Revista Indagación Veracruz by Universidad Pedagógica Nacional Veracruz

AĂąo tres, nĂşmero uno, Noviembre 2014

Dr. Javier Duarte de Ochoa Gobernador Constitucional del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave

Lic. Adolfo Mota Hernández Secretario de Educación del Estado de Veracruz

Mtro. Nemesio Domínguez Domínguez Subsecretario de Desarrollo Educativo

Mtra. Denisse Uscanga Méndez Subsecretaria de Educación Media Superior y Superior

Mtra. Xóchitl Osorio Martínez Subsecretaria de Educación Básica

Mtro. Fernando Manzanares Ramos Coordinador de Unidades Regionales UPN-Veracruz

Directores de Unidades: Mtro. Ciro León González Ing. Rolando Lavalle Rodríguez Mtro. Víctor Reyes Cervantes Mtro. Eusebio Castro Arellano Mtra. María del Carmen Rendón Hernández

Editor: Mtra.Sara Raquel Animas Rivadeneyra Corrector de estilo: Mtra. Ana Lidia Martínez Martínez Fotografías de portada: Área de Difusión y Extensión Universitaria de Unidades Regionales de UPN- Veracruz.

Consejo Editorial: Mtra.Sara Raquel Animas Rivadeneyra , Mtro. Héctor Martínez Domínguez, Mtra. Ana Lidia Martínez Martínez, Mtra. María Teresa Martínez Rosas, Mtro. Javier Ortíz Aguilar.

Año tres, número uno, Noviembre 2014

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

REVISTA INDAGACIÓN VERACRUZ. Año 3 No. 1 Noviembre 2014, es una publicación semestral editada por la Universidad Pedagógica Nacional Veracruz a través de la Coordinación de Unidades Regionales. Av. Américas 410 Cuarto Piso, Colonia 2 abril C. P. 91030. Sitio de internet: http://www.upnver.mx/ Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 042008-062019411500-102, issn: en trámite. Licitud de título (en trámite) Licitud de contenido: (en trámite). Las opiniones expresadas son responsabilidad de los autores de cada artículo y no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

PRESENTACIÓN Desde la antigüedad las grandes civilizaciones se preocuparon por difundir sus ideas y hacerlas prevalecer en el ámbito de su dominio. Sin embargo, es a partir del siglo XVIII cuando el enciclopedismo habrá de sistematizar la difusión de la filosofía y la ciencia, con el propósito de legitimar la cultura moderna occidental. En tal sentido, todo el sistema educativo en nuestro país, incluyendo los diferentes niveles de enseñanza, están influenciados por los métodos que han surgido en el seno de la cultura predominante, ya que ésta es la encargada de diseñar y configurar la sociedad actual. De tal suerte, tenemos en nuestra historia educativa, un amplio repertorio de publicaciones que se han encargado de difundir las aportaciones de los grandes maestros de la pedagogía nacional. Desde Enrique C. Rebsamen, Justo Sierra, José Vasconcelos, hasta Gonzalo Aguirre Beltrán. Teniendo como sustento este principio, con mucha modestia, pero con una gran conciencia en beneficio de la instrucción pública superior, nuestra institución educativa ha buscado difundir sus proyectos educativos a través de este medio impreso. Por lo que en esta ocasión presentamos en Indagación, revista de análisis pedagógico, en su número correspondiente a octubre de 2014, varios ensayos relacionados con la Maestría en Educación Básica (MEB). En este sentido, coinciden en sus preocupaciones metodológicas y conceptuales varios autores, entre ellos destacan: Agustín García Márquez y Rosa Elena Caiceros Díaz. Así mismo, cabe mencionar a los maestros investigadores interesados en el análisis de texto, la recreación literaria y el enfoque biográfico narrativo, elementos fundamentales en la formación del educando y el educador. Por lo que resulta pertinente recomendar la lectura de los ensayos escritos por María Teresa Morales Mora, Claudia Patricia Eguiarte Espejo y Samuel Pérez García. 6

El asunto de la violencia en las escuelas de educación básica no es un tema que esté de moda, por el contrario, para la maestra Yolanda Fca. González Molohua es una situación que exige de una atención inmediata, porque en los últimos 10 años «… la violencia ha emergido significativamente y pone a la luz pública una serie de abusos que permanecían ocultos en diferentes contextos e instituciones, tales como la familia, la iglesia y la escuela, entre otros.» En este texto afirma nuestra autora que la violencia se incrementa a tal grado, que en las escuelas públicas de educación básica es posible en la actualidad realizar una tipología de la misma a partir de fenómenos como el «bullying», castigos por parte de los profesores, la violencia de género, la discriminación, el racismo, la xenofobia entre muchas otras formas de sometimiento y degradación. Habría que agregar, en este sentido, el papel que juega la televisión como promotor de la violencia. Otro tema de suma importancia es el relacionado con la terapia del lenguaje que analizan Teresa Mazadiego Infante, José Felipe Reboredo Santos y Edalid Álvarez Velázquez, porque según argumentan que: «La falta de conocimiento de muchas familias en torno al desarrollo normal del lenguaje en sus hijos, pospone la detección temprana de dificultades o retrasos lingüísticos que más tarde se ponen de manifiesto al llegar el niño a la etapa escolar. Hoy en día, las investigaciones han permitido conocer en forma más certera el desarrollo del niño/a y un mejor conocimiento de los factores de riesgo que permiten la detección precoz e intervención oportuna de las dificultades del desarrollo comunicativo- lingüístico en el niño y la niña…». En ese mismo sentido, pero orientado al contexto de la cultura indígena, el análisis de Anna Olivia Domínguez Delgado se enfoca a la escritura, ya que ella observa que en el grupo persisten serias dificultades en la forma de expresar y redactar las ideas en forma escrita, sobre todo porque existe una pobreza en su contenido y pésima redacción escrita, así como falta de estructura metodológica correcta, insuficiente información, carece de enriquecimiento bibliográfico y, aunado a todo esto, resulta obvio que los trabajos también presentan errores de ortografía. 7

Aprendizaje de la música es el título del libro que publicara recientemente el maestro Pedro Lizárraga Cuevas, con el sello de la casa editorial LUZAM de Fernando Díez de Urdanivia, coordinador de la Colección Mínima de Música que se encargó de llevar al papel la obra citada. En ella su autor dice que este trabajo se orienta a analizar las explicaciones que ofrecen la psicología y la pedagogía respecto a la forma en cómo se produce el aprendizaje, se elabora también un panorama de los métodos musicales más utilizados en la actualidad. En todo este repaso el autor se detiene en cuestionar la importancia de la educación sobre el talento. Sin duda alguna este libro es un claro ejemplo de análisis y crítica bien documentada a las conceptualizaciones tradicionalistas, pero, también, es una aportación que impulsa a la búsqueda de nuevas metodologías de la enseñanza musical. Amén de que reconoce que el talento es inherente a todo ser humano y no es exclusivo de una clase social. De esta manera cierra este número de Indagación, revista de reflexión y difusión de las ideas educativas en nuestra entidad, promoviendo el análisis y la crítica a las diversas metodologías de la educación en los diferentes ámbitos de la enseñanza. Por lo que solamente nos queda hacerle a nuestros lectores, una atenta invitación para que se integre como colaborador a este proyecto editorial.

Fernando Manzanares Ramos

ÍNDICE

Las Tesis en la MEB. Consideraciones Generales del Protocolo de Investigación. Agustín García Márquez ………………………………. 11

De la Metodología por Proyectos a la Interrogación de Textos. Un Poco de Nuestra Especialidad. Ma. Teresa Morales Mora…………………… 22 ¿Géneros Literarios y Discursivos? ¿Alfabetización y Literacidad? Decisiones sobre Contenidos para la Especialidad en Enseñanza de la Lengua y Recreación Literaria de la MEB. Claudia Patricia Eguiarte Espejo………………………………………..………………….. 29

La MEB, Una Mirada desde el Aula. Rosa Elena Caiceros Diaz……………...… 38

La Atención a la Violencia en las Escuelas de Educación Básica: Una Emergencia. Dra. Yolanda Fca. González Molohua.…………………….……….. 52

Algunos Consejos para Elaborar Tesis de Maestría Basada en el Enfoque Biográfico Narrativo. Samuel Pérez García…………………………….…. 60

Terapia del Lenguaje en una Muestra de Niños de Preescolar. Teresa De Jesús Mazadiego Infante……………..………………………………….……… 64

Dificultad en la Capacidad de Expresión y Redacción Escrita de Ideas, por un Grupo de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena. Ana Olivia Domínguez Delgado…..………………………………………….…………….. 76

Relato con Teatro. Angélica Ceronio Barreda……………………..……………….….. 81

Reseña del libro Aprendizaje de la Música. Pedro Lizárraga Cuevas…………..… 86

Las Tesis en la MEB. Consideraciones Generales del Protocolo de Investigación Agustín García Márquez Dr. En Estudios Mesoamericanos en la UNAM. Profesor – investigador de medio tiempo de la Unidad Regional 304 Orizaba de la Universidad Pedagógica Nacional.

Las tesis en la Maestría de Educación Básica que ofrece la Unidad Regional 304 de la Universidad Pedagógica Nacional–Veracruz es un punto pa-

ciencia, reglas de selección del tema, investigación

educativa,

profesionalizante

tesis

investigación

participante.

ra abordar la necesaria reflexión de su operación en medio de decisiones

I. Introducción

externas y determinantes internas, por

La inserción de la Maestría en

ser un importante criterio de evalua-

Educación Básica (MEB) en las

ción de los posgrados en México.

Unidades

El protocolo es el marco general

para

anteproyecto

la del

elaboración aspirante,

del y

Regionales

Universidad Pedagógica Nacional – Veracruz generó un conjunto de tensiones

académicas,

laborales,

proyecto y la tesis del profesor –

administrativas y sindicales, entre

alumno. Se presentan los principios

otras, que requieren

metodológicos del protocolo para su

ampliamente.

reflexión: principios universales de la

Indagación Veracruz

reflexionarse

Desde el Estado mexicano, el posgrado ha sido impulsado “reconociendo que la actividad académica alcanza en general una mayor plenitud cuando se realiza en el marco de un proceso colectivo”; es decir, sobre la base de los cuerpos académicos (CA), grupos de profesores–investigadores de tiempo completo que comparten una o varias líneas de generación

y aplicación de conocimiento (LGAC),

“adicionalmente, los integrantes de dicho grupo participan en la impartición de uno o varios programas educativos afines a su especialidad en varios niveles”.1 Esta estrategia tiene como objetivo fortalecer las capacidades de las Dependencias de Educación Superior para la generación y aplicación innovadora del conocimiento y para la formación de investigadores.2

La MEB llegó por decisiones externas a la Unidad Regional UPN 304 de Orizaba, que carece de CA y de LGAC, en donde además había pocos antecedentes de generación y aplicación de conocimiento, y en la formación de investigadores, por lo cual desde su inicio requirió de la reorganización de las formas tradicionales de trabajo en la Unidad Regional.

La rapidez con que se instaló la MEB obligó a tomar decisiones para su operación en medio de las naturales tensiones entre las condiciones internas y decisiones externas. Las instrucciones externas para la operación académica y administrativa de la MEB fueron limitadas por los recursos humanos, infraestructura y la experiencia obtenida en la administración de las licenciaturas. En lo referente a la tesis, en los estudios de pregrado la investigación también tiene un lugar central como parte de la reflexión de la práctica docente, pero la carestía de titulados mediante la tesis resultó en que había pocos antecedentes prácticos sobre cómo organizar el proceso académico–administrativo de la tesis de posgrado, y 1

Rubio Oca, Julio (2006). La política educativa y la educación superior en México. 1995-2006: un balance. México, Secretaría de Educación Pública, Fondo de Cultura Económica, p. 117. 2 Rubio, (2006) op. cit., pág. 113.

Indagación Veracruz

apresuradamente este vacío fue llenado con la experiencia de los asesores obtenida en los posgrados que cursaron, sin embargo, la diversidad de experiencias previas fueron procesadas a través de colegiados, decisiones externas, prácticas individuales, y de múltiples formas, invariablemente en cortos periodos de tiempo, y casi siempre no fueron explicitados ni reflexionados los referentes con los que se ha ido construyendo la MEB.

Las tesis, por su carácter de producto final y su papel central en la evaluación de los programas de posgrado, son un excelente punto de abordaje para esta necesaria reflexión, porque además, desde una perspectiva diacrónica, la tesis es el resultado de un proceso que se desenvuelve en varias dimensiones como producto tangible de un programa académico, que a su vez pertenece a un plan institucional, en este caso el de la Unidad Regional.

La idea de la tesis se hace presente desde la convocatoria al proceso de selección, al solicitarle al aspirante un proyecto de investigación como parte de los requisitos para su ingreso. El protocolo es por lo tanto el primer paso en la elaboración de la tesis, como producto de un posgrado profesionalizante, en cuatro momentos que corren paralelamente: proyecto, intervención, evaluación y redacción del documento final o tesis.

Por cuestiones del espacio disponible, para iniciar la reflexión colectiva a la que se aludió al inicio, nos limitaremos a señalar varios elementos del protocolo de investigación. Estos elementos del protocolo son los principios metodológicos; en lo

Indagación Veracruz

siguiente, sin ser una revisión exhaustiva, los principios metodológicos son las reglas que se siguen con el propósito de elaborar la tesis en la MEB, que consisten en los principios universales de la ciencia, las reglas en la selección del tema, la investigación educativa, la investigación participante y la tesis profesionalizante. Al final propondremos algunas consideraciones acerca de la gestión de la investigación y posgrado, desde la perspectiva del protocolo y los principios que contiene.

II. El Protocolo

Los principios metodológicos son indicaciones generales que guían la investigación y son parte del llamado protocolo, este es por lo tanto un documento que describe los procedimientos para estandarizar la elaboración del anteproyecto, el proyecto, y en general la investigación que se realiza para producir la tesis. Otros elementos del protocolo son los objetivos, el diseño, y la metodología que se recomiendan para elaborar un proyecto de investigación.

La selección de aspirantes tiene como objetivo identificar a los candidatos con mayores posibilidades de titulación; por lo tanto, en el proceso seleccionador es pertinente reconocer que el tema del aspirante se enmarque en los principios establecidos en el protocolo, que es entonces

documento

básico

para

elaboración del anteproyecto de investigación. Los principios metodológicos son los principios universales de la ciencia.

La educación es un gran tema de interés para el Estado; como tal, también es objeto de la ciencia, esto es:

Indagación Veracruz

[…] una actividad humana que se desarrolla en contextos políticos, sociales, tecnológicos y culturales determinados y tiene como característica específica apropiarse de un método llamado científico (la ciencia es el método) que al ponerlo en práctica genera un conjunto de conocimientos útiles, o potencialmente útiles, y pertinentes para el desarrollo armónico de la sociedad. Éstos se usan tanto para validar un tipo de conocimiento como para desarrollarlo.3

El conjunto de conocimientos producidos por la investigación científica en el campo de la educación no solamente son obtenidos mediante saberes o técnicas de investigación, sino que también necesita un conjunto de valores culturales que dirige esta actividad, y no está demás hacer énfasis en ello, colabora al “desarrollo armónico de la sociedad”. Luego entonces, los valores de la ciencia –universalismo, comunalismo, desinterés, escepticismo organizado y libertad académica– son referentes obligados para las tesis de la MEB.

Como productos científicos, las tesis son universales e impersonales, es decir, transciende al individuo y su contenido no está determinado por las creencias religiosas o políticas, cultura, clase social u otras cualidades personales.

El comunalismo es la propiedad común del conocimiento obtenido, especialmente porque la investigación ocurre en un programa público de posgrado con la participación de asesores, colegas estudiantes, bajo los principios metodológicos de la investigación participante y de la investigación educativa.

López Zárate, Romualdo (2008). “Los valores de la ciencia en el subsistema de educación superior”. En: Francisco Toledo et al. (coordinadores): Cultura mexicana: revisión y prospectiva. México, Taurus, pp. 5354.

Indagación Veracruz

El desinterés es otro valor de la ciencia que debe cautelarse en medio de las fuertes tensiones entre el magisterio causadas por la última reforma educativa y programas como carrera magisterial, los concursos para la promoción de plazas, el aumento de los salarios y prestaciones, etcétera. La disposición para evitar sustitución de la ciencia y la academia por estos intereses económicos y laborales debe ser explícita para que el verdadero objetivo de las tesis sea el mejoramiento de la educación en México.

El escepticismo organizado requiere de la disposición para no establecer verdades absolutas y estar dispuesto a revisar críticamente sus supuestos, y en el marco de los principios metodológicos del protocolo, la libertad académica es esencial para evitar intereses ajenos a la ciencia, religiosos, partidarios, políticos o sindicales.

