Revista de tecnologia - Journal of Technology by Universidad El Bosque

AIMS AND SCOPE

Bogotá D.C., Colombia

Volumen 12 • Número Especial • Mayo – Noviembre de 2013 • ISSN 1692-1399 revistatecnologia@unbosque.edu.co

Revista de Tecnología – Journal of Technology of the college of engineering at Universidad El Bosque, Bogotá D.C., founded in 2.002 as an academic journal published on a semester-basis, is the technical and scientific forum to share advances in several knowledge fields of the disciplines of engineering. Its aim is to disseminate and spread knowledge produced by national and international researchers and results acquainted from research processes, theoretical design, analysis and thinking on problems and needs of society, tackling them from an engineering point of view by applying scientific knowledge to develop solutions translated into technological and managerial innovation, promoting a culture for life, its quality and meaning, expressed in terms of impact analysis of these solutions on people well-being, environment, organizations and society viability in search for new civilization contexts focusing on respect for human beings and nature. Revista de Tecnología – Journal of Technolgy is directed to the scientific and academic community, to industries and any organization that, by means of research projects find several ways to evolve and bring its contribution to attend needs of communities in society portrayed by the role of university as a social space of collective revenues. e-mail: revistatecnologia@unbosque.edu.co

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OBJETIVOS Y ALCANCES La Revista de Tecnología – Journal of Technology ISSN 1692-1399 de la Facultad de Ingeniería de la Universidad El Bosque de Bogotá D.C., Colombia, fundada como publicación académica semestral, propone convertirse en un espacio científico y tecnológico para socializar los avances en las diversas áreas del conocimiento que ocupan a las disciplinas de ingeniería. Pretende dar a conocer y difundir la producción intelectual de investigadores de la comunidad científica en el orden nacional e internacional, los resultados obtenidos de procesos de investigación académica, diseño, análisis y reflexión de orden teórico sobre problemáticas y necesidades de la sociedad, presentes en el contexto de la actuación misma, que son abordadas desde la ingeniería mediante la aplicación del conocimiento científico al desarrollo de soluciones traducidas en innovación tecnológica y de gestión, que promueven la cultura por la vida, su calidad y su sentido, se manifiesta en el análisis del impacto que éstas soluciones tendrán sobre el bienestar de las personas, el medio ambiente y la viabilidad de las organizaciones y la sociedad en su conjunto en búsqueda de nuevos contextos civilizatorios de respeto por el ser humano y la naturaleza. La Revista de Tecnología – Journal of Technology va dirigida a la comunidad científica, académica, al sector productivo y a las organizaciones en general, que mediante los proyectos de investigación encuentran diversas formas de evolucionar y a su vez contribuyen a suplir las necesidades de la comunidad en sociedad dentro del marco del papel que corresponde a las universidad como espacio social de utilidad colectiva. Correo electrónico: revistatecnologia@unbosque.edu.co

Avenida Carrera 9 131A-02 – Edificio Fundadores, Piso 3 – ala sur Oficina de Publicaciones de la Facultad de Ingeniería, Universidad El Bosque, Bogotá D.C., Colombia. Tel. + 571 648 9000 ext. 1385 – Fax + 571 625 2030 revistatecnologia@unbosque.edu.co

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©Revista de Tecnología – Journal of Technology ISSN 1692-1399 Abreviatura para notas a pie de página, listas y referencias bibliográficas: Rev. Tecnol. Volumen 12 Número Especial Noviembre de 2013 Periodicidad semestral Indexada en IBN Publindex (categoría C) Índice Nacional de Publicaciones Seriadas, Científicas y Tecnológicas. Admitida en Latindex Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. Mayo – Noviembre de 2013

Comité Editorial

Comité Científico Tecnológico

Comité de Árbitros

Universidad El Bosque

Yoan Pinzón, Ph.D. Facultad de Ingeniería Universidad Nacional de Colombia, Bogotá

Elizabeth León Guzmán, Ph.D. Facultad de Ingeniería Universidad Nacional de Colombia

Carel Carvajal carvajalcarel@unbosque.efdu.co

Presidente de El Claustro José Luis Roa Benavides

Yina Patricia Salamanca Blanca salamancayina@unbosque.edu.co

Presidente del Consejo Directivo Luz Helena Gutiérrez Marín

Jairo Lenín Ramón, Ph.D. Tecnologías Industriales Universidad El Bosque

Luis Alejandro Rodríguez, Ph.D. Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de Colombia

José Luis Villa jvilla@unitecnologica.edu.co

Rector Carlos Felipe Escobar Roa

Héctor Cabra caqbrahector@unbosque.edu.co

Vicerrector Académico Miguel Ruiz Rubiano

Carlos Castillo castillocarlos@unbosque.edu.co

Vicerrector Administrativo Rafael Sánchez París

Paulo Cesar Ocampo pabloc.ocampo @ean.edu.co

Decano Facultad de Ingeniería Mario Omar Opazo Gutiérrez

Holman Diego Bolívar Barón, Ph.D. Facultad de Ingeniería Universidad Católica de Colombia.

Rodrigo Ospina deanaturaeducacion@unbosque. edu.co

Director División Investigaciones Miguel Otero Cadena

Leonardo D. Donado, M.Sc. Universidad El Bosque

Gustavo Sandoval Gsandoval49@hotmail.com Gustavo.sandoval@profesores. uamerica.edu.co

Luis Fernando Gutiérrez, Ph.D. Desarrollo, Sostenibilidad y Ecodiseño, Ecólogo Universidad Externado de Colombia Yina Patricia Salamanca Blanco, Dr. Sc., Química Swedish University of Agriculture Science SLU Uppsala - Sweden Mario Opazo Gutiérrez Ing., MSc Decano Facultad de Ingeniería Universidad El Bosque Editor en Jefe Jaime Alberto Romero, Dott Ing., MGO, MBA ( C ) Universidad El Bosque

Gerardo Aristizábal Aristizábal, M.D. Universidad El Bosque, Colombia Jorge Enrique Mejía, M.Sc. Universidad Central, Colombia

Marlene Garzón, M.Sc. Universidad El Bosque

Jeffrey León Pulido jeffleon@gmail.com Julián Pino pinojulian@unbosque.edu.co

Editor Asociado Ernesto Villegas, Esp. Mgs ( C ) Universidad El Bosque

Alicia García aliciagarcia300@yahoo.es

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Educación en Ingeniería, herencia de los instrumentos de ingeniería

Revisión de Estilo en Inglés Felipe Forero Rodríguez Concepto, diseño y cubierta Centro de Diseño y Comunicación Facultad de Diseño, Imagen y Comunicación Universidad El Bosque Alexander Castañeda Impresión Javegraf

Contenido Editorial Orígenes de la formación e investigación en la Facultad de Ingeniería de la Universidad El Bosque Ing. Jaime Alberto Romero ........................................................................................................................................................................................... 4

Rincón del profesor Experiencias académicas, profesionales y sociales de un profesor de ingeniería Fabio Tellez..................................................................................................................................................................................................................... 8

Voces Jóvenes Un mundo verde, como estrategia económica para la sostenibilidad Mateo Ledesma Bohorquez......................................................................................................................................................................................... 10

A national experience in training teachers: Scratch and Robotics in Uruguay Una experiencia nacional en la formación de profesores: scratch y Robótica en Uruguay Inés Friss de Kereki, André Fonseca de Oliveira....................................................................................................................................................... 15

Learning & Study Strategies from a Public University in the North of México Estrategias de enseñanza aprendizaje en una universidad pública del norte de México Kutugata, A. & Araiza, M.J.......................................................................................................................................................................................... 27

Implicaciones pedagógicas del uso de las TICs en la educación superior Educational implications of the use of ICT in higher education Alicia García Bejarano, Janeth Angarita, Cristian Velandia.................................................................................................................................. 36

Rúbrica de evaluación de competencias profesionales para un curso de Logística, en programas de Ingeniería Rubric of assessment of professional competencies for a logistics course in engineering programs Martha Ruth Mendoza Torres..................................................................................................................................................................................... 57

Efectividad del uso de la plataforma virtual en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Universidad del Magdalena Effectiveness of using virtual platform in the process of teaching and learning at the University of Magdalena Mónica Luz Pérez Cervantes, Anuar Francisco Saker Barros................................................................................................................................. 68

Integrando Moodle, OpenSim y GBL para fomentar el aprendizaje significativo Integrating Moodle, OpenSim and GBL to foment the significant learning Guiovanna P. Sabogal, Nydia A. Monroy, Fernando H. Valencia, Germán R. Navarrete, Mónica Uribe........................................................... 79

Aportes de la ingeniería a la salud y la calidad de vida: una revisión Contribution of engineering to health and quality of life: a review Kenneth Ochoa............................................................................................................................................................................................................. 88

Reseña Declaración Principio 10: Acceso a la información, participación y justicia en asuntos ambientales en América Latina y el Caribe Ernesto Villegas Rodríguez.......................................................................................................................................................................................... 99

Editorial Orígenes de la formación e investigación en la Facultad de Ingeniería de la Universidad El Bosque Heritage of the training and research in Engineering at the Universidad El Bosque

Ing. Jaime Alberto Romero

a función de la academia se ha centrado en nuestra civilización en formar profesionales, crear y consolidar el conocimiento y transferirlo a la sociedad mediante acciones de divulgación y aplicación de lo que se va desarrollando en su interior a sector real.

El papel del ingeniero en ese contexto ha tenido diferentes visiones a lo largo de la historia, cuando a partir de lo que llamaban Ingeniero Militar en el Imperio Romano, se creó un grupo de personas con amplios conocimientos en el manejo de técnicas que eran útiles para afianzar el papel del imperio en los pueblos conquistados. De ahí nació lo que llamaron los Ingenieros Civiles y a partir de esa tarea desarrollada a cabalidad por estos profesionales se fueron consolidando especializaciones de esa labor hasta la llegada de Leonardo Da Vinci (1452 – 1519) en el renacimiento europeo, en el siglo XVI. Las observaciones de Da Vinci sobre la naturaleza llevaron al diseño y construcción de una serie de herramientas que hoy en día se utilizan comunmente y que muchas veces no conocemos. Su pensamiento, sus bases científicas, su método de estudio y la manera como este genio desencadenó la revolución cultural mas importante de la historia de la humanidad occidental, esto es el Renacimiento es la mas evidente herencia que tiene el humanismo en la ciencia y tecnología de la Universidad. Leonardo Da Vinci es hoy en día más conocido por su pintura y su arquitectura, pero una mirada detenida de

su labor en Europa muestra la gran cantidad de diseños e intervenciones geniales que realizó por encargo de gobernantes importantes en Italia y Francia a los territorios donde vivió. La obra ingenieril más sobresaliente sin duda fue el sistema de canales y de máquinas hidráulicas que diseñó y posteriormente se construyó bajo el gobierno de los Sforza en el norte de Italia, alrededor de la ciudad de Milán.

Características del ingeniero Leonardo Da Vinci [1] Cuáles son las facetas de Leonardo que permiten identificar en el un gran ingeniero? Era alguien que se la pasaba admirando la naturaleza y recogiendo todo el conocimiento que a su alcance mostraba la civilización de ese entonces, para desarrollar e inventar constantemente infinidad de productos que le permitieran al hombre de la época mejorar su desempeño ante las fuerzas de la naturaleza. Se encantaba con el agua y con la hidráulica y buscó definir con afán las leyes mecánicas que la regulan, con el fin de dominarlas para beneficio del hombre. De ahí su gran obra la “ Guía de la naturaleza” [1]. Leonardo admiraba la naturaleza y se fascinaba con ella, y dentro de ella admiraba la forma del cuerpo humano, por eso la estudió y la midió con profunda maestría hasta ahora conocida.

Orígenes de la formación e investigación en la Facultad de Ingeniería de la Universidad El Bosque

Este ingeniero trato de entender con su mente y sus pesquisas el cuerpo humano, por eso sus múltiples dibujos a partir de disecciones. Eso muestra la natural relación que tiene el ingeniero con el cuerpo humano y por lo tanto con la medicina. Consideraba que la pintura era una ciencia y expresaba: OH maravilla!; el ingeniero se expresa fascinado mediante el dibujo pues sus planos, que emplean la tecnología que esté disponible a tinta o en CAD – Computer Assisted Design, muestran al mundo la magnificencia de su pensamientos y sus cálculos para beneficiarnos a todos. Leonardo era conciente que no podía el solo construir las soluciones que creaba, por eso buscaba un medio que surgió de las costumbres y modas de la época que le permitiera con gran maestría mostrar sus diseños y ejecutarlos detalladamente y este fue la pintura. El dibujo como proyecto fue algo evidente en Leonardo, tanto por su originalidad en representar los principios mecánicos de cuanto diseñaba como el significado de la extraordinaria atención que prestaba a las técnicas mismas del dibujo como esquemas de funcionamiento. Este ingeniero también tenía, como lo muestran los apartes de su biografía [1], buenas relaciones con los miembros de su sociedad, relaciones que usaba para poder financiar sus estudios, para dar a conocer sus capacidades y para desarrollar geniales soluciones a problemas comunes y generales que ofrecía la sociedad, la naturaleza y su efecto sobre la sociedad.

Esta manera de pensar se relaciona con el ambientalismo En todos estos ingredientes se configura un implacable deseo de aportar al mejoramiento de la relación de la sociedad y del hombre con su territorio, y esta es la función principal y general de Ingeniero responsable social y ecológicamente. Las intervenciones en el dibujo para ejemplarizar la necesidad de comunicar los diseños, los descubrimientos y las teorías que explicaban el funcionamiento de la naturaleza, sus fuerzas y la manera de controlarla demuestran el ambientalismo que practicaba Leonardo en todo su discurrir científico. La gran cantidad de conocimiento aportado a aquello que llamamos lo ambiental construido y que produjo

obras monumentales como el palacio de Chamborg en el valle del Loira, cerca de París, muestran intervenciones armónicas de la arquitectura con el paisaje y un increíble adelanto de la técnica de las construcciones al punto que usaba la geometría para doblegar el material al acomodo de las ideas que generaran belleza en el paisaje. Pero la parte mas llamativa de su labor está en el estudio de los mecanismos que los individuos de la madre naturaleza como los animales poseían con tanta perfección, para desarrollar instrumentos que le permitieran al hombre tener una vida mas cómoda, mas humana, una vida digna con calidad y con sentido, esto es mas ambientalista.

A cerca de ciencia y tecnología en ingeniería Con esa visión que tenía Leonardo Da Vinci sobre la manera de hacer que ejemplarizó, Ciencia y tecnología es la base del futuro de una sociedad por atrasada que parezca. Toda sociedad es capaz de generar su propio conocimiento para lograr una competitividad a escala global. Tomando la definición de Ciencia y tecnología respectivamente se tiene [3]: “any system of knowledge that is concerned with the physical world and its phenomena and that entails unbiased observations and systematic experimentation. In general, a science involves a pursuit of knowledge covering general truths or the operations of fundamental laws.” “the application of scientific knowledge to the practical aims of human life or, as it is sometimes phrased, to the change and manipulation of the human environment.” Entonces, ciencia es un concepto que se refiere al conjunto de elementos, axiomas o razonamientos que acumula una civilización conformado por verdades validadas. La tecnología en cambio, es el conjunto de instrumentos que desarrolla una sociedad mediante la Investigación para mejorar su desempeño general. La ciencia y la tecnología están en continuo crecimiento y los axiomas de hoy pueden convertirse el día de mañana en conceptos revaluados, cosa que hace que se esté en

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Ing. Jaime Alberto Romero

constante movimiento y renovación y que hace que se tenga permanecer en continua actualización. En ingeniería se habla frecuentemente de ciencias formales y ciencias fácticas, que son aquellas que se componen de conceptos probados o que requieren de pruebas reales para ser avalados y aceptados como ciertos. El conocimiento se caracteriza por ser: racional, sistemático, verificable y exacto. La ciencia busca: Conocer

Explicar

Predecir

Cómo se resuelve un problema en ingeniería El método científico es la manera como trabajan los científicos y consiste en: • Experimentación, observación e hipótesis • Buscar regularidad y estética • Seleccionar alternativa mas económica • Verificar validez y hacer contraste • Formular alternativas y leyes definitivas Problema del mundo

Análisis

Modelo

Respuesta al problema

Interpretación

Conclusiones del modelo

Para identificar un problema en ingeniería, el primer paso es contestarse las siguientes preguntas: 1. Cual es la situación actual que genera el problema 2. Cual seria la situación ideal que conforma el

problema resuelto 3. Porque quiere resolver el problema 4. Para que lo resuelve 5. Cuando lo piensa resolver el problema 6. Con quien piensa resolverlo 7. Como lo va a resolver 8. Donde lo va a resolver

Esto le permitirá establecer la línea de base para proponer una meta que cumplir. Con la línea de base y la meta planteadas, el ingeniero puede comenzar a plantear un objetivo general del proceso que resolverá el problema que puede ser la composición de objetivos específicos asignados a cada una de las líneas de base encontradas en la situación actual que genera el problema. Posteriormente, se planteará la serie de actividades que llevarán a lograr el cumplimiento de los objetivos. Estas actividades estarán algunas veces enmarcadas por una estrategia que hará uso de los recursos tecnológicos disponibles, y de los recursos humanos con que cuenta. Estos recursos se valoran en términos de dinero y generarán un consumo de tiempo. En general para resolver un problema de ingeniería, siempre se generará una IDEA que someterá a un ANALISIS para obtener un PRODUCTO a través de un trabajo que usará la ciencia y la tecnología para ejecutarlo.

Modelos y gráficas en ingeniería Para vislumbrar una solución, el ingeniero desarrolla unos modelos matemáticos, a escala o reales que le permiten predecir el comportamiento de la solución que está desarrollando ya sea teórica o empíricamente. Existen diferentes escuelas en el mundo ingenieríl, mediante las cuales se desarrolla el conocimiento. La aproximación a los problemas en algunos lugares se hace fundamentalmente a partir de experiencias que mediante una síntesis de modelos empíricos estadísticos se deduce una formulación definitiva. En cambio, la aproximación a la solución en otras regiones de los problemas es mediante un desarrollo teórico del cual se abstrae un modelo que después se somete a pruebas mediante unas normas técnicas previamente establecidas. Ambos modelos tienen resultados favorables y desfavorables. Las gráficas son otro instrumento que tiene el ingeniero para visualizar la manera como un fenómeno de la naturaleza responde a determinados estímulos. Las gráficas hoy en día tienen diferentes maneras de armarse y su estilo y forma depende del tipo de fenómeno que se quiere representar. Los modelos matemáticos diferenciales son los más utilizados en ingeniería y requieren de soporte del cálculo integral en varias dimensiones que consideran los

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Orígenes de la formación e investigación en la Facultad de Ingeniería de la Universidad El Bosque

valores que pueden asumir los diferentes parámetros que influyen en el resultado de un proceso. El ejemplo mas fehaciente hoy en día sobre ciencia y tecnología aplicada son los computadores; instrumentos que le permiten al hombre de hoy aumentar la capacidad del manejo de la información.

De la formación y la investigación en ingeniería Para terminar, hoy en día se presenta un panorama de cambio para lograr la excelencia en la formación de ingenieros realizado por la Royal Academy of Engeneering y el Masachusets Institute of Technology que vale la pena resaltar. Este informe que vale la pena consultar, muestra los ingredientes de un cambio existoso orientado hacia la acreditación de la labor investigativa y docente y hacia una operación que tuvieran presentes los resultados dentro de los cuales los principales impulsores son: “i) la competencia, cada vez mayor, de las universidades por captar estudiantes, (ii) los importantes cambios demográficos dentro del nuevo grupo de estudiantes admitidos y (iii) los cambios en el conocimiento y las expectativas de los nuevos estudiantes provenientes de la generación del internet” [2]. Por todo esto, vale la pena resaltar que en este proceso de cambio en la formación ingenieril, enmarcados en la aplicación y desarrollo de ciencia y tecnología, el dibujo, las gráficas, los métodos y la simulación son herramientas que llevan a soluciones eficaces. Sin embargo, conserva gran vigencia el primer gran humanista de nuestros tiempos

recientes, Leonardo Da Vinci, el autollamado “gran discípulo de la experiencia”, por su aproximación respetuosa y fascinada de la sociedad y de la naturaleza, aproximación que caracteriza al humanista, tomar ejemplo de la profundidad y amplitud de su conocimiento y su labor investigativa, para consolidar una manera de ser ingeniero mas humana e integral en la que se hagan mejores aportes a la Calidad de vida de nuestra sociedad. Para términar, cabe mencionar que en este contexto, la Facultad de Ingeniería en asocio con la Facultad de Educación de la Universidad se ha propuesto enfocar este número especial en la temática Educación en Ingeniería, dando como resultado un conjunto de artículos interesantes que llegan desde Uruguay y México hasta el valioso aporte de que desde la pedagogía hacen los profesores de la facultad de Educación pasando por la revisión que hace uno de nuestros profesores sobre los aportes que hace la Ingeniería a la orientación estrategica que el Claustro de la Universidad El Bosque tiene en el Plan de Desarrollo como es la Salud y la Calidad de vida.

Bibliografía [1] GIUNTI, Leonardo Arte e scienza, le machine, Giunti Gruppo Editoriale, Firenze, 2003. [2] Consultado en la Enciclopedia Britannica, el 15 de mayo de 2013: www.britannica.com/eb. [3] GRAHAM Ruth, Lograr excelencia en la formación de ingeniería: los ingredients para un cambio exitoso,The Royal Academy of Engeneering – Masachusets Institute of Technology, 2012

El Autor Dott. Ing. Jaime Alberto Romero-Infante Investigador del grupo Choc Izone de la Universidad El Bosque. Profesor Titular del programa de Ingeniería Ambiental, Ingeniería Industrial y Administración de Empresas Universidad El Bosque y Editor en Jefe de la Revista de Tecnología – Journal of Technology de la facultad de Ingeniería y miembros principal del Consejo Administrativo de la misma Universidad. Profesor de Postgrados de la Universidad EAN.

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Rincón del profesor Experiencias académicas, profesionales y sociales de un profesor de ingeniería

Fabio Tellez

s, ante todo, un honor brindar mis experiencias en los campos académico y profesional. He servido a la Facultad de Ingeniería Electrónica, hoy programa, de la Universidad El Bosque durante catorce años. A través de ese tiempo he tratado de transferir a mis estudiantes mi experiencia en el área de I+D+i, especialmente en el desarrollo de proyectos de ingeniería electrónica.

Nací en Santana, Boyacá, el 16 de abril de 1942. A los seis años mi familia se radicó en Bogotá y realicé mis estudios de bachillerato en el colegio Mayor de San Bartolomé, donde recibí de los jesuitas una educación clásica, con una fuerte formación ética y humanística, la cual me marcó en mi vida personal, familiar y profesional. Allí me gradué de bachiller en 1960. Realicé mis estudios de ingeniería electrónica en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y me gradué como ingeniero electrónico en 1965. Ingresé a la Empresa Nacional de Telecomunicaciones, Telecom, en 1966 donde me desempeñé como profesional hasta 1992. Después realicé labores como asesor en diferentes empresas hasta que me incorporé a la Universidad El Bosque en 1999. El destino quiso que me orientara desde muy temprano a la vida académica con inclinación a las actividades de investigación y desarrollo. Telecom apoyaba a la Facultad de Ingeniería Electrónica de la Universidad del Cauca, FIET, y allí fui trasladado en 1968; permanecí en Popayán hasta 1980. Tuve oportunidad de formarme en el exterior en empresas líderes de las telecomunicaciones. Así estuve un año en Suecia (Ericson y Televerket) estudiando la tecnología de las centrales telefónicas controladas por computador, tráfico telefónico y planeación de redes; año

y medio en Alemania (Deutsche Bundespost) estudiando la tecnología de las centrales de datos comandadas por computador y planeación de redes en el centro de investigación de la DBP en Darmstad; y dos meses en Inglaterra (British Telecom) estudiando la tecnología de las centrales electrónicas con control alambrado, las llamadas centrales paso a paso electrónicas. Al regreso a Popayán, la FIET se encontraba en el dilema de adquirir una central electrónica de conmutación telefónica comercial que sirviera de base en el laboratorio de conmutación para la formación de sus estudiantes. Dado que la formación de los alumnos era como ingenieros y no como tecnólogos, planteé la idea de diseñar una central telefónica electrónica de poca capacidad que pudiera servir en los pueblos de Colombia. La idea fue aceptada y así se conformó el primer grupo de investigación de la Universidad del Cauca. En el desarrollo de la centralita participamos ocho profesores y cincuenta estudiantes; su desarrollo nos tomó cinco años. La centralita funcionó pero no se tuvo éxito en su transferencia a Telecom para su fabricación e implantación en los pueblos. Este proyecto marcó algunos hitos en la FIET: se participó en el concurso de investigación organizado por la Universidad del Valle y obtuvimos el primer puesto; los estudiantes que participaron en el proyecto formaron empresas propias; se creyó que la I+D era el camino a seguir y se continúa trabajando en ese sentido. Por otra parte, encontramos que la gran debilidad del proyecto estuvo en la falta de una metodología de desarrollo bien definida para realizar todas las actividades del día a día; por este motivo, el proyecto se demoró más de lo debido. Para suplir esa deficiencia, un grupo de cuatro profesores visitó diez centros de I+D relacionados con las telecomunicaciones -en Suecia, Holanda,

Experiencias académicas, profesionales y sociales de un profesor de ingeniería

Inglaterra, Francia, Italia, Alemania, Japón y USA-. Como consecuencia se consolidó la metodología de desarrollo de proyectos de la FIET. A comienzos de la década del ochenta fui llamado por Telecom a Bogotá para conformar un área de investigación que asumiera los proyectos que necesitaba la empresa para suplir sus necesidades derivadas de la política de contratación estatal, que conllevaba a crear problemas de operación y mantenimiento en sus redes; problemas propios de Telecom sin parangón en el mundo –fuera de Finlandia, que tenía problemas similares-. Se estudiaron las posibilidades de crear un centro de I+D en telecomunicaciones que se limitó rápidamente al interior de Telecom. Así se creó inicialmente, 1983, un grupo llamado Centro de Investigación, que posteriormente pasó a conformar la División de Investigación del ITEC que inició sus actividades en 1986. Telecom suministró el personal de base, los equipos y redes de desarrollo, las suscripciones a revistas y demás información necesaria, el espacio físico y el presupuesto básico de operación. No así el presupuesto necesario para desarrollar los proyectos ni para renovar su dotación; éste debía obtenerse a través de las áreas operativas, una vez que se estudiaban sus problemas y posibles soluciones, y se los convencía de las bondades de acometer el proyecto. El punto de partida fue el proyecto Enrutador Gentex: el área de mensajería tenía problemas –pérdidas anuales calculadas en $16.000 millones de pesos-; un suministrador de soluciones para el área planteaba un proyecto que costaba US$2 millones pero no había presupuesto para ese año. Presentamos una solución que costaba el 10%, y fue aprobada por Telecom. El proyecto se desarrolló ese mismo año y se instaló en la red. Pronto se vieron las bondades de tener un área de I+D propia, pues dado que se tenía el conocimiento y la documentación de desarrollo las actualizaciones eran rápidas y a

un costo ínfimo. El proyecto generó ingresos de $10.000 millones en el primer año de operación. Después vinieron muchos más proyectos. Así, aunque el personal de planta se reducía a sólo 15 ingenieros, en su época de mayor apogeo se tenían contratados más de 150 ingenieros para desarrollar proyectos y el presupuesto para desarrollo llegó hasta los $20.000 millones. Cabe mencionar que antes de iniciar las actividades de la División de Investigación del ITEC, hubo necesidad de actualizar la metodología que se había obtenido en la FIET pues ésta no incluía el mantenimiento ni la obligación de entregar los proyectos en la fecha programada, y en Telecom ésas eran condiciones sine qua non. Con este fin se visitaron los centros de investigación de Telefónica en España, Campinas en Brasil y ETRI en Corea. Nos decidimos por la metodología que utilizaba Telefónica pues entre otras bondades ofrecía las facilidades del idioma y el hecho de que recibieran ingenieros nuestros para trabajar en sus grupos de desarrollo. Esa metodología, con sus adaptaciones, es la que hemos estado implantando en el desarrollo de proyectos de ingeniería en el programa de Ingeniería Electrónica de la Universidad El Bosque –los ingenieros Ernesto Sabogal y Carlos Lezama también trabajaron en la División de Investigación del ITEC-. Como consecuencia de esta metodología, se elaboró el libro Cómo indagar, escribir y publicar documentos técnicos de ingeniería, y se está desarrollando el libro Metodología de desarrollo de proyectos de ingeniería electrónica cuyo primer volumen ya se tiene listo para entregar a la División de Investigaciones de la Universidad El Bosque. Estos libros son y serán el soporte de las asignaturas Seminario de Investigación, Proyecto I y Proyecto II. La metodología se utilizará también en los proyectos transversales que se hacen a lo largo de la carrera de ingeniería electrónica.

El Autor Ing. Fabio Téllez Barón Ingeniero Electrónico Universidad Distrital, Profesor Asociado Universidad El Bosque, Miembro Grupo de Investigación Redes de telecomunicaciones, Director del Proyecto Electromagnetismo y Salud. ftellez@etb.net.co

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Voces Jóvenes Un mundo verde, como estrategia económica para la sostenibilidad A Green World, as an economic strategy for sustentability

Mateo Ledesma Bohorquez

uién dijo que el desarrollo mundial no podía ir de la mano con la sostenibilidad ambiental?, ¿Quién dijo que las tendencias de la modernidad que se concentran en la globalización y la tecnología tenían que trasgredir las normas básicas de la existencia en todos los sentidos?.

Acudir a los extremos en los que el consumismo arrasa inclemente con los recursos naturales no solamente es un despropósito, sino que es inconcebible en la actualidad. Por eso, iniciativas como las del VI Congreso Internacional de Medio Ambiente, cuyo lema es “Innovación Empresarial para la Sostenibilidad”, hace honor a su eslogan que pretende dejar claro que las disposiciones verdes del planeta son oportunidades muy importantes dentro del nuevo modelo económico mundial, por medio de conferencias acerca de publicidad responsable, externalidades, apalancamiento financiero, impuestos a los recursos naturales, alianzas público – privadas, lobbying corporativo, transformación corporativa y en el marco del lanzamiento de la versión en español del último libro del gurú de la economía verde Pavan Sukhdev, titulado Corporación 2020: Transformar los negocios para el mundo del mañana, siendo estas las estrategias y herramientas que utilizan las grandes corporaciones y los gobiernos para garantizar que se mantengan las políticas de sostenibilidad como postulados supremos que preserven a la humanidad y desde luego, a su entorno. De tal forma, el congreso pone a disposición de sus asistentes dichas destrezas para que sirvan como instrumentos que ayuden a vislumbrar las

problemáticas ambientales más comunes de la nueva era, a su vez, dichas estrategias se convierten en fuente de inspiración para la formulación de proyectos encaminados a dar una oportuna solución a las problemáticas ambientales, económicas y de desarrollo que hoy en día agobian el mundo y más aún nuestra región. Sin embargo, este no ha sido el único esfuerzo por parte del Centro de Estudios para el Desarrollo Sostenible – CEID, encargado de la organización del evento, esto se ve reflejado en que hoy el Congreso Internacional de Medio Ambiente complete ya su sexta edición. Desde la primera, en el año 2008, “Derecho ambiental: desafíos en el nuevo milenio”, el objetivo de este majestuoso evento ha sido “difundir el conocimiento y socializar los nuevos temas del ámbito global en materia de sostenibilidad ambiental, con el fin de generar conciencia en diversos grupos de interés para el logro de un mayor y mejor desarrollo económico con respeto al medio ambiente” (Gonzalez, 2013) como lo asegura el Dr. Gilberto Rincón González, Director y Fundador del CEID. “La tarea no ha sido nada fácil”, afirma Rincón, ya que el principal obstáculo en la organización del evento ha sido la financiación del mismo, es decir la consecución de recursos provenientes de empresas privadas que confíen en la labor del evento y que vean en esta la oportunidad para divulgar sus buenas prácticas de responsabilidad social y ambiental empresarial. Sin embargo, Rincón insiste que la participación de la academia es fundamental y por ende hace un llamado a la

Un mundo verde, como estrategia económica para la sostenibilidad

Universidad El Bosque, para que participe más activamente no solo en su organización, sino también en la elaboración de publicaciones en relación a estudios resultantes de las temáticas expuestas allí. He aquí, una magnífica oportunidad para aquellos que deseen dinamizar y profundizar sus conocimientos en temas relacionados con la sostenibilidad ambiental, y por qué no, hacerlo con esta organización que cuenta con más de diez años de experiencia y la colaboración de actores muy influyentes en el medio y de carácter internacional como es el caso de Lester Brown, Presidente del Earth Policy Institute de los Estados Unidos y Leonie Reins, investigadora de la Universidad de Leuven y pionera en temas de regulación energética y ambiental de la Unión Europea, entre otros.

Madrid, España. Esta versión, se enfocó en evaluar las oportunidades y los retos que debe enfrentar Colombia en relación con los múltiples impactos generados por el cambio climático global. Al igual que en la primera edición, en esta, fue lanzada la obra de Lester Brown “Plan B 3.0: Movilizarse para salvar la civilización. Figura 1. Temas del II Congreso Internacional de Medio Ambiente

A continuación se resumen las temáticas de las seis ediciones del Congreso Internacional de Medio Ambiente.

I Congreso Internacional de Medio Ambiente “Derecho ambiental: desafíos de nuevo milenio” En el año 2008, nace la idea de llevar a cabo el I Congreso Internacional de Medio Ambiente, con el fin de hacer el lanzamiento oficial de la versión en español de “Plan B 2.0: rescatando a un planeta bajo estrés y a una civilización en dificultades” de Lester Brown, quien fue el principal ponente del evento, en compañía de conferencistas internacionales miembros de la Academia de Derecho Ambiental de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza - IUCN, sumándole la participación del entonces Ministro de Medio Ambiente de Colombia, Juan Lozano y de los ex- Ministros Manuel Rodríguez Becerra y Joan Mayr.

II Congreso Internacional de Medio Ambiente “Cambio Climático, retos y oportunidades para Colombia” “Cambio Climático, retos y oportunidades para Colombia” en el 2009 (Figura 1), contó con la participación de conferencistas internacionales tales como Rob Fowler en su momento Presidente de la Academia de Derecho Ambiental IUCN y Javier de Cendra de Larragan, investigador de la Universidad de Maastricht y actual Decano de la facultad de Derecho del Instituto de Empresa en

2do CONGRESO INTERNACIONAL DE MEDIO AMBIENTE

II Congreso Internacional de Medio Ambiente: “Cambio Climático: retos y oportunidades para Colombia” • Nociones generales sobre el cambio climático en Co-

lombia • El derecho como herramienta para enfrentar el cambio

climático • Conservación de la biodiversidad y áreas protegidas • El Proceso de Marrakech y su aporte al tema del cambio climático • Experiencia de la política de cambio climático en la Unión Europea • Estudios de impacto ambiental en relación al cambio climático Fuente: Centro de Estudios para el Desarrollo Sostenible (CEID Colombia, 2009). Diagrama, el autor.

III Congreso Internacional de Medio Ambiente “Mercados de carbono, instrumentos económicos y ayuda al desarrollo” Para el año 2010, “Mercados de carbono, instrumentos económicos y ayuda al desarrollo” (Figura 2), el foco de atención fueron los mercados verdes y el objetivo del congreso fue el de socializar los avances logrados a la fecha en el marco de la Convención de Cambio Climático de Copenhague 2009 y la de México 2010, esta vez de la mano

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 4-14 ¦ 11

Mateo Ledesma Bohorquez

de expertos internacionales como Rob Fowler, Presidente de la academia de Derecho Ambiental de la UICN y Yves le Bouthellier, Director de la misma. Nuevamente Lester Brown fue noticia, esta vez lanzando personalmente para Latinoamérica, la versión en español de su obra “Plan B 4.0: Movilizarse para salvar la civilización”. Figura 2. Temas del III Congreso Internacional de Medio Ambiente

3er CONGRESO INTERNACIONAL DE MEDIO AMBIENTE

III Congreso Internacional de Medio Ambiente: “Mercados de carbono, instrumentos económicos y ayuda al desarrollo” • Transimisión a una economía baja en carbón • Experiencias de adaptación al cambio climático en las

ciudades

V Congreso Internacional de Medio Ambiente “Economía verde: realineamiento estratégico empresarial” En continuidad con el objetivo principal del evento, “difundir el conocimiento”, en el año 2012 el CEID centró su atención en el modelo económico que hoy en día está revolucionando la economía de algunos países europeos, la economía verde. Esta edición contó con la participación de Lester Brown, esta vez por videoconferencia desde Washington D.C y de algunos actores internacionales como David Foster, Director de Blue Green Alliance de los Estados Unidos quien tuvo a su cargo la conferencia de “Empleos verdes”, por su parte, Latinoamérica se vio representada por Dolores Barrientos, Representante para México del PNUMA (Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente) quien explicó los alcances, retos y oportunidades para América Latina de la inmersión en una Economía Verde. Figura 3. Temas del V Congreso Internacional de Medio Ambiente

• Mecanismos de desarrollo limpio • Eficiencia energética en el sector de la construcción • Experiencias en legislaciones nacionales • Mercados de carbono Fuente: Centro de Estudios para el Desarrollo Sostenible (CEID Colombia, 2010). Diagrama, el autor.

