0.91 para la dimensión I y de 0.83 para la dimensión II. Tabla 3 Estructura del Cuestionario de evaluación de maltrato en niños discapacitados Dimensión

Área

1. Manifestación activa

# Ítems

Escalas

Ítems

Abuso físico

1-4

Abuso emocional

16-29

Abuso sexual

37-44

Explotación laboral

45-47

Abandono físico

5-15

Abandono emocional

30-36

Dimensiones

2. Manifestación pasiva

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Dimensión

Área

# Ítems

Escalas

Ítems

Grado de maltrato

Total

Global

1-47

1. A lteraciones del comportamiento

del niño

48-59

2. Discapacidades funcionales

del niño

60-65

3. A lteraciones interacción padres-hijo

de la familia

66-76

Procedimiento Inicialmente, se hizo la preparación digital e impresión de los formatos del Cuestionario de evaluación de maltrato en niños discapacitados. Posteriormente, se realizó el contacto institucional con la Fundación Fe, con el fin de obtener la autorización para el desarrollo del presente estudio. Se hizo una reunión con las docentes de la Fundación con el fin de exponer el proyecto y obtener tanto la motivación respectiva como el compromiso necesario. Una vez autorizada la aplicación por parte de las Directora de la Fundación, se procedió a la selección aleatoria de la muestra, tomando niños con edades entre 5 y 17 años que cumpliesen los criterios de ingreso. A continuación, se llevó a cabo una reunión con las maestras encargadas de niños y niñas seleccionadas para el presente estudio. Para finalizar, se hizo la aplicación del instrumento con base en las historias clínicas y pedagógicas por parte de la investigadora y de las docentes. Para ello, en las sesiones de trabajo se diligenció el formato del instrumento, a medida que se revisaban las historias y se encontraban reportes positivos de los ítems valorados.

Resultados A partir de un muestreo probabilístico simple de las historias clínicas y pedagógicas, se seleccionaron aleatoriamente 74 niños/as con síndrome de Down que asisten regularmente a la Fundación Fe de Bogotá; esta institución se especializa en educación especial, la cual está principalmente dirigida a los estratos socioeconómicos menos favorecidos. La muestra estuvo compuesta por niñas (54.8%)

María Margarita Rozo Sánchez

Prevalencia del maltrato en niños con Down

30 26 20

Porcentaje

y niños (45.2%), con una edad promedio de 9.2±2.8 años, oscilando entre 5 y 15 años, y con una leve tendencia a la asimetría positiva (A=0,429). Al analizar el nivel de desarrollo cognoscitivo de los niños con síndrome de Down, se encontró que efectivamente todos presentaban algún nivel de retardo mental asociado a su condición. Así, la mayoría de la muestra (85,9%) presentaba retardo mental moderado, mientras que el 14,1% restante alcanzó un nivel de retado mental severo, lo cual permite entrever sus niveles de disfuncionalidad. Además, se encontró que el 31,3% recibía medicamentos bajo prescripción médica, en especial para controlar el hipotiroidismo (66,7%), trastorno frecuente en los niños con Down. Los demás requerían medicamentos para el control del trastorno de hiperactividad y déficit de atención.

16 10 7

Casi nunca Castigo físico Nunca

Respecto al abuso emocional, como otra manifestación activa del maltrato al niño con discapacidad, se observó que el rechazo verbal (27%) y la privación de oportunidades para establecer relaciones sociales (26%) predominan como indicadores de abuso (Figura 3). Privac. Relac. Socia Restric. Inac. Cpto. Insultos / Burlas Amenazas castigo Exa Expect Inadecuadas Expoc Cpto Antisoci Uso de ayuda delitos Atact. Propiedad niño Alejamiento Flia Excluyen reunión Fli

Impiden autonomía Inflex. Horarios Privac. Toma decisio

si % no %

26 9 12 8 14 5

Rechazo verbal

100

Muchas veces

Figura 2. Frecuencia de uso del castigo físico en niños con síndrome de Down

Con el Cuestionario de evaluación de maltrato en niños discapacitados de Verdugo et al. (1993), que diferencia entre el abuso y el abandono como manifestaciones activas y pasivas del maltrato a niños, solo se identificó un caso en el cual había evidencia directa de lesiones físicas (por ende, de mayor nivel de severidad), lo que corresponde a una prevalencia de 1,4%. No se identificaron casos con evidencia o sospecha de lesiones internas o deterioro del comportamiento (figura 1). No obstante, se detectó que, en el 50% de casos, los cuidadores (padres u otros) de estos niños utilizan el castigo físico con cierta regularidad (Figura 2). Incluso, en el 8,2% de los casos, el castigo físico se usa frecuentemente (a menudo / muchas veces), si bien éste no necesariamente conlleva lesiones tisulares externas o internas detectables (sub-registro) por los cuidadores (docentes) en el centro de educación especial.

A veces Amenudo

27 4 8 5

0 3 5 9 12 15 % Si

18 21 24 27

Figura 3. Prevalencia de indicadores de abuso emocional. 88.60

100.00

50.00

Lesiones Lesiones Deterioro Castigo físicas internas físico cpto

Figura 1. Prevalencia de Abuso físico en niños con síndrome de Down

También se encontraron reportes que sugerían el mantenimiento de expectativas inalcanzables y el castigo contingente al niño por no lograrlas (14%), seguido de las burlas, las críticas y los insultos (12%). No se reportaron casos en que hubiese

Maltrato en niños con sindrome de down

evidencia o sospecha de ataques a las propiedades del niño o su uso como ayuda para cometer delitos, aunque en el 5% se consideró que están expuestos a pautas de conductas socialmente inaceptables (alcohol, drogas, conductas antisociales). Además, es preocupante que el 8% de los casos, con alguna frecuencia, reciben amenazas de castigos extremos; éste es un predictor de castigo efectivo que acarrea un alto grado de implicación emocional, máxime en niños con discapacidades cognoscitivas. Ropa señal maltrato 1

Dolor / Prurito genit

26 9 12 12 12 12 12 32 26 27 18

0 5 % Si

Contusion genitales

Figura 5. Prevalencia de indicadores de abandono físico.

Enfermedad venerea Niño observa cdta se

5 3

Cdta sexual inapropi 1

Verbaliza ataque sex Antecedentes embarazo 0

% Si

Figura 4. Prevalencia de indicadores de abuso sexual

Con respecto al abuso sexual (figura 4), sólo se sospechó de un caso efectivo, que corresponde a una prevalencia de 1.4% (un niño había verbalizado que fue objeto de ataque sexual). La prevalencia de otros indicadores indirectos es relativamente baja, aunque en el 5% de los casos hubo alguna evidencia o sospecha de que han estado expuestos a la observación de conductas sexuales por parte de adultos. También, cabe anotar que en dos niños (3%) se han detectado conductas y/o conocimientos sexuales extraños o inusuales para su condición de discapacidad cognoscitiva. Pasando ahora a la explotación laboral, para finalizar con las dimensiones activas de maltrato infantil, también se encontró una baja prevalencia de casos, ya que se presenta sólo un caso en donde hay sospecha que el niño debe realizar trabajos para obtener ganancias económicas o similares. En segunda instancia, en lo que respecta al maltrato en términos de manifestaciones pasivas, como el abandono físico y emocional, sobresale la prevalencia de la falta injustificada, con alguna frecuencia, a las actividades de rehabilitación. Esto se detectó en el 32% de la muestra, y fue seguido por las condiciones inadecuadas en el ambiente en donde el niño se desarrolla (27%); luego, se encuentra la presencia de síntomas de desnutrición (26%) y de condiciones antihigiénicas/inseguras en el hogar (26%) (Figura 5).

Malnutrición Vest. Inadecuado No limpieza No atenc. médica No fcos. Prescritos Mucho tiempo solo Cuidadores inadec Falta injustif. reha Casa antihigiénica Amb. hogar inadec Desatención padres

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Adicionalmente, los menos prevalentes, aunque se dieron con alguna frecuencia (entre el 9% y el 12% de la muestra), fueron el vestuario inadecuado, la falta de limpieza corporal, la falta de atención a las necesidades médicas, la falta de suministro de los fármacos prescritos, la desatención de los padres en lo que atañe a las tareas de rehabilitación o la falta de atención al niño dentro del hogar. Con respecto al abandono emocional, como otra manifestación pasiva del maltrato, se pudo notar desinterés por la evolución y el progreso del desarrollo del niño. Éste fue el indicador más prevalente en los niños con Down, pues se dio con alguna frecuencia en el 14% de la muestra. A esto le siguieron los pobres patrones de interacción (12%), la carencia de iniciativa y la estereotipia de los padres para compartir con el niño (11%) (Figura 6). 8

No rpta. interac pad

Desinterés evolución 4

No protección de otr Padres no iniciativa

Padres pobres interac

Padres evitan niño 0 2 % Si

8 10 12 14 16

Figura 6. Prevalencia de indicadores de abandono emocional

A manera de resumen, se calculó la prevalencia de exposición de los niños con síndrome de Down a situaciones de maltrato infantil, sea como modalidades activas o como pasivas. Así bien, se identificaron los casos prevalentes, entendidos como aquellos en los cuales hubo reporte de

María Margarita Rozo Sánchez

evidencia o sospecha fundada de presencia de indicadores de abuso o abandono. En las subescalas directas, sobresale la prevalencia de indicadores de abandono físico, el cual alcanzó el 58,1%; a continuación, se encuentra el abuso físico, que se presentó en el 50% de los casos; y posteriormente, se sitúa el abuso emocional, que alcanzó el 44,6%. Las dimensiones de menor incidencia en la muestra fueron la explotación laboral y el abuso sexual. Adicionalmente, en la dimensión secundaria de abuso, que comprende las subescalas (abuso físico, abuso emocional, abuso sexual y explotación laboral), con manifestaciones activas de maltrato y en la dimensión de abandono (abandono físico y abandono emocional), que comprende las subescalas con manifestaciones pasivas, se llegó a un nivel de prevalencia de 64,9% y 59,5%, respectivamente. En la escala global, el nivel de afección alcanzó a ser de 79,7%, lo que indicaría que de cada 10 niños con síndrome de Down, en 8 se encontraron indicadores de maltrato infantil. En la figura 7, se puede apreciar el cuadro epidemiológico resultante. Abuso fisíco

Abuso emocional

nalmente, casi la totalidad (98%) hace un adecuado control de esfínteres y no presentan enuresis / encopresis. Cabe mencionar que ninguno de los niños reportó cuadros de epilepsia. Además, en lo que respecta al desarrollo del lenguaje, que actúa como factor de protección, se encontró un marcado déficit. De hecho, sólo el 21% de los niños que conformaron la muestra lo presenta con alguna dificultad, mientras que el 78% lo logra expresar con gran dificultad; incluso, un caso (1.4%) se encontraba en el nivel de balbuceo. En este punto, cabe recordar que la edad de estos niños oscilaba entre los 5 y los 15 años. En el área del comportamiento, puede observarse que tanto los indicadores negativos como los positivos configuran factores de riesgo y protección, respectivamente (Figuras 8 y 9). Temperamento difícil

Agresividad

Estereotipias

Abuso sexual

Prob. Alimentación

Explotación laboral

Rech. relación otr

Abandono físico

Abandono emocional

Autolesiones

Abuso (manif, activa)

% Si

Figura 8. Factores conductuales de riesgo

Abandono (manif, pas)

Maltrato (abuso/aban)

80 0

% Si

Figura 7. Cuadro epidemiológico de la prevalencia de indicadores de maltrato.

Factores asociados al maltrato Mientras casi la totalidad de los casos presenta independencia funcional en la marcha (98,6%), en la conducta de comer es del 70% y en la de vestir sólo llega al 24,3%. Adicio-

Realiza cdta aproxim

Coopera solic verba

Compañias tareas

Repite cpto reforzad

Imita motric. fina

97 84 86 % Si

Figura 9. Factores conductuales de protección

Maltrato en niños con sindrome de down

Finalmente, entre los factores asociados, se evaluó el estado de las interacciones entre los padres y el hijo con síndrome de Down. Los datos correspondientes se encuentran en la Figura 10. Se puede apreciar que dentro de los indicadores negativos (factores de riesgo) sobresalen las quejas y lamentos por tener un niño con discapacidad (37,5%), la legitimación del castigo físico como alternativa educativa y de modificación de la conducta (31,9%) y el mantenimiento de expectativas no realistas sobre el desaLegitiman uso castigo físico Quejas tiempo requiere niño Autoculpa por niño Asist. reuniones seguimiento Colab. orientaciones Ausenc. exp cuidado niño Atribuc. inadec cpto niño Quejas por niño discapac Realiza act positivas Ignora carac evolutivas Expect no realistas

rrollo del niño (25%). Así bien, se configura una confluencia de factores predictores del maltrato y la violencia infantil. Por su parte, dentro de los indicadores positivos (factores de protección) sobresale la colaboración con las orientaciones dadas por los educadores especiales (94,4%) y la realización de actividades de interacción positivas con el niño (87,5) que, en conjunto, disminuirían el riesgo de ocurrencia de eventos lesivos.

68.1 81.9 84.7 18.1 5.6

si %

95.8

no %

97.2 62.5 12.5 98.6 75.0 0.0

25.0

50.0

75.0

100.0

Figura 10. Indicadores de la interacción padres – hijo con síndrome de Down

Discusión Esta investigación buscaba aproximarse al conocimiento del comportamiento epidemiológico del maltrato infantil en un grupo especial, como es el conformado por los niños con síndrome de Down atendidos en instituciones como la Fundación Fe, y de los factores de riesgo y protección del maltrato físico y emocional, y el abandono, diferenciando aquellos que se dan en el contexto familiar y los atribuibles a las características y conductas del niño/a. Adicionalmente, se quería hacer una estimación de los niveles de prevalencia del maltrato infantil, diferenciando su tipología y severidad. En violencia, y específicamente en maltrato infantil intrafamiliar, se sabe que existe un serio sub-registro, entre otras variadas razones, porque muchas de las víctimas no acuden a las instituciones de servicios, o porque la severidad no llega a causar lesiones físicas, agudas o crónicas, que exijan la atención especializada o comprometan la supervivencia de la víctima (Guerrero, 1997). Así, los casos detectados en los servicios de urgencia y consulta ordinaria de los centros de atención de salud, sumados a los que llegan a los servicios judiciales o protección, sólo serían la punta de iceberg.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Además, la percepción adecuada de su magnitud y trascendencia se dificulta por razones de tipo sociocultural y/o por distorsiones derivadas de la estructura y del funcionamiento de los servicios de salud. A esto, se suma que, incluso, los centros formativos, ya sea de educación tradicional o especial, no se perciben a sí mismos como agentes responsables de realizar una vigilancia epidemiológica para la detección de casos. De hecho, estas instituciones sólo desarrollan esta labor cuando la problemática es severa, bien sea porque se aprecian lesiones en la víctima o alteraciones en la estructura conductual, que son secuelas o efectos secundarios. La comprensión de la violencia y el maltrato como problema que atañe a la sociedad y no sólo a las autoridades es condición fundamental para su prevención. Así, involucrar a la población, en general, y a la mayor cantidad de agentes sociales, en el análisis y ejecución de soluciones, significa una contribución valiosa para los programas y un estímulo para la transformación de actitudes. La prevención

María Margarita Rozo Sánchez

y el control de conductas agresivas o violentas reclaman la acción coordinada de diferentes sectores sociales, entre ellos los sectores de la salud y la educación. El conocimiento de la magnitud y distribución del problema, así como de los factores que lo afectan, es una condición indispensable para el desarrollo de acciones preventivas o correctivas. No obstante, la información es fraccionada, poco confiable y extemporánea; de allí, la importancia de promover la investigación epidemiológica. Hasta el momento, la respuesta de los sectores involucrados ha sido insuficiente. Si bien el sector de la salud se concentra en la atención inmediata de las lesiones, la cobertura es incompleta y el acceso a los servicios es limitado. Además, se le ha restado importancia a los aspectos psicosociales y a la rehabilitación. Por último, cabe mencionar que las acciones de prevención son escasas y, en general, restringidas a experiencias aisladas (Guerrero, 1997). Por otra parte, en el sector educativo, en particular en la educación especial, el registro y seguimiento epidemiológico de casos de maltrato infantil es insuficiente. De hecho, parece que prima la actitud de descarga de la problemática en otros segmentos como el policivo, el de protección social y el de salud. Bajo tal marco, esta investigación pretendió abordar la detección de casos y de factores de riesgo, dándole un papel protagónico y recurriendo a la experticia de los educadores especiales, quienes están a cargo de los niños durante la jornada escolar y tendrían la oportunidad y responsabilidad social de actuar como agentes sociales para la detección e identificación de casos de maltrato. Para ello, se utilizó el Cuestionario de evaluación de maltrato infantil en niños con discapacidad, el cual actuaría como una herramienta valiosa, pues diferencia entre el abuso y el abandono, como manifestaciones activas y pasivas. Al valorar la ocurrencia del maltrato en forma de manifestaciones activas de abuso físico, sólo se identificó un caso en el cual había evidencia directa de lesiones físicas (por ende, de un nivel de severidad mayor), que correspondía a una prevalencia puntual de 1,4%. Además, no se identificaron casos con evidencia o sospecha de lesiones internas o deterioro del comportamiento. Por una parte, ello lleva a pensar que en la Fundación Fe se da una prevalencia baja de maltrato. De hecho, ésta es inferior a los valores estimados en otros estudios, en donde ha llegado a ser de casi el 38% en población no discapacitada (que, por demás, se espera que sea mayor por la discapacidad, como factor de riesgo adicional),

según la Encuesta Nacional de Demografía y Salud de 2010 (Ministerio de protección Social, 2011). Estas cifras reflejan que en dos de cada cinco hogares se golpea a niños y/o niñas. No obstante, como se detectó que, en el 50% de los casos estudiados, los cuidadores (padres u otros) utilizan el castigo físico, con algún nivel de regularidad, así no se detecten lesiones por parte de la institución, la realidad del maltrato, en término de abuso físico, posiblemente supere la estimación de tal encuesta. Por tal razón, se configura una situación epidemiológica que amerita acciones de intervención y posterior montaje de programas de promoción de la convivencia saludable y prevención del maltrato. En este orden de ideas, se debe tener cuidado ya que detrás del uso de castigo, se pueden estar dando casos de abuso físico que ameritan una intervención institucional. Específicamente, con respecto al abuso sexual, también se encontró un solo caso. Esto; por una parte, puede deberse a que esa es la prevalencia real, si bien se estaría por debajo de la prevalencia descrita en niños no discapacitados. Por otra parte, puede deberse al procedimiento de detección (grado extremo de los ítems que miden este aspecto en el cuestionario de evaluación), o a la tendencia que tienen los profesionales de reportar únicamente los casos claramente comprobados ( Verdugo et al., 1993). Además, cabe anotar que la complejidad del fenómeno del maltrato puede llevar a que los eventos de abuso y abandono, como manifestaciones activas y pasivas, se conviertan, en sí mismos, en factores de riesgo para un evento más severo de maltrato dentro de la misma modalidad, o en otra forma de ataque más directo y, posiblemente, más severo. Este fenómeno se podría entender como un escalamiento progresivo del maltrato, en donde las conductas activas de ofensa o las actitudes pasivas se auto-mantengan, interactuando entre sí, a la manera de un auto-reforzamiento. Y si se adiciona el efecto probabilístico, dado por los factores de riesgo del contexto o las características personales, se configura un panorama realmente preocupante. Adicional a lo anterior, a nivel epidemiológico, el nivel de riesgo que acompaña la aparición de maltrato establece un espectro que puede ir desde la mayor vulnerabilidad, hasta la mayor protección del niño. Esto depende de la antagonía dada por la presencia de factores de riesgo y de los mecanismos protectores, los cuales interactúan al interior de cada familia. La clave de la prevención y de la intervención radicaría en fortalecer los factores de protección y en aportar opciones de afrontamiento que lleven a invertir la

Maltrato en niños con sindrome de down

carga probabilística, que prácticamente llega a determinar la ocurrencia de eventos de maltrato. En el niño con Down se configura un marco de déficits y expresiones funcionales de discapacidad, que aun cuando es lo típico en el contexto de su rehabilitación, no lo es en los ámbitos familiar y social. Esto hace que estos niños sean más vulnerables al maltrato que aquellos que no presentan discapacidad. Es más, aun cuando haya aceptación de su condición, siempre se tendrá la expectativa, racional o irracional, de un mejoramiento en el nivel de ejecución y superación de la disfuncionalidad. Estudios como los de Crosse et al., (1995) y Sullivan y Knutson (2000) encontraron que la condición de discapacidad por sí misma, sin diferenciar su tipología o naturaleza, se asociaba con mayor riesgo de maltrato, aun cuando algunas mostraban un mayor nivel que otras. Si lo anterior se analiza a la luz del modelo ecológico propuesto por Belsky (1980), se puede entender el ambiente más amplio en el que ocurre el maltrato del niño con discapacidad. Se encuentra que al contexto de interacción inmediato ó microsistema familiar que contribuye o facilita su ocurrencia, se suman los factores del exosistema social y cultural y el macrosistema de creencias y valores. Además de que a nivel individual e intrafamiliar se presenta la expresión de la discapacidad y se deben sobrellevar sus implicaciones y costos de todo tipo, lo cual altera la dinámica de interacción, se agregan las expectativas infundadas y/o exageradas de la familia. Tales expectativas son facilitadas por la validación cultural inadecuada del uso del castigo como alternativa educativa o modificación del comportamiento. Por todo lo anterior, se llega a configurar un marco casi determinístico en donde el niño queda como víctima potencial. Entonces, la pregunta ya no sería si el niño con discapacidad llegará a ser maltratado, sino en qué momento y bajo qué modalidad e intensidad se va a dar el maltrato. Por otra parte, los indicadores de la negligencia (el abandono como expresión pasiva de maltrato) son expresiones continuas y permanentes de un modelo de interacción pasivo-agresivo en el que el niño padece los efectos directos e indirectos, sobretodo en su estabilidad socio-afectiva. Estos efectos actúan como un boomerang, pues complican el proceso de rehabilitación y pueden generar problemas de conducta, que se sumarían a las limitaciones estructurales. En este orden de ideas, cabe mencionar que este modelo interaccional, por su condición de pasividad, en el ámbito del maltratador puede ni siquiera ser entendido como

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

forma de maltrato y; por ende, conllevar menores costos afectivos y generar una habituación de la conducta en el microsistema familiar. Al respecto, la gestión de los agentes sociales debe hacer énfasis en promover que el concepto de pasividad no configura la inacción conductual ni la exoneración de la culpabilidad, ya que, per sé, la no conducta también es conducta, al requerirse el nivel decisional de “no actuar” ante la demanda implícita o explícita que hace el niño con discapacidad o su proceso de desarrollo. De acuerdo con el modelo de Belsky (1980), esto demuestra que los factores de riesgo (aunque, para beneficio, también los de protección) pueden estar presentes en diferentes niveles ecológicos; así mismo, se pone de manifiesto que el maltrato puede darse mediante diversas expresiones y acarrear consecuencias en los ámbitos contextuales circundantes. De esta forma, en los niveles más altos y distales de la ecología individual, como el macrosistema, los factores potenciales incrementan la probabilidad de abuso y abandono, mientras que los factores compensatorios la decrementan. Lo que ocurre en esos sistemas ambientales (cultura y creencias) también influye en lo que sucede en el microsistema. Teniendo en cuenta lo anterior, y considerando la posición de Belsky (1980), según la cual la ocurrencia del maltrato infantil está determinada, en gran medida, por la balanza entre factores estresores o de riesgo y factores de apoyo o protectores, es importante considerar que cuando los factores estresores superan los apoyos, la posibilidad de maltrato infantil se incrementa. En otras palabras, parece no existir un factor único como causa del maltrato infantil, sino la presencia de diversos factores de riesgo psicosocial que pueden predecir su ocurrencia (Belsky, 1993). En el contexto de este estudio, resulta preocupante la amplia variedad de factores asociados al maltrato descrito en los niños con síndrome de Down. Además de las discapacidades funcionales, dentro de los factores de riesgo de orden conductual, en el 46% de los niños se encontró temperamento difícil (conducta de oposición, desobediencia, rabietas) y en el 30% fue reportada la conducta de agresividad, lo que incrementa el riesgo de eventos de maltrato. No obstante, también se dan factores de protección, como la emisión de conducta de aproximación e imitación de acciones motoras (97%). Esto, junto con la repetición de los comportamientos positivos reforzados, refleja pautas de aprendizaje centradas en el moldeamiento y el modelamiento, que se adicionan al seguimiento de instrucciones verbales (86%). Autores como Benedict et al; Martín; Starr et al. (Como se citarón en Verdugo et al.,

María Margarita Rozo Sánchez

1993) afirman que la severidad de la discapacidad conlleva menos riesgo para el maltrato que los daños ligeros. En este estudio, las características funcionales y de desarrollo de los niños no se confirmaron como factores de riesgo de maltrato. Entonces, se puede argumentar que donde la discapacidad del niño imposibilita su funcionamiento, los padres pueden reconciliarse con esa condición y no esperar un nivel de funcionamiento elevado para el niño con síndrome de Down. En general, y para concluir, los resultados obtenidos en la investigación son un aporte al estudio de las situaciones de maltrato en niños/as con discapacidad, particularmente con síndrome de Down, al describirse la realidad de su cuadro epidemiológico. La baja prevalencia en casos efectivos debe ser un llamado al mejoramiento de los sistemas de información. Por otra parte, la alta prevalencia de indicadores de maltrato indica la importancia que se le debe dar a esta problemática. Además, se confirma que los docentes y educadores especiales son agentes sociales valiosos para la vigilancia epidemiológica relacionada con ésta, y seguramente con otras temáticas, en donde las condiciones personales o socioculturales impidan dar la voz de alerta a la víctima. Así, se abriría la caja negra del maltrato intrafamiliar en que se convierte el ambiente del hogar, bajo supuestos principios de privacidad y autonomía de los padres de familia. Para finalizar, a nivel disciplinar queda por continuar esta línea de investigación ya que no se puede pensar que con los estudios hasta ahora realizados, por exhaustivos, extensos y detallados que sean, se pueda concluir completamente sobre el comportamiento epidemiológico de la prevalencia de casos y de los factores de riesgo y maltrato en niños con discapacidad, como el síndrome de Down. Además, es importante adelantar acciones de consenso y protocolización, tanto de las opciones metodológicas de investigación como de los procedimientos de vigilancia y alerta epidemiológica, así como de los ámbitos de aplicación institucional y de las entidades que garantizan la protección de los niños con discapacidad, de manera que se pueda llegar a conclusiones firmes y generalizables. No obstante, y dada la carencia de estudios a nivel nacional e internacional, los datos aquí presentados suponen un aporte relevante, pues se pueden contrastar en estudios posteriores. Así, se podrá avanzar en el estudio del maltrato y su consecuente control y erradicación en una sociedad que ha dejado de sorprenderse con la intensidad

de la sevicia que algunos muestran contra otros.Esta línea de investigación, como lo expresa Verdugo et al. (1993), debe encarar diversos problemas en la recopilación de información de los agentes sociales y en la obtención de estadísticas representativas para la población de referencia. Es claro que se deben ampliar los datos en los registros sistemáticos de las historias clínicas y pedagógicas, así como en los informes de seguimiento del desarrollo evolutivo. De este modo, la labor no se limitará al registro de los logros y fracasos en los avances del desarrollo y la rehabilitación. Cabe mencionar que, de ser necesario, también se deben reformular los apartados correspondientes en la historia clínica; esto hará posible la detección de problemáticas como el maltrato y la negligencia y; por ende, la optimización de la información allí consignada como una herramienta de tamizaje (screening). Además, una vez identificados los factores de riesgo, se sugiere resaltar la necesidad de adelantar o fortalecer acciones preventivas mediante programas permanentes de modificación y posicionamiento actitudinal de la discapacidad, que sitúen en su contexto las expectativas sociales y familiares y provean de herramientas comportamentales a los padres, cuidadores y familiares, para un manejo positivo y alternativo al castigo y al abandono emocional. No obstante, resulta necesario socializar previamente las variaciones y los consensos en la tipificación de las modalidades explicitas e implícitas de maltrato y negligencia. De este modo, se podrán establecer criterios comunes, no solo útiles para el seguimiento epidemiológico, sino para la apreciación social de casos subregistrados; es decir, casos que se pasan por alto, y en los que incluso los mismos actores (padres que maltratan a sus hijos como estrategia educativa) ni siquiera se están dando cuenta que se configura un caso de abuso o negligencia. De este estudio se deriva la necesidad inmediata de poner en marcha otras investigaciones complementarias, así como medidas de prevención en familias de alto riesgo e intervención en las situaciones detectadas. El primer paso es generar conciencia del problema en los profesionales de atención directa. También, se debe asumir un papel activo en la detección, evaluación e intervención de casos. Además de esto, es necesario poner en evidencia los casos de abuso y/o negligencia leve o moderada que se quedan en la privacidad del hogar, pero que no por ello son menos lesivos para el niño, quien, además de sus discapacidades estructurales o funcionales, debe soportar el costo afectivo y psicosocial del abuso o el abandono.