Conviene además, recordar otras “reglas obvias”,4 que para los fines de esta exposición servirán como otros tantos principios metodológicos; en este sentido, el tema deberá corresponder al interés del aspirante, con su trayecto formativo, experiencia docente y, aunque es muy difícil de prever, esté a su alcance cultural (recursos psicológicos, intelectuales, económicos, habilidades sociales, tiempo, respaldo familiar, acceso a las tecnologías de información y comunicación, etcétera). Además de lo anterior, la situación y los sujetos que se propone estudiar deben estar a su alcance físico, y el aspirante también deberá contar con las facultades administrativas, desde el momento que solicite su ingreso hasta el final de su trabajo, que le permitan conducir la investigación y tomar las decisiones pertinentes por sí mismo. La experiencia de investigación previa sería cercana con su tema propuesto, de tal forma que se anticipe que le será posible gestionar el proyecto en sus dimensiones teóricas, metodológicas, administración de la información, 4

Cf. Eco, Umberto (2003). Cómo se hace una tesis. Barcelona, Editorial Gedisa, pp. 23-24.

Indagación Veracruz

habilidades digitales, etcétera. Desde la institución es deseable que también exista un profesor investigador de tiempo completo, con al menos el grado de maestría y con alguna experiencia en el tema propuesto por el aspirante.

Otro principio metodológico más cercano al campo de la educación, es el de la investigación educativa; una de las definiciones más aceptadas dice que es: […] el conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos. La IE [investigación educativa] se relaciona con la innovación educativa, la cual es “el conjunto de actividades intencionales y organizadas, orientadas a implantar los resultados de la IE, con el fin de mejorar los procesos y sistemas educativos”.5

La investigación educativa además de lo anterior tiene dos objetivos sobre los cuales se hace más o menor énfasis, dependiendo de las circunstancias de la investigación; por una parte está la intención de aumentar los conocimientos sobre la educación y, por otra busca “influir en las decisiones sobre el desarrollo de la educación”.6 Estos dos objetivos de la investigación educativa sirven como principios metodológicos de la tesis, en cuanto que exigen la aportación de conocimientos originales –o un nuevo enfoque sobre los conocimientos ya adquiridos–, estableciendo también la intención explícita de proponer a los tomadores de decisiones mejoras en el Sistema Educativo Mexicano (SEM), ya sea en la normatividad, currículo, programas y la gestión educativa, entre otros aspectos.

Latapí Sarre, Pablo (2002). La investigación educativa en México. México, Fondo de Cultura Económica, pp. 14-15. 6 Latapí, (2002) op. cit., pág. 197.

Indagación Veracruz

Este aspecto de la investigación educativa, la aportación a la toma de decisiones, es parte del carácter profesionalizante de la tesis en la MEB, por ello, es altamente recomendable que el tema se vincule con algún programa del SEM, la normatividad vigente, contenidos oficiales y con el Programa Veracruzano de Educación, además del enfoque teórico – metodológico que el aspirante considera adecuado para abordar su tema, después de todo: […] se espera que el estudiante pueda elaborar un proyecto de desarrollo o trabajo terminal, entendiendo éste como: “…descripción y desarrollo de un proceso que permite resolver un problema relevante y complejo, y orientar un proceso de cambio mediante la instrumentación de estrategias apropiadas…” […] Es así que la tesis, en las maestrías profesionalizantes, es un informe producto del trabajo que puede ser de carácter profesional, docente o empresarial; según la modalidad escogida por el estudiante y la orientación del programa que cursa.7

La tesis profesionalizante es la que tiene como tema a la práctica profesional del aspirante a la MEB. Los sujetos de estudio, los ambientes áulico, escolar o educativo constituyen su entorno laboral. El posgrado está orientado a que el aspirante investigue sobre su propia práctica profesional, acercándole las herramientas teórico – metodológicas para hacerlo, un ambiente y un acompañamiento académico.

La cercanía tan estrecha como inevitable con los sujetos de estudio de muchas formas promueve su participación en el proceso de investigación e incluso es impráctico evitar su concurrencia. Entre las variantes de la investigación

Pinto Sosa, Enrique y Sevilla Santo, Dora Esperanza (2010). Guía para la elaboración de tesis. Maestrías profesionalizantes. Unidad de Posgrado e Investigación, Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, p. 6.

Indagación Veracruz

participativa hay una que fácilmente puede adaptarse a los requerimientos de la investigación educativa y la tesis profesionalizante:

Invitar a las personas a participar en el conjunto del proceso investigativo de un estudio particular que es dirigido por un investigador profesional. Los participantes pueden modificar el objetivo y el diseño general del estudio, así como influir en la interpretación de los datos. Aun así, la participación es todavía limitada puesto que el investigador profesional mantiene el control del proceso y el producto.8

La investigación participante en el ámbito educativo involucra generalmente a alumnos, otros profesores, padres de familia y autoridades educativas. El profesor que realiza una tesis profesionalizante en la MEB cumple el trabajo de campo en su espacio laboral el cual comparte con sus sujetos de investigación, pero en esos espacios ya existen reglas de conducta, explícitas o implícitas previas al inicio de la investigación; la presencia de un colega, o profesor que además ahora asume un papel de investigador introduce condiciones y, sobre todo, nuevas relaciones entre el investigador y el sujeto de investigación; como en toda investigación de campo y participativa, al interactuar, el investigador asume obligaciones y compromisos con los sujetos y probablemente surjan conflictos, incomprensión y valores 8

Latapí, (2002) op. cit., pág. 83.

Indagación Veracruz

aparentemente incompatibles, por lo que es necesario un código de ética respecto a la investigación participante y a la difusión de sus resultados, de la misma forma que se ha vuelto necesario establecer algunas líneas generales que organicen explícitamente la interacción del director de tesis –que muchas veces también es el tutor académico–, con el profesor – alumno.

III. Comentarios Finales

El protocolo es un primer documento generado en la institución, en este caso la Unidad Regional 304, para orientar la elaboración del anteproyecto del aspirante y este segundo documento será valorado como evidencia para determinar la probabilidad de que el candidato elabore la tesis y obtenga el grado de maestro en educación básica; el protocolo es por lo tanto también una guía para el colegiado docente y los alumnos inscritos en la MEB, durante la elaboración del proyecto que usualmente será el producto final de la especialización de competencias docentes o el documento de inicio en la especialidad que elija. El protocolo es el marco amplio de la guía de los contenidos del anteproyecto, también llamado “estructura” del anteproyecto, pero no la sustituye; también guía a la investigación, la intervención, la evaluación de resultados y su difusión.

Es deseable que el aspirante conozca a fondo el protocolo, la guía del anteproyecto, el documento básico de la MEB y la convocatoria, y que estos documentos sean resultado de un profundo análisis de las condiciones externas e internas en que opera la MEB y de un consenso de su futuro.

Indagación Veracruz

Referencias Bibliográficas Rubio Oca, Julio. (2006) La política educativa y la educación superior en México. 1995-2006: un balance. México, Secretaría de Educación Pública, Fondo de Cultura Económica. López Zárate, Romualdo. (2008) “Los valores de la ciencia en el subsistema de educación superior”. En: Francisco Toledo et al. (coordinadores): Cultura mexicana: revisión y prospectiva. México, Taurus, pp. 51-80. Eco, Umberto. (2003) Cómo se hace una tesis. Barcelona, Editorial Gedisa. Latapí Sarre, Pablo (2002). La investigación educativa en México. México, Fondo de Cultura Económica. Pinto Sosa, Enrique y Sevilla Santo, Dora Esperanza. (2010) Guía para la elaboración de tesis. Maestrías profesionalizantes. Unidad de Posgrado e Investigación, Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida.

Indagación Veracruz

De la Metodología por Proyectos a la Interrogación de Textos. Un Poco de Nuestra Especialidad

María Teresa Morales Mora Maestra en Investigación Educativa, Asesora de tiempo completo y Coordinadora de la especialidad “Enseñanza de la lengua y recreación literaria” de la Unidad Regional 304 Orizaba, Veracruz.

La Universidad Pedagógica

articula los intereses y necesidades de

Nacional, ofrece dentro de la Maestría

los alumnos con las demandas del

en Educación Básica, la especialidad

currículum, por ello la especialidad

que imparte la universidad recupera

Recreación Literaria, actualmente la

los planteamientos de Jolibert, quien

Reforma Integral de la Educación

comparte esta forma de trabajo y

Básica

busca

Enseñanza

(RIEB)

señala

Lengua

los

promover

lectura

programas de español la importancia

situaciones reales de uso y propone

del uso de las prácticas sociales del

<<la interrogación de textos>> más

lenguaje y propone los proyectos

allá

didácticos como una alternativa que

comprensivamente.

Indagación Veracruz

leer

La Universidad Pedagógica Nacional, ofrece dentro de la Maestría en Educación Básica, la especialidad de Enseñanza de la Lengua y Recreación Literaria, con la finalidad de que los docentes incorporen en su trabajo aquellos recursos teóricos, metodológicos y didácticos que promuevan las prácticas sociales del lenguaje.

El trabajo de los profesores demanda una actualización sistemática que les permita contar con espacios en los que compartan sus experiencias y analicen de manera crítica diferentes posturas teóricas que faciliten la construcción de nuevos aprendizajes que gradualmente contribuirán al desarrollo de sus competencias.

La Secretaría de Educación Pública en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) señala en los programas de estudio 2011- dentro del campo formativo Lenguaje y comunicación- que para el ser humano es de vital importancia el uso y el empleo del lenguaje como menciona Widowson 1 con el cual representa el mundo que le rodea, accede al conocimiento, se relaciona con la sociedad y expresa sus ideas.

El Enfoque del Español Los elementos y subelementos que constituyen un método no pueden estar disociados, si se busca calidad al enseñar una lengua, el docente requiere una mirada de conjunto que le dé un sentido a su trabajo.

Widowson, Henry, (1987) La enseñanza/aprendizaje de la lengua. En didáctica de la lengua para la

enseñanza Primaria y secundaria. Madrid, Ediciones Akal.

Indagación Veracruz

Richards y Rodgers2, señalan que el enfoque, el diseño y el procedimiento constituyen un método. El enfoque tiene que ver con la naturaleza y el aprendizaje de la lengua, el diseño es el modelo de programa que incorpora el método, implica objetivos, actividades y roles de los sujetos que intervienen, finalmente el procedimiento que se refiere a las técnicas concretas, las conductas y las prácticas que surgen en la enseñanza de la lengua cuando se utiliza un método específico.

El programa de español desde 1993, ha mantenido una estructura que parte del uso de las prácticas sociales del lenguaje, considera las diferentes formas en las que nos comunicamos en la vida cotidiana, dependiendo de las características de los agentes que se traten, de los objetivos que se persiguen y del contexto en donde se da la comunicación.

La escuela deja los escenarios artificiales de trabajo para transitar a la vida misma de los alumnos que les permita usar la lengua oral o escrita, ya no para acreditar una asignatura, sino para satisfacer sus necesidades, no solo comunicarse sino acceder al conocimiento.

Escuchar, hablar, leer y escribir son habilidades del lenguaje que involucran un conocimiento no solo de las reglas gramaticales, también de las reglas de uso que hacen posible una comunicación efectiva, dentro y fuera de la escuela, es decir en todos los ámbitos de acción de los sujetos.

Richards, J.C y Rodgers,T.S, (2009) Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas, colección Cambridage

de didáctica de lenguas. Madrid, Ed. EDINUMEN

Indagación Veracruz

La Metodología por Proyectos El currículo plantea una serie de competencias que los estudiantes deberán lograr para poderse desenvolver en una sociedad cada vez más demandante, razón por la que el docente se convierte en un mediador, que apoyado en una metodología flexible desarrolle un aprendizaje integral en sus alumnos, por ello se propone el trabajo por proyectos al considerarlo una herramienta fundamental para alcanzar los aprendizajes esperados.

Los proyectos didácticos implican una planeación que articula

los

intereses

necesidades de los alumnos con las demandas del currículum, lo que se traduce en una secuencia de acciones coordinadas que contemplan:

competencias,

contenidos temáticos, tiempos, recursos, participación de los alumnos, productos y criterios a evaluar entre otros. Promueve en los estudiantes el trabajo colaborativo desde el momento en que se decide el qué, el cómo y con qué se va a realizar y evaluar un proyecto, por lo que se encuentran estrechamente vinculados con las prácticas sociales del lenguaje, dentro de este marco el alumno comprende las distintas maneras en las que puede participar en los intercambios orales, aprende a interpretar y producir textos, a identificar problemas reales y a solucionarlos, es decir a comunicarse de manera eficiente.

Indagación Veracruz

Josette Jolibert y los Proyectos Como una alternativa para mejorar la práctica docente en relación al aprendizaje de la lectura y la producción de textos la especialidad de “Enseñanza de la lengua y recreación iteraría” considera la investigación de Josette Jolibert quien realizó un proyecto para formar lectores y productores de textos, cuyos fundamentos giran en torno al enfoque constructivista, el enfoque textual del lenguaje, la metacognición, la evaluación como actividad continua y la pedagogía por proyectos.

El trabajo de Jolibert y la Reforma comparten la visión de un alumno capaz de decidir lo que se va a hacer o aprender, la importancia del trabajo cooperativo, el aprendizaje significativo, la evaluación situada y la movilización de saberes en situaciones reales.

Su propuesta busca crear condiciones facilitadoras de aprendizaje iniciando con la reorganización física del aula, impulsa la lectura, la escritura y la metacognición.

La Interrogación de Textos La autora concibe la lectura, de entrada, como la búsqueda del significado de un texto completo enmarcado en una situación auténtica, que atiende las necesidades e intereses del lector.

Busca promover la lectura en situaciones reales de uso y propone <<la interrogación de textos>> más allá de leer y de leer comprensivamente.

La interrogación de un texto se encuentra en función del contexto y del propósito que se persigue en un proyecto, es responder a una necesidad, leer es una interacción entre el lector y el texto.

Indagación Veracruz

Para comprender un texto se puede trabajar de manera individual, en pequeños grupos y en sesiones colectivas, al término de cada sesión se abre un espacio para que los niños reflexionen sobre cómo llegaron a entender el texto y que características lingüísticas tiene. Es preciso sistematizar la información que se desprenda de esta experiencia y plasmarla por escrito en esquemas o cuadros que los alumnos puedan utilizar las veces que sea necesario, con miras a desarrollar sus competencias lectoras y gradualmente lograr su autonomía ante la lectura.

Jolibert señala que en lectura las competencias lingüísticas (clasificadas en siete niveles) facilitan las claves de para construir el significado de un texto.

Esta propuesta resulta atractiva por que se adapta a cualquier tipo de texto en el que se puede identificar el contexto de la situación, el contexto textual, las huellas lingüísticas, la silueta, la superestructura, las manifestaciones del funcionamiento lingüístico a nivel conjunto y las huellas (a nivel de frases, palabras y microestructuras). El profesor no pregunta a los alumnos sobre lo que dice el texto, son ellos quienes interrogan al texto, buscan sus huellas para llegar a comprenderlo.

Actualmente en la especialidad se están desarrollando nueve proyectos de investigación que atienden problemas relacionados con la comprensión lectora, la producción de textos escritos, la oralidad y la enseñanza de una lengua extranjera. Intervenir en preescolar, primaria y secundaria, en contextos bilingües o en escuelas multigrado, son algunos escenarios donde trabajan nuestros estudiantes.

Indagación Veracruz

Quienes participamos en el posgrado estamos convencidos de que la especialidad genera una visión crítica de las prácticas sociales del lenguaje, que permite a los docentes resignificar su intervención en la mediación, para dar respuesta a las necesidades de su contexto educativo.

Referencias Bibliográficas

Jolibert, Josette, y Jacon, Jeanette, (2003) Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula. Chile, Ed. LOM. Richards, J.C y Rodgers,T.S, (2009) Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas, colección Cambridage de didáctica de lenguas. Madrid, Ed. EDINUMEN. SEP (2009) Programas de estudio 2009.Primer grado. Educación básica México, D.F, Segunda Edición. Secretaría de Educación Pública. SEP (2011) “Programas de estudio 2011. Primer grado. Educación básica. México, D.F, Primera Edición. Secretaría de Educación Pública. Tippet, Rudolf, Lindemann, Hans, (2001) El método de proyectos. München Berlin, Ed. El Salvador. Universidad

Pedagógica

Nacional

UNIDAD

094

095,

(2009)

Especialidad de enseñanza de la lengua y recreación literaria. México D.F. Universidad Pedagógica Nacional. Widowson, Henry, (1987) La enseñanza/aprendizaje de la lengua. En didáctica de la lengua para la enseñanza Primaria y secundaria. Madrid, Ediciones Akal.

Indagación Veracruz

Decisiones Sobre Contenidos para la Especialidad en Enseñanza de la Lengua y Recreación Literaria de la MEB Claudia Patricia Eguiarte Espejo Maestra en Lingüística Aplicada y candidata a Doctor en Lingüística por la UNAM. Docente-investigadora en la Universidad Veracruzana Intercultural. Profesora en la MEB Unidad Regional 304 Orizaba. Universidad Pedagógica Nacional.