IV Congreso Internacional de Medio Ambiente “Bosques: conservación y su potencial en las estrategias de desarrollo” Tras el éxito de las anteriores ediciones, con la activa participación de Lester Brown, la cuarta, en el año 2011, “Bosques: conservación y su potencial en las estrategias de desarrollo”, no se quedo atrás, esta vez el protagonista fue Tony Juniper, reconocido escritor y asesor de sostenibilidad del Reino Unido y Jefe del Comité Editorial Ecológico del National Geographic, acompañado de expertos internacionales en el tema, como Jan McAlpine, Directora del Foro de las Naciones Unidas sobre los Bosques y Secretaria del Departamento de asuntos Económicos y Sociales del mismo.

V CONGRESO INTERNACIONAL DE MEDIO AMBIENTE

V Congreso Internacional de Medio Ambiente: “Economía verde: realiniamiento estratégico empresarial” • Economía verde • Instrumentos económicos ambientales • Empresas de bienestar • Empleos verdes • Producción y consumo sostenible - Economía circular • Reportes de sostenibilidad Fuente: Centro de Estudios para el Desarrollo Sostenible (CEID Colombia, 2012). Diagrama, el autor.

12 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 4-14

Un mundo verde, como estrategia económica para la sostenibilidad

VI Congreso Internacional de Medio Ambiente “Innovación empresarial para la sostenibilidad” Como se menciona anteriormente la última edición del congreso, giró en torno a los temas del último libro de Pavan Sukhdev, Corporation 2020: Transforming the business for tomorrow’s world, quien estuvo presente y fue el encargado de exponer a los asistentes el detalle y la importancia de los temas de su libro, los cuales resumen la responsabilidad que deben tener las actuales corporaciones con el medio ambiente y la sociedad. Figura 4. Temas del VI Congreso Internacional de Medio Ambiente

interés tales como gobiernos, empresarios, académicos, profesionales y por supuesto estudiantes que ven en esta la oportunidad para ampliar y profundizar sus conocimientos. Desde la academia, los aportes que encuentros académicos como estos dejan a ingenieros ambientales en formación, son enormes. Por un lado, la experiencia de escuchar a personas de mucha influencia en el medio y además colaboradores de empresas y organizaciones reconocidas a nivel orbital, son de gran utilidad para lo que será la vida profesional, toda vez que en sus hombros recaerá, más que nunca, el reto de conservar la vida como se conoce en la actualidad, sin que esa tarea sea un tropiezo para el progreso socio económico. Los temas son de gran utilidad para futuros trabajos de investigación, en vista que evidencian las tendencias sobre economía verde, así como las oportunidades generadas por este nuevo modelo mercantil, financiero, monetario, cambiario y de capitales.

VI CONGRESO INTERNACIONAL DE MEDIO AMBIENTE

VI Congreso Internacional de Medio Ambiente: “Innovación empresarial para la sostenibilidad” • Publicidad responsable • Externalidades • Transformación corporativa • Lobbying corporativo • Alianzas público-privadas • Impuestos a los recursos naturales • Apalancamiento financiero Fuente: Centro de Estudios para el Desarrollo Sostenible (CEID Colombia, 2013). Diagrama, el autor.

Repasando las temáticas expuestas anteriormente se puede evidenciar como el tema de las sostenibilidad ambiental es algo que en las ultimas décadas ha pasado de ser un tema de interés para unas cuantas minorías a convertirse en una obligación para las empresas y gobiernos que buscan un desarrollo económico más amigable con el medio ambiente. De manera que iniciativas como esta se convierten en una valiosísima oportunidad para diversos grupos de

Es claro que posterior al congreso, la tarea no será otra que la de analizar detalladamente los temas más relevantes para la creación de corporaciones competitivas dentro del nuevo contexto global, sin olvidar la importancia que tiene la preservación de los recursos naturales en concordancia con una relación de respeto para con la sociedad y el ambiente. De manera que compartir experiencias con altos ejecutivos de clase mundial, permitirá reflexionar sobre para dónde va el planeta en materia de sostenibilidad dentro del marco del criterio de desarrollo. Así que es un verdadero privilegio para los estudiantes de la Universidad del Bosque acudir a compartir semejantes conocimientos, habilidades, destrezas y programas medio ambientales dentro de la estrategia de una economía verde.

Bibliografía [1] Gonzalez, G. R. (2013, Octubre 17). Aspectos relevantes del Congreso Internacional de Medio Ambiente. (M. L. Bohórquez, Interviewer) Bogotá. [2] CEID Colombia. (2009). Memorias del Segundo Congreso Anual de Medio Ambiente (versión bilingüe). Bogotá, Colombia.

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 4-14 ¦ 13

Mateo Ledesma Bohorquez

[3] CEID Colombia. (2010, Octubre). Presentación del III Congreso Internacional de Medio Ambiente. Bogotá , Colombia. [4] CEID Colombia. (2012, Octubre). V Congreso Internacional de Medio Ambiente. Economía Verde: Realineamiento Estratégico Empresarial. Bogotá, Colombia. [5] CEID Colombia. (2013, Octubre). VI Congreso Internacional de Medio Ambiente: Innovación Empresarial para la Sostenibilidad. Bogotá, Colombia.

El autor Mateo Ledesma Bohorquez Estudiante de la Facultad de Ingeniería, programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad El Bosque. Miembro del Grupo de Investigación Choc Izone (Universidad El Bosque) desde el año 2013. Sus mayores intereses son el campo de la administración ambiental, enmarcada en la gestión ambiental que permita contribuir a la construcción de una sociedad ambiental y socialmente sostenible.

14 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 4-14

A national experience in training teachers: Scratch and Robotics in Uruguay Una experiencia nacional en la formación de profesores: Scratch y Robótica en Uruguay

Inés Friss de Kereki, André Fonseca de Oliveira

Abstract

Resumen

n 2007, the Uruguayan government launched the “Basic Information Educational Program for Online Learning” (“CEIBAL”). The project’s immediate objective is to provide all public primary school students and teachers with free laptop access. CEIBAL’s longer-term objective is to promote social justice. It combines the distribution of computers with a program to train teachers. In 2011 a specific program was launched to train all Informatics teachers (1600 people) in Programming and Robotics. The school of Engineering of Universidad ORT Uruguay was selected to train 800 of those teachers. In this article, we describe the characteristics of the courses and participant’s opinions.

Categories and Subject Descriptors: Computers and Education

n 2007, el gobierno uruguayo puso en marcha el “puso en marcha el plan “Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea” (“CEIBAL”). El objetivo inmediato del proyecto fue proveer a todos los estudiantes y maestros de escuelas primarias públicas de acceso a computadores portátiles gratis. El objetivo a largo plazo de CEIBAL es promover la justicia social. Combina la distribución de computadoras con un programa para capacitar a los maestros. En 2011 se puso en marcha un programa específico para formar a todos los profesores de Informática (1600 personas) en programación y robótica. La Escuela de Ingeniería de la Universidad ORT Uruguay fue seleccionada para formar 800 de esos profesores. En este artículo se describen las características de los cursos y opiniones de los participantes a manera de resultados.

Keywords: Programming, learning - teaching, experiences. Palabras Claves: Programación, experiencias, enseñanza.

Recibido: Noviembre 14 de 2013 Aprobado: Noviembre 25 de 2013 Tipo de artículo: Artículo de investigación científica y tecnológica terminada. Afiliación Institucional de los autores: (Universidad ORT Uruguay). Cuareim 1451. Montevideo. Uruguay. Los autores declaran que no tienen conflicto de interés.

Inés Friss de Kereki, André Fonseca de Oliveira

Introduction Uruguay is a small country in South America with 3.5 million inhabitants. In 2007, the government launched the “Basic Information Educational Program for Online Learning” (“CEIBAL”) [7]. It is based on the ideas of the project “One Laptop per Child” (OLPC). The project’s immediate objective is to provide all public primary school students and teachers with free laptop access. CEIBAL’s longer-term objective is to promote social justice by promoting equal access to information and communication tools for all our people [1]. It combines the distribution of computers with a program to train teachers in the cognitive skills needed to use information technology for maximum benefit [1]. In this context, in 2011 a specific program developed by CEIBAL was launched to train all Informatics teachers (1600 people) in Programming and Robotics. The School of Engineering of Universidad ORT Uruguay was selected to train 800 of those teachers in 2011 and 2012. In this article, we describe the main characteristics of both courses and the participant’s opinions.

Organization of the courses The requirements of CEIBAL included to teach Scratch and Robotics in 3 modules of 12 hours. We designed the detailed curricula. The training consisted of 3 modules: a) Programming (Scratch [14]) (12 hours), b) Basic robotics programming (NXT-G [12])(12 hours) and c) Robotics projects (NXT-G and Enchanting [8])(12 hours). The courses were free for the teachers. In each class group were at most 80 K7-K12 teachers, almost all of them with little or no previous programming, Scratch nor Robotics knowledge. Most of the teachers taught informatics, programming or personal computer maintenance. For instance, the ANEP-CES (National Administration of Public Education - Board of Secondary Education) official curricula of K7 informatics [2, 3] includes use of presentation, word processing and spreadsheet software, making web pages and using Internet tools. The curriculum of K8 besides includes a brief topic related to the use of working environments for learning programming (simple concepts and practical elements using Turtle Art, Etoys and/or Scratch). The K7 and K8 curriculum

of Informatics of the ANEP–CETP (National Administration of Public Education - Council of Technical Vocational Education) [4, 5] are similar and include, besides other topics, the use of operating systems, word processing, presentations and spreadsheets software. It is encouraged to collaborate with teachers and projects of other subjects (for instance, Math or Physics). We decided to include a lecturer and 10 teaching assistants (TA) to help the development of each course. Each topic was briefly presented by the lecturer and then the participants developed applications and gained knowledge and practice. The TA helped and solved particular questions or problems. They were advanced students of Computer Science and Electronics Engineering of our University. In order to select the TA, we offered an open and free training for our Engineering students and choose more than 25 students.

Programming course: Scratch The required programming language was Scratch. Each course consists of 12 hours of full training. We designed the course. It contains theory and a strong emphasis on exercises. We divided the training in 3 days: a) main description of Scratch; control structures and variables (4 hours); b) image processing and events (4 hours); and c) games and sensors (4 hours). We describe here each day.

Module 1: First day In the first class, we explained the basic programming concepts using daily life examples, like cooking pancakes or crossing a street watching the lights. The notions of what a program is, algorithm and control structures were discussed. We explained that programming is not only a way to solve problems, it is an activity that collaborates in developing creative thinking, team working abilities and systemic reasoning. After that, we presented the Scratch interface and programmed simple exercises like drawing a square. We showed the basic elements of Scratch (blocks area, scripts area, stage, etc). We developed some introductory samples, like to draw a square using a pencil. We

16 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 15-26

A national experience in training teachers: Scratch and Robotics in Uruguay

explained the use of the green flag and how to save and open a Scratch file. We asked the students to solve some similar problems: to draw a rectangular grid (see Figure 1: Grid), to draw their initials and to draw regular shapes. The variable concept was presented using an analogy with a calculator. Some examples related to math were presented: sum of angles of a triangle, area of a rectangle and to simulate probability. Figure 1. Grid.

We strengthened the idea of incremental development and also to combine different media (for instance to include sounds). Also we analyzed different projects provided by Scratch like “Aquarium”. We introduced some modifications to this animation, in order to empathize the ideas of collaboration, remixing projects and sharing programs.

Module 1: Second day In the second day, related to image processing and events the proposed exercises included: to program a screen saver, to design a clock, to traverse a maze and to simulate a car race. (See Figure 2: Maze). Figure 2. Maze.

We explained in detail how to manage events and how to use different sprites. We also analyzed operators and conditionals. In each sample, we asked the participants for applications to their particular courses. In some cases, teachers proposed very interesting ideas, for instance related to simulating electric circuits in collaboration with Physics’ teachers.

Module 1: Third day In the last day, some games were developed. For instance, the hand game “rock-paper-scissors“ was implemented. It included pictures (taken with the XO camera) and messages: sending messages to sprites. (See Figure 3: Rock-Paper-Scissors). Also some guides related to debugging and testing programs were shared. The iterative and incremental software development cycle was discussed. Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 15-26 ¦ 17

Inés Friss de Kereki, André Fonseca de Oliveira

Figure 3 Rock-Papers-Scissors.

Related to sensors, the most appreciated example was the simulation of a whirligig’s movement (the wind is simulated by blowing into the sound sensor). It includes only 2 Scratch blocks: “forever” and “turn loudness degrees”! We discussed in detail the Paint Editor, and its options, like “set costume center”. (See Figure 4 Whirligig (code) and Figure 5 Whirligig (complete)). Figure 4 Whirligig (code).

It also was interesting to draw a route and to program an automatic walk of the route by the Scratch cat, target shooting and a slot machine. Tanks battle was also appreciated. (See Figure 6: Slot Machine) Some programming concepts, like how to manage run time errors, the use of program comments, how to make compounds conditions with “and” and “or”, and some other tips were discussed through the development of the course. In particular, we discuss that Scratch is a good tool. It is extremely recommendable that the professor analyze and try himself or herself the solution of a particular example before proposing it to the students. Scratch is not applicable for all possible problems. Also, we emphasized that there is more than one possible solution to a problem and a good strategy is first to discuss general cases and after that, the particular details.

18 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 15-26

A national experience in training teachers: Scratch and Robotics in Uruguay

Figure 5 Whirligig (complete).

Figure 6 Slot Machine.

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Robotics courses Module 2: Robotics basic programming With basic programming skills acquired in Module 1, the aim of the second module was to learn how to make programs that interact with the input signals (sensors) and outputs (motors). In this module the programming language was NXT-G: a graphical programming environment that comes bundled with the NXT [11]. This module consists of 12 hours of theory and exercises, divided in a 3 days training. During this module the participants worked in pairs with a pre-assembled robot model: this is because the focus is on programming the controller. Figure 7 Robot shows the model used (without sensors) [13].

b. Introduction to NXT-G: a graphical program-

ming environment (2 hours). As the official programming environment by LEGO, NXT-G [12] is a simple language and has all the programming options for NXT. (See Figure 8 Environment) It turns out it is a must for a first contact with LEGO robotics. In these early practices participants learned how to start the programming environment and build a program, how to connect and monitor the controller. They made a first “Hello world” program, loaded and ran it on the controller. Finally they learned the basic programming blocks on NXT-G. All was accompanied by simple exercises. Figure 8 Environment .

Figure 7 Robot.

Module 2: Second day.

Module 2: First day. This module consists of: a. Introduction to Robotics and LEGO NXT kit

(2 hours). In these first two hours we introduced some aspects of today’s robotics, from the robot used in the exploration of Mars, to commercial applications as the robot smart cleaner. A quite interesting application is Asimo, the Honda humanoid robot [6]. As a motivational part we introduced some robots examples created with the NXT kit. Right away we introduce the NXT kit: the controller, the sensors and the motors. In this phase, participants learned how to operate the controller’s menu, and make small programs (2 to 5 instructions programs).

On this second day the focus was to learn how the NXT-G palette is organized and to learn how to use the blocks. In order to facilitate the comprehension, most of the exercises were based on modifying the examples provided. The structure was: a. Basic Programming with NXT-G (2 hours). As

a first approach to programming with LEGO NXT, we introduced how the NXT-G environment is organized: code is made by connection of function blocks existing in three palettes (common, complete, custom). A brief description of each block was made, with emphasis in how to use Help to have a complete description of the block’s functionality. Wiring between blocks to achieve data communication were used to build more complex codes. b. Special blocks and multitasking (2 hours). After

the basic programming blocks were introduced,

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A national experience in training teachers: Scratch and Robotics in Uruguay

some important concepts to improve algorithms were presented: use of constants and variables, and how to calibrate sensors. More complex code needs the ability to define user blocks (user functions). To achieve this, LEGO NXT-G allows the user to create macro blocks. Participants made some exercises where they created their own blocks. At the end, the concept of multitasking was introduced in examples where codes for acquiring sensors data and making movements were executed in parallel.

LEGO pieces available. Due to this, the LEGO NXT Mindstorm Education Set kit [10], was introduced and some basic techniques and tips for assembling structures with the kit were explained. Some simple exercises with gears and motors were proposed to achieve the comprehension of LEGO bricks mechanisms. (See Figure 9: Lego) Figure 9 Lego

Module 2: Third day The structure was: a. Advanced Concepts (2 hours). It is important to

know how to update the LEGO NXT controller. The firmware was explained, what it is, how to download a new version and how to update it. As an example of data communication it was shown how to use Bluetooth in programs. Finally, it was introduced the new “Data Logging” environment, used to capture data with sensors. b. Advanced exercises (2 hours). As the last module

exercise, the participants had to develop a “Line Follower”, in a three step exercise: 1. Make an algorithm to calibrate the light sensor

and turn it into a “My block”. 2. Do a simple line follower with a “color detection”-

“small movement” loop. 3. Improve the line follower with multitask: color

detection and movement at same time

Module 3: Robotics projects While the aim of the second module was the programming of robots, in the third we worked with projects and alternative environments. This module also consists of 12 hours divided in a 3 days training.

b. Enchanting (2 hours). As an alternate program-

ming environment, Enchanting [8] was chosen for two main reasons: it is a Scratch based environment and runs in Windows and Linux. This time, as there was no need to learn programming structures, only a small introduction of how to load the new firmware and configure motors and sensors was made. Here, the main objective was to show the interaction, with variables and messages, between the Enchanting and Scratch environments. A few examples on how communicate the LEGO NXT and Scratch were presented. In the last exercise, participants built a joystick using a LEGO motor to control a cannon in a version of Space Invaders game programmed in Scratch. (See Figure 10 Space Invaders) Figure 10 Space Invaders

Module 3: First day It was divided in: a. Knowing the mechanics of LEGO NXT (2

hours). To achieve the ability to build mechanisms from scratch, the participants had to known the

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 15-26 ¦ 21

Inés Friss de Kereki, André Fonseca de Oliveira

Module 3: Second day The plan was: First project from scratch: a spin art (4 hours). This proposal consisted in a simple base with a motor to turn around pieces of paper (See Figure 11 Spin art model and Figure 12 Spin art in action). With a colored pencil set the participants could generate drawings on paper. We proposed three levels of difficulty for the programming: a basic level with only turn on and off the motor, a second level with velocity control using the LEGO NXT buttons, and a third level controlling the velocity with the PC keyboard, using communication between Scratch and Enchanting.

Robot Arm). Each project had different difficulties about mechanical construction and programming, classified from 1 (easier) to 3 (harder). Table 1 summarizes this classification (See Table 1: Projects). Thus, participants could choose the project that best fitted their expectations. Figure 13. Robotic frog.

Figure 11. Spin art model.

Figure 14. Reflex game.

Figure 12. Spin art in action.

Figure 15. Robot arm.

Module 3: Third day The proposal was Final project (4 hours). On this last day the participants had to choose one of three possible projects: a frog, a reflex game an robot arm. (See Figure 13 Robotic Frog, Figure 14 Reflex Game and Figure 15 22 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 15-26

A national experience in training teachers: Scratch and Robotics in Uruguay

Table 1: Projects

Mechanical complexity 2 1 3

Project

Frog Reflex game Robot arm

Programming complexity

1 3 2

Surveys of courses In order to know the participants opinions of the training, we conducted a non compulsory survey after each course. In some cases, the required information was not completely given. Table 2 summarizes the number of surveys returned by module, as well as the average, and teaching experience age of the participants. As can be seen, participants had mid age profile and experience, but with a high deviation.

Even though participants were informatics teachers, they actually have been teaching office programs. When asked about programming skills only 41% felt they had adequate knowledge (15% high and 26% average). (Figure 17 Programming skills) With respect to Scratch, about twenty percent of teachers indicated that they previously knew and used Scratch in their courses; fifty percent indicated that they knew but did not use Scratch and thirty percent said that they did not know Scratch. (See Figure 18 Knowledge and/ or use of Scratch.) Related to attending previous courses of Scratch, 75% answered that they had not attended or received any specific course. Regarding the use of robotics kits in education (particularly the LEGO Mindstorm NXT), 80% replied that they did not know anything. (See Figure 19 Knowledge and/or use of Lego NXT). Figure 17. Programming skills of participants. 15%

23%

15%

23%

Table 2. Surveys

Module 1 Module 2 Module 3

Returned surveys

Average age (stdv)

452 541 414

39.7 (9.9) 41.5 (10.1) 41.0 (9.6)

Average teaching experience in years (stdv) 11.3 (8.1)

12.8 (8.7) 12.3 (8.3)

The gender composition was approximately 50% in all modules, with small variations (Figure 16 Gender composition of courses participants).

26% 26%

36% 36%

High

None

Averange

Basic

High

None

Averange

Basic

50%

30% Figure 18. Knowledge and/or use of Scratch.

Figure 16. Gender composition of courses participants

50%

30%

60% 60% 50% 50% 40% 40% 30% 30% 20% 20% 10% 10% 0 0

Module 1 Module 1 Female Female

Module 2 Module 2 Male Male

Module 3 Module 3

20% 20% Know and not use

Don’t know

Know and use

Know and not use

Don’t know

Know and use

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 15-26 ¦ 23

Inés Friss de Kereki, André Fonseca de Oliveira

Module 2

Figure 19. Knowledge and/or use of Lego NXT.

28%

49%

20%

78% 21% Don’t know

Know and not use

Know and use

About the proposed activities, in Scratch module (Module 1) the preferred exercises where those related to sensors (example: whirligig), robotics (example: maze’ simulation) and games (example: Rock-Paper-Scissors). In the robotics modules, the most preferred activity was work in projects.

Excellent

Very good

Good

Regular

Bad

Module 3 1% 28%

21%

The general opinion about all modules was really good. About ninety eight percent expressed that the courses were good, very good or excellent. See Figure 20 Opinion of participants about the courses. Figure 20. Opinion of participants about the courses. Module 1 Module 1 50%

27% 52%

27%

52%

Excellent

Very good

Good

Regular

The participants pointed out that the best things of the course were the personalized attention, the practical approach and opportunities of improvement of their own classes. 2% 2%

19% 19% Excellent

Very good

Good

Regular

Bad

Excellent

Very good

Good

Regular

Bad

Upon completion of all modules they were asked if they would use Scratch, Lego NXT or both in their own courses. Almost ninety percent (88%) said “Yes” for the use of Scratch. An important percentage said they intended to use Lego NXT in classes, if they had access to the kit (76%), and a 71% intended to use both. See Figure 21: Future intention of use in classes

24 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 15-26

A national experience in training teachers: Scratch and Robotics in Uruguay

stories/reformulacion06primerocb/informatica1cb22.pdf Accessed 2013 September 28

Figure 21. Future intention of use in classes.

[3] ANEP – CES (National Administration of Public Education - Board of Secondary Education) – Informatics 2nd year. http://www.ces.edu.uy/ces/images/ stories/reformulacion06segundocb/informatica2cb.pdf Accessed 2013 September 28

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0 Scratch

Lego NXT

Scratch & Lego NXT

None

We should point that Universidad ORT Uruguay was selected to design the courses and to train the teachers. At the moment, we do not have formal information about their follow up. Although the training is too recent to detect remarkable changes, some new experiences have been reported by the teachers [9, 15].

Conclusion To sum up, based on the results of the experience we could infer that it was very successful. From an initial low quantity of teachers using Scratch, we obtained an a high number of teachers thinking on using it for their courses. The same occurs in the use of robotics to stimulate the learning of programming skills. A pending topic is to evaluate in the long term the impact of the training effectiveness. As a whole, the participants’ perception of the courses was mostly very good or excellent. It was also an interesting experience for all of the teaching assistants, as students it was a way to get more involved with the University, teaching and professors.

[4] ANEP – CETP (National Administration of Public Education - Council of Technical Vocational Education)– Informatics 1st year. http://www.utu. edu.uy/webnew/modulos/utu/Areas%20de%20 Cursos/Cursos%20y%20Programas/Ciclo%20 Basico/Tipo%20de%20Cursos/CBT%202007/ PROGRAMAS_1ERO_CBTyCBTA_2007.pdf [5] ANEP – CETP (National Administration of Public Education - Council of Technical Vocational Education) – Informatics 2nd year. http://www.utu. edu.uy/webnew/modulos/utu/Areas%20de%20 Cursos/Cursos%20y%20Programas/Ciclo%20 Basico/Tipo%20de%20Cursos/CBT%202007/ PROGRAMAS_2DO_CBTyCBTA_2007.pdf [6] Asimo, asimo.honda.com. Accessed 2012 June 25. [7] CEIBAL, www.ceibal.org.uy. Accessed 2013 March 22. [8] Enchanting, enchanting.robotclub.ab.ca. Accessed 2012 June 25. [9] ExpoAprende 2012 Plan CEIBAL http://expoaprende.ceibal.edu.uy/ Accessed 2013 September 30 [10] LEGO NXT Mindstorm Education Set, http://www. legoeducation.us/eng/product/lego_mindstorms_ education_nxt_base_set/2095. Accessed 2012 June 25.

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26 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 15-26

Learning & Study Strategies from a Public University in the North of México Estrategias de enseñanza aprendizaje en una universidad pública del norte de México

Kutugata, A.1 & Araiza, M.J.2

Abstract

Resumen

his Study applies the L.A.S.S.I. (Learning and study strategies inventory) in order to understand the areas of limitation and need of guidance to accounting students in a public university in their first college year [10]. Analyzing the areas (attitude, motivation, time administration, anxiety, concentration, process of information, selection of principal ideas, help to study, self-evaluation or control and test strategies) that constitute this inventory, the research team would suggest diverse academic strategies to improve and deal with the areas of conflict and needs in relation to the standard and goals previously established by the authorities of the public university.

Key words: Le arning & Study strategies, L.A.S.S.I., Attitude, Motivation, Anxiety, Concentration, Skills & Habits

ste estudio aplica el L.A.S.S.I. (El aprendizaje y estrategias de estudio de inventario) con el fin de comprender las áreas de limitación ynecesidad de orientar a los estudiantes de contabilidad en una universidad pública en su primer año de universidad [10]. El análisis de lasáreas (actitud, motivación, gestión del tiempo, la ansiedad, la concentración, el proceso de información, selección de ideas principales, ayudara estudiar, la auto-evaluación o las estrategias de control y de prueba) que constituyen este inventario, el equipo de investigación sugierediversas estrategias académicas para mejorar y hacer frente a las zonas de conflicto y necesidades en relación con la norma y metaspreviamente establecidos por las autoridades de la universidad pública.

Palabras clave: Estrategia de enseñanza aprendizaje, aptitud, motivación, ansiedad, concentración, competencias, habitos

Recibido: Septiembre 06 de 2013 Aprobado: Noviembre 20 de 2013 Tipo de artículo: Investigación científica terminada. Afiliación Institucional de los autores: 1. Independent Researcher, 2. Universidad Autónoma de Nuevo León, FACPYA Los autores declaran que no tienen conflicto de interés.

Kutugata, A. & Araiza, M.J.

Introduction

Literature review

Successful colleges’ students are those who are able to know and control their strengths and limitations in order to achieve their academics and personal goals during their permanence within their education process. In this sense, students who are self- determined are more likely to gain employment according to Hitchings & Retish, 2000; Gerber, 2002; Reis, McGuire, & Neu, 2000; Ruban, McCoach, McGuire, & Reis, 2003 cited by [12].

Factors affecting learning effectiveness

As a result, the self-determined students are more likely to earn a higher income, live an independent life with a better quality as the studies of Birel & Getxel, 2005; Madaus, Ruban, Foley, & McGuire, 2003; Stodden, Conwoy, & Chang, 2003; Wilosn, Getzel, & Browm, 2000; Wehmeyer & Schwarts, 1997 show cited by [12]. In order to achieve this, universities and professors should encourage students to be independent, responsible and self-reliant becoming young adults able to demonstrate the abilities toward these skills. As a first step, the academic entities should be able to know and understand the profile of our students in terms of their learning and study strategies defining their areas of limitations in order to nurture and develop the areas that need attendance and guidance. After this first step, using the L.A.S.S.I. (Learning and study strategies inventory), the academic entity will be able to point out the area(s) of lower rate and demanding attention the student(s) should work on. The area(s) covered by the L.A.S.S.I. are: attitude, motivation, time administration, anxiety, concentration, process of information, selection of principal ideas, help to study, self-evaluation or control and test strategies[10]. Most faculty members expect students of college to be independent, responsible and self-reliant or at least being able to demonstrate their abilities toward refining skills according to the National Survey of Student Engagement, 2009; Greene, 2009; Longley, 2007; Shelley, 2007 cited by [12].

Instructor and professors play a key role in the learning process of the university students by providing reinforcement in learning skills. By these means, the students are able to process their values and goals moving beyond their individual experiences into the working field as what they achieved as knowledge in the classroom, could be useful in their own labor context [14]. According to studies by Eyler & Giles, 1999 cited by [14], college undergraduates’ reflection activities were positively associated with problem solving abilities. On the other hand, older students believed that service learning improved their leadership skills, as well as the service learning had improved their abilities to work with other. The right attitude from students has a direct relation with the positive attitude from their professors’ performances. Such performance skills such as vocalization, constant eye contact with students, not only improves the student’s engagement but also increases their level of retention as far as large amount of information according to Coat s & Smidchens, 1966; Patrick, Hisley & Kempler, 2000 cited by [11]. Saade, 2007 and Pierce, Stacey & Barkatsas, 2007 cited by [13] showed that student’s emotions, interest and beliefs about learning affected their behaviors; on the other hand, Karagiannopoulou & Christtodoulides, 2005 cited by [13] showed that attitudes are more significant in terms of predictors if academic success in university students. As far as motivation goes, it is important to considered the theoretical base of the concept that the main motive to learning is the gained satisfaction of the learning process by itself [6]. Taking this into consideration, we can find intrinsic and extrinsic motives towards motivation. In the intrinsic motives we find the epistemic motive as the sati sfaction and pleasure of acquiring knowledge, skills, and attitudes associated with the learning process. As a socio-emotional motive we find adults and young adults with the need to

28 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 27-35

Learning & Study Strategiesfrom a Public University in the North of México

develop new relationships, establishing social contacts as well as being integrated within a group. In terms of a hedonic motive the student participate in learning activities for the pleasure to participate and the content of learning. In the extrinsic motives the economic motive is related to the promotion of a job o increase of salary the learning experience might provoke. The prescriptive motive is due to explicit external pressures such as an obligation or imposition. The derivate motive would be to avoid unpleasant situations or activities, therefore the student prefer to participate in the learning or training activity [6]. On the other hand, Patrick, Gentry and Owens, 2006 cited by [3] suggests looking for five indicators to continuo motivating them with an interest and desire to go above and beyond what is expected of them. These indicators are: activities choices, activity level, engagement behaviors, persistence, and continuing motivation. As far as concentration goes, Stuart and Rutherford’s study found that the greatest level of students’ attention toke place within the first 10 to 15 minutes of instruction and then it decreased by progression, until the end of the lecture. In this sense, Middendorf and Kalish considered necessary to recapture the students’ interest by getting them involved in the class lesson by suggesting interpersonal intervention as well as performing active exercises, questions, special assignments and group activities. In order to do so, the professors should invest time and effort in the planning and designing the best activities to encourage their participation and the reach of goals and competences [4].

Study and Thinking Skills The concept of study skills is defined as the application of the mental faculties in the acquisition of knowledge as well as the techniques and strategies that would help a person to read or listen for a specific purposes with the intent to remember the information according to Harris and Hodges, 1995 cited by [18]. In order to do so, the academic entity should distinguish between study tactics, as a sequence of steps or procedures, and a study task. In this sense, Gettinger and Seibert, 2002 defined a strategy as a comprehensive approach by a person to a

task, considering how a person thinks and acts in relation to a plan and evaluation of his or her study behavior [18]. Those who read to learn are employing study strategies and skills. Study strategies and skills require intensive reading and thinking techniques such a critical thinking and exercises to promote an active process of comprehension and application of the input and knowledge gathered to use in one or more subjects along their professional studies. In terms of the designing of courses in higher education to develop thinking skills, the activities must teach a creative and critical thinking skill, as well as developing general education in a constructive approach of learning to all students providing a training process for students to demonstrate a behavior to organize and manage solutions to real problems. The term of productive thinking is acknowledged as a creator, inventor and a problem solver. This problem solver should develop several ideas with a fluency and variety of them, being flexible with originality and an elaboration of possible solutions to solve problems [16]. On the other hand, the study effort operationalized as study time moderated the relationship between the ability and the academic performance, therefore students who spent more time studying has an influence on their performance in a positive way [17]. Considering all these, the study habits, skills and attitudes are strongly related to academic performance in college. In the same level, attendance, homework turned in, the use of a study guide; prior a proper preparation for a class will increase a Students’ deep learning improving an analytical thinking according to Gracia & Jenkins, 2003; Shaftel & Shaftel, 2005; Wooten, 1998; Hall, Ramsey & Raven, 2004; & Williams & Worth, 2002 cited by [22].

Literacy and Study Struggles According to several studies, many college students struggle with the literacy skills needed to be successful in higher education involving the abilities of finding meaning to what been read in text as mention in Bettinger & Long, 2009; Snyder, Tan & Hoffman, 2004 cited by [9].

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 27-35 ¦ 29

Kutugata, A. & Araiza, M.J.

In this sense, there are several strategies to increase comprehension reading texts such as the ability to predict, clarifying the passages or section read by questioning and or summarizing the main ideas and supporting ones [9]. In other cases, the teachers and students might take turns discussing about the reading in an open debate face to face or on line in discussion groups. In a more detail strategies [9] the prediction refers to the hypothesis generated about what is expressed within the text. In this process the student’s prior knowledge about a topic in the text would be able to reevaluate and perform a prediction about a certain idea or concept expressed, in order to start an open line to a debate. On the other hand, the questioning would generate questions about the main idea and supporting information by inferring data from the reading; this activity may improve the student’s comprehension of the subject being reinforced by the feedback of the professor or tutor. This clarification given by an academic will benefit the students in the understanding of new concepts, vocabulary and reference words to be analyzed in their own understanding of the matter [9]. The activity of summarization entails the students to identify main ideas and relevant details found in the reading involving the retelling of the text in a concise way including important details with their own word and thinking structure according to the own background and level of cognitive understanding [9]. In the process of learning new concepts in the reading of texts Vermunt, 1992 cited by [20], mentioned five distinctive conceptions: the construct of knowledge build from a previous personal knowledge network structure; the use of knowledge emphasizing according to values acquired by knowledge and experience; the intake of knowledge focuses on the intake of information of fact retention; the co-operation by working together with other peers; and the stimulating state build by the need and impulse of learning more [1]. In terms of information-processing activities [20] found five different types which are: relating and structuring, critical processing, memorizing, analyzing, and concrete processing. However, as far as a regulation strategy refers by which a student is able to regulate himself while stud-

ying, Vermut and Vermetten, 2004 cited by [20] there are students who are self-regulated, able to direct themselves; external regulators, students who need someone else to direct them; and those who have a lack of regulation, students that do not know what to do, when or why, as well as where to start and go. This last group is in high risk of losing track of their achievement and required an immediate counseling by professionals and faculty members.

Strategies and Stress factors A learning strategy describes the learning activities students would apply to study learning material. According to [7] we have two types of learning strategies: a deep learning strategy that would involved activities relating ideas and seeking evidence with the intention of understanding what has been taught, and a surface learning strategy with the main objective of memorizing and recalling and reproducing facts without be goal of understanding and applying this knowledge. Therefore, professors should focus on deep learning strategies with a constructive conception of learning seeking the understanding and responsibility assumed by the students of their own learning outcomes. In order to achieve the following, professors and instructional designers should choose the best course materials that would encourage students to participate in an active role individually and by team work in order to obtain and analyze situational factors that could apply to their reality. In terms of activities, these should be active, experimental and reflective having a sequence en between that could build and culminate into an integrated learning objectives and competence [15]. On the other hand, the role of the professor and tutors are key, since they are the one giving feedback and direction to their efforts and performances in a time period per day, week or due time of assignments that would encourage and guide the students quality work as well as their own improvement of achievements with an increasing motivation and positive attitude towards their own results handed in for evaluation [15].

30 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 27-35

Learning & Study Strategiesfrom a Public University in the North of México

The term stress is considered the result of an individual’s perceptions that they do not have the resources to cope with a perceived situation from the past, present or future according to Lazarus, 1999 cited by [19]. In this sense, Shields, 2001 cited by [19] explained that positive stressors could make a student study harder; and on the other hand, negative stressors might provoke suffering and even mental health problems. In a general sense the source of stress as well as the intensity could vary accord ing to the level of resistance from each person. In some students the workload could become an issue feeling stress as far as fear of failure. The management of time and lack of control over time as well as examinations could cause a range of symptoms such as nausea, changes in eating habits and sleeping patterns as well as stomach pains [8]. Students’ response to stress in an emotional way with symptoms of fear, anxiety, worry, guilt, grief and depression, in a cognitive reactions with changes of behavior manifested by crying, abuse of self or others, smoking and irritability [21], and in a physical way such as sweating, trembling, headaches, weight loss or gain and any other body aches according to Misra, McKean, Wes & Russo, 2000 cited by [19].