Maltrato en niños con sindrome de down

Referencias Arias, J., Mahecha, G. A., y Cortés, E. (2008). Impacto de la políticas públicas en la prevención del maltrato infantil en la localidad de Santa Fe en Bogotá, DC periodo 20042006. Bogotá: Ediciones Grancolombianas. Arjona, I., Baranco, M., Caro, M. Coronado, P. y Oleas, J. (2000). Cromosoma 21 y Síndrome de Down. Recuperado de http://orbita.starmedia.com/~sohail/Down.htm. Belsky, J. (1980). Etiology of child maltreatment: An ecological integration. American Psychologist, 35, 320–335. Belsky, J. (1993). Etiology of Child Maltreatment: A Developmental – Ecological Analysis. Psychological Bulletin, 114 (3), 413-434. Ben, L. (2007). Treatment of Aggression in Patients with Mental Retardation. American Family Physicia, 75 (5), 622 – 624. Black, D.A., Shumacher, J.A, Slep, S. y Heyman, R.E. (1999). Risk factors for child physical abuse. C.M. Allen, Editor. Recuperado de CYFERnet Web Site. Canal Down 21 (2005). El cromosoma 21: anotación funcional. Recuperado de www.Down21.org/salud/genetica/cromosoma21.htm. Chapman, R. y Hesketh, L. (2005). Fenotipo conductual de las personas con Síndrome de Down. Recuperado de http:// www.Downcantabria.com/fundación Síndrome de Down de Cantabria/temas de interés.htm. Congreso de la República de Colombia. (2013). Ley 1618 por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad. Colombia: Gaceta Del Congreso. Crosse, S.B., Kaye, E. y Ratnofsky, A.C. (1995). A Report of the maltreatment of children with disabilities. Washington. D.C: National Center on Child Abuse and Neglect. DHHS. De Paul, J. (1997). Factores de riesgo y protección del maltrato infantil. V Congreso de Maltrato Infantil. Cartagena: Asociación Afecto. De Paul, J. (1998). Risk and Protection Factors in Child Abuse and Neglect. 12th International Congress on child abuse and neglect. Auckland, New Zealand. Ferrán, M. (1996). SPSS para Windows: Programación y análisis estadístico. Madrid: McGraw-Hill. Forero, L. C., Reyes, A. P., Díaz, A. P. y Rueda, M. E. (2010). Maltrato infantil y sus consecuencias a largo plazo. Medunab, 13 (2), 103-115.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Gaviria, P. (2000). Una mirada a la persona con discapacidad desde la perspectiva ecológica. Avances Síndrome de Down, 11, 0-1. Guerrero, R. (1997). Plan de Acción Regional del Programa de Salud y Violencia. Washington: Organización Panamericana de la Salud. Informe de América Latina en el marco del Estudio Mundial de las Naciones Unidas. (2006). La violencia contra niños, niñas y adolescentes. Recuperado de http://www.eird.org/ herramientas/videos/plan/Estudio.pdf Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses. (2005). Manual de vigilancia epidemiológica de lesiones de causa externa violencia intrafamiliar. Recuperado en http://www.medicinalegal.gov.co Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses. (2010). Manual de Vigilancia Epidemiológica de Lesiones de Causa Externa violencia intrafamiliar. Recuperado de http://www.medicinalegal.gov.co International Society for Prevention of Child Abuse and Neglect (2008). World perspectives on child abuse (Octava Edición). Recuperado de http://www.ispcan.org/resource/ resmgr/world_perspectives/world_persp_2008__final.pdf Ludwing, S. (2000). Child Abuse. In Textbook Of Pediatric Emergency Medicinal 4th edition, Philadelphia, 669-704. Ministerio de protección social (2011) Encuesta Nacional de Demografía y Salud de 2010. Bogotá: Ministerio de Protección Social. Muñoz, D. (2006). Maltrato infantil: Un problema de salud pública. Revista de la Facultad Ciencias de la Salud Universidad del Cauca, 8 (4), 1-9. Oliván-Gonzalvo, G. (2005). ¿Qué se puede hacer para prevenir la violencia y el maltrato de los niños con discapacidades? An Pediatr (Barc), 62 (2), 153-7. Organización Panamericana de la Salud / Organización Mundial de la Salud. (1997). Taller sobre la Violencia de los Adolescentes y las Pandillas (“Maras”) Juveniles. San Salvador: Organización Panamericana de la Salud. Pamplona, R. y Reina, M. A. (2008). Causas del maltrato infantil en el estrato dos de la localidad de Suba de la ciudad de Bogotá, D.C. Bogotá: Grancolombianas. Peterson, L (2000). Child abuse physical. Gale Encyclopedia of Childhood and Adolescence. Gale Research: The Gale Group and Looksmart.

María Margarita Rozo Sánchez

Profamilia (2011). Encuesta Nacional de Demografía y Salud. Bogotá: Profamilia. Red de Gestores Sociales (2005). Salud sexual y reproductiva con enfoque de derechos. Recuperado del sitio web http:// web.presidencia.gov.co/publicaciones/rgs/20.pdf Rossel, K. (2004). Apego y vinculación en el Síndrome de Down. Una emergencia afectiva. Rev. Ped. Elec, 1, 15-19. Recuperado de http://www.med.uchile.cl/revistas/ pediatria_norte/vol1num1/indice.htm Ruiz, A., Gómez, C. y Londoño, D. (2001). Investigación Clínica: Epidemiología Clínica aplicada. Bogotá: CEJA. Selikowitz, M. (1990). Síndrome Down: Los Hechos. Madrid: Oxford University Press. Silva, J., López, E. y Silva, D. (1995). Síndrome de Down. Análisis en 3 ciudades colombianas. Pediatría, 30 (4), 199-202. Sullivan, P. y Knutson. (2.000a). The prevalence of disabilities and maltreatment among runaway children. Child Abuse and Neglect, 24 (10), 12 –57.

Sullivan, P. y Knutson. (2000). Maltreatment and Disabilities: A Population – Based Epidemiological Study, Child Abuse and Neglect, 2, 33.37. Torío, S., y Peña, J. V. (2006). Etiología y factores de riesgo de los malos tratos intrafamiliares a la infancia: Intervención desde la escuela. Revista Española de Pedagogía, 64 (235), 525-544. United Nations Children’s Fund UNICEF. (2000). Maltrato infantil: una dolorosa realidad puertas adentro. Boletín de la infancia y adolescencia sobre el avance de los objetivos de desarrollo del Milenio, 9 (1), 1-12. Verdugo, M. y Schalock, R. (2010). Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 41 (4), 236, 7 – 21. Verdugo, M., Gutiérrez, B., Fuertes, J. y Elices, J. (1993). Maltrato Infantil y Minusvalía. Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto Nacional de Servicios Osciles (INSERSO): Madrid.

Caracterización de los procesos cognoscitivos y competencias involucrados en los niveles de comprensión lectora en Estudiantes Universitarios Charles Romel Yáñez Botello1 Universidad Católica de Colombia

Resumen La presente investigación de carácter descriptivo tuvo como objetivo caracterizar los procesos cognoscitivos involucrados en la lectura y su relación con los distintos niveles de comprensión lectora. Para ello, se estudió una muestra de 124 estudiantes universitarios, quienes cursaban primer semestre de Psicología; los participantes fueron hombres y mujeres, con edades de entre 16 y 30 años de edad, residentes en la ciudad Bogotá. Para caracterizar las operaciones cognoscitivas se usó el Cuestionario de Evaluación de la Comprensión Lectora de Arenas (2007). Los resultados con respecto a los niveles de comprensión fueron analizados con el modelo de Rasch. Además, se usó la metodología Angoff para la especificación de los niveles de competencias. Se concluyó que existen cinco niveles de comprensión lectora. Así mismo, se encontró que la mayor parte de los estudiantes se clasifican en los niveles de lectura literal e inferencial. Finalmente, se discuten los hallazgos y limitaciones del estudio. Palabras Clave: comprensión lectora, procesamiento cognoscitivo.

Abstract This is a descriptive research whose main objective was to describe the cognitive processes involved in reading and its relation to different levels of reading comprehension. For doing so, it was chosen a sample of 124 college students of Bogotá city. Participants- men and women between 16 and 30 years old- were studying first semester of psychology. The Evaluation Test for Reading Comprehension by Arenas (2007) was applied in order to describe cognitive operations. Moreover, results related to comprehension levels were analyzed through the Rasch Model. Besides, the Angof Methodology was used to specify the competence levels. It was concluded that there are five levels of reading comprehension. It must be said that most of the students were classified in the literal and inferential reading levels. Finally, the findings and limitations of the research were discussed.

Recibido: 17 de Septiembre de 2013 Aceptado: 06 de Noviembre de 2013

Key words: reading comprehension, cognitive processing. 1. Licenciado en Filosofía, Psicólogo, Magister en Psicología. Universidad Católica de Colombia. Correspondencia: cryanez@ ucatolica.edu.co

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología l Julio-Diciembre 2013, Vol. 13 No. 2, pp 75-90 ISSN 1657-3412 (Impresa) l ISSN 2346-0253 (En línea)

Caracterización de los procesos cognoscitivos y competencias involucrados en los niveles de comprensión lectora en Estudiantes Universitarios

Introducción La enseñanza de la lectura y la planificación de la misma, de acuerdo con los planteamientos de Grisham (2008), Vaughn, y Edmonds (2006), Brown (1980) Gardner (1988), Ochoa y Aragón (2005), Narváez y Cadena (2009) es intencional y se realiza mediante varios pasos: el primero es representarse la tarea, teniendo en cuenta la meta y los recursos disponibles, tales como materiales y tiempo. El segundo es asegurarse de haber cumplido la planeación. De los dos pasos anteriores, surge el plan; éste es la combinación de las metas específicas y de las secuencias para alcanzar la meta. La lectura es un ejercicio complejo que requiere, además de la decodificación ( Wise, Sevcik, Morris, Lovett, Wolf, Kuhn, Schwanenflugel, 2010), la motivación Hsueh, (2007), el desarrollo de una serie de operaciones y procesos de orden superior que faciliten la comprensión: operaciones perceptuales, lingüísticas, conceptuales y representacionales, de tal manera que los lectores, a su vez, se representen los conceptos y los hechos que se describen en el texto para, de esta manera, realizar una interpretación más ajustada a los planteamientos del autor ( Just y Carpenter, 1980). La comprensión, como otro componente importante en el ámbito de la lectura, es abordada por Kintsch y Van Dijk (1978) y Van Dijk y Kintsch (1983). Estos autores plantean que todo texto está construido a partir de la integración de proposiciones inferiores, y el conjunto organizado de éstas constituyen las proposiciones superiores o macroestructura del texto. A su vez, dicho texto se comprende a partir de la construcción de significado que hace el lector, quien utiliza tanto las proposiciones inferiores como superiores del texto. Al mismo tiempo, éste se representa mentalmente el texto, para lo cual necesariamente debe hacer uso de sus conocimientos previos ( Johnston, Barnes, Desrochers, 2008; Martínez-Díaz, Díaz, y Rodríguez, 2011; y Wise, et al., 2010). Además, Kintsch (2002) afirma que la comprensión lectora está mediada por procesos cognoscitivos (por ejemplo, la inferencia). Así mismo, describe cómo los lectores con fluidez coinciden en tres aspectos: parten de la comprensión de la estructura superficial de la oración y del texto, luego, a partir de la coherencia semántica del texto, construyen representaciones mentales y hacen inferencias ( Wise, et al., 2010) y, finalmente, construyen modelos mentales donde integran la información del texto con los objetivos de la lectura y los conocimientos previos del lector (Pérez y Díaz, 2005). De igual manera, en relación

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

con los conocimientos previos, Goodman (1990) considera que lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de la lectura depende, en parte, de lo que conoce y cree antes de la lectura. Por lo anterior, cuando diferentes personas leen el mismo texto pueden presentar variaciones con respecto a lo que comprenden de él, según sean sus contribuciones personales. Por su parte, Leu y Reinking (1996) Consideran que el conocimiento previo influye de manera importante tanto en la cantidad como en la calidad de aprendizaje que ocurre durante la lectura. Dicho conocimiento previo también incide en otros aspectos como la motivación, el recuerdo de la información, el interés por lo que se lee y la forma como se aborda el texto, entre otros. Así como es relevante el conocimiento previo del lector, también debe plantearse una serie de estrategias que faciliten la comprensión del texto. De acuerdo con los planteamientos de Antonini y Pino (1991), Coiro y Dobler (2007) la lectura comprensiva requiere estrategias en el procesamiento de la información tales como el procesamiento sintáctico y semántico, la representación mental del texto y la elaboración de inferencias El estudio PIRLS (2006) (Estudio sobre el Progreso Internacional de la Competencia de Lectura) plantea acerca de los procesos de comprensión que existen diversas estrategias para darle significado a un texto. En algunos casos, los lectores centran su atención en ideas específicas y, a partir de ahí, le dan significado a lo leído. En otros casos, hacen inferencias de carácter general y, en otros más, tienen la capacidad de interpretar e integrar la información global del texto. Dentro de los aspectos relevantes en el tema de la lectura, existe uno fundamental: la implicación directa de los proceso metacognoscitivos como factor importante en la comprensión lectora. Jiménez (2004) define la metacognición como el conocer sobre lo que uno sabe, es la capacidad para evaluar los procesos cognoscitivos propios, como el pensamiento y la memoria, entre otros. Además, Muria (1994) Gatti (2010) agregan que la metacognición consiste en que el individuo conozca su propio proceso de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de aprendizaje, de memoria, de solución de problemas y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulación; y así poder transferir esos contenidos a otras situaciones o actuaciones similares, aspecto relevantes para el buen desarrollo del ejercicio de una lectura eficaz.

Charles Romel Yáñez Botello

Al respecto Maturano, Soliveres y Macías (2002), afirman que el uso de estrategias metacognitivas es importante para lograr un buen nivel de comprensión y aprendizaje, pues su utilización contribuye a mejorar los procesos de atención, autorregulación y autocontrol, los cuales se orientan a cumplir las metas propuestas en la lectura. Otros lectores más experimentados (ver Sencibaugh, 2007), hacen uso de los procesos metacognoscitivos para evaluar su proceso lector y de esta manera, adquirir la mayor información posible, o en los casos en que no se está comprendiendo lo leído, tomar decisiones para reorientar la lectura y obtener mejores resultados. Así bien, la intención de la lectura no sólo es recuperar la información, sino relacionarla con la realidad o con el objetivo que se pretende con dicha tarea (Campbel, Nelly, Mullis, Martin & Samsbury, 2001). La capacidad de la autorregulación de los procesos y su éxito en el aprendizaje y la comprensión lectora se han hecho evidente a través de diversos estudios (Coiro & Dobler, 2007; Sencibaugh, 2007; Weinstein, Husman & Dierking, 2000). En estos trabajos se evidenció que los alumnos con historial de fracaso escolar fueron entrenados durante 15 semanas en estrategias (por ejemplo concentración, motivación, aprovechamiento del tiempo, elección de la idea principal, subrayado, autoexamen, entre otros), mejoraron las puntuaciones al ser evaluados mediante la prueba de comprensión lectora. De los alumnos que en 1990 recibieron dicho programa, el 71% finalizó sus estudios en un período de cinco años, frente a un 55% de los no entrenados. En el ámbito de la evaluación de la comprensión lectora, se han establecido una serie de niveles de lectura que cada persona, de acuerdo con su entrenamiento, experiencia o capacidad, puede llegar a alcanzar. En lo que atañe a la lectura de tipo literal, también conocida como comprensión localizada en el texto, Campbel et al (2001) afirman que el lector ubicado en este nivel sólo está en capacidad de identificar los niveles inferiores del texto, tales como el significado literal de una palabra, de un signo o de una frase. A este proceso se le conoce como decodificación, que hace parte del proceso inicial de lectura, pero no permite que el lector acceda a la intención del texto (Lai, McNaughton, Amituanai, Turner, y Hsiao, 2009). En este nivel, también se da la paráfrasis; es decir, la interpretación del texto, pero apegado a lo que éste dice literalmente (Barletta, Bovea, Delgado, Del Villar, Lozano, May, Moreno, Ortega y Rodríguez, 2002).

La lectura literal es entendida como la exploración superficial del texto, lo que el texto plantea de manera explícita, sin ningún tipo de interpretación por parte del lector (Applegate, Kathleen, Applegate, 2002; Castillo, Triana, Duarte, Pérez, Lemus, 2007 & Marciales, Santiuste, Bermejo, 2005; ICFES, 2005). En el planteamiento teórico de las pruebas SABER, se hace referencia a este nivel de lectura y se considera que éste se da cuando se identifica información explícitamente formulada en los textos y se tiene una comprensión del significado local de sus componentes. En este orden de ideas, vale la pena mencionar el estudio adelantado por Barletta, et al (2005). Éste tuvo como muestra a 33 estudiantes de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali y su propósito fue conocer el funcionamiento metacognoscitivo, así como el nivel de comprensión de los estudiantes universitarios al leer artículos científicos. Se encontró que un alto porcentaje de los participantes se ubicó en el nivel inferencial. En el nivel 1(A) se ubicó el 33% de la muestra y en el nivel 1(B), el 34%. Si miramos la totalidad de este nivel, el 67% de la muestra no logra captar la macroestructura del texto referido. Es decir, la mayoría de los estudiantes de la muestra se queda en el nivel literal o básico, donde sólo logran descifrar los códigos y comprender solamente aquello que está explícito en el texto. De igual manera, en el estudio adelantado por Castañeda y Henao (1995), que contó con 31 estudiantes de licenciaturas de diferentes áreas de la Universidad de Antioquia, se evaluaron los niveles de comprensión de los estudiantes antes de participar en el taller de lectura y escritura dentro del programa la lectura en la universidad. Los autores concluyen que la mayoría de los estudiantes captan con facilidad las ideas literales y evidentes en el texto, pero tienen dificultades para relacionar partes del texto y captar el sentido global del mismo. Además, pocos estudiantes logran captar lo implícito e inferir el sentido del texto. En el segundo nivel se encuentra la lectura de carácter inferencial; en este nivel se ubican los lectores que son capaces de reconstruir la estructura semántica del texto, es decir, que pueden captar la globalidad del texto y abstraer y relacionar las pistas y las señales encontradas en el texto para poder realizar asociaciones semánticas (Applegate, Kathleen, y Applegate, 2002; Campbel et al., 2001). Este proceso se lleva a cabo mediante la utilización de las macroreglas como estrategias de síntesis (Barletta et al., 2002).

Caracterización de los procesos cognoscitivos y competencias involucrados en los niveles de comprensión lectora en Estudiantes Universitarios

El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES, 2005), a partir de las pruebas SABER, considera que el nivel de lectura inferencial sucede cuando el lector realiza inferencias directas, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto. De acuerdo con el estudio de Barletta et al., (2002) “en este segundo nivel se ubica el 22% de la muestra. Cabe anotar que dentro de este porcentaje se presenta un gran número de estudiantes, que aun cuando dan cuenta de la progresión temática del texto, no pasan del nivel literal, pues se ciñen demasiado al texto, sin mayores habilidades ni siquiera para parafrasear las ideas” (p. 67). En un tercer nivel de lectura, conocido como lectura intertextual o lectura crítico-intertextual, según Campbel et al. (2001), o nivel inferencial alto, según Applegate, Kathleen, y Applegate (2002) y Luchini, (2007) el lector debe estar en capacidad para construir nuevos conocimientos a partir de un texto. Este nivel implica descubrir e interpretar las intenciones comunicativas del escrito y del escritor, de manera que el lector desarrolle la capacidad de relacionar los conocimientos adquiridos y tener una perspectiva crítica que le permita construir y producir conocimientos (Fernández y Carlino, 2010). Además, en este nivel, el lector debe estar en capacidad de establecer relaciones con otros textos para potenciar su comprensión, dar nuevos sentidos y construir nuevos conocimientos. En las pruebas SABER, al referirse a este nivel de lectura se considera que sucede cuando el lector interpreta e integra ideas e información para hallar conexiones entre conocimientos del mundo, experiencias previas, ideas externas e información contenida en el texto; o cuando el lector reflexiona sobre el contenido de un texto y conecta información hallada en él con conocimientos de otras fuentes; o cuando relaciona el contenido de un texto con el de otro u otros, con la posibilidad de reconocer características del contexto implícitas o relacionadas con el contenido del mismo, (ICFES, 2005; Barletta et al., 2002; Marciales, Santiuste y Bermejo, 2005). Van Dijk y Kinstch (como se citó en el informe LLECE, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, 2009), afirma que en el segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE, aportes para la enseñanza de la Lectura, considera que la lectura se realiza en cinco niveles, “porque la capacidad de memoria o recuerdo no permite retener toda la información de una

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

vez. Los procesos que describen estos autores son automáticos; es decir, el lector los realiza sin darse cuenta” (p.13). En el primer nivel, el autor toma como información la superficie del texto, las palabras, las relaciones y las ideas que aparecen en el texto. En el segundo nivel, elabora una representación mental de dicha superficie. En el tercer nivel, verifica a qué se refieren las ideas leídas. En el cuarto nivel, corrobora las hipótesis o las desecha. Finalmente, en el quinto nivel, reacomoda la información en la memoria de acuerdo con el grado de importancia. De manera similar a los resultados hallados por Barletta (2005) y Tovar (2002), el estudio realizado por Torres (2000), que también se realizó con estudiantes universitarios, concluye que la comprensión lectora de los participantes estuvo distribuida así: el 50% alcanzó el nivel bajo; el 40% , el nivel medio; y el 10%, el nivel alto. Este resultado sigue mostrando que la mayoría de estudiantes se encuentra en un nivel de comprensión bajo, lo cual tiene una alta probabilidad de terminar influyendo en el rendimiento académico, como lo sostiene la autora del estudio, quien considera que el bajo rendimiento académico puede estar relacionado con malos hábitos de lectura o déficit en la comprensión lectora. Actualmente, una de las grandes preocupaciones del Ministerio de Educación Nacional tiene que ver con el problema de los altos índices de deserción académica a nivel Universitario que, según el informe de Deserción Estudiantil en la Educación Superior del (2009), en Colombia está oscilando entre el 45% y el 50%. Estos niveles son muy similares a los de América Latina, en general, excepto Argentina y Cuba, países que se encuentran por debajo de estos índices. Una de las hipótesis acerca de la deserción que cobraba mayor fuerza era el factor económico. No obstante, a partir de los estudios adelantados por el ministerio de Educación a través del sistema SPADIES (Sistema de Prevención y Atención de la Deserción en la Educación Superior) se ha encontrado que una de las principales causas de la deserción está relacionada con las condiciones académicas previas o de entrada de los estudiantes. De hecho, al tener en cuenta el puntaje obtenido en el Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior, Pruebas Saber 11, el 57% de estudiantes que tuvieron puntajes bajos desertaron, frente a un 35% de estudiantes con puntajes altos que también lo hicieron. En este punto, cabe anotar que dicho puntaje está directamente relacionado con un componente general de la prueba: la comprensión lectora.