En el presente documento se

necesidades

discuten algunas nociones clave que

intervención

pedagógica

ha sido fundamental revisar con los

jóvenes que actualmente la cursan. Me

estudiantes de la especialidad en

refiero a los conceptos de género

Enseñanza de la Lengua y Recreación

discursivo y literacidad. Por otra

Literaria de la Maestría en Educación

parte, el texto también discute cómo

Básica,

dichas nociones corresponden con una

mismas

que

fueron

investigación de

e los

los

perspectiva sociocultural de enseñanza

contenidos centrales de ésta y que

de la lengua, uno de los objetivos que

resultan indispensables para cubrir las

se persiguen en la especialidad.

consideradas

Indagación Veracruz

como

parte

¿Géneros Literarios y Discursivos? ¿Alfabetización y Literacidad?

A finales de septiembre de 2012, me incorporé al equipo de asesores designado para atender la especialidad referida en el título de esta colaboración, en la Unidad 304 de la Universidad Pedagógica Nacional, en Orizaba, Veracruz. Participar en este posgrado constituía una aventura interesante, pero también estaba consciente de los retos que trabajar en el mismo implicaba. Por una parte, si bien los contenidos (el programa de estudios y el conjunto de lecturas de apoyo) estaban ya definidos por los diseñadores de la especialidad, era necesario revisar qué discusiones académicas actuales resultaban pertinentes y apropiadas para ser incluidas en el curso con el fin de establecer puntos de encuentro; por otro lado, significaba adentrarme, en compañía de un grupo de estudiantes y colegas docentes, una vez más, en el mundo de las palabras. Ah, la lengua… con sus misterios y encantos, recovecos y áreas de luminosidad. Tocaba de nueva cuenta explorar algo tan abstracto y a la vez concreto como la lengua y su enseñanza, pero había que retomar cuestiones puntuales sobre (re)creación literaria. ¿Estaba preparada para tal viaje?

Como inicio, por supuesto, dediqué tiempo a comprobar el estado de mi equipo de exploración: zapato todo terreno, linterna por si anochecía, comida suficiente, impermeable para la lluvia… es decir, verifiqué qué bases conceptuales y de experiencia como docente de lengua eran relevantes para compartir con el estudiantado, para detonar discusiones y reflexiones que nos permitieran apropiarnos de principios de articulación en este ámbito. Indudablemente, dichas bases incluían la indagación, como gran punto de partida de la expedición, sobre la naturaleza del lenguaje: qué particularidades presentaba y cómo nos constituía1 para, a partir de ahí, transitar a la noción de lengua y develar conjuntamente qué hacemos con ella. El recorrido continuó con breves paradas en puntos clave para considerar la 1

Yule, George (2004), El lenguaje, Madrid, Akal, cap. 4 “Los animales y el lenguaje humano”.

Indagación Veracruz

diversidad lingüística y los retos que tal diversidad presenta en nuestro país para una educación con pertinencia lingüística y cultural2. Durante nuestro andar, también nos detuvimos en lugares que nos permitieron considerar la distinción entre la competencia lingüística definida por Noam Chomsky y la competencia comunicativa manejada por Dell Hymes con el propósito de recorrer con un mejor equipamiento la ruta de los enfoques y métodos de enseñanza de lenguas y adentrarnos en el sendero del enfoque comunicativo y sociocultural, y en particular, transitar hacia las prácticas sociales del lenguaje. Los caminos andados nos llevaron a cuestionar, entre otras cosas, las nociones de texto, género literario y género discursivo.

Si bien hay variados “parajes” y descubrimientos interesantes de los cuales hablar sobre el primer trecho andado (el primer módulo de la especialidad), dado que nuestro camino ha continuado y que para ello hubo necesidad de establecer otras consideraciones para continuar el viaje, me centraré en tres aspectos nodales que en el segundo trimestre, el actual, cobraron particular relevancia, aspectos que permiten elaborar un tejido conceptual más flexible y de mayor soporte para los proyectos de tesis del estudiantado de la mencionada especialidad: el concepto de género discursivo o de habla (speech genre)3, cuyo análisis ya habíamos iniciado, la noción de literacidad y la exploración con mayor detalle de una perspectiva sociocultural de enseñanza de lengua.

El primer aspecto clave o punto nodal al que haré referencia, la primera gran decisión sobre a dónde ir en una bifurcación encontrada en nuestra ruta de aprendizaje, se refiere a la noción de género discursivo. Para decidir qué camino tomar, fue necesario contrastar los alcances para la enseñanza de la lengua del 2

Schmelkes, Sylvia (2009), “El problema de la educación para la diversidad”, en Rosa Guadalupe Mendoza Zuany (Comp.), Gestión de la diversidad: Diálogos interdisciplinarios, Xalapa, México, Universidad Veracruzana, pp. 24-26. 3 Bajtín, Mijaíl M. (2005), Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI Editores, pp. 248-293.

Indagación Veracruz

concepto género literario en contraste con los de género discursivo. Bajtín4 concibe que el uso de la lengua se concreta en enunciados orales y escritos, producidos en esferas específicas de la actividad humana, determinados por 1) su contenido temático, 2) su estilo verbal (selección y puesta en funcionamiento de determinados recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales) y, sobre todo, por 3) el esquema o estructura que presentan. Así, cada esfera de actividad produce tipos relativamente estables

enunciados

denominados géneros discursivos. Partir de esta noción permite considerar una gran cantidad de producciones tan diversas como un saludo, un recado dejado en el refrigerador, la lista de compras del supermercado, una ronda infantil, el horario de salidas de autobuses, un albur, el lema de una campaña política, una crónica radiofónica o de prensa escrita sobre un acontecimiento nacional, una carta, una reseña, un reporte de lectura, un oficio, un cuento, una declaración de guerra, una petición de perdón, un reporte de investigación científica, una historia clínica, un mensaje de texto vía celular, entre muchos otros.

La ventaja, la red de mayor alcance que ofrece el tomar en cuenta los géneros discursivos para la enseñanza de la lengua y no sólo los literarios −los cuales claramente forman parte de los primeros− es que posibilita la inclusión de una gran cantidad de prácticas discursivas, es decir, permite abarcar un mayor número de prácticas sociales del lenguaje como fuentes para el uso, análisis y reflexión de textos diversos en el terreno de la enseñanza de la lengua: breves interacciones

Bajtín, Mijaíl M. (2005), op. cit., p. 248-249.

Indagación Veracruz

verbales, chistes, juegos de palabras, chismes, mensajes producidos por merolicos, rezos, conjuros, invocaciones, peticiones de prosperidad, textos de bitácoras cotidianas subidas a Internet y demás; producciones que no necesariamente estarían presentes o serían consideradas como parte de los géneros literarios. Si un punto de partida fundamental para el desarrollo de una intervención pedagógica es el tomar en cuenta los saberes previos, los intereses y necesidades de las personas con las cuales se va a trabajar, entonces considerar las prácticas sociales del lenguaje conocidas y significativas para dichas personas resulta fundamental en la planeación, ejecución y evaluación de la intervención, por lo que la noción de género discursivo brinda un mayor soporte para la misma. De tal manera, el concepto género discursivo, en nuestro recorrido por ciertos sitios, se volvió una herramienta bajtiana, cargada por supuesto de polifonía y dialogicidad, que nos permitiría llevar a cabo intervenciones pedagógicas con mayor fluidez.

En segundo lugar, y siguiendo la expedición cargada de descubrimientos nocionales y experienciales, quiero referir la necesidad de retomar el debate entre alfabetización y literacidad. Existe una concepción generalizada respecto a que escribir y leer son procesos de “codificación” y “decodificación”. Dicha concepción simplifica y establece una comprensión sesgada de lo que ocurre cuando leemos y escribimos. Pensar en sólo la apropiación del código, en usar letras, palabras y signos de puntuación para saber qué dice un texto o para dar a entender una idea, por ejemplo, deja de lado la noción de práctica social, excluye la lectura y la escritura como prácticas discursivas situadas, en las que intervienen una serie de factores para la construcción y negociación del significado de las mismas. Dos investigadores ampliamente conocidos en el ámbito de la enseñanza de lengua, Daniel Cassany y Emilia Ferreiro, han generado fundamentos teórico-metodológicos con base en su experiencia e intereses para enriquecer la compresión de qué es leer y escribir.

Indagación Veracruz

El primero concibe una aproximación sociocultural sobre la enseñanza de la lengua –proceso que no sólo ocurre en las clases de lengua−, un enfoque holístico que por supuesto considera el trabajo con el código, pero que no reduce las prácticas letradas sólo a esto. Cassany se refiere a la literacidad (literacy en inglés) de la siguiente manera: […] abarca todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en una comunidad de los géneros escritos. En concreto, abarca el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas, etcétera5.

Menciona también denominaciones cercanas para designar en español la referida noción anglosajona, tales como cultura escrita y literacia. En la postura adoptada por el lingüista catalán, es necesario, además del trabajo con el código para su manejo, adentrarnos en la construcción y negociación del significado, en cómo tal construcción y negociación están situadas, es decir, para Cassany leer y escribir no son sólo actividades cognitivas y lingüísticas, son sobre todo actividades impregnadas de intenciones, ideología, poder e identidad, de ahí la necesidad de aludir a una perspectiva que no tenga sólo fundamentos lingüísticos o psicolingüísticos sino socioculturales.

Cassany, Daniel (2005), “Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: multiliteracidad, Internet y criticidad”, conferencia inaugural, Congreso Nacional Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura, Sede Concepción, Universidad de Concepción, Chile, disponible en http://www2.udec.cl/catedraunesco/index.htm, consulta hecha el 23 de febrero de 2013, p. 1.

Indagación Veracruz

Por su parte, Emilia Ferreiro6 cataloga de infértil la discusión entre alfabetización y literacidad (o letramento en portugués), al considerar que existe una confusión conceptual respecto al “código lingüístico”. Para Ferreiro, la lengua no puede ser concebida como un código, en el que se da una relación univoca entre un determinado signo y lo que representa, como en el caso de la clave morse o del ASCII (acrónimo inglés para American Standard Code for Information Interchange), usado en el lenguaje de las computadoras. La escritura en una lengua, cualquiera, es marcadamente diferente al uso de un código racionalmente generado con convenciones univocas. Ferreiro destaca que la escritura es producto de procesos históricos y socioculturales, y resalta el hecho de que, además, “cuando se quiere enseñar la escritura como un código, necesariamente se recurre a un dialecto de prestigio

[…]

con

los

consiguientes

problemas de desprecio o menosprecio de las variantes de habla de los alumnos que pertenecen a grupos alejados del poder cultural y económico”7.

En ambas posturas, evidentemente escribir y leer no resultan meros procesos de “codificación” y “decodificación”. Para Cassany, la lengua sí constituye un código que es necesario conocer y manejar (con determinados propósitos o intenciones comunicativas, para hacer diversas “cosas” con ella), pero dicho manejo no debe ser el centro del proceso de aprendizaje de las prácticas letradas, ya que hay una serie de consideraciones (la construcción de significado y los procesos de autorregulación) necesarias para estar en condiciones de usar adecuadamente los géneros escritos (ya sea escribiendo o leyendo)8. Para Ferreiro9, si bien la lengua no 6

Ferreiro, Emilia (2006), conferencia sobre alfabetización, 1er Seminário Victor Civita de Educação, São Paulo, Brasil, video disponible en http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacaoinicial/emilia-ferreiro-alfabetizacao-512949.shtml, consulta hecha el 20 de marzo de 2013. 7 Ferreiro, Emilia (2006), op.cit., minuto 9:33 a 9:59. 8 Cassany, Daniel (2008), Prácticas letradas contemporáneas, México: Ríos de Tinta.

Indagación Veracruz

es equiparable con un código, escribir y leer no se reducen al mero manejo de letras, palabras y signos ortográficos y de puntuación; son complejos procesos en los que interviene la cognición, sí, pero que involucran una serie de actividades (ligar el soporte material del texto con lo que es posible encontrar en el mismo, hacer predicciones léxico-semánticas, por ejemplo) altamente situadas o contextualmente determinadas. De tal forma que concebir de una manera simplista estos procesos resulta imposible.

Si bien Ferreiro no considera a la lengua como un código, y por lo tanto el debate entre alfbetización y literacidad le resulta infructuoso o estéril, en lo personal considero útil para la especialidad el retomar esta última noción, ya que permite incluir la alfabetización, pero implica también tomar en cuenta no sólo las prácticas letradas para quienes se inician en la escritura y la lectura, sino posibilita incluir aquellas efectuadas con otros usuarios de la lengua, es decir, incluir lo hecho con un pequeño en el jardín de niños que se inicia en el grafiar y aquello implementado con una joven universitaria.

La inclusión de la noción de géneros de habla, la discusión acerca de los procesos de alfabetización y literacidad implican una perspectiva de enseñanza global, holística, basada en consideraciones socioculturales, perspectiva que permite un viaje más enriquecedor en este mundo de las palabras y de la enseñanza de la lengua mediante las prácticas sociales.

Por lo pronto, nuestra expedición nos ha posibilitado visitar parajes que no imaginábamos… veamos cómo definimos las rutas del próximo trimestre, el último de la especialidad, y cómo se da nuestro andar. 9

Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana (1999), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI Editores, cap. VIII-2 “Leer no es decifrar; escribir no es copiar”, pp. 344-353, disponible en http://didacticadelalenguauno.blogspot.mx/2010/01/leer-no-es-descifrar-escribir-no-es.html, consulta hecha el 18 de marzo de 2013.

Indagación Veracruz

Referencias Bibliográficas Bajtín, Mijaíl. (2005) Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI Editores. Cassany, Daniel. (2005) “Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: multiliteracidad, Internet y criticidad”, conferencia inaugural impartida en el Congreso Nacional Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura, Sede Concepción, Universidad de Concepción, Chile. Texto disponible en http://www2.udec.cl/catedraunesco/index.htm, consulta hecha el 23 de febrero de 2013.

________________. (2008) Prácticas letradas contemporánea. México, Ríos de Tinta.

Ferreiro, Emilia. (2006) Conferencia sobre alfabetización, 1er Seminário Victor Civita de Educação, São Paulo, Brasil, video disponible en http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacaoinicial/emilia-ferreiro-alfabetizacao-512949.shtml, consulta hecha el 20 de marzo de 2013. Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana. (1999). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI Editores. Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe. (2009) Gestión de la diversidad: Diálogos interdisciplinarios. Xalapa, México, Universidad Veracruzana. Yule, George. (2004) El lenguaje, Madrid, Akal.

Indagación Veracruz

La MEB, una Mirada desde el Aula Rosa Elena Caiceros Diaz Egresada de la 1ª generación de la Maestría en Educación Básica 2010-2012 de la Unidad Regional 301 de la Universidad Pedagógica Nacional, Xalapa, Ver. Docente frente a grupo en Telesecundaria y Universidad. Asesora Técnico Pedagógica en la Coordinación Estatal de Actualización Magisterial

El presente artículo tiene como

la consideración de que la MEB es una

experiencia

oportunidad de formación profesional

obtenida al cursar los estudios de la

reflexiono sobre las competencias con

Maestría de Educación Básica (MEB).

que

propósito compartir mi

Me animo a colaborar en el número de esta revista Indagación Veracruz por la oportunidad

coadyuvar en el mejoramiento de este programa educativo, considerando que en la formación y práctica docente una base

importante

académico.

trabajo

En este documento,

apegada a la objetividad, expongo los aciertos y desaciertos que viví como alumna de este posgrado. A partir de

Indagación Veracruz

ingresa

uno

ella

problemática que se vive en su interior, en tanto debemos vincular el aprendizaje con la práctica docente y la innovación pedagógica. Es mi intención que mi experiencia pueda servir de referente para los futuros maestrantes interesados y preocupados por su formación constante en este proceso formativo que ofrece la Universidad Veracruz.

Pedagógica

Nacional-

Una de las formas de contrarrestar los bajos resultados educativos, presentes hoy en la educación básica, es revitalizando la profesionalización del docente1. Este -uno de los actores principales del proceso educativo- tiene la responsabilidad de enfrentar los retos de la educación que la sociedad le demanda y resolver los problemas que ponen en evidencia la efectividad del sistema educativo. La profesión de maestro es compleja, por los diversos cambios tecnológicos, culturales, económicos, políticos y sociales que ha traído consigo la globalización. Como exigencia de los tiempos actuales al docente le corresponde estar en constante formación para que su perfil profesional se enriquezca y en su práctica docente pueda promover aprendizajes que contribuyan al desarrollo de competencias, en tanto este enfoque “implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)”2. Para el profesor actual es imprescindible reconocer que su formación profesional no termina con la culminación de los estudios normalistas o de licenciatura; asimismo, que debe tener en cuenta a la formación continua3 como un proceso que apoya su quehacer educativo.