Purpose and methodology Purpose Using the statistical procedure of percentiles in SPSS v.18 of the L.A.S.S.I. (Learning and study strategies inventory) inventory the calculations of variables in a descriptive statistics in percentiles would represent the values in the sample of 57 students, as well as each individual case of students participating in the study. As a result of these, we could establish an analysis of the outcome in order to accept or refuse our null hypothesis stated as follows: Ho - The level of learning and study strategies of the majority of students is acceptable in the range of 30 to 70 percentiles within the group. Or on the other hand we could accept or refuse or alternative hypothesis stated as follows:

H1 - The level of learning and study strategies of the majority of students is not acceptable in the range of 30 to 70 percentiles within the group.

Sample The sample used for this study is composed by a group of 57 students of accounting in the first semester of the career of accounting, where 29 are female (51%) students and 28 (49%) male students.

Instrument and Procedure Quantitative Approach The Cronbach’s alpha reliability for the LASSI of 77 items obtained by the authors using SPSS is .88. The Cronbach’s alpha obtained in our research using SPSS-18 is of. 93. According to the study “Técnicas Psicométricas, Cát. II Practica de Investigación Claves de Correccion” from the [1], from the 77 items from the Mexican Version of the L.A.S.S.I. inventory, 35 items are direct with the Likert Scale of Never = 0, Few Times = 1, Sometimes = 2, Frequently = 3, and Always = 4; where the inverse items are 42 with the Likert Scale of Never = 4, Few Times = 3, Sometimes = 2, Frequently = 1, and Always = 0. The L.A.S.S.I. inventory is composed of 10 concepts, which are: attitude, motivation, time administration, anxiety, concentration, process of information, selection of principal ideas, help to study, self-evaluation or control and test strategies. The values of each variable are assigned by percentiles using the program SPSS v.18, assigning ranks of cases in order to calculate the percentiles using the formula (((RACT-.5(/57)*100). Afterward, the analysis is done by a descriptive statistics by frequency of percentiles with the graphics of Histograms. The analysis of the L.A.S.S.I. was performed in two different ways, one as a group taking into consideration the percentiles and histograms per group, and the second type chosen by ransom, every 5 students from the fifth to the twenty-fifth place of the set of students from the whole sample, having the following student’s cases: Student no. 5, 10, 15, 20, & 25. Therefore, the analysis and interpretations will be performed per student’s cases as well as per the whole group.

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 27-35 ¦ 31

Kutugata, A. & Araiza, M.J.

Data Analysis and Findings Quantitative Analysis Table no. 1

ACT

Valid

MOT

ADT

ANS

CON

PDI

SIP

AAE

AOC

EDP

57.00

.00

Mean

50.00

Median

48.25

47.37

51.75

47.37

50.88

62.28

51.75

49.12

41.23

62.28

51.75

69.30

49.12

Missing

Mode

75.44

22.81

39.47

67.54

19.30

Minimum

.88

1.75

.88

Maximum

96.49

97.37

99.12

98.25

99.12

96.49

99.12

23.68

22.81

24.56

22.81

24.56

25.88

25.00

24.56

48.25

47.37

51.75

47.37

50.88

62.28

51.75

49.12

75.44

74.56

72.81

67.54

71.58

71.05

62.28

71.93

69.30

71.05

75.44

74.56

72.81

71.93

75.44

73.25

75.44

69.30

76.32

Percentiles

a. Multiple modes exist. The smallest value is shown Note. Data obtained from the analysis of the SPSS v 18 from the study “Learning & Study Strategies in Students of Accounting from a Public University in México” Analysis of case per group

Table no. 2

Case

Gender

Age

ACT

MOT

ADT

ANS

CON

PDI

SIP

AAE

AOC

EDP

Note. Data obtained from the analysis of the SPSS v 18 run from the study “Learning & Study Strategies in Students of Accounting from a Public University in México” Individual analysis of cases per student .

32 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 27-35

Learning & Study Strategiesfrom a Public University in the North of México

Gender: 1 = Male & 2 = Female Age: a = 16 yrs., b = 17 yrs., c = 18 yrs., d = 19 yrs., & e = 20 yrs. ACT = attitude / MOT= motivation / ADT= time administration / ANS= anxiety / CON= concentration / PDI= process of information / SIP= selection of principal ideas AAE= Help to Study/ AOC= self-evaluation or control / EDP= test strategies According to [1], the interpretation of the results in percentiles (Table no. 1) accepts the Null Hypothesis: Ho - The level of learning and study strategies of the majority of students is acceptable in the range of 30 to 70 percentiles within the group. This result takes into consideration the following guideline: the values between 30 through 70 represent an acceptable development of the concept analyzed. However, the values between 25 or lower rank reflects concrete difficulties and areas to improve by teaching and learning strategies to reinforce the skills and abilities the students should develop and sustain along their studies. On the other hand, the values from 75 and over would represent excellent strategies, skills and/or habits that will assure them the fulfillment of their academic programs without relevant problems as far as their learning and study skills and strategies are concerned.

Group Analysis In general terms, the lowest rank of percentiles within the sample are the levels of anxiety, concentration and motivation with a 23%. Therefore, the students should learn to cope with their levels of stress, focusing and redirecting their energies in their assignments and lessons. Perhaps a personalize session with the professor or tutor will guide and resolve the problem(s) or situation(s) that might be causing this anxiety. As a result of these sessions, their attitude, rank with a 24 %, should change once they feel they count with the help and attention from his/her professor. The level of concentration might also be a direct effect of their emotions and lack of organization of efforts and abilities. Therefore, a time schedule should produce

a balance between their academic activities, such as assignments, studying and preparing for their lectures as well as a balance with their social and personal life. This strategy will cover the time administration with a rank of 25%. Once they follow their own personalized schedule, their level of motivation will increase as their performances and grades will increase. In terms of activities planned in the classroom to reinforce this three areas, it is convenient to focus on their level of concentration by dynamics of reading and answering questions, first simple ones and increase the level of complexity at the pace of the own group [5]. In order to decrease the level of anxiety, the students should be aware that these activities have the goal of reinforcing the concepts learned and not a test to be graded. This strategy should increase their ability to process information, rank with a 25%, as well as their selection of principal ideas, rank with a 26%. During these processes, the activity could turn to a written report or essay receiving feedback from the professors reinforcing their self-esteem as the good elements and comments are highlighted, avoiding in this first step an extreme negative criticism. However, once the group achieves the strategy, the level of requirements and academic standards should increase. On the other hand, a list of good habits such as a personalized session with a tutor and support from psychological staff, will give them a positive structure helping them to study appropriately, as well as increasing their abilities of self-evaluation and test strategies, ranked with a 25% this last three areas.

Future study and limitations In order to fully benefit from the instrument of L.A.S.S.I., it would be useful to apply this inventory to the first new generation of freshmen in the Faculty of Accounting and Administration, to start a complete profile of each and every one of these students. With this information, the rate of dropouts could decrease in a significant degree. On the other hand, the programs of tutoring by academic staff would benefit with the input of risk areas the students have and their help would be precise with a

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 27-35 ¦ 33

Kutugata, A. & Araiza, M.J.

high speed of recovering and the application of strategies adequate to the nature of the problems and situations affecting the university students. The possibility of detecting outstanding students with a high level of achievement would increase the number of students in a program of peer tutoring, giving a holistic support besides the understanding of academic concepts, with the support of professionals in the psychology department and the authorities in charge of the tutoring program for the whole faculty. The more experience the students should have by answering questioners and inventories, the more data the pedagogical researchers should have to do significant research with a high impact in the academic community. Rookies and experienced professors should work in a collaborative effort to increase the level of achievements of their students, in order to have excellent, professional and outstanding accountants.

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The authors Armando Kutugata Estrada, MEH Independent Researcher and a PhD Student of the “Escuela de Ciencias de la Educación” de la Secretaría de Educación, concluding his dissertation thesis. Member of the REDIIN & RedCUED. Professor of University for more than two decades.

Maria de Jesus Araiza Vazquez, PhD Professor Researcher of the Faculty of Accounting & Administration and the postgraduate program of the “Universidad Autónoma de Nuevo León”, & Professor of the PhD program of the “Escuela de Ciencias de la Educación de la Secretaría de Educación”. Member & coordinator of the REDIEUANL & member of the REDIIN.

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Implicaciones pedagógicas del uso de las TICs en la educación superior Educational implications of the use of ICT in higher education

Alicia García Bejarano, Janeth Angarita, Cristian Velandia

Resumen

Abstract

l artículo analiza el contexto de la educación y el impacto que ha marcado la aparición de las tecnologías de la comunicación y la información. Se señala que los cambios que debe efectuar en la manera y contenido de la formación, le atañen a la educación, independiente de su modalidad. Sin embargo, la educación que se apoye en las tecnologías disponibles, se le abre una oportunidad de romper la barrera de distancia y tiempo, potenciando sus logros y alcances, siempre y cuando se soporte en los factores pedagógicos que son, en últimas, los que pueden fortalecer las buenas prácticas en busca de la calidad esperada.

Palabras clave: Tecnologías de la información y comunicación, TICs; educación virtual; enfoques pedagógicos; buenas prácticas en la incorporación de TICs a la educación; educatrónica.

his article analyzes the educational context as well as the impact that the development of communication and information systems has exerted on its different micro and macro contexts. It is advisable to empower the educational domain to take over the forming-processes and guide the changes of form and content that such developments suggest regardless of its nature. Thus, technology-mediated education widens the spectrum of possibilities breaking the barriers of time and space to increase the range of influence and success, so long as such educational practices rely on pedagogical principles which, at last, foster good practices seeking the quality standards expected.

Keywords: Virtual education, pedagogical approaches, IT applaied to pedagogy.

La tecnología es un recurso. Lo importante es el aprendizaje de quienes participan en el proceso formativo

Recibido: Agosto 19 de 2013 Aprobado: Octubre 30 de 2013 Tipo de artículo: Investigación Científica y Tecnológica terminada. Afiliación Institucional de los autores: Facultad de Educación, Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia. Los autores declaran que no tienen conflicto de interés.

Implicaciones pedagógicas del uso de las TICs en la educación superior

La Universidad El Bosque busca fortalecer el aprendizaje de los estudiantes vigorizando las competencias didácticas de los profesores, valiéndose, entre otras, de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, TICs, en el entendimiento que el modelo que predomina hoy es el de la educación presencial con fuerte uso de recursos virtuales. Así, este artículo hace parte del análisis conceptual que la Unidad Virtual de Aprendizaje de la facultad de educación de estas Universidad ha emprendido, dirigido tanto hacia la investigación que realiza la Unidad, como a la formación de los docentes de la Universidad en el fortalecimiento de sus competencias para el uso pedagógico de las TICs en la educación. Se pretende animar la discusión crítica alrededor del uso de las TICS en la tarea docente, reconsiderando el peso que se le ha dado al uso de herramientas técnicas para centrarlo en el aprendizaje que debe lograr el estudiante. Se parte de la concepción del cambio social en que nos encontramos, en el cual los nuevos requisitos de calidad, procesos y contenido que se le formulan a la educación no solo se aplican a la educación virtual sino a cualquier proceso formativo y en cualquier modalidad que se dé. La ventaja, es que las nuevas tecnologías apoyan ese cambio, pero se llama la atención a que si nos quedamos en el uso “adecuado” de las herramientas, sin trabajar en el cambio que debe darse en el aprendizaje y las competencias que debe lograr el estudiante, se corre el riesgo de repetir el modelo tradicional de educación, ya obsoleto, apoyado por TICs, eso sí, sin avanzar en el cambio cualitativo que se exige. En el supuesto que entender algunos componentes técnicos del componente virtual de la educación ayudará en su desarrollo y construcción de los ambientes adecuados, se abordan someramente así como los componentes de la virtualización desde su gestión y diseño. En este camino, se presentan de una manera muy general los modelos pedagógicos tradicionales, en el convencimiento de que los docentes aplicarán en la educación virtual aquellas pautas y estrategias que usan en la presencial, sean o no convenientes en la formación de profesionales para la sociedad del aprendizaje en que nos estamos adentrando. Así, identificar el estilo docente, los conceptos de tipo de aprendizaje implícito y

la pertinencia de las estrategias empleadas, le permitirán al profesor comprender que el cambio e innovación se inicia en el análisis de su acción que, consciente o no, implica un enfoque pedagógico. Se incluye, por supuesto, un capítulo de reflexiones sobre un enfoque pedagógico y didáctico, que, a la larga, no es propio de la educación virtual, sino de una nueva visión de la educación, aplicable bien sea a un programa presencial apoyado por tecnologías o estrictamente virtual. Para apoyar la propuesta del enfoque en la educación apoyada por TICs, se recurre a estudios de “buenas prácticas en educación” en la expectativa de que se constituya en un tema de debate, indudablemente en construcción. Finalmente, se trae un tema novedoso e interesante en la educación virtual como lo es la Educatrónica, que presenta una visión práctica de abordar el diseño de un programa virtual, que tiene particularmente una propuesta para las carreras de carácter técnico como las ingenierías, con propuestas para la formación de docentes en esas áreas.

El contexto de la educación El objetivo de este aparte es contextualizar la educación en una época de cambios que marca retos y exigencias, en especial en lo que se refiere al conocimiento como el mayor activo disponible, siendo, en consecuencia, un objetivo fundamental del proceso educativo. La sociedad es producto de los contextos y momentos, de sus actividades (económicas, sociales, políticas, medio-ambientales y de gobierno), que son altamente dinámicos y profundamente interrelacionados, en particular en una época donde la globalización y la velocidad de la comunicación han marcado un contexto acelerado y altamente competitivo. Una consecuencia es la transformación de las formas de operar sus actividades exigiendo nuevos conocimientos para aquellos que van a insertarse en el mundo productivo. La exigencia es propender por innovaciones para satisfacer las necesidades de los grupos sociales, innovaciones que a su vez continúan modificando sus costumbres y patrones. Ello se concreta en perfiles de egresos de la Universidad, apropiados a ese medio competitivo y exigente como el pensamiento innovador, crítico, estratégico y sistémico, aplicados a la disciplina respectiva.

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Aquí, la educación es la llamada a cumplir el papel clave al plantear que en el conocimiento y en las transformaciones derivadas de su desarrollo descansa el futuro de las nuevas generaciones; del acceso a la educación depende la equidad con la que se desenvuelvan las sociedades. De tal forma que la educación y el conocimiento se asumen prioritarios para la economía mundial, así como de las posibilidades de que se inserten en esta economía los países que se denominan en el lenguaje actual, economías emergentes.

Aparición de las TICs Aquí vale la pena enunciar una breve reseña histórica de las Tecnologías de la Información como antecedente al tema a desarrollar, que [1] pueden encontrarse precedentes industriales y científicos de las Tecnologías de la Información basadas en la electrónica unas décadas antes de 1940, no siendo menos importante la invención del teléfono por Bell en 1876, de la radio por Marconi en 1898 y del tubo de vacío por De Forest en 1906. Fue durante la Segunda Guerra Mundial y el período subsiguiente cuando tuvieron lugar los primeros avances tecnológicos en la electrónica: el primer ordenador programable, la primera versión de esta máquina primitiva fue el UNIVAC -1 producida en 1951; y el transistor, fuente de la microelectrónica, el verdadero núcleo de la revolución de la tecnología de la información en el siglo XX desde esta época se concibieron los ordenadores, pero sólo nacieron en Filadelfia en 1946. El advenimiento del microprocesador, con la capacidad de colocar un ordenador en un chip, artefacto clave en la expansión de la microelectrónica, se creó en 1971, y comenzó a difundirse en a mediados de los setenta. El microordenador se inventó en 1975 por Ed Roberts, el cual gozó de éxito comercial, además fue la base del Apple I y II, los cuales se presentaron en abril de 1977, mientras tanto, IBM reaccionó rápido y en 1981, presentó su versión propia de microordenador; en esta misma época Bill Gates y Paul Allen desarrollaron sistemas operativos para microordenadores; cuando comprendieron todas las posibilidades se creó Microsoft. El Xerox Alto, matriz de muchas tecnologías de software para los ordenadores personales de la década de 1990 fue desarrollado en los laboratorios PARC de Palo Alto en 1973. [1]

Las telecomunicaciones también han sufrido la revolución producida por la combinación de las tecnologías de “nodo”. El primer conmutador electrónico industrial apareció en 1969 y el digital se desarrolló a mediados de la década de 1970 y se difundió comercialmente hacia 1977. La fibra óptica fue producida por primera vez, de forma de forma industrial, por Corning Glass a comienzos de 1970. En esa misma época, Sony empezó a producir en forma comercial máquinas de vídeos, basándose en descubrimientos estadounidenses e ingleses de los años sesenta que nunca alcanzaron producción masiva. Como hecho fundamental, en 1969 el Departamento de Defensa estadounidense, por medio de la Advanced Research Project Agency (ARPA), estableció una red de comunicación electrónica revolucionaria, que crecería durante la década siguiente para convertirse en la actual Internet. En adelante, seguirían los desarrollos vertiginosos de todos los desarrollos de celulares, la Web2, caracterizada por la interactividad, dando lugar a las redes, que marcan el futuro de la pedagogía. En concordancia, se definen las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) como el conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, transmisión, registro y presentación de información en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Es la unión de las telecomunicaciones, la informática y los medios audiovisuales, y la tecnología base que soporta su desarrollo es la electrónica.[2].

Se re-valora el conocimiento En consecuencia de estos desarrollo, se encuentra que el cambio significativo está marcado por el campo de las comunicaciones El primer fenómeno a recalcar es la sobreabundancia de información que tiene una esencia y un propósito pues cambia la percepción del mundo, el modo de pensar y sintetizar, así como de las acciones con que se responde. El segundo fenómeno es la gran importancia que re-cobra el conocimiento, que a diferencia de la información consiste en verdades y creencias, perspectivas y conceptos, juicios y expectativas, metodologías, competencias y ‘know-how’. Es decir, cuando la información es utilizada y puesta en el contexto o marco de referencia de una persona, se transforma en conocimiento.[3]. “Él es

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la combinación de información, contexto y experiencia.” Entonces, el conocimiento reside en el usuario y no en el conjunto de información, en los archivos o sistemas de soporte de las organizaciones. Quien conoce, se ha apropiado de la información previa, la ha convertido en acción y decisiones y, dependiendo del tipo de conocimiento, puede prepararse para la innovación, que está esperando el sistema productivo del país. Al respecto, Peter Drucker, - Padre de la administración moderna - avisa que los grandes cambios vendrán cuando se supere la barrera de trabajar con datos y se pase a trabajar con información para alcanzar el conocimiento. Es más, afirma que aún estamos más próximos a una sociedad de la información que del conocimiento. Se destaca el hecho de que el paradigma tradicional de los sistemas de información ha producido la confusión entre el conocimiento e información, que, sin embargo, son entidades distintas, cada una con su propio sistema de gestión. Por supuesto cada una, base de la otra. Se aclara que la educación tradicional se ha centrado en suministrar información, puesto que antes de disponer de la imprenta o de tener fácil acceso a los datos, la mejor manera era escuchar la cátedra, donde el maestro “transmitía” su conocimiento a los estudiantes. Ello fue útil durante cientos de años, porque era la única manera de acercarse al conocimiento de otros (de viva voz), pero hoy, la información disponible en los medios virtuales y físicos es mayor que la misma que pueda manejar un catedrático, con la ventaja de que se podrá acceder a ella desde diferentes ópticas (comparar perspectivas), momentos y tipos (texto, audiovisual, video, intercambios, redes sociales). En consecuencia, desde el proceso formativo, y este es uno de los grandes cambios que debe enfrentar la educación, hoy se espera generar capacidades en los futuros profesionales para crear conocimiento, siendo apreciados la creatividad, la cooperación y el aprendizaje, lo que añadirá valor a una persona laboralmente, es su capacidad para introducir una mejora en el producto o en el servicio, su capacidad de aprender de las innovaciones de otros, de adaptarse a situaciones imprevisibles y de convertir el conocimiento implícito en explícito, apoyando el proceso de aprender colectivamente dentro de su organización.

Educación en el nuevo siglo Para responder a las tres demandas centrales de la sociedad: Competitividad económica, Ciudadanía y Equidad, la educación, es la única variable que influye simultáneamente en los tres aspectos, [4] y ello lleva a ubicarse en los pilares de la educación a lo largo de la vida. [5] que señala: • Aprender a conocer:

Combinación de una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Supone aprender a aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. • Aprender a hacer:

Adquisición de una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones en el campo personal, profesional o laboral, además de una calificación profesional. • Aprender a vivir juntos:

Desarrollo de la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –para realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos– respetando los valores de pluralismo. • Aprender a ser:

Florecer la propia personalidad y estar en condiciones de obrar con capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Esto implica que, a pesar de que los sistemas educativos formales tienden a dar prioridad a la adquisición de información en detrimento de otras formas de aprendizaje, se requiere concebir la educación como un todo, buscando orientar los proyectos educativos en la definición de las nuevas políticas pedagógicas. Así, estos principios deben ser considerados por los programas académicos independiente de su modalidad y las tecnologías deben ser empleadas para reforzarlos.

Las TICs impactan la educación La aparición de las nuevas tecnologías impacta, por una parte a la educación a distancia y presencial, de otra

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manera, da lugar a la educación virtual, ofreciéndoles una oportunidad de transformación. La educación virtual se enmarca en el contexto de los nuevos ambientes telemáticos que hacen posible la comunicación humana mediada por el computador en medio de una serie de redes que lo interconectan, estos nuevos recursos le permiten acceder a cantidades de información, hasta hace pocos años inimaginables, lo cual acorta la distancia entre la enseñanza y el aprendizaje, ya que gracias a este nuevo sistema de interacción global, profesores y estudiantes pueden compartir todo tipo de mensajes educativos en tiempo real o en forma asincrónica. Se ubica en el ciberespacio generado por Internet o en prolongaciones de ésta como el trabajo adelantado en computadores con unidad de multimedia, no necesariamente conectados a internet en ese instante. Es así como esta mediación vía Internet se aplica tanto al proceso de enseñanza-aprendizaje en el sistema presencial escolarizado, aun contando con la relación directa del profesor con sus discípulos, en el aula de clase, como al proceso de enseñanza-aprendizaje adelantado a distancia. Caracterizándose por tres rasgos: la personalización, la interactividad y la conectividad. Los nuevos estilos de aprender y enseñar, y las estrategias metodológicas implícitas en la educación virtual que son aplicables a la educación presencial, semi-presencial y a distancia, representan un gran potencial para diversificar la oferta y ampliar la cobertura del servicio educativo garantizando la calidad y excelencia académica. El cambio, vale la pena mencionarlo, lo hace el docente y la tecnología sólo lo potencia y lo posibilita. En cuanto al impacto de las TICs en la educación superior, se considera [6] que, frente a la creciente demanda en la educación superior, la educación virtual se rige en una solución alterna a la enseñanza tradicional, que, además, puede generar cambios de carácter social, intelectual y emocional por su constante evolución, y la necesaria trasformación del docente “multimediático”, con la posibilidad permanente de adquirir nuevas concepciones.

Grados de aplicación de las TICs en la educación La incorporación de las TICs en la educación permite definir unos grados de virtualización en Educación Supe-

rior, que se establecen como un continuo organizativo de análisis de las instituciones de formación virtual que puede oscilar desde lo que se denominaría virtualidad como complemento a la presencialidad hasta llegar a la virtualidad total; lo anterior gira en función del tipo de iniciativa que conforma la identidad y la evolución de la universidad o centro de educación superior, de la oferta a que las instituciones tienen que hacer frente y de la tecnología que utilicen o de la forma como la utilicen. [7] En el criterio de los autores de este artículo, se identifican tres modos de aplicación de las TICs en la educación: • Modo A. La educación presencial que incorpora

TICs. En un primer momento emplea los recursos de Internet, sean plataformas, blogs, etc. como repositorio de información. Posteriormente, adiciona el diseño de actividades individuales o colaborativas y finalmente incluye la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa a través de las plataformas de aprendizaje. Esta clase, requiere un tipo de formación de docente más integral, en tanto tiene una mayor autonomía, diseña el contenido, la evaluación, las estrategias y los materiales, incorpora sus diseños a la plataforma (de la cual se hablará posteriormente) y asesora a los estudiantes en herramientas, procesos y contenidos. • Modo B. Las asignaturas virtualizadas en su totalidad

dentro de un programa presencial. En esta clase, dependiendo de la institución, el docente puede ser tan autónomo como los del modo A, o pueden seguir el proceso del modo C, donde hay una infraestructura en la que se reparten las funciones y el docente pasa a desarrollar particularmente funciones de tutoría o acompañamiento. • Modo C. Los programas virtualizados en su totalidad

dentro de una institución sea, virtual o mixta. En estos programas se requiere un modelo de gestión específica, con equipos de trabajo, distribución de funciones y disposición de recursos especiales. En cualquiera de los modos expuestos se aplican mediaciones que se comunican de forma sincrónica y asincrónica: • Comunicación sincrónica: aquella que se realiza

en un tiempo específico compartido con el “otro”. Ejemplos videoconferencia y chat, así como de

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sesiones presenciales en las cuales plantean conferencias, tutorías, etc. • Comunicación asincrónica: Cada uno participa

en sus propios tiempos y espacios, aprovechando las potencialidades de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), que aportan flexibilidad e interactividad. El correo electrónico y los entornos virtuales son un ejemplo.

Conceptos básicos en las nuevas tecnologías en educación Algunos términos generan confusiones tales como universidad virtual, campus virtual o cursos online. [7] El término universidad virtual “debería englobar un concepto sistémico de la universidad ofrecida a los estudiantes y a la comunidad docente e investigadora, un concepto integral, de universidad en sí misma” [8]. En tanto, también se define el campus virtual como “una metáfora del entorno de enseñanza, aprendizaje e investigación creado por la convergencia de las poderosas nuevas tecnologías de la instrucción y la comunicación”.[9] Los cursos online tratan de la oferta directa de contenido, sin pretender establecer una relación de pertenencia con la institución que los ofrece. Complementariamente, la voz inglesa e-learning, puede definirse como “el uso de tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio abanico de soluciones que aúnen adquisición de conocimiento y habilidades o capacidades” [10]. El autor establece que existen tres condiciones para aplicar correctamente este término: a) que se realice en red; b) que se haga llegar al usuario final a través de medios informáticos de Internet, y c) que esté centrado en la más amplia visión de soluciones al aprendizaje que vayan más allá de los paradigmas tradicionales de la formación Así, el e-learning, es diferente de la educación a distancia y tampoco es aplicable a sólo uso de tecnologías. Continuando con la claridad de conceptos y terminología, se hace referencia a la virtualización que consiste en representar electrónicamente y en forma numérica digital, objetos y procesos que se encuentran en el mundo real. En el contexto de la educación superior, la virtualización puede comprender la representación de procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza y aprendizaje, de investigación y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al usuario, realizar

diversas operaciones a través de Internet, tales como aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse en un curso, consultar documentos en una biblioteca electrónica, comunicarse con estudiantes, profesores y otros [11]. De esta manera, la incorporación de las TICs al proceso educativo ha hecho posible el uso de Entornos Virtuales de Enseñanza - Aprendizaje (EVEA) apoyados en plataformas virtuales. Este es el lugar en donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar psicológicamente en relación con ciertos contenidos, utilizando para ello métodos y técnicas previamente establecidos con la intención de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y en general, incrementar algún tipo de capacidad o competencia [12]. Los EVEA cumplen dos funciones básicas cuando se vinculan con el aprendizaje: la mediación cognitiva y la provisión de estímulos sensoriales. Entonces, pueden definirse como una actividad de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla fuera de un espacio físico, temporal, a través de una intranet o de internet, ofreciendo diversidad de medios y recursos dirigidos a apoyar la enseñanza. Otros dos elementos que requieren explicitación son la interfaz y las plataformas, elementos que hacen posible la comunicación. Respecto a la primera, ella se refiere a un conjunto de elementos de la pantalla que permiten al usuario realizar acciones sobre el sitio web que está visitando. Sobre la interfaz (pantallazo) aparecen los espacios propios del sitio, a donde puede dirigirse el usuario para acceder a los componentes de la plataforma visitada. En el proceso educativo, el usuario visualizará en la interfaz que le muestra la plataforma, por ejemplo: • Programa del curso, el cual describe los contenidos

del curso. • Calendario de actividades y formas de evaluación, en

donde se establecen los avances de los programas del curso. • Vías de comunicación para el envío, recepción y

retroalimentación de las actividades, como correo electrónico, video-enlaces y el chat, entre otros. • Espacios para el intercambio de ideas y opiniones,

como foros, grupos de discusión, enlaces sincrónicos y asincrónicos, entre otros.

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• Centro de recursos, en donde se ponen a disposición

lecturas, videos, gráficas y todo tipo de materiales que se requieren para el curso. • Recursos adicionales y enlaces de interés, que

pueden ser: la socialización virtual, información o apoyo para profundizar en un tema, eventos culturales o recreativos, información adicional • Sobre preferencias, gustos y pasatiempos, entre otros.

Sobre las plataformas, ya mencionadas, se puede anotar que pertenecen a los sistemas de administración de aprendizaje. La implementación de una plataforma educativa para la administración de cursos permite la autonomía de producción y publicación en la red de recursos y contenidos por parte de los participantes además de estimular la idea de cooperación y de interacción, como aspectos centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el uso de herramientas colaborativas que favorecen la adquisición de aprendizajes significativos en los estudiantes y que al mismo tiempo afianzan en los docentes prácticas de enseñanza mediadas por las TICs, teniendo en cuenta los objetivos educativos. Pone a disposición de sus estudiantes mediante los recursos ofrecidos por la plataforma: los programas del curso, contenidos o unidades temáticas, actividades, bibliografía y evaluación, presentados y mencionados en la interfaz. Recientemente, las plataformas educativas se vienen utilizando también para generar espacios de discusión y construcción de conocimiento por parte de grupos de investigación o para la implementación de comunidades virtuales y de práctica o redes de aprendizaje por parte de grupos de personas unidos en torno a una temática de interés; estas se pueden clasificar en CMS, LMS y LCMS. Las plataformas según su naturaleza, se pueden clasificar en tres tipos, [13] como son: • Plataformas comerciales. Son plataformas que para su

adquisición hay que realizar un pago para su compra de licencia. Algunas plataformas de tipo comercial: Angel, VerticeLearning, Blackboard, e-ducativa, Edumate, FirstClass, Formacion E-learning(R), Knowledge Forum, Authorware, Plataforma Mediáfora Mediáfora, Scholar360, Studywiz, WebCT. [8] • Plataformas de software libre. Son plataformas que

se pueden adquirir sin costo alguno. Una de las más

populares es Moodle, y que actualmente ha sido instalado en más de 24500 instituciones y en 75 idiomas. Algunas plataformas de tipo software libre: Tutor, Bodington, Claroline, Dokeos, Moodle, Sakai Project y LogiCampus. [8] • Plataformas de software propio. Son plataformas que

se desarrollan e implementan dentro de la misma Institución Académica. Algunas plataformas de tipo software propio: Agora Virtual, Campus Virtual de la PUCP, Aula Virtual USAT (LEBIR). [8] Latin Campus.

Hacia un modelo educativo apoyado por las TICs Este aparte inicia con la aclaración entre educación y pedagogía, pues la primera es un proceso por el cual se transmiten conocimientos y costumbres de una generación a otra creando normas de conducta, modos de ser y maneras de entender el mundo y de socializarse con él, con el fin de conservar las creaciones culturales y desarrollar otras nuevas. En tanto la pedagogía es la ciencia que estudia la educación y su proceso, para hacerlo intencionado y comprender proposiciones teóricas y metodológicas, que se articulan en torno al proceso educativo para comprenderlo e incidir sobre él [14]. Entonces, hay muchos educadores, como los padres, los ambientes, los maestros, y hasta la ciudad, pero pocos pedagogos, en tanto no medien la reflexión y la propuesta teórica del quehacer formador. Ello significa que tener a su cargo un curso (virtual o presencial) le puede dar el calificativo de docente, pero que para ser un pedagogo, requiere que medie el proceso de reflexión, análisis y planteamiento de su proyecto pedagógico, más allá del disciplinar. La educación básica cuenta en un buen porcentaje de educadores de profesión al contrario de la educación superior que cuenta con profesionales de muchas disciplinas, pero que no lo son en el campo pedagógico. Cada uno de ellos, intencionalmente o no, practican un modelo educativo que se basa en patrones conceptuales que orientan a los docentes en la elaboración de sus programas y en el desarrollo del proceso de relación académica con sus estudiantes. Esos patrones pueden compararse con los enfoques pedagógicos presentados en la literatura educativa, desde las concepciones de los

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roles que juegan los docentes y los estudiantes, el tipo de objetivos que se proponen y las estrategias que emplean para lograrlos, entre otros factores. Tales modelos corresponden a las representaciones sociales de las situaciones sociales vividas en épocas dadas ya que su vigencia y utilidad dependen del contexto social y de las respuestas que han surgido para atender los requerimientos de esas condiciones sociales, analizadas por los pedagogos y convertidas en modelos teóricos para su discusión. [14].

Entonces, un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se descomponen los elementos de la acción educativa y le permiten al educador comparar las intencionalidades con los procesos y resultados para introducir cambios o ajustes e innovar en los procesos de enseñanza en favor de un mejor aprendizaje. A continuación se presenta tabla N° 1, Enfoques Pedagógicos que presenta cinco enfoques educativos que, sintetizan las diferentes posiciones que han orientado la educación:

Pedagogía tradicional

Pedagogía activa·o modelo romántico

Modelo conductista

Pedagogía cognoscitiva

Modelo pedagógico social-crítico

Papel del docente

Transmisor. “Dicta clase”. Poseedor del saber. Actúa severo y exigente. Desarrolla el papel activo del proceso.

Facilita la acción y el descubrimiento a partir de ella. Es un auxiliar del aprendizaje.

Intermediario entre el contenido y el estudiante. Experto en objetivos e instrucciones.

Favorece el desarrollo de las operaciones intelectuales en el contenido de una disciplina.

Se facilita la evolución del pensamiento actitudes y actuaciones de los estudiantes.

Papel del estudiante

Tabula rasa sobre la cual se imprimen los conocimientos. ‘toma clase’. Se supone que aprende por imitación. Receptor pasivo. Se desconoce su proceso de pensamiento.

Los programas y métodos nacen de sus intereses y necesidades. Se procura su experiencia y autonomía. Es el eje sobre el cual gira el proceso educativo.

El logro de aprendizajes complejos a partir del dominio de los aprendizajes previos.

Construye activamente los conceptos de la ciencia, incorporándolos en sus estructuras de pensamiento con procesos psicológicos superiores.

La autoformación y aprendizaje como ser autónomo y pensante. Desarrollo de espíritu colectivo. Conocimiento científico, técnico y el fundamento para la formación científica.

Aprendizaje

Mecánico. Respuestas predefinidas. No cabe la pregunta.

La acción es garantía de aprendizaje. Se aprende haciendo, descubriendo y manipulando.

Es parte esencial y puede compararse con la descripción del comportamiento esperado. Lo puede hacer una máquina.

Análisis y pensamiento sistémico; trabajo cooperativo; creatividad y aprendizaje significativo.

Pensamiento crítico, pertinencia social, resolución de problemas.

Evaluación

Tabla 1. Enfoques Pedagógicos

La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta qué punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos.

Es parte esencial y Se evalúan los logros puede compararse del alumno en rela- con la descripción ción con sus propios del comportamiento avances. esperado. Lo puede hacer una máquina.

Es, por excelencia, la mejor oportunidad de aprendizaje.

Proceso dinámico que evalúa el potencial de aprendizaje. Se detecta el grado de ayuda que requiere el alumno para resolver el problema por cuenta propia.

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• La pedagogía tradicional: verbalista, transmisio-

nista y memorística • La pedagogía activa: reconoce la capacidad de

aprender por descubrimiento del estudiante • El modelo conductista: se fundamenta en el desa-

rrollo de competencias observables • Las pedagogías cognoscitivas: ‘progresistas’ pues

impacta ámbitos intelectuales superiores • El modelo Pedagógico social-cognitivo: ubica el

aprendizaje en contextos sociales El profesor que emplea tecnologías de la comunicación e información las aplicará de acuerdo con su “enfoque didáctico” y las “herramientas” serán una ayuda para hacer más eficiente el “estilo didáctico,” apropiado o no a las exigencias del momento. Sin embargo, los factores a analizar son más otros grados de complejidad, pero el espacio de este artículo no permite profundizarlos. Esa condición se esquematiza en la Figura 1. Figura Figura 1. Implicaciones losmodelos modelos pedagóogicos 1. Implicacionesde de los pedagóogicos en el quehacer docente en el quehacer docente

El docente tendrá que “repasar” su “historia” como estudiante y como docente.

Pues, tenderá a repetir en la virtualidad los errores de la presencialidad que es lo que conoce

Por lo tanto, una reflexión sobre los modelos pedagógicos y la confrontación con su “historia”, le permitirán identificar su presente y prospectar su futuro como tutor virtual.