Charles Romel Yáñez Botello

Los resultados de las pruebas PISA, Programa internacional de evaluación de estudiantes, por sus siglas en inglés (2009), también corroboran la información precedente. En dicha prueba se establecieron 6 niveles de lectura, siendo el nivel uno el más bajo o de menor exigencia y el nivel 6 el de mayor exigencia. La prueba PISA fue aplicada a una muestra de estudiantes de colegios públicos y privados de zonas urbanas y rurales, cuya edad fuera de 15 años al momento de presentar la prueba. Se encontró, entre otros resultados, que los estudiantes colombianos, “casi la mitad (47,1%) está por debajo del nivel 2, frente a un 18,8% en el conjunto de países de la OCDE, Organización para la cooperación y el desarrollo económico, y 4,1%, 5,8% y 8,1%, respectivamente, en Shanghái, Corea y Finlandia, las naciones con mejores resultados. Casi la tercera parte de los estudiantes colombianos (30,6%) se ubica en el nivel 2; el 17,1% está en el nivel 3; sólo el 4,6% alcanza el nivel 4 y apenas el 0,6% llega a los niveles 5 y 6. En contraste, el 7,6% de los alumnos del conjunto de los países de la OCDE se clasifica en los dos niveles superiores; en Shanghái, Hong Kong, Nueva Zelanda, Japón, Corea, Australia y Canadá esto ocurre con más del 12%” (PISA, 2009, p. 16)

Por último, cabe anotar que el parámetro de estimación de los parámetros está resuelto. Es decir, si se siguen los procedimientos para calcular la dificultad de las preguntas y la habilidad de las personas, el modelo de Rasch permite que se llegue al resultado (hay congruencia), mientras que, en los modelos de dos o tres parámetros, el valor es inexacto y no se conoce el grado de inexactitud (ICFES, 2005).

El análisis de los datos de la presente investigación se realizó con el modelo de Rasch que, según Pardo (1999), construye mediciones lineales de la habilidad de las personas y la dificultad de las preguntas, al tiempo que establece índices de precisión y exactitud de medición. Este modelo especifica que cada respuesta útil en una prueba surge de la interacción probabilística lineal entre la medida de la habilidad de una persona y la medida de la dificultad de una pregunta.

Justificación y planteamiento del problema de investigación

El modelo de Rasch presenta las siguientes características: es matemáticamente simple, comparado con otros como el de dos o tres parámetros. Además, bajo condiciones normales, el puntaje bruto de una persona es una estadística suficiente para estimar la habilidad y el parámetro de preguntas, lo cual lo hace una extensión de las prácticas actuales en pruebas. Así mismo, predice el comportamiento de preguntas, pruebas y personas con bastante precisión. Por otra parte, el modelo establece que la probabilidad de responder una serie de preguntas correctamente está determinada por la habilidad de las personas. Esto significa que dos personas con la misma habilidad tienen la misma probabilidad de responder preguntas fáciles y difíciles (sus curvas características no se cruzan). Así, la probabilidad de responder a la más difícil de dos preguntas debe ser inferior a la probabilidad de responder a la más fácil (las curvas características de las preguntas deben cruzarse).

Ahora bien, para utilizar el modelo de Rasch en el procesamiento de los datos, se utilizó el programa de WINSTEPS (1997-2009), desarrollado por John Linnacre y Benjamín Wright de la universidad de Chicago. Este programa está diseñado para construir mediciones a partir de conjuntos de respuestas de personas a ítems, ya sea dicotómicas o politómicas. Para las estimaciones se utilizan los algoritmos PROX (aproximación normal) para estimaciones gruesas y; luego, los algoritmos UCON (máxima verosimilitud incondicional, máxima verosimilitud conjunta) para estimaciones precisas. Cabe anotar que el modelo de Rasch ofrece varias posibilidades de tratamiento de datos, archivos de salida y estadística de análisis (Pardo, 2001).

Es necesario conocer a fondo el problema de comprensión de lectura y poder evaluar en qué niveles de comprensión lectora se encuentran los estudiantes que finalizan la educación media e ingresan a la universidad. Los bajos niveles de comprensión se evidencian en la investigación realizada por Barletta, et al. (2002), quienes en un estudio adelantado con población universitaria, encontraron que el 67% de los participantes se ubican en el primer nivel de lectura; es decir, literal, nivel que, se espera, debería haber superado la población universitaria. De manera similar, el estudio realizado por el IDEP (Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo (como se citó en Tovar, 2002), arroja resultados similares en este nivel de lectura. Al respecto se plantea: “en este nivel es donde muestran más altos porcentajes y mejores desempeños, durante todo el proceso, tanto adolescentes como jóvenes y adultos. Las puntuaciones altas se centran en las casillas calificadas con buen nivel literal” (p. 22). En cuanto al segundo nivel de lectura, la lectura inferencial, que exige mayor competencia lectora, el estudio de Barletta et al. (2002) muestra que sólo el 22% de los

Caracterización de los procesos cognoscitivos y competencias involucrados en los niveles de comprensión lectora en Estudiantes Universitarios

estudiantes que participaron en dicho estudio alcanza este nivel. “Cabe anotar aquí que dentro de este porcentaje se presenta un gran número de estudiantes, que aun cuando dan cuenta de la progresión temática del texto, no pasan del nivel literal, pues se ciñen demasiado al texto sin mayores habilidades ni siquiera para parafrasear las ideas”. En el tercer nivel de lectura, la lectura crítica, de acuerdo con el estudio de Barletta, sólo el 2% de los participantes lograron dicho nivel. Un aporte fundamental para la comprensión del problema y sus implicaciones, son los resultados del laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE, publicados en el documento Segundo estudio regional comparativo y explicativo. Aportes para la enseñanza de la Lectura (2009). Allí se presentan algunos resultados comparativos en lo que a lectura se refiere y se proponen estrategias de intervención para mejorar en este ámbito. De acuerdo con el documento, en el porcentaje promedio de respuestas correctas en las clases de textos, palabras y expresión, Colombia obtiene un puntaje de (60,48%) de respuestas correctas en narración, por lo que se encuentra por debajo de países como Costa Rica (73,09%), Chile (70,12%), Cuba (79,54%) y México (64,50%). En argumentación, la situación es similar; Colombia obtiene (39,24%), Costa Rica (47,46%), Chile (51,73%) y Cuba (63,41%). En descripción, Colombia alcanza un (48,16%) de respuestas correctas, con lo que sigue siendo inferior a México (56,59%), Chile (60,83%), Costa Rica (61,2%), y Cuba (79,58%) (p. 120). Estos son algunos de los resultados comparativos que indican la situación de Colombia frente a otros países latinoamericanos. Por tanto, el objetivo del presente estudio fue caracterizar los procesos cognoscitivos involucrados en los distintos niveles de comprensión lectora en estudiantes universitarios de ambos géneros entre 16 y 30 años de edad en la ciudad Bogotá.

Método La presente investigación de carácter descriptivo tiene implicaciones psicométricas ya que además de los análisis de asociación entre las operaciones cognitivas y los distintos niveles de comprensión lectora, se adelantaron análisis con respecto a las propiedades psicométricas del instrumento y su discriminación de los distintos niveles de comprensión lectora.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Participantes En la presente investigación, participaron 124 estudiantes de primer semestre de Psicología de una universidad privada de Bogotá, hombres y mujeres, con edades entre 16 y 30 años, de nivel socioeconómico correspondiente a estratos 2 y 3, predominantemente. La elección de los participantes se hizo mediante asignación intencional dado que se tomaron para el estudio todos los alumnos que se encontraban matriculados en el nivel elegido, tanto en la jornada diurna como en la jornada nocturna, con el fin de conocer los niveles de comprensión lectora con los que los estudiantes iniciaban la carrera.

Instrumento Cuestionario de Evaluación de la Comprensión Lectora de Arenas (2007). Esta prueba consta de cuatro textos (dos corresponden a temas literarios y dos a temas científicos), con 32 ítems cada uno y cuatro opciones de respuesta con una clave. Para calificar el cuestionario, se cuenta el número de respuestas correctas. En su origen, el instrumento fue validado por expertos y estaba orientado a evaluar la comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y crítico. A partir de los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento, se establecieron cinco nuevos niveles de comprensión, con sus respectivas características de desempeño. Debido a que en el estudio original de la prueba no se incluyeron análisis distintos de la validación del constructo, en el presente estudio se incluyó el análisis de las condiciones psicométricas. Esto se hizo a partir de la teoría de respuesta al ítem, específicamente mediante el modelo de Rasch, que arrojó como resultado de confiabilidad desde la TRI un estadístico de 0.96.

Procedimiento Inicialmente se hizo la selección del grupo la cual se hizo de manera intencional. Posteriormente, se recolectaron los datos. Para tal efecto, se aplicó el instrumento de manera grupal; es decir, en tres grupos diferentes, en el caso de los estudiantes de la jornada diurna; y en dos grupos diferentes, en el caso de los estudiantes de la noche. Para responder el instrumento, los estudiantes se demoraron en promedio 35 minutos. En dicha aplicación se tuvieron en cuenta las normas éticas planteadas por la APA (2002), así como el código deontológico propuesto en la ley 1090 del 6 de septiembre de 2006.

Charles Romel Yáñez Botello

Posteriormente, se realizó la calificación de la prueba y dicha información fue sistematizada en una base de datos en Excel. El análisis de resultados se hizo con el programa Winsteps, bajo el modelo de Rasch.

Consideraciones Éticas De acuerdo con los aspectos éticos implicados en la investigación con humanos, se puso en conocimiento del Decano de la Facultad el trabajo a realizar con los estudiantes. A estos últimos se les explicó el objetivo de la investigación y se les solicitó firmar un consentimiento informado donde constan los objetivos de dicho proceso, así como la confidencialidad de los resultados y el uso de los mismos con fines estrictamente correspondientes al interés de la presente investigación. Tal como lo manifiesta la ley 1090 en su artículo 2, numeral 9, al afirmar que “Sobre la base de esta consideración, el psicólogo aborda la investigación respetando la dignidad y el bienestar de las personas que participan y con pleno conocimiento de las normas legales y de los estándares profesionales que regulan la conducta de la investigación con participantes humanos”. Terminada la investigación, se les informó a los participantes los resultados individuales mediante correo electrónico, así como su clasificación en los niveles establecidos en la prueba.

Resultados Se realizó el análisis de resultados utilizando el programa Winsteps, que permitió establecer grados de dificultad en los ítems y establecer las probabilidades de respuesta de los estudiantes en distintos niveles de una escala. Para lograr agrupar los ítems por grado de dificultad se seleccionaron los ítems que cumplieron con cierta probabilidad en cada nivel. Las probabilidades de respuesta se establecieron a través del modelo de Rasch, y después se evalúo lo que mide cada ítem y el grupo de ítems que conforman cada nivel; ya establecidos los niveles, se procedió a determinar los procesos cognoscitivos implicados en cada uno de los niveles. Posteriormente, se realizó la discusión a partir de la comparación de dicho análisis con los elementos teóricos.

Construcción de los niveles y puntos de anclaje Luego de procesar la información con el modelo de Rasch, y de obtener los valores de dificultad de los ítems de la prueba y los valores de habilidad de los estudiantes, se procedió a calcular la probabilidad de respuesta de cada ítem para diferentes puntajes o valores de habilidad. Esta probabilidad se calculó con la función del Modelo de Rasch de acuerdo con la función que se encuentra en la figura 1 ( Wrigh, 1992): e i Pi(θ) probabilidad de donde, Pi(θ)= 1+e (0-bi) responder correctamente el ítem en determinado nivel para un valor θ (0-b )

valor de la variable medida

b i

índice de dificultad del i

base de los logaritmos neperianos.

Figura 1. Función utilizada en el modelo de Rasch

Con base en estas probabilidades, se procedió a calcular los niveles de desempeño de acuerdo con el procedimiento utilizado en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Este procedimiento se describe a continuación: Nivel de desempeño: El propósito fue describir lo que los estudiantes saben y pueden hacer al obtener resultados iguales o superiores a varios puntos seleccionados en la escala de desempeño. El procedimiento se derivó del proceso denominado anclaje de escalas 76 (por su nombre en inglés “scale anchoring”) y requirió que las puntuaciones de los estudiantes se encontraran en una escala común. El procedimiento se desarrolló a través de la selección de un grupo de ítems con el punto de anclaje más bajo (entre -2 o -1 desviación estándar de la media) y que corresponda con el nivel de desempeño más bajo evaluado por la prueba. Para todos los demás ítems de la prueba se obtiene su punto de anclaje, que corresponde al punto de la escala en el cual los estudiantes tienen una probabilidad igual o superior a 0.6 de responderlo correctamente. Luego de establecer los ítems de cada punto de anclaje y describir estos puntos, se obtiene el nivel de desempeño de cada estudiante. Un alumno queda asignado al

Caracterización de los procesos cognoscitivos y competencias involucrados en los niveles de comprensión lectora en Estudiantes Universitarios

nivel de desempeño más alto, en donde la probabilidad de responder correctamente los ítems de ese punto es igual o superior a 0.6. Para establecer lo que evalúa cada uno los niveles y los ítems, inicialmente se revisó lo planteado en el marco teórico acerca de los niveles de comprensión lectora, de acuerdo con lo referido por (Barletta, Bovea, Delgado, Del Villar, Lozano, May, Moreno, Ortega y Rodríguez, 2002); (Castillo, Triana, Duarte, Pérez y Lemus 2007); Méndez, (2006); Campbel et. al (2001) y los planteamientos teóricos de las pruebas Saber propuestas por el ICFES (2005), así como lo planteado en SERCE (2006) en cuanto a la descripción de los niveles de desempeño en lectura. A la luz de los planteamientos teóricos referidos por los anteriores autores y documentos, se procedió a realizar el análisis detallado de cada uno de los ítems y de los niveles del instrumento, con el fin de evidenciar en la realidad aquello que le exige cada ítem y cada nivel a los participantes. Los hallazgos se presentan en la siguiente tabla, en donde a cada nivel se le asigna un nombre. Tabla 1 Características de exigencia evidenciadas en cada uno de los niveles. Nivel

1. Nivel de comprensión Identificar un concepto dentro de la lectulectora elera para responder a un ítem. mental Identificar la respuesta que se halla literalmente en un párrafo de la lectura.

3. Nivel de comprensión lectora inferencial primario

4. Nivel de comprensión lectora inferencial avanzado

Operaciones cognitivas Comprender el significado global del texto. Comprender el significado de conceptos claves dentro de la globalidad del texto. Inferir ideas o significados implícitos en el texto, e integrar las ideas con la información planteada en la lectura. Comprender la globalidad del texto Extraer la idea principal

Ubicar la idea principal dentro del texto 5. N ivel de comprensión Tener conocimiento del autor del texto. lectora supe- Tener conocimiento del contexto en el rior que se publica el documento para realizar inferencias válidas. Establecer relaciones entre párrafos, entre textos y entre lo leído y la realidad.

Los resultados encontrados en cuanto al número de estudiantes ubicados en cada uno de los niveles son: Tabla 2 Cantidad y porcentaje de participantes por cada nivel

Operaciones cognitivas Comprender el significado explícito de un concepto o frase.

2. N ivel de comprensión lectora básico

Nivel

Interpretar lo explícito en el texto.

Nivel

N por nivel

% por nivel

1.6

54.8

41.9

1.6

Total

124

100

Dar razón del significado de un concepto. Interpretar lo explícito para dar razón del rol de un personaje.

Realizar interpretaciones a partir de frases y realizar inferencias para responder los ítems. Realizar inferencias y relacionarlas con una parte o con la totalidad del texto.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

De acuerdo con lo que muestra la tabla se evidencia que de los 124 participantes, la mayoría (54.8%) sólo logró superar el segundo nivel, el 41.9% logró superar el tercer nivel, pero solo el 1.6 % de los participantes superó el cuarto nivel, y ninguno de los participantes logró superar el quinto nivel de comprensión.

Charles Romel Yáñez Botello

Estudiantes 3

+ |

L406tlncr

T |L304tcncr ## |

-1 .

L207tcnli L208tcncr -2

-3

-4

-5 Cada ‘#’ IS 2.

| | L202tcnin | L105tlnli .|

+T | | | | | |

+ | | L101tlnli | | | |

+ <less>|<frequ>

Figura 2. Mapa de distribución de personas e ítems

En la figura 2 se observa cómo la muestra se concentró en valores que oscilan entre cero (0) a poco más de 1.5 logitos. Cabe anotar que el más sencillo es el número 1, que corresponde a texto literario. Los ítems que fueron resueltos de manera acertada por más de 100 participantes

(81.3%) y que valdría la pena revisar en profundidad son: el 1 con 123 aciertos, el 2 con 112 aciertos, el 7 con 120 aciertos, el 13 con 114 aciertos, el 14 con 110 aciertos, el 15 y 16 con 111 aciertos, el 26 con 103 aciertos, y el 28 con 107 aciertos. Los ítems que fueron resueltos de manera acertada por 40 o menos participantes (32.5%), fueron: el 4 por 40 participantes, el 19 por 22 participantes, el 20 por 32 participantes, y el 30 por 33 participantes. En este caso, estos valores van desde -4.28 hasta +2.26 logit en dificultad. Se observan 19 reactivos por arriba de la dificultad media de 0 logit. Y se observan 13 reactivos por debajo de la dificultad media de 0 logit.

Discusión De acuerdo con el procesamiento de datos que se realizó bajo el modelo de Rasch en el programa Winstep, los ítems fueron agrupados en cinco niveles, dependiendo del grado de dificultad que tenía cada uno. Al contrastar los ítems asignados a los niveles más bajos y los ítems asignados a los niveles más altos, con los ítems que fueron respondidos de manera acertada por la mayor cantidad de participantes y los que fueron respondidos acertadamente por la menor cantidad de participantes, se encontró que los ítems asignados a los niveles más bajos corresponden con los ítems resueltos acertadamente por la mayor cantidad de participantes. De igual manera, los asignados a niveles más altos corresponden con los ítems resueltos de manera acertada por la menor cantidad de participantes. Entre los ítems respondidos acertadamente por una mayor cantidad de participantes, se encuentran los ítems 1, 2, 7 de la lectura # 1 y los ítems 5, 6, 7, 8, de la lectura # 2. Se puede observar que dichos ítems pertenecen a los dos niveles más bajos arrojados por la prueba. Este resultado es coherente con lo planteado en la teoría y los niveles establecidos en el instrumento, ya que el participante sólo requiere la interpretación literal de algún concepto o frase dentro del texto para responder a dichos ítems. A esto hacen referencia Barletta et al. (2002), Castillo et al. (2007), y Méndez (2006), quienes consideran que, en este nivel, el lector se limita a identificar el significado literal de una palabra, una frase, un signo, etc., llamando a este proceso decodificación. El nivel de exigencia de estos ítems, como se pudo evidenciar, es bajo. En consecuencia, es lógico que dichos ítems hayan sido respondidos de manera acertada por un alto número de participantes.

Caracterización de los procesos cognoscitivos y competencias involucrados en los niveles de comprensión lectora en Estudiantes Universitarios

Al revisar los ítems que fueron respondidos correctamente por un menor número de participantes, y que se presume tienen mayor grado de dificultad, correspondieron a los ítems 4, 19, 20, y 30. Dichos ítems, de acuerdo con los niveles arrojados por la prueba, se encuentran en los niveles 4 y 5; es decir, los niveles más altos de la prueba. Al contrastar estos resultados con la teoría, se encuentra coherente que hayan sido respondidos de forma acertada por una cantidad menor de participantes, ya que los niveles de exigencia son altos puesto que requieren que el participante realice una serie de operaciones complejas. Esto corresponde a lo planteado por Barletta et al. (2002), y Castillo et al. (2007) al considerar que el participante debe estar en capacidad de interpretar las intenciones comunicativas del escrito para responder adecuadamente a los niveles superiores de comprensión lectora. Además, a este nivel, el sujeto tiene la capacidad de relacionar los conocimientos adquiridos y, al mismo tiempo, una perspectiva crítica que le permite construir y producir conocimientos. Adicionalmente, el lector, en este nivel, debe establecer relaciones con otros textos, de tal manera que pueda construir nuevos conocimientos. De otro lado, al revisar los niveles establecidos en la prueba y contrastar dicha información con el marco teórico, se puede encontrar que hay antecedentes teóricos y empíricos de investigaciones que han pretendido evaluar niveles de comprensión lectora. No obstante, en la mayoría de los casos, dichas investigaciones ha tenido en cuenta la clasificación tradicional de los niveles literal, inferencial y crítico intertextual. Es el caso de Van Dijk y Kinstch (como se citó en LLECE, 2009), donde se plantea que el ejercicio de la lectura se realiza en niveles secuenciales, iniciando desde la interpretación superficial del texto, pasando por la elaboración de representaciones mentales a partir de lo leído, hasta llegar al planteamiento y la corroboración de hipótesis y la reacomodación de nuevos aprendizajes en la memoria. En este sentido, se encuentran los planteamientos de Campbel, Nelly, Mullis, Martin y Samsbury (2001) sobre cuatro niveles de comprensión. El primero se refiere a la capacidad que debe tener el lector para decodificar y entender los planteamientos explícitos en el texto; el segundo se refiere a la capacidad de hacer inferencias directas y construir significado a partir de lo leído; el tercero se refiere a la capacidad para interpretar e integrar ideas e información y relacionar lo interpretado para darle sentido a lo leído; y el último tipo de comprensión se evidencia en la capacidad del lector para tomar una postura crítica: aceptar, permanecer neutro o rechazar lo que propone el texto.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, es posible encontrar características en común con los niveles arrojados por la prueba en la presente investigación. De hecho, en el primer nivel de la prueba (nivel de comprensión lectora elemental), la exigencia no es muy alta ya que sólo se requiere que el lector comprenda el significado literal de un concepto o frase dentro del texto. El segundo nivel de la prueba (nivel de comprensión lectora básico) le exige al participante interpretar lo explícito. En el tercer nivel (nivel de comprensión lectora inferencial primario), se requiere que el participante interprete y realice inferencias. En el cuarto nivel (nivel de comprensión lectora inferencial avanzado), el lector debe comprender el significado global del texto. Finalmente, en el último nivel (nivel de comprensión lectora superior), el lector debe tener conocimientos sobre el autor, así como del contexto, para poder realizar inferencias válidas. Como se puede observar, existen características en común entre los tipos de comprensión planteados por Campbel et al. (2001) y los niveles arrojados por la prueba. De igual forma, Barletta et al. (2002), en su investigación sobre Comprensión y competencias lectoras en estudiantes universitarios, refiere tres tipos de lectura, cada uno con determinadas características, las cuales se encuentran relacionadas con los niveles de comprensión. En el primero, se refiere a la lectura de tipo literal y cómo esta exige la comprensión localizada de una palabra, un signo, o una frase dentro del texto, pero sin posibilidad de establecer relaciones lógicas entre los enunciados del texto. De manera similar, Castillo et al. (2007) se refiere a la lectura literal como la exploración superficial del texto y lo considera como la primera forma de abordar el texto. Así mismo, Méndez (2006) se refiere a este tipo de lectura como el nivel denotativo; es decir, el significado de las palabras no va más allá de lo que establece el diccionario. De igual manera, las pruebas SABER (2005), en sus planteamientos teóricos, se refieren a este nivel de lectura como la identificación de la información explícita formulada en los textos, así como la comprensión del significado del concepto o de la frase. Si se tienen en cuenta los diversos planteamientos de autores y estudios referidos en cuanto a las exigencias a las cuales debe responder el lector en cada uno de los niveles, se puede encontrar que hay características en común entre lo propuesto por ellos y las características del primer y segundo nivel de la prueba.