Actualmente se cuenta con instituciones de nivel superior encargadas de ofrecer procesos sistemáticos para desarrollar o fortalecer las competencias profesionales. Una de esas Instituciones es la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) que, además de ofrecer la Licenciatura en Educación en los estados de la 1

Profesionalización se refiere a los proceso de actualización, de formación continua y de superación profesional, dirigidos a desarrollar y mejorar las competencias docentes de las figuras educativas en educación básica. Véase el “Acuerdo número 558 Reglas de Operación del Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio 2010-2011.” Diario Oficial de la Federación, Miércoles 29 de diciembre de 2010, p. 6. 2 Plan de Estudios 2006, Educación Básica. Secundaria. Secretaría de Educación Pública, México, 2006, p. 11. 3 Formación continua alude a procesos sistémicos de profesionalización en los que participan los maestros, asesores técnicos pedagógicos y autoridades educativas, con el propósito de desarrollar su conocimiento y competencias profesionales, en “Acuerdo número 558 Reglas de Operación del Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio 2010-2011.” , p. 5.

Indagación Veracruz

República, se ha dado a la tarea de ofertar opciones de formación de posgrado: especialidades, maestrías y doctorados4.

En el estado de Veracruz fue en noviembre del año 2009 cuando la Universidad Pedagógica Nacional a través de sus cinco Unidades Regionales convocó a profesores de Educación Preescolar, Primaria, Secundaria y personal de Apoyo Técnico Pedagógico a participar en la Maestría en Educación Básica; en la convocatoria quedó asentado lo siguiente: “Es el propósito: Que el profesional de la Educación Básica profundice en la comprensión de los procesos educativos y desarrolle la capacidad reflexiva para transformar su práctica profesional, renovar y construir conocimientos, desarrollar actitudes, valores y habilidades que integren los saberes propios de su práctica, en el marco de una formación por competencias”. Por ser una Maestría en Educación básica, enfocada en su primer año hacia el tema de las competencias, a muchos colegas nos pareció interesante incursionar en ella, amén de que la avalaba una institución educativa de prestigio académico.

A partir de lo anterior, y después de haber vivido la experiencia escolar como alumna participante de esta primera generación, considero oportuno referirme a situaciones estrictamente académicas de este posgrado; parto de la idea de que el alumno es otro elemento importantísimo en el proceso educativo –sea cual fuere el nivel en el que se encuentre.

Mi recuento toma en consideración tres rubros:  La MEB vista como una oportunidad de formación profesional que debe incidir en la práctica educativa. 4

Caso aparte es la UPN- Ajusco, la cual ofrece otras licenciaturas y postgrados. En los estados del interior del país la oferta de cursos y licenciaturas ha dependido de la trascendencia de la UPN en los sistemas educativos estatales. Particularmente la Secretaría de Educación en Veracruz ha mantenido desde hace más de 20 años a la Universidad Pedagógica Veracruzana, la cual ha tenido más apoyos por haber sido creada por profesores estatales, no federales. Por esta razón había sido difícil durante décadas que las unidades regionales en este estado pudieran abrir cursos de postgrado, entre otras razones.

Indagación Veracruz

 La MEB: Primer posgrado que ofrece la UPN en el estado de Veracruz  Algunas reflexiones desde mi experiencia como alumna de la MEB.

La Maestría Vista como una Oportunidad de Formación Profesional que debe Incidir en la Práctica Educativa Empiezo mi recuento reconociendo que, aun cuando este tipo de posgrado demanda de los estudiantes participantes disciplina, dedicación, compromiso, disposición -entre otras actitudes- con frecuencia los alumnos no las tenemos por haber dejado de estudiar muchos años, porque hemos descuidado el desarrollo de nuestras competencias o porque nos guían motivos personales o de índole ajena a lo académico. No obstante que en el periodo de preinscripción se entrevista a los aspirantes, se pondera su perfil y experiencias profesionales y se les pide presentar un proyecto de investigación, al vivir la realidad se observa deficiencias en su aprendizaje. Esto, de alguna manera, revela que la oportunidad de formación profesional se va reduciendo, en tanto el alumno se preocupa más por cumplir que por aprender. De igual manera, el alumno revive la angustia de enfrentar la innovación pedagógica y comprobar que no es fácil pasar de la teoría a la práctica.

Un aspecto fundamental es éste: el alumno que participa en una maestría debe estar convencido sobre la necesidad de continuar con su formación continua de manera seria, sistemática, objetiva, y verla como una oportunidad para mejorar su tarea docente. Sin embargo, al prevalecer otros intereses la oportunidad puede diluirse y los estudios de posgrado quedar reducidos a una experiencia intrascendente.

El desarrollo de un posgrado, además de contar con un currículo

pertinente y congruente, debe ser motivante para el alumno; le debe mostrar

Indagación Veracruz

plenamente los contenidos curriculares a fin de hacerle ver los caminos que andará y los problemas que deberá enfrentar, en lo que se refiere a conocimientos y actividades -acaso ajenas a la experiencia del estudiante- como la investigación.

Otro aspecto que contribuye a promover o limitar la participación de los docentes en opciones que apoyen su quehacer educativo tiene que ver con lo que ofrece el sistema educativo. Me refiero a la disparidad que existe entre los valores que se da a una maestría en contraposición a una participación sindical, o un curso de 20 horas: paradójicamente éste vale más que aquella. Por ejemplo, vista desde la formación, el sistema educativo otorgaba 5 puntos a una maestría terminada, para participar en el Programa de Carrera Magisterial – estímulo vertical-, en disparidad con la organización sindical que otorga al docente 20 puntos cuando éste participa en uno de sus eventos convocados. Lo anterior ha ocasionado que el profesor no le dé la importancia a su formación continua puesto que no advierte una motivación para participar en un proceso de posgrado; más que verlo como la obtención de un documento se debería comenzar por incorporar acciones que conlleven al docente a que identifique la necesidad de continuar con su formación de manera permanente.

Además algunos docentes que participan en un posgrado – podría yo decirbuscan las instituciones que no sean exigentes; es decir, que no cuentan con un reconocimiento académico. Así los alumnos pasan por alto los aspectos de dedicación, esfuerzo, compromiso e inclusive corresponsabilidad, y sólo participan por obtener un documento que avale la formación y los lleve a obtener el grado de maestría como mero título académico5.

De alguna manera la falta de exigencia de los alumnos coadyuva a la creación de postgrados “patito”. Los profesores o tutores a su vez contribuyen a demeritar académicamente un postgrado si no trabajan de manera profesional y comprometida con la institución.

Indagación Veracruz

En el caso de los docentes que estamos interesados en continuar con nuestra formación profesional participando en algún posgrado existe una problemática constante; no se cuenta con el apoyo necesario para obtener los beneficios a los que por derecho se tiene: beca-comisión por descarga académica y/o beca-comisión a través del pago económico. Aun cuando en casos excepcionales se cuenta con esta ayuda, el proceso para obtener tal beneficio exige un sinnúmero de requisitos y documentos que, en lugar de hacer expedito el trámite, nos coloca frente a algunas barreras. Inclusive cuando se obtiene la beca por descarga académica difícilmente se hace un estudio minucioso para identificar si el docente cuenta con una trayectoria académica favorable para gozar de tal beneficio: no siempre se otorga una beca a quien la merece.

Lo anterior me lleva a una primera conclusión: aun cuando cursar un posgrado, en este caso la MEB, es de suma importancia para la actualización y preparación permanente del docente, y por ende para mejorar su práctica educativa, no se ha logrado dar relevancia a la formación continua, tanto por parte de los docentes, directivos y asesores técnicos pedagógicos como del mismo sistema educativo, principalmente éste debido a que es la instancia que debe incorporar acciones para que los docentes continúen su desarrollo profesional.

Aún cuando la UPN unidad Xalapa cuenta con docentes con experiencia en la práctica, estudios de posgrado y han incursionado en la investigación, ellos no se han incorporado totalmente al trabajo relacionado con la MEB o simplemente no quieren saber nada de este programa. Aquí me pregunto ¿Dónde quedó la vocación y el sentido de pertenencia a una institución que surge para apoyar la formación docente? Como consecuencia de lo anterior un buen porcentaje de maestros que se encuentra colaborando en el desarrollo de la MEB es ajeno a la plantilla de la UPN. Así, la conducción de este programa ha quedado a cargo de maestros de la UPN de

Indagación Veracruz

reciente ingreso aunque, desafortunadamente, varios no cuentan con el título requerido para trabajar en este posgrado, por lo que difícilmente pueden orientar en el diseño y elaboración de una tesis, debido a que se encuentran en igual situación académica de los alumnos.

Para concluir este apartado sólo me resta reconocer que no se puede enjuiciar a todo el personal académico de la MEB: algunos maestros, quienes han fungido como tutores y académicos en mi formación profesional durante la MEB, han demostrado al ciento por ciento su compromiso, tenacidad, apoyo ilimitado, profesionalismo y vocación.

La MEB: Primer Posgrado que Ofrece la UPN en el Estado de Veracruz

Relativo a la Maestría en Educación Básica, como la primera opción de formación en posgrado que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional en el estado de Veracruz, inicio con esta pregunta: ¿Por qué la UPN en el estado de Veracruz, una institución formadora de docentes que cuenta con una plantilla de académicos con posgrado -maestría y doctorado-, involucrada en procesos de investigación educativa y con riquísima experiencia por su antigüedad como institución tardó tanto tiempo en ofrecer una opción de postgrado? Como únicas respuestas posibles anoto desinterés, falta de compromiso con el profesorado veracruzano, indiferencia, conformismo, entre otras.

Hablar de implementar una opción de formación docente conlleva ofrecer una educación que responda a las necesidades, expectativas del alumnado, así como al contexto en que se desarrolla la actividad educativa. Creo lógico, en este marco de ideas, cuestionarnos ¿Por qué los programas que se implementan en la maestría en el estado de Veracruz son los mismos que se proponen a nivel nacional? ¿Dónde queda

Indagación Veracruz

la adecuación de los programas o el proceso de investigación educativa que como universidad debiera proponer la UPN-Veracruz?

Desde el ámbito nacional se reconoce que existe una serie de problemas por atender en lo que respecta a la formación continua de los docentes: “Insuficiente institucionalización de los procesos de formación continua y superación profesional; prioridad desigual al tema de la formación continua en las agendas estatales; escasa articulación entre las instituciones encargadas de la formación continua y la superación profesional; existencia de una limitada oferta para algunos grupos de maestros, niveles y modalidades; alta movilidad de personal de ésta área; carácter endogámico de la formación continua”.6

Centrándome de manera específica en uno de los problemas anteriormente mencionados, la existencia de una limitada oferta para algunos grupos de maestros, niveles y modalidades, retomo que toda propuesta de formación debe responder a las necesidades de los docentes y del contexto. ¿Por qué la UPN-Veracruz, institución formadora con reconocimiento y prestigio académico no se ha dado a la tarea de diseñar y ofertar opciones propias de posgrado que respondan y contribuyan a la formación, actualización y superación profesional de los docentes de educación básica?

Por su parte la Secretaría de Educación Pública -desde la implementación del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en

Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, SEP, México, s. a.

Indagación Veracruz

Servicio- año tras año ha lanzado una convocatoria7 dirigida a las Instituciones responsables de la formación inicial y continua de los docentes (UPN, Escuelas Normales del País, Centros de Actualización del Magisterio, entre otros) con la finalidad de que participen en el diseño de propuestas académicas (incluidos cursos y hasta posgrados) dirigidas a la formación de docentes, directivos y asesores técnicos pedagógicos con apego a sus necesidades. En relación a ello muchos se preguntan ¿por qué la UPN-Veracruz, como institución superior encargada en la formación, preparación y profesionalización de los docentes en servicio, ha hecho caso omiso a dicha convocatoria, si debiera ser la primera en comprometerse por ofrecer un servicio que mejore a los docentes en servicio?

Algunas Reflexiones desde mi Experiencia como Alumna Este rubro lo inicio mencionando una preocupación que ha sido constante durante toda mi participación como alumna de la MEB: no obstante estar reconocido que la UPN- Veracruz, particularmente la Unidad Jalapa, la integran maestros con experiencia y perfiles profesionales de maestría o doctorado –que bien podrían participar en la MEB- ¿por qué para desarrollar este programa se ha tenido que contratar maestros externos? Cada trimestre nos hemos preguntado ¿dónde están los reconocidos maestros adscritos a la UPN? Es preocupante que los docentes de las instituciones formadoras no ponderen su compromiso y responsabilidad ni reconozcan la necesidad de renovar su práctica educativa. El Sistema Educativo Mexicano y la misma sociedad demandan una nueva dinámica de trabajo en todas las instituciones formadoras de docentes. Pero es triste ver cómo una Institución y su cuerpo académico -con la cual me identifico por haber vivido un nuevo proceso formativo, además del sentido de pertenencia que como alumno uno adquiere con el

Convocatoria Nacional para la integración del Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio ciclo escolar 2011-2012. SEP, México, 2011.

Indagación Veracruz

paso del tiempo y el trato diario-

no consiguen llegar a acuerdos y consensos a

través del diálogo para organizar un trabajo colegiado y establecer objetivos comunes.

Quienes hemos trabajado en la formación o actualización de docentes, durante nuestra labor somos los primeros que pedimos - e inclusive exigimos- a los maestros que cambien su metodología de trabajo; su forma de interactuar con los alumnos, de quienes deben ser guías o facilitadores; que incorporen estrategias de enseñanza y aprendizaje para promover los valores y el respeto a la diversidad; la inclusión durante su trabajo en el aula de los niños, niñas y jóvenes entre otras competencias profesionales. ¿Por qué los docentes a quienes corresponde apoyar el proceso de formación de los maestros frente a grupo son los primeros en no querer cambiar o modificar algunas formas de trabajo, y llegan a manifestar una apatía y un desinterés por las nuevas metodologías a implementar?

Otro aspecto relevante concerniente a la MEB es el siguiente: para obtener el grado de maestría en el mapa curricular a la tesis de grado se le otorga 20 créditos. Dada su importancia cobra sentido contar siempre con el apoyo del maestro o tutor. El artículo 93 del Reglamento General de Estudios de Postgrado8 menciona que el estudiante de maestría contará con un tutor que tenga el perfil académico de especialista, y en su Art. 94 establece como una de sus funciones orientar y apoyar al estudiante sobre sus actividades académicas. Sin embargo en la UPN-Xalapa han estado fungiendo como tutores docentes que no son especialistas en la materia, y algunos no poseen el grado de maestros, razón por la cual no han atendido cabalmente la tarea de orientar y apoyar al estudiante en sus labores académicas. En este proceso a la tutoría se le ha restado la importancia que tiene para la formación trascendental del alumnado.

Reglamento

Indagación Veracruz

General de Estudios de Postgrado. UPN, México, 1998, p. 23

Entre los aspectos favorables rescato la integración de los grupos, puesto que se logró conjuntar maestros de distintos niveles y modalidades de la educación básica.9

En relación a la participación de mis compañeros en la MEB, un aspecto que no favoreció la permanencia y la eficiencia terminal fue que no contaban con un alto compromiso para participar en su proceso de aprendizaje. Además, no lograron reconocer la corresponsabilidad que como actores educativos –como alumnos- se debe adoptar en todo proceso formativo. Pocos alumnos han querido participar en una maestría para aprender; algunos compañeros por su formación, experiencia educativa o simplemente por su visión institucional estaban más interesados en obtener un documento que avalara la realización de un posgrado y no aquella formación que contribuye a incrementar el conocimiento, desarrollar y fortalecer las competencias profesionales. Es lamentable reconocer que cuando un docente está jugando el rol de alumno asume actitudes que no van de acuerdo con su preparación profesional e inclusive con su práctica educativa, cuando manifiesta desinterés en el desarrollo de las actividades.

Otra situación que no favoreció lograr una eficiencia terminal10 ha sido el excesivo rigor de algunos maestros en relación a la normatividad establecida. Me refiero al número de faltas o retardos que cada alumno podía acumular durante un trimestre, en correspondencia con la propuesta de trabajo a partir del enfoque por competencias. Hubo casos de compañeros maestros quienes, aun cuando demostraron compromiso, desempeño, profesionalismo e interés durante el trabajo 9

Educación Preescolar, Primaria y Secundaria en sus modalidades Técnicas y Telesecundaria, Educación Especial y Educación Indígena. 10 Hago referencia a esta primera generación de la MEB: se contó al inicio de la primera especialidad con dos grupos de quince alumnos, cada uno; en la culminación de la maestría sólo logramos terminar, en las tres especialidades desarrolladas, 5, 4 y 3 alumnos del total, lo que refleja que la eficiencia terminal no alcanzó ni el 50% de los alumnos inscritos. El dato anterior, considero, da elementos para hacer una valoración sobre el ingreso-egreso y las razones que inciden en el alto nivel de bajas-deserción.