La intención de la síntesis de la tabla 1 y de la figura 1 es invitar a esta reflexión antes de lanzarse al uso de herramientas sin el contexto pedagógico adecuado

El nativo digital Hay preguntas previas, que no se resolverán en este artículo y se refiere al modo de aprender de los nativos digitales, ¿Hay realmente un cambio en su cerebro?, ¿Tienen maneras distintas de aproximarse al conocimiento?, ¿Las tecnologías favorecen sus oportunidades de aprender?.

Marc Prensky, ha propuesto la idea de que vivimos entre “nativos digitales” describiendo el fenómeno social de los jóvenes “hiperconectados” que aprenden y se conducen de manera muy distinta de la generación anterior, a cuyos integrantes, Prensky describe como “inmigrantes digitales” [15]. Esta metáfora ejemplifica la revolución digital como un proceso disruptivo destinado a transformarlo todo, marcar todas las disciplinas e impactar a personas y generaciones. Los nativos no sólo viven inmersos en el mundo de las redes y de los artefactos tecnológicos sino que actúan en el marco del “procesamiento paralelo” al hacer muchas cosas a la vez. Como factor preocupante, se muestra la predilección por la gratificación instantánea y la poca paciencia de esta generación [16]. Navegan siempre, en todo lugar y prefieren lo lúdico al “trabajo serio”. Privilegian lo gráfico y se resisten a escuchar conferencias largas. La autora señala que los investigadores empiezan a dar la voz de alerta de que el modelo de pensamiento de estos nativos puede no afianzar muchas de las competencias superiores que se requieren en el mundo actual. El mismo Prensky lo había señalado al afirmar que al graduarse, un estudiante universitario en los Estados Unidos ha invertido al menos 10.000 horas en videojuegos, 20.000 en la televisión y, lastimosamente, menos de 5.000 en la lectura. Se puede agregar, además, que ha dedicado, unas 200.000 horas enviando y recibiendo correos y mensajes electrónicos. Así, los “nativos digitales” tienen nuevas fortalezas derivadas de sus nuevas capacidades, pero también se hacen evidentes carencias que comprometen su desarrollo profesional y su futuro. “La falta de formación y disciplina intelectual que experimentan amplios grupos de esta generación pone en riesgo, inclusive, la posibilidad de los países de mantenerse a la vanguardia en la producción de ciencia y de tecnología” [16]. Se reconoce ampliamente la importancia de las destrezas tecnológicas para la vida académica, social y productiva pero se previene que la fluidez tecnológica de los llamados “nativos digitales”, puede acompañarse de un bajo desarrollo de las competencias analíticas y de producción intelectual, imprescindibles para la supervivencia académica y productiva en el mundo moderno

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[17]. A este fenómeno, se le denomina “ignorantes analógicos”, señalando la falta de disciplina, rigor intelectual y capacidad de análisis que, a mediano plazo, puede afectar la capacidad científica de las naciones, aún en el caso de los países más desarrollados [16].

Usuarios: Se refiere al quién va a aprender, a desarrollar competencias, a generar habilidades, es decir son los actores directos e indirectos del proceso enseñanza aprendizaje, principalmente estudiantes y facilitadores.

He aquí un reto “renovado” de la educación, repensar el fortalecimiento de procesos de pensamiento crítico y estratégico. Ahora apoyados por las TICs. Es decir, configurar actividades y proveer recursos a través de las plataformas que, respondiendo a las características de estas nuevas generaciones, les provea oportunidades del desarrollo de procesos cognitivos superiores.

Este nuevo entorno, requiere, un nuevo estudiante, tan preocupado por el proceso como por el producto, preparado para la toma de decisiones y el autoaprendizaje, con capacidad para elegir su ruta para aprender. Aquí nace un desafío para el sistema educativo, que debe transformar la práctica de la adquisición y memorización de información a otra de fortalecimiento de competencias con un fuerte componente de desarrollo cognitivo [17].

Lo que sí es claro es que el alumno es la razón de ser del proceso formativo y que, sea un programa presencial o virtual, debe asumir un papel activo, fortaleciendo su capacidad de aprender y que al docente se le asigna una función orientadora, para la cual tiene a su alcance un “arcenal” de recursos, desde actividades hasta herramientas, aplicables en el salón de clase tradicional o en plataformas y aulas virtuales.

Personal: Se refiere a los Especialistas encargados de diseñar, desarrollar y materializar todos los contenidos educativos que se utilizarán en el AVA. Dependiendo del “Modo” de incorporar la tecnología, será más o menos específico en funciones, y amplio en participación. Como se mencionó el modo A, el profesor desarrolla todos los componentes de la formación que ofrece la institución. Se integra por un grupo multidisciplinario que consta de:

El enfoque digital En su concepción general, la educación virtual no dista de la educación presencial en el sentido de que debe enmarcarse en los lineamientos institucionales y curriculares del programa a que pertenece y debe “apuntar” a las intencionalidades formativas que señala el programa que deben estar presentes en el micro-currículo o planteamiento de la asignatura, en particular en las estrategias para desarrollar las competencias. En ambos casos, presencial o virtual, el docente experto tanto en lo disciplinar como en lo didáctico es quien diseña los contenidos, estrategias y método.

Componentes de gestión del sistema virtual A continuación se establecen algunos componentes en una propuesta que pretende ser sistémica para considerar los diferentes componentes de un programa virtual que se esquematizan en la figura N°2 Componentes del proceso formativo en modos de uso de las TICs. A continuación se detalla, desde la gestión y desde el componente pedagógico.

• El docente especialista en el contenido, el que ha

tenido la experiencia de hacer que el otro aprenda una disciplina específica. El profesor constituye una pieza esencial de todo proceso de mejora cualitativa de la enseñanza, para lo cual su formación inicial en Nuevas Tecnologías resulta fundamental. En el modo B y C, si el programa está diseñado, quien atiende y acompaña el progreso y evaluación del aprendizaje es el tutor. • El diseñador gráfico participa no sólo en la imagen

motivadora de los contenidos, sino que se suma con el programador para ofrecer una interactividad adecuada y de calidad en los materiales. El diseño visual, operativo y procedimental es lo que el estudiantes, en la soledad de la distancia, cuenta como mayor y mejor contacto con el programa de formación. • El administrador (apoyo técnico) quien es respon-

sable de “subir” o poner a disposición de los usuarios los contenidos y recursos del EVA, por lo que su tarea continúa durante todo el proceso de aprendizaje, ya que debe estar al pendiente de que todos los materiales estén accesibles a los usuarios y de llevar la gestión de las estadísticas generadas por el sistema informático educativo.

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En la medida de lo posible, y en un proceso ideal, se debe considerar la participación de: • Un especialista en tecnología educativa, ya que

podrá sugerir el medio más adecuado para propiciar los aprendizajes. • Un corrector de estilo, para garantizar la calidad

ortográfica y la gramática de los contenidos. También su participación en el diseño editorial de los cursos es importante.

Perspectiva pedagógica Para garantizar la integración de estas herramientas en la realidad educativa se contempla: • Currículo. “qué se va a aprender”. Son los conte-

nidos, el sustento, los programas de estudio curriculares y cursos de formación. • Los recursos (materiales) didácticos. Aquí está el

cómo se va a aprender a través de las actividades de aprendizaje, de aplicación, materiales de aprendizaje, herramientas para proponer actividades como foros, wikis, blogs, tareas, cuestionarios, entre otros, es decir los Objetos Virtuales de Aprendizaje - OVA • Los ambientes virtuales (AVA) donde se disponen

los recursos que son digitalizados (texto, imágenes, hipertexto o multimedia). Se puede contar con apoyos adicionales como bibliotecas, hemerotecas, bibliotecas virtuales, sitios web, libros electrónicos, etc. • Estrategias de comunicación. El uso de las herra-

mientas de telecomunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Conexión entre las herramientas seleccionadas con el modelo pedagógico) como por ejemplo chat, correo electrónico, wiki, foros, entre otros [18]. • Evaluación. Se define la el tipo de evaluación a

aplicar ya sea diagnóstica, formativa o sumativa, por lo tanto se debe disponer de diferentes recursos de evaluación, como por ejemplo la matriz de valoración (rúbricas). Es por ello que se propone hacer la evaluación tanto de los aprendizajes logrados y de la implementación de estrategias, como de la adecuación de los medios y de la interfaz [19].

• Sistemas de administración de aprendizaje.

(LMS). Se refiere al con qué se va a aprender. Estos sistemas permiten llevar el seguimiento del aprendizaje de los alumnos teniendo la posibilidad de estar al tanto de los avances y necesidades de cada uno de ellos, cuentan con herramientas para colaborar y comunicarse (foros, chats, videoconferencia y grupos de discusión, entre otros) y tener acceso a recursos de apoyo como artículos en línea, bases de datos, catálogos, etc. Asimismo, hacen posible acercar los contenidos a los estudiantes para facilitar, mostrar, atraer y provocar su participación constante y productiva sin olvidar las funciones necesarias para la gestión de los alumnos como la inscripción, seguimiento y la evaluación [19]. • Una propuesta de proceso de enseñanza-apren-

dizaje para una buena práctica tiene en cuenta los siguientes puntos [20]:

Precisar Objetivos: que debe alcanzar el estudiante, términos de competencias y los contenidos que ha de llegar a dominar. Planificar Secuencia: ritmo Recomendado para alcanzar los objetivos planteados. Considerar al Profesor como facilitador: docente como fuente de actividades e informaciones. Evaluar el propio proceso de aprendizaje: en el cual los resultados de la evaluación de los estudiantes son un primer indicador acerca de si han sido correctamente diseñados los elementos del proceso y de si hay correspondencia entre los objetivos a alcanzar, las actividades propuestas y los mecanismos de evaluación empleados. Utilizar la investigación como estrategia didáctica: en la que los estudiantes busquen responder a preguntas que han planteado, impulsando a los alumnos a buscar y utilizar fuentes de información de primera mano, para obtener datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis, extraer conclusiones y formular propuestas.

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Implicaciones pedagógicas del uso de las TICs en la educación superior

Figura 2. Componentes del proceso formativo en modos de uso de las TICs.

Figura 2. Componentes del proceso formativo en modos de uso de las TICs. Calendario y actividades Acompañamiento

Programa Vías de comunicación

Motivación Plataformas

Retroalimentación

Espacio para el intercambio Centro de recursos

Evaluación

Recursos o enlaces adicionales

Asesoría Interfaz

Tutoría

Proyecto educativo Desarrollo de actividades

Lineamientos

Desarrollo de programa

Uso de materiales

Principio y valores institucionales Curriculo

Intencionalidades formativas: objetivos

Modo A lo hace el docente Modo B lo puede hacer el docente o especialista

Montaje en la plataforma

Competencia a desarrollar COMPONENTES DEL PROCESO FORMATIVO

Microcurriculo

Perfil de los estudiantes

Modo C lo hace un especialista

Recientes desarrollos científicos

Depende de las opciones de la plataforma

Investigación

Revisión y reflexión

Temáticas relevantes y pertinentes

Diseño

Innovación Procesos Logros

Contenidos

Propósitos

Secuencia Ritmo Wikis Diseño didáctico

Usuarios y personal

Recursos

Apoyo: bibliotecas, etc

Administradores Facilitador Fuente de actividad e información

Docentes

Objetos virtuales de aprendizaje

Cuestionarios Blogs Tareas Foros Teleconferencia

Actividades de comunicación

Especialistas

Que fortalezcan las competencias

Estudiantes Actividades

La investigación como estrategia didáctica Texto, imágenes, hipertexto Multimedia Estrategia de aprendizaje

Evaluación

Criterio claros y explicitos Intrumentos apropiados

Fuente. Autores

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Propiciar discusiones: en las que se reflexione sobre las opiniones de los otros y se expongan los propios puntos de vista, con base en la suficiente información y práctica previas. Legitimar la búsqueda: es decir, apoyar discusiones abiertas en las que no hay respuestas definitivas. Propiciar prácticas o experiencias alrededor del tema que se va a tratar, con el fin de animar la reflexión a partir de la propia experiencia, propiciando que los conocimientos se conviertan en saberes útiles Usar la pregunta del alumno como instrumento de inducción de la reflexión. Forjar en los alumnos capacidades para formular preguntas: método de indagación. Estimular la participación referida a escribir, intervenir en talleres, grupos de trabajo o estudio; en simulaciones, análisis de casos, estudios organizacionales, foros, etc. Una vez comprendido y reflexionado el tema, animar la creatividad con preguntas y búsqueda de respuestas, primero novedosas, luego útiles y finalmente posibles. Tener en cuenta la importancia de una buena conceptualización, previa a los ejercicios prácticos, para no caer en la ‘opinática’ desinformada. El docente deberá asumir entonces la función de un recurso del grupo, lo que lleva a diseñar una función del tutor en la educación virtual [8]

El diseño como apoyo a la didáctica Respecto al diseño es importante recalcar que esta actividad hace una diferencia muy importante cuando se usan nuevas tecnologías. Permite una mayor claridad, requiere recurrir a la actualización, a la sencillez, y de manera importante a la estética [21]. En la preparación de un Diseño Instruccional se requiere la sustentación en las teorías del aprendizaje, dependiendo de los estudiantes y de la situación. Se requiere entender las debilidades y fortalezas de cada teoría de

aprendizaje para optimizar su uso en el diseño de la estrategia adecuada para identificar nuevas posibilidades y formas diferentes de ver el mundo. Por supuesto se trata de la aplicación de una teoría, y no de quedarse en la teoría misma. Desde una perspectiva de efectividad, la tarea del diseñador es la de encontrar aquellas cosas que sí funcionan y aplicarlas, manteniendo un enfoque sistémico del asunto, modificando los elementos para lograr un mayor valor, consciente de que algunos problemas de aprendizaje requerirán de soluciones altamente prescriptivas, mientras que otras serán más adecuadas para el ambiente de aprendizaje donde el aprendiz tiene más control. Entonces, se diferencian momentos, en que los aprendices tienen muy poco conocimiento previo transferible directamente o habilidades acerca de los contenidos a la adquisición de conocimientos avanzados donde los conocimientos más especializados posteriores, se pueden lograr mediante otras aproximaciones. Podría hacer diferencia entre un enfoque cognitivo y uno constructivista, por ejemplo. Cuando el modelo es institucionalmente virtual, es recomendable, que se constituyan los comites curriculares en los cuales se cuente con una vision multidisplinaria y se seleccione, adapte y refinen los contenidos, de tal manera que se diseñen e implementen cursos que estén a la vanguardia de los mas recientes desarrollo científicos e incluyan temáticas relevantes y pertinentes para las necesidades de fornacion delos estudiantes virtuales y sus contextos. Para el modo A, cuando son recursos de soporte a la educacion presencial, toda la tarea suele desarrollarla el docente y requiere formación en el uso de la plataforma disponible y la reflexión de cómo acompañar su estrategia con herramientas de la WEB 21 que superen la práctica de usar la plataforma como repositorio virtual y conviertan las nuevas tecnologías en instrumentos para fortalecer el tipo de pensamiento y por ende las competencias que se preveen en el micro-curriculo.

1. Web 2: Es una segunda generación de servicios de la WEB, con énfasis en la colaboración, la interactividad y la posibilidad de compartir contenidos entre usuarios.

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Consideraciones para fortalecer las buenas prácticas mediadas por las tecnologías Para identificar elementos eficaces que hubiesen sido probados de alguna manera, se recurrió al análisis de experiencias catalogadas como Buena Prácticas, según el Ministerio de Educación de Colombia se definen como una experiencia que solucionó un problema o atendió a una demanda social a través de métodos o mecanismos novedosos, con la participación y empoderamiento de diversos actores, que tiene resultados demostrables, superiores a los de otras organizaciones similares que ha perdurado en el tiempo y que puede ser replicada por otras organizaciones. En otras palabras, es “un conjunto de actores, recursos, procesos y decisiones que, interactuando sobre una realidad, produce un resultado que transforma condiciones precedentes” En el sector educativo, una buena práctica es aquella que, además de las características mencionadas, busca mejorar la cobertura, la calidad, la eficiencia y la equidad de la educación. [23]. Un autor [24] determina que las buenas prácticas con TICs son “todas aquella prácticas educativas que con el uso de las tecnologías de la comunicación, suponen una mejora o potenciación del proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto de sus resultados, pudiendo servir, además, de referencia a otros contextos”. Otros autores [25] establecen el concepto de buenas Prácticas con el uso de las TICs como aquellas que suponen una transformación e implican cambio en la concepción de enseñanza, que posteriormente repercutirá en la práctica educativa y en los hábitos con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje. No es un fin, es un medio para mejorar la calidad y conseguir con mayores garantías los objetivos que persigue el centro educativo. Además, implica una intencionalidad o intervención deliberada.

Dimensiones que calificarían una experiencia como una buena práctica Referida al proceso de enseñanza-aprendizaje, se señala que una buena práctica es aquella que propenda por el aprendizaje activo, autónomo, y colaborativo, desarrolle las competencias de innovación a través del pensamiento creativo, propicie la construcción del conocimiento, más allá de la adquisición de la información y prevea las dificultades de aprendizaje [24]. Esta dimensión se describe en la tabla 2 -Procesos aprendizaje que fortalecen las buenas prácticas Tabla 2. Procesos aprendizaje que fortalecen las buenas prácticas

Proceso de enseñanza-aprendizaje

Como ejemplo se señala la actividad de “foro”, que ha ido en decandencia en razón de un mal planteamiento y acompañamiento en desarrollo del mismo. Al final del artículo se ofrecen algunos ejemplos de actividades útiles en este propósito, aunque más que el que nombre o su definición es el manejo y el sentido que le de el tutor en el acompañamiento. [22]

Desarrollo de habilidades de Aprendizaje. Herramienta de comunicación Aprendizaje que favorece un aprendizaje colaborativo colaborativo. Fomenta el pensamiento Creatividad divergente Ofrecer herramientas para Aprendizaje Aprendizaje significativo activo Ampliación de Permiten ampliar conocimiento conocimiento de forma autónoma Respeta la diversidad y posibilita Dificultades la superación de dificultades de de aprendizaje aprendizaje Aprendizaje autónomo

Fuente: Autores

Esta propuesta es complementada, agregando con otros principios como son la comunicación y la interactividad, que se representan en la tabla 3: Dimensiones de comunicación e interactividad de una buena práctica en el uso de la TICs [26].

La gestión en la buenas prácticas Respecto a factores más amplios, se analiza la gestión institucional y recomienda contar con coordinadores TICs, organizar las aulas de informática, implicar a los equipos directivos y del claustro, fortalecer la gestión, la administración y organización, formar a los docentes,

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contar con software, hardware e internet intranet y equipos adecuados. Estos aspectos pueden detallarse en la Tabla 4 – Factores de gestión para el uso de la TICs en la educación [24].

Web

Web de Departamento (UVE) que facilite información y recursos educativos.

Intranet

Accesibilidad para todos los usuarios.

Tabla 3. Dimensiones de comunicación e interactividad de una buena práctica en el uso de la TICs

Equipos

Existencia de al menos un equipo informático en cada aula.

Facilitar la comunicación y el contacto entre los estudiantes y profesores Las tecnologías de comunicación asíncrona Comunicación facilitan enormemente las oportunidades para relacionarse entre los estudiantes y el profesorado Retroalimentar con rapidez Las TIC aumentan la posibilidad de conseguir Interactividad una retroalimentación inmediata sobre el progreso en el aprendizaje.

Fuente: Autores

Indicadores Se complementan los indicadores de una buena práctica con factores de: impacto, colaboración, sostenibilidad y la actitud innovadora de la Institución misma a su interior [27]. Tabla 5. Indicadores de impacto de las buenas prácticas educativas incorporando TICs

Fuente: Autores

Indicador Tabla 4. Factores de gestión para el uso de las TICs en la educación

Organización y gestión (Universidad)

Existencia de Con el fin de impulsar y generar coordinadores dinámicas, con funciones reconocidas y tiempo para desarrollarlas. TIC en Organización Accesibilidad de los equipos de las aulas tecnológicos. Red internet, otros. de informática Implicación de los equipos Favorecer la comunicación entre la comunidad educativa. directivos y del claustro. Gestión, administración y Procesos de gestión eficaces. organización Formación Docente TICs

Trabajo para la elaboración de materiales y recursos didácticos digitales e Infraestructura adecuada.

Software

Utilización de software libre y aplicaciones de código abierto.

Hardware

Hardware en perfectas condiciones. Existencia de un Departamento de Tecnología. Educativa (UVE).

Concepto

Impacto

La práctica produce mejoras tangibles. Estas mejoras se pueden evidenciar en los procesos de aprendizaje mediados por TICs.

Colaboración

Esta colaboración apunta a la necesidad de compartir criterios de intercambiar información, ampliando la visión que se tendrían si se actuaran por separado.

Debe de asegurar que su acción se mantendrá en el tiempo, por lo que debe garantizar cambios duraderos en: MarSostenibilidad cos Legislativos, Normas, Estándares; Marcos institucionales y Procesos para la adopción de decisiones; Sistemas de Administración y Gestión.

Institución

Se refleja en actividades innovadoras que fomenten cambios fortaleciendo la participación; aceptación e integración de la diversidad; posibilidad de intercambio, transferencia y aplicación de las buenas prácticas en otros contextos.

Fuente: Autores

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Implicaciones pedagógicas del uso de las TICs en la educación superior

Didáctica en las buenas prácticas Se afirmar que la tecnología informática por sí misma no genera aprendizaje de forma espontánea, sino que depende de los fines educativos, de los métodos didácticos y de las actividades que realizan los estudiantes con los ordenadores en el aula, plantea algunos principios educativos para las buenas prácticas [25]:

con el apoyo de TICs Lo más importante es fortalecer métodos activos, que fortalezcan el desarrollo cognoscitivo y social. En esta línea, se propone integrar adecuadamente las nuevas tecnologías de la información y comunicación con un proyecto pedagógico, para decidir sobre el cuándo, cómo y porqué del uso de un determinado medio o tecnología [28].

• Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo

tecnológico. • Los Docentes deben ser conscientes que las TICs

3 Tipos estrategias actividades didácticas Figura Figura 3. Tipos dede estrategias actividades didácticas que pueden usarse con el apoyo de que pueden usarse con el apoyo de TICsTICs

no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje, ni generan automáticamente innovación educativa.

Aprendizaje

• Es el método o estrategia didáctica junto con las

problemas

actividades planificadas las que promueven un tipo u otro de aprendizaje. • Se deben utilizar las TICs de forma que los estu-

diantes aprendan “haciendo cosas” con la tecnología.

basado en

Juego de roles

Laboratorio

Trabajo por proyectos

ABP

Debate / Discusión

Investigación

Prácticas

Trabajo

profesionales

de campo

• Las TICs deben utilizarse tanto como recursos para el

aprendizaje de las materias curriculares como para el desarrollo de competencias específicas tecnológicas. • Las TICs pueden ser utilizadas tanto como herra-

mientas de búsqueda, consulta y elaboración de información como para relacionarse y comunicarse con otras personas. • Las TICs deben ser utilizadas tanto para el trabajo

individual de cada estudiante como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo. • Cuando se planifica una actividad con TICs debe

hacerse explícito no sólo el objetivo y contenido curricular, sino también la competencia tecnológica que promueve. • Trabajando con TICs debe evitarse la improvisación. • Las actividades con TICs deben estar integradas en

el currículum.

Actividades didácticas Muchas de las actividades que se han usado en la educación presencial son válidas en entornos virtuales. Ejemplo de ellas se mencionan en la figura N° 3. Tipos de estrategias actividades didácticas que pueden usarse

Estudio de casos

Exposición

Pregunta planteada

Simulación

por el alumno

Fuente: Autores

La educatrónica, una opción para las ingeniarías Finalmente, LatinCampus, como organización dedicada a la investigación del conocimiento y de la educación en entornos de globalización, cibersociedad y sociedad del conocimiento ha desarrollado un modelo de pensamiento que ha aplicado a la educación. El concepto surge de la conjunción entre la educación, y la electrónica. Puede ser definida como el uso de herramientas y tecnologías de la información y la comunicación aplicadas en un modelo de educación efectivo en entornos de globalización y cibersociedad. Como modelo de pensamiento, ha sido plasmada en una ecuación matemática que combina sus tres componentes [29]. Educatrónica = e-learning + e-training + dispositivos entrenadores

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El e-learning hace referencia al estudio de la teoría, la cual propende por generar competencias cognitivas adquiridas a través de la interactividad entre el estudiante y los mediadores pedagógicos, que son materiales educativos digitales, construidos bajo metodologías y estrategias didácticas propicias para que el estudiante pueda convertir estas teorías en conocimiento significativo. Para Latin Campus, el mediador pedagógico responde a un diseño dirigido a mejorar la interacción con el estudiante, como el hipertexto, hipermedia, iconográfia e ideográfia-dinámica. El e-training hace referencia a la realización de prácticas digitales seguras, que propenden nuevamente por generar competencias cognitivas ya no sobre la teoría, sino sobre la práctica del área de estudio que pueden ser adquiridas a través del uso de simuladores o entrenadores digitales que son, al igual que los mediadores pedagógicos, materiales educativos digitales, pero contrario a éstos, los entrenadores no responden a metodologías y estrategias didácticas para adquisición de conocimiento teórico significante, sino para la adquisición de competencias relacionadas con la práctica instrumental. Los dispositivos entrenadores, son dispositivos o laboratorios reales en los que el estudiante puede realizar la práctica real de todo aquello que estaba en entornos simulados o de entrenadores digitales. Los dispositivos entrenadores, para que respondan a un modelo pedagógico educatrónico deben tener unas características de interactividad especiales que les permiten ser entrenadores didácticos de inteligencia artificial conectada, a estos dispositivos se conocen como dispositivos educatrónicos. Los dispositivos educatrónicos o dispositivos entrenadores no pueden confundirse con dispositivos para entrenar. El dispositivo para entrenar es un elemento comercial, que ha sido adquirido por una institución de educación con el propósito de que el estudiante realice prácticas con este instrumento, las cuales están guiadas por un docente presencial. Los dispositivos educatrónicos deben estar en capacidad de realizar por cuenta propia actividades de interacción con el estudiante y suministrar una retroalimentación – positiva o negativa – sobre el uso del dispositivo que él ha realizado. Es decir, le debe permitir desarrollar las capacidades instru-

mentales coherentes con los conocimientos teóricos adquiridos en el e-training. Dado que el dispositivo educatrónico, como dispositivo entrenador que da lugar a entrenamiento real, debe ser físico – no virtual –, se hace necesario contar con una infraestructuras que permita implementar la estrategia educatrónica, sin perder los elementos de desincronización de tiempos y espacios, propios de los entornos cibersociales. Es aquí donde la LatinCampus ha ejecutado, con distintos niveles de éxito, tres clases de infraestructuras que permiten implementar correctamente la Educatrónica, a partir de cuatro condiciones que garanticen: • La desincronización tanto de tiempos como de espa-

cios. Básicamente las infraestructuras presentadas tratan de establecer mecanismos de disponibilidad permanente o disponibilidad por solicitud. • La interconexión. Es imprescindible garantizar, en

la mayor medida posible, la interconexión entre el estudiante, el centro formativo y las redes de conocimiento. • La interactividad y la interacción. Las infraestructuras

deberá facilitarlo. • La optimización del tiempo y los recursos, haciendo

eficaz el aprendizaje. Entonces, las tres infraestructuras desarrolladas, son: 1) Los Nodos de Campus Virtual, 2) los Laboratorios educatrónicos Móviles y 3) la Universidad Móvil. Se responde a una pregunta que ha acompañado el concepto de desincronización de espacios: ¿Cómo garantizar la existencia de un espacio pedagógicamente apropiado para estudiar – como lo podría ser un salón de clases – en entornos cibersociales? • El Nodo de Campus Virtual es un lugar físico que

cuenta con tres espacios debidamente señalados: 1) un Punto de Acceso a la Información, que sirve como un salón de clases virtual. Es un lugar donde se puede acceder al Campus virtual, individual o colaborativamente, y donde se concentran las facilidades tecnológicas para desarrollar educación virtual. 2) un Centro de Manejo de la Información, que sirve como el soporte técnico y tecnológico del Nodo. Permite el manejo de información por los e-tutores, e-monitores, webmasters y el cuerpo técnico. 3) un Aula de Videoconferencia, que sirve como un aula

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Implicaciones pedagógicas del uso de las TICs en la educación superior

globalizada donde los estudiantes pueden participar de clases basadas en Video-conferencias y conectividad “cara a cara” con docentes y tutores.

Figura 4. Laboratorio móvil.

• El Nodo de Campus Virtual permite el acceso al

estudiante de las plataformas y los contenidos en e-learning y en e-training. Ahora, ¿Cómo garantizar el acceso de los dispositivos entrenadores?. La respuesta que se ha visionado e implementado desde LatinCampus es la de los Laboratorios Educatrónicos Móviles que son dispositivos entrenadores que responden a una unidad temática - de entrenadores digitales - que conforman un laboratorio el cual es enviado al estudiante para que realice las prácticas reales sobre el laboratorio. El concepto de Laboratorio Móvil va ligado al de dispositivo educatrónico, lo que permite que el estudiante pueda manipular el Laboratorio garantizando efectividad, en el manejo del mismo, sin necesidad de recurrir a un tutor – el elemento educatrónico del dispositivo garantiza que éste debe estar en capacidad de formar al estudiante – y sin temor de mal manejo por parte del estudiante – puesto que el e-training que ha estado cursando el estudiante está conformado a partir del manejo del dispositivo entrenador –. • Paralelo al concepto de Laboratorio Educatrónico

Móvil, se ha desarrollado la idea de llevar estos laboratorios a una gran escala, creando el concepto de una Universidad Móvil que es un centro de estudio que asemeja a un campus físico, pero llevado a entornos de la virtualidad. Existen casos en los que estudiantes virtuales requieran de un entorno físico para llevar a cabo prácticas, sin embargo, si el entorno es estático, como ocurre con la mayoría de las instituciones educativas, se pierde el propósito de la Educatrónica.

Fuente: Autores

Ahora bien, una universidad no está compuesta únicamente de laboratorios, por tanto la Universidad Móvil no debe tener solo laboratorios móviles, sino que dentro de los camiones va, cuando es necesario, un LatinServer, esto es, un equipo especialmente programado para acceder a las plataformas de LatinCampus o Campus Virtuales. Igualmente la Universidad Móvil incorpora una solución de conectividad a Internet, por lo que se hace necesario incluir un dispositivo telemático de conexión satelital. De esta manera, la Universidad Móvil permite a los estudiantes tener acceso a un “campus físico”, que siendo móvil, nuevamente responde a la idea de “ir al estudiante”. Figura 5. Universidad móvil

¿Cómo hacer móvil el campus físico? LatinCampus ha desarrollado la estrategia de “poner ruedas” al campus que centraliza todos los laboratorios móviles necesarios en un solo espacio – utilizando camiones especialmente equipados. Fuente: Autores

Estas infraestructuras son los primeros desarrollos para la implementación de una estrategia didáctica propia Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 36-56 ¦ 53

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de entornos de cibersociedad, es decir que acerque la virtualidad a la realidad en el desarrollo de las intencionalidades formativas. El camino a seguir es un camino largo que se va fortaleciendo, perfeccionando, e innovando, tanto en procesos como en infraestructuras. Evidentemente, es un enfoque situado en la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje, en el desarrollo de competencias reales y que tiene aplicaciones particularmente importante, entre otras, en la formación de capacidades prácticas de la carreras llamadas técnicas, no solo por contar con los dispositivos para la práctica, sino que en la formación de docentes de estas especialidades, se desarrollarán las competencias para la creación de agentes mediadores del aprendizaje, para lo cual LatinCampus le ayuda a la creación de los prototipos necesarios. Adicionalmente, se prevé el fortalecimiento del espíritu emprendedor, pues ya puede pueden visualizarse las oportunidades de negocio que estas prácticas pueden generar.

A manera de conclusión Se sintetizan algunos elementos referidos a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su impacto, dado que su aparición y la velocidad de desarrollo han generado cambios sociales, exigiendo perfiles más competentes para el mundo laboral, que incluyen procesos cognitivos más analíticos, estratégicos, innovadores y sistémicos. Para responder a estas exigencias las mismas tecnologías se vuelven un recurso en las instituciones educativas, que les obliga a repensar, además de la renovación de su oferta y de sus currículos, la gestión pertinente. Pero el cambio también demanda un perfil de estudiante más comprometido y autónomo y un docente que se centre en el aprendizaje primera y luego en la enseñanza, para lo cual debe cambiar su paradigma de la escuela tradicional. La tecnología no hace el cambio, el cambio lo hace el sistema educativo y lo concreta el docente, de ahí, la necesidad de pensar en programas de re-calificación pedagógica de los docentes y entrenamiento en el uso adecuado de las nuevas herramientas. Frente a retos de formación en campos que aún en programas presenciales se requieren infraestructuras

especiales, consultar el modelo de la educatrónica es una excelente ejemplo de innovación y aprovechamiento de las oportunidades que brinda la tecnología.

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Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 36-56 ¦ 55

Alicia García Bejarano, Janeth Angarita, Cristian Velandia

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Los Autores Alicia García Bejarano Psicóloga de la Universidad Nacional, Estage en Gestión de Empresas de la Universidad de París, Especialista en Diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje de OEA, Doctora en Educación de la Universidad de Comillas (Madrid); Profesora Asociada de la Facultad de Educación de la Universidad del Bosque en Bogotá, Colombia. Integrante de la Unidad Virtual de Enseñanza – Aprendizaje.

Janeth Angarita Cisneros Bacterióloga de la Universidad Javeriana. Especialista en Docencia Universitaria. Magíster en Maestría en Docencia de la Educación Superior. En la actualidad: Docente de Posgrados de la Facultad de Educación de la Universidad El Bosque. Integrante de la Unidad Virtual de Enseñanza – Aprendizaje.

Cristian Velandia Mesa Licenciado en electrónica; Especialista en investigación Cualitativa. Magister en tecnologías de la información aplicadas a la educación; Director de la línea de investigación TIC-AE Facultad de Educación Universidad El Bosque. Desarrollador del proyecto LUMNI-TIC del Banco Interamericado de Desarrollo. Docente Especialización y Maestría en Docencia de la Educación Superior. Integrante de la Unidad Virtual de Enseñanza – Aprendizaje.

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Martha Ruth Mendoza Torres

Resumen

Abstract

ada la necesidad de contar con ingenieros idóneos en el campo de la Logística, factor indispensable para la competitividad de las cadenas de suministro y del país, el propósito de este artículo es proponer una rúbrica genérica de evaluación de competencias profesionales, que sirva de base a los docentes de cursos regulares de esta disciplina en programas de educación superior en Ingeniería, para identificar y evaluar el nivel de avance en el desarrollo de las mismas en los estudiantes, a través de desempeños observables.

Palabras clave: competencias profesionales, evaluación de competencias, logística, rúbrica.

here is a need for qualified engineers in the field of logistics, indispensable for the competitiveness of supply chains and country. Then the purpose of this article is to propose a generic rubric for assessment of professional competencies, which serves as a basis to teachers in regular courses of this discipline in higher education in engineering programs, to identify and evaluate their progressive progress in students learning, through observable performance.

Keywords: professional competencies, assessment competencies, logistics, rubric.

Recibido: Agosto 08 de 2013 Aprobado: Septiembre 18 de 2013 Tipo de artículo: Investigación Científica y Tecnológica terminada. Afiliación Institucional de los autores: Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia. El autor declara que no tienen conflicto de interés.