Charles Romel Yáñez Botello

En estudios empíricos como los realizados por Barletta et al. (2002), donde se evalúa la comprensión lectora en estudiantes universitarios, se plantean dos niveles de comprensión básicos: 1A y 1B. Dichos niveles tienen características similares al primer y segundo nivel arrojados por el instrumento de esta investigación. En los resultados de la investigación de Barletta et al. (2002), el 33% de los participantes se ubicó en el nivel 1 A, mientras que el 34% lo hizo en el nivel 1 B. Sumando el total de participantes ubicados en el primer nivel, el porcentaje correspondería al 67% del total de la población. Lo anterior significa que, para el caso de esa investigación, la mayoría de participantes sólo alcanzan el nivel literal o básico. Al comparar dicho resultado con los obtenidos en la presente investigación, se encuentra que, de manera similar, el porcentaje más alto de la población (56.4%) se ubica entre el segundo y el tercer nivel de los cinco establecidos en la prueba. En cuanto al segundo nivel de lectura (nivel inferencial) al que se refieren varios autores citados en este marco referencial, se encuentra que, al revisar las características de dicho nivel, el lector debe realizar inferencias y construir significado a partir de lo leído (Campbel et al., 2001). De igual forma, Van Dijk (como se citó en Barletta et al., 2002), plantean que, en este nivel, el lector debe estar en condición de captar la globalidad de texto, de abstraer las señales que permitan construir la estructura semántica del texto. Castillo et al. (2007) consideran que, en el nivel inferencial, el lector estará capacitado para relacionar información del texto y dar cuenta de nueva información que no está explicita en la lectura. Al observar las características del nivel inferencial y compararlas con las características del tercer y cuarto nivel, arrojadas por la prueba de esta investigación, se encuentran características en común, tales como la capacidad para interpretar apartes del texto y poder llegar a hacer inferencias, la capacidad para relacionar dichas inferencias con una parte o con la totalidad del texto y la habilidad para comprender el significado global del texto e inferir ideas implícitas en el mismo (Pérez y Díaz, 2005). Al revisar los resultados arrojados por la investigación realizada por Barletta et al. (2002) en la evaluación del nivel inferencial de lectura, se encontró que el 22% de los participantes logran ubicarse en este nivel, pero en palabras de la misma autora, aún se ciñen demasiado al texto y no tienen suficientes habilidades para parafrasear ideas. Comparando los resultados de la investigación de Barletta

et al. (2002) con los resultados hallados en el presente estudio, se evidencia que, en ambos, el grupo de participantes ubicados en los niveles intermedios de comprensión son inferiores a los ubicados en los niveles más bajos de las pruebas. Esto significa que, en las dos investigaciones, la mayoría de los participantes poseen niveles de comprensión inferiores a los que deberían tener, ya que en ambos casos son estudiantes de nivel universitario. El tercer nivel de comprensión referido en el marco teórico por Barleta et al. (2002) y Castillo et al. (2007), como el nivel crítico intertextual, requiere que el lector construya nuevos conocimientos a partir del texto, que descubra e interprete intenciones comunicativas, que asuma los conocimientos adquiridos desde una perspectiva crítica, y que relacione lo leído con otros textos y otros autores para potenciar la comprensión y poder construir nuevos sentidos. De manera similar, y de acuerdo a lo hallado con respecto al quinto nivel (nivel crítico intertextual) en la presente investigación, se encuentran exigencias similares a las planteadas por Barletta et al. (2002) y Castillo et al. (2007). Lo anterior dado que, en este nivel, el participante debe comprender la globalidad del texto, conocer el autor del texto, así como el contexto en el que se presenta la lectura para poder realizar inferencias válidas, poder establecer relaciones entre párrafos del texto, entre el texto leído y otros textos, y finalmente, entre el texto y la realidad. Tanto en las investigaciones realizadas por los autores referidos anteriormente como en los resultados de la presente investigación, se encuentra que el último nivel de comprensión lectora es bastante complejo y; en consecuencia, son pocos los estudiantes que pueden alcanzarlo. Esto se evidencia en la investigación de Barletta et al. (2002), donde sólo el 2% de los participantes alcanza el nivel crítico intertextual. De igual forma, en los resultados de la presente investigación, sólo el 1.6% de los participantes logra alcanzar el último nivel de la prueba. A propósito del bajo nivel de comprensión evidenciado en los participantes en dichas investigaciones, Gardner (1998) considera que este resultado se evidencia en la incapacidad de aplicar los conocimientos leídos en situaciones prácticas o aplicarlos mal, así como en la incapacidad de dar razón de lo leído de forma completa y coherente. Gardner (1998) manifiesta que puede haber muchas causas de dichas problemáticas, entre otras la pérdida de

Caracterización de los procesos cognoscitivos y competencias involucrados en los niveles de comprensión lectora en Estudiantes Universitarios

interés y la falta de motivación por la lectura, ya que muchas veces no le encuentran sentido a lo que leen, o no logran relacionar lo que leen con su propia situación. Este autor también hace una crítica en el plano académico, específicamente en lo que atañe a la forma como se plantea el currículo. Muchas veces, éste se encuentra abarrotado de temas y por el afán de cubrirlo todo en un corto tiempo, se olvida de profundizar en los temas trabajados. Si esto no fuera así, la academia contribuiría a que el estudiante asumiera de forma más responsable la lectura dado que tendría que dar cuenta de las causas o razones de un fenómeno y; por tanto, debería comprender con claridad lo leído. Argudin y Luna (2001) consideran que otra de las razones de la deficiencia en comprensión lectora, y que se evidencia en la presente investigación, es el escaso entrenamiento en lo que ellos llaman la triada autor, lector y texto; es decir, a los estudiantes no se les enseña a identificar el tipo de texto antes de empezar a leer, así como tampoco se les orienta a buscar información sobre el autor del texto, ni a identificar los requerimientos necesarios antes de enfrentarse a determinado tipo de texto. De acuerdo con los resultados obtenidos en cuanto a los niveles arrojados por la prueba, la exigencia para cada uno de estos niveles y el número de participantes que logran ubicarse en cada uno de dichos niveles, se sugiere que la presente investigación sea tenida en cuenta en el programa donde fue aplicada, con el fin de hacer seguimiento al porcentaje de estudiantes (56.4%) ubicados en los dos niveles inferiores de la prueba. Lo anterior dado que puede existir una relación entre el nivel de comprensión lectora del participante y la permanencia del mismo en el programa, o los índices de repitencia, como lo demuestra el estudio de ( Weinstein, Husman y Dierking, 2000). En dicha investigación se concluye que los estudiantes con mayores capacidades de autorregulación de sus procesos (Lai, McNaughton, Amituanai, Turner, y Hsiao, 2009), tienen éxito en el aprendizaje y la comprensión lectora y; además, requieren de menor tiempo para finalizar los estudios satisfactoriamente. Esta investigación sugiere que es conveniente, como una etapa más avanzada de la presente investigación, poder establecer contacto con los participantes que sólo lograron alcanzar el nivel básico de la prueba y también con los participantes que lograron alcanzar el nivel más alto de la prueba. Esto con el fin de conocer la forma como se enfrentaron a la prueba, así como las estrategias que utilizaron y los procesos mentales aplicados en la resolución de la

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

misma. El conocimiento de estos factores podría dar luces acerca de cómo manejar la problemática en los estudiantes que se ubicaron en los niveles bajos y en aquellos con deficiencias de comprensión. Para una próxima investigación, o para efectos de mejorar el instrumento aplicado, se sugiere revisar aquellos ítems que se encuentran en el primer nivel establecido por la prueba, 1 y 7 de la primera lectura, ya que se consideran de muy fácil respuesta dado que fueron respondidos correctamente por más del 90% de los participantes. En circunstancias similares se encuentran el 2, el 7 y el 8 de la segunda lectura. De igual forma, se sugiere la revisión de la extensión de los ítems y los distractores ya que en varios de ellos la extensión de la clave es bastante superior a las de los distractores, lo cual puede terminar induciendo la respuesta. También, es necesario revisar los ítems 1, 4, 5, 7, 13, 14, en lo que respecta a los distractores ya que algunos de ellos no discriminan lo suficiente y; en consecuencia, no fueron tenidos como respuestas válidas por ningún participante. Para futuras investigaciones sobre el tema de comprensión lectora, se sugiere profundizar en las posibles causas de los bajos niveles de comprensión. Lo anterior es relevante ya que se esperaría que un mayor porcentaje de estudiantes universitarios se ubicaran en el último nivel de comprensión.Como limitaciones del presente estudio, se encuentra el tamaño de la población. Para futuras aplicaciones, sería conveniente hacer la respectiva revisión de algunos ítems en cuanto al grado de dificultad y la extensión de distractores y claves. De igual manera, convendría aplicar el instrumento a una muestra más grande, donde se incluyeran estudiantes de educación media vocacional y de pregrado, pero pertenecientes a distintas, no a una sola, como se hizo en este caso.

Aportes y sugerencias Se considera que el aporte fundamental de esta investigación estuvo dado por el análisis y la reconceptualización del constructo comprensión lectora, a partir de la evaluación de los niveles de comprensión arrojados por el instrumento. Otro aporte es la clasificación de los participantes dentro de dichos niveles de acuerdo con su desempeño. Así mismo, resulta beneficioso caracterizar y especificar las competencias requeridas para cada uno de estos niveles, así como el haber asignado nuevos nombres a cada uno de los niveles. Por otra parte, dicho instrumento es aplicable a población

Charles Romel Yáñez Botello

de educación media vocacional (para el caso de Colombia, grados 10 y 11 del bachillerato) y/o de primeros semestres de pregrado. Esto le permitiría a las instituciones educativas, tanto colegios como universidades, poder desarrollar programas ajustados a las necesidades de cada grupo. Para los estudiantes, es importante conocer el nivel en el que se encuentran, saber qué competencias tienen en comprensión de lectura, así como conocer cuáles competencias les falta desarrollar para lograr mejores niveles de desempeño. El poder lograr los máximos niveles de desempeño en comprensión lectora trae beneficios como los planteados por Arenzana y García (1995): permite mejorar la atención la concentración y la memoria, la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad para establecer relaciones causales y seguimiento de secuencias, así como el aumento del vocabulario y la capacidad de expresión. Se sugiere, a futuro, replicar esta investigación en una muestra más grande, donde se incluyan participantes de diferentes facultades y semestres y, en la medida de lo posible, de diferentes universidades, con el fin de observar cómo evolucionan dichos niveles a medida que avanza el estudiante en sus procesos académicos. Así mismo, sería conveniente realizar una revisión y un ajuste al instrumento en lo que respecta a algunos ítems y distractores. Lo anterior porque los primeros se consideran de muy fácil respuesta y los segundos no discriminan, ya que no fueron tenidos en cuenta por ninguno de los participantes. De igual manera, se sugiere plantear una investigación donde se haga seguimiento a los estudiantes que se ubicaron en el primer y segundo nivel de comprensión, y se establezca la relación entre dicha ubicación y el desempeño y la deserción académica.

Referencias Antonini, M.M. y Pino, J.A. (1991). Modelos del proceso de lectura: descripción, evaluación e implantaciones pedagógicas. En A. Puente (Ed.), Comprensión de la lectura y acción docente. (pp. 137-160). Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

(2), 174-180. Recuperado de http://search.proquest.com/ docview/ 203279640?accountid=45660 Arenas, M. (2007). Evaluación de la efectividad de un programa de formación en lectura crítica en estudiantes universitarios. Bogotá: Universidad Católica de Colombia. Arenzana, A. y García, A. (1995). Estrategias metodológicas para la formación de lectores. México: Fonca. Argudin, Y. y Luna, M. (2001). Aprender a pensar leyendo bien. México: Plaza y Valdés. Barletta, M., Bovea, V., Delgado, P., Del Villar, L., Lozano, A., May, O., … Rodríguez, A. (2005). Comprensión y competencias lectoras en estudiantes universitarios. Barranquilla: Uninorte. Campbell, J., Nelly, D., Mullis, I., Martin, M. y Samsbury, M. (2001). Marco teórico y especificaciones para la evaluación. Bogotá: Prontograf. Castañeda, L. y Henao, J. (1995). La lectura en la Universidad. Medellín: Universidad de Antioquia. Castillo, M. Triana, N. Duarte, P. Pérez, M y Lemus, E. (2007). Sobre Las pruebas saber y de estado: Una mirada a su fundamentación y Orientación de los instrumentos en lenguaje. Bogotá: ICFES. Coiro, J. y Dobler, E. (2007). Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-grade skilled readers to search for and locate information on the Internet. Reading Research Quarterly, 42 (2), 17-22. Fernández, G. M. E. y Carlino, P. (2010). ¿En qué se diferencian las prácticas de lectura y escritura de la universidad y las de la escuela secundaria?. Revista Latinoamericana De Lectura, 31 (3), 6-19. Recuperado de: http://search. proquest.com/docview/ 651357528?accountid=45660 Gardner, H. (1988). La Nueva Ciencia de la Mente. Barcelona, España: Paidos. Gardner, H. (1998). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidos.

APA (2002). Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct. Recuperado de http://www.apa.org/ethics/ code/index.aspx

Gatti, A. E. (2010). La Comprensión lectora en profesionales que cursan estudios de postitulación: diseño Y valoración de una intervención educativa. Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 31 (3), 42-53. Recuperado de: http://search.proquest.com/docview/651357551?acco untid=45660

Applegate, M. D., Kathleen, B. Q. y Applegate, A. J. (2002). Levels of thinking required by comprehension questions in informal reading inventories. The Reading Teacher, 56

Goodman, K. (1990) Lenguaje integral, un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. Lectura y vida. Recuperado de http://www.lecturayvida.org.ar/pdf/goodman-1990.pdf

Caracterización de los procesos cognoscitivos y competencias involucrados en los niveles de comprensión lectora en Estudiantes Universitarios

Grisham, D. L. (2008). Improving reading comprehension in K-12 education: Investigating the impact of the reading specialist credential on the instructional decisions of veteran teachers. Issues in Teacher Education, 17 (1), 31-46. Recuperado de: http://search.proquest.com/docvi ew/233319593?accountid=45660 Hsueh, L. L. (2007). Influencia de la motivación y el uso de estrategias en la comprensión lectora. Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 28 (3), 32-39. Recuperado de:http://search.proquest.com/docview/23704225 1?accountid=45660 Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior ICFES. (2005). Pruebas SABER. Bogotá: ICFES. Jiménez, A. (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una escala de conciencia Lectora (escola). Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Johnston, Barnes, Desrochers. (2008). Reading Comprehension: Developmental processes, Individual Differences and Interventions. Canadian Psychological Association, 49 (2) 125-132. Just, M. A., y Carpenter, P. A. (1980). A theory of reading: From eye fixations to comprehension. Psychological Review, 87 (4), 329-354. Kintsch, W. y Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. Psichological Review, 85 (5), 363–394. Kintsch, W. A. (2002). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Cambridge, MA: MIT Press. Lai, M. K., McNaughton, S., Amituanai-Toloa, M., Turner, R. y Hsiao, S. (2009). Sustained acceleration of achievement in reading comprehension: The New Zealand Experience. Reading Research Quarterly, 44 (1), 30-56. Recuperado de: http://search.proquest.com/docview/212102410?acco untid=45660. Leu, D. J. y Reinking, D. (1996) Bringing Insights from Reading Research on Electronic Learning Environments. En H. van Oostendorp y S. de Mul (Eds.) Cognitive Aspects of Electronic Text Processing. (pp. 37.50) Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE (2009). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Aportes para la enseñanza de la Lectura. Chile: Santiago.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Luchini, P (2007). Lectura comprensiva, estudio de un caso con dos docentes de inglés. Didáctica, Lengua y Literatura. España: Universidad Complutense de Madrid. Marciales, V., Santiuste, G. y Bermejo, V. (2005). Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos. Madrid. Universidad Complutense de Madrid. Maturano, C., Soliveres, M. y Macías, A. (2002). Estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión de un texto de ciencias. Enseñanza de las Ciencias. Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San Juan. Argentina, 3 (20), 415-425. Méndez, A. (2006). Comprensión lectora y textos literarios: una propuesta psicopedagógica. Universidad de Costa Rica. Educación, 3 (01), 141–155. Ministerio de Educación Nacional. (2009). Sistema de Prevención y Atención de la Deserción en la Educación Superior, SPADIES. Deserción Estudiantil en la Educación Superior Colombiana, Metodología de Seguimiento, Diagnóstico y Elementos para su Prevención. Bogotá: Ministerio de Educación Ministerio de Educación Nacional (2009). Colombia en PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) Síntesis de resultados. Recuperado de http:// www.icfes.gov.co/pisa/phocadownload/pisa2009/infome_ pisa_2009.pdf Muria, I. (1994). La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades metacognitivas. México: Universidad autónoma. Narvaez, E. y Cadena, S. (2009). La enseñanza de la lectura académica: un objeto de formación docente. Recuperado de: http://search.proquest.com/docview/ 237005648/fullt extPDF/135ED56AAC952FF38A2/4?accountid=45660 Ochoa A. y Aragón, L. (2005). Comprensión lectora y funcionamiento metacognoscitivo en estudiantes universitarios. Universitas Psychological, 2 (4),179-196, Pardo C. (1999). Examen de Estado, cambios para el siglo XXI, transformaciones para obtener resultados diferentes. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Pardo, A, C. (2001). Medición y Evaluación. Bogotá: Universidad Católica de Colombia. Pérez, Z. y Díaz, J. (2005). Evaluación de la comprensión lectora en alumnos de 12 años. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Charles Romel Yáñez Botello

PIRLS (2006) Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora de la IEA. Ministerio de Educación y ciencia. Secretaría General de Educación. Madrid. Romero, J. y González, M. (2001). Prácticas de comprensión lectora, estrategias para el aprendizaje. Madrid: Alianza. Sencibaugh, J. M. (2007). Meta-analysis of reading comprehension interventions for students with learning disabilities: Strategies and implications. Reading Improvement, 44 (1), 6-22. Recuperado de: http://search.proquest.com/ docview/215797251? accountid=45660 SERCE. (2006). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Recuperado de: http://hydra.icfes.gov.co/ serce/html/Lectura_y_Escritura.html Torres, M. (2000). La comprensión lectora desde la perspectiva de la comprensión andragógica. Educere Investigación, 4 (11), 171-179 Tovar, E. (2002). Desarrollo del pensamiento y competencias lectoras. Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico. Alcaldía Mayor de Bogotá.

Van Dijk, T. y W. Kintsch. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. Nueva York, NY: Academic Press. Vaughn, S. y Edmonds, M. (2006). Reading comprehension for older readers. Intervention in School and Clinic, 41 (3), 131-137. Recuperado de: http://search.proquest.com/ docview/211714390?accountid=45660 Wise, J. C., Sevcik, R. A., Morris, R. D., Lovett, M. W., Wolf, M., Kuhn, M. y Schwanenflugel, P. (2010). The relationship between different measures of oral reading fluency and reading comprehension in second-grade students who evidence different oral reading fluency difficulties. Language, Speech & Hearing Services in Schools, 41 (3), 340-348. Recuperado de: http://search.proquest.com/ docview /752057430?accountid=45660 Wright, B.D. y Masters, G.N. (1992). Rating scale unalysis: Rasch measurement. Chicago: MESA Press. Weinstein, C., Husman, J. y Dierking, D. (2000). Self regulation interventions with a focus on learning strategies. San Diego. Academic Press.

Particularidades con respecto a la formación de la sexualidad en los adolescentes Héctor Alexander Afanador Castañeda1 Secretaria de Educación Distrital

Resumen El proyecto de educación e investigación “Construyo mi sexualidad y mi proyecto de vida” buscó identificar, en su primera fase, los comportamientos particulares de los adolescentes frente a la sexualidad. El diseño metodológico cualitativo, de carácter exploratorio, recurre desde lo descriptivo, hasta lo interpretativo para reconocer las características propias de un contexto en particular. Para esto, se introduce al aula el instrumento de entrevista dirigida y estructurada con ítems mixtos, la cual diagnosticó la incidencia de la televisión en la formación sexual de los estudiantes, el comportamiento y las concepciones al iniciar una relación interpersonal (noviazgo), así como las acciones de los padres y otros adultos frente a la sexualidad en presencia de los adolescentes. Para aplicar el instrumento, se recurrió a los criterios de consentimiento de información y a la creación de un ambiente de confort para respetar los derechos de los adolescentes y para brindarle seguridad al entrevistado. El estudio se realizó con estudiantes de 15 años a 17 años, de estratos socio–económicos bajo y medio. Los resultados permitieron identificar que los padres tienden a no generar conversaciones sobre sexualidad con sus hijos, pues afirman que este contenido es aún un tabú. En los pocos casos en que los padres les dan información, obedece a una formación de género (las mujeres son las encargadas de hablar con las hijas y los hombres con los hijos). Mientras que los adolescentes responden a una visión espontánea, natural, las adolescentes lo hacen a partir de una visión tradicional, moralizada. Palabras clave: Educación sexual, televisión, adolescencia.

Abstract The education and research project “I Build my Sexuality and my Life Plan” in its first phase sought to identify particular behaviors of adolescents about sexuality. The methodological and qualitative design, of exploratory nature, includes descriptive as well as interpretative aspects to recognize the characteristics of a particular context. For doing this, structured interviews with mixed items were applied in the classroom. This instrument assessed the incidence of T.V in sexual education, the student behaviors and conceptions when starting an interpersonal relationship (dating), and the actions of parents and adults about sexuality in the presence of adolescents. In applying the instrument, informed consents criteria

Recibido: 01 de Agosto de 2013 Aceptado: 28 de Noviembre de 2013

1. Magister en Didáctica de las Ciencia de la Universidad Autónoma de Colombia, actualmente docente de la Secretaría de Educación Distrital. E-mail haacster@ gmail.com.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología l Julio-Diciembre 2013, Vol. 13 No. 2, pp 91-104 ISSN 1657-3412 (Impresa) l ISSN 2346-0253 (En línea)

Sexualidad en los y las adolescentes

were taken into account. Besides, it was created an atmosphere of comfort to respect the rights of adolescents and provide security to the respondent. This study was conducted with students between 15 and 17 years old, who belong to low or middle socioeconomic status. The results allowed to identify parents tended to omit or avoid speech acts about sexuality with their sons or daughters because this type of content is still seen as a taboo. Besides, when parents talk about this topic with their children, this behavior reflects a gender training (women are in charge of talking to their daughters, and men, to their sons). Moreover, meanwhile boys respond to a natural and spontaneous vision, girls respond to a traditional and moralized perspective. Keywords: Sexual Education, Television, Adolescence.

Introducción Si tenemos en cuenta que la educación pública se caracteriza por la diversidad cultural donde los estudiantes tienden a ser emocionalmente vulnerables por su condición económica, social, étnica, familiar o idiosincrática, se debe considerar que la escuela tiene la misión, como única institución, de corregir las carencias emocionales y sociales del estudiante a través de lecciones fundamentales para vivir. Esto, a la vez, conllevaría a la disminución del fracaso familiar (Goleman, 1996). En el marco político colombiano, las leyes 115 , 1098 y 16204, así como el marco legal Distrital, con el acuerdo 248 de 20085, dan sustento normativo para implementar 2

2. En la Constitución Política de Colombia, la Ley 115, o ley general de educación nacional de 1994, en el Artículo 13, establece obligatoriedad de la educación sexual de acuerdo a las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según la edad. Esta Ley establece que los proyectos pedagógicos se deben adoptar como estrategia de transversalidad que propenda por el desarrollo de competencias básicas para la toma de decisiones responsables, informadas y autónomas sobre el propio cuerpo. 3. La Ley 1098 de 2006 expide el código de infancia y adolescencia; en los Artículos 42, 43 y 44, se establecen las obligaciones especiales, éticas, y complementarias de las instituciones educativas con respecto a la misión de este estamento ante la formación de la sexualidad de los menores de edad. 4. La ley 1620 de 2013, en su Artículo 20, contempla que los proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad, deben tener los siguientes objetivos: primero, desarrollar competencias en los estudiantes para tomar decisiones informadas, autónomas, responsables, placenteras, saludables y orientadas al bienestar; y segundo, aprender a manejar situaciones de riesgo. 5. El concejo de Bogotá, Distrito Capital, en su edicto, institucionaliza la cátedra de educación sexual con énfasis en valores y autocuidado. Dicha cátedra tendrá por objeto promover acciones dirigidas a la protección integral de los niños y los adolescentes.

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

la educación sexual en los colegios. Esto debe hacerse a partir de programas y proyectos que contribuyan a mejorar las condiciones emocionales y afectivas, así como a fortalecer la dimensión sexual. De hecho, el aspecto emocional resulta fundamental para el desarrollo de una sexualidad responsable, así como para comprender el comportamiento diferenciado entre hombres y mujeres jóvenes en lo que a la sexualidad se refiere (Urrea et al., 2005). Sin embargo, actualmente, se presentan dificultades con respecto a la enseñanza de la educación sexual en las instituciones educativas públicas a causa de la falta de dominio de las emociones (Goleman, 1996). Esta deficiencia contribuye a que los adolescentes vivan situaciones que atentan contra su bienestar. Dentro de estos factores de riesgo (que también son considerados como prioritarios dentro de la política nacional de salud sexual y reproductiva6), se identifican: El incremento de las relaciones sexuales en adolescentes entre los13 y 17 años; para la ciudad de Bogotá, el promedio es de 14 años, edad en la cual los adolescentes inician el acto sexual (Urrea et al., 2005). Así mismo, la prevalencia varía de acuerdo con el contexto sociocultural y aumenta progresivamente con la edad y en el género masculino (Campo et al., 2004; Ceballos y Campo, 2005). 6. El ministerio de la protección social de Colombia, a través de la política nacional de salud sexual y reproductiva, plantea mejorar la salud sexual y reproductiva. Además, busca promover el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos de toda la población, con especial énfasis en la reducción de los factores de vulnerabilidad y los comportamientos de riesgo, el estímulo de los factores protectores y la atención a grupos con necesidades específicas, entre los cuales se encuentran los adolescentes.