Indagación Veracruz

en el aula no les fue considerado en su evaluación, porque pesó más un retardo o una inasistencia justificada por situaciones laborales, motivos de salud o por causas de fuerza mayor.

Durante los tres módulos de la primera especialidad de la MEB “Competencias Profesionales para la práctica pedagógica en la Educación Básica”, su Coordinadora se dio a la tarea de aplicar una serie de instrumentos que permitieran recabar información relacionado con el desarrollo de los contenidos y del desempeño de los docentes. No obstante contar con información para llevar a cabo una evaluación del proceso o tomar decisiones que contribuyeran a orientar o mejorar algunas acciones, nada de esto ocurrió. Paradójicamente uno de los contenidos abordados en la MEB estuvo relacionado con la importancia de incorporar la evaluación con enfoque formativo. Persisten estas preguntas: ¿Dónde quedó la cultura de la evaluación? ¿Por qué no retomar la evaluación con su enfoque formativo en todo proceso educativo?

En toda institución educativa los alumnos son parte esencial para que su labor transcienda. Por esa razón, y además de apoyar su formación a través de contenidos actuales y pertinentes, considero indispensable tomar en cuenta sus expectativas y necesidades de aprendizaje. Desafortunadamente en la Unidad 301 de Xalapa todas las decisiones en torno de programas y evaluación de la MEB quedan en manos de autoridades y maestros: los alumnos no tienen voz ni voto. ¿Por qué los alumnos de la MEB hasta hoy no participan en el Consejo Académico de Posgrado? El Reglamento del Consejo Académico de la Universidad Pedagógica Nacional estipula en sus Arts. 1 y 2 que el Consejo Académico estará integrado por personal académico de la UPN y alumnos.11 ¿Letra muerta o tinta desperdiciada?

Hace alusión a que participarán dos alumnos de la licenciatura y dos alumnos de postgrado. Reglamento del Consejo Académico de la Universidad Pedagógica Nacional. UPN, México, 1989, p. 1.

Indagación Veracruz

Aunque lo que he expresado como exalumna de la MEB pudiera parecer una catarsis quiero dejar constancia de que la historia de las Unidades UPN no es homogénea. Los alumnos de cada una, seguramente, tienen algo diferente qué decir, lo cual seguramente ayudará para comprender mejor a la institución y revisar sus debilidades. Afortunadamente el presente número de la revista Indagación Veracruz

permite dar voz a todos quienes, de una u otra manera,

están

relacionados con el trabajo de la MEB. Esta es una oportunidad valiosa para mencionar los aciertos y los errores, los triunfos y las derrotas, los pendientes y las omisiones; pero, sobre todo, para decir que en el fondo cabe la esperanza –si llegáramos a ver a la UPN como una caja de Pandora- de que podemos cambiar, mejorar, coadyuvar a solucionar los problemas educativos y, sobre todo, amar un poco más a esta institución creada por y para maestros.

Indagación Veracruz

BIBLIOGRAFIA “Acuerdo número 558 Reglas de Operación del Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio 2010-2011”. Diario Oficial de la Federación. México, Miércoles 29 de diciembre de 2010.

Plan de Estudios 2006, Educación Básica. Secundaria .SEP, México, 2006.

Reglamento del Consejo Académico de la Universidad Pedagógica Nacional. UPN, México, 1989.

Reglamento General de Estudios de Postgrado. UPN, México, 1998

Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio. SEP, México, s. a.

Indagación Veracruz

La Atención a la Violencia en las Escuelas de Educación Básica: Una Emergencia. Yolanda Fca. González Molohua. Doctora en Historia y Estudios Regionales por el Instituto de Investigaciones HistóricoSociales de la U.V. Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 304 Orizaba

Una problemática presente en

Pedagogía de la Diferencia y la

el ámbito de las Ciencias Sociales es el

Interculturalidad. Los profesores de

relativo a la violencia. En el México,

educación básica que trabajan

del siglo XXI, se ha diversificado y se

conviven

requiere investigarla y contribuir con

violentos son capaces de comprender

estrategias para su comprensión y

que

prevención. Uno de los espacios

institucionalización y las sanciones

centrales para esta actividad es la

para

escuela donde se estudia y refuerzan

recomendable

los

explicaciones de lo que es y significa

análisis

través

los

diario

castigarla

basta

por

contextos

con

que

apuntalar

programas

conciencia en la sociedad en su

Maestría en Educación Básica, que

crear

conjunto para comenzar a frenarla.

cuenta con especialidades como la de

Indagación Veracruz

para

las

como

social,

Observatorios Ciudadanos y de los académicos

violencia

Una problemática siempre presente en el ámbito de las Ciencias Sociales es el relativo a la violencia. En México, y de forma impresionante durante el siglo XXI, se ha diversificado y se requiere investigarla y contribuir con estrategias para su comprensión y prevención. Uno de los espacios centrales para esta actividad es la escuela.

La institución escolar, formadora por excelencia, es un ámbito en el que a diario se experimentan situaciones de violencia diversificada al grado de haberse hecho necesaria la creación de observatorios ciudadanos para funcionar como especie de termómetros sociales para evidenciar esta problemática.

Se sabe que en las escuelas de educación básica los profesores, alumnos, padres y demás integrantes del colectivo identifican con relativa facilidad la violencia física y, a diferencia de antaño -donde era permitida y hasta autorizada por los padres- hoy se denuncia y se procede en consecuencia. Este cambio de paradigma obedece, entre las principales razones, a las demandas de los mismos alumnos que han sido formados en valores. Precisemos que, en 1990, México ratificó su posición ante la Convención sobre los Derechos de los Niños para garantizar su integridad y es visible que a veinte años la sociedad alce la voz para denunciar todo tipo de abuso hacia los menores1.

Ha correspondido al Estado Mexicano implementar acciones para frenar la violencia en la población vulnerable y por ello generó leyes para sancionar el abuso, tal fue el caso de la “ley para la protección de los niños, las niñas y adolescente”, decretada en el año 20002.

Martín, David y Gisbert, Rocío. (Coord.) (2005) Convención sobre los derechos de los niños y las niñas, España, Nuevo siglo, pp. 5-6, disponible en: http://www.unicef.org/lac/CDN_version_para_jovenes.pdf 2 Diario Oficial de la Federación, (19 de agosto 2010) Ley para la protección de los niños, niñas y adolescentes, disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/185.pdf

Indagación Veracruz

Sin embargo entre una y otra acción –sobre todo en el lapso de los últimos 10 años- la violencia ha emergido significativamente y pone a la luz pública una serie de abusos que permanecían ocultos en diferentes contextos e instituciones, tales como la familia, la iglesia y la escuela, entre otros.

Los casos de violencia denunciados en las escuelas aumentaron considerablemente, lo que obligó a que en el año 2007 el gobierno federal pusiera en marcha el Programa Nacional “Escuela Segura”3 en el que se abordan varias aristas de la situación de violencia. No obstante, es incuestionable que las medidas estatales no prosperan sin la participación responsable de la comunidad docente y de profesionales de la educación de nivel básico que son testigos cotidianos de los actos de violencia y, lamentablemente en muchos casos, coparticipes de ella. Así lo demuestran las estadísticas en las escuelas públicas en México: “En México, 2 de cada 10 estudiantes han participado en peleas con golpes, 1 de cada 10 ha robado o amenazado a otro estudiante; sólo en la ciudad de México, 7 de cada 10 estudiantes dicen haber sido víctimas /de violencia/ durante el receso y en el salón de clases. De acuerdo con los informes del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, las mujeres se involucran menos; en el caso de los golpes, sólo 6.6% ha golpeado y 23.0% ha sido golpeada, mientras que sólo 26.2% ha insultado a alguna de sus compañeras.” 4

SEP. (2010) Programa Escuela segura, México. SEP. Zavaleta, José Alfredo, Sánchez Herrera, Francisco. (Marzo 2012) El caso México: La violencia en las escuelas, en: La palabra y el hombre. Revista de la Universidad Veracruzana. Tercera época no. 16, Xalapa Veracruz, UV. 4

Indagación Veracruz

La violencia se incrementa a tal grado en las escuelas públicas de educación básica que es posible elaborar una tipología de la misma a partir de fenómenos como el Bullying,

castigos por parte de los profesores, la violencia de género, la

discriminación, el racismo, la xenofobia entre otras.

El Gobierno y la sociedad civil, a partir del año 2000 y hasta la fecha, implementan diversas acciones para identificar, prevenir y erradicar la violencia que hoy no sólo es física sino también simbólica y por lo tanto más complicada de identificar y analizar.

Entre las acciones gubernamentales figura la profesionalización de los docentes a través de la Universidad Pedagógica Nacional, en el Distrito Federal, al ofertar la Maestría en Educación Básica5 y, un año después, también en el Estado de Veracruz. En este posgrado se genera un espacio para que los profesores adquieran conocimientos teórico-conceptuales y metodológicos con la finalidad de crear proyectos de mediación e intervención viables y contribuir a identificar y resolver problemas que se originan en sus escuelas. A través de la Especialidad de “Pedagogía de la Diferencia y de la Interculturalidad”, que forma parte de dicho programa, se brinda oportunidad a profesionales de la educación -de los niveles de preescolar, primaria y secundaria- de investigar la violencia en sus escuelas y tratar de contrarrestar tales prácticas. El objetivo reside en crear estrategias en las que se involucren los afectados y el resto de la comunidad escolar y para ello se revisan distintas propuestas teóricas -para analizar la violencia en algunas de las formas más “finas” y “cuidadas” al ejercerse- lo que permite observar que en ese contexto aparecen las prácticas sociales de exclusión, negación y aniquilamiento del “otro diferente”; se enfatiza esto como construcción efectuada en el devenir histórico de la sociedad y como formador de identidades desde la deslegitimación y la negación. 6 5

UPN. (2009) Maestría en Educación Básica. Documento base, México, UPN. pp. 42-43. Fernández, Marisa. (2008). Hacia una pedagogía de las diferencias desde los aportes de la propuesta de Paulo Freire. En publicación: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Moacir Godotti, Margarita 6

Indagación Veracruz

En el siglo XXI –donde se supondría que la sociedad alcanza su mayor grado de civilidad- se ejerce la violencia de manera abierta (ya de forma fina, sutil, cuidadosa o más) de tal suerte que si no se cobra conciencia del daño social pasan inadvertidas manifestaciones como las señaladas.

Ante esta realidad la Maestría en Educación Básica de la UPN se perfila como el espacio de generación de conocimiento para atender este tipo de problemas y considero que las investigaciones que allí surgen pueden articularse con los diversos “Observatorios Ciudadanos” creados para identificar, analizar y atender problemáticas como las referidas. En dichos Observatorios se encuentran involucradas distintas instancias de Gobierno, tales como la Secretaria de Educación Pública, Universidades Públicas, Institutos de Investigación y la sociedad civil, entre otros, lo que potenciaría las posibilidades de explicación y comprensión.

La difusión de las experiencias de lo que se investiga y atiende en estos observatorios ha dado frutos. Así, en Mayo de 2012, en el Tercer Coloquio sobre “Estudios de Género: Alcances y Límites” - del Observatorio Nacional

sobre

violencia entre Hombre y Mujeres, realizado en La Piedad Michoacán- la Doctora Gail Mummert, a partir del fenómeno migratorio en ese Estado, identificó tipos de violencia que padecen los alumnos de las escuelas primarias y cuyos padres son migrantes. En su estudio de caso tuvo como objeto de investigación la situación de los hijos que se quedan a cargo de los abuelos, o de las madres, quienes por la ausencia paterna deben cubrir todas las necesidades económicas, de salud, educación y afecto. Sin embargo, el vacío que dejan los padres expone a los hijos a una condición de vulnerabilidad para sufrir algún tipo de violencia cotidiana, que puede

Victoria Gómez, Jasón Mafra, Anderson Fernández de Alencar (compiladores). Buenos Aires. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. pp. 342-344

Indagación Veracruz

incluir violencia de género e inter-generacionalistas. Estos, son discriminados por ser hijos de migrantes, por vivir con sus abuelos o con la madre, se les mota de padecer abandono y que adolecen de cariño y de amor.7

La difusión de esta

investigación es una propuesta para que los profesores se mantengan alertas y desarrollen una visión diferente para identificar prácticas violentas en el aula.

En el mismo mes de mayo -en la ciudad de Xalapa, Veracruz- el “Observatorio Veracruzano de la Educación” realizó el Seminario “La gestión de la violencia en las escuelas de educación básica”, en el que participaron profesores e investigadores de la Universidad Veracruzana y la Universidad Pedagogía Veracruzana. En la línea de investigación sobre “Violencia escolar en Veracruz” los resultados evidenciaron el grave problema de violencia existente en las escuelas públicas veracruzanas.8

Lo presentado en ambos observatorios nos demuestra que es urgente elaborar nuevos constructos teóricos y tipologías para referirnos a la violencia, no sólo en México sino en América Latina, donde el actual contexto social ha generado violencia pública en sus diversas estructuras que van desde la escuela al crimen organizado, el narcotráfico, la familia y más. Es urgente repensar la concepción del Estado que desde la perspectiva liberal tiene como función básica atender todo lo relativo a la violencia pues es evidente su incapacidad de centrar el monopolio de la legalidad para prevenir la violencia social y posicionarse como la alternativa ante ella. Al hacer investigación desde la academia es necesario alejarse de la visión oficial y mirar lo que está ocurriendo en la realidad social, por demás compleja, al 7

Mummert, Gail. (Mayo, 2012) “Una apuesta para familias de migrantes en situación de vulnerabilidad. Enfrentando las violencias cotidianas en Michoacán”. Ponencia presentada en el TERCER COLOQUIO SOBRE ESTUDIOS DE GENERO: Alcances y Límites del Observatorio Nacional sobre violencia entre Hombre y Mujeres. La Piedad, Michoacán, COLEGIO DE MICHOACAN. 11 de mayo 2012. 8 Observatorio Veracruzano de la Educación, Universidad Veracruzana, Universidad Pedagógica Veracruzana. (Mayo 2012) Seminario: La gestión de la Violencia en las Escuelas Públicas. Celebrado en Xalapa Veracruz, Instituto de Investigaciones Educativas de la UV, el 22 y 23 de mayo de 2012.

Indagación Veracruz

no proporcionar el Estado a sus habitantes, es decir, a las familias mexicanas mejores condiciones de vida, salud, educación, alimentación, recreación y protección.

Por ello es urgente desde las aulas de las escuelas, desde los alumnos y maestros, repensar los problemas que emergen -por ejemplo- la reconfiguración de géneros cuando de prácticas heterosexuales se trata; apremia reconceptualizar la masculinidad y la feminidad, definir sus ideologías, su cosmovisión del mundo, prácticas, costumbres e identificar en estas expresiones la violencia tanto físicas como simbólica.

Asimismo es urgente repensar el binomio violencia-civilización porque, al parecer, entre más civilizada se encuentra la sociedad más afina sus prácticas violentas y menos se preocupa por prevenirlas o combatirlas, es decir, a mayor civilización mayor disimulación de la violencia. Esto ha contribuido a acrecentar las prácticas violentas de tipo simbólica y ha recrudecido la violencia física.

Los profesores de educación básica que trabajan y conviven a diario en contextos violentos son capaces de comprender que no basta con la institucionalización y las sanciones para castigarla -pues si bien es cierto ha encarcelado a algunos responsables también ha desatado otras manifestaciones- por lo que es recomendable apuntalar las explicaciones de lo que es y significa la violencia social. No se debe dejar esa enorme tarea exclusivamente a los docentes, a quienes se les han ofrecido espacios para atender estos males y contribuir a su prevención, pero la complementación puede llegar con la difusión de los trabajos de los observatorios ciudadanos a través de medios masivos de comunicación, para incorporar a la sociedad en su conjunto. Allí el Estado pudiera actuar.

Indagación Veracruz

Referencias Bibliográficas: Fernández, Marisa, (2008). Hacia una pedagogía de las diferencias desde los aportes de la propuesta de Paulo Freire. En publicación: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Moacir Godotti, Margarita Victoria Gómez, Jasón Mafra, Anderson Fernández de Alencar (compiladores). Buenos Aires. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

SEP. (2010) Programa Escuela segura, México. SEP.

Zavaleta, José Alfredo, Sánchez Herrera, Francisco. (Marzo 2012) El caso México: La violencia en las escuelas, en: La palabra y el hombre. Revista de la Universidad Veracruzana. Tercera época no. 16, Xalapa Veracruz, UV.