Martha Ruth Mendoza Torres

Introducción La logística es la disciplina responsable de administrar los

flujos de bienes, servicios e información tanto al interior de las organizaciones, como a lo largo de las cadenas de suministro SC, compuestas por proveedores de bienes y servicios, fabricantes, distribuidores comerciales y clientes, para satisfacer la demanda de estos últimos, generar rentabilidad y sostenibilidad para las organizaciones integrantes de la cadena y aportar bienestar a la sociedad [1]. Dada la dinámica del mundo globalizado y el desarrollo de redes de suministro de cobertura y categoría mundial, hay una demanda creciente de profesionales con competencias para administrar estas redes, con la cobertura y en la profundidad requerida. Se requieren profesionales que comprendan y gestionen las operaciones logísticas internas y externas, razón por la cual está aumentando la demanda de profesionales que piensen en términos de procesos integrados, con las competencias para reducir los costos, minimizar los riesgos de aprovisionamiento y mejorar los niveles de servicio a los clientes [1]. Según informe de la Universidad de Michigan (USA), la oferta de graduados con habilidades para administrar procesos que fluyan horizontalmente a lo largo de las áreas funcionales de la organización, y construyan y mantengan interrelaciones con proveedores, clientes y comercializadores de servicios, es limitada[1] y no responde a estas necesidades. Una causa probable de esta baja oferta es el hecho de que los componentes temáticos de la disciplina logística, incluida la administración de la cadena de suministro, se ofrecen en los planes de estudio de Ingeniería dispersos a través de diferentes cursos, generando duplicidad de procesos de aprendizaje e investigación [1] y limitando en los estudiantes la adquisición de una visión integrada y sistémica de los flujos de bienes, servicios e información a lo largo de la cadena de suministro y el desarrollo de competencias propias de este campo disciplinar [2, p. 73], entre las cuales están las habilidades específicas, es decir comportamientos eficientes ante problemas específicos [2] de la logística y administración de la cadena de suministro. En Colombia, la situación es similar. Existen multiplicidad de agentes generadores de servicios logísticos y transporte de carga a lo largo de las cadenas de suministro, que día por día aumentan dada la dinámica de los

tratados de libre comercio vigentes, lo que hace que la coordinación de estos y la administración de procesos y actividades logísticas, sean labores de alta complejidad que enfrentan la necesidad de contar con el personal profesional idóneo y adoptar las mejores prácticas en logística y transporte [3]. Por otra parte, uno de los ejes fuente de problemas a atender en el país, es la baja capacidad de gestión logística e idoneidad de los actores de las cadenas de suministro, lo que afecta la competitividad de las cadenas de suministro nacionales, según la Política Nacional Logística CONPES 3547. Como resultado de una investigación alrededor de la problemática logística del país [4, p. 179], se encontró que los directivos de las organizaciones integrantes de las cadenas de suministro estudiadas, desconocían la importancia que tiene la logística para el logro de una cadena de suministro efectiva (61%) y que los demás funcionarios cumplían tan solo con el 46% de los requisitos y habilidades requeridos para un adecuado ejercicio logístico, siendo estos resultados congruentes con lo expuesto en la Política Nacional Logística respecto a la baja idoneidad de los actores en las cadenas de suministro. Estos resultados a su vez, son consistentes con el informe de competitividad del Banco Mundial de 2012, donde Colombia está en el lugar 52 del ranking mundial entre 155 países, en el componente de idoneidad logística del LPI (Logistics Performance Index), ubicándose por debajo del promedio de los países de Latino América [3]. En consecuencia se evidencia la necesidad de generar una educación robusta en logística y administración de cadenas de suministro, en pro del logro de las metas de desarrollo y competitividad del país, plasmadas en la Política Nacional de Competitividad y Productividad, la cual tiene entre los objetivos del Sistema Nacional Logístico “el fomentar la provisión de servicios de calidad en logística y transporte, por lo que las acciones en este campo, se enfocan a formar capital humano, con el objetivo de que las operaciones se realicen de manera segura y eficiente, mediante la adopción de mejores prácticas en la contratación y provisión de servicios de logística y transporte”[5] De lo anteriormente expuesto surge el interrogante sobre cómo evaluar al desarrollo de las competencias, conocimientos y habilidades en gestión logística y administración de cadenas de suministro en los estudiantes

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Rúbrica de evaluación de competencias profesionales para un curso de Logística, en programas de Ingeniería

de los cursos de Logística de los programas de Ingeniería, según las demandadas para este campo, siendo el propósito de este artículo proponer una rúbrica de evaluación para identificar el nivel de desarrollo de dichas competencias alcanzado por los estudiantes.

sistemáticos de enseñanza aprendizaje y su grado de avance se evalúa rigurosamente. Entre estas se encuentran el emprendimiento, la gestión de recursos, el trabajo en equipo, la solución de problemas y la planificación del trabajo [2, pp. 71-72].

Marco teórico

Respecto a las competencias específicas, estas responden a un campo disciplinar, profesión u oficio, para su desarrollo requieren procesos educativos específicos, y se estimulan en programas de nivel técnico, tecnológico y superior [2, p. 73]. Por esto son de interés para esta propuesta, por tratarse de un proyecto sobre el desarrollo de competencias profesionales propias de la logística en los cursos de programas de educación superior en Ingeniería.

Competencias y competencias profesionales Las competencias son estructuras de atributos necesarios para el desempeño, que combinan conocimientos, actitudes, valores y habilidades para el mismo [2, p. 47] traducidos en el saber y el saber hacer evidenciados en conocimientos y habilidades, dando como resultado una educación que involucre “prácticas, aplicaciones y acercamiento a los problemas del entorno” [6, p. 2]. Respecto a las competencias profesionales, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia las define como las competencias laborales enfocadas al logro de un desempeño calificado en un campo disciplinar específico [6, p. 3], lo que demanda pedagogías activas centradas en el logro del aprendizaje del estudiante, orientadas tanto a la apropiación de conceptos, como a la aplicación en la práctica de métodos y técnicas que faciliten el desarrollo de dichas competencias [6, p. 11]. Ejemplos de estas técnicas son el aprendizaje basado en problemas ABP (Barell, 1999, pág. 22), el análisis de casos, los juegos gerenciales y la simulación de problemas reales[6, p. 10].

Tipología de las competencias Entre las clasificaciones de las competencias, se encuentra la referente a competencias básicas, genéricas y específicas. Las básicas son fundamentales para desenvolverse en la sociedad a lo largo de la vida, se desarrollan en la educación primaria y secundaria y son base para otros tipos. Entre estas se encuentran comunicación, matemática, autogestión del proyecto ético de vida, manejo de tecnologías de comunicación e información, liderazgo y afrontamiento del cambio [2, pp. 66-68]. En cuanto a las competencias genéricas, son comunes a varios campos disciplinares y se caracterizan por facilitar la adaptación de las personas a ocupaciones y entornos laborales cambiantes. Se desarrollan mediante procesos

Otra clasificación de las competencias divide estas en laborales y profesionales. Las laborales responden al desarrollo de tareas específicas de operarios calificados, en tanto que las profesionales permiten enfrentar problemas con niveles de complejidad e incertidumbre, en el desempeño de una profesión [2, p. 66]. Estas últimas son las que se busca desarrollar a través de los cursos de logística en los programas de Ingeniería a nivel de educación superior, mediante estrategias pedagógicas para el desarrollo de las mismas.

Pedagogía de las competencias La pedagogía para el desarrollo de las competencias busca reducir la adquisición de conocimientos que los estudiantes solo memorizan para presentar exámenes, y estimular el aprendizaje sobre aquellos que se conservan para ser utilizados y enriquecidos a lo largo de toda la vida [7, p. 31]. Para lograr esto, esta pedagogía propone “aprender a hacer lo que no se sabe, haciéndolo” [7, p. 31], es decir diseñar actividades de aprendizaje que conduzcan a los estudiantes a estudiar, investigar, reflexionar y hacer propuestas de solución para problemas complejos. Como la competencia también responde a “la aptitud de poner en acción un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes que permitan realizar cierto número de tareas” [7, p. 34] se manifiesta de dos formas: la primera saber hacer algo y la segunda abordar situaciones nuevas mediante la combinación

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Martha Ruth Mendoza Torres

de varios saber-hacer. Para la primera forma, la competencia se pone en evidencia en la ejecución correcta de un procedimiento pre-establecido o el seguimiento de instrucciones, mientras que en la segunda forma, se trata de saber actuar y reaccionar frente a situaciones imprevistas y complejas. Según Le Bortef, “Ante los imprevistos y azares, ante la complejidad de los sistemas y de las lógicas de acción, el profesional deberá saber tomar iniciativas y decisiones, negociar y arbitrar, hacer elecciones, correr riesgos, reaccionar ante descomposturas o averías, innovar en lo cotidiano y asumir responsabilidades. Para ser competente no basta con ser capaz de ejecutar lo prescrito, hay que ir más allá” [8, p. 55]. Así la competencia se manifiesta en un continuo, que va desde el saber hacer referido a seguir instrucciones y aplicar procedimientos, hasta enfrentar con éxito situaciones o cambios imprevistos tomando decisiones sobre la marcha y asumiendo responsabilidades y riesgos. Esto es posible gracias a la combinación de conocimientos disciplinares con prácticas propias de la disciplina es decir el saber y el saber – hacer, enfrentados a la búsqueda y solución de problemas reales. Es así como los conocimientos adquieren sentido para el estudiante, “al ser ubicados en el marco de una problemática motivadora, en relación directa con la realidad y en el curso del cual corresponde al alumno construir lo necesario para la resolución del problema al que se enfrenta” [7, p. 74]. Entonces se espera que a través de las competencias profesionales de la disciplina, los estudiantes estén en capacidad de abordar problemáticas complejas haciendo uso de sus conocimientos y de su saber – hacer. Por lo tanto para procesos de enseñanza aprendizaje en términos de competencias, además del desarrollo de conceptos y la mecanización de procedimientos [7, p. 85] se debe colocar a los alumnos frente a las problemáticas propias de la disciplina.

Evaluación de competencias Investigaciones realizadas sobre el aprendizaje de los estudiantes, mostraron entre sus resultados que la evaluación influía más en el aprendizaje, que la misma enseñanza por cuanto los estudiantes describían todos los aspectos de su actividad, determinados por las exigencias del sistema de evaluación [9, p. 37]. Esto se confirma en la preocu-

pación de los estudiantes sobre cómo el profesor va a evaluar las diferentes actividades, cuales son los criterios de evaluación, cuáles fueron los resultados obtenidos en las evaluaciones y qué vacíos de conceptos o fallas en los procesos presentaron frente a la respuesta o procedimiento correcto. Así visto la evaluación se ha convertido, además de catalizador de la calidad de los aprendizajes, es también una actividad educativa [9, pp. 35-57]. En la formación por competencias, la evaluación es una de las estrategias que facilitan el aprendizaje de manera gradual, en relación directa con las actividades de aprendizaje [9, p. 42]. Dada la naturaleza de las competencias, definidas por Chomsky como “aquellas acciones que expresan el desempeño del hombre en su interacción con contextos socioculturales y disciplinarios específicos”, equivalentes al saber y el saber hacer, estas se evalúan a través de las acciones de quien aprende, situadas en un contexto acorde con la disciplina, por tratarse de competencias laborales y profesionales [10, pp. 104-115,113] cuyo nivel de desempeño es variable dependiendo de cada contexto. Así la mejor evidencia de una competencia es el desempeño real en un ámbito determinado [10, p. 113] dado que muestra los niveles de conocimiento alcanzados tanto en lo teórico como en lo práctico. Diversos estudios y autores muestran coincidencia en tres métodos para evaluar competencias, entre los cuales además de las pruebas escritas que miden competencias cognitivas y los entregables, productos o resultados de un trabajo, se encuentran los desempeños reales observados [10, p. 119]. Una de las estrategias de evaluación de competencias, que se basan en la observación del desempeño real en ambientes de aprendizaje, son las rubricas definidas como guías de puntajes para la evaluación del desempeño de los estudiantes, que describen las características de los entregables, productos o resultados de un trabajo o actividad académica, “en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución” y de facilitar la retroalimentación [9, p. 50]. Las rúbricas se aplican a lo largo del proceso de aprendizaje, a diferentes actividades por ejemplo ensayos, exposiciones orales, proyectos y actividades grupales [9, p. 50], evalúan la forma de trabajo de los estudiantes, manifiesta a través de sus acciones, y

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Rúbrica de evaluación de competencias profesionales para un curso de Logística, en programas de Ingeniería

evidenciada en los trabajos desarrollados, donde integran los conocimientos y habilidades aprendidas [11, p. 75]. Las rúbricas están compuestas por criterios a evaluar en la tarea realizada y descriptores de los niveles de avance de la competencia [9, p. 51] y son de dos tipos: la comprehensiva, total u holística donde se evalúa la totalidad de la actividad, sin separar sus componentes, y la analítica o matriz de valoración, donde se evalúan por separado los elementos de la actividad o del desempeño y se suma el puntaje para obtener una valoración total [11, p. 81]. Ejemplo de una rúbrica holística es aquella que tiene niveles de desempeño establecidos [11, p. 81], desde por ejemplo cero (0) hasta tres (3), siendo cero una respuesta irrelevante, uno (1) una respuesta que muestra escaso resultado en la aplicación de una estrategia, dos (2) un respuesta que muestra aplicación parcial de una estrategia y tres (3) una respuesta que muestra aplicación completa de una estrategia. En una rúbrica analítica, se tienen criterios de desempeño y niveles de valoración, así [11, p. 82], como los que muestra la tabla 1. Para el ejemplo del criterio coherencia en cada nodo de cruce entre criterios y niveles de desempeño, hay un descriptor de lo que se observa, que sirve como guía a quien evalúa y como retroalimentación al estudiante. Las rúbricas como instrumentos de evaluación valoran el trabajo de los estudiantes de acuerdo con criterios tomados de la realidad, evalúan el avance el proceso

de aprendizaje, estimulan en el estudiante la reflexión sobre su aprendizaje y por ser estrategias de evaluación centradas en el desempeño, son apropiadas para evaluar actividades referentes a simulaciones y aprendizaje en situaciones de la vida real, aplicadas para valorar informes de laboratorio, ensayos, prototipos, modelos, resolución de problemas complejos, procesos de interacción cooperativa en grupos de trabajo, competencias comunicativas en exposiciones orales y manejo de instrumentos y medios informáticos. Las rúbricas evalúan entonces que atributos o criterios están o no presentes en el desempeño del estudiante [12, p. 15], lo que responde a la evaluación de competencias en el saber y saber hacer, tal como lo requieren las competencias profesionales.

Competencias profesionales de la logística APICS, Asociación para la Administración/Gestión de Operaciones, es la organización que provee educación, certificación, y oportunidades de desarrollo de carrera a los profesionales en la cadena de suministro a nivel mundial [13, p. 4], puesto que considera que los administradores/gestores de cadena de suministro son de “importancia crucial para la economía mundial, por cuanto representan una disciplina (logística) única, responsable de dar soporte a la red mundial de entrega de productos y servicios a través de toda la cadena de suministro, desde las materias primas hasta la entrega de productos y servicios a los clientes finales [13, p. 4].

Tabla 1. Esquema de rúbrica analítica

Necesita mejorar

Bien

Muy Bien

Excelente

Relevancia

*****

Cobertura

*****

Precisión

*****

Se evidencia consistencia interna y estructural en los vínculos entre elementos e ideas

Se vinculan todos los elementos e ideas, de forma organizada y estructurada, de forma efectiva

*****

Coherencia

Se presentan vínculos Elementos e ideas se entre elementos e ideas presentan desconectados pero hay incoherencias

Profundidad

*****

Fuente: [11, p. 82]

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Martha Ruth Mendoza Torres

APICS cuenta con un Modelo de Competencias del Administrador/Gestor de Cadena de Suministro, resultado del proyecto de investigación realizado por su comité Líderes del Futuro (2009), el cual se rige por las pautas del Departamento de Trabajo de la Administración de Empleo y Entrenamiento de los Estados Unidos (Employment and Training Administration of the United States Department of Labor) [13], y las competencias descritas en él están adaptadas del Esquema del Cuerpo de Conocimientos sobre Administración/Gestión de Operaciones de APICS. (Operations Management Body of Knowledge (OMBOK) Framework [13], operaciones que incluyen la disciplina logística. El modelo incluye las competencias relativas a habilidades y capacidades que permiten que los profesionales se desempeñen adecuadamente dentro del entorno de la organización [13, p. 8], entre las cuales están: resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, capacidad de asumir obligaciones y responsabilidades, enfoque en el cliente interno y externo, planificación y organización, administración de recursos, gestión de conflictos y aplicación de tecnología [13, p. 8]. Para trabajar al nivel gerencial de la cadena de suministro, las competencias establecidas en el modelo son [13, pp. 9-10]: diseñar una cadena de suministro con capacidad de respuesta, ágil y eficiente; controlar el movimiento y almacenamiento de materiales dentro de los almacenes a lo largo de la cadena de suministro; administrar las operaciones de transporte y optimizar las cargas asegurando el uso eficiente de los recursos de transporte; sincronizar la Cadena de Suministro equilibrando el suministro con la demanda; colaborar con los miembros de la cadena de suministro asegurando la visibilidad sobre los flujos en la cadena y nivelarlos para mitigar el efecto látigo; predecir, prevenir y controlar los riesgos y sus impactos identificados en la cadena de suministro [13, pp. 9-10].

Por su parte, el estudio “Educational Strategies for Succeeding in Logistics” [14] hizo un análisis que comparó los puntos de vista de ejecutivos de empresas reclutadoras de profesionales, profesionales de la Logística y profesores de Logística [14]. Se basó en la hipótesis referente a que los ejecutivos de Logística deben tener una mezcla de competencias en Negocios, Logística y Administración. Los tres grupos encuestados estuvieron de acuerdo en que se requieren competencias en Administración y luego en Logística, lo que indicaría que los profesionales deben

ser primero buenos administradores y luego buenos técnicos, lo que está de acuerdo con la opinión expresada por Gecowets del Consejo de Administración Logística (Council of Logistics Management) respecto a que la mayoría de los profesionales en los niveles altos de la logística hoy en día son generalistas, es decir que pueden administrar cualquiera de las funciones corporativas, además de la distribución y el transporte [14]. Respecto a las competencias en Logística, hubo acuerdo respecto a administración de transportes, control de inventarios, almacenes y procesamiento de órdenes de clientes. Y respecto a las competencias de administración, planeación, organización, motivación y solución de problemas. En la Universidad Minuto de Dios de Bogotá, se desarrolló la investigación “Requerimientos y necesidades de las empresas de logística de Bogotá frente a los profesionales de esta área”, cuyos resultados mostraron cuales son las competencias y conocimientos requeridos por las empresas encuestadas, en los profesionales que ocupan los cargos de Logística [15, pp. 13-20], entre los cuales se encuentran competencias en negociación, trabajo en equipo y coordinación de operaciones logísticas. En cuanto conocimientos y experiencia la gestión de servicio al cliente se considera el aspecto más relevante, seguido de planeación logística, distribución física, comercio exterior, estrategia logística y distribución física Internacional (DFI) el [15, pp. 13-20]. Lo expuesto muestra la existencia de un cuerpo de competencias profesionales logísticas validadas por diferentes entidades en diferentes contextos, que son necesarias para gestionar adecuadamente los flujos a través de la cadena de suministro [16], las cuales se espera que sean desarrolladas en los cursos de Logística y cuyo nivel de aprendizaje debe ser evaluado.

Propuesta de rúbrica para la evaluación de competencias logísticas De acuerdo con lo expuesto, la siguiente rúbrica propuesta a continuación busca evidenciar el grado de desarrollo de las competencias profesionales logísticas, lo que responde a un modelo de formación basado en competencias, que inicia con el enunciado de las compe-

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Rúbrica de evaluación de competencias profesionales para un curso de Logística, en programas de Ingeniería

tencias que serán contempladas en un curso de logística [11, p. 39] y la descomposición de estas en los resultados de aprendizaje esperados en las dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal [11, p. 43]. Estas competencias se traducen en indicadores de desempeño que a su vez se desglosan en resultados del aprendizaje, los cuales se muestran en la tabla 2, a partir del cuerpo de competencias profesionales logísticas. Tabla 2. Indicadores de desempeño real y resultados de aprendizaje derivados de competencias para la logística

Indicadores desempeño real

Resultados de aprendizaje

Aplica técnicas estándar de aceptación general para aplicaciones logísticas. Ejecuta correctamente procedimientos logísticos

Hace modelos gráficos, analíticos, matemáticos y simbólicos para representar contextos y situaciones logísticas. Parametriza situaciones problemáticas Identifica relaciones causa efecto entre variables del problema

Brinda soluciones a problemas logísticos reales o hipotéticos

Compara entre alternativas de solución al problema Selecciona soluciones factibles Propone alternativas de solución Estima la efectividad de las soluciones propuestas

Reajusta soluciones proActúa acertadamente frente puestas ante variaciones a situaciones logísticas im- Hace análisis de sensibiprevistas lidad o comparación de escenarios Fuente: Autora

Tabla 3. Logros y desempeños observables del aprendizaje en logística

Temática

Logros de aprendizaje

logística, cadena de suministro y organización para la logística

Tiene una visión integrada de la disciplina logística, y la estructura de la cadena de suministro.

Desempeños observables

Comprende el significado y alcance de la disciplina logística. Modela gráficamente la estructura de la cadena de suministro.

Diferencia entre méAplica técnicas de todos de pronósticos pronósticos correctay contextos de aplimente. cación. Analiza cual es el método más apropiado de acuerdo con el comportamiento histórico de la demanda.

Aplica criterios técnicos de selección del método y selecciona el más apropiado con base en estos criterios.

Propone método de Gestión de pronóstico a aplicar a inventarios y un caso específico y logística del sustenta su propuesta aprovisiona- en bases cuantitativas. miento

Aplicar técnicas cuantitativas de selección del método y argumenta su elección con base en el criterio técnico.

Propone el método de planeación de requerimientos para cada caso específico.

Aplica técnicas de planeación de requerimientos correctamente.

Calcula los parámetros de cada modelo de reaprovisionamiento de inventarios y selecciona el modelo que responde al contexto.

Aplica técnicas de cálculo de parámetros de modelos de inventario.

Propone estrategias para localizar plantas Logística de y bodegas de acuerdo producción con requisitos de flujos logísticos.

Aplica criterios técnicos para selección del modelo. Aplica técnicas de localización. Compara resultados y aplica criterio técnico para elegir localización.

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Martha Ruth Mendoza Torres

Temática

Logros de aprendizaje

Diferencia la dinámica de operación entre MRP, JIT y operaciones sincronizadas. Integra los conceptos de modelos de líneas de espera con la planeación, programación y control de producción. Modela y simula sistemas logísticos de producción. Analiza e identifica el método más apropiado para transportar y almacenar diferentes productos. Diseña propuestas de solución a problemáticas concretas relacionadas con el transporte, almacenaje, empaque y embalaje Logística de de mercancías. distribución Integra los conceptos correspondientes al comercial manejo físico de los pedidos.

Logística reversa

Desempeños observables

Aplica las técnicas propias de cada modelo. Integra expresiones matemáticas de modelos de espera a planeación, programación y control de producción. Representa mediante gráficos, esquemas, expresiones matemáticas y parametrización sistemas logísticos de producción. Aplica criterios técnicos y conceptos de almacenamiento y transporte a problemas reales o hipotéticos. Genera estrategias y acciones a aplicar para transporte, almacenaje, empaque, y embalaje de mercancías. Genera métodos para manejo físico de pedidos.

Construye planes, Estructura la planeaprogramas e indicación, programación y dores de control de control de despachos. despachos. Aplica modelos de Investigación de Arma bajo criterios operaciones para técnicos, rutas de estructurar las rutas entrega de pedidos. de entrega. Analiza e identifica métodos adecuados Genera y documenta para implementar un métodos de prograprograma de logística mas de logística del de retorno en contex- retorno. tos específicos.

Logros de aprendizaje

Desempeños observables

Comprende los flujos que dan origen a la práctica de la logística del retorno a lo largo de la cadena de suministro.

Genera y documenta acciones de administración de flujos reversos en la cadena de suministro.

Diseña propuestas de solución a problemáticas de disposición y re-uso de productos que ya culminaron su ciclo de vida.

Genera y documenta propuestas de disposición y re-uso de productos al fin de su vida útil.

Temática

Genera y documenta Hace propuestas para propuestas de dispodisposición de empasición de empaques y ques y embalajes. embalajes. Tecnologías de comunicación (CT) y de información (IT) para la logística, métricas logísticas Propone uso de tecnologías para situaciones específicas.

Identifica y analiza las tecnologías de información que más se adecuan a casos específicos.

Comprende la importancia del uso de tecnologías de infor- Justifica el uso de tecmación y comunica- nologías en logística. ción en el devenir logístico. Determina y aplica las métricas para Diseña, calcula y realizar el control y la analiza indicadores retroalimentación de de gestión logística. la gestión logística.

Fuente: Autora

Ahora bien, para la evidencia de logro de las competencias profesionales logísticas, se muestra un ejemplo de lo que pueden ser las temáticas fundamentales de un curso básico de Logística para estudiantes de pregrado de Ingeniería, los logros esperados de aprendizaje, y su traducción a desempeños observables, como se puede observar en la tabla 3.

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Rúbrica de evaluación de competencias profesionales para un curso de Logística, en programas de Ingeniería

Los desempeños observables y resultados de aprendizaje se pueden consolidar en dimensiones a ser evaluadas mediante la rúbrica, las cuales quedan definidas así: • Diseñar sistemas, planes y soluciones logísticas. • Modelar y simular sistemas logísticos, dinámica de

problemáticas logísticas y procesos logísticos. • Aplicar técnicas logísticas a situaciones de reales o

hipotéticas relacionadas con el ejercicio logístico. • Evaluar los resultados del ejercicio logístico real

o hipotético y propone acciones correctivas o de ajuste según sea el caso.

Con base en estas dimensiones se propone el instrumento de evaluación o rúbrica específica y analítica, para la evaluación gradual del avance y desarrollo de las competencias profesionales logísticas, a través del desempeño entendido como el saber hacer en el proceso, y el producto, resultado o entregable de ese desempeño, durante un prototipo de curso de Logística para programas de Ingeniería, el cual se puede apreciar en la tabla 4. En la tabla se presentan las dimensiones del desempeño que se evidenciaran en el saber hacer de los estudiantes, a lo largo del curso de Logística en niveles bajo, medio y alto, las cuales se espera sean aplicadas posteriormente en el desempeño profesional y laboral.

Tabla 4. Rúbrica competencias profesionales logísticas

Niveles de Desempeño

Dimensiones

Bajo

Medio

Alto

Diseñar sistemas, planes, procesos, procedimientos, métodos, estructuras y soluciones logísticas.

Genera ideas para sistemas, planes, procesos, procedimientos, métodos, estructuras o soluciones logísticas a problemas relacionados.

Diseña mediante la aplicación de conceptos y técnicas logísticas, sistemas, planes, procesos, procedimientos, métodos, estructuras o soluciones logísticas a problemas relacionados.

Diseña mediante la aplicación de conceptos y técnicas logísticas, sistemas, planes, procesos, procedimientos, métodos, estructuras o soluciones logísticas a problemas relacionados, los instrumenta, documenta y difunde.

Modelar y simular sistemas logísticos, dinámica de problemáticas logísticas y procesos logísticos.

Modela sistemas, procesos, Modela sistemas, procesos, procedimientos o problemas procedimientos o problemas logísticos mediante lenguaje logísticos mediante lenguaje gráfico, simbólico y mategráfico y simbólico. mático.

Modela y simula sistemas, procesos, procedimientos o problemas logísticos mediante lenguaje gráfico, simbólico y matemático.

Aplicar técnicas logísticas al estudio y análisis de situaciones reales o hipotéticas relacionadas con el ejercicio logístico.

Aplica la técnica o instrumento indicado por el docente al estudio, análisis y solución de problemas logísticos reales o hipotéticos.

Selecciona y aplica técnicas e instrumentos logísticos al estudio, análisis y solución de problemas logísticos reales o hipotéticos.

Selecciona, combina y aplica técnicas e instrumentos logísticos al estudio, análisis y solución de problemas logísticos reales o hipotéticos.

Selecciona, calcula e interpreta indicadores de gestión de procesos y procedimientos logísticos.

Selecciona, calcula e interpreta los valores obtenidos de los indicadores de gestión de procesos y procedimientos logísticos e identifica las causas de esos resultados y propone acciones correctivas.

Selecciona, calcula, interpreta y evalúa los resultados de los indicadores de gestión de procesos y procedimientos logísticos, identifica las causas de esos resultados y propone acciones correctivas y preventivas.

Evaluar los resultados del ejercicio logístico real o hipotético y propone acciones correctivas o de ajuste según sea el caso.

Fuente: Autora

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 57-67 ¦ 65

Martha Ruth Mendoza Torres

Conclusión En términos de evaluación de competencias profesionales en Logística, a partir del cuerpo de competencias propias de este campo disciplinar, identificado en la consulta de diferentes estudios al respecto, se propuso una rúbrica genérica que permita al docente evaluar el desarrollo progresivo de las competencias profesionales en Logística, a través de los procesos de enseñanza aprendizaje en un curso prototipo de Logística, para estudiantes de programas de educación superior en Ingeniería. Para esto, este cuerpo de competencias se desglosó a través de cuatro dimensiones, mediante enunciados que especifican cuales son los comportamientos observables en los estudiantes, que permitirán al docente del curso de Logística, observar niveles de desempeño que evidencien y evalúen el nivel de avance y desarrollo de las competencias profesionales en Logística. El siguiente paso será aplicar la rúbrica en la práctica, para probar su efectividad y si es necesario ajustarla de acuerdo con la especificidad de cada curso, donde se vaya a aplicar.

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66 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 57-67

Rúbrica de evaluación de competencias profesionales para un curso de Logística, en programas de Ingeniería

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La Autora Martha Ruth Mendoza Torres Docente investigador, Programa Ingeniería Industrial de la Universidad El Bosque. Docente investigador Programa Ingeniería Industrial de la Universidad Autónoma de Colombia. Ingeniero Industrial y Magíster en Ingeniería Industrial de la Universidad de los Andes. Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Militar Nueva Granada.

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Mónica Luz Pérez Cervantes, Anuar Francisco Saker Barros

Resumen

Abstract

El propósito de la investigación fue evaluar la efectividad de la plataforma en la enseñanza híbrida - educación presencial complementada con educación virtual - de un curso del pregrado de la Universidad del Magdalena, desde un enfoque mixto y sustentada en los aportes de [1, 2, 3, 4, 5, 6], entre otros.

The purpose of this study was to evaluate the effectiveness platform hybrid teaching - classroom education complemented by virtual education - an undergraduate course at the University of Magdalena, from a mixed approach and supported by contributions from [1, 2, 3, 4, 5, 6], among others.

Los resultados indican que en el modelo didáctico híbrido se combinan la responsabilidad, rapidez y calidad de respuesta del docente con la participación fluida del estudiante en la realización de actividades y entregas de trabajos, por los aportes al grupo a través de los foros y del Chat, así como la motivación generada en el estudiante por participar en el desarrollo del trabajo colaborativo y la realización de consultas de profundización, evidenciando que la interacción presencial no es el único canal comunicativo que garantiza aprendizajes efectivos y más allá del incremento de la habilidad tecnológica en los estudiantes, se contribuyó a elevar la autoestima, a mejorar el tiempo de dedicación en la realización de actividades complementarias a los encuentros presenciales, mientras que en los docentes resultó importante establecer las pautas para participar tanto en el entorno presencial como en el virtual, la asignación de ejercicios y trabajos para presentar en cada espacio, los plazos de publicación de actividades y los criterios de evaluación.

The results indicate that the hybrid model combines educational accountability, speed and quality of teacher’s response to student smooth participation in activities and delivery of papers, contributions to the group through forums and chat and motivation generated in the students for participating in the development of collaborative work and consultations to deepen, showing that face interaction is not the only channel of communication to ensure effective learning and beyond the increase in technological ability students are helped to raise self-esteem, improve the time commitment in the follow-up activities to-face meetings, while the teacher is important to establish guidelines for participation in both the classroom and the virtual environment, the allocation exercises and work to present in each space, the timeliness of activities and evaluation criteria.

Keywords: teaching, learning, assessment, virtual platform.

Palabras Clave: enseñanza, aprendizaje, evaluación, plataforma virtual.

Recibido: Septiembre 05 de 2013 Aprobado: Octubre 16 de 2013 Tipo de artículo: Investigación Científica y Tecnológica terminada. Afiliación Institucional de los autores: Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Magdalena. Los autores declaran que no tienen conflicto de interés.

Efectividad del uso de la plataforma virtual en el procesode enseñanza y aprendizaje en la Universidad del Magdalena

Desarrollo Justificación La investigación es pertinente por que contribuye al análisis de las ventajas, desventajas y limitaciones de la implementación de didácticas apoyadas en el uso de plataformas tecnológicas para asegurar aprendizajes duraderos y la revisión de las prácticas de aula de la Facultad de Educación, tanto las que se encuentran enmarcadas en la enseñanza tradicional como en las que utilizan la mediación tecnológica. Es relevante, por que contribuye al cambio de opinión de los docentes con relación a la utilización de las TIC en sus prácticas pedagógicas cotidianas como una estrategia capaz de desarrollar competencias básicas y tecnológicas, lo que puede conducir progresivamente a la modificación del paradigma de enseñanza tradicional existente dentro del currículo universitario, por uno más flexible que utilice herramientas tecnológicas que propicie el aprendizaje significativo. Además, contribuye al incremento de posibilidades de trabajo en el aula y fuera de ella, como el trabajo colaborativo y la investigación en red.

Problema de Investigación Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. De igual manera opinan (Palomo et al) (citado en Bautista, 2007) quienes indican que las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos; aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar “pequeñas” decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar. Esto, obviamente, implica un esfuerzo pues se requiere del rompimiento de estructuras mentales para adaptarse a una nueva forma de enseñar y aprender.

En este orden de ideas, las TIC se están convirtiendo poco a poco en un herramientas cada vez más indispensable en las instituciones de educación superior, pues abren nuevas posibilidades para la docencia que permiten intercambiar trabajos, ideas, información diversa, procesadores de texto, editores de imágenes, de páginas Web, presentaciones multimedia, utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje, recursos en páginas Web y visitas virtuales, sólo para mencionar algunas. La Universidad del Magdalena en Colombia cuenta con acceso a la plataforma virtual WebCT, que es utilizada por algunos docentes para impartir enseñanza presencial. Sin embargo, la mayoría de los profesores no utilizan esta herramienta en sus procesos de enseñanza [7]. En el curso de Contexto Educativo Nacional que se desarrolla en la Facultad de Educación, el proceso de enseñanza y aprendizaje en la modalidad presencial es complementado con actividades desarrolladas a través de la Plataforma WebCT pero no hay una investigación que demuestre la efectividad de la combinación de la enseñanza y el aprendizaje presencial complementada con actividades en la plataforma virtual, como estrategia para favorecer el aprendizaje significativo en los estudiantes y cuáles son las herramientas de la plataforma que resultan más atractivas a los estudiantes y al docente. Por esto, es de interés indagar acerca de: • ¿Cuál es la efectividad del uso de la plataforma virtual

WebCT en el proceso de enseñanza y aprendizaje del curso Contexto Educativo Nacional en la Universidad del Magdalena? • ¿Qué dificultades encuentran los docentes y los estu-

diantes en el uso de la Plataforma virtual WebCT? • ¿Cuáles son las herramientas de la plataforma virtual

WebCT que ofrecen mayores beneficios a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Objetivos Objetivo General Evaluar la efectividad del uso de la plataforma virtual WebCT en el proceso de enseñanza y aprendizaje del curso Contexto Educativo Nacional en la Universidad del Magdalena.

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 68-78 ¦ 69

Mónica Luz Pérez Cervantes, Anuar Francisco Saker Barros

Objetivos Específicos • Identificar las dificultades que los docentes y los

estudiantes encuentran en el uso y manejo de la Plataforma virtual WebCT. • Determinar las herramientas de la plataforma virtual

WebCT que ofrecen mayores beneficios a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

4. Marco Teórico Las TIC constituyen un fenómeno social de gran trascendencia que ha transformado la vida de millones de personas; también se ha reconocido que su impacto en la educación dista de sus potencialidades. En Latinoamérica, con base en los análisis de los expertos en el tema, se encuentra un claro rezago no sólo en las posibilidades de acceso en condiciones de equidad a dichas tecnologías, sino también en relación a sus usos pedagógicos. Para dar respuesta a tales necesidades, la Institución debe transformar su función social; de no hacerlo, no responderá a las necesidades de formación que se requieren para formar ciudadanos competentes y tenderá a desaparecer. Al parecer, en las condiciones actuales, y de no mediar acciones a todos los niveles (político, educativo, económico), en nuestra región las TIC pasarán a ser un factor más de desigualdad que perpetúe el círculo de exclusión social y educativa en que se encuentran atrapados muchos de nuestros jóvenes (Díaz Barriga, 2009). Es pues el contexto de uso y en el marco del mismo, las finalidades que se persiguen con la incorporación de las TIC a la educación y los usos efectivos que hacen de ellas los profesores y alumnos en los centros y en las aulas, lo que acaba determinando el mayor o menor impacto de la incorporación de las TIC a la educación y su mayor o menor capacidad para innovar y transformar la educación y la enseñanza y mejorar el aprendizaje [4]. Ahora bien, el conocimiento tecnológico cabalga junto al científico y lo potencia, pero también acude a otras fuentes no tan “racionales” del saber cómo apelar a procedimientos culturales y técnicos existentes histórica y experiencialmente en el hacer y en la solución de problemas, con la intuición y creatividad depositadas en los diseños de procesos y productos [8]. En el contexto de los estudios de la cultura, la mediación tecnológico-educativa deja de ser instrumental

para convertirse en parte de la estructura de esta nueva civilización llamada “sociedad del conocimiento”, desde un lugar dentro de la cultura, llevado adelante por los programas educativos formales, no formales e informales que hoy utilizan materiales educativos de todo tipo, aunque preferentemente con TIC. Por ello la mediación tecnológico-educativa planteada de este modo, no remite a los artefactos sino a los nuevos modos de percepción y lenguaje, nuevas narrativas, escrituras y sensibilidades que configuran las subjetividades. [9], así sostiene que la tecnología coadyuva a las mutaciones de largo alcance, incluso antropológicas en la sociedad y la cultura, y a los cambios en los modos de producir y circular el saber [10]. En los contextos educativos la inserción de las TIC puede reportar beneficios para alumnos, docentes y la comunidad educativa en general. En el caso de los docentes, las tecnologías ponen a su disposición diversos recursos digitales como software, documentos, páginas web, que facilitan la participación en redes de docentes y apoyan el trabajo de proyectos en forma colaborativa con otros centros educativos [11, 12]. Se requiere de una educación activa, el diálogo, la crítica y la búsqueda permanente de creación de una conciencia sobre la realidad, no se trata de enseñar palabras aisladas, sino de llegar al aprendizaje a través del diálogo y siempre buscando la concientización sobre la realidad, tener conciencia crítica sobre el significado de las palabras, que deben ser las que reflejan su propio mundo [13]. Educar en el marco de una cultura digital incluye la alfabetización digital (Coll, 2009), pero va más allá: supone enseñar y aprender a participar eficazmente en las prácticas sociales y culturales mediadas de una u otra manera por las tecnologías digitales. Esto significa aceptar con todas sus consecuencias, pues no basta introducir las competencias, contenidos y capacidades relacionadas con la alfabetización digital para hacer frente al desafío; es el conjunto del currículo el que debe ser revisado a partir del referente que proporcionan las prácticas sociales y culturales propias de la Sociedad de la Información, la lectura ética e ideológica que se haga de ellas y las necesidades formativas de las personas en este nuevo escenario. Según lo anterior, la pedagogía tradicional, debe cambiarse por una pedagogía para los oprimidos, con una visión crítica del mundo en donde viven. Se trata de

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Efectividad del uso de la plataforma virtual en el procesode enseñanza y aprendizaje en la Universidad del Magdalena

una pedagogía problematizadora, que según Freire, se empeña en la desmitificación a través del diálogo para descubrir y comprender la realidad. El diálogo en la educación permite compartir las ideas de unos con otros y lleva a la socialización; contrario a la individualización en el aprendizaje, muy propia de la educación tradicional o «educación bancaria», que es individualista. Con el diálogo se llega a la comprensión del mundo y de su realidad; pero este diálogo debe presentar un profundo amor al mundo y a los hombres [14]. Por lo anterior, entre las prioridades a atender para promover usos innovadores de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se encuentra el desarrollo y perfeccionamiento continuo de las competencias tecnológicas y didácticas del profesorado. Considerando, no sólo espacios para la reflexión y eventual transformación de sus creencias y prácticas pedagógicas, sino ante todo, la creación de equipos o grupos de trabajo (a la manera de comunidades de práctica y discurso crítico) que brinden el debido soporte y acompañamiento en esta labor. Más allá del manejo instrumental básico de las TIC, el docente requiere mejorar y enriquecer las oportunidades de aprender a enseñar significativamente a sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologías, lo que implica su participación activa en proyectos colectivos de diseño y uso de ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TIC [15]. De igual manera, independiente de la modalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje (presencial o a distancia) se deben considerar las didácticas específicas, que facilitan la combinación de las necesidades de formación, los medios, los formatos y los contenidos para que conduzcan a la interactividad de los materiales educativos, que favorezcan que los estudiantes alcancen la zona de desarrollo próximo (ZDP) propuesta por Vygotsky. En algunos programas de Pregrado en Colombia, grupos de docentes han comenzado a utilizar las plataformas virtuales para complementar la enseñanza presencial, pues se favorece el aprendizaje significativo en los estudiantes y cuáles son esas herramientas de la plataforma que despierta el interés tanto en estudiantes como en docentes. Con la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza desarrollan competencias digitales y pedagógicas, se ve favorecido el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias digitales en los estudiantes [16].