Héctor Alexander Afanador Castañeda

Esta conducta, en muchos casos, conlleva al incremento del embarazo no deseado y a la conformación de uniones maritales tempranas. Según Flórez (2005), dichas uniones evitan el aborto, pero también constituyen un factor que contribuye a perpetuar el círculo de la pobreza. Se considera que las causas de estos incrementos son la baja escolaridad y la utilización irregular de métodos anticonceptivos, el nivel económico, la baja autoestima y el maltrato, entre otros (Chávez y Gutiérrez 2007). Otra situación a la que debe aludirse son las infecciones de transmisión sexual en adolescentes. Campo, Cogollo y Elena (2008), Ceballos y Campos (2007), González (2004), Hechavarría y Vallejo (2004) y Urrea et al. (2005), identificaron la existencia de síntomas o causas que contribuyen a la posibilidad de que se adquiera alguna enfermedad de transmisión sexual. Dentro de dichas causas, se reportan las siguientes: depresión, poca espiritualidad, inconsistencia de conocimiento y actitudes frente a las relaciones sexuales. Éstas últimas están relacionadas con alteraciones de la personalidad, además de que se les da privilegio a los métodos hormonales y elementos de barrera anticonceptiva, que se convierten en misticismo ante las ETS. La búsqueda de bienestar de los adolescentes recae en una educación para la sexualidad responsable y la construcción de ciudadanía. Según el ministerio de protección social, ésta debe incidir en los estereotipos adquiridos que presentan conductas de riesgo y debe buscar el mejoramiento de la divulgación de información sobre la sexualidad. Entonces, para dar inicio a la estrategia didáctica, basada en un verdadero aprendizaje emocional, se cuestiona la formación actual que dan los padres en cuanto a la sexualidad y la incidencia de los medios de comunicación. De acuerdo con Goleman (1996), una estrategia es la de aprovechar las vivencias y circunstancias o asuntos relacionados con la cotidianidad para el desarrollo de capacidades, adquisición de actitudes más flexibles y cambios en las conductas de los adolescentes, que les permitan la identificación, la expresión y el control adecuado de las emociones propias y ajenas. Esta estrategia debe incidir sobre los estereotipos adquiridos o transmitidos por los diferentes medios de comunicación con la intención de reducir las conductas de riesgo y contribuir en la comunicación entre padres e hijos en cuanto a la formación y respeto de la propia sexualidad.

Fundamentos para la educación sexual en el aula El inicio precoz de la actividad sexual se da por la incapacidad de tomar decisiones responsables, así como por la mala comunicación con familiares y educadores (Hechavarría y Vallejo, 2004). Este factor, según Rodríguez (2007), es un problema social, cuyos efectos son: el aumento de los embarazos, las enfermedades o infecciones de transmisión sexual, el aborto y el abuso sexual. Todo lo anterior repercute en las aulas escolares. Así mismo, las deficiencias emocionales constituyen un riesgo añadido para los estudiantes (Goleman, 1996). Al contemplar el requerimiento constitucional y la necesidad de enseñar sobre una sexualidad responsable, se plantea que las estrategias didácticas deben estar orientadas a la diversidad cultural y a la inclusión social. En este orden de ideas, Fallas (2009) considera que toda estrategia debe contribuir a la formación integral durante las etapas del desarrollo humano, en concordancia con los deseos de los adolescentes por conocer la realidad de la sexualidad (Canaval et al., 2007). Por lo tanto, se debe diseñar una transversalidad académica en la escuela que; además, incida sobre la inteligencia emocional bajo marcos reflexivos que contribuyan a que los adolescentes se cuestionen y, a la vez, se hagan responsables de sus propias decisiones y actos. La educación sexual, enmarcada dentro de un desarrollo integral, busca prevenir problemas sociales y de salud; además, busca favorecer las relaciones inter e intrapersonales para mejorar las condiciones de vida (España, Hinestrosa y Ortiz, 2012). Según esto, los estudiantes deben reflexionar sobre sus propios valores y actitudes, lo cual les permitirá realizarse como personas y vivir una verdadera sexualidad responsable (Fallas, 1988). La formación en educación sexual demuestra su relevancia en cuanto que ha contribuido a disminuir la probabilidad de embarazo e infecciones de transmisión sexual (ITS) por parte de los jóvenes que han tenido acceso a ella. Según Canaval et al. (2007), habría un mayor impacto si se aprovecharan las ventajas que ofrece la formulación de proyectos de vida desde temprana edad. Esto, sin duda, contribuiría para que los adolescentes fijen propósitos significativos de formación integral, no sólo en los contenidos explícitos (la exposición al riesgo de embarazo, la concepción y la gestación, el inicio de las relaciones sexuales, el matrimonio, la anticoncepción, el aborto, la infertilidad, o el

Sexualidad en los y las adolescentes

posparto), sino también en las necesidades afectivas dentro de un proyecto de vida (Flórez, 2005). De ahí la importancia de desarrollar estrategias que contribuyan a la inteligencia emocional. En este orden de ideas, Auslander et al. (1998) afirman que los adolescentes no sólo requieren contenidos, sino incentivos que amplíen las opciones para el proyecto de vida. El buen funcionamiento de este tipo de proyectos en educación sexual depende del grado de acercamiento o inclusión de los estudiantes en los distintos niveles académicos, además de la frecuencia con la que se interactúa a lo largo del desarrollo escolar y el involucramiento de los padres (Goleman 1996). Además, Pino (2005) agrega que el trabajo escolar, en especial esta clase de actividad pedagógica, tiene como misión centrarse en el desarrollo humano. Por lo tanto, la actividad de enseñanza y aprendizaje debe abordar lo individual (las concepciones o experiencias iniciales de los estudiantes son el punto de partida para que se presenten cambios actitudinales), así como lo colectivo (el reconocimiento de su contexto a partir de las interacciones y las relaciones con los pares). Este tipo de abordaje permite la construcción de la persona en sus diversas dimensiones (cognitiva, afectiva, psíquica, ética, socio-cultural, comunicativa, reproductiva y biológica). Actualmente, los medios de comunicación, en especial la T.V, se encuentran transmitiendo información relevante sobre la educación sexual, como una alternativa comunicativa y formativa desde lo social. De acuerdo con Campo et al. (2004), la estrategia que se adopte debe promover la abstinencia en los estudiantes que no han tenido relaciones sexuales y conductas responsables para los que ya tienen actividad sexual. Y qué mejor que incorporar esta clase de medios. Frente a esto, es importante aclarar que existen mensajes o información, a través de propagandas, que tratan estos dos aspectos. Lo que no se evidencia es el pensamiento crítico y reflexivo, ni los cuestionamientos o impactos de la información presentada en las propagandas. Además, Hechavarría y Vallejo (2004) agregan que debe incorporarse la reflexión sobre los comportamientos individuales. Los autores en cuestión plantean que se debe poner énfasis en los beneficios de la monogamia mutua y la reducción del número de compañeros, con el fin de que los jóvenes puedan establecer relaciones interpersonales exitosas (noviazgo, matrimonio y familia).

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Método Tipo de investigación En la primera fase, el proyecto investigativo recurre al diseño cualitativo, exploratorio, para interpretar las características de un contexto en particular. Por lo tanto, se ha recurrido a la entrevista dirigida con el propósito de que los datos aporten al problema y al diseño de la estrategia de enseñanza-aprendizaje.

Instrumentos Se utilizó una entrevista estructurada en la que se combinaron ítems fijos alternativos, ítems de escala e ítems abiertos directos, específicos (para el caso del ítem 18, se incluye el tipo de acto de habla para su análisis), para evitar errores de superficialidad y lograr que los entrevistados no se restrinjan en sus expresiones dentro de una uniformidad de criterios (ver apéndice A). Para disponer de este instrumento, se recurrió al diseño de criterios de consentimiento de información.

Participantes La muestra seleccionada correspondió al grado décimo. La muestra poblacional fue de 61 estudiantes (23 hombres y 38 mujeres). Los criterios fueron los siguientes: 1. Mayor cantidad de mujeres. 2. Presencia de adolescentes embarazadas y variedad de edades. 3. La selección de la muestra se redujo a los grados décimo y undécimo (cuya tendencia en los criterios fueron similares), por lo tanto se recurrió al sorteo al azar (bolsa negra), dando como resultado el grado décimo. 4. La muestra poblacional se redujo a 35 estudiantes (10 hombres y 25 mujeres), entre las edades de 15 a 17 años, debido a las siguientes causas: (a) estudiantes con inasistencia a alguna sesión, (b) entrega de instrumentos incompletos, (c) libertad en la entrega del instrumento y (d) respeto por los consentimientos de información.

Procedimiento Para aplicar el instrumento, se requirió de estrategias o acciones que pudieran extraer confiablemente la infor-

Héctor Alexander Afanador Castañeda

mación en lo que respecta a las situaciones particulares de cada estudiante. Dichas acciones se relacionaron con: incidencia de los medios de comunicación, en especial la T.V en la formación de la propia sexualidad de los adolescentes; papel que cumplen los padres y mayores de edad en la formación de la sexualidad adolescente; y conductas actuales de los estudiantes frente a aspectos de la sexualidad, sin vulnerar la intimidad personal o familiar.

2. El estudiante tiene toda la capacidad cognitiva, intelectual, emocional y psíquica de participar de manera abierta y autónoma en el proyecto de educación sexual. Allí, se le permitirá tomar decisiones voluntarias y no se le vulnerarán sus derechos fundamentales.

Entonces, se creó un ambiente de cómodo para el entrevistado (estudiante), lo que permitió recolectar información relevante. Las disposiciones fueron las siguientes: (a) lectura de los consentimientos de información, (b) lectura de la información de la actividad, (c) recomendaciones para participar (interés y voluntad de participar en la actividad), (d) importancia del anonimato del entrevistado y entrega voluntaria del instrumento, (e) acción motivadora o incentivo, que bien podía darse antes, o acompañado del ítem, (f ) presentación de la pregunta a través de video beam, (g) ubicación del entrevistado (alrededor de sus amigos), y (h) aplicación del instrumento, o realización de la actividad, en dos sesiones de 90 minutos para no generar cansancio o estrés en el estudiante.

4. El estudiante tiene, en principio, derecho al anonimato. En ningún momento se le publicará su nombre o identificación personal, ni aspectos que pongan en riesgo su integridad o la de su familia.

Para la discusión de la información recopilada, a luz de una teoría, se recurrió al agrupamiento de ítems con la finalidad de describir cada uno de los criterios conformados (por ser una muestra relativamente pequeña, no fue relevante el diseño de gráficas). Con esto, se buscaba establecer las particularidades de este grupo de estudiantes y construir los antecedentes, para así lograr el diseño de una estrategia de enseñanza.

3. El estudiante participará y responderá libremente. Además, decidirá qué información quiere suministrar, sin que haya persuasión, coerción, ni manipulación.

5. El estudiante puede hacer toda clase de reclamaciones cuando crea que le son vulnerados sus derechos humanos. Además, el docente deberá velar porque estos le sean respetados al inicio, durante y al final de la actividad del proyecto de educación sexual. 6. El estudiante informará al acudiente o a los padres de familia sobre las actividades del proyecto de educación sexual. Al ser representantes legales, estos tienen derecho a conocer el tipo de actividades que se desarrollarán en el proyecto. Además, podrán decidir si dejan participar a sus hijos en dicho proyecto, o en las actividades que de él se desprendan, sin que se tomen represalias.

Resultados

El desarrollo de esta investigación se fundamentó en el Artículo 31 (derecho a la participación) y el Artículo 33 (derecho a la intimidad) del código de infancia y adolescencia, expedida en la Ley 1098 de 2006. Tales Artículos fueron leídos antes de iniciar el proyecto de educación sexual y antes de responder el instrumento. A continuación se enuncian los criterios:

Los resultados obtenidos en el criterio “Relación de artefactos, conectividad y acción de los adolescentes frente a la advertencia de los contenidos “exclusivo para mayores de edad”, demostraron que 1 de 10 de los estudiantes carece de T.V. en su cuarto, y 3 de 10 no poseen conectividad con la web. Esto lleva a afirmar que la mayoría de los adolescentes tienen acceso a la programación de contenidos de sexualidad para adultos. Además, el horario en el que ven T.V. responde al nocturno. Por lo tanto, 9 de 10 adolescentes omiten la advertencia “exclusivo para mayores de edad”.

1. El estudiante tiene derecho a conocer la información, así como a preguntar sobre aquello que no le queda claro; además, se le informará sobre los propósitos y beneficios del proyecto de educación sexual. Así mismo, se respetará la opción del estudiante de no participar del proyecto, bien sea al inicio, durante, o final del mismo, sin que ello le pueda perjudicar.

Por otra parte, los resultados obtenidos, en lo que respecta a las adolescentes, fueron los siguientes: 1 de 4 estudiantes carece de T.V. en su cuarto (menor porcentaje que en el caso de los hombres). En el caso de la conectividad, prácticamente todas tienen un dispositivo con acceso a la web (mayor porcentaje que en el caso de los hombres). Así mismo, en cuanto al horario en el que ven T.V., tiene

Consideraciones éticas

Sexualidad en los y las adolescentes

prevalencia el horario indefinido, seguido del horario nocturno. En resumen, existe predisposición para acceder a la programación de sexualidad para adultos. También, cabe resaltar que tan sólo 1 de 4 mujeres adolescentes no omiten las advertencias emitidas por los medios de comunicación o las TIC en lo que atañe a los contenidos para adultos. De acuerdo con el criterio “Las acciones de los mayores de edad y los padres, frente a la advertencia contenido exclusivo para mayores de edad, cuando están con los adolescentes”, los padres y los mayores de edad tienden a omitir la advertencia “exclusivo para adultos” cuando están viendo T.V. con los adolescentes. En el caso de las adolescentes, la tendencia también es de omisión. Cabe anotar que 1 de 5 mujeres adolescentes registran que los adultos que las acompañan ejercen alguna conducta (crítica, opinión o reflexión) sobre dicha advertencia antes de iniciar el contenido para adultos, y sólo dos mujeres adolescentes registran dicha conducta por parte de sus padres. Ahora bien, el criterio “Acciones de los padres cuando están viendo el contenido exclusivo para mayores de edad con sus hijos”, clasifica a los padres según las conductas o acciones que ejercen sobre sus hijos adolescentes frente a una escena de sexo. En el caso de los padres de adolescentes (hombres) existen: el padre no orientador, discreto (4 de 10), cuya característica es evitar el diálogo y recurrir a acciones de choque, tales como la cohibición (cambio de canal sin ninguna explicación) y la represión (envío del adolescente para su cuarto o “regaño” sin ninguna explicación). Se aclara que los adolescentes tienden a seguir viendo el programa en su cuarto. Por otra parte, se encuentra el padre no orientador por omisión (6 de 10), el cual comparte con su hijo adolescente el contenido exclusivo para adultos, pero no da orientación alguna del contenido sexual que ofrece el programa. En el caso de las adolescentes, existen los siguientes tipos de padres: los padres críticos sobre el contenido exclusivo para adultos; estos tienen la intención de orientar a sus hijas (5 de 25). Así mismo, los padres no orientadores son aquellos que omiten críticas y reflexiones sobre el contenido para adultos; además, guardan silencio cuando ven dichos programas (8 de 25). Por último, el padre no orientador, discreto es el que no comparte el contenido y realiza la acción de cambio de canal como acción de choque (12 de 25). En lo que respecta al criterio “Relación entre los comerciales de sexualidad responsable y las acciones de los adolescentes”, se evidencia que 9 de los 10 adolescentes

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

escuchan los comerciales, pero sólo 4 consideran que estos son importantes, y tan sólo 2 de 10 hombres adolescentes los socializan con sus amigos. Para el caso de las adolescentes, se registra que 20 de las 25 escuchan los comerciales, pero sólo 11 los consideran importantes, y tan sólo 1 de 4 socializa con sus amigas los comerciales. Cabe anotar que la tendencia, algunas veces, corresponde a 1 de 4 mujeres adolescentes frente a la importancia de las propagandas sobre sexualidad. El criterio “Relación de diálogo entre padres e hijos (as) y búsqueda de información de los adolescentes sobre contenidos de sexualidad”, identificó que 6 de 10 hombres adolescentes tienden a relacionarse con hombres (4 estudiantes establecen diálogo con los padres; 2, con los amigos; 1, con el género contrario (madre) y 3 recurren al internet). Entonces, la tendencia fue baja con respecto a verdaderos diálogos sobre los contenidos ofrecidos por los medios de comunicación. En el caso de la relación de diálogo entre padres e hijas, se registró que 19 de 25 mujeres adolescentes tienden a relacionarse con mujeres (11 con las madres y 7 con las amigas). Además, tan sólo 3 mujeres adolescentes establecen diálogo con el género contrario y 4 de 25 es recurren al internet. Entonces, la tendencia por parte de las jóvenes a establecer verdaderos diálogos es media, en el sentido de que involucran a las madres frente a este tipo de contenidos. El siguiente criterio, “Conducta de los adolescentes al afrontar e iniciar una relación interpersonal”, demostró que 9 de los 10 hombres adolescentes tienden a concebir que toda relación amorosa e interpersonal debe ser planificada; es decir, para que haya un proceso de enamoramiento, primero debe existir la amistad o deben conocerse; y luego, debe darse el cortejo. Además, se resalta que, de los 10 adolescentes, 9 tienden a poseer una conducta machista (aun los que dicen que su pensamiento y conducta es normal), puesto que expresan que son los hombres quienes deben llevar la iniciativa en una relación. Para el caso de las mujeres adolescentes, 23 de las 25 tienden a concebir que toda relación amorosa e interpersonal debe planificarse. A diferencia de los hombres, se resalta que existen tres conductas: las adolescentes machistas (9 de 25), las adolescentes feministas (12 de 25) y las adolescentes “normales” (4 de 25). Aunque existen estos patrones de comportamiento social, se determina que 18 de 25 de las adolescentes expresan que “los hombres son los de

Héctor Alexander Afanador Castañeda

la iniciativa en una relación”, y tan solo siete mujeres adolescentes reconocen la igualdad entre mujeres y hombres. En los hombres adolescentes, el criterio “Visión de los adolescentes frente a la determinación de la mujer al iniciar una relación interpersonal” mostró que 8 de los 10 adolescentes consideran que las mujeres “no se valoran” cuando ellas tienen la iniciativa al empezar una relación interpersonal de índole sentimental o amorosa (atribuyéndoles una serie de descalificativos como: necesitada, o buscona, entre otras). Por su parte, en lo que a las mujeres adolescentes se refiere, se registra que 20 de las 28 tienen la misma concepción de los hombres frente a las mujeres (no se valoran e incluyen los mismos calificativos). Finalmente, tan sólo tres mujeres adolescentes resaltan la iniciativa de la mujer, denominándola “mujer con valor”. El criterio “Objetivo de los adolescentes en la relación interpersonal” establece que 9 de los 10 adolescentes tienen una predilección por las relaciones planificadas. Para los jóvenes, el fisico de la pareja es muy relevante cuando pretenden iniciar un relacion, y tan sólo 3 de los 10 jovenes consideran que son más importantes los sentimientos. Así mismo, 6 de los 10 adolescentes, desde la visión planificada, tienden a seleccionar mujeres con buenos comportamientos (juiciosas, de su casa), con valores (respeto, responsabilidad y sinceridad), alegres y reservadas. Además, 3 de los 10 jóvenes seleccionan parejas con intenciones mucho más serias o estables, bajo el predominio de la comprensión y el amor. Tan sólo un adolescente de 16 años concibe la relación interpersonal como algo momentáneo o estacionario, pues sólo busca compañía (“pasarla bien”). En las mujeres adolescentes, se registró predisposición por las relaciones planificadas (23 de 25 mujeres). Para las jóvenes, el físico y el comportamiento, y la conjunción de ambos aspectos, son muy relevantes cuando pretenden iniciar una relación (10 de 25 mujeres). Luego, se encuentran los sentimientos (prevalencia de 5 mujeres), y tan sólo 2 mujeres no requieren de un prototipo. Este grupo de adolescentes excluyen el sexo como acción o aspecto fundamental. Para ellas, lo fundamental de la pareja es el compromiso y el reconocimiento social (12 de 25 mujeres entre las edades 16 a 17 años). A esto le siguen el buen comportamiento, los valores y la alegría (6 de 25). Mientras tanto, sólo 2 mujeres adolescentes buscan compañía en la relación interpersonal (“pasarla bien”). Cabe anotar que esta relación parte de lo físico.

Los actos de habla por parte de los padres, en lo que respecta a la educación o formación de sus hijos sobre sexualidad, son diferentes. En los hombres adolescentes, la tendencia fue la del padre sin acto de habla (7 de 10 padres), pero existe el padre que ejerce el acto de habla directivo en los adolescentes de 16 años (3 padres). En cuanto a las adolescentes, encontramos 11 padres que no realizan actos de habla sobre sexualidad. Para las mujeres de 15 años, existe el padre que recurre al acto de habla representativo (3 padres). Esto difiere en los padres de las adolescentes de 16 años, quienes ejercen el acto de habla directivo (5 padres), el declarativo (1 padre) y el expresivo (2 padres). Y en las mujeres de 17 años se identificó que el acto de habla de los padres responde al declarativo (4 padres).

Discusión Hoy en día, los jóvenes están más expuestos e influenciados por los contenidos exclusivos para adultos; sin embargo, no exhiben una conducta responsable frente a los medios de comunicación ya que omiten las advertencias. Aquí, cabe mencionar lo expuesto en la investigación de Brown y Strasburger (2007), con respecto a que los medios de comunicación influyen en las creencias y actitudes sobre el sexo en los adolescentes y no producen valores morales (Agudelo 2009). Esta influencia, así como la conducta irresponsable, se potencializan a causa de la conducta de omisión de los adultos acompañantes y los padres frente a las advertencias de los contenidos exclusivos para adultos cuando están con ellos. Además, les genera predisposición por los contenidos exclusivos para adultos. Según Glodsen (1999), la televisión es el mayor estimulante para la imaginación humana; así mismo, transforma, cambia o modifica los comportamientos y, en especial, tiene como fin controlar, enfocar y aprovechar el accionar del pensamiento del televidente. Ahora bien, es claro que los medios de comunicación (incluido el internet) cada vez están más inclinados a lo sensual, sexual y sensacional (Popper y Condry, 1998). Por otra parte, la mezcla de la conducta permisiva o indiferente genera conflicto interno en los adolescentes. Como resultado, aparece la interiorización de actitudes y valores negativos, así como la expresión de nuevas conductas sociales no deseables. Esto también se debe a que a estos jóvenes se les anticipan conocimientos (sexuales, compor-

Sexualidad en los y las adolescentes

tamentales o placer) que en el momento no son aptos para sus edades, pero les hacen creer que son adultos sin serlo. Aquí, vale la pena mencionar que la difusión de modelos o estereotipos son responsables de la construcción de imaginarios (Ruiz, 2008). Los resultados expresados, tanto en mujeres como en hombres adolescentes, sobre las conductas o acciones de los padres frente al contenido exclusivo para adultos, concuerdan o están muy relacionados con la misma conducta que asumen los adolescentes frente a la advertencia “contenido exclusivo para mayores de edad”. Entonces, existe tendencia por el tipo de padre no orientador, aquél que no genera diálogo de prevención frente a los contenidos para mayores y recurre a la omisión. No obstante, unos pocos recurren a la discreción (cambio de canal en ambos géneros, o cambio de espacio, en el caso de las adolescentes). Cabe mencionar que este último comportamiento es heredado; es decir, pasa de padres a hijos. Es importante resaltar que los adolescentes se encuentran en un proceso de formación frente a su sexualidad; por lo tanto, los padres son los primeros que deben ejercer orientación sobre la sensualidad, la sexualidad y el mismo acto del sexo, los cuales son presentados en los contenidos a partir de críticas, opiniones o juicios de valor y reflexiones. Estas acciones impiden la incorporación de estereotipos no deseables y contribuyen a la formación de la identidad del adolescente. Por otra parte, se debe tener en cuenta que la T.V. fue introducida al país con la intención de llevar conocimiento a los hogares. Sin embargo, este propósito ha cambiado, y ahora se enfoca en lo publicitario y el mercadeo (consumismo en todo sentido). Según Sánchez (2010), sus considerables diálogos emocionales y afectivos lo han de caracterizar como un miembro más de la familia que da la sensación de compañía. Desde los años 80 hasta hoy, la T.V., en la mayoría de hogares, se ha posicionado como la “niñera” y, para los adolescentes, ésta es el “amigo” que escuchan cada vez que quieren, pues tienen poca orientación por parte de los padres. Entonces, son notorias las actitudes desfavorables y conductas pasivas con respecto a la formación de la sexualidad responsable. Se ha pretendido que los contenidos, en especial las propagandas relacionadas con la sexualidad, incorporen el componente pedagógico. Pero, según Montero (2006), los medios de comunicación no tienen la capacidad suficiente para imponer sus significados, debido a su información

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

variable, deformada, sensacionalista e insuficiente sobre la sexualidad. Entonces, como es de esperar, los contenidos que se presentan en la T.V no se traducen en comportamientos preventivos o de bienestar (Caricote 2006). Así mismo, el problema se agudiza cuando los televidentes no realizan acciones de crítica y reflexión sobre los mismos. Según lo anterior, se identifican dos clases de actitudes y conductas ejercidas por parte de los: la actitud desfavorable, con conducta pasiva, en hombres y mujeres adolescentes, y la actitud favorable, con conducta activa (con muy poca tendencia en mujeres y nula en hombres) frente al contenido de formación en sexualidad responsable que ofrecen las propagandas que se presentan en los medios de comunicación (T.V., radio, e incluso la internet). Frente a la búsqueda de información y adquisición de conocimiento sobre la sexualidad, Abreu, Reyes, García, León y Naranjo (2008), reportan que la mayor tendencia de búsqueda de información de los adolescentes son los amigos y las amigas, respectivamente. Estos resultados, y los encontrados en este trabajo, tienen cierta correspondencia de género. La interacción con amigos sobre la información presentada en la T.V contribuye a que el adolescente adquiera una información fragmentada de la sexualidad, que quizás esté construida sobre la exageración de vivencias o mitos, o refuerce ciertos comportamientos (Grant y Demetriou, 1998). Según Agudelo (2009), la familia es un mecanismo importante para la configuración de la juventud en la formación de los valores (centro de la información), pero también genera utopías. Ejemplo de ello es el individualismo “moral” de la información que transmite. Este factor condiciona a la juventud, cuyo fin, a partir de la interacción unidireccional mamá - hija y papá - hijo, mal llamada diferenciación de género (los hombres son los encargados de la formación de los hombres y las mujeres de la de las mujeres), arraiga la tendencia de una conducta machista entre los adolescentes. Esto va acompañado de un discurso moralista (en muchos casos, opresor de su propia sexualidad), en especial por parte de las mujeres. Esta tendencia de los resultados indica que la cultura y la familia transmiten conductas y acciones de formación para las adolescentes, lo cual responde a una visión tradicionalista y moralista, donde las conductas sexuales son pre-establecidas socialmente. No obstante, en los hombres, éstas no son transmitidas, sino incorporadas desde el medio, a partir de los 15 años. Esto corresponde a una visión natu-