UPN. (2009) Maestría en Educación Básica. Documento base, México, UPN. Referencias electrónicas:

Diario Oficial de la Federación. (19 de agosto 2010) Ley para la protección de los niños, niñas y adolescentes, disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/185.pdf

Martín, David y Gisbert, Rocío. (Coord.) (2005) Convención sobre los derechos de los niños y las niñas, España, Nuevo siglo, disponible en: http://www.unicef.org/lac/CDN_version_para_jovenes.pdf

Indagación Veracruz

Algunos Consejos para Elaborar una Tesis de Maestría Basada en el Enfoque Biográfico Narrativo Samuel Pérez García Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad UPN 305 Coatzacoalcos.. Responsable de la especialidad Enseñanza de la lengua y recreación literaria.

mejor posibilidades para afrontar los

propósito

problemas que se presenten durante su

fundamental la demostración de una

aprendizaje. O tal vez: a mayor

hipótesis, es decir, de un supuesto que

lectura,

el investigador ha ideado con relación

resolver los problemas de aprendizaje.

Una

tesis

documental

tiene

como

campo

a un determinado problema.

mayor

Quienes

habilidades

investigan

para

sobre

papel

problemas de la realidad factual

desempeña la lectura comprensiva en

realizan experimentos para probar la

hipótesis, lo que los lleva a una serie

Por

ejemplo:

aprendizaje

¿Qué

los

niños

de pasos para efecto de validar todo el

educación básica?

proceso de investigación. Uno de esos

Las posibles respuestas que se

pasos es la comprobación de la

le den a este problema constituyen las

hipótesis mediante la confrontación

hipótesis, es

supuesto

con la realidad. Lo que no ocurre

afirmativo que deberá comprobarse.

cuando se trabaja con realidades

Por ejemplo: Un niño lector tiene

conceptuales.

Indagación Veracruz

decir,

ese

Para quienes investigan un problema que tiene que ver con la realidad conceptual, se abocan a la revisión de toda la literatura posible que se haya escrito sobre el tema y a partir de lo leído y comprendido, se argumenta a favor de lo que se crea verdadero. Aquí la hipótesis es de carácter argumentativo. Pero en lugar de denominarse así, algunas corrientes de opinión llaman a la hipótesis, Tesis, es decir, el argumento que se prueba o disprueba en el proceso de investigación. Este método tiene también sus pasos específicos para conseguir sus resultados.

Pero cuando se pretende escribir la historia de una vida, referido a un profesor, ¿qué es lo que tiene que tomar en cuenta el investigador que está interesado en este asunto?

En primer lugar, que aquí en la metodología biográfico narrativa, no se prueban hipótesis1. Aunque sí pueden aparecer durante el proceso de investigación. En este sentido, si lo que quiero investigar es la reconstrucción de la vida de un profesor, no se parte de una hipótesis, aunque cuando lo esté entrevistando, se me ocurran muchas con relación a modo de pensar del maestro, cultura en la cual se ha formado, percepción de la enseñanza o de su teoría pedagógica personal, etc. sino que me concentro en enhebrar el relato que surge de las entrevistas, pues aquí, en esta metodología lo importante es recuperar la subjetividad del informante y resituarlo en su contexto histórico para efecto de comprender su trayectoria de vida como profesor.

Es muy cierto que, desde que se asume la tarea de investigar una vida, el investigador se plantea muchas conjeturas, pero éstas no son las que guían el trabajo investigativo, pues lo que interesa es, ante todo, la comprensión de una vida, antes que suponer cómo ha sido ella. No sucede así, sin embargo, si el investigador se 1

Aquí hay que señalar una diferencia: el enfoque biográfico narrativo tiene dos vertientes: el enfoque paradigmático y el propiamente narrativo. En el primer caso, dada la influencia de la práctica positivista de investigación, sí se comprueban hipótesis; no así en el modelo narrativo, cuyo nivel interpretativo conduce más a la comprensión del problema que validar alguna conjetura.

Indagación Veracruz

ubica dentro del modelo paradigmático de lo biográfico narrativo. En este enfoque paradigmático, que es uno de las dos ramas que integran la metodología biográfico narrativa, sí se puede partir de una hipótesis, porque en este modelo se busca realizar una práctica investigativa apegada al canon tradicional científico. Este modelo usa la entrevista, pero también otros instrumentos para la recogida de datos: cuestionarios, la observación, etc. Aquí el investigador anda en busca de datos para tabular, categorizar y conseguir la demostración de la hipótesis.

En cambio, en el otro modelo, llamado propiamente Narrativo, no se apega a los procedimientos científicos ortodoxos. Pues en este, interesa únicamente el relato global del informante para analizar e interpretar, no en función de categorías específicas, sino en virtud de los modos cómo la cultura pedagógica, moral, ideológica, cultural e histórica del maestro se hace presente en dicho relato y le da a su vida un tono singular, que, si se analiza con minuciosidad, se puede encontrar que ese relato tiene carácter único y muestra como la vida del profesor pasa por momentos críticos que le marcaron en su trayectoria profesional y lo moldearon de un modo o de otro, de acuerdo a las circunstancias del contexto histórico cultural vivido. En este enfoque, la entrevista en profundidad es el instrumento principal para la recolección de datos, aunque, para efecto de validar alguno en especial, se vea obligado el investigador a triangular la información, es decir, entrevistar a los amigos del informante, contrastar documentos, etc. Pero no es una obligación ineludible. Puede realizarse o no, dependiendo del problema que se presente.

Es recomendable que en el proceso de realización de la entrevista, el investigador revise la información que se tenga sobre el contexto histórico que le ha tocado vivir al informante, sobre todo aquellos datos que tienen que ver con las

Indagación Veracruz

reformas educativas que le tocó vivir al profesor, la situación política que hizo posible dicha reforma y la visión cultural y educativa que prohijaron los gobiernos que las impulsaron. Esta contextualización histórica que le tocó vivir al profesor es importante para comprender su actuación como maestro que fue, comprender de qué modo reflexionó su papel en la época y cómo, una vez concluida las entrevistas y elaborado el relato, opine en torno a su propio futuro. Esto es de suma importancia, porque los seres humanos somos productos de la propia historia, y esta se precisa según la época, que si bien influye en nuestra actuación, también es cierto, que – aunque de manera ínfima- somos quienes damos los ingredientes culturales, políticos y sociales para conducir a la sociedad en su dinámica de vida. Esto significa que necesitamos mostrar al maestro actuando en cierto contexto histórico cultural que lo determina, pero que al mismo, actúa para cambiar las condiciones.

Por otra parte, toda vez que el modelo narrativo no goza de la preferencia en el mundo científico ortodoxo, es necesario que el investigador fundamente las razones epistemológicas que lo condujeron a elegir el modelo narrativo para la reconstrucción de la vida del profesor. ¿Por qué debe hacerse esto? Porque de no proceder así, es fácil incurrir en errores que hagan insostenible lo que se afirme en la tesis, pues la primera acusación que se le vendrá al tesista es el de ser subjetivo, el de escribir literatura pero no ciencia, pero también que, aparejado a la fundamentación teórica del modelo elegido, el investigador debe tener cuidado en la elección de la muestra que llevó a decidir al informante. Este, por ejemplo, en aras de cumplir ciertos criterios normativos durante la investigación, no puede ser el amigo cercano, o el familiar dispuesto a contar la vida, tampoco el más próximo al contexto del investigador. Debe el informante, además de salir de una muestra cuidadosamente seleccionada, cubrir con los siguientes requisitos: ser maestro jubilado ( por la razón de que se sentirá libre para valorar su actuación como maestro y su examen crítico al sistema al cual perteneció), debe tener capacidad narrativa, es decir, saber contar su propia vida con claridad y coherencia, debe ser

Indagación Veracruz

ético, en el sentido de apegarse a contar los hechos tal cual ocurrieron o por lo menos, que no mienta deliberadamente para situarse siempre en el mejor sitio. Disponer de tiempo para narrar su vida de profesor y poder analizarla conjuntamente con el investigador. Estas condiciones dependen en mucho de cómo el investigador haya logrado la confianza del profesor, por eso resulta importante que, desde el primer encuentro, ambos hablen con la verdad.

De igual modo, el investigador debe apegarse a estos principios: capacidad de escritura, tiempo disponible, lectura inteligente del contexto histórico cultural vivido por el informante, vocación de investigador, capacidad para conducir la entrevista, pero sobre todo conducta ética para no inventar datos no proporcionados por el informante, capacidad de observación y lectura de novelas y cuentos literarios, todo esto con el fin de que el relato extraído tenga criterio de confiabilidad y validez.

Más adelante seguiremos aportando ideas para concretar una tesis basada en la recuperación de la historia de vida de los profesores. Quede por lo pronto, estas primeras reflexiones.

Indagación Veracruz

Terapia de Lenguaje en una Muestra de Niños de Preescolar Teresa Mazadiego Infante José Felipe Reboredo Santes Edalid Alvarez Velázquez

El objetivo de la presente

estas sesiones fueron de orden verbal,

investigación fue mejorar la dicción de

visual, cognitivo

los niños de un jardín de niños

resultados indicaron que hubo un

público, por medio de ejercicios que

mejoramiento en la dicción del 80%

facilitaran su dicción, pues uno de los

de los participantes y un 20% no se

componentes principales dentro de la

logró debido a la falta de apoyo de la

vida

familia. Estos resultados coinciden

comunicación. Método: participaron 9

con Ardila (2006), Calderón (2008) y

niños con problemas de dicción en una

Chomsky (1957) en que el lenguaje se

edad comprendida de 4- 5 años que

debe desarrollar en el hogar y ser

cursaban el 2° y 3er. Grado. Se

fortalecido en la escuela participando

empleó un instrumento de 30 palabras

principalmente padres de familia y

cread por los investigadores para

educadores, cuando esto no sucede, no

diagnosticar la problemática a nivel de

se puede lograr ningún progreso.

del

ser

humano

dicción. Las técnicas utilizadas para

Indagación Veracruz

y creativo. Los

Fundamento La falta de conocimiento de muchas familias en torno al desarrollo normal del lenguaje en sus hijos, pospone la detección temprana de dificultades o retrasos lingüísticos que más tarde se ponen de manifiesto al llegar el niño a la etapa escolar. Hoy en día, las investigaciones han permitido conocer en forma más certera el desarrollo del niño/a y un

mejor conocimiento de los factores de riesgo que

permiten la detección precoz e intervención oportuna de las dificultades del desarrollo comunicativo- lingüístico en el niño y la niña (APA, 2000; Ardila, 2006; Monfort, 2002).

Uno de los componentes del desarrollo comunicativo- lingüístico es el lenguaje oral, que involucra también la voz y el habla, el cual se entiende como el principal medio de comunicación humana, que permite al individuo comprender y expresar ideas, sentimientos, pensamientos, conocimientos y actividades, mediante un sistema que permite transmitir información en forma funcional y eficiente dentro del contexto social en que se desenvuelve el niño/a (Calderón, 2008; Mendoza, 2012).

Siendo la comunicación verbal uno de los factores fundamentales que permiten la integración social y la inclusión dentro de diversos grupos de pares. El desarrollo del lenguaje oral está fuertemente ligado al desarrollo cognitivo y viceversa, siendo complejo descifrar su jerarquía frente a cuestionamientos que pretenden entender qué es primero: el desarrollo del pensamiento o el desarrollo del lenguaje oral. Por ende, un niño con limitadas herramientas verbales puede ver limitado el desarrollo de áreas del pensamiento que requieran mayor complejidad y abstracción (Chomsky, 1957; Ebbels, Nicoll, Clark, Eachus & Gallagher, 2011).

La adquisición de la fonética se da entre los 0 y 6 años, dentro de un proceso gradual sin importar la cultura del contexto social del niño (Luria, 1977; Miretti,

Indagación Veracruz

2003). Para Puyuelo, (2000), el desarrollo fonológico aún no se ha completado hasta los 4 años, siendo la producción de algunos fonemas difíciles de pronunciar para algunos niños por lo que requieren ejercitación, corrección y estímulo para perfeccionarlos y estabilizarlos. El dominio progresivo de los fonemas fricativos y laterales se perfecciona entre los 4 y 5 años de edad.

Así mismo, Delaunay-El, Guidetti, Chaix & Reilly (2011) reportaron que el lenguaje permite desarrollar habilidades personales e interpersonales que favorecen un integral desarrollo del individuo, permitiendo así el acceso al conocimiento. Por otra parte, los niños que presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje pueden presentar mayor probabilidad de evidenciar dificultades en la edad escolar, especialmente relacionadas con la adquisición de la lecto-escritura (Bronckart, 2004; Puyuelo, 2003).

La adquisición del lenguaje oral se logra fundamentalmente dentro de los primeros 5 años de la vida del niño/a y si bien es cierto, que el lenguaje

sigue

aumentando

vocabulario y complejizándose cada vez más, es primordial que un niño o una niña a los 5 años logre un adecuado manejo de sus herramientas verbales (Ebert & Kohnert, 2011).

El desarrollo del lenguaje se facilita a través de técnicas que sirven para hablarles y relacionarse con ellos. Los investigadores que estudian a los niños han descubierto que los cuidadores les hacen preguntas para verificar su comprensión, ampliar su repertorio de expresiones orales y para que lo usen relacionándolo con el juego, así el lenguaje del niño se desarrolla principalmente a partir de la interacción

Indagación Veracruz

diaria con los adultos que tratan de comunicarse, pues el niño desea entender y ser entendidos (Farrant, Maybery y Fletcher, 2012; Myklebust, 1975; Schacter, Cooper & Delaney, 1990; Schacter & Strage, 1982). En base a la literatura revisada, se desprende la siguiente pregunta ¿Qué tan eficaces serían los ejercicios que se realizaran con los niños del Jardín para mejorar su dicción?

Método Participantes: Los participantes con los que se trabajó, fueron designados por el diagnóstico de las profesoras de cada grupo que, al impartir clases escuchaban la defectuosa pronunciación de los niños, por lo cual se solicitó la intervención del equipo de investigadores para realizar un diagnóstico que confirmara el problema y se realizara el trabajo terapéutico con los niños. El diagnóstico se aplicó a todos los niños de la escuela y se conformó la muestra con 9 niños, en un rango de edad de 4 a 5 años, que cursaban el 2° y 3er. Grado.

Instrumento: para la extracción de la muestra se seleccionaron las palabras que se muestran en la Tabla 1. Este instrumento está constituido por 30 palabras dentro de las cuales llevan intermedias las letras que tiene una mayor dificultad de pronunciación para los participantes de acuerdo a su edad cronológica. Tabla 1. Instrumento utilizado como preprueba-posprueba Palabra

Indagación Veracruz

Sílaba en la

Palabra

Sílaba en la

que presenta

dificultad de

dicción

Perro

rro

Maestras

Zapato

Estrellas

tre

Amarillo

rillo

Azul

zul

Morado

Cometas

tas

Ferrocarril

rro

Ratón

Tren

tre

Dentista

den

Dinosaurio saurio

Leche

che

Ballena

lle

Conejo

Cocina

Camarón

Arboles

ár

Sombrilla

lla

Blanco

bla

Jugar

Brócoli

bro

Pelota

Micky

mau

Sentados

dos

Servilletas

lle

Caballo

llo

Libros

bro

cable

ble

mouse

Procedimiento: I Fase: Diagnóstico y Aplicación de la Prueba. Para iniciar el trabajo de intervención se aplicó una lista de 30 palabras (Tabla 1) las cuales llevaban de intermedio o al principio las letras que contienen mayor dificultad para los participantes de acuerdo a su edad cronológica. De acuerdo con el diagnóstico los sonidos con mayor dificultad correspondieron a las letras: r, s, t, n. Por lo tanto, se aplicaron técnicas que contribuyeron a la mejora de la pronunciación de estas letras mezcladas entre las palabras. II Fase: Intervención.

El método utilizado fue de múltiples maneras como a continuación se describen: se trabajó mediante juegos porque es la actividad rectora en la que los niños colaboran y se sienten más motivados a participar, también se incluyeron cantos, poemas pequeños, rimas y trabalenguas que permitieron la práctica de las palabras para estimular su dicción mejorando eficientemente su lenguaje.

Se estimularon las mejillas, la lengua, labios y músculos faciales para ir realizando poco a poco sus sonidos fonológicos. En el juego de “el señor bigote” se colocó dulce de la lechera en la parte superior del labio del niño y él tenía que quitárselo con la lengua a modo de realizar ejercicios con ella. Otros ejercicios

Indagación Veracruz

consistieron en soplar, realizar competencias donde los niños debían llevar con un popote una bolita de papel conduciéndola a lo largo de la mesa. El ejercicio de inflar globos, fue para incrementar su capacidad pulmonar y desplegar sus mejillas; también se les pidió que llevaran, el retrato de un ser querido al que debían mandar besos, moviendo los labios hacia adelante sin meter las manos; se realizaron concursos con premios para pronunciar sílabas, como por ejemplo: la la la la le le le li li li lo lo lu; y así sucesivamente con las letras S,D,T,N y R que eran con las que tenían una mayor dificultad.