Por esto, hacer la complementación de modalidades de enseñanza con la plataforma virtual WebCT requiere del cambio de rol tanto de los participantes (Beltrán y Pérez, 2003), especialmente por parte del profesor, que debe tener un manejo básico de la plataforma que le permita estructurar la información para presentarla en formato hipertextual y multimedial, para estimular la interacción comunicativa para que potencie el trabajo autónomo en los estudiantes y se privilegie el trabajo colaborativo más que el individual [17], que ofrezca una ayuda especial a través de la participación del estudiante en actividades intencionadas, planificadas y sistemáticas, que propicien el aprendizaje significativo, que se aprecia cuando resuelve por sí mismo, diversas situaciones y circunstancias, es decir, Aprender a Aprender [18]. Por lo anterior, a pesar de las diferentes posiciones de diferentes autores, el trabajo está enmarcado en los aportes de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Pozo, Castell, Coll, Bautista y Marqués, siendo los hilos conductores: el proceso de asimilación y acomodación de las estructuras mentales que se producen en el individuo para que se produzca aprendizaje, tal como lo expuso Piaget; la Internalización de significados, la interacción social y la zona de Desarrollo Próximo propuesta por Vygotsky; el aprendizaje significativo desde la perspectiva de Ausubel; la importancia de considerar los preconceptos de los estudiantes y el conflicto conceptual que debe provocarse para que se produzca el aprendizaje, expuestas por Pozo y la educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y comunicación propuestas por Coll, Castel, Bautista y Marqués.

Marco Metodológico La investigación estará enmarcada en un Enfoque Mixto [19] pues se utilizarán los métodos cuantitativo y cualitativo. El propósito es combinar las fortalezas de ambas metodologías para obtener datos complementarios acerca de un mismo problema de investigación, analizar la efectividad de la plataforma WebCT en el rendimiento académico de los estudiantes. Con un diseño de triangulación concurrente (Creswell y Plano, 2007) en el cual se comparan y contrastan los datos originados por la metodología cualitativa y cuantitativa, cuyos resultados se complementan.

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Mónica Luz Pérez Cervantes, Anuar Francisco Saker Barros

Diagrama 1. Desarrollo metodológico Etapa Cualitativa Recolección Análisis Hallazgos

Desarrollo del instrumento

Etapa Cuantitativa Recolección Análisis Hallazgos

Interpretación Cuali-cuantitaviva

Fuente: Autores

La muestra del estudio está compuesta por estudiantes de quinto semestre organizados en dos grupos de 35 estudiantes del curso presencial Contexto Educativo Nacional del Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Informática de la Facultad de Educación de la Universidad del Magdalena, en Santa Marta, con edades comprendidas entre 20 y 23 años, conformados por 17 hombres y 18 mujeres; dos profesores con formación profesional, experiencias similares y el mismo tipo de contratación, seleccionados de manera intencional y no probabilística, en el periodo 2010-I-S comprendido entre febrero y julio del 2010.

La Encuesta acerca del uso de las TIC, con el propósito de apreciar el uso de la computadora y de las herramientas TIC, el conocimiento y dominio de ofimática y los servicios que más utiliza de la Internet, como correos electrónicos, buscadores, navegadores, portales, prensa, música, juegos, Chat y redes sociales, permitió apreciar las ideas, conocimientos y prácticas de los estudiantes respecto de la utilización de las TIC en general. La Encuesta acerca del uso de la plataforma virtual WebCT en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje, tuvo por objeto indagar en los estudiantes, los beneficios y dificultades encontrados en el desarrollo del curso presencial Contexto Educativo Nacional complementado con la plataforma virtual WebCT. La Encuesta Actitudinal acerca del Uso de la plataforma WebCT, con el propósito de identificar las actitudes de los estudiantes hacia el uso de la plataforma virtual WebCT en el proceso de enseñanza y aprendizaje del curso Contexto Educativo Nacional, se aplicó al iniciar el proceso de enseñanza y una vez finalizado, para apreciar si las actitudes de los estudiantes habían cambiado con el tiempo y las tareas, o si por el contrario, estaban dispuestos y motivados a continuar una etapa posterior.

La variable independiente fue “El uso de las TIC en el proceso de Enseñanza” y la variable Dependiente “El Aprendizaje Significativo”, utilizando un grupo control con enseñanza tradicional sin uso de la Plataforma WebCT y un grupo con clase magistral complementada con actividades en la Plataforma virtual. Entre las Categorías de la investigación están: Calificación promedio por grupo; Actividades de interacción de los grupos; Actividades comunicacionales: Foros, Chat, correo; Actividades colaborativas: trabajos individuales y trabajos en grupo y Asignación Evaluativos: examenes, quiz.

La Prueba de Exploración Conceptual, para evaluar el aprendizaje de los estudiantes de algunos conceptos acerca del Contexto Educativo Nacional. Plantea una situación que bien puede ser nacional real acorde con los contenidos abordados en clases presencial o situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes. Este tipo de pregunta pretende que el estudiante precise la respuesta, sin lugar a divagaciones, sino que más bien mide la comprensión que él tiene, que no requiere escribir argumentos, que es atractiva, pero también limitada a los contenidos básicos que se desarrollaron durante la investigación.

Entre las técnicas para colectar la información esta el Grupo Focal o entrevista colectiva, que por 90 minutos se centró en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias de los participantes respecto a la utilización de las TIC´s en el aprendizaje y en actividades cotidianas. Este se desarrolló en un espacio cómodo, tranquilo y cerrado para favorecer la concentración de los participantes y fue grabada para analizar las respuestas de los 12 participantes con mayor cuidado.

Los instrumentos fueron construidos, piloteados, validados y aplicados a los estudiantes del Programa del programa de Licenciatura en Educación básica con énfasis en Informática que asistieron al curos Contexto Educativo, a través de la página www.e-encuesta.com, para su posterior análisis con el paquete informático SPSS. Para exponer los resultados arrojados en la aplicación de instrumentos y dado que el presente estudio corresponde a un diseño de triangulación concu-

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Efectividad del uso de la plataforma virtual en el procesode enseñanza y aprendizaje en la Universidad del Magdalena

rrente (Creswell y Plano, 2007) en el cual se comparan y contrastan los datos originados por la metodología cualitativa y cuantitativa y para que se pueda lograr la complementariedad de la información, los datos se analizaron de manera que den cuenta del logro de los objetivos propuestos.

Resultados Los Estudiantes y el uso de las TIC 1. Los estudiantes del Programa de Licenciatura en

Informática pertenecen a estratos socio-económicos 1, 2 y 3, con una edad promedio de 23 años, en su mayoría solteros y sólo un pequeño grupo de estudiantes casados trabajan para sostener a sus familias y realizar sus estudios. La mayoría de los estudiantes proceden de ciudades de la región caribe diferentes de la ciudad de Santa Marta y de varios municipios del Departamento del Magdalena, muchos de los cuales viven en residencias estudiantiles o en casas de familiares, lo que explica porque algunos se han visto en la necesidad de adquirir computadoras portátiles o de escritorio, teléfonos móviles, MP3/MP4 o IPOD y utilizan el servicio de Internet fijo o móvil, como herramientas necesarias para desarrollar sus estudios universitarios. Sin embargo, un pequeño grupo de los estudiantes, debido a sus escasos recursos no cuentan con ninguna de las anteriores herramientas, por lo que deben hacer uso de computadoras e Internet ofrecidos por la Universidad del Magdalena o pagar precios muy bajos en ciber-cafés que ofrecen tales servicios. 2. Conocimiento y Dominio de Ofimática

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Informática en su mayoría provienen de Instituciones Educativas Oficiales del Departamento del Magdalena, del Departamento del Atlántico, de la Guajira y de otros departamentos de la Costa Caribe, muchos de los cuales tiene carencia en recursos educativos, cuyas salas de informática tienen pocas computadoras de escritorio con versiones desactualizadas. Aun así, el grueso del grupo de estudiantes aprendió informática en la Educación Básica Secundaria (de 6° a 9° grado) y en la Media (10° y 11° grado) mientras que otros lo aprendieron en Instituciones

de Educación no formal. El 97% de los estudiantes recibió enseñanza de Informática antes de ingresar a la Universidad, lo que les da ciertas ventajas a los estudiantes del programa de Informática. Por lo anterior, más del 90% de los estudiantes conocen el Word, Excel, Paint y el PowerPoint, muestran un buen dominio de los mismos, salvo un grupo pequeño que no tiene dominio de las mismas a causa de su escaso conocimiento. A esto último contribuye el hecho que este grupo no tenga una computadora en casa, pues el dominio se logra mediante el uso frecuente. 3. Preferencias en el uso de la Internet.

El 74% de los estudiantes del quinto semestre del programa de Licenciatura en Informática cuentan con una computadora y la mitad de ellos tiene computadora portátil y la existencia de redes Wi-Fi en diferentes lugares, facilitan su utilización y acceso a Internet en los lugares que frecuentan, siendo más frecuente su uso en la Universidad, en Ciber-cafés, en el trabajo y en la casa y con menor frecuencia en casa de amigos y en centros comerciales. Sin embargo, los estudiantes que no tienen equipo pueden utilizar las computadoras y el servicio de Internet de la Universidad del Magdalena dispuestas para tal fin. Al ingresar a Internet, los estudiantes prefieren navegar con Explorer y en su orden con Mozilla, siendo Google el buscador más utilizado. La mayoría tienen sus cuentas de correo en Hotmail y participan activamente a redes sociales como Facebook, Sónico y Badoo, así como los blogs WordPress y Blogger y la comunidad visual YouTube, a todas las anteriores los estudiantes acceden diariamente. Lo anterior, muestra la importancia que los estudiantes dan a la interacción comunicativa con personas de intereses similares - que independiente de la distancia, la edad, el género y la nacionalidad - se unen por intereses comunes en espacios virtuales, denominados Redes Sociales. 4. Utilización de las TIC en el Aula de Pregrado Presencial.

Los estudiantes del programa de Licenciatura en Informática en la modalidad presencial, debido a su misma formación profesional utilizan algunas herramientas TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente en cursos de sistemas y

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programación. Sin embargo, los cursos disciplinares son desarrollados en el modelo tradicional. Por lo anterior, al grueso grupo de estudiantes les gustaría complementar el desarrollo de asignaturas disciplinares mediante el uso de una plataforma virtual y del Internet, que les brinde otras posibilidades en cuanto a lecturas, revisiones de glosarios y documentos, descargas de libros y materiales, visita a bibliotecas virtuales, acceso a bases de datos, pero sobre todo, favorecer el intercambio de ideas, opiniones, materiales, fotografías y trabajos de manera colaborativa. 5. Actitud de los estudiantes respecto a la utilización de

la Plataforma WebCT El análisis de la encuesta acerca de la actitud de los estudiante respecto a la utilización de la plataforma virtual WebCT aparecen elementos muy curiosos, como el hecho de que el 68.5% de los estudiantes no consideran posible combinar el trabajo presencial con el trabajo a distancia a través de la plataforma virtual WebCT, por que creen que ésta deshumaniza las relaciones entre los compañeros y los docentes, piensan que contribuye al asilamiento de las personas y al aburrimiento en el desarrollo de las actividades y no logran apreciar cómo puede ésta incrementar el rendimiento académico durante el desarrollo del curso. De igual forma, el 54.2% considera que la plataforma virtual es muy difícil de manejar por que requiere de manejo de ofimática, el 45.6% no cree posible que a través de la plataforma virtual se pueda respetar el ritmo de trabajo y mantener horarios flexibles. Lo curioso es que el 74.2% manifiestan una actitud positiva respecto a que el uso de la plataforma virtual favorece el desarrollo motriz, cognitivo y tecnológico, aunque no parecen comprender cómo el uso de la WebCT contribuye al aumento del rendimiento académico. 6. Acerca del manejo de la Plataforma Virtual WebCT

En el grupo de estudiantes del programa de Licenciatura en Informática en la modalidad presencial, debido a su misma formación profesional utilizan el computador y la internet, sin embargo se encontró que el 71% de los estudiantes no han utilizado antes la plataforma virtual WebCT en el desarrollo de cursos presenciales de asignaturas disciplinares mientras que el 29% si ha utilizado la plataforma

virtual en cursos de tecnología. Si bien, la mayoría de los estudiantes encuentran dificultad al utilizar la plataforma virtual WebCT, estas obedecen a la falta de familiaridad con ella, es así que el 40% afirma que es la primera vez en utilizarla, el 26% siente que resulta complicado el uso de la plataforma virtual y el 17% piensan que se debe a la falta de familiaridad con las TIC, respecto a un 17% de los estudiantes cuyas dificultades radican en la falta de claves o del navegador para acceder a la plataforma. 7. Actitud de los estudiantes al término del proceso

de enseñanza complementado con actividades en la plataforma WebCT Una vez desarrollado el proceso de enseñanza y aprendizaje del curso presencial apoyado con actividades en la plataforma virtual WebCT se apreció un cambio conceptual y actitudinal de los estudiantes. El 82.9% de los estudiantes están de acuerdo en cuanto a la posibilidad de combinar en el trabajo presencial con el trabajo a distancia a través de la plataforma virtual WebCT y sólo el 17.1% parecen no estar ni en acuerdo ni en desacuerdo. Respecto a la deshumanización de las relaciones entre los compañeros y los docentes, el 74.2% de los estudiantes consideran en desacuerdo respecto a la afirmación que el trabajo en la plataforma virtual WebCT deshumaniza las relaciones entre los compañeros, respecto al 5.7% que dicen estar en desacuerdo y al 20% que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo. Respecto a la afirmación “Estudiar apoyado en una plataforma virtual es muy difícil porque requiere de manejo de ofimática”, el 71.4% de los estudiantes están en desacuerdo pues consideran que resulta lo contrario, con relación al 5.7% que están de acuerdo con que no resulta fácil el trabajo en una plataforma virtual por que exige un manejo mínimo de ofimática. Sin embargo, el 88.6% de los estudiantes manifiestan estar en desacuerdo con que el trabajo académico con la plataforma virtual WebCT contribuye al aislamiento de las personas y el aburrimiento en las actividades programadas, mientras que el 5.6% creen todo lo contrario. Del grupo de estudiantes, el 91.4% muestra estar en completo acuerdo con que en la plataforma WebCT

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Efectividad del uso de la plataforma virtual en el procesode enseñanza y aprendizaje en la Universidad del Magdalena

se puede trabajar al ritmo de cada estudiantes y en un horario flexible, mientras que el 5.7 % manifiestan estar en desacuerdo con la afirmación. De igual forma, el 74.2% de los estudiantes manifiestan estar en desacuerdo respecto a que el uso de la plataforma virtual produce dificultad motriz, cognitiva y tecnológica con respecto al 5.7% que considera que si ocasiona tales dificultades. Además, el 100% de los estudiantes consideran que el uso de la plataforma virtual WebCT contribuye al aumento del rendimiento académico, lo que resulta interesante, pues desde la experiencia, en el desarrollo del curso se ha realizado una complementación del trabajo presencial con actividades desarrolladas en la plataforma virtual WebCT, lo que les permite trabajar en un horario flexible, respetando el ritmo de aprendizaje de cada estudiante. 8. Acerca del manejo de la Plataforma Virtual WebCT al

término del curso presencial. Una vez desarrollado el proceso de enseñanza y aprendizaje del curso presencial apoyado con actividades en la plataforma virtual WebCT se aplicó una segunda encuesta en la página web www.e-encuesta. com, para apreciar el cambio conceptual y actitudinal de los estudiantes. En esta aprecia que el 100% de los estudiantes utilizaron la plataforma virtual WebCT, de los cuales el 86% no han encontrado dificultad con el manejo de la plataforma virtual como complemento a sus clases del curso Contexto Educativo Nacional en la modalidad presencial. Todos los estudiantes utilizan la plataforma virtual y consideran que les resulta de utilidad en el desarrollo del curso, facilita la comunicación con los compañeros y el docente y contribuye a su rendimiento académico. De igual forma, se sienten satisfechos porque han aprendido a usar la WebCT y eso ha favorecido el que algunos profesores ya empiecen a utilizarla en sus clases. Sin embargo, han tenido algunas dificultades relacionadas con la versión de la plataforma que se utiliza pues no es tan reciente, lo que ocasiona lentitud y problemas con la clave de acceso, deficiente conectividad y como algunos de los estudiantes trabajan en el horario diurno, cuentan con poco tiempo para ingresar a la plataforma.

9. Las herramientas de la plataforma virtual WebCT que

les presenta mayor grado de dificultad a los estudiantes, fue la realización de exámenes y el envío de trabajos, mientras que las herramientas que les brindaron mayor facilidad al trabajar fue la participación en foros, el uso del correo y los contenidos. Los estudiantes de Licenciatura en informática, consideran que la herramienta “Contenidos” es un complemento a las temáticas de la clase presencial, que el “Foro”, contribuye a la mejoría de la relación entre maestro-alumno, que la herramienta “Trabajos” permite enviar tareas asignadas por el docente, permitiendo desarrollar mejor los contenidos y considera que la entrega de Trabajos en la plataforma virtual WebCT, es mejor en la forma virtual que en la física por que no implica gasto de papel y exige más puntualidad que en la presencial. Casi todos los estudiantes coinciden en afirmar que con el trabajo presencial apoyado en la plataforma virtual WebCT las calificaciones han mejorado, porque favorece el autoaprendizaje y permite ir más allá de los contenidos de la clase presencial.

Conclusiones y prospectivas 1. La WebCT es una plataforma virtual que además de

tener una apariencia estética y agradable, permite cierto grado de libertad en el diseño y gestión del curso por parte del docente y una utilización relativamente sencilla por parte de los estudiantes, quienes pueden descargar los documentos de apoyo del curso o simplemente leerlos cuando lo consideren necesario. 2. La Plataforma WebCT ( Web Course Tools) es un

entorno de formación fundamentada en el uso de unas herramientas formativas en varios aspectos: comunicación, contenidos, seguimiento y evaluación del aprendizaje. La herramienta Comunicacional, está constituida por los foros, el chat y la pizarra virtual, las cuales permiten la comunicación tanto sincrónica como asincrónica; la herramienta de Contenido posee materiales de consulta, de investigación y de referencias bibliográficas; la herramienta de Seguimiento permite controlar el desarrollo del curso y el avance de los estudiantes y la herramienta Evaluativa ofrece la oportunidad de realizar ejercicios, autoevaluaciones y exámenes.

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Mónica Luz Pérez Cervantes, Anuar Francisco Saker Barros

3. Desde la perspectiva de los estudiantes, en la utiliza-

7. En el desarrollo del curso presencial apoyado en

ción de la WebCT, la herramienta comunicativa que ofrece mayor facilidad en el aprendizaje presencial combinado con aprendizaje autónomo a distancia es el Foro, porque ofrece la posibilidad de interactuar con sus compañeros tanto en tiempo real (comunicación sincrónica), como de hacerlo en diferido (comunicación asincrónica) según su facilidad de acceso a la plataforma por parte del estudiante, también resultan de fácil manejo del estudiante las herramientas Correo y Contenidos, siendo las herramientas Exámenes y Trabajos las que representan mayor dificultad a los estudiantes.

la plataforma virtual WebCT se aprecia el cambio del aprendizaje centrado en el profesor hacia uno centrado en el estudiante, caracterizado por la participación, la comunicación efectiva, el intercambio y el trabajo colaborativo como consecuencia del cambio de roles de los actores del proceso educativo. No cabe duda que el entorno educativo juega un papel fundamental en la apropiación conceptual, el desarrollo de habilidades y el aprendizaje autónomo en los estudiantes, en especial, si este le ofrece oportunidades de interacción y de metacognición.

4. Los estudiantes reconocen que el aprendizaje presen-

cial apoyado en la plataforma virtual WebCT, favorece el autoaprendizaje, la interacción comunicativa con sus compañeros y el docente, la oportunidad de ir más allá de los contenidos de la clase presencial, permitiéndole aprender de manera significativa y mejorar el rendimiento académico. Por lo anterior, la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje favorece el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias digitales en los estudiantes [16]. 5. Hacer la complementación de la enseñanza presen-

cial con la plataforma virtual WebCT requiere del cambio de rol de los participantes (Beltrán y Pérez, 2003). El profesor debe conocer el manejo básico de la plataforma que le permita estructurar la información para presentarla en formato hipertextual y multimedial, para estimular la interacción comunicativa para que potencie el trabajo autónomo en los estudiantes y se privilegie el trabajo colaborativo más que el individual, como lo propone [17] para favorecer el aprendizaje significativo [2]. 6. Propiciar el aprendizaje significativo plantea la nece-

sidad que el profesor diseñe unos organizadores previos a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos (Op. Cit,1983), la necesidad de propiciar interacciones más estimulantes en el aula (Echeita y Martín, 1990), creando situaciones de aprendizaje que faciliten la construcción de conocimientos, mediante actividades variadas y graduadas, que orienten y reconduzcan las tareas y que promuevan una reflexión sobre lo aprendido extrayendo conclusiones [4].

8. Por lo anterior, las Instituciones de Educación Supe-

rior con Facultades dedicadas a la formación de formadores enfrentan el desafío de educar a la nueva generación de profesores, con alta capacidad de liderazgo, capaces de incorporar las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que más allá de adquirir recursos tecnológicos cuenten con un currículo ajustado, capaz de generar didácticas contextualizadas, desarrollar competencias digitales y potenciar el trabajo colaborativo y en red. Los profesores aquí formados tendrán una nueva mirada del proceso de aprendizaje y una nueva comprensión acerca de cómo las TIC ayudan en la creación de nuevos entornos de aprendizaje capaces de estimular el aprendizaje y fomentar su activa participación de los estudiantes.

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Mónica Luz Pérez Cervantes, Anuar Francisco Saker Barros

Los Autores Mónica Luz Pérez Cervantes Docente de Ciencias Básicas e Investigadora de la Universidad del Magdalena, con Maestría en Educación, Maestría en Neurociencias y Biología del Comportamiento, Especialista en Biología y Licenciada en Biología y Química. Experta en la construcción e implementación de programas de educación comunitaria y el uso de herramientas tecnológica en la enseñanza de las Ciencias.

Anuar Francisco Saker Barros Docente e Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena. Magister en Informática Educativa, Especialista en Edumática, Licenciado en Ciencias Sociales. Experto en la implementación y evaluación de la efectividad del uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje de Programas de Pregrado y de Educación Básica Secundaria.

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Integrando Moodle, OpenSim y GBL para fomentar el aprendizaje significativo Integrating Moodle, OpenSim and GBL to foment the significant learning

Guiovanna P. Sabogal, Nydia A. Monroy, Fernando H. Valencia, Germán R. Navarrete, Mónica Uribe

Resumen

enSimmdle es la integración de tres elementos, Moodle, Open Simulator y la metodología de aprendizaje basada en juegos, también conocida como GBL (Game Based Learning), la cual permite al docente obtener los registros necesarios para la evaluación dentro de una estrategia de aprendizaje basada en juegos para lograr un aprendizaje significativo. Para realizar la integración de las plataformas, se inició con la indagación sobre los puntos de evaluación utilizados en la metodología de aprendizaje basada en juegos aplicada en metaversos, luego se instalaron las plataformas necesarias y por medio de pruebas se logró finalmente implementar y configurar la solución que permitió la integración final entre Moodle y OpenSim.

Abstract

enSimmdle is the integration of three elements, Moodle, Open Simulator and the Game Based Learning methodology, which allows teachers to obtain all the necessary records for evaluation within learning based strategy game for a more meaningful learning. To make the integration of the platforms, it started with the question about the evaluation points that was used in the in game based learning in metaverse, then the platforms were installed and through testing was finally implement and configure the solution that allowed the final integration between Moodle and OpenSim.

Keywords: Educational technology, Learning, Educational technology, Educational activities, Learning systems, Open source software.

Palabras Clave: Tecnologías de la educación, Aprendizaje, Tecnología educativa, Actividades educativas, Sistemas de aprendizaje, Software de código abierto.

Recibido: Agosto 06 de 2013 Aprobado: Octubre 16 de 2013 Tipo de artículo: Investigación Científica y Tecnológica terminada. Afiliación Institucional de los autores: Facultad de Ingeniería Programa de Ingeniería de Sistemas, Universidad El Bosque. Los autores declaran que no tienen conflicto de interés.

Guiovanna P. Sabogal, Nydia A. Monroy, Fernando H. Valencia, Germán R. Navarrete, Mónica Uribe

Introducción Un Metaverso es un entorno 3D, virtual, donde los usuarios pueden interactuar y relacionarse entre sí, independientemente de su localización física o geográfica, estas relaciones se realizan a través de Avatares que son la representación virtual del usuario [1]. El uso de OpenSim en un ambiente académico, consiste en el aprovechamiento de un ambiente óptimo para el aprendizaje basado en juegos, , para el cual es necesario obtener y capturar registros de actividades y recursos que los estudiantes realizan en el mundo académico real por medio de Avatares en el mundo virtual. OpenSim tiene como inconveniente la imposibilidad de llevar los registros de la actividad del estudiante para evaluar su desempeño [2, 3]. Por otro lado, Moodle es el LMS más usado dentro de proyectos orientados a la metodología de aprendizaje basado en juegos y desarrollado en ambientes tridimensionales, lo que hace de este la mejor opción a la hora de pensar en una herramienta para registrar las actividades del estudiante dentro del metaverso OpenSim [4]. En algunas universidades los metaversos han sido utilizados como herramienta para la creación de réplicas virtuales de sus instalaciones, sin representar un aporte significativo en el ámbito educativo, otras van más allá, como es el caso de la Universidad Nacional de la Rioja - Argentina, con el proyecto EVAUNLaR, en donde se crearon cerca de 56 cursos con el uso de estas tecnologías, logrando capturar el interés de los estudiantes, esto se pudo comprobar con la notable disminución de alumnos reprobados. Allí tenía que realizarse un continuo seguimiento de actividades por parte de los docentes [1]. Un factor importante para el éxito del proyecto EVAUNLaR fue el uso de la metodología de aprendizaje basada en juegos, la cual también dio muy buenos resultados al ser aplicada en la experiencia de un curso realizado en el metaverso SecondLife como herramienta para e-learning, en la fundación de formación y empleo Miguel Escalera en Madrid - España, en la cual, la mayoría de estudiantes se encontraron a gusto con las actividades y notaron que su motivación crecía en función de su participación [5].

Sloodle es una herramienta tecnológica que a pesar de no tener en cuenta la metodología de aprendizaje basada en juegos, ni desarrollar actividades propias de los diferentes niveles del aprendizaje significativo, tiene las fortalezas necesarias para registrar actividades realizadas en el metaverso. Teniendo en cuenta lo anterior este artículo muestra la integración de GBL, Moodle y OpenSim a través de Sloodle para potencializar el uso de los metaversos en el ámbito educativo [6]. En esta integración el LMS permite el registro y seguimiento de las actividades, mientras que el metaverso y la metodología de aprendizaje basada en juegos permiten y facilitan el desarrollo de múltiples actividades del proceso educativo, que podrán ser evaluadas, evidenciando aspectos de varios niveles del aprendizaje significativo [7].

Metodología La integración de las plataformas se realizó en dos etapas. La primera, constituyó la investigación sobre metaversos, metodología de aprendizaje basada en juegos y LMS, por su parte la segunda etapa, contempló la construcción del artefacto haciendo uso de la metodología SCRUM. Se hizo uso de las tecnologías Moodle, OpenSim, Sloodle. Para Moodle se instaló la versión 2.2.4 ya que es la versión con que cuenta la Universidad El Bosque, y se usó MySql, el servidor web Apache y los lenguajes PHP necesarios para el funcionamiento del LMS. Se eligió Xampp porque es de distribución libre bajo la licencia GNU, es fácil de usar y es capaz de interpretar páginas dinámicas. Se instalaron las versiones 0.7.4 del servidor OpenSim y 1.3.2 del visor Imprudence. Para hacer uso del metaverso y para la creación de elementos dentro del mismo, se usaron archivos .IAR de distribución gratuita disponibles en la página web [8]. Finalmente, para lograr la comunicación entre las dos plataformas anteriores se hizo uso en primera instancia del archivo .OAR Sloodle set 1.0 que fue sustituido por el archivo sloodle-rezzer2.1.1.iar para OpenSim y la versión 2.1 del módulo de Sloodle para Moodle. Se eligió el metaverso OpenSim por ser de distribución libre y porque la universidad ya había hecho usó de este

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Integrando Moodle, OpenSim y GBL para fomentar el aprendizaje significativo

en proyectos anteriores en donde se pudieron evidenciar sus ventajas [2][3]. Teniendo en cuenta el potencial que se menciona en su sitio web, la documentación e información encontrada en testimonios en foros del sitio oficial, se decidió utilizar Sloodle, ya que la capacidad que tiene de comunicarse con las plataformas OpenSim y Moodle permitió almacenar los registros que los docentes requieran para generar puntos de evaluación por medio del uso de la metodología de aprendizaje basada en juegos, directamente en la base de datos de Moodle, como se especifica en la Fig.1. Figura 1. Esquema comunicación plataformas Fig.1. Esquemade de comunicación entreentre plataformas Moodle y OpenSimulator Moodle y OpenSimulator.

Web Browser HTTP

Moodle PHP

Sloodle PHP Moodle DB

Moodle / Sloodle Web - Server

OpenSim LSL Object

Fuente: Autores

Para llevar a cabo esta integración, , se consideró necesario evaluar la composición de registros de OpenSim y se determinaron los datos de las actividades que se deberían capturar en el metaverso para hacer posible la realización de un proceso de evaluación por parte del docente siguiendo la metodología de aprendizaje basada en juegos. A partir de lo anterior, se realizaron una serie de informes acerca de las actividades realizadas por estudiantes en metaversos y los puntos de evaluación que deberían ser utilizados por los docentes, a partir de la metodología de aprendizaje elegida. Después, se documentó la investigación que se realizó sobre la composición de la base de datos de OpenSim, y se realizó la conexión de Moodle y el metaverso a partir del protocolo HTTPRequest como primera opción para la integración requerida. Buscando otras alternativas que permitieran agilizar el desarrollo del proyecto y opciones de integración, se comenzó a investigar la documentación y desarrollos

realizados por el proyecto de código abierto Sloodle, encontrando un módulo ya desarrollado, que a través del uso de HTTP Request conecta de manera inicial las plataformas requeridas. El módulo de Sloodle permite realizar actividades que siguen la metodología de aprendizaje basada en juegos dentro del metaverso Sloodle capturando todos los registros requeridos para realizar un proceso evaluativo. Después de investigar y configurar el módulo para que fuera compatible con las plataformas, se realizaron pruebas iníciales, dando como resultado una conexión exitosa entre las plataformas. Se realizó la instalación de OpenSim y Moodle en un servidor de prueba con unas características puntuales que permitieron desarrollar y establecer la conexión entre el Metaverso y el LMS a través del módulo de Sloodle. Como consecuencia de este proceso, se procedió a llevar los registros anteriormente obtenidos en OpenSim a la base de datos de Moodle. Inicialmente, se propuso realizar pruebas con un curso existente en OpenSim, que siguiera la metodología de aprendizaje basada en juegos, pero dicho juego aún se encontraba en desarrollo por otro grupo de trabajo, lo cual dificultó el proceso de investigación que se venía desarrollando y por tanto se decidió realizar en un ambiente nuevo, con una actividad propia, donde se pudieran capturar los registros de lo que el estudiante realizará dentro del metaverso, y lograr así la realización de pruebas. Después de las pruebas se generó un informe de resultados de la conexión entre el metaverso y el LMS Moodle a través del módulo de Sloodle basado en las pruebas desarrolladas. Se verificó la realización de la realimentación por parte del docente y por último se desarrolló el informe de resultados.

Resultados A través del desarrollo obtenido se logra fomentar el uso de nuevas tecnologías en la educación que permitan un aprendizaje significativo por medio de la integración de las plataformas tecnológicas Moodle y OpenSim, a través de Sloodle, y los principios de la metodología de aprendizaje basada en juegos.

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Guiovanna P. Sabogal, Nydia A. Monroy, Fernando H. Valencia, Germán R. Navarrete, Mónica Uribe

A partir de la investigación sobre las metodología de aprendizaje basada en juegos en metaversos, se encontró que las actividades que pueden estar presentes en una dinámica dentro del metaverso y que a su vez pueden ser evaluadas y hacen uso de esta metodología son: grupos de discusión, exámenes, proyectos dirigidos, portafolios personales, comentarios de los estudiantes, informes generados por el curso o juego, informes de supervisión durante la participación en el curso, sesiones de debate, participaciones en foros, reflexiones, actividades grupales, presentaciones, encuestas, observaciones, y conversaciones [9].

teado por un docente por medio de diferentes recursos desarrollados en Moodle, que en su mayoría son llevados al metaverso por medio de Sloodle o por elementos gráficos simulados. Y los registros para realizar este tipo de revisiones se pueden obtener con el uso de elementos como: Score Board, MetaGloss [10], Web Intercom, Quiz Chair [11] y Prim Drop.

OpenSimmdle

OpenSimmdle logra a través del uso de objetos como Web Intercom [12], Prim Drop [13] y Score Board ser de utilidad para que el estudiante logre su objetivo, brindado la posibilidad de desarrollar actividades propias de la metodología de aprendizaje basada en juegos como grupos de discusión, realización de proyectos dirigidos, realización de actividades grupales y comentarios de los estudiantes, que van muy de la mano con simulaciones, aplicaciones, proyectos en equipo, casos de estudio y actividades de explicación y escritura que son las actividades planteadas en aprendizaje significativo para este nivel[14].

OpenSimmdle es la integración de tres elementos, como se representa en la Fig.2, Moodle, Open Simulator y a su vez la metodología de aprendizaje basada en juegos, también conocida como GBL (Game Based Learning) la cual permite al docente obtener registros necesarios para la evaluación dentro de la metodología de aprendizaje basada en juegos haciendo uso del aprendizaje significativo. Figura Figura 2. Descripción del significado de Open2. Descripcióngráfica gráfica del significado de OpenSimmdle y layintegración elementos que la componen. Simmdle la integraciónde de los los elementos que la componen.

Aprendizaje significativo

GBL

El aprendizaje significativo se compone de varios elementos representados en la Fig.3.