Héctor Alexander Afanador Castañeda

rista; es decir, la adquisición de conductas sexuales es de carácter espontáneo gracias a la interacción con el medio. Esto confirmaría lo que establece el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en cuanto a que los roles de género son determinados por patrones culturales. Al tener en cuenta que los adolescentes no tienen un continuo diálogo con sus padres (la tendencia es casi nula), por motivos de pena, comunicación asertiva, género, distanciamiento o excesiva privacidad, están expuestos al fracaso en sus relaciones interpersonales. La primera causa, según España, Hinestrosa y Ortiz (2012), gira en torno al interés de los estudiantes por el factor biológico de la sexualidad. La segunda causa es el aprendizaje superficial, pues la información es compartida de forma fragmentada entre padres e hijos ( Vargas 2005). Y, desafortunadamente, dicha información no reflexiva es incorporada al desarrollo personal, familiar y social. Ahora bien, al asumir el rol social estereotipado por los medios de comunicación e internet, los adolescentes tienden a construir relaciones interpersonales estables y planificadas. No obstante, éstas parten del atractivo físico y/o comportamental; ésta es la conducta prevalente en las mujeres para adquirir un compromiso social y serio, mientras que, en los hombres, lo es la estabilidad emocional. Ubillos (2002) asegura que estos pre-requisitos para formar pareja estable responden a conductas exhibidas del individualismo y el desarrollo social propio de un contexto. Además, la transmisión cultural y social contribuye a que las relaciones interpersonales sean planificadas (primero, amigos; y luego, novios), pero se evidencia que esta clase de relaciones no son orientadas por los padres, pero sí exigidas por ellos. La anterior condición, acompañada del tiempo de duración de la relación interpersonal y el nivel de diálogo con los padres, es un detonante para que los adolescentes creen más motivos que los lleven a establecer conductas de pareja mucho más serias. En algunos casos, pasan a la idealización de la pareja a una edad muy temprana. Además, según Caballo (2006), los jóvenes potencializan la vivencia de estímulos erotizantes que promueven el riesgo de una expresión de la sexualidad que rompa con su opción de construir y reconstruir su propia existencia. En el caso de los hombres adolescentes, ellos esperan a la mujer perfecta, mujer de buenos comportamientos en función del hombre (mujer condicionada es sinónimo de propiedad privada), mientras que, en las mujeres adoles-

centes, la prevalencia es el compromiso, con tendencia a la formación de un hogar (visión de representación social). Según Oliveira (1998), estas conductas tienen alta carga sexista, lo que afecta las vivencias satisfactorias, en especial en las adolescentes. Además, Chávez y Gutiérrez (2007) afirman que este estado emocional hace que los adolescentes piensen en el embarazo. La visión que tienen los adolescentes sobre hombre– mujer y maternidad–paternidad es transmitida por su entorno sociocultural (Canaval et al. 2007; Tuñón y Nazar, 2004). Ésta responde a una visión “tradicional y conservadora”, y se convierte, a la vez, en el “dolor de cabeza” debido a que el acto de habla directo no tiene el mismo impacto socializador, en comparación con las otras conductas que se quieren modificar. Además, si se tiene en cuenta la existencia de omisión a las advertencias y poca orientación de los programas o contenidos para adultos por parte de los padres, se ratificaría que más de la mitad de los padres no generan verdaderos actos de habla con sus hijos e hijas. Por la tanto, las concepciones de estos últimos son adquiridas en un contexto particular que no es la familia. Esto puede apoyarse en la afirmación de Grant y Demetriou (1998), quienes establecen que, al interior de la familia, los padres ya no son una fuerza tan poderosa en la formación de la conducta sexual responsable de los hijos. Por otra parte, es notoria la finalidad de los actos de habla de algunos padres con respecto al género y la edad de los jóvenes. Las madres de las adolescentes de 15 años recurren al acto de habla representativo, donde la aseveración de los hechos busca evitar el desarrollo de la sexualidad. Este tipo de discurso sexual es “moralizado”. En cambio, en las madres de las adolescentes de 16 años, el acto de habla es directivo. Es decir, estas madres intentan ordenar u obligar a sus hijas a “cuidarse” al tener o pretender alguna relación sexual a partir del discurso moralista. Además, incluyen el acto de habla expresivo sobre lo sexual, con alto contenido de “emoción de culpabilidad”. Como dato particular de la institución, el registro de embarazo se está dando en las jóvenes de 16 años (5 adolescentes en tres años, y se hace extensible a los casos de los estudiantes adultos que se hicieron padres y madres a esa edad). Ahora bien, en la relación interpersonal de más de un año de establecida, se expresa un alto componente emocional y afectivo; esto es más prevalente en los jóvenes entre los 17 y 19 años que terminaron su escolaridad y ya hacen parte del sistema laboral. Además, esta coincidencia

Sexualidad en los y las adolescentes

también se presenta en las familias donde existe el silencio con respecto a la formación de la sexualidad, o en aquellas que recurren al discurso moralizado. En las mujeres de 17 años, el acto de habla de las madres es declarativo pues pretenden cambiar la conducta sexual de sus hijas. Este discurso, en su mayoría, es “represivo – autoritario”. Muy diferente es el acto de habla directivo del padre, en el caso de los hombres, pues sólo se realiza a los 16 años, con la intención de ordenar u obligar a sus hijos a cuidarse cuando tienen relaciones sexuales. Esto responde a un discurso “informativo – preventivo”. Esto indica que los padres y madres pretenden formar sexualmente a los hijos e hijas a través del acto de habla como una manera de representación simbólica para la persuasión emocional o retribución de premios–castigos. Caricote (2006) agrega que estos actos expresivos son reflejo de la historia de represión de la sexualidad, y se les asigna una valoración moral, lo que impide una comunicación adecuada. La poca comunicación establecida, bajo la característica de género (los actos de habla de las madres con las adolescentes y de los padres con los adolescentes), evidencia claramente que los actos de habla están dirigidos exclusivamente a impedir el embarazo a temprana edad. Estas clases de actos de habla propician, según Urrea et al. (2005), una confianza excesiva en las conductas de “relaciones estables”, dejando de lado la orientación sobre el contagio de enfermedades de transmisión sexual. Teniendo en cuenta los resultados de Brown y Strasburger (la alta exposición de los adolescentes al contenido sexual de los medios causa predisposición a tener relaciones sexuales prematuras), así como los hallazgos arrojados a partir del instrumento aquí empleado, se establece que los estudiantes están expuestos a factores de riesgo que atentan contra la formación sexual. El contacto con programas televisivos para mayores (altos contenidos de sexualidad, sensualidad y sexo), donde tanto los jóvenes como los padres y otros adultos, omiten los anuncios preventivos, se convierte en una de las causas de incidencia para que los adolescentes asuman comportamientos estereotipados y consideren que las relaciones personales deben seguir las mismas reglas que vende dicha programación. Con respecto a la formación de sexualidad del sujeto, es notorio que los adolescentes no interiorizan los actos de habla. Los contenidos de las propagandas y los discursos

100

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

de los padres no son relevantes para ellos; los primeros no contienen acciones sobre sus sentimientos y emociones, por lo que no les son significativos, y los segundos atacan los sentimientos y las emociones, lo cual contribuye al conflicto entre padres e hijo(a). Los casos seleccionados demuestran que hay diferencias en la formación de la sexualidad entre los adolescentes según el género. Esto contribuye a afirmar que hasta la educación sexual se encuentra inmersa en el entramado de reglas tradicionales o culturales, que luego son expresadas por ellos dentro de una relación interpersonal. Es claro que, en dichas relaciones, son más importantes las concepciones culturales, la prevalencia del discurso moralizado en la mujer y la formación naturista o espontánea en el hombre, que la vivencia de los mismos derechos humanos. Estos aportes permiten decir que los jóvenes se encuentran en un proceso de transición cultural y la coexistencia de dos clases de sujeto – familia, teniendo en cuenta la explicación de Narodowski (2011). En primer lugar, se encuentra el sujeto–familia de la cultura post-figurativa que intenta dimensionar la experiencia de vida (adquirida sólo a través de los años), con la intención de mantener un discurso lleno de atributos de “autoridad”. Mediante tal discurso, los adultos y los padres pretenden cuidar o incidir en la formación de la sexualidad de los adolescentes. Y, en segundo lugar, se encuentra el sujeto–familia de la cultura prefigurativa que no responde correctamente a la acción formadora de los adultos o padres. Esto conlleva a una desjerarquización, donde la rebeldía (innata) adolescente y la misma percepción del sujetofamilia sobre la información y las múltiples experiencias que transmiten los medios tecnológicos y de comunicación, contribuyen a la prevalencia de la omisión frente a la importancia de una verdadera formación de la sexualidad. Esto conlleva a plantear hipotéticamente que la población de jóvenes (en especial, las mujeres embarazadas de 16 años) pasa de una cultura a la otra (posfigurativa a prefigurativa, y viceversa) cuando las experiencias significativas han sido adquiridas, con el tiempo, como padres o madres. Como aspecto de interés para este proyecto educativo, se tendrán en cuenta contenidos transversales e interdisciplinares (comunicación y sexualidad; educación, actividades saludables y cultura; y sexualidad y derechos humanos), con la intención de que el estudiante, durante su aprendizaje, adquiriera competencias o capacidades que le permitan un desarrollo humano integral, el cual incluye

Héctor Alexander Afanador Castañeda

el aprendizaje de habilidades emocionales. En palabras de Goleman, “adquirir las habilidades emocionales permite a las personas una suficiente confianza y seguridad para fiarse de su propio criterio y actuar sobre los sentimientos que les angustian. Por esto, es de suma importancia que el estudiante disponga de un amplio abanico de posibles respuestas que permitan afirmar lo que quiere, establecer sus límites y defender sus derechos, en lugar de mostrarse pasivo ante situaciones que atenten contra su integridad y la de los demás”.

Canaval, E., Cerquera, G., Hurtado, N., y Lozano, J. (2007). Salud de los adolescentes y regulación de la fecundidad. Investigación / Research, 14 (1), 26-35.

Por último, y tomando en cuenta lo anterior, una estrategia adecuada de educación sexual para los adolescentes se debe enfocar en el uso y aprovechamiento del contenido de los medios de comunicación y las TIC. A partir de esto, se podrán desarrollar herramientas simbólicas de intercambio afectivo y reflexión. Además, se podrá promover el diálogo entre padres e hijos frente a la dimensión de la sexualidad. De hecho, es a través de los procesos participativos que se podrán modificar conductas y comportamientos inadecuados y tradicionales.

Ceballos, O. y Campo, A. (2005). Relaciones sexuales en adolescentes estudiantes de tres colegios privados de Santa Marta, Colombia: factores asociados. Revista de la Facultad de Ciencias de la Salud Universidad Autónoma de Bucaramanga, 8 (3), 171-175.

Referencias Abreu, R., Reyes, O., García, G., León, M. y Naranjo, M. (2008). Adolescencia e inicio precoz de las relaciones sexuales. Algunos factores desencadenantes. Gaceta Médica Espirituana, 10 (2), 22-32. Agudelo, G. (2009). Los valores morales en la juventud: su importancia y sus desafíos en Colombia. Revista Escenarios, 6, 31-42. Auslander, W., Slonim-Nevo, V., Elze, D. y Sherraden, M. (1998). HIV prevention for youths in independent living programs: expanding life options. Child Welfare, 77 (2), 208- 221. Brown, J. D. y Strasburger, V. C. (2007). From Calvin Klein to Paris Hilton and MySpace: adolescents, sex, and the media. Adolescent Medicine State of the Articles Review, 18 (3), 484-507 Campo, A., Cogollo, Z. y Elena D. (2008). Comportamientos de riesgo para la salud en adolescentes estudiantes: prevalencia y factores asociados. Salud Uninorte. 24 (2), 226-234. Campo, A., Silva, D., Meneses, M., Castillo, S. y Navarrete, H. (2004). Factores Asociados con el inicio temprano de relaciones sexuales en estudiantes adolescentes de un colegio de Bucaramanga, Colombia. Revista Colombiana de Psiquiatría, 4, 367-377.

Caricote, E. (2006). Influencia de los estereotipos de género en la salud sexual en la adolescencia. Revista Educere, 10 (34), 463-470. Carballo V. (2006). Educación de la expresión de la sexualidad y la inteligencia emocional en niñas, niños y adolescentes con derechos. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 6 (3), 1-14.

Chávez, H. y Gutiérrez, M. (2007). Antecedentes psicosociales que Influyen en la ocurrencia del embarazo en las adolescentes. Acta Universitaria Dirección de Investigación y Postgrado, 17 (3), 48 -59. España, C., Hinestrosa, L. y Ortiz, C. (2012). Educación para la sexualidad; las dificultades de aprendizaje de los educandos de grado octavo y ¿cómo contribuir a su solución? Revista Virtual de la Asociación Colombiana para la Investigación en Educación en Ciencias y Tecnología, 5, 117-128. Fallas, M. (2009). Educación afectiva y sexual. Programa de formación docente de segundaria [Tesis doctoral]. España: Universidad de Salamanca. Flórez, C. (2005). Factores socioeconómicos y contextuales que determinan la actividad reproductiva de las adolescentes en Colombia. Revista Panamericana de Salud Pública, 18 (6), 388-402. Glodesn, R. (1999). De la investigación audiovisual. Fotografía, cine, vídeo, televisión. Barcelona: Illustrated. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. España: Editorial Kairós. González, G. (2004). Conocimiento, actitudes y prácticas en salud sexual y reproductiva en jóvenes entre 14 y 25 años de edad de estratos 1 y 2 de SISBEN de un municipio del departamento de Cundinamarca. Acta Colombiana de Psicología, 12, 59-68. Grant, L. M. y Demetriou E. (1998). Adolescent sexuality. Pediatric Clinics of North America, 35 (6), 127-189. Hechavarría, M. y Vallejo, S. (2004). Sexualidad, ITS, adolescencia. Congreso iberoamericano de medicina, salud

101

Sexualidad en los y las adolescentes

escolar y universitaria. Habana: Congreso iberoamericano de medicina. Montero, Y. (2006). Televisión, valores y adolescentes. Barcelona: Gedisa. Narodowski, M. (2011). Formar docentes en tiempos de equivalencias generalizadas. Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, 20, 7-16. Oliveira, M. (1998). La educación sentimental: una propuesta para adolescentes. España: Icaria editorial, S. A. Pino, S. (2005). El desarrollo humano como eje transversal de las estructuras curriculares. Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa, 1 (2), 1-12. Popper, K. y Condry, J. (1998). La televisión es la mala maestra. México: Fondo de cultura económica. Rodríguez, J. (2007). Boletín de la infancia y adolescencia sobre el avance de los objetivos de desarrollo del milenio. Recuperado de: http://www.Cepal.Org/Dds/Noticias/ Desafios/1/27871/Desafios_4_Esp_Final.Pdf

102

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Ruiz, M. (2008). Los imaginarios de ideal estético de los jóvenes y la televisión. Revista Luciérnaga Audiovisual, 1 (1), 1-10. Sánchez, B. (2009). Una imagen enseña más que mil palabras ¿ver o mirar? Revista del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte, 10, 202-215 Tuñón, E. y Nazar, A. (2004). Género, escolaridad y sexualidad en adolescentes solteros del sureste de México. Papeles de Población, 39, 159-175. Urrea, G., Congolino, M., Herrera, H., Reyes, J. y Botero, W. (2006). Comportamientos sexuales e incidencia de los programas de salud sexual y reproductiva en estudiantes de secundaria de sectores populares y de la universidad pública en la ciudad de Cali, Colombia. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 22 (1), 209-215. Vargas, T. (2005). Colombia, Sexualidad Mucho Más Que Sexo. Colombia: Ediciones Uniandes Ceso.

Héctor Alexander Afanador Castañeda

Apéndice A Entrevista dirigida Construyo mi proyecto de vida y mi sexualidad Criterio “Relación de artefactos, conectividad y acción de los adolescentes frente a la advertencia de los contenidos “exclusivo para mayores de edad”. 1. ¿Tiene televisor en su cuarto? [Si o No] 2. ¿Tiene acceso a dispositivos tecnológicos con conexión a internet? [Si o No]

9. Para usted ¿Cuál es el grado de importancia de los comerciales sobre sexualidad responsable? [Muy alta o Alta o Media o Baja o Muy Baja]. 10. ¿Cuál es la frecuencia con la que usted realiza críticas o reflexiones sobre los comerciales de sexualidad responsable con sus amigos o amigas? [Muchas veces o Algunas veces o Pocas veces o Ninguna vez].

3. ¿Cuál es el horario de televisión al que tiene acceso? Y ¿Cuál es su proveedor de conexión?

Criterio “Relación entre diálogo padres e hija (o) y búsqueda de información de los y las adolescentes sobre contenidos de sexualidad”

4. Cuando usted está solo viendo Tv., y sale el letrero “este programa es exclusivo para mayores por alto contenido de sexo y violencia. [Omito la advertencia o No omito la advertencia].

11. ¿Cuál es la frecuencia con la que se genera diálogo entre usted y sus padres sobre los comerciales de sexualidad responsable? [Muchas veces o Algunas veces o Pocas veces o Ninguna vez].

Criterio “Acción de mayores de edad y padres frente a la advertencia “exclusivo para mayores de edad” cuando están con los adolescentes”.

12. Cuándo usted quiere buscar información sobre sexualidad o sexo, por lo general, ¿a quién o a qué acude?

5. Cuando usted está acompañado de mayores de edad (familiares o amigos) viendo Tv., y sale el letrero “este programa es exclusivo para mayores por alto contenido de sexo y violencia. [El mayor de edad omite la advertencia o El mayor de edad omite la advertencia]. 6. Cuando usted está con sus padres (papá y/o mamá) viendo Tv., sale el letrero, “este programa es exclusivo para mayores por alto contenido de sexo y violencia”, es normal que sus padres [omitan la advertencia o No omitan la advertencia]. Criterio “Acción de los padres cuando están en el contenido “exclusivo para mayores de edad” con sus hijas. 7. ¿Qué acciones toman sus padres ante las escenas de sexualidad cuando ven este estilo de contenido? Criterio “Relación entre los comerciales de sexualidad responsable y las acciones de los adolescentes”. 8. ¿Usted escucha atentamente (incluye críticas y reflexiones) los comerciales sobre sexualidad responsable? [Si o No]

Criterio “Conducta de los y las adolescentes al afrontar e iniciar una relación interpersonal.” 13. Su preferencia por establecer relaciones interpersonales de carácter sentimental, es [Espontánea o Planificada]. 14. La conducta que asume en la relación interpersonal de noviazgo es [Feminista o Machista o Normal]. 15. ¿Qué piensa de las mujeres que se les declaran (buscan el cuadre) a los hombres? Criterio “Visión de los y las adolescentes frente a la determinación de la mujer al iniciar una relación interpersonal” 16. Cuando usted quiere iniciar una relación interpersonal ¿En qué se fija en la otra persona? 17. Cuando inicia en una relación interpersonal ¿Qué busca en esa persona? Criterio “Actos de habla y discurso sobre la sexualidad de los padres” 18. ¿Cuáles son las frases o el discurso que más utilizan sus padres que a usted le incomodan o molesta o le parecen repetitivas, cuando se refieren a su sexualidad?

103

El secreto profesional en psicología: Enfoque constitucional, legal y jurisprudencial en Colombia Gerardo Hernández1 Colegio Colombiano de Psicólogos

Resumen El Secreto Profesional (SP) es definido como la reserva obligatoria que debe tener todo profesional frente al conocimiento que en función de su trabajo llegase a tener. El secreto en general y el secreto profesional en particular, reciben especial atención de la sociedad, al punto de que su violación es considerada delito en la mayoría de países del mundo. En Colombia, la violación del SP no constituye delito, salvo la violación de reserva industrial o comercial consagrada en el artículo 308 del Código Penal, o lo estipulado en el artículo 418.

“Su marido José, como era justo y no quería ponerla en evidencia, resolvió repudiarla en secreto.” Mateo 1,19

Palabras clave: secreto profesional, derecho, derecho fundamental, derechos humanos, constitución política.

Abstract The professional secret (PS) is defined as the compulsory reserve professionals must have in front of the knowledge they achieve because of their work. Secret -in general- and professional secret -in particular-, are especially important for society. For this reason, their violation is considered as a criminal offense in most countries. In Colombia, the violation of professional secret is not a criminal offense, except the violation of industrial or commercial reserve. This is established in the Penal Code - Article 308 and Article 418-. Keywords: Professional Secret, Rights, Fundamental Rights, Human Rights, Political Constitution.

Recibido: 31 de Julio de 2013 Aceptado: 19 de Septiembre de 2013

1. Psicólogo y abog ado. Magister en Derecho Penal y Criminología. Asesor Jurídico Externo del Colegio Colombiano de Psicólogos. Correspondencia:psicoger@gmail.com

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología l Julio-Diciembre 2013, Vol. 13 No. 2, pp 105-116 ISSN 1657-3412 (Impresa) l ISSN 2346-0253 (En línea)

105

El secreto profesional en psicología

Introducción El Secreto Profesional (SP), definido como la obligatoria reserva que debe tener todo profesional frente al conocimiento que en función de su trabajo llegare a tener (Hernández y Espinosa, 2011); ha estado ligado a la historia de las profesiones liberales, como se puede evidenciar en el juramento hipocrático que data del año 430 a.C., aproximadamente. Y tratándose del Secreto en sí mismo, definido como cosa que cuidadosamente se tiene reservada y oculta (Real Academia Española, 2009), también ha estado presente en la historia de las civilizaciones debido a que los seres humanos, luego de hacer el tránsito desde las hordas primitivas a las comunidades jurídicamente organizadas, vieron la necesidad de mantener en reserva ciertas parcelas de la vida privada de los ciudadanos para salvaguardarlos de que personas mal intencionadas se valieran de conocimientos íntimos para manipularlas o hacerles daño. En ese sentido, en el mundo moderno se tienen dos conceptos bien definidos con respecto a los comportamientos de las personas: lo público y lo privado. Es de conocimiento público todo aquello que la misma persona hace ante el vulgo, mientras que lo privado se refiere a los comportamientos que la persona hace, de tal manera que solo un mínimo grupo de personas, o ninguna, tenga conocimiento de ellos. Algunos de tales comportamientos son secretos; es decir, quien los ejecuta espera que se mantengan ocultos. Sin embargo, hay situaciones en donde las personas, por distintos motivos, ven la necesidad de contar sus secretos, desde los actos más sublimes, hasta los que consideran perversos. Para ello, recurren a amigos, abogados, sacerdotes, terapeutas, etc., y esperan que ellos guarden con el mayor celo tales secretos. Revelar el secreto que le ha sido confiado convierte al depositario, a ojos del depositante, en un despreciable ser que no merece perdón. Así lo señalan las Sagradas Escrituras judeo cristianas en Macabeos (II) 27, 21: Que la herida puede ser vendada, y para la injuria hay reconciliación, pero el que reveló el secreto, perdió toda esperanza.” Según las Sagradas Escrituras, quien revelaré un secreto que le ha sido confiado, no merece perdón. En cuanto al secreto profesional, propiamente dicho, dice el juramento hipocrático: Juro por Apolo, médico, por Asclepio, y por Higía y Panacea, y por todos los dioses y diosas del Olimpo,

106

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

tomándolos por testigos, cumplir este juramento según mi capacidad y mi conciencia: Guardaré silencio sobre lo que, en mi consulta o fuera de ella, vea u oiga, que se refiera a la vida de los hombres y que no deba ser divulgado. Mantendré en secreto todo lo que pudiera ser vergonzoso si lo supiera la gente. Si fuera fiel a este juramento y no lo violara, que se me conceda gozar de mi vida y de mi arte, y ser honrado para siempre entre los hombres. Si lo quebrantara y jurara en falso, que me suceda lo contrario (Herranz, como se citó en Hernández y Espinosa, 2011, p. 130). Así las cosas, el secreto, en general, y el secreto profesional, en particular, reciben especial atención de la sociedad al punto que su violación es considerada delito en la mayoría de países del mundo (Hernández y Espinosa, 2011). Tómese como ejemplo el caso de Argentina, en donde violar el secreto profesional está tipificado en el artículo 156 de su Estatuto Penal. Lo mismo acurre en Chile, Venezuela y Perú, países que penalizan la violación del secreto profesional al tenor de los artículos 247, 190 y 165, respectivamente, de sus códigos penales. En España, está tipificado en el artículo 199 de su estatuto penal vigente. En Colombia, la violación del SP no constituye delito, salvo la violación de reserva industrial o comercial consagrada en el artículo 308 del Código Penal, o lo estipulado en el artículo 418 y siguientes del mismo articulado (Arboleda, 2012), que se refiere a la revelación de secretos que pueden afectar al Estado, pero tratándose de servidor público, y no de los profesionales en general. Sin embargo, el SP recibe una atención especial constitucional. En efecto, el artículo 74 de la Constitución Nacional, en su inciso final, señala que “El secreto profesional es inviolable” (Mendoza, 1996; Gómez, 2006). Esa prescripción constitucional le da al SP dos categorías jurídicas especiales: • Mediante la ficción jurídica de la conexidad, el SP se puede convertir en un derecho fundamental, el cual no puede ser violado por nadie y recibe una protección especial por parte del Estado • La inviolabilidad del SP. Al ser una norma constitucional, ninguna ley, por específica que sea, puede señalar en qué momentos se puede revelar.