Dentro de otros ejercicios, se implementó la temática del lenguaje combinándolo con su nivel visual y locomotor por ejemplo rutinas de imágenes que se tenía que identificar, pronunciar y tocar las texturas presentadas en el libro, además de esto, se trabajó con pelotas y se nombraron frutas, verduras, colores etc., objetos que ellos pudiesen utilizar en su vida cotidiana; otros ejercicios que disfrutaron mucho, fueron los juegos con música, como el de tener una silla menos al número de participantes, en el momento en que se detenía la música, todos debían sentarse, el niño que quedara de pie, tenía que repetir una palabra que presentara alguna dificultad. Otro ejercicio utilizado fue el de la memoria que se realizó con objetos de su vida diaria, sugiriendo a los padres que en casa, al tocar el objeto, el niño debía pronunciar su nombre como: vaso, cuchara, plato, comida, agua etc. Y cada mañana se les preguntó quién había realizado esta tarea y todos levantaban la mano diciendo lo que habían hecho, además se les dio una lista de actividades que los niños, deberían de realizar con sus padres para continuar trabajando su dicción.

Todos los ejercicios realizados, permitieron incrementar el aprendizaje y conocimiento de actividades como cantar, bailar, realizar movimientos de manos, pies, partes del

cuerpo mencionando sus nombres y utilidades; se utilizaron

imágenes y dibujos de palabras con las que se tenía dificultad en su pronunciación; también pintaron, para conocer la utilidad de cada objeto y comunicarlo, tanto de los objetos que observaban en la escuela como de los que tenían en casa; repitieron los

Indagación Veracruz

colores, anímales, sonidos, números. Al final de cada sesión, se reforzó con una galleta, yogurt, leche, fruta etc. para incrementar los ejercicios de pronunciación y su esfuerzo por mejorar su dicción al ser estimulados.

Resultados Se realizó una comparación de medias por género para conocer el impacto del trabajo con los niños (Tabla 2) de aquellas palabras que finalmente presentaban problema de dicción: Tabla 2. Impacto del trabajo de intervención en los participantes

tren

toro

casa

serpiente

perro

carro

cotorro

éxito

taxi

Indagación Veracruz

Desviación

Error típ. de

Género

Media

típ.

la media

femenino

1.80

.447

.200

masculino

1.40

.548

.245

femenino

1.80

.447

.200

masculino

1.40

.548

.245

femenino

1.40

.548

.245

masculino

1.00

.000

femenino

1.40

.548

.245

masculino

1.00

.000

femenino

1.40

.548

.245

masculino

1.20

.447

.200

femenino

1.60

.548

.245

masculino

1.20

.447

.200

femenino

1.60

.548

.245

masculino

1.40

.548

.245

femenino

1.60

.548

.245

masculino

1.40

.548

.245

femenino

1.60

.548

.245

masculino

1.40

.548

.245

femenino

1.60

.548

.245

masculino

1.00

.000

femenino

1.60

.548

.245

masculino

1.00

.000

femenino

1.40

.548

.245

masculino

1.00

.000

femenino

1.40

.548

.245

masculino

1.00

.000

femenino

1.60

.548

.245

masculino

1.00

.000

femenino

1.40

.548

.245

masculino

1.00

.000

femenino

1.40

.548

.245

masculino

1.00

.000

En la tabla 2, se observa que los puntajes más altos en las medias corresponden a las niñas, quiénes superaron en dicción a los niños, estando más participativas, mostraron mayor entusiasmo en los ejercicios y su pronunciación se incrementó notablemente (figura 1). Sin embargo, los niños aunque tuvieron un avance menor que las niñas, cuando empezaron a pronunciar lo hicieron claramente, con una dicción entendible y aunque su avance fue más lento, tanto niñas como niños tuvieron el apoyo de sus padres, no así el 20% cuyos padres mencionaron “no tener tiempo para conversar con su hijo”. 80% 80 78 76 74

Participación diaria

72%

72 70 68 niños

niñas

Figura 1. Se muestran los porcentajes de participación donde las niñas superaron a los niños y como consecuencia, su dicción fue más clara.

Discusión

Indagación Veracruz

La investigación realizada logró responder la pregunta de investigación al demostrarse la eficiencia de la utilización de los ejercicios realizados tanto en el Jardín como en la casa de cada participante, mejorando la dicción de cada uno, con excepción de dos niños. El objetivo del estudio se alcanzó por medio de las estrategias utilizadas de cantos, juegos, rimas que facilitaron el incremento en la mejora de la dicción en cada niño(a) y de contar con el apoyo de los padres de familia al continuar realizando los ejercicios en casa.

Estos resultados coincidieron con lo propuesto por Ardila (2006), Calderón (2008), Luria (1977) y Schacter, Cooper & Delaney (1990) en lo que se refieren al apoyo de un adulto para entender un sistema de códigos, señalando los objetos del mundo exterior, participando con acciones como cantos y rimas, nombrando las cualidades de los objetos y sus relaciones entre los mismos, entonces el niño podrá mejorar en su aprendizaje.

Otros de los autores con quién se coincidió significativamente fue Chomsky (1957) quien afirmó que el lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, donde cada uno posee una extensión finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos lo cual fue relevante para la investigación y se comprobó dentro de los ejercicios realizados. Así mismo se coincidió con Farrant, Maybery y Fletcher (2012), Monfort (2001), Myklebust, 1975 y Schacter & Strage (1982), quienes reportaron que el niño debía realizar actividades relacionadas con el discurso narrativo, como juegos fonéticos y trabalenguas.

Desde el punto de vista de Ardila (2006), Bornchart (2004) y Calderón (2008), el lenguaje es un medio para expresar ideas y comunicarse cada sujeto, lo que se confirmó con los participantes, además se coincidió con Miretti (2003) en que el lenguaje representa un comportamiento simbólico de la extracción de las palabras

Indagación Veracruz

y al emplearlas en diferentes niveles, los participantes pudieron tener una mejor comunicación.

En conclusión la presente investigación a través de los resultados obtenidos ha logrado demostrar que los ejercicios realizados sirvieron para mejorar la dicción de la muestra de participantes del Jardín de niños León Felipe, la satisfacción de docentes y padres de familia al observar los resultados y la propia satisfacción de los niños e investigadores.

Referencias Bibliográficas American Psychiatric Association (2000).DSM-IV: Masson Ardila, A. (2006). Afasias. Miami, National Institute on Deafness and Other Communication Disorders (NIDCD)

Bronckart, Jean-Paul (2004): Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo

socio-discursivo.

Madrid:

Fundación

Infancia

Aprendizaje (Orig.: Activité langagière, textes et discours. Pour un interactonisme socio-discursif, Editions Delachaux et Niestlé) (FcC).

Calderón, N. A. (2008). Propuestas teóricas de adquisición del lenguaje presentadas en el Congreso Iberoamercano en Neurolinguistica 2008.

Indagación Veracruz

Chomsky A.N. (1957). Estructura lógica de la teoría lingüística, publicada en 1975. Delaunay-El Allam, M., Guidetti, M., Chaix, Y., y Reilly, J. (2011). Facial emotion labeling in language impaired children. Applied Psycholinguistics, 32, 4, 781-798. Ebbels, Nicoll, Clark, Eachus, Gallagher et al. (2011) han publicado un trabajo sobre eficacia de la terapia semántica para niños con TEL con dificultades de denominación y encontraron unas ganancias significativas con respecto al grupo control, que se mantuvieron durante 5 meses. Ebert, K. D., y Kohnert, K. (2011). Sustained atten-tion in children with primary language impairment: a meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 54, 5,1372-1384. Farrant, B. M., Maybery, M. T., y Fletcher, J. J. (2012). Language, cognitive flexibility, and explicit false belief understanding: longitudinal analysis in typical

development

and

specific

language

impairment.

Child

Development,83, 1,223-235. Luria, A.R. (1977). Lenguaje y desarrollo intelectual del niño. Editor Pablo del rio, Madrid. Mendoza, E.(2012). La investigación actual en el trastorno específico del lenguaje. Revista Logopedia, Foniatría y Audiología. España: Universidad de Granada Miretti, M. (2003). La lengua oral en la educación inicial. Santa Fé, Argentina: Rosario, Homo Sapiens Monfort, M. (2002). El niño que habla. Madrid: General Pardiños

Indagación Veracruz

Myklebust, H. (1975). Avances en las dificultades de aprendizaje. Vol 1. Nueva York: Grune & Stratton

Puyuelo, M. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Barcelona: Masson Schacter & Strage (1982). Applied Linguistics Now: Understanding Language and Mind Schacter, D. L., Cooper, L. A. y Delaney, S. M. (1990). Implicit memory for unfamiliar objects depends on access to structural descriptions. Journal of Experimental Psychology: General, 119, 5-24

Indagaci贸n Veracruz

Dificultad en la Capacidad de Expresión y Redacción Escrita de Ideas, en un Grupo de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena. Estudio de Caso Anna Olivia Domínguez Delgado Alumna de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena, de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 305 de Coatzacoalcos, Ver.

Se seleccionó una dificultad

Problema: En el grupo existe

dentro del curso de “Metodología de la

dificultad en la forma de expresar y

Investigación III”, correspondiente al

redactar las ideas en forma escrita, en

tercer semestre de la licenciatura en

el documento que se les pide como

Educación Preescolar y Primaria para

trabajo final del taller integrador. Esto

el Medio Indígena, de la Universidad

conlleva a que dentro de la dinámica

Pedagógica Nacional, Unidad 305 de

del grupo se encuentre que los

Coatzacoalcos, Ver.

productos de trabajo tengan pobreza en su contenido y pésima redacción escrita, así como ideas inconexas, falta

El estudio que se presenta es

de estructura metodológica correcta,

común y/o frecuente en la licenciatura

insuficiente

por

enriquecimiento con bibliografía, etc.

estudiantes que provienen de un medio

Aunado a todo esto los trabajos

indígena y que a su vez se desempeñan

también

como docentes en ese mismo medio.

ortografía.

mencionada,

Indagación Veracruz

cursada

información,

presentan

falta

errores

El Problema Puede Tener Varias Causas: 1.-Contexto de donde se proviene. 2.-Características de las escuelas donde se llevaron a cabo estudios previos (primaria, secundaria, bachillerato). 3.- Falta de interés por mejorar. 4.- Nula iniciativa por cambiar la situación. 5.- Poca consciencia del efecto que a su vez tiene con los niños que les toca educar. 6.- Falta de interés por la lectura de cualquier tipo. 7.- Trabajar en la docencia sin tener vocación. 8.- Estar forzados por necesidad económica a desempeñarse en la docencia. 9.- No haber encontrado otro tipo de recurso u oportunidad de trabajo. 10.- Dificultad para entender las instrucciones de elaboración del trabajo. 11.- No contar con estudios “adecuados” precisamente por el tipo de escuelas de donde se proviene, o donde se estudió. 12.- Por ser hablantes de una lengua indígena. 13.- El español no es su lengua materna.

Objetivo de la Investigación: Indagar las posibles causas de la dificultad en la expresión y redacción escrita de ideas.

Indagación Veracruz

Elaboración de una Lista de Preguntas:

La siguiente lista se elaboró con la finalidad de indagar las posibles causas de la problemática.

1.- ¿Existe un problema de expresión y redacción escrita de tus ideas, en los trabajos que se te piden? 2.- ¿Cuáles podrían ser las causas de este problema, en tu caso personal? 3.- ¿Podría el contexto de donde provienes ser una causa? 4.- ¿Por qué es así? 5.- ¿Qué te ha faltado para poder evitar este problema? 6.- ¿Qué soluciones le darías? Menciona ejemplos concretos (3 mínimos). 7.- ¿Qué piensas de este problema? 8.-¿Esta situación la observas efectivamente en tu grupo? 9.- ¿Qué consecuencias tiene? Personales: Educativas: Generales: 10.- ¿Estás de acuerdo en que existe el problema en tu grupo?

Indagación Veracruz

Localización de Fuentes de Datos: Observación: a través de observación informal, cuando los alumnos hacen entrega de sus escritos, los cuáles presentan en problema.

Preguntas: Haciendo una serie de preguntas o cuestionamientos a través de las cuales se espera obtener información de las causas más comunes por las que se manifiesta el problema. Las preguntas se fueron planteando una por una a nivel grupal, para dar la pauta de que entre todos externaran sus comentarios al respecto. Finalmente, se sacaron conclusiones sobre los factores causales y se hicieron planteamientos acerca de qué hacer al respecto.

Análisis e Interpretación: La gran mayoría del grupo manifestó que sí existe un problema de expresión y redacción escrita en las ideas, en los trabajos que se les piden.

Entre las causas mencionadas están, que a veces es falta de interés por mejorar; la falta de lectura; por falta de tiempo para más dedicación; debido a pereza al escribir, entre las principales razones. Se piensa que el contexto de dónde se proviene también tiene que ver. Así mismo la nula iniciativa por cambiar la situación y por falta de un buen curso de lecto-escritura.

Entre las cosas que les han faltado son actualización; practicar más la lectura y la escritura; dedicarle más tiempo, atención y cambio de actitud.

Las soluciones que le darían, son: leer más; el intercambio de experiencias con sus compañeros: documentarse más; realizar con más frecuencia trabajos escritos; analizar más las ideas antes de plasmarlas; esforzarse por mejorar; tener más responsabilidad; tomar cursos de redacción.

Indagación Veracruz

Sobre el problema piensan, que necesitan mejorar;

les falta más

responsabilidad; no tienen la iniciativa por mejorar, hay consenso en que si hay solución pero tienen que poner de su parte, y deben practicar más la lectura.

Están de acuerdo en que el problema es delicado ya que están frente a grupo, son los responsables del aprendizaje de sus propios alumnos, y se preguntan que va a pasar entonces si no cambia la situación.

Están conscientes de que eso los hace no ser competentes con sus grupos, y es por eso que hay mucho rezago educativo; que la causa son en parte ellos mismos por no hacer las cosas mejor. Nuevamente mencionan la falta de responsabilidad.

Como se puede comprobar, hay plena conciencia de la existencia del problema, pero poca responsabilidad para enfrentarlo, carencia de iniciativa, y desde mi punto de vista personal hay mucha falta de madurez; la mayoría son docentes jóvenes, con poca o nula experiencia en la docencia, sin una verdadera vocación en algunos. Todo esto aunado a que provienen la gran mayoría de contextos indígenas en los cuáles ellos mismos tuvieron carencias fuertes en su formación y en varios de ellos por contar con una lengua materna que les ha dificultado el dominio del español.

Aun así, hubo reflexiones interesantes, en las cuáles se notó que es muy necesario un cambio de actitud como primer paso, ya que están de acuerdo en la gran responsabilidad que tienen al estar como responsables frente a grupo en sus respectivas comunidades, siendo así un ejemplo a seguir por sus propios alumnos.

Indagación Veracruz

La Elaboración del Informe: El problema comentado en este estudio de caso, es tomando en consideración que los sujetos involucrados provienen de un contexto indígena, donde han crecido la gran mayoría y esa es una de las razones por las que manifiestan esa deficiencia. Las condiciones de las comunidades indígenas son de mucha pobreza, carencias en cuanto a escuelas; dependiendo de las distancias que estas tengan con las ciudades, son mayores o menores sus dificultades. Existiendo el problema de que además los mandan a comunidades donde se habla otra lengua o una variante de la que ellos conocen. Algunos ni siquiera dominan bien su lengua materna, solo algunas palabras.

La situación es un caso digno de ser analizado y reflexionado ya que las consecuencias de su falta de preparación afecta a sus alumnos, y como resultado se vuelve un círculo de errores, que es necesario tratar de corregir.

Indagación Veracruz

Relato con Teatro. Reseña Angélica Ceronio Barreda Alumna de la especialidad de Enseñanza de la lengua y recreación literaria en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Regional 304 Orizaba, Veracruz.

La docente describe desde su

es la representación teatral, en un

mirada un día cotidiano en su centro

grupo multigrado, de cuarto a sexto

de trabajo, se escucha desde su voz, la

grado; pero el espacio solo deja lugar a

narración de los pequeños detalles:

los momentos vividos durante una

viajar en un viejo autobús, abrir la

sesión, en la que la autora se esfuerza

puerta, charlar con sus alumnos. El

por compartir fielmente su labor

tema en el que gira la clase

docente.