Open Simmdle

Open Sim

En el nivel de aplicación tiene como objetivo que el estudiante tenga la necesidad de buscar e indagar o realizar una acción que con un concepto o definición pueda iniciar un proceso de construcción de bases sólidas en todo lo que a nivel de fundamentos y conceptos se refiera.

Moodle

Representaciónpiramidal piramidal dede los niveles y Figura 3.Fig.3. Representación los niveles y eleelementos del aprendizaje significativo. mentos del aprendizaje significativo.

Fuente: Autores

Aprender a aprender Desarrollo humano

En el nivel fundamental de aprendizaje significativo, generalmente se usan métodos de evaluación como exámenes tradicionales escritos, ejercicios orales y preguntas puntuales, algunas técnicas de evaluación en el aula. Y de forma similar en la metodología de aprendizaje basada en juegos se usan evaluaciones, quices, tareas e informes. OpenSimmdle permite que el estudiante conozca todos los aspectos teóricos y los conceptos de un tema plan-

Caring Integración Aplicación Fundamental

Fuente: Flint et altri

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Integrando Moodle, OpenSim y GBL para fomentar el aprendizaje significativo

Nivel Fundamental El Metaverso permite que el estudiante conozca y obtenga todos los aspectos teóricos y los conceptos de un tema planteado por un docente por medio de diferentes recursos desarrollados en Moodle, que en su mayoría son llevados al metaverso por medio de Sloodle o por elementos gráficos simulados, construyendo las bases conceptuales y teóricas del tema. Las actividades que apuntan al nivel fundamental del aprendizaje significativo, que su vez, pertenecen a la metodología GBL y pueden ser capturadas con objetos Sloodle dentro del metaverso se evidencian en la Fig.4. Fig.4. Integración del aprendizaje significativo en el Nivel Fundamental con GBL. Fuente: el autor

Posibles Procedimientos de Evaluación:

Exámenes tradicionales escritos, ejercicios orales y preguntas puntuales, algunas técnicas de evaluación en el aula. Metodología de aprendizaje basada en juegos:

Evaluaciones, quices, tareas informes.

Elementos que capturan el registro correspondiente:

Elemento OpenSimmdle:

Score Board, Web Intercom, Quiz Chair, Prim Drop

Fuente: Autores

Nivel de Aplicación En el nivel de aplicación, la integración entre los elementos Sloodle, GBL y aprendizaje significativo se evidencia en la Fig.5. En este nivel el estudiante tendrá la necesidad de buscar, indagar o realizar una acción que con un concepto o definición pueda iniciar un proceso de construcción de bases sólidas en todo lo que a nivel de fundamentos y conceptos se refiera. Fig.5. Integración del aprendizaje significativo en el Nivel de Aplicación con GBL. Fuente: el autor

Posibles Procedimientos de Evaluación:

Simulaciones, aplicaciones, proyectos en equipo, casos de estudio, actividades de explicación, escritura, algunas técnicas de evaluación en el aula.

Metodología de aprendizaje basada en juegos:

Realización Grupos de discusión. Realización de Proyectos dirigidos. Realización de Actividades grupales. Comentarios de los estudiantes.

Elementos que capturan el registro correspondiente:

Elemento OpenSimmdle:

Elemento Sloodle: Web Intercom, Prim Drop, Score Board.

Fuente: Autores

Nivel de Integración El estudiante, mediante la integración de los conceptos teóricos con la aplicación de la información, podrá encontrar situaciones que le permitan determinar cómo construir el conocimiento de un tema y saber si su conocimiento es de calidad, certero y correcto. La integración de este nivel de aprendizaje con las actividades propias de GBL y los elementos Sloodle que capturarán los respectivos registros son representados en la Fig.6. Figura 6. Integración del aprendizaje significativo en el Nivel de Integración con GBL. Fuente: el autor

Posibles Procedimientos de Evaluación:

Escritura reflexiva, mapas conceptuales, proyectos prácticos documentados, trabajar con ejemplos de la vida real, casos interdisciplinarios, algunas partes del aprendizaje basado en problemas. Realización de sesiones de deMetodología de apren- bate, participaciones en foros dizaje basada en juegos: y reflexiones, Realización de informes. Elementos que capturan el registro correspondiente:

Elemento OpenSimmdle:

Elemento Sloodle: Web Intercom, Prim Drop, Score Board.

Fuente: Autores

Nivel de Caring o Interés Corresponde al interés y la atención que el estudiante podrá mostrar frente a diversas situaciones y que durante

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Guiovanna P. Sabogal, Nydia A. Monroy, Fernando H. Valencia, Germán R. Navarrete, Mónica Uribe

la integración le permita despertar mayor interés por conocer cada vez más un tema mostrando además interés por la forma de aprender utilizando GBL. (Fig.7.) Figura 7. Integración del aprendizaje significativo en el Nivel Caring con GBL. Fuente: el autor

Posibles Procedimientos de Evaluación:

Reflexiones personales, cuestionarios estandarizados, portafolios de aprendizaje. Metodología de aprendizaje basada en juegos:

Comentarios de los estudiantes. Realización de portafolios personales. Realización de encuestas. Realización de cuestionarios.

Elementos que capturan el registro correspondiente:

Elemento OpenSimmdle:

Web Intercom, Quiz Chair, Prim Drop.

Fuente: Autores

Nivel de Desarrollo Humano El estudiante podrá revisar y darse cuenta que tiene unas capacidades determinadas con ciertos grados de dificultad que le permiten realizar procesos, evaluar situaciones, dar opiniones, pero sobre todo, le permite entender, que por sí solo puede sortear una serie de obstáculos y retos que podrá encontrar en ambientes reales, no simulados. La integración entre el nivel de aprendizaje significativo de desarrollo humano, las actividades propias de la metodología de aprendizaje basada en juegos dentro del metaverso y su correspondiente elemento Sloodle se encuentran relacionados en la Fig.8. Figura 8. Integración del aprendizaje significativo en el nivel de Desarrollo Humano con GBL. Fuente: el autor

Posibles Procedimientos de Evaluación:

Reflexiones personales, cuestionarios estandarizados, portafolios de aprendizaje, trabajos en equipo.

Posibles Procedimientos de Evaluación:

Metodología de aprendizaje basada en juegos:

Comentarios de los estudiantes. Realización de portafolios personales. Realización de encuestas Realización de cuestionarios. Realización de actividades grupales.

Elementos que capturan el registro correspondiente: Elemento OpenSimmdle:

WebIntercom, Prim Drop, Quiz Chair.

Fuente: Autores

Nivel Aprender a Aprender El estudiante tendrá la capacidad de aprender, aprendiendo por sus propios medios, lo que lo llevaría a construir su propio conocimiento tomando todos los elementos anteriores y realizando un proceso propio que lo lleve a investigar, indagar y buscar sus propias respuestas con la capacidad de analizar si la información que busca y encuentra es la más apropiada y certera. La integración de los componentes de OpenSimmdle con el nivel de aprender a aprender, son relacionados en la Fig.9. Figura 9. Integración del aprendizaje significativo en el nivel Aprender a Aprender con GBL. Fuente: el autor

Posibles Procedimientos de Evaluación:

Ensayos donde se describa que aprendieron y como lo aprendieron, reflexiones personales, discusiones de clase, portafolios de aprendizaje, diagnósticos institucionales, desempeño de las actividades basado en problemas. Metodología de aprendizaje basada en juegos:

Realización de Informes. Realización de portafolios personales. Realización de Encuestas. Realización de cuestionarios. Realización de sesiones de debate. Participaciones en foros Reflexiones.

Elementos que capturan el registro correspondiente:

Elemento OpenSimmdle:

WebIntercom, Prim Drop, Quiz Chair.

Fuente: Autores

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Integrando Moodle, OpenSim y GBL para fomentar el aprendizaje significativo

Para cada uno de los niveles explicados anteriormente, existe un componente que permite realizar el registro dentro de la base de datos de Moodle, consiguiendo que los estudiantes desarrollen actividades pertenecientes a la metodología de aprendizaje basada en juegos y que a su vez se pueden clasificar dentro de los diferentes niveles de aprendizaje significativo.

Conclusiones Se evaluó la composición de registros de OpenSim y se determinó que los datos de las actividades desarrolladas por los estudiantes se pueden capturar en el metaverso a través del módulo Sloodle y visualizar el resultado de las mismas en el LMS Moodle. A través de la plataforma Sloodle, y de todos los objetos que se pudieron crear en OpenSim, se logró realizar una configuración para aprovechar los recursos creados en Moodle y realizar una dinámica dentro del metaverso donde el estudiante puede llegar a tener una experiencia diferente, que le brinde un aprendizaje significativo. Se pudieron registrar todas las actividades típicas de la metodología de aprendizaje basada en juegos, con esto, se dotó al docente de información suficiente y necesaria para realizar un proceso de evaluación al estudiante, de manera que pueda medir el desempeño del mismo y la efectividad del juego realizado para tener en cuenta en cursos futuros. Este desarrollo combinó las bondades de las metodologías de aprendizaje basada en juegos y de aprendizaje significativo, aplicando los conceptos de las mismas a una integración de plataformas que ya existía anteriormente y que se ha realizado en distintas universidades y en diferentes ámbitos, pero logrando como valor agregado relacionar a cada nivel de aprendizaje significativo una o varias actividades típicas de GBL dentro del metaverso, capturando los registros asociados a estas mismas. Capturada la información, esta es llevada y guardada en Moodle, de manera que puede ser visualizada de una forma amigable y común para el docente, facilitando el seguimiento de los cursos realizados por estudiantes en los mundos virtuales tridimensionales, donde se obtendrá, según el diseño y planeación de las actividades, un mejor resultado de aprendizaje por parte del estudiante y realimentación del docente.

A futuro, y para lograr un aprendizaje significativo en los diferentes cursos de la Institución, deben ser elaborados por docentes de diferentes áreas, modelos o plantillas de actividades que sigan la metodología GBL desarrollados dentro del metaverso y que puedan ser registradas por los diferentes objetos Sloodle, pues para éste desarrollo se realizó una sola dinámica con varias actividades con el único fin de realizar pruebas y no quedó establecida ninguna dinámica formal que se pueda llevar a cabo actualmente en la Universidad.

Referencias [1] M. Martínez, E. Campazzo, A. Guzmán and A. Aguero. De la presencialidad a la interacción virtual 3D. Experiencia educativa en el Nivel Superior, años 2007 – 2010 Universidad Nacional de La Rioja – República Argentina. Available:http://reposital.cuaed. unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/1617/1/ De%2520la%2520presencialidad%2520a%2520la%2 520interacci%25F3n%2520virtual%25203D.pdf. [2] E. Arevalo, J. Bastidas and J. Espitia, “Mundo tridimensional interactivo para el proyecto cvub,” 2010. [3] L. Cardenas and P. Fuquene “Metaversos, una herramienta para la educación,” 2012. [4] V. Nedeva. The possibilities of e-learning, based on moodle software platform. Available: http://tru. uni-sz.bg/tsj/vol3No7_1_files/V.Nedeva.pdf. [5] D. Bernardos. SECOND LIFE COMO HERRAMIENTA PARA EL E-LEARNING. Available: http://forem.es/ espanol/NARANJA/pdf/second_life_FOREM.pdf. [6] S. M. Dávila. Ambientes Educativos Modernos Basados en Tecnología. Available: http://www.acis. org.co/fileadmin/Revista_117/Editorial.pdf. [7] X. Basogain, M. Olabe, R. Espinosa and A. dos Reis. Supporting the Education with 3D environments and MUVEs. Available: http://entorno3d.wikispaces. com/file/view/Soporte+educativo+con+3D.pdf. [8] L. Kellie. (25 de Junio 2011). Zadaroo - IAR’s. Available: http://zadaroo.com/?page_id=1584. [9] Torrente J., del Blanco M.A., Sancho P., Martínez I., Moreno Ger P. and Fernández Manjón B. Proyecto

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Guiovanna P. Sabogal, Nydia A. Monroy, Fernando H. Valencia, Germán R. Navarrete, Mónica Uribe

Europeo LLP. Pro- Active. Fomentando la Creatividad: Creación de Escenarios de Aprendizaje Basados en Juegos. Una Guía para Profesores. Available: http://www2. ub.edu/euelearning/proactive/documents/handbook_creative_gbl_es.pdf. [10] Sloodle.org. (11 de Enero 2008). SJSU Slis M.U.V.E. Wiki - Sloodle MetaGloss. Available: http://slisapps.sjsu.edu/sl/index.php/Sloodle_MetaGloss. [11] Sloodle.org. (6 de Agosto 2009). SJSU SLIS M.U.V.E. Wiki - Sloodle Quiz Chair. Available: http://slisapps.sjsu.edu/sl/index.php/Sloodle_Quiz_Chair. [12] Sloodle.org. (17 de Abril 2010). SJSU Slis M.U.V.E. Wiki - Sloodle WebIntercom. Available: http://slisapps.sjsu.edu/sl/index.php/Sloodle_WebIntercom. [13] Sloodle.org. (27 de Marzo 2009). SJSU M.U.V.E Wiki - Sloodle Prim Drop. Available: http://slisapps.sjsu.edu/sl/index.php/Sloodle_Prim_Drop. [14] Uribe.M., Navarrete.G. and Valencia.F., “OPENSIMMDLE VIRTUALIZANDO LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN COLOMBIA,” 02 de Mayo2013, 2013.

Las autoras Guiovanna Sabogal – Directora Directora del grupo de investigación OSIRIS de la Universidad El Bosque. Docente de la Facultad de Ingeniería de Sistemas Ingeniera Electrónica y Especialista en Teleinformática de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Nydia Monroy – Directora Directora asignada al proyecto de grado OpenSimmdle – Virtualizando la Educación Superior en Colombia. Docente de la Facultad de Ingeniería de la Universidad El Bosque. Ingeniera Electrónica, Universidad Santo Tomás Especialista en Automatización de procesos Industriales, Universidad de los Andes.

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Integrando Moodle, OpenSim y GBL para fomentar el aprendizaje significativo

Fernando Valencia Barrero - Ingeniero de Sistemas de la UEB. Ingeniero de Sistemas de la Universidad El Bosque. Correo electrónico: fernando.valenciab@ hotmail.com Desde el año 2011, trabaja para la Universidad Tecnológica de Bolívar en alianza con EDUPOL, administrando las plataformas virtuales de aprendizaje y diseñando diferentes elementos audiovisuales para la mejora de ambientes virtuales y a distancia de educación. Carrera 7 B Bis 132 - 11

Germán Navarrete - Ingeniero de Sistemas de la Universidad El Bosque. Ingeniero de Sistemas de la Universidad El Bosque. Correo electrónico: german3363@gmail.com Trabaja como ingeniero desarrollador en GWYDDYON Solutions. Empresa que brinda soluciones Integrales de tecnología de acuerdo con las necesidades de sus clientes. Carrera 7 B Bis 132 - 11

Mónica Uribe - Ingeniera de Sistemas de la Universidad El Bosque. Ingeniera de Sistemas de la Universidad El Bosque. Correo electrónico: monikurib@gmail.com En el año 2012 trabajó como ingeniera de desarrollo en una empresa de ingeniera del sector petroquímico en Bogotá. Trabaja en su Framesoft Solutions, que tiene como objetivo el desarrollo de software y soluciones web. Carrera 7 B Bis 132 - 11

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 79-87 ¦ 87

Aportes de la ingeniería a la salud y la calidad de vida: una revisión Contribution of engineering to health and quality of life: a review

Kenneth Ochoa

Resumen

a Universidad El Bosque tiene como orientación estratégica la Salud y la Calidad de vida analizada desde las diferentes áreas del conocimiento. En la recién creada Facultad de Ingeniería, se hizo necesario definir dichos conceptos, para lo cual se preparó este artículo. Se desarrolló una revisión bibliográfica sobre los principales conceptos asociados a la Ingeniería, desde la perspectiva mencionada, haciendo un recorrido por el objetivo de la ingeniería donde se plantean algunos de los orígenes y visión actual, campos de estudio y características relacionadas. Se definieron los conceptos de salud y calidad de vida desde la perspectiva de entidades reconocidas a nivel mundial y se plantearon algunos de los casos de aplicación y aportes específicos desde la ingeniería. Se presentan algunos casos de investigación relacionada, de carácter mundial.

Abstract

l Bosque University has as strategic orientation, Health and Quality of life analyzed from different areas of knowledge. In the newly created School of Engineering, it became necessary to define such concepts, for which this article was prepared. It was developed a literature review on the main concepts related to engineering, from the perspective mentioned, doing a tour of the engineering objective which pose some of the origins and current view, fields of study and related features. It was defined concepts of health and quality of life from the perspective of globally recognized institutions and raised some of the applications and specific input from engineering. It is presented some cases of related global research.

Keywords: Engineering, Health, Quality of life.

Palabras clave: Ingeniería, Salud, Calidad de Vida.

Recibido: Julio 29 de 2013 Aprobado: Septiembre 24 de 2013 Tipo de artículo: Artículo de revisión de tema. Afiliación Institucional de los autores: Grupo de investigación Choc izone, programa Ingeniería Ambiental, Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia. El autor declara que no tienen conflicto de interés.

Aportes de la ingeniería a la salud y la calidad de vida: una revisión

Introducción

Orígenes de la ingeniería

El presente artículo tiene por objeto hacer un recorrido breve por los aportes que ha hecho la ingeniería a la salud y la calidad de vida. Para esto, se presentan el objetivo y definición de la ingeniería desde diferentes perspectivas. Se incluye una presentación rápida sobre los orígenes y la visión actual de la ingeniería, junto como las características del ingeniero.

Sus orígenes se remontan a tiempos inmemorables. Podría pensarse que algunas de las primeras manifestaciones de la ingeniería fueron herramientas como la palanca, la rueda, la flecha y el hacha. Eventos como la revolución agrícola (8000 a.C.) y los avances encontrados en los asentamientos alrededor de los ríos, tanto en Europa (las culturas griegas o romanas, por ejemplo) y África (las culturas mesopotámicas y babilónicas, por ejemplo), como en América (las culturas incas y aztecas, por ejemplo), donde se presentaban complejos sistemas de riego o estructuras como las pirámides y puentes, entre otras [6].

Finalmente, se presenta la definición de los términos salud y calidad de vida, así como su relación con la ingeniería, con el ánimo de preparar al lector para el enfoque global y nacional de los aportes que ha generado la ingeniería a estas dos áreas.

El objetivo de la ingeniería De acuerdo con la Real Academia de la Lengua, la ingeniería está definida como el “estudio y aplicación, por especialistas, de las diversas ramas de la tecnología” [1]. Su raíz etimológica se remonta a 1325 del latín ingeniare, el cual significa “crear” u “operar máquinas”. Ha sido relacionado con conceptos como el diseño para la construcción, el ingenio y hasta la ingenuidad [2, 3]. Para el Consejo Americano de Ingenieros para el Desarrollo Profesional (ECPD, por sus siglas en inglés), entidad predecesora del ABET1, la ingeniería se define como la aplicación creativa de los principios científicos para diseñar o desarrollar estructuras, máquinas, aparatos o procesos de fabricación. Trabaja para utilizarlos por separado o en combinación; para construir u operarlos, con pleno conocimiento de su diseño; para pronosticar su comportamiento en condiciones específicas de funcionamiento. Su enfoque se desarrolla a partir de una función preventiva, basada en principios de economía, seguridad y calidad [4]. En Colombia, se adopta la siguiente definición, dada en el Artículo 1 de la Ley 842 de 2003 del Congreso de la República: Se entiende por ingeniería toda aplicación de las ciencias físicas, químicas y matemáticas; de la técnica industrial y en general, del ingenio humano, a la utilización e invención sobre la materia [5]. 1. Esta es la sigla para la Junta de Acreditación para la Ingeniería y la Tecnología (Accreditation Board for Engineering and Technology, en inglés).

Sin embargo, el primer registro de la ingeniería, como es definida en la actualidad, se presenta en el campo militar. Empleados por el gobierno para la construcción de carreteras, puentes y fortificaciones. Justamente se emplea el término “Ingeniería Civil” como el primer campo de ingeniería aplicado a un grupo diferente al castrense. Las primeras escuelas de ingeniería de las que se tiene registro están en Europa. En primer lugar, se encuentra la École Nationale des Ponts et Chaussées2, ubicada en París, Francia, en 1747. También se encuentran la Academia de Artillería, en Segovia, España, en 1764 y la Academia de Minas de Freiberg, ubicada en la ciudad que lleva su mismo nombre, en Alemania en 17653. En América, el primer registro se desarrolla en México con El Real Seminario de Minería en 1792. En el mismo año se funda la Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, en Río de Janeiro, Brasil. En Estados Unidos, el primer registro con el que se cuenta es el de la Academia Militar en West Point en 1802, así como el Rensselaer Polytechnic Institute, identificado como la primera facultad de ingeniería civil, la cual otorgó su primer título en 1835 [2]. En Colombia, de los primeros registros ingenieriles, se destaca el presentado por el Banco de la República en 2. Traducido como Escuela nacional de puentes y calzadas. Actualmente se conoce con el nombre de École des Ponts Paris Tech y hace parte de las 12 escuelas de Ingeniería más importantes de Francia. 3. Actualmente conocida como Universidad Técnica de Freiberg (Technische Universität BergakademieFreiberg, en Alemán).

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Kenneth Ochoa

el Boletín del Museo del Oro del 4 de Mayo de 1981. Allí se señalan, entre otros, obras de los indígenas taironas registrados, por Juan de Castellanos. Ejemplo de esto son los movimientos de tierra sin afectación topográfica con terrazas, las construcciones urbanísticas con piedra y los puentes señalados por el historiador [7]. En cuanto a la academia, la primera facultad de la que se tiene registro es de 1814, en Medellín con la Escuela Colombiana de Ingenieros Militares, la cual funcionó por un año y que la actualidad, después de 8 fundaciones, pertenece a la Universidad de Antioquia [8]. Más adelante, en 1888, en la misma ciudad, se fundó la Escuela Nacional de Minas de Medellín, la cual tuvo aportes de los ingenieros Alejandro López, Mariano Ospina y Joaquín Vallejo Arbeláez [9]. Finalmente, se destaca en el marco histórico, la fundación de la Sociedad Colombiana de Ingenieros, en mayo de 1887, retomando el trabajo desarrollado unos años antes, en 1873 por Manuel H. Peña, Manuel Ponce de León, Abelardo Ramos y Ruperto Ferreira. De igual forma, desde agosto del mismo año de la fundación, se publica la revista “Anales de Ingeniería”, con 925 ediciones a junio de 2013, donde se publican avances y revisiones relacionadas con esta gran área del conocimiento.

La visión actual de la ingeniería En los últimos 50 años, los avances en ingeniería han sido incontables. Cada día surgen cientos de patentes relacionadas. Por ejemplo, al buscar el término “engineering” en la Organización Mundial de Propiedad Intelectual4 ( WIPO, por sus siglas en inglés), se encuentran 786,727 documentos, de los cuales 206,314 registros, equivalentes al 26% son en inglés5. En la actualidad, la ingeniería ha pasado de las obras de infraestructura, a desarrollar un proceso de complejos estudios avanzados. A continuación se presenta una síntesis breve de algunos de los campos de aplicación.

4. Se puede acceder a la consulta en la dirección http:// patentscope.wipo.int/search/en/search.jsf 5. Consultado el 21 de junio de 2013.

Tabla 1. Algunos campos de estudio de la Ingeniería

Área

Ingeniería Química Ingeniería Civil Ingeniería Eléctrica Ingeniería Mecánica

Interdisciplinaria

Tema de profundización Biomolecular Materiales Procesos Sanitaria Geotécnica Estructural Sistemas (TICs, Computacional) Electrónica Óptica Aeroespacial Acústica Térmica Agrícola Ambiental Bioingeniería / Biomedicina Energía Industrial Mecatrónica Nanoingeniería Petróleos

De cada una de las áreas mencionadas, existe un sinnúmero de especializaciones. No se listarán por fines prácticos. En el país, la Sociedad Colombiana de Ingenieros identifica 8 grandes grupos a saber: • Ambiental, sanitaria, forestal y agroindustrial • Bioingeniería, alimentación y salud • Construcción, transporte y geomática • Electrónica, mecánica y eléctrica • Empresa, procesos e industria • Recursos hídricos, fluvial, marítimo, costero y océano • Tecnologías de la información y la comunicación • Química, petróleo, minas y energía

Adicionalmente, se puede consultar un listado completo6 de los programas avalados por entidades como el Consejo Profesional Nacional de Ingeniería, u otras entidades relacionadas. 6. Para un listado completo de los programas que le competen a COPNIA, puede consultarse el archivo publicado en http://www.copnia.gov.co/DCALIDAD/1LIS_ PRO.pdf. Se incluyen 704 programas entre técnicos, tecnólogos, profesionales y afines al área de ingeniería.

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Aportes de la ingeniería a la salud y la calidad de vida: una revisión

Las características del ingeniero Sin importar el área de estudio, a lo largo del mundo, las escuelas en Ingeniería se han caracterizado por formar a sus estudiantes con algunos rasgos generales. Entre otros, se destaca el enfoque en la solución o prevención de problemas, el uso de los sistemas numéricos (matemática y física) y el enfoque del pensamiento complejo. En primer lugar, el ingeniero cuenta con la capacidad de analizar situaciones insatisfactorias de su contexto que ameritan ser intervenidas bien sea desde la prevención, mitigación o solución. Sin embargo, para esto, fundamenta sus argumentos en modelos de las ciencias básicas como las matemáticas, la física y la química. Adicionalmente, incluye una interacción con ciencias aplicadas, tales como la ecología o la medicina. Como resultado del análisis del problema, se obtiene un diseño que permite evaluar diferentes escenarios o alternativas de solución. Uno de los retos más importantes que tiene el ingeniero en este punto, es proponer alternativas que sean viables tanto económica, como social y ecológicamente. En la actualidad, también se incluye un estudio desde la bioética, que incluye, entre otras, las dimensiones asociadas a la salud y la calidad de vida. Lo anterior, implica el aumento en las variables objeto de análisis, lo que resulta en la tercera característica, asociada al pensamiento complejo. El mayor pensador de esta corriente es el francés Edgar Morin, quien presenta la relación que existe entre los elementos del todo, a partir de su interacción. Para esto, dicho filósofo señala cómo el pensamiento de Bertanlaffy, en los años 1950 trasciende a otras disciplinas a partir del análisis de sistemas, concepto original de las ciencias biológicas, enfocándose en el análisis de múltiples variables, así como la incertidumbre, las indeterminaciones y los fenómenos aleatorios [10]. Dichos elementos, permiten identificar en el ingeniero la característica principal de poder entender su entorno, el cual se encuentra en constante cambio.

Definición de la salud desde la ingeniería El término salud La real academia de la lengua española, define la salud como el estado en que el ser orgánico ejerce normalmente

todas sus funciones. De igual forma, señala que hace referencia a las condiciones físicas en que se encuentra un organismo en un momento determinado [11]. Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) adoptó la definición del término según lo planteado en Preámbulo de la Constitución de la Asamblea Mundial de la Salud, adoptada por la Conferencia Sanitaria Internacional celebrada en Nueva York (Estados Unidos), en 1946. Para esta entidad, la salud se define como “un estado de perfecto (completo) bienestar físico, mental y social, y no sólo la ausencia de enfermedad” [12]. Ahora bien, este término debe ser analizado no solo desde el individuo, sino desde su relación con su familia y la comunidad con la que interactúa. Debe ser considerado, de igual forma, la realidad de las condiciones ambientales y sociales de la población, así como la interdisciplinariedad. Es así como se debe promover un conjunto elementos que eviten el deterioro en la salud de los individuos, a partir del “respeto por el otro, la solidaridad, el pluralismo, la tolerancia y destacando el énfasis del carácter positivo de la diferencia, asumir el deterioro de las formas de convivencia social, de la calidad de vida, la carencia de sensibilidad y de espíritu cívico, los fundamentalismos dogmáticos e intolerantes, la acriticidad y el facilismo que deterioran la salud mental y física de nuestros pueblos.” [13, p. 24]

Su relación con la ingeniería Para la ingeniería, la salud ha sido uno de los fundamentos de la investigación aplicada. Desde la de prevención, se encuentran elementos tales como el diseño y uso de tecnologías que permiten controlar variables que afectan la salud del ser humano. Un claro ejemplo de esto es la potabilización del agua que permite eliminar los microorganismos causantes de EDA7, cobrando miles de vidas. Otros casos se presentan con el monitoreo de la calidad de los recursos como el aire y los suelos. La ingeniería ambiental y sanitaria se ha encargado de estas áreas, principalmente. Por otra parte, se encuentra el diseño y uso de tecnologías de control como apoyo a las ciencias de la salud. Un claro ejemplo de esto es el avance en equipos de diagnóstico y monitoreo, prótesis y órtesis, dispositivos 7. Enfermedad diarreica aguda.

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de terapia, entre otros. Este campo de aplicación lo han desarrollado la ingeniería biomédica y la bioingeniería, principalmente. Además, programas como las ingenierías electrónica, mecánica y mecatrónica han desarrollado un aporte significativo en términos de desarrollos instrumentales como apoyo para la salud. Otro caso particular, está asociado a las tecnologías de la información y la comunicación, las cuales, a través de desarrollos de software, han permitido tener sistemas de control y el manejo de información de la salud.

a saber8: vivienda, ingresos, empleo, comunidad, educación, ambiente, compromiso cívico, salud, satisfacción, seguridad y balance vida-trabajo [16].

Programas como la ingeniería industrial, han contribuido al diseño de procedimientos administrativos y gerenciales, así como de temas aplicados en esquemas de prevención. Los procesos de salud ocupacional y ergonomía, son un claro ejemplo de esto.

En términos generales, podría decirse que la ingeniería tiene como objetivo el desarrollo de elementos que, a través de la prevención o solución de problemas, ayudan a mejorar la calidad de vida de las personas. De hecho, así se consigna en el Artículo 33 de la Ley 842 de 2003 [5]el cual señala como obligación del ingeniero:

Definición de la calidad de vida desde la ingeniería La calidad de vida Este término se ha definido desde diferentes ramas del conocimiento. En primer lugar, el diccionario la define como el “conjunto de condiciones que contribuyen a hacer agradable y valiosa la vida” [14]. Históricamente, el término se asoció a la percepción de diferentes investigadores después de la Segunda Guerra Mundial sobre la “buena vida” y la “seguridad financiera”. Luego, en los años 1960 y 1970, se desarrolló un amplio número de investigaciones desde la psicología y la economía. A finales de la segunda década, el área de la salud adoptó este como uno de sus campos de investigación y acción [15]. Para la OMS, la calidad de vida está definida como una interacción entre variables objetivas y subjetivas, definidas por los dominios físico y psicológico, así como el ambiente, el nivel de independencia, las relaciones sociales, la espiritualidad, religión y creencias personales [15]. En la actualidad, uno de los instrumentos para medir esta percepción es el “Índice para una vida mejor” de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Dicho índice permite evaluar 11 dimensiones

En este sentido, la calidad de vida se puede analizar como un campo complejo que va más allá del bienestar físico o económico y que involucra múltiples dimensiones, desde una perspectiva subjetiva, a través de un enfoque sistémico.

Su relación con la ingeniería

a. Estudiar cuidadosamente el ambiente que será

afectado en cada propuesta de tarea, evaluando los impactos ambientales en los ecosistemas involucrados, urbanizados o naturales, incluido el entorno socioeconómico, seleccionando la mejor alternativa para contribuir a un desarrollo ambientalmente sano y sostenible, con el objeto de lograr la mejor calidad de vida para la población. b. Rechazar toda clase de recomendaciones en trabajos

que impliquen daños evitables para el entorno humano y la naturaleza, tanto en espacios abiertos, como en el interior de edificios, evaluando su impacto ambiental, tanto en corto como en largo plazo; c. Proteger la vida y salud de los miembros de la comu-

nidad, evitando riesgos innecesarios en la ejecución de los trabajos. De esta forma, el ingeniero debe velar por mejorar las condiciones de vida del ser humano y proteger el entorno ecosistémico.

Aportes de la ingeniería a la salud y la calidad de vida Algunos de los aportes que ha tenido la ingeniería para mejorar la salud y la calidad de vida han estado 8. Para una descripción detallada de cada dimensión, puede consultar http://www.oecdbetterlifeindex.org/es/

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Aportes de la ingeniería a la salud y la calidad de vida: una revisión

relacionados con las necesidades encontradas por los ingenieros en un momento determinado. Si se piensa, por ejemplo, en la necesidad identificada justo antes de la revolución industrial, la respuesta desde esta rama del conocimiento, la máquina de vapor, permitió optimizar tiempos de producción industrial, mejorando, en el muy corto plazo, las condiciones de los trabajadores. Se presentó un problema social, ya que en las fábricas, la mano de obra tradicional necesaria era mínima. Como consecuencia, se generaron despidos masivos que aumentaron los problemas sociales. Sin embargo, un elemento interesante de analizar fue la respuesta en el mediano plazo. Europa tuvo un crecimiento de industrias que contaban con mejores condiciones laborales. Por otro lado, el aumento del carbón como combustible fósil, fuente de energía para las máquinas de vapor, cambió las condiciones locales e internacionales del aire. Los periodos de smog fotoquímico e inversión térmica presentados en Londres (1952), y las lluvias ácidas recibidas en Escandinavia (décadas de 1960 y 1970), solo se hicieron evidentes hasta casi 200 años después de comenzada dicha revolución. La calidad de vida de unos, se vio afectada negativamente por la mejora de la de otros. Este fue uno de los múltiples puntos de partida de los procesos de investigación de cientos de científicos a lo largo de la historia para lograr un equilibro entre el desarrollo económico, con un enfoque en las dimensiones social y ambiental. A continuación se presentan algunos de los aportes que ha tenido la ingeniería los dos elementos analizados durante este documento, desde una perspectiva primero global, luego regional y finalmente nacional, para el caso de Colombia.

Enfoque global Algunos de los grandes aportes de la ingeniería a la salud y la calidad de vida se han visto en diferentes avances tecnológicos. En primer lugar, se destaca la potabilización del agua. En los registros de diferentes fuentes consultadas, se destaca el trabajo desarrollado desde el antiguo Egipto, extraído de la información de las tumbas. Luego se mencionan registros bíblicos del siglo IX a.C., así como procesos de purificación árabes del siglo VIII a.C. [17].

Es hasta 1671 que se presentan nuevamente registros de procesos como la desalinización, adelantados por Sir Francis Bacon y otros pensadores. En ese mismo siglo, se identifican algunos principios de filtración [17]. Pero es hasta principios del siglo XX que se masifican los procesos de tratamientos para potabilización del agua. Esto trae como consecuencia la reducción de la mortalidad por EDA, mejorando así la salud. Sin embargo, podría ser formulada una pregunta desde la bioética: ¿Cómo la reducción en las tasas de mortalidad por EDA, aumentan la presión sobre los recursos del ecosistema? Al principio, esto no era considerado como significativo. Solo hasta una centena de años después, cuando el crecimiento poblacional se presentó de manera exponencial, creó especial atención para los tomadores de decisiones. Este tipo de situaciones, permiten ver cómo, en algunos casos, la mejora en la salud, no implican una mejora en la calidad de vida de la comunidad, ya que al tener mayor número de personas, se reducen las posibilidades de acceso equitativo a los recursos, generando brechas de iniquidad que fomentan las crisis sociales que vivimos actualmente. Pero no todos los aportes han traído este tipo de cuestionamientos. Un caso interesante es el documentado por la Academia Real de Ingeniería (Royal Academy of Engineering, en inglés), la cual destaca cómo los aportes de la ingeniería a la medicina han permanecido ocultos. Algunos de los que destacan se presentan en campos como las imágenes médicas, con instrumentos como los ultrasónicos, los rayos X, los medios de contraste y el Doppler, entre otros [18]. En el campo de la cirugía, se destacan el diseño de instrumentos que han permitido las intervenciones menos invasivas, microcámaras y sistemas de iluminación para las operaciones, así como robots que permiten la planeación previa de las operaciones, reduciendo los errores [18, 19]. En el campo de las articulaciones artificiales, se destacan los millones de implantes usados para mejorar la calidad de vida de las personas. También, en el campo de los implantes cardiacos, se destaca el marcapasos creado en 1958 por los colombianos Alberto Vejarano y Jorge Reynolds [18]. Otros aportes que señala la Academia son en el campo de la ingeniería neuronal, los sistemas integrados a elementos móbiles (dispositivos para el control, moni-

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toreo y entrega de información sobre la salud) y el software para médicos que permite reducir los costos operacionales tanto en almacenamiento de información como en control de pacientes [18].

A continuación se presentan algunos grupos de investigación de universidades y centros internacionales, que relacionan la ingeniería con la salud y la calidad de vida.