Gerardo Hernández

El Secreto Profesional como derecho fundamental El desconocimiento o violación de los derechos fundamentales obligan al Estado a poner en acción su aparato jurisdiccional para salvaguardar o restituir el derecho desconocido o violado en el menor tiempo posible, una vez el ciudadano afectado se lo haga saber por intermedio de una acción judicial, que para el caso de Colombia, es la Acción de Tutela. Existen distintas definiciones de lo que son los derechos fundamentales2 (Alexy, 2004; Aguilar, 2009; Hernández, 2010). Sin embargo, en el ordenamiento jurídico colombiano, son derechos fundamentales los consagrados en el título II, capítulo I de la Constitución Política, que comprende los artículos 11 al 41, y los que la misma constitución señala como fundamentales. Tal es el caso de los derechos de los niños, consagrados en el artículo 44 de la misma Constitución, que son fundamentales, a pesar de estar por fuera del rango de los artículos 11 al 41 (Gómez, 2008). Estos derechos son el fundamento del ser humano como ser social y jurídicamente reconocido. Por ello, cuando estos se desconocen, el ser humano pierde su esencia como tal y; por ende, se ve afectada la dignidad. De nada sirven los derechos, incluso el derecho a la vida, si a la persona se le ha arrebatado su dignidad como persona humana y jurídicamente reconocida. A pesar de que la misma Constitución señala cuáles son los derechos fundamentales, por interpretación jurisprudencial de la Corte Constitucional Colombiana, hay derechos que sin ser fundamentales adquieren esa categoría debido a la ficción jurídica de la conexidad: si un derecho no fundamental, como el SP, es violado, se afecta uno de carácter fundamental. Así bien, el derecho no fundamental adquiere esa categoría por conexión con el fundamental. Tómese como ejemplo el derecho a la salud. En esencia, este derecho no es fundamental, pero si al ser desconocido pone en riesgo el derecho a la vida, que sí es fundamental, por conexión, el derecho a la salud adquiere la categoría de fundamental y obliga a su inmediata protección. El derecho al Secreto Profesional no es fundamental. Sin embargo, si llega a ser violado y afecta otros derechos tales como la intimidad y el buen nombre de las personas, consagrado en el artículo 15 constitucional, o el de la honra, del artículo 21 del mismo ordenamiento jurídico, por conexidad, el SP adquiere la categoría de fundamental. Lo anterior se desprende de la interpretación que hace la

Corte Constitucional colombiana al señalar, en sentencia C-538 de 1997, que: La inviolabilidad del secreto asegura la intimidad de la vida personal y familiar de quien hace partícipe al profesional de asuntos y circunstancias que sólo a él incumben y que sólo con grave detrimento de su dignidad y libertad interior podrían desvelarse públicamente. Por lo tanto, quien viole el SP podría estar violando, no uno, sino varios derechos fundamentales por conexidad, y podría ser sancionado administrativa, disciplinaria y éticamente, sin perjuicio de las demás acciones que el afectado pueda emprender en contra del profesional infractor. El carácter fundamental del SP, por conexidad, ha sido reconocido en sendas y sesudas sentencias de la Corte Constitucional, en especial en las C- 411 de 1993 y C- 264 de 1996.

La inviolabilidad del Secreto Profesional La Constitución Nacional es norma de normas, así lo señala el artículo 4 del Mandato Superior que prescribe: “La Constitución es norma de normas. En todo caso de incompatibilidad entre la Constitución y la ley u otra norma jurídica, se aplicarán las disposiciones constitucionales” (Gómez, 2006, p. 14). Este categórico mandato no le permite a ninguna ley definir en qué momento puede ser violado un derecho que la misma constitución ha declarado inviolable, como en el caso del SP. Así lo señaló la Corte Constitucional en Sentencia C-411 de 1993: Como en el caso del derecho a la vida, en el del secreto profesional la Carta no dejó margen alguno para que el legislador señalara bajo qué condiciones puede legítimamente violarse un derecho rotulado “inviolable”. Esa calidad de inviolable que atribuye la Carta al secreto profesional, determina que no sea siquiera optativo para el profesional vinculado por él revelarlo o abstenerse de hacerlo. En esa misma sentencia, el Ministerio Público, en cabeza del Procurador General de la Nación, señaló: “La consagración de la inviolabilidad del secreto profesional hecha por el Constituyente, no contempla ninguna salvedad y no podría, entonces, el legislador introducir salvedades a la excepción al deber de declarar que no hizo el Constituyente.” La disposición constitucional, lo mismo que su interpretación sobre la inviolabilidad del SP, supone que cuando

107

El secreto profesional en psicología

una ley ordinaria señala en qué momento se puede violar el SP, dicha ley resulta contraria a la Constitución y; por lo tanto, no será de obligatoria aplicación. La obligación de todo ciudadano es la de cumplir la constitución y la ley, pero en caso de incompatibilidad entre aquella y ésta, se aplicará la norma constitucional por su carácter de norma superior. Se reitera el ya citado del artículo 4 de la Constitución Nacional, en su parte pertinente: “[…] En todo caso de incompatibilidad entre la Constitución y la ley u otra norma jurídica, se aplicarán las disposiciones constitucionales” (Gómez, 2006, p. 14). Y la Constitución señala que el SP es inviolable. Declarar como inviolable al SP no fue un capricho del constituyente ni de la Corte Constitucional. Su inviolabilidad reside en que al garantizar la reserva de la información le permite a algunos profesionales, como en el caso de los psicólogos, acceder a información íntima, privada y privilegiada de sus usuarios, tales como estados de salud física y mental, hábitos de todo tipo, costumbres, modos de vida y de relación, habitabilidad, e incluso conductas que pueden ser catalogadas como criminales o pecaminosas, necesarias para los objetivos profesionales, que dejan al usuario en vulnerabilidad frente a las intromisiones de terceros que se pueden aprovechar de tal información si ésta fuera divulgada. Por otro lado, si no fuera por la confianza en el profesional, los pacientes o clientes no podrían dar la información necesaria para el logro de objetivos previstos que, en el caso de la salud, pueden ser la cura para males somáticos o psicológicos. En ese sentido, la Corte Constitucional señaló en Sentencia C-264 de 1996: Determinados profesionales tienen la delicada tarea de ser recipiendarios de la confianza de las personas que ante ellas descubren su cuerpo o su alma, en vista de la necesidad de curación o búsqueda del verdadero yo. El profesionalismo, en estos casos, se identifica con el saber escuchar y observar, pero al mismo tiempo con el saber callar. Y más adelante dijo: De esta manera, el profesional, según el código de deberes propio, concilia el interés general que signa su oficio con el interés particular de quien lo requiere. El médico, el sacerdote, el abogado, que se adentran en la vida íntima de las personas, se vuelven huéspedes de una casa que no les pertenece y deben; por tanto, lealtad a su señor.

108

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

En efecto, a todos aquellos profesionales a quienes sus clientes descubren sus almas y sus cuerpos en procura de bienestar, les asiste el sagrado deber de callar: violar este mandato no sólo pone en la picota pública al cliente, sino que se pierde la confianza en el profesional, y por ende, en la profesión. ¿Qué sería de la profesión de la psicología si sus profesionales divulgaran los secretos de sus consultantes? Ello también es predicable para cualquier profesión de las llamadas personalísimas; es decir, aquellas donde el insumo básico de la actuación del profesional es la información privada, íntima y oculta de la persona. Por ello, los profesionales pregonan la guarda del secreto y sancionan a aquellos colegas que no se pliegan a esta disposición. En concordancia, en la ya citada sentencia C-538 de 1997, la Corte Constitucional refirió: También, cada profesión, particularmente las ligadas a la prestación de servicios personalísimos, tienen el interés legítimo de merecer y cultivar la confianza pública y; por lo tanto, estigmatizan y sancionan a los miembros que se abandonan a la infidencia y a la divulgación de lo que siempre debe quedar confinado dentro del impenetrable espacio de lo absolutamente reservado. La inviolabilidad del secreto profesional presupone la previa delimitación de la intimidad del sujeto, cuyos datos y hechos constituyen su objeto. De otro lado, las profesiones no están todas en el mismo radio de cercanía de la intimidad personal o familiar, ni el control del Estado sobre ellas debe ser siempre idéntico. En Colombia, a pesar de que, como ya se señaló, la violación del SP no está tipificada como delito, la ley ordinaria protege su reserva. Al respecto, el artículo 214 del Código de Procedimiento Civil, señala las excepciones al deber de testimoniar en estos términos: No están obligados a declarar sobre aquello que se les ha confiado o ha llegado a su conocimiento por razón de su ministerio, oficio o profesión: Los abogados, médicos, enfermeros, laboratoristas, contadores, en relación con hechos amparados legalmente por el secreto profesional. Cualquier otra persona que por disposición de la ley pueda o deba guardar secreto. En este mismo sentido, el Código de Procedimiento Penal señala, en el artículo 385, como excepciones constitucionales al deber de testimoniar, las siguientes:

Gerardo Hernández

Nadie podrá ser obligado a declarar contra sí mismo o contra su cónyuge, compañera o compañero permanente o parientes dentro del cuarto grado de consanguinidad o civil, o segundo de afinidad. El juez informará sobre estas excepciones a cualquier persona que vaya a rendir testimonio, quien podrá renunciar a ese derecho. Son casos de excepción al deber de declarar, las relaciones de: (a) abogado con su cliente; (b) médico con paciente; (c) psiquiatra, psicólogo o terapista con el paciente; (d) trabajador social con el entrevistado; (e) clérigo con el feligrés; ( f ) contador público con el cliente; (g ) periodista con su fuente; y (h) investigador con el informante (Arboleda, 2012). Por otro lado, y en relación al deber que tiene todo ciudadano de denunciar la comisión de conductas criminales, el mismo Código dispone la exoneración al deber de denunciar en su artículo 68, en estos términos: Nadie está obligado a formular denuncia contra sí mismo, contra su cónyuge, compañero o compañera permanente o contra sus parientes dentro del cuarto grado de consanguinidad o civil, o segundo de afinidad, ni a denunciar cuando medie el secreto profesional (Arboleda, 2012). Tal como se puede apreciar, la Constitución y la ley, así como la jurisprudencia, permiten herramientas jurídicas para que los profesionales de la psicología no violen el secreto profesional bajo ninguna circunstancia. En ese mismo sentido, la ley 1090 de 2006, que regula la profesión de la psicología en Colombia, es prolífera en disposiciones relacionadas con la reserva de la información obtenida por parte del cliente. Lo hace en varios artículos, a saber: artículo 2, numeral 5, artículo 10, ordinales a, b, d, y f, artículo 11, ordinal c y artículos 23 al 32 (Congreso de la República, 2006). A pesar de las disposiciones en la ley del psicólogo que obligan a la reserva de la información obtenida en función del ejercicio de la profesión, la misma ley permite algunas salvedades a la reserva. Lo hacen tres claras disposiciones. En primer lugar, en el artículo 2º numeral 5, el cual reza: Confidencialidad. Los psicólogos tienen una obligación básica respecto a la confidencialidad de la información obtenida de las personas en el desarrollo de su trabajo como psicólogos. Revelarán tal información a los demás sólo con el consentimiento de la persona o del representante legal de la persona, excepto en aquellas circunstancias particu-

lares en que no hacerlo llevaría a un evidente daño a la persona u a otros. Los psicólogos informarán a sus usuarios de las limitaciones legales de la confidencialidad. La salvedad dispuesta en el artículo transcrito presenta una curiosa situación: se permite el levantamiento de la reserva en “aquellas circunstancias particulares en que no hacerlo llevaría a un evidente daño a la persona u a otros”, que a la luz de lo estudiado es abiertamente inconstitucional. Sin embargo, a renglón seguido, la misma norma señala que “Los psicólogos informarán a sus usuarios de las limitaciones legales de la confidencialidad”. Con ello, se está obligando al psicólogo a que en el documento de consentimiento informado, firmado por el usuario, o en el contrato de prestación de servicios, se determine de manera clara e inequívoca en qué casos no se garantiza la confidencialidad, lo que sería equivalente a decir que en la consulta psicológica hay situaciones en donde no hay reserva y que lo que diga el consultante, en determinados casos, puede ser revelado a terceros. Si el consultado acepta, firmando el consentimiento informado o el contrato de prestación de servicios con esa salvedad, se traduce en un permiso a priori para el levantamiento de la reserva. En la práctica, no habría reserva y el psicólogo no estaría infringiendo la norma sobre el secreto si éste determina que se está cumpliendo la condición del artículo 2º numeral, 5: en el proceso de consulta se evidencia que existe un inminente daño al consultante o a terceros. Pero si el psicólogo no le hace saber por escrito las limitaciones al SP, consagradas en la norma citada, y falta a su deber de confidencialidad, así sea en las situaciones descritas por el numeral 5 del artículo 2º de la ley 1090 de 2006, sería un infractor, no solo de los postulados de la profesión sino de la Constitución Nacional. La segunda salvedad al SP que trae la ley 1090 de 2006 está en el artículo 14, el cual señala: El profesional en Psicología tiene el deber de informar, a los organismos competentes que corresponda, acerca de violaciones de los derechos humanos, malos tratos o condiciones de reclusión crueles, inhumanas o degradantes de que sea víctima cualquier persona y de los que tuviere conocimiento en el ejercicio de su profesión. Nótese que la norma al prescribir que “los que tuviere conocimiento en el ejercicio de su profesión” está haciendo otra salvedad a la guarda del SP. Todo ciudadano tiene el deber de denunciar la comisión de delitos, máxime cuando son violaciones a los derechos humanos que rayan con delitos de lesa humanidad, como los enumerados en el artículo 14 de la ley 1090 de 2006. Sin embargo, si el psicólogo

109

El secreto profesional en psicología

los conociera en función de su trabajo, y bajo confidencialidad, su deber sería callar y no denunciar, tal como lo señala del artículo 74 constitucional. Así mismo, amparándose en los artículos 68 y 385 del Código de Procedimiento Penal transcritos en párrafos antecedentes y en los postulados de la Corte Constitucional, no está obligado a denunciar ni a declarar, y su deber es callar. Tómese como ejemplo al guardián penitenciario que está agobiado por los malos tratos, crueles e inhumanos (en los que él mismo participa) a que son sometidos los internos de la cárcel donde trabaja. En consulta clínica, el guardián le pide al psicólogo que le dé estrategias para sobrellevar la culpa que le genera tratar mal a los internos; pero ¿Estaría el psicólogo obligado a denunciar al guardián o a sus superiores por lo que está pasando? A la luz del artículo 14 de la ley 1090 de 2006, pareciera que sí, pero al tenor del mandato constitucional y de las leyes antes enunciadas, incluyendo la misma ley del psicólogo, así como de la jurisprudencia referida, su deber sería no denunciar y buscar estrategias para que el guardián no continúe con esa labor y que sea él mismo quien hiciere la denuncia. Entonces, el deber del psicólogo sería callar frente a terceros. Una situación distinta es si el psicólogo es contratado para que haga parte de un equipo especial de trabajo que evalúe las condiciones propias de un establecimiento carcelario. En una situación tal, la información que recoja será divulgada. En ese caso, el psicólogo no está obligado a la reserva, sino que informará lo que los internos y guardianes le comuniquen en relación a la evaluación del establecimiento carcelario. Aun así, el psicólogo se abstendrá de identificar a los informantes en su informe. Por otro lado, si al contratar al psicólogo, la entidad le solicita absoluta reserva y le señala que no puede divulgar los resultados de su investigación, a pesar de lo indicado en el artículo 25 de la ley 1090 de 2006, el deber del psicólogo es guardar el SP. Si no está de acuerdo con ello, no debe aceptar el contrato. Ello también es predicable a la actividad del psicólogo cuando los resultados de su trabajo tienen un destinatario distinto a su consultante. La situación más ilustrativa se da en la actividad forense: un actor judicial requiere que se le haga una evaluación psicológica a una persona, cuyos resultados serán debatidos en un juicio oral y público. En este caso, la obligación del psicólogo será hacer claridad de que todo lo que el evaluado diga, así como los resultados de la evaluación, serán de dominio público. Por ello, la información obtenida no será objeto de reserva. Para ello,

110

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

el psicólogo deberá recurrir al consentimiento Informado, en donde deberá quedar claro, explícito y escrito las intenciones de la intervención del psicólogo y la destinación que se les dará a los resultados obtenidos y a la información recolectada, de tal manera que no quede espacio para la duda: no hay reserva. Todo lo que se diga será ventilado ya sea al público en general, en el marco del juicio oral y público, o al destinatario del informe, en particular. Aun así, en situaciones como éstas, el psicólogo no podrá divulgar la información más allá de los límites establecidos en el consentimiento informado. Una situación que ayuda a esclarecer lo planteado se da cuando un psicólogo forense particular es contratado para evaluar a un presunto abusador sexual por parte de la defensa. Como resultado de la evaluación, el psicólogo rinde su informe al abogado defensor. En dicho informe se consigna que el evaluado cumple con los criterios y los factores de riesgo correspondientes al de abusador sexual, según el proceso de evaluación que incluyó la aplicación de pruebas psicológicas estandarizadas. Con un resultado así, la defensa no presentaría esa evaluación como prueba de la inocencia de su defendido y la obligación del psicólogo es guardar el secreto, a pesar de haber sido eximido de la reserva. Su deber es la confidencialidad, la misma que le asiste al abogado. Si el psicólogo ventila esa situación, identificando al evaluado, su conducta constituirá una falta ética sancionable, en concordancia con la ley 1090 de 2006. La tercera salvedad a la confidencialidad que dispone la ley 1090 de 2006, de manera clara e inequívoca, está consagrada en su artículo 25, el cual señala en su parte pertinente: “La información obtenida por el profesional no puede ser revelada a otros cuando conlleve peligro o atente contra la integridad y derechos de la persona, su familia o la sociedad, excepto en los siguientes casos: 1. Cuando dicha evaluación o intervención ha sido solicitada por autoridad competente, entes judiciales, profesionales de la enseñanza, padres, empleadores, o cualquier otro solicitante diferente del sujeto evaluado. Este último, sus padres o tutores, tendrán derecho a ser informados del hecho de la evaluación o intervención y del destinatario del informe psicológico consiguiente. El sujeto de un informe psicológico tiene derecho a conocer el contenido del mismo, siempre que de ello no se derive un grave perjuicio para el sujeto, y aunque la solicitud de su realización haya sido hecha por otras personas o entidades;

Gerardo Hernández

2. Cuando las autoridades legales lo soliciten; sólo en aquellos casos previstos por la ley, la información que se suministre será estrictamente la necesaria; 3. Cuando el cliente se encuentre en incapacidad física o mental demostrada que le imposibilite para recibir sus resultados o dar su consentimiento informado. En tal caso, se tomarán los cuidados necesarios para proteger los derechos de estos últimos. La información sólo se entregará a los padres, tutor o persona encargada para recibir la misma; 4. Cuando se trata de niños pequeños que no pueden dar su consentimiento informado. La información sólo se entregará a los padres, tutor o persona encargada para recibir la misma. La lectura rápida de este artículo propone una salvedad al secreto que, a la luz de lo señalado por la Corte Constitucional, es contraria a la Constitución Nacional. El deber del psicólogo será aplicar el artículo 74 de la Constitución, apoyándose en el artículo 4º de la misma normatividad. Sin embargo, a pesar de lo perentorio del artículo 25 en análisis, ninguno de los 4 ordinales son verdaderas excepciones al SP. En el primer caso, la evaluación psicológica está antecedida por el consentimiento informado, en el cual se le hará saber al evaluado los fines de la evaluación y quién será su destinatario. Éste es un derecho del evaluado. Y si el evaluado no consiente y se niega a ser evaluado, la evaluación no se hace. Cuando el evaluado es un incapaz, ya sea por edad o por discapacidad cognitiva, serán sus padres o tutores los que darán su consentimiento, y como en el caso anterior, si ellos no consienten, no se hace la evaluación o la intervención del psicólogo, salvo en situaciones judiciales donde si los padres no dan la autorización para la evaluación, y para efectos del restablecimiento de derechos del menor es necesaria, ésta será ordenada por la autoridad competente, siendo el defensor de familia el garante de los derechos del menor, tal como lo dispone el código de infancia y adolescencia, Ley 1098 del 2006 (Congreso de la República, 2006). El literal B presenta mayor complejidad. Sin embargo, es potestativo del psicólogo enviar o no la información, y ésta será la estrictamente necesaria. La norma no dispone si tal necesidad será determinada por la autoridad competente o por el psicólogo. A partir de lo expuesto en cuanto a la constitucionalidad de la reserva, será a juicio del psicólogo, y con la autorización del cliente, enviar o no la información a la autoridad que lo requiera. Si el cliente se niega y aun

así el psicólogo envía la información, a pesar de lo expuesto en los artículos 74 de la Constitución Nacional, 68 y 385 del Código de Procedimiento Penal, 214 del Código de Procedimiento Civil y las múltiples disposiciones de la ley 1090 de 2006, se expone a la sanción ética, sin prejuicio de las demás sanciones a que hubiere lugar en otras jurisdicciones si con su actuación se le causa daño a su consultante. En cuanto a los ordinales C y D, se les aplica ya lo ya dicho con respecto al ordinal A: son los padres o acudientes los que den el consentimiento o quien así lo determine la autoridad judicial competente. Cuando en el consentimiento informado quede escrito de manera clara y explícita que la información recogida y que los resultados de la evaluación serán conocidos por terceros, no habrá lugar a la reserva y; por lo tanto, no le cabría responsabilidad al psicólogo. Las salvedades dispuestas en la ley 1090 de 2006 ponen al psicólogo en una disyuntiva de difícil manejo: o se hace lo que disponen las salvedades, o se acoge a lo dispuesto en la Constitución. De acuerdo con los argumentos expuestos anteriormente en relación con la inviolabilidad del secreto profesional, y aceptando que la Constitución es norma de normas y conociendo las posiciones jurisprudenciales de la Corte Constitucional, así como las normas legales que protegen al psicólogo para no violar la reserva, a éste no le asiste conducta distinta que la de plegarse a la Norma Superior: el secreto profesional es inviolable.

Revelar el secreto, más que un problema legal, un problema ético La Constitución y la ley prohíben al psicólogo revelar el SP y le proporcionan mecanismos jurídicos para negarse a revelarlo, en caso de ser obligado a hacerlo. No obstante, al mismo tiempo, la ley 1090 de 2006 propone excepciones a la reserva que podrían ser atacadas por la Corte Constitucional, tal como lo ha hecho con otras leyes que proponían salvedades al deber de reserva. En ese sentido, la ley no es clara. Por otro lado, en algunas ocasiones, las realidades sociales desbordan las normas legales. Entonces, se hace necesario que las leyes se adecuen a las manifestaciones fácticas y no éstas a aquellas, o que se expidan normas que sean concordantes con las realidades sociales. Seguramente, ni el constituyente ni el legislador previeron que el psicólogo, y otros profesionales obligados al secreto, se enfrentarían a dilemas de extrema gravedad donde se

111

El secreto profesional en psicología

encuentran enfrentados dos o más derechos: el del usuario a que se preserve la información dada al profesional, o la de una posible víctima de ese usuario. Así bien, ¿Qué debe hacer el psicólogo si dentro de su consulta se entera de situaciones que están poniendo en peligro al mismo consultante o a terceras personas? ¿Qué hacer si el usuario le confiesa al psicólogo que va a matar a una persona, como en el caso Tarasoff? (Hernández y Espinoza, 2011; Zarate, 2007). En casos extremos, el psicólogo se enfrenta a dilemas para los que no ha sido preparado y ni la Constitución ni la ley le dan las herramientas para solucionarlo. Si el artículo 74, inciso final, de la Constitución Nacional, norma de normas, prohíbe revelar el SP, las normas específicas civiles y penales eximen al psicólogo de su revelación. Ahora bien, si la ley específica no es clara y las máximas autoridades constitucionales, la Corte Constitucional, sentencian que el secreto profesional es inviolable, y que no es optativo al profesional obligado por él revelarlo ¿Qué hacer? La ley constitucional, en especial y la ley ordinaria, en general, como imperativos categóricos, son de obligatorio cumplimiento, pero en ocasiones, pueden ser un obstáculo para el logro de la justicia (Hernández, 2011). Cuando dos derechos están encontrados, se debe analizar el bien jurídico que tutela cada uno de esos derechos, por un lado, y por otro, recordar que ningún derecho es absoluto, tal como lo interpreta la Corte Constitucional colombiana al señalar, en Sentencia C-189 de 1994, que: «evidente que en un Estado de Derecho y, más aún, en un Estado Social de Derecho, no puede haber derechos absolutos. El absolutismo, así se predique de un derecho, es la negación de la juridicidad, y, si se trata de un derecho subjetivo, tratarlo como absoluto es convertirlo en un antiderecho, pues ese solo concepto implica la posibilidad antijurídica del atropello de los derechos de los otros y a los de la misma sociedad». En el caso propuesto se enfrentan, por un lado, la vida de la posible víctima del consultante, y por otro, el derecho al secreto profesional que debe guardar el psicólogo. La vida es el derecho fundamental por excelencia; ningún otro derecho tiene mayor fuerza, aun teniendo la misma categoría de fundamental. Sin embargo, el derecho a la vida, como cualquier otro derecho, no es absoluto, tal como lo dispone la misma corte al referirse a la eutanasia en sentencia C-239 de 1997 y ratificada en la sentencia 355 de 2006, al pronunciarse sobre el aborto: Si bien corresponde al Congreso adoptar las medidas idóneas para cumplir con el deber de protección de la vida, y que sean de su cargo, esto no significa que estén justifi-

112

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

cadas todas las que dicte con dicha finalidad porque, a pesar de su relevancia constitucional, la vida no tiene el carácter de un valor o de un derecho de carácter absoluto y debe ser ponderada con los otros valores, principios y derechos constitucionales. En consecuencia, al no haber derechos absolutos, los derechos antagónicamente encontrados se tienen que analizar bajos las circunstancias de tiempo, modo y lugar en que la situación se esté presentando. El análisis de la situación planteada en que está en peligro la vida de una tercera persona, permite concluir que hay dos derechos encontrados. Por un lado, el del SP, que incluye la confianza depositada por el consultante en su psicólogo, los derechos de los profesionales de la psicología que verían cómo se mina uno de los valores más importantes de la profesión (la confianza depositada en ellos por sus consultantes) y, como ya quedó argumentado, los derechos fundamentales a la intimidad y al buen nombre del consultante. Empero, por el otro lado, está en peligro el derecho a la vida de un tercero. Si el profesional se ciñe a lo dispuesto en el inciso final del artículo 74 de la Constitución, a los artículos 68 y 385 del Código de Procedimiento Penal, al artículo 214 del Código de Procedimiento Civil, a lo dispuesto en la ley 1090 de 2006 y a la interpretación que se ha hecho de la norma constitucional por parte de la Corte Constitucional, no denunciaría a su consultante, a pesar de que está en riesgo la vida de una persona. Pero si decide proceder de manera distinta, poniendo el caso en conocimiento de las autoridades, posiblemente salvaría la vida de la tercera persona, pero su consultante iría a la cárcel. Y al ser ventilada tal situación en los escenarios públicos, es posible que el común de las personas deje de confiar en el psicólogo, haciéndole un daño irreparable a la profesión y a los miles de colegas que viven de ella. Situaciones así suponen un dilema para el psicólogo, de muy difícil solución desde el punto de vista legal, que lo obligan a buscar alternativas distintas a las jurídicas. El comportamiento del ser humano no está regido únicamente por normas o leyes jurídicas: su comportamiento es multi-causado (Ardila, 1983). En este caso, la decisión del psicólogo no podría estar determinada únicamente por las normas jurídicas, sino que entrarían a jugar un papel importante, entre otras, las instrucciones recibidas durante su entrenamiento profesional, en especial las que tienen que ver con su formación ética profesional.

Gerardo Hernández

El psicólogo podría encontrar la solución al dilema, acogiéndose a los principios éticos universales y debería asumir las consecuencias legales de su actuación. Los principios éticos universales son postulados, que algunos llaman leyes ( Yarce, sf ), que son reconocidos a nivel universal y necesarios para la convivencia social. Si bien es cierto que el derecho es el conjunto de normas que regulan la vida en sociedad (Carnelutti, 1998) y que es la única forma posible de coexistencia pacífica en sociedad (Corte Constitucional, 2002), también es cierto que antes de que se diera el derecho en la forma reglada como se conoce hoy, el ser humano ya había reconocido una serie de principios que, al ser respetados, posibilitaban la vida en sociedad. Principios tales como que la persona humana y la vida tienen que ser respetadas sólo por su mera existencia (principio de la dignidad humana), que las actuaciones del ser humano están encaminadas al bien de los demás (principio de beneficencia), o que en las acciones de todos los seres humanos se debe evitar el daño a sí mismo y a los demás (principio de la no maleficencia), entre otros, siguen siendo reconocidos por toda la humanidad. Sin entrar a discutir si estos principios hacen parte del derecho natural (iusnaturalismo), estadio jurídico previo al derecho positivo, lo cierto es que de ellos se desprenden actuaciones sociales humanas que van más allá del derecho, de las leyes positivas. Dichas actuaciones sociales pueden ser la vía a la justicia en un momento determinado: cuando la norma pétrea haya sido desbordada por las necesidades sociales, o cuando las leyes sean impuestas por los intereses particulares de unos pocos y; por ende, atenten contra la dignidad humana o el bien común. De los principios éticos universales se desprende la doctrina del mal menor, el cual está consagrado, como principio, en la ley 1164 de 2007, artículo 35, por la cual se dictan disposiciones en materia del talento humano en salud, el cual señala: De los principios Éticos y Bioéticos. Además de los principios rectores consagrados en la Constitución Política, son requisitos de quien ejerce una profesión u ocupación en salud, la veracidad, la igualdad, la autonomía, la beneficencia, el mal menor, la no maleficencia, la totalidad y la causa de doble efecto: Del mal menor: Se deberá elegir el menor mal evitando transgredir el derecho a la integridad cuando hay que obrar sin dilación y las posibles decisiones puedan generar consecuencias menos graves que las que se deriven de no actuar.

El psicólogo debe recurrir al principio ético del mal menor como una forma de hallarle solución a su dilema. Tómese como ejemplo al psicólogo a quien un consultante menor de edad lo ve como su única fuente de confianza y, dentro de esa dinámica terapéutica o de evaluación, le confiesa que está siendo abusado sexualmente por un mayor de edad, y le pide al psicólogo que guarde el secreto, que nadie sepa, que no se lo diga a nadie ya que el abusador amenazó con matarlo a él y a su familia. La obligación constitucional y legal del psicólogo es serle fiel a su menor consultante, guardar el SP y no denunciar el abuso. Empero, al psicólogo le asiste el deber ético de evitar que se le siga causando daño al menor de edad. El problema, se insiste, deja de ser legal: la ley obliga y protege al psicólogo para que no revele el secreto. El problema es ético: ¿Debe el psicólogo denunciar al abusador para evitar que se le siga haciendo daño al niño, pero perdiendo la confianza que éste depositó en él y; por ende, en la psicología? El psicólogo fue la única persona en la que el niño pudo confiar y es precisamente esa persona, el psicólogo, quien le falla y lo pone en evidencia. El niño está siendo abusado, no confía en nadie, se rinde y deposita la confianza en el psicólogo, y éste le falla. ¿Podría ser mayor el daño que se le hace al niño ante la imposibilidad de que nunca más pueda confiar en alguien al daño que se le está produciendo con el abuso? Cabe anotar que el daño no es sólo para el niño, sino también para los psicólogos ya que cuando una situación así se ventile, las personas que conozcan el caso podrían no confiar en la profesión. En un caso como el planteado, y en situaciones similares, el psicólogo debe buscar, con los medios que le da la psicología, que el niño acceda a denunciar a su victimario, o a reestructurar cognitivamente al niño, con la garantía de que nadie le va a hacer daño a él, ni a su familia. El psicólogo debe garantizar el cumplimiento de esa promesa, para que el niño acceda a darle permiso para que denuncie lo que está pasando. Pero, si el psicólogo no lo logra, deberá recurrir al principio del mal menor: ¿Qué causa menor daño, denunciar y evitar que se le siga haciendo daño al niño en contra del mandato constitucional y legal de la reserva del SP, lesionando la confianza depositada por el niño, o no denunciar pero preservar el SP y la confianza del niño? Eso sólo lo sabrá el psicólogo que haga el análisis de la situación. Si éste asume la primera de las salidas; es decir, violar el SP y la confianza del niño, denunciando el abuso, debe asumir las consecuencias éticas y legales de su

113

El secreto profesional en psicología

acto. La corte constitucional, en sentencia C-411 de 1993, ya citada, dijo al respecto: Como en el caso del derecho a la vida, en el del secreto profesional la Carta no dejó margen alguno para que el legislador señalara bajo qué condiciones puede legítimamente violarse un derecho rotulado «inviolable». Esa calidad de inviolable que atribuye la Carta al secreto profesional, determina que no sea siquiera optativo para el profesional vinculado por él, revelarlo o abstenerse de hacerlo. Está obligado a guardarlo. Claro que en situaciones extremas en las que la revelación del secreto tuviera sin duda la virtualidad de evitar la consumación de un delito grave podría inscribirse el comportamiento del profesional infractor en alguna de las causales justificativas del hecho (art. 29 del Código Penal). La recomendación de la Corte es diáfana: si para evitar la consumación de un delito grave (mal mayor), el psicólogo viola el SP, su conducta infractora tendría que ser muy bien justificada, ya que independientemente de la causa que lo llevó a revelar el SP, esta conducta lo convierte en un profesional infractor, tal como lo concluye la misma Corte, y tendría que basar su defensa, en caso de juzgamiento, en causales justificativas, que en la actualidad están taxativamente señaladas en el artículo 32 de la ley 599 de 2000. Tomar la decisión de violar la reserva, y por ende, la confianza depositada por el consultante, debe ser el resultado de un profundo análisis, al cual se llega utilizando herramientas que son recomendadas por distintas agremiaciones de psicólogos. Una de tales sugerencias es someter la decisión al escrutinio de los diez pasos para la toma de decisiones que los psicólogos deben seguir cuando enfrentan dilemas éticos4 (Ramírez, 2009), recomendados por el Código de Ética de Canadá, o seguir las recomendaciones expuestas por Lang (2009), tomadas del Meta-código de Ética Europeo. Quebrantar la reserva acudiendo al principio del mal menor debe ser la última ratio y no la primera de las soluciones. Se deben analizar los pros y los contras de la decisión, las posibles vías alternas, los perjuicios ocasionados pero, sobre todo, el psicólogo debe ser consciente de que va a violar uno de los valores más preciados de su profesión, la confianza de los consultantes, y que lo viola en procura de evitar un mal mayor. Además, debe ser consciente de que su decisión está bien sopesada y analizada, y que asume con humildad las

114

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

consecuencias de su acción y las sanciones que sus colegas, por intermedio del Tribunal de Ética, le impongan.

Conclusiones y recomendaciones La legislación colombiana, desde la Constitución Nacional hasta las leyes ordinarias y específicas, prescriben que el secreto profesional es inviolable y obligan al psicólogo a mantener la confidencialidad. Las normas procesales eximen al psicólogo de su deber de denunciar cuando medie el secreto y no lo obligan a declarar si la información ha sido obtenida mediante su práctica profesional. La obligatoriedad de la reserva está determinada ya que si no se mantiene, los usuarios, en particular y la sociedad, en general, perderían la confianza en los psicólogos. Por otro lado, si no se garantiza la confidencialidad, se les estaría impidiendo a los usuarios acceder a herramientas para la solución de problemas del comportamiento. El secreto profesional es un derecho del usuario y un deber de los psicólogos, que garantiza un eficiente tratamiento, pero que, a su vez, protege otros derechos tales como el del buen nombre y el de la intimidad de las personas. En ese sentido, la Corte Constitucional ha señalado que el secreto profesional no tiene salvedades y que siendo la constitución norma de normas, al profesional no le asiste otra alternativa que plegarse a lo ordenado en la Constitución. Sin embargo, el psicólogo se puede enfrentar a dilemas que lo podrían llevar a violar la reserva para evitar un daño o un delito. Ante situaciones así, el psicólogo se tendría que acoger a los principios éticos universales, haciendo un análisis a partir de los postulados del mal menor, de tal manera que su decisión esté sustentada en la condición de que violar la reserva se constituye en un mal menor, comparado con el daño que se evitaría. Si el profesional fuera denunciando ante el tribunal de ética, se tendría que defender a partir de los principios éticos universales y en los eximentes de la responsabilidad consagrados en el código penal vigente. Los psicólogos se han de acoger a las disposiciones constitucionales y legales que prescriben que el Secreto Profesional es inviolable, tomando como referencia los postulados de la Corte Constitucional y asumiendo como no escritas las normas legales que proponen salvedades al Secreto Profesional. Para ello, se apoyará en los artículos 4º y 74 de la Constitución Nacional, en los 8º y 385 del Código

Gerardo Hernández

de Procedimiento Penal, en el 214 del Código de Procedimiento Civil, en las disposiciones de la ley 1090 de 2006 y en los pronunciamientos jurisprudenciales de la Corte Constitucional, en especial en la sentencias C-411 de 1993 y C-264 de 1996. Cuando el profesional de la psicología se enfrente a un dilema ético que lo llame a revelar el SP, lo hará después de un profundo análisis que le permita concluir que no tiene otro camino y que la revelación conlleva a evitar la consumación de un daño grave al consultante o a terceros. El psicólogo debe ser consciente que revelar el secreto es, en sí mimo, un daño, no sólo para el consultante, sino para la profesión. Por ello, lo hará bajo su entera y consciente responsabilidad, asumiendo las consecuencias de su acción. Antes de romper la confidencialidad, el psicólogo deberá acudir a los principios éticos universales, como el del mal menor. Y, para su defensa, podrá recurrir a las causales eximentes de la responsabilidad, consagradas en el artículo 32 de la ley 599 de 2000, de acuerdo con lo dispuesto por la Corte Constitucional colombiana. Antes de iniciar cualquier actuación, el psicólogo deberá informar a sus consultantes sobre las limitaciones al Secreto Profesional, en concordancia con lo dispuesto en el numeral 5 del artículo 2º de la ley 1090 de 2006. Si el consultante está de acuerdo con esta limitación, así se hará constar en el contrato de prestación de servicios o en el documento donde se consagra el consentimiento informado. Si el consultante no está de acuerdo y aun así el psicólogo lo acepta en consulta, deberá respetar su compromiso y bajo ninguna circunstancia revelará el Secreto Profesional sin la expresa autorización del consultante.

Por otro lado, hay situaciones en que la información dada al psicólogo, así como los resultados de sus evaluaciones, pueden ser de dominio público o de conocimiento de terceros. En estos casos, el psicólogo, a través del consentimiento informado, le hará saber a su consultante tal situación y sus consecuencias de manera clara y explícita. Por último, cabe resaltar que toda violación al secreto profesional por parte del psicólogo, en sí misma, es una falta ética y; por lo tanto, deberá ser investigada por los tribunales competentes, ya que el secreto profesional es inviolable.

Referencias Aguilar, M. (2009). Las tres generaciones de los derechos humanos. Procuraduría General de la República. Recuperado de: www.juridicas.unam.mx/ publica/librev/rev/ derhum/cont/30/pr/pr20.pdf Alexy, R. (2004). Teoría del discurso y derechos humanos. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Arboleda V., M. (2012) Código penal y de procedimiento penal. Anotado. Bogotá: Leyer. Ardila, R. (1983) síntesis experimental del comportamiento. Planeta: Bogotá Carnelutti, F. (1998). Cómo nace el derecho. Bogotá: Temis S.A. Código Penal Argentino (2010). Código Penal de Argentina. Recuperado de http://www.codigopenalonline.com.ar Congreso de la República. (2006). Código deontológico y bioético del psicólogo. Bogotá: Congreso de la República.

115

Políticas Público al cual se dirige La publicación se dirige a investigadores y académicos profesionales de la psicología, y todos los expertos inmersos en el quehacer de las ciencias sociales y humanas, a quienes se busca brindar información relevante y pertinente acorde con los avances científicos en la disciplina basada en la evidencia y acorde con la formación bio-psico-sociocultural que promulga la Universidad El Bosque.

Política de acceso abierto

autor puede expresar por escrito su no aceptación de modificación del documento, y retirar el artículo; por lo tanto, será efectiva su declinación únicamente cuando reciba la confirmación por parte de la Revista. Si el autor desea continuar, debe confirmar por escrito su aceptación y realizar los ajustes sugeridos en el plazo que el Comité editorial estime necesario, plazo que es comunicado por escrito a los autores. Así mismo, deben justificar el motivo por el cual no hayan realizado alguna de las modificaciones sugeridas. Una vez realizadas las modificaciones exigidas, el autor envía el documento a la Revista con una carta de cesión de derechos de autor para finalizar el proceso.

Esta revista provee acceso libre e inmediato a su contenido bajo el principio de que, hacer disponible gratuitamente investigación al público, genera un mayor intercambio del conocimiento científico a nivel global.

Los artículos que se aceptarán para su publicación, deberán responder a la modalidad de la tipología propuesta por Colciencias.

Proceso de arbitraje

Todos los datos de identificación y de contacto recibidos por la revista, serán usados exclusivamente para el propósito misional de la misma y no serán utilizados para otros fines u otras personas.

Para pre - seleccionar los artículos que aparecen en los números de cada volumen, se reúne el Comité de Publicaciones de la Facultad de Psicología. El proceso de evaluación del material se inicia al seleccionar artículos que traten temáticas actuales, originales y de calidad, que cumplan con las normas APA. A continuación, se seleccionan los árbitros para cada artículo teniendo en cuenta que sean expertos en la temática, con destacado reconocimiento profesional, guardando el anonimato total en el proceso (sistema doble ciego). Es importante mencionar que el comité escoge pares internos y externos a la Universidad para garantizar una evaluación objetiva. El par evaluador recibe una guía de evaluación de artículos entregado por la revista y un formato de evaluación por pares, en el cual deja por escrito sus observaciones y emite un concepto (aceptado, aceptado con modificaciones o rechazado). En caso de controversia en los resultados de la evaluación de un mismo artículo, el editor estudiará la posibilidad de enviar el artículo a un árbitro diferente o que el mismo Comité editorial evalúe minuciosamente el escrito, con el fin de emitir un último juicio y de este modo, determinar la publicación o no del escrito. Como resultado, se tendrá un formato aprobado y firmado para demostrar que se realizó el arbitraje académico y la evaluación editorial pertinente. Al terminar con la evaluación se regresa la información al autor para que haga los arreglos sugeridos y regrese el material al comité de publicaciones. El

Declaración de privacidad

Aviso de derechos de autor Esta publicación está bajo una licencia de Creative Commons (CC BY 2.5 CO) http://creativecommons.org/ licenses/by/2.5/co/

Declaración de ética La revista Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología se ampara en los lineamientos de investigación científica estipulados por los Tribunales Deontológicos de Psicología y por el Código de Ética de la APA (American Psychological Association).

Normas para la publicación de artículos La revista Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología recibirá artículos de cualquier parte del mundo y los publicará tanto en español, como en inglés. Le dará especial importancia a los artículos orientados hacia: a) las diferencias individuales, la personalidad y el ciclo de la vida en diferentes contextos; b) contribuciones de la psicología a la educación superior; c) comportamiento y salud (incluida por supuesto la salud mental y la autoeficacia personal); d) el mundo del trabajo, las ocupaciones

117

y la ergonomía cognoscitiva; e) el campo de la psicología jurídica; f ) psicología del deporte; g) la comunicación y los grupos y la toma de decisiones. Se aceptarán trabajos de los siguientes prototipos seleccionables por su calidad y su utilidad educativa y su relevancia social; epistemológicos, históricos, tecno-científicos, metodológicos y de desarrollo instrumental; informes sobre investigaciones fácticas bajo diferentes metodologías; estudios de caso único; estudios de meta-análisis. Desde nuestras páginas y conforme a las referentes que acabamos de señalar, está abierto este espacio para recibir, en gran aprecio, las colaboraciones de los psicólogos iberoamericanos y de otras partes del mundo. Gracias anticipadas por su acogida. El Editor

Normas APA (Normas de la American Psychological Association, Sexta Edición) Para la publicación de artículos de investigación científica y tecnológica, artículos de reflexión y artículos de revisión se solicita enviar el escrito en medio electrónico (en formato Word) a la dirección de correo electrónico cuadernoshispanoamericanos@unbosque.edu.co. Se aceptan trabajos de tipo teórico o aplicado que representen avances significativos en las diferentes áreas de dominio de la psicología científica y en correspondencia con las políticas de esta revista, el cual debe estar redactado en letra Times New Roman, tamaño número 12 a espacio simple, sin espacios libres entre párrafos y con sangría de primera línea en cada párrafo. En cuanto a la organización y formato, deben seguirse las normas de publicación estipuladas por la APA (American Psychological Association). Para estos efectos, encontrará a continuación una breve descripción de dichas normas. • Título de la investigación: debe sintetizar la idea principal del escrito de una manera sencilla, con un estilo adecuado y suficiente por sí solo. El título principal deberá estar en mayúscula inicial, centrado, sin negrilla, a espacio sencillo y tamaño de letra 20. • Nombre del autor y afiliación institucional: utilice el nombre y apellido o apellidos; si va a identificarse con sus dos apellidos, recuerde unirlos con un guion

118

Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

[-]. Ejemplo: Fernando Martínez-García. Omita títulos y grados académicos. Incluya debajo el nombre de la institución principal a la cual está vinculado o que contribuyó a la investigación y el país que corresponde a la adscripción de cada autor. • Nota del autor: en este apartado se incluyen los reconocimientos, la institución a la cual está afiliado, se declaran exenciones de responsabilidad o conflictos de intereses percibidos y le ofrece al lector alguna dirección en la cual pueda ser contactado. La nota debe organizarse por párrafos, así: 1er párrafo, afiliación institucional; 2do, cambios de afiliación; 3ro, agradecimientos y 4to, correo electrónico. • Según la APA (2010), el resumen (español) y el abstract (inglés) se ubican en la misma página del título principal (primera página) y debe ser: (a) preciso, es decir, que refleje claramente el objetivo de la investigación; (b) no evaluativo, esto es, sin hacer juicios de valor sobre el artículo que publica; (c) en un estilo coherente, breve, formalmente correcto, no repetitivo y que comunique lo que debe comunicar (el resumen no debe exceder de 120 palabras para las investigaciones empíricas, y de 75 para las teóricas o de reseña). • Encabezamientos: la organización del documento científico requiere la utilización de encabezamientos y subencabezamientos, que cumplan la función de destacar la jerarquización de la información. Existen cinco niveles de encabezamiento que se caracterizan por: (a) nivel 1: estar centrado, en negrilla y sólo con mayúscula inicial; (b) nivel 2: alineado a la izquierda, en negrilla y sólo con mayúscula inicial; (c) nivel 3: mostrar un encabezamiento en el mismo renglón, con sangría de 0,7 cm, negrilla, mayúscula inicial y punto final; (d) nivel 4: ser un encabezado en el mismo renglón, con sangría de 0,7 cm, en cursiva, con negrilla, mayúscula inicial y punto final; y (e)nivel 5: encabezamiento en el mismo renglón, con sangría de 0,7 cm, cursiva, mayúscula inicial y punto final. • Citas y referencias: Recuerde que la información proveniente de otras fuentes debe estar citada y referenciada de acuerdo con la normatividad APA. Si la información citada tiene tres a cinco autores cítelos a todos por primera vez, y a partir de la segunda vez indique el primer apellido seguido de las iniciales et al; si son más de seis autores, a partir de la primera vez se indica el apellido del primer autor, seguido de las iniciales et al. Dependiendo de la fuente de la informa-

ción, el modelo de referencia va a cambiar. Según las normas APA (2010) existen 96 modelos de referencias (ver http://www.apastyle.org/) • Tablas y figuras: se deben presentar en el cuerpo del texto e incluirse al final en un anexo. Las figuras deben estar en formato de imagen o estar agrupados todos sus elementos (para evitar desconfiguración o la desorganización de la información). Deben ser claras y con alta resolución. Si tiene alguna duda respecto a las norma de publicación, consulte la siguiente obra: American Psychological Association (2010). Manual de publicaciones. México: Manual Moderno

El artículo debe traer adjunto una carta en que se declare que el escrito es original e inédito y no ha sido enviado ni será enviado a otras publicaciones. Así mismo, debe manifestar allí cualquier tipo de conflicto de intereses percibido que pueda estar relacionado con la investigación. Esta carta estará firmada por todos los autores. Si tiene alguna duda respecto a las norma de publicación, consulte la siguiente obra: American Psychological Association (2010). Manual de publicaciones. México: Manual Moderno Cualquier información adicional será suministrada por el Comité Editorial a través del correo electrónico: cuadernoshispanoamericanos@unbosque.edu.co Comité de Publicaciones

119

Revista

Cuadernos Hispanoamericanos de

Psicología Contenido Evaluación psicométrica de la lista de comportamiento de Achenbach y Edelbrock en pre-escolares de 4.0 - 5.5 años de nivel socioeconómico bajo Sonia Zambrano Hernández y Alba Lucía Meneses Báez...................................................................................... 5 Intenciones de sexo consensual y aborto inducido en estudiantes de una universidad pública de México Javier Carreón Guillén, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios......................................................................................... 25 Alcohol y violencia conyugal: estilo del vínculo en función de su co-ocurrencia en parejas de Bogotá Sandra Jimena Perdomo Escobar........................................................................................................................... 41 Maltrato en niños con Síndrome Down: Factores de Riesgo y Protección María Margarita Rozo Sánchez.............................................................................................................................. 57 Caracterización de los procesos cognoscitivos y competencias involucrados en los niveles de comprensión lectora en Estudiantes Universitarios Charles Romel Yáñez Botello................................................................................................................................... 75 Particularidades con respecto a la formación de la sexualidad en los adolescentes Héctor Alexander Afanador Castañeda................................................................................................................. 91 El secreto profesional en psicología. Enfoque constitucional, legal y jurisprudencial en Colombia Gerardo Hernández............................................................................................................................................... 105