Indagación Veracruz

Entre una nube de polvo se desplaza lenta y pesadamente el autobús, que se le ve surgir entre el camino rodeado de terrenos barbechados, delimitados con magueyes que en sus entrañas fecundan elixir de los dioses aztecas. En ese autobús arcaico viajo yo. Me dirijo a mi escuela primaria, donde soy docente por segunda vez de un grupo multigrado, de cuarto a sexto, siempre digo, cuando me pregunta la gente, una respuesta cansada. Casi todos los docentes dormimos en el trayecto, ¿qué más se puede hacer? Por un tiempo mis oídos prestan atención a la música que surge de mis audífonos, ella no puede faltar; pero después de unos minutos me pierdo en el ensueño, más de una hora y media de viaje a veces agobia y no importa que estos asientos sean un poco incómodos, o que -¡cuidado! Te puede arañar ese latón con sus uñas de óxido- No importa. El camino ya es conocido y tengo mis paisajes favoritos en él. Sobre todo “mi volcán” como le digo a los niños, a lo que me contestan con un rotundo - ¡Noooo! Ese es de nosotros- con sus caritas de estupefacción por atreverme a hacer tal comentario.

En estos días, trabajaremos las obras de teatro. Llegué al salón, buscando entre mi mochila las llaves, esas con los llaveros hechos hilachos, los que alguna vez fueron listones brillantes. Abro con facilidad el escueto candado que sujeta una cadena que asegura la reja, la puerta siguiente es fácil de abrir, solo meter la mano por entre los barrotes, jalar el seguro y ya está, ni siquiera tiene vidrios. Les doy paso a mis alumnos, que en grupos de amigos, charlan mientras esperan a que entren las niñas – las damas primero – mientras empujan a Melquiades y le dicen - ¡haaa! Eres dama ¡jajaja!- y entran detrás de las niñas que se instalan en sus bancas de madera buscando estar cerca de sus mejores amigas y tal vez cerca de alguno de sus compañeros. Entro, lamentando dejar de sentir el calor del sol, pues dentro, en la sombra se siente un gélido vacio, hasta que poco a poco entre todos le damos vida tibia a ese espacio.

Indagación Veracruz

-¿Cómo están?- ¡Bieeenn!- responden algunos. Mientras coloco mi mochila en la silla y procuro ordenar mi escritorio, un mueble blanco cubierto inevitablemente con una capa de polvo, en donde quedó el vacio del equipo de cómputo que alguna vez hubo en el aula y que fue presa de las personas que prefieren tomar lo ajeno antes que trabajar. Las butacas de ellos están orientadas hacia el pizarrón, yo detrás de ellos, les digo – saquen su libreta de Español y pongan la fecha, hoy es…- y termina la frase alguno de ellos, que seguramente está más instalado en la realidad que yo. Camino esquivando sus bancas hacia el pizarrón, tomo el borrador y procuro que el pizarrón quede blanco totalmente, con uno de los muchos marcadores pongo la fecha, - “Mmmta” Tampoco pinta- pienso. Aplico más fuerza para exprimir de él color y se queja, produciendo un sonido – parece un chojito1 maestra- dice Yayis. -Bien, vamos a ver. Alguno de ustedes ha visto en la televisión que se anuncian obras de teatro. ¿Saben lo que es eso?- Siii- dice Gustavo- es en donde actúan- ¡Ajá!- contesto- Pues nosotros haremos lo mismo ¿no les gustaría?- ¡Siiiii!contestan a coro algunos, pues el resto aún conversan con su compañero de al lado. – Formen un círculo- les indico, entonces se deja escuchar un torrente de chillidos de las patas de metal que son arrastradas, como si protestaran de ser movidas porque aún duermen. Tomo una silla pequeña, de madera, me siento, quedando a un nivel más bajo que ellos y comienzo a leer en voz alta – “La asamblea de los ratones”…y les leo, procurando darle voz a esos personajes que surgen de un libro pequeño, deshojado, que pertenece a los Libros del Rincón. Y ellos atentos, puedo decir que casi todos, a mis palabras, hay risas y miradas, después respuestas de varias voces impacientes porque las atienda cuando pregunto algo. Fue un buen momento, a ellos les gustó mucho, y yo, siento que tengo a mi favor un punto.

En la localidad así le llaman a cierta especie de aves.

Indagación Veracruz

- ¿Les gustó? - ¡Siii!- responden. Bueno, entonces formarán equipos para que representen una obra como esta. Y noto emoción en sus caritas.

¡Aquí Están sus Guiones Actores!

Al día siguiente, se repite la rutina: el autobús entre el polvo, el paisaje gélido, las llaves, la puerta, pasos que se dirigen a las butacas y al escritorio. ¿Recuerdan que les dije que haríamos una obra de teatro? pues aquí están- mientras les muestro unos guiones. – Necesito que integren equipos, uno de cinco y otros dos de diez, cuando ya estén formados, me dicen para que les entregue sus obras- Entonces, todos se apresuran para buscar a sus amigos.

Más tarde indiqué -A ver, Jair, Gustavo, Antonio, cubran las ventanas, vamos a ver unos videos- les digo, mientras recuerdo lo pesado que es cargar la mochila con la lap top, ni modos, los señores rateros no pensaron en ello. Todos ya saben qué hacer, mientras a los niños que les indiqué ponen las colchonetas en las ventanas para impedir que pase la luz, los demás despejan el espacio del derredor del escritorio, colocan otras colchonetas en el suelo, mientras yo preparo el video para que haga su máximo esfuerzo de mostrarles a ellos lo que deseo. Mientras pienso cuánta falta nos hace el proyector, el que seguramente no podríamos adquirir, pues a duras penas los padres cooperan con la escuela, algunos por falta de recursos económicos, otros por falta de interés – pues la educación es gratuita, el gobierno debe pagarla- dicen en las reuniones mensuales que tenemos con ellos.

Vemos una parodia de Salvador Dalí, el actor gesticula y mueve su gran bigote postizo. Ellos ríen, los observo y me satisface. Después más risas, mientras observamos “Se vende una mula”, una obra de teatro puesta en escena por los

Indagación Veracruz

alumnos de un Cobaev, y pienso que me gusta que vean esa obra, para que se den cuenta que no es necesario ser un actor profesional para poder apropiarse de un personaje.

Terminamos de ver los videos. Les indico que ordenen y vuelvan a sus lugares, es casi la hora de salir al recreo, el hambre es la mejor alarma. Ruido, voces, risas, el arrastre de las bancas, mientras yo salgo a quitar las colchonetas de las ventanas, pues nunca me ha gustado la penumbra.

Indagaci贸n Veracruz

Reseña del Libro: Aprendizaje de la Música Pedro Lizárraga Cuevas Académico de la Unidad Regional 301de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Universidad Veracruzana

Después de intentar un par de

ha estado considerada como una de las

años su publicación, la editorial

creaciones más gratificantes, dulces y

LUZAM

Fernando

Díez

ensoñadoras. En su práctica regular se

coordinador

le utiliza para anunciar el nacimiento,

Colección Mínima de Música se

para animar un bautizo, una boda,

encargó de llevar al papel la obra. El

ensimismar la mente, entusiasmar el

libro recién fue presentado de la Feria

estado de ánimo, acompañar en la

Internacional del Libro Universitario

soledad,

en abril de 2013. Estas fueron las

sentimientos y regocijar el cuerpo.

Urdanivia,

palabras de su autor en ese evento:

La música es un fenómeno ligado desde siempre a las emociones en su más amplia variedad. Desde sus más remotos antecedentes, la música

Indagación Veracruz

favorecer

todo

tipo

También se le usa para animar el combate o para despedir al ser querido; la estimulación musical ha estado estrechamente ligada a la actividad humana en todos los órdenes y en todos los tiempos. Que estas palabras sirvan para ubicar la música, aunque en este trabajo no nos proponemos hablar del placer que produce o la ambientación que se procura crear con ella, sino que pretendemos situarnos dentro de los procesos relacionados con su aprendizaje.

Después de laborar en la facultad de música de Xalapa por numerosos ciclos escolares, en este libro me interesa hacer una revisión de las teorías psicopedagógicas que estudian cómo es que ocurre la adquisición del sonido melódico y rítmico y qué papel juega el educador que impulsa el dominio de las habilidades musicales. El propósito es realizar una aproximación desde la perspectiva psicológica, mi campo de trabajo, a las formas en que el niño va adquiriendo las nociones musicales, ya sea la percepción del sonido, la mera sensación, o el arduo trabajo que le permite un gradual dominio de los sonidos, del instrumento o la creación musical. Fundamentalmente me interesa analizar las actitudes, técnicas y modelos que emplea el educador para promover el aprendizaje de la música. En especial me llama la atención discutir los esquemas teóricos bajo los que se sustenta la práctica pedagógica de los educadores musicales.

Con la revisión de métodos, autores y estudiosos de pedagogía musical, las técnicas que se emplean en la instrucción,

busca

identificar las didácticas y formas de enseñanza a las que regularmente

Indagación Veracruz

recurre

profesor para que el niño perciba, domine las técnicas del instrumento y continúe el proceso de adquisición de las formas sonoras, sonidos, identifique los rasgos melódicos, produzca el sonido deseado, lo recree, sea capaz de crear nuevos giros a la forma musical y hasta pudiera convertirse en un profesional de la música en sus diferentes posibilidades profesionales. Esto incluye a la persona que atiende a la música por el mero placer de escuchar, de deleitarse, que se deja llevar por los vaivenes musicales, aunque también pudiera llevar fines más formales. El género musical es una cuestión secundaria, pues el proceso de aprendizaje abarca cualquier posibilidad: la música de concierto, la popular, creaciones rudimentarias, tradiciones indígenas, bandas, rock, lo que sea música.

En especial nos detendremos en valorar la importancia que tiene la influencia externa de los educadores y del medio social en general sobre la adquisición de conceptos y habilidades musicales. Aunque se hace referencia a las habilidades o talentos naturales que podría tener el niño desde edades muy tempranas, en nuestra situación de educadores, nos preocupa resaltar la intervención didáctica que lleva al cabo quien conduce el proceso de aprendizaje. Es obvio que aunque el alumno presente grandes habilidades para el aprendizaje, en todo momento demanda de un adulto que le ofrezca un panorama cultural. En la vida del joven que ha iniciado un proceso de convertirse en músico, se requiere no sólo conocer la base histórica de la disciplina, autores, géneros, obras, períodos, técnicas diversas, también es fundamental que haya una persona con formación tanto musical como pedagógica que sirva de guía y en ese sentido sea capaz de promover un aprendizaje eficaz y significativo en la tarea emprendida.

En el medio musical existe una larga tradición que valora de manera especial la carga genética de la que pudiera tener el estudiante y que lo estaría facultando para realizar un aprendizaje exitoso o por lo menos lo hace proclive a desplegar las habilidades musicales innatas en el transcurso de su existencia. Nos estamos refiriendo al conocido término talento con el cual se da a entender que determinados

Indagación Veracruz

chicos poseen cualidades que otorga la naturaleza y que requieren poca instrucción para desarrollar una habilidad que se posee como un legado genético. Así pues, la tradición reporta que hay músicos que poseen un talento excepcional y eso les permite que con el escaso apoyo de los maestros sean capaces de desarrollar sorprendentes habilidades musicales. De acuerdo con el mismo principio, por el contrario, hay estudiantes que tienen que se ven obligados a un arduo y prolongado trabajo para alcanzar logros aceptables en el arte musical.

A pesar de esa perspectiva innatista, una gran parte de los educadores musicales contemporáneos, presta más atención al posible alumno común, a ese niño que conforma casi la totalidad del alumnado que demanda se le observe, cuide y se le brinden los apoyos didácticos que demanda para que gradualmente vayan presentando las habilidades y los progresos en la adquisición de la música. Es posible que en algún salón aparezca un niño con cualidades extraordinarias, pero lo más frecuente es que los profesores tengan a su cargo a niños que avanzan a los ritmos acostumbrados, que solicitan ayuda, a quienes se les dificulta el aprendizaje de las notas, dominan el ritmo y la melodía con cierta dificultad, se traban con el contrapunto. En ambos casos, para el alumno precoz como el que lleva un ritmo sosegado, el profesor observa con detenimiento la ejecución presentada, valora la capacidad auditiva de cada uno, propone el ejercicio justo que le permite avanzar, ofrece un consejo que responde a la necesidad de cada cual. En general la educación, así sea la grupal, se busca responda a la naturaleza y el ritmo de aprendizaje de cada estudiante. El profesor sensible y experimentado atiende a cada alumno según sea su habilidad de aprendizaje, de atención, conforme lo demande su ritmo de comprensión y avances.

Los modelos de aprendizaje de la música que revisamos, por lo general tienen en cuenta al alumno que demanda el apoyo responsable del educador. Los

Indagación Veracruz

diferentes pedagogos musicales ofrecen métodos de aprendizaje concebidos para el estudiante que solicita el apoyo, la atención de su maestro, que demanda la orientación sobre un proceso de aprendizaje cargado de dudas y que exige un trabajo disciplinado a lo largo de años para mostrar un dominio excelente del arte musical. Por otra parte, los pedagogos no sólo ven a un chico en pos de volverse un músico profesional, sino al ser humano que requiere atención y promoción en las más diversas exigencias sociales, culturales, afectivas y emocionales que demanda la vida contemporánea en toda su complejidad y contradicciones.

En esa perspectiva hacemos un repaso en los educadores musicales que han creado los principios que guían la enseñanza de la música en la actualidad. En nuestro papel de educadores tratamos de consolidar una visión, lo más completa posible de los puntos esenciales en los que se centra este campo de conocimiento. Se hace una revisión de las propuestas pedagógicas de los educadores clásicos, como Orff, Martenot, Dalcroze, Kodály, Suzuki aunque también se analizan los trabajos de educadores más recientes como Willems, Schafer, Hemsy y Swanwick. Al analizar la obra pedagógica de estos músicos pretendemos ofrecer una perspectiva consistente de los métodos que se utilizan actualmente en la enseñanza de la música.

La pedagogía musical nace precisamente del intento de estos educadores por acercar la música a quienes presentan dificultades en su adquisición. Obviamente para el maestros es muy agradable trabajar con el alumno aprende con rapidez y que con facilidad ejecuta los acordes solicitados, pero el problema cotidiano lo representan los estudiantes que se traban ante el ritmo, que no sacan la melodía, que son incapaces de repetir el sonido que el maestro demanda. La pedagogía musical es una respuesta programática que busca facilitar el proceso de aprendizaje de las nociones, conceptos y habilidades en que se sustenta la música. Los diferentes métodos musicales ofrecen caminos y opciones para que todos los estudiantes se aproximen a la música; algunos podrán dedicarse a ella a manera de profesión, pero

Indagación Veracruz

muchos otros la tomarán como pasatiempo, forma de acompañarse, verán en la obra musical el sonido que gratifica la vida, sensibiliza, favorece el trabajo o el amor.

Aprovecho la oportunidad para presentar algunas experiencias educativas de varios alumnos de la facultad de música de Xalapa. Como parte de la experiencia educativa encontramos cierta crítica a las concepciones pedagógicas de los docentes, acostumbrados a prácticas repetitivas y tradicionalistas. A pesar de existir un amplio espectro que invita a la experimentación, la creación, formas educativas innovadoras, cálidas, estimulantes, como en muchas instituciones, los profesores tienden a preservar formas educativas añejas tratandode conservar un supuesto sitial de superioridad y arrogancia, ajeno a modelos contemporáneos que favorecen la participación del alumno, la consideración a los procesos de aprendizaje personales, la búsqueda de opciones, alternativas, donde el profesor es un compañero, un amigo y no un competidor o contrincante. Los mismos estudiantes ofrecen vías más efectivas y amables para el dominio del dominio del arte sonoro.

En esencia el trabajo se orienta a una indagación desde las explicaciones que ofrecen la psicología y la pedagogía contemporáneas. Esa es la sección fundamental que guía la investigación que se presenta. En una segunda parte complementaria, se realiza un paseo somero del ambiente y circunstancias en las que ocurrió el proceso de formación musical del genio de todos los tiempos, Wolfgang Amadeus Mozart. Este segundo apartado es una especie de acercamiento arqueológico de las influencias familiares y sociales que permitieron al inigualable músico de Salzburgo desarrollar una de las más admirables proezas artísticas de todos los tiempos. Por lo regular se encomia la enorme capacidad innata de Mozart, pero hay mucha despreocupación por el proceso educativo y del apoyo que aportó el entorno familiar y el medio cultural de la época. La idea es detenerse a ponderar, así sea escasamente, sin desdoro de la genialidad del gran Wolfgang, el mérito que pudieron haber tenido las influencias del ambiente musical que gozó desde su nacimiento, antes y después, por parte de la tenacidad inquebrantable del padre como pedagogo, la función

Indagación Veracruz

repasadora de la hermana y el contacto que tuvo toda su vida con lo más granado de la música de su tiempo.

Así pues, el trabajo se orienta a analizar las explicaciones que ofrecen la psicología y la pedagogía respecto a la forma como se produce el aprendizaje, se elabora también un panorama de los métodos musicales más utilizados en la actualidad. En todo este repaso nos detenemos en cuestionar la importancia de la educación sobre el talento. Consideramos que la naturaleza dota de muy diversas potencialidades en todos los órdenes, aunque también es posible que proporcione ciertas inclinaciones hacia campos y habilidades específicas, sin