Tabla 2. Investigación de la Ingeniería sobre salud y calidad de vida

Lugar

Grupo

Página web

Australia

College of Science, Engineering and Health -Universidad RMIT

http://www.rmit.edu.au/seh

Canadá

Centre for Research in Healthcare Universidad de Toronto

http://crhe.mie.utoronto.ca

Canadá

Electrical & Computer Engineering in Medicine (ECEM) http://ecem.ece.ubc.ca – Universidad de British Columbia

Chile

Centro de Conocimientos en Ingeniería Biomédica Universidad de Valparaíso

http://www.uv.cl/archivos/carrera/f19076_5.pdf

Colombia

Centro de Investigaciones en Ingeniería Ambiental – Universidad de Los Andes

http://ciia.uniandes.edu.co

Colombia

Grupo de Investigación en Ingeniería Biomédica – Escuela de Ingeniería de Antioquia

http://www.eia.edu.co/site/index.php/pregrados/programas/ing-ambiental.html#

Colombia

Instituto Salud y Ambiente - Universidad El Bosque

http://www.uelbosque.edu.co/institucional/ directorio/instituto-salud-ambiente

España

Centro de Materiales e Ingeniería Tisular - Universidad Politécnica de Valencia

http://www.upv.es/cb/index-es.html

España

Instituto de Biomecánica de Valencia

http://www.ibv.org

España

Instituto Universitario de Investigación en Ingeniería de http://i3a.unizar.es Aragón – Universidad Zaragoza

Estados Unidos Bioengineering Center – Universidad de Oklahoma

http://www.ou.edu/coe/bioengineering/

Estados Unidos

Biomedical Engineering and Engineering Healthcare – Fundación Nacional de Ciencias

http://www.nsf.gov/funding/pgm_summ. jsp?pims_id=501032&org=CBET

Estados Unidos

Center for Engineering and Health – Universidad de Northwestern

http://www.feinberg.northwestern.edu/sites/ ipham/centers/engineering-health.html

Estados Unidos

Center forEnvironmentalHealth NIEHS – Universidad de Columbia

http://www.mailman.columbia.edu/academicdepartments/centers/niehs-center-environmental-health

Estados Unidos

Engineering for health - Universidad Estatal de Washington

http://www.cea.wsu.edu/engineeringforhealth

Estados Unidos

Institute of Engineering in Medicine – Universidad de California San Diego

http://iem.ucsd.edu

Estados Unidos

Quality of life tecnology center – Universidad Carnegie Mellon

http://www.cmu.edu/qolt/

94 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 88-98

Aportes de la ingeniería a la salud y la calidad de vida: una revisión

Lugar

Grupo

Página web

Estados Unidos The Center for Engineering in Medicine – MIT, Harvard http://cem.sbi.org/web/index.htm Europa

European Alliance of Medical and Biological Engineering and Science

http://www.eambes.org

Francia

Laboratoire de Biomécanique – Arts et Metiers Paristech

http://bio-web.paris.ensam.fr

Francia

http://www.univ-poitiers.fr/recherche/ Laboratoire Mobilité, vieillissement et exercice – Univer- laboratoires/laboratoire-mobilite-vieillissidad de Poitiers sement-et-exercice-move-ea-6314-9840. kjsp?RH=1328803971990

Global

Sociedad de Ingeniería en la Medicina y la Biología (EMBS) – IEEE

México

Centro de Innovación y Transferencia en Salud – Tecno- http://emcs.mty.itesm.mx/investigacion/cenlógico de Monterrey tros/ciecs/bioterio_index.php

http://www.embs.org

Fuente: Autor

Enfoque nacional En el caso de Colombia, la ingeniería ha tendido diferentes aportes tanto a la salud como a la calidad de vida. Para comenzar, es de resaltar el trabajo desarrollado por el ingeniero electrónico Jorge Reynolds, quien, como se mencionó anteriormente, fue el inventor del marcapasos, en 1958. Un caso conmemorativo fue el traslado del edificio Cudecom en 1974, propuesto por el ingeniero geotecnista Antonio Páez, para poder continuar con la ampliación de la calle 19, en Bogotá [20, pp. 35-37]. Podría decirse que, indirectamente, esta fue una obra que permitió mejorar la calidad de vida de los bogotanos, considerando la importancia en la movilidad asociada a esta arteria vial. Un tercer caso que se resalta, es el desarrollado por el Doctor Jesús Olivero Verbel9, quien, desde la química (como ciencia pura), ha estudiado el impacto de diferentes componentes en la población colombiana. Entre sus publicaciones se destacan los estudios sobre cuantificación de plomo y mercurio en las poblaciones del sur de Bolívar. 9. Para acceder a la información y publicaciones sobre las investigaciones desarrolladas por el Dr. Olivero, se puede visitar la página http://www.reactivos.com/ home.html

Finalmente, se destaca el trabajo desarrollado por la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito, la cual, a través del proyecto titulado “Procesamiento de señales respiratorias de pacientes asistidos mediante ventilación mecánica”, el cual tuvo por objetivo “tomar señales respiratorias y crear un modelo, para que los médicos puedan alimentar ciertas variables y tener información más sólida que les ayude a decidir en qué momento es viable la extubación”, logrando una tasa de acierto de hasta el 88% [21]. Sin embargo, hacer una lista de los diferentes aportes de la Ingeniería a la Salud y la Calidad de Vida en Colombia, sería tan extenso que puede ser objeto de otro artículo. Por lo tanto, es necesario invitar a los ingenieros del país a considerar el enfoque sobre la salud y la calidad de vida, no solo respondiendo al compromiso ético y bioético de la profesión, sino como una oportunidad para construir país. Es necesario contar con profesionales de esta rama del conocimiento que sean capaces de optimizar procesos, prevenir la contaminación, desarrollar sistemas inteligentes, modelar fenómenos y desarrollar instrumentos que permitan hacer un uso eficiente de los recursos, mejorando las condiciones de vida no solo de sus compatriotas, sino de la población a nivel mundial.

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Kenneth Ochoa

Conclusiones En conclusión, la ingeniería ha hecho un gran número de aportes a la salud y la calidad de vida. Estos se sustentan desde cada uno de los campos de especialización, desde obras civiles y sanitarias, hasta modelos robóticos y computacionales para el procesamiento de información. El objetivo de la ingeniería está relacionado con la prevención o solución de problemas haciendo uso de las tecnologías. Éste, ha sido fundamental para los trabajos de investigación, desarrollo e innovación asociados a este campo del conocimiento, en relación con los dos elementos objeto de este análisis desde sus orígenes, hasta la actualidad. Por otra parte, si bien el campo de investigación y formación de la ingeniería es relativamente reciente, esta rama del conocimiento ha sido una de las precursoras del desarrollo tanto del ser humano, en términos de salud, como de la sociedad, en cuanto a la calidad de vida. Es así como en Colombia, estas dos dimensiones hacen parte de normatividad para la profesión, y está explícito en la Ley 842 de 2003, en los incisos d, e y h, del artículo 43. Finalmente, es necesario destacar la importancia de fomentar la investigación y formación de la salud y la calidad de vida en los diferentes programas de ingeniería, tanto en el país, como en el ámbito internacional.

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Aportes de la ingeniería a la salud y la calidad de vida: una revisión

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Agradecimientos El autor desea agradecer a Jorge Eduardo Meneses por los comentarios al documento.

El Autor Kenneth Ochoa Docente y Coordinador de Relaciones Internacionales de la Facultad de Ingeniería de la Universidad El Bosque. Ingeniero Ambiental, Universidad El Bosque. Magíster en Gerencia Ambiental, Universidad de Los Andes. Investigador en la línea de Gestión Integral del grupo Producción Limpia para una Colombia Sana CHOC-IZONE, en las áreas responsabilidad social y ambiental, informes de sostenibilidad, análisis de ciclo de vida y los procesos de sostenibilidad en sector minero-energético.

98 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 88-98

Reseña Declaración Principio 10: Acceso a la información, participación y justicia en asuntos ambientales en América Latina y el Caribe Declaration Principle 10: Access to information, participation and justice in environmental matters in Latin America and the Caribbean

Ernesto Villegas Rodríguez

n el año 2012 entre los días 6 y 7 de noviembre en la sede de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en Santiago Chile, donde países signatarios de la declaración sobre la aplicación del Principio 10, Aprobaron la hoja de ruta del proceso de creación de un instrumento sobre la aplicación del Principio 10 en América Latina y el Caribe. Este principio se constituye en un compromiso político para promover un cambio en la forma como se toman las decisiones, buscando asegurar que todas las personas de América Latina y el Caribe puedan participar en las decisiones ambientales que les afecta directamente, accediendo a la información participando en la toma de decisiones y prevenir el desarrollo de proyectos que puedan dañar su vida y sustento y evitar la proliferación de conflictos socioambientales.

El baluarte de esta iniciativa se da en el mes de junio de 2012 en Río de Janeiro, donde se firma la Declaración sobre la aplicación del Principio 10 de la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río+20), en dicha reunión los países se comprometieron a elaborar e implementar un Plan de Acción al 2014, para avanzar en la consecución de un convenio regional u otro instrumento para avanzar en la implementación cabal de los derechos de acceso a la información, participación y justicia en asuntos ambientales.

A la fecha, la Declaración ha sido firmada por Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Jamaica, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Trinidad y Tabago y Uruguay. A 20 años de la aprobación del principio 10 de la Declaración Río, la importancia del acceso a la información, la participación y la justicia en asuntos ambientales ha sido reafirmada y ampliada en diversas iniciativas internacionales y regionales: Es importante recordar la importancia del acceso a la información, la participación y la justicia en asuntos ambientales En la oportunidad, 178 gobiernos manifestaron que:

“El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano nacional, toda persona deberá tener acceso adecuado a la información sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades públicas, incluida la información sobre los materiales y las actividades que encierran peligro en sus comunidades, así como la oportunidad de participar en los procesos de adopción de decisiones. Los Estados deberán facilitar y fomentar la sensibilización y la participación de la población poniendo la información a disposición de todos. Deberá proporcionarse acceso efectivo a los procedimientos judiciales y

Ernesto Villegas Rodríguez

administrativos, entre estos el resarcimiento de daños y los recursos pertinentes” (Principio 10 de la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, 1992). Año

A continuación se presenta a manera ilustrativa los compromisos regionales e internacionales en materia de acceso a la información, la participación y la justicia en temas ambientales.

Cumbre

Tratado

La Declaración es un compromiso no vinculante acordado por 178 gobiernos en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Cumbre para la Tierra, Río de Janeiro (Brasil), 1992). 1992

Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo

El principio 10 de la Declaración plantea que el mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos los ciudadanos interesados Toda persona deberá tener acceso adecuado a la información sobre el medio ambiente de que dispongan las autoridades públicas Los Estados deberán proporcionar acceso efectivo a los procedimientos judiciales y administrativos, entre estos el resarcimiento de daños.

1992

Programa 21

Plan de acción no vinculante en pro del desarrollo sostenible aprobado por los países en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Cumbre para la Tierra, Río de Janeiro (Brasil) Los capítulos 23 a 40 tratan de temas relacionados con el acceso a la información y la participación de la sociedad civil en la toma de decisiones.

1994

Conferencia Mundial sobre el Desarrollo Sostenible de En el programa de acción aprobado en esta conferencia se reconoce en varios punlos Pequeños Estados Insu- tos la importancia de la participación del público en la toma de decisiones (capítulo lares en Desarrollo (Bridge- 10) y se insta a los Estados participantes a aplicar medidas para su promoción. town, 1994): Es un instrumento regional vinculante, cuyas funciones de secretaría están a cargo de la Comisión Económica para Europa (CEPE)

1998

Convención sobre el acceso a la información, la participación ciudadana y el acceso a la justicia en la toma de decisiones en asuntos ambientales (Convención de Aarhus)

Se proporcionarán los estándares mínimos para que los países adopten en sus legislaciones nacionales. Los tres pilares de la Convención son el acceso a la información, la participación y la justicia en la toma de decisiones para el ambiente. Entró en vigor el 30 de octubre de 2001. Hasta la fecha se han hecho partes en el Convenio 45 países, con muy diferentes niveles de desarrollo económico. la Convención de Aarhus está abierta para la adhesión de países que no son miembros de la CEPE. La adhesión requiere que los países modifiquen sus leyes nacionales para alinearse con los postulados de la Convención. Si bien es un instrumento regional

1999

Estrategia Interamericana para la Promoción de la Participación Pública en la Toma de Decisiones en Materia de Desarrollo Sostenible.

La Estrategia promueve una serie de principios, pero no obliga a adoptarlos, y en ella se fomenta la participación pública transparente, eficaz y responsable en la toma de decisiones y en la formulación, adopción e implementación de políticas para el desarrollo sostenible en América Latina y el Caribe. La Estrategia fue aprobada por los gobiernos miembros de la Organización de los Estados Americanos (OEA).

100 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 99-103

Declaración Principio 10: Acceso a la información, participación y justicia en asuntos ambientales en América Latina y el Caribe

Año

2000

2002

2003

Cumbre

Declaración Ministerial de Malmö

Plan de Aplicación de las Decisiones de la Conferencia de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible (Johannesburgo)

Protocolo sobre registros de emisiones y transferencias de contaminantes (Protocolo de Kiev)

Tratado

En el Foro Ambiental Mundial a Nivel Ministerial celebrado en Malmö (Suecia), los ministros de medio ambiente reunidos bajo el auspicio del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) acordaron una declaración en la que reconocieron la necesidad de fortalecer el rol de la sociedad civil a través de la libertad de acceso a la información ambiental para todos, la amplia participación en la toma de decisiones ambientales y el acceso a la justicia en este ámbito. El párrafo 164 del Plan de Implementación señala que todos los países deberían promover la participación pública, incluso mediante medidas encaminadas a proporcionar acceso a la información en lo que respecta a la legislación, los reglamentos, las actividades, las políticas y los programas. También deberían promover la plena participación pública en la formulación y aplicación de políticas de desarrollo sostenible. Las mujeres deberían poder participar plenamente y en un pie de igualdad en la formulación de políticas y la adopción de decisiones. Instrumento vinculante de seguimiento de la Convención de Aarhus sobre registro de emisiones y transferencia de contaminantes, aprobado por los países de la Comisión Económica para Europa (CEPE) en 2003 A la fecha ha sido firmado por la Unión Europea y 39 Estados y ratificado por 22 En ella los países de la Organización de los Estados Americanos (OEA) reafirmaron su compromiso con el principio 10 de la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo

2006

Declaración de Santa Cruz+10

2010

Directrices para la elaboración de legislación nacional sobre el acceso a la información, la participación del público y el acceso a la justicia en asuntos ambientales del PNUMA

2011

Conclusiones de la Reunión Regional Preparatoria de América Latina y el Caribe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible

2012

En el documento final de la Conferencia, denominado “El futuro que queremos”, los países recalcaron que la participación amplia del público y el acceso a la información y los procedimientos judiciales y administrativos son esenciales para proConferencia de las Naciones mover el desarrollo sostenible (párrafo 43). Unidas sobre el Desarrollo Alentaron, asimismo, la adopción de medidas a nivel regional, nacional, subnacional Sostenible (Río+20): y local para promover el acceso a la información, la participación del público en la adopción de decisiones y el acceso a la justicia en asuntos ambientales, cuando proceda.

El propósito de estas directrices voluntarias, aprobadas 25º período de sesiones del Consejo de Administración del PNUMA. es proporcionar una orientación general a los Estados que lo soliciten sobre el fomento del cumplimiento efectivo de los compromisos contraídos en relación con el principio 10 de la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo de 1992, en el marco de su legislación y procesos nacionales. En la oportunidad los países de la región señalaron que es necesario alcanzar compromisos para, entre otras cosas, la implementación cabal de los derechos de acceso a la información, participación y justicia ambientales consagrados en el principio 10 de la Declaración de Río.

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 99-103 ¦ 101

Ernesto Villegas Rodríguez

Año

Cumbre

Tratado

Firmada por 11 países de América Latina y el Caribe en el marco de la Conferencia de Río+20.

2012

2013

Declaración sobre la aplicación del principio 10 de la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo

Declaración de Santiago de CELAC

En ella los países signatarios señalan que es necesario alcanzar compromisos para la implementación cabal de los derechos de acceso a la información, participación y justicia ambientales, consagrados en el principio 10 de la Declaración de Río de 1992 Por ello, manifiestan su voluntad de iniciar un proceso que explore la viabilidad de contar con un instrumento regional abierto a todos los países de la región y con la significativa participación de toda la ciudadanía interesada, con el apoyo de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) como secretaría técnica. En la Primera Cumbre de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC), realizada en Santiago, Chile, los días 27 y 28 de enero de 2013, los países de América Latina y el Caribe aprobaron la Declaración de Santiago, en la que señalan: valoramos las iniciativas para la implementación regional del Principio 10 de la Declaración de Río 1992, referido a los derechos de acceso a información, participación y justicia ambiental, como una contribución relevante para la participación de la comunidad organizada comprometida con el desarrollo sostenible. La importancia de la implementación cabal del Principio 10 también fue reafirmada en la Cumbre CELAC-UE, realizada en Santiago de Chile los días 26 y 27 de enero de 2013

2013

Declaración Cumbre CELAC-UE

En la Declaración, los Jefes de Estado y de Gobierno de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC) y de la Unión Europea (UE), y los presidentes del Consejo Europeo y de la Comisión Europea, señalan: “reconocemos la importancia de aplicar el Principio 10 de la Declaración de Río 1992 en la Cumbre de la Tierra y reiteramos la importancia de impulsar iniciativas en esta materia”. Reiteraron asimismo el derecho de los ciudadanos a participar en la formulación, implementación y seguimiento de las políticas públicas.

Fuente: Se estructuró a partir de la información de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2013), Acceso a la información, participación y justicia en temas ambientales en América Latina y el Caribe: Situación actual, perspectivas y ejemplos de buenas prácticas.

Todo lo anterior apunta, hacia una gobernanza ambiental en todo su esplendor hacia la ratificación de los principios que han firmado y ratificado a lo largo de todos estos años, por medio, de un innumerable de reuniones entre países representados muchos de ellos con delegados de Estado, academia y de la sociedad civil. Ello será analizado los días 3 y 4 de diciembre de 2013 en la sede de la CEPAL en Santiago en Chile. Los objetivos de la jornada son conocer y relevar las distintas acciones y desafíos en materia de información ambiental existentes en el país, así como en otros lugares de la región, a fin de coordinar

esfuerzos que permitan avanzar hacia una gobernanza ambiental. La reunión está dirigida a generadores y usuarios de información ambiental: representantes de la administración pública, organismos internacionales, sociedad civil y académicos. Importante, escenario para que Colombia dé a conocer la otorgación de más de 14.000 títulos mineros, situación que se repite también en los países de la Región Latina como en otras regiones del mundo. ¿Eso explica el aumento de movimientos sociales en contra de estos

102 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 99-103

Declaración Principio 10: Acceso a la información, participación y justicia en asuntos ambientales en América Latina y el Caribe

proyectos?, en la página 25 de la revista BIOS&ECOS, en su sección ESPECIAL, hablan de los pro y los contra de la explotación de la minería, dos expertos entre ellos Gunter Pauli, el cual fue nuestro invitado como autor principal en nuestro Volumen 12 No 1, el cual defiende el concepto de la explotación minera sostenible mientras que el catalán Joan Martínez Alier cree que es mejor dejar los recursos bajo el suelo. Con lo anterior, nos queda recordar lo sucedido hace 10 años con los indígenas UWA los cuales defendieron su territorio contra la Occidental Petróleo Corporation; los KATIO contra la represa de Urra; en el pacifico colombiano contra los cultivos de palma de aceite (solo en Colombia hay más de 100 conflictos ambientales activos). Es cierto que ahora se están discutiendo más estos asuntos, no se puede olvidar que en Colombia, los temas ambientales han estado relacionados con el conflicto armado. Por tanto, se consideramos la importancia del Principio 10, como se dice, que es la implementación cabal de los derechos de acceso a la información, participación y justicia en asuntos ambientales, Colombia estaría a la puerta de la Gobernanza ambiental si tenemos la experiencia del municipio de Piedra en el departamento del Tolima, donde la sociedad civil le dijo no a la minería en un principio participativo como es la Consulta Popular realizada el 28 de julio de 2013. Finalmente, queda por resaltar el gran compromiso que tienen los gobiernos regionales como locales, en hacer cumplir el Principio 10, como factor de desarrollo y crecimiento de la población en general y de la participación de la sociedad civil de América Latina y del Caribe.

El Autor Ernesto Villegas Rodríguez Arquitecto de la Universidad de América, (1984), Especialista en Planificación y Administración del Desarrollo Regional (CIDER Universidad de los Andes 1991) con estudios de Especialización y Maestría en Manejo Integral de Cuencas Hidrográficas (MICH), de la Universidad Nacional de La Plata Argentina Facultad de Ciencias Agrícolas y Forestales (2009). Docente Investigador Universitario El Bosque, Facultad de Ingeniería, Programa de Ingeniería Ambiental, grupo de Investigación CHOC-IZONE.

Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número Especial ¦ Págs. 99-103 ¦ 103

Números anteriores Lista de títulos de artículos publicados, organizados cronológicamente en orden de aparición en cada número de la revista del año anterior 2012.

Volumen 11 No. 1 enero- junio 2012 Una metodología para la gestión de proyectos de auditoría informática bajo el enfoque PMI Sara María Romero Selección de servidor base para el manejo de streaming de audio y video en tiempo real Nidya Aidé Monroy Rodríguez, Deivy Arley Torres, Alejandro García Sistema integrado de logística del mantenimiento de equipos biomédicos para la Clínica El Bosque Andrés David Copete Palacios, Liceth Lobo Moreno Aplicación de la programación multiobjetivo en la optimización del tráfico generado por un IDS/IPS Carlos Arturo Castillo Medina

Volumen 11 No. ESPECIAL septiembre 2012 El rincón del profesor: Semblanza de un profesor de ingeniería Rubén Darío Tamayo Ramírez Presente y futuro de la investigación en la Facultad de Ingeniería de la Universidad El Bosque Mario Opazo Gutiérrez Una organización para la investigación en ingeniería en la Universidad El Bosque Juan Felipe García-Peña - Orlando López-Cruz Caproc software para propiedad horizontal On-Line Davide Marangoni - Adolfo Reyes - Alejandro León Estados del arte en Colombia: centralización de la información - Germán Gonzalo Vargas Sánchez Paola Ángela Parrado Castro - Edgar Alfonso Clavijo Duarte Efectos e impactos ambientales generados por el desbordamiento del Río Bogotá en los territorios de su área de influencia - cuenca alta media y baja Mario Opazo Gutiérrez Aportes del grupo de investigación en innovación tecnológica y productividad- Gintecpro- de la Universidad El Bosque Paloma Martínez - Carolina Montoya - Nubia Patarroyo

Competencias: herramienta clave en la formación profesional de los ingenieros industriales para su inserción en el mercado laboral Nubia Patarroyo - Laura Marcela García - Ana María Sierra Paloma. Martínez - Carolina Montoya Rodríguez. El diseño ecológico aplicado al caso de un empaque de gomas de mascar Paloma Martínez- Laura Galán - Leonardo Jaime - Cristian Silva - Carolina Montoya - Nubia Patarroyo. Bioingeniería: mucho más que una novedosa opción profesional Juan M. Escobar.

Volumen 11 No. 2 Diciembre 2012 Estado de la Articulación entre el Sistema de Gestión de Calidad ISO 9001:2008 y el Sistema Logístico. Estudio de Casos de Empresas en Bogotá. John Henry Ávila Bohórquez, Pablo César Ocampo Vélez, Arturo Rojas Rincón. Contabilidad de huella hídrica en la fase de cultivo y pos-cosecha en papa, Solanum tuberosum L., variedad Pastusa Suprema. Estudios de caso: municipios de Carmen de Carupa y Tausa, Cundinamarca. Carlos Quintero Murillo, Miguel Benavides Unigarro, Yury Guzmán Rodríguez. Historia Clínica: un sistema de información funcional y usable en unidades de cuidado intensivo Alejandro León Mora, Vanessa Carolina Gutiérrez Mendoza, Daniel F. Reyes Meneses. Nadie sabe para quién trabaja: un acercamiento a la sabiduría popular desde el modelo de la incertidumbre Jaime Alberto Montaña. Calidad Biológica de las Aguas Superficiales de la Parte Baja de la Cuenca del Río Bogotá: Subcuenca del Río Apulo Arturo Liévano. Propuesta para el diseño de un dispositivo que reduzca el riesgo de muerte en lactantes de 3 a 6 meses de edad por el síndrome de muerte súbita infantil (SMSL) en Bogotá Mónica Ariza Cuesto, Katherine Gutiérrez Triana, Paloma Martínez Sánchez.

104 ¦ Revista de Tecnología ¦ Journal Technology ¦ Volumen 12 ¦ Número 1 ¦ Págs. 104-112

Números anteriores

Plan de desarrollo 2012 – 2016 Reseña del documento original elaborada por Ernesto Villegas Rodríguez.

Volumen 12 No. 1 enero- junio 2013 The Future of Manufacturing in Resource-rich Economies: How mining could generate jobs and competitiveness beyond extraction of ore Gunter Pauli. Ahorro y uso responsable del agua en el sistema institucional de gestión ambiental SAURA en la Universidad El Bosque Jaime Alberto Romero-Infante, Rafael André Moré-Jaramillo, Luz Ángela Luna-Castillo. Metodología integral para la valoración social y económica del humedal Santa María del Lago Yolanda Díaz Lozano, Maribel Pinilla Rivera. Las redes sociales como herramienta para la educación ambiental Viviana Osorno Acosta. El video: herramienta de asimilación de contenidos en el aula de clase Eilen Lorena Pérez Montero. Resiliencia, un método dinámico en la ingeniería industrial - clúster plásticos Carlos Gabriel Correa Chaparro, Laura Juliana Vega Marín. Arte rupestre muisca, cultura e ingenio humano Mónica Sofía Rico Ramírez. Evaluación de la contaminación por vertimiento de mercurio en la zona minera, Pacarní - San Luis departamento del Huila García Gómez Angela Goretty. Learning and adaptation as conservation practices in resilient traditional socio-ecological systems: The Elder Brothers of Sierra Nevada de Santa Marta Francisco Felipe Gelves Gómez. Funciones de valor para construir un indice de sostenibilidad para la evaluación de áreas naturales con uso turístico Luis Fernando Gutiérrez-Fernández

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Instrucciones a los autores a Revista de Tecnología - Journal of Technolog y es una publicación periódica semestral, editada por la Universidad El Bosque cuyo objetivo y alcance está declarado al comienzo de cada ejemplar. Está abierta en forma permanente a recibir todos los documentos que sean postulados para publicación, no obstante serán impresos aquellos que el Comité Editorial considere que contribuyan a la divulgación del conocimiento y a la discusión en el contexto científico de los trabajos de investigación de las distintas disciplinas de la Ingeniería. Se privilegia la publicación de artículos que correspondan al informe de resultados de investigaciones terminadas, que en el ámbito general de la academia se conocen como “artículos originales” en términos de la tipología del IBN Publindex (Colciencias) se privilegian los siguientes tres (3) tipos de artículos en la tipología del IBN Publindex (Colciencias): Tipo 1. Artículo de investigación científica y tecnológica, Tipo 2. Artículo de reflexión y Tipo 3. Artículo de revisión.

Para garantizar razonablemente los objetivos de calidad científica inherentes a esta publicación, cada documento es sometido a la revisión por parte de pares evaluadores o árbitros asignados por el Comité Editorial. Los pares evaluadores o árbitros enviarán al Comité Editorial un concepto sobre el documento siguiendo las pautas establecidas por la Revista. Con la postulación del artículo para publicación en la Revista de Tecnología - Journal of Technolog y, se entiende implícita la autorización de los autores para la eventual publicación del mismo en formato electrónico y su almacenamiento en medios propios de la publicación o de cualquier otro editor. El Comité Editorial se reserva el derecho de última instancia de publicar documentos recibidos. No obstante, su publicación no significa que el editor-en-jefe, el comité editorial, la Facultad de Ingeniería o la Universidad El Bosque estén de acuerdo con su contenido. La responsabilidad del contenido de los documentos publicados y los efectos que se deriven de sus contenidos recaen exclusivamente sobre los autores. Los autores garantizan que los contenidos respetan los principios de propiedad

intelectual, específicamente los derechos de autor y que no ha sido publicado total o parcialmente en ningún otro medio. Además, los autores garantizan que han obtenido autorizaciones y permisos de los titulares del material que no es de su propiedad. Se aceptan artículos en cualquier idioma, especialmente castellano o inglés. Los documentos deben seguir las directrices IEEE Citation Reference del Institute for Electrical and Electronics Engineers - IEEE. Puede ser utilizado como plantilla el archivo trans-jour.doc que puede ser obtenido en www.ieee.org. Una impresión del contenido de trans-jour.doc está impreso en este número. Además de cumplir con las exigencias del formato para el artículo, se solicita seguir las siguientes recomendaciones: • Cuando tenga listo el artículo conforme al formato

antes referido, prepare un mensaje por correo electrónico en el que el asunto señale “Artículo para publicar y envíelo a revistatecnologia@unbosque. edu.co. • Al envío por correo electrónico, también anexe

un archivo por cada figura y tabla (en el formato del programa con el que fueron elaboradas) que aparezca en el artículo. El conjunto de archivos debe estar conformado por el texto del artículo con todas sus partes y un archivo por cada figura y tabla en el formato original en el que fueron obtenidas. Un archivo (o carpeta) comprimido con el conjunto total de los archivos puede ser recibido en algunos formatos. • Asegúrese de que todas las figuras y tablas que

aparecen dentro del artículo estén debidamente identificadas (rotuladas) y referenciadas en el texto. • Asegúrese de que el artículo no tiene notas a pie de

página. En caso de aparecer notas a pie de página, el Comité Editorial evaluará su pertinencia y que estén ajustadas a la cantidad estrictamente necesaria. • Las figuras y las imágenes deben respetar los prin-

cipios de propiedad intelectual, especialmente los relacionados con los derechos de autor de

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Instrucciones a los autores

imágenes y fuentes de datos. Las imágenes que no son de propiedad del (los) autor(es) del artículo, deberán estar acompañadas de su respectiva fuente (rindiendo los créditos) y contar con el permiso de utilización de la misma. • Las tablas e imágenes deben ser remitidas sólo en

blanco y negro (escala de grises), esto incluye las fotografías de los autores. Las tablas e imágenes que exijan la utilización de color, serán evaluadas por el Comité Editorial. En todo caso, al enviar un texto a la Revista de Tecnología – Journal of Technolog y, el autor concede la autoridad al Comité Editorial para evaluar la utilización de la policromía y, en caso de que decida que no es necesaria, autoriza los cambios sobre las mismas sin perjuicio de los resultados. El (los) autor(es) debe(n) acompañar sus archivos con una carta de presentación y cesión de derechos de autor (un formato aparece impreso en este número) con el título del artículo, propuesta de clasificación del artículo según la tipología del IBN- Publindex (Colciencias), indicar el acceso al registro CvLAC de cada uno de los autores (caso en el que los autores estén en Colombia) y declaración de no haber publicado o estar considerando publicar este artículo en otra revista. El(los) autor(es) que no dispone(n) de registro CvLAC deben incluir los siguientes datos: Nombre(s), apellido(s), fecha de nacimiento, nacionalidad, país de nacimiento, tipo de documento de identidad, número de documento de identidad, dirección de correo electrónico, filiación institucional (organización a la cual se encuentra vinculado), nivel de formación académica (postdoctorado, doctorado, maestría, especialización, profesional) y área de formación académica (detallando estudios de pregrado y postgrado), declaración sobre si ha recibido financiación para la realización del trabajo, dirección geográfica (incluyendo ciudad, región, país, código postal), correo

electrónico de contacto y una fotografía en blanco y negro que será colocada a la izquierda de los datos biográficos. El tamaño final de impresión de la fotografía de un autor es 2,54cm de ancho por 3,18 cm de largo. Los autores deben señalar explícitamente que no se encuentran en conflicto de interés. El envío del artículo no obliga a la Revista de Tecnología – Journal of Technolog y ni la compromete a su publicación. El Comité Editorial informará a los autores dentro del término de tres (3) meses desde la recepción de su artículo, si el documento fue aceptado para publicación. No obstante lo anterior, los autores aceptan que este término puede ser variado sin previo aviso. El Comité Editorial se reserva el derecho de indicar al (los) autor(es) postulante las modificaciones que deban ser introducidas al documento con el fin de que el documento cumpla con las características de calidad de la publicación. Las referencias bibliográficas deben efectuarse siguiendo las directrices IEEE Citation Reference del Institute for Electrical and Electronics Engineers – IEEE. Entre otras consideraciones, el(los) autor(es) debe(n) numerar las citaciones consecutivamente entre corchetes (paréntesis cuadrados) empezando en uno [1]. Dentro del texto del artículo, la puntuación de la frase se fija después de los corchetes. Las referencias múltiples [2], [4] se numeran con corchetes separados por coma si no son consecutivas (la referencia 2 y la 4), o separados con guión si son consecutivas [2]-[4] (las referencias desde la 2 hasta la 4). En el texto del artículo, simplemente referencia el número, por ejemplo [3]. No use “Ref. [3]” ni “referencia [3]”, excepto al comienzo de una oración: “La referencia [3] muestra...” El estilo permite referenciar el apellido de los autores como “De acuerdo con Maxwell [2]…”. No use “et.al.” a menos que haya seis autores o más. Las iniciales del nombre del autor deben anteceder al apellido.

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Políticas Editoriales a Revista De Tecnología – Journal Of Technolog y es una publicación seriada académica de la Universidad El Bosque, en Bogotá D.C., Colombia y está comprometida con la divulgación de documentos de calidad científica que presenten resultados originales de investigaciones y estudios realizados por la comunidad académica en todos los países y sin discriminación del origen o creencias de sus autores.

La Revista De Tecnología – Journal Of Technolog y está abierta a recibir todos los documentos que sean postulados dentro de los Objetivos y Alcance de la publicación. No obstante, para garantizar los objetivos de calidad inherentes a toda publicación científica y tecnológica, todo documento que sea postulado a publicación se somete a revisión y evaluación mediante el procedimiento double blind de un par evaluador experto en el tema del artículo. La Revista De Tecnología – Journal Of Technolog y propende por la responsabilidad y transparencia de los resultados de investigación científica y tecnológica presentados en los artículos. Por eso, además de efectuar los anteriores procedimientos, solicita a los autores enviar una fotografía que será publicada al lado de su nombre y datos biográficos, así como la dirección geográfica y la dirección electrónica del autor principal del artículo. Los autores que deseen publicar sus artículos en la Revista De Tecnología – Journal Of Technolog y pueden enviar sus artículos en cualquier época del año, en idioma castellano o inglés. Los artículos deben cumplir con el formato declarado para la publicación, como aparece en Instrucciones a los Autores. Allí se señalan las partes mínimas de todo artículo: título (en castellano e inglés), Nombre(s) del(los) autor(es), Resumen, abstract, palabras clave, keywords, Introducción, Materiales y Métodos, Resultados, Discusión o conclusión y Referencias. Es responsabilidad del(los) autor(es) remitir su artículo con título en, al menos, castellano e inglés, así como resumen y abstract. También es responsabilidad del(los)

autor(es) adjuntar una carta de presentación cediendo los derechos de autor a la Revista de Tecnología – Journal of Technology de la Universidad El Bosque. La calidad científica de la Revista De Tecnología – Journal Of Technolog y se rige por los parámetros del Índice Bibliográfico Nacional Publindex que establece, entre otros criterios, que los artículos se clasifican de la siguiente manera: 1. Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, materiales y método, resultados y conclusiones. 2. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3. Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4. Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión. 5. Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. 6. Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular.

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7. Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia. 8. Editorial. Documento escrito por el editor, un miembro del comité editorial o un investigador invitado sobre orientaciones en el dominio temático de la revista. 9. Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista.

El (los) autor(es) deben declarar que conocen las políticas editoriales de la Revista de Tecnología, que comprenden que la postulación de su artículo para publicación (impresa o electrónica) implica la cesión de derechos de autor a la Revista De Tecnología – Journal Of Technolog y de la Universidad El Bosque en el marco de la legislación colombiana y de la normatividad del la propiedad intelectual en el ámbito internacional y, por consiguiente, el(los) autor(es) es consciente de que sólo puede postular sus artículos a una revista a la vez y, en este caso, a la Revista De Tecnología – Journal Of Technolog y, y de la misma manera que su artículo no ha sido postulado a otra revista o no ha sido publicado.

10. Documento de reflexión no derivado de investigación.

Comité Editorial

11. Reseña bibliográfica.

Revista De Tecnología – Journal Of Technolog y Universidad El Bosque, Bogotá D.C., Colombia, 2.013

12. Otros. La Revista De Tecnología – Journal Of Technolog y privilegia la publicación de artículos tipo 1,2 y 3. Los datos de los artículos y de los autores son registrados en el Índice Bibliográfico Nacional Publindex de Colombia, sin perjuicio de que sean registrados en otros Índices y bases de datos bibliográficas dentro o fuera de Colombia.

Jaime Alberto Romero Infante romerojaimea@unbosque.edu.co Ernesto Villegas Rodríguez villegasernesto@unbosque.edu.co Revista de Tecnología revistatecnologia@unbosque.edu.co

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Universidad El Bosque Avenida Carrera 9 131A-02 – Edificio Fundadores, Piso 3 – ala sur Oficina de Publicaciones de la Facultad de Ingeniería, Universidad El Bosque, Bogotá D.C., Colombia. Tel. + 571 648 9000 ext. 1385 – Fax + 571 625 2030 revistatecnologia@unbosque.edu.co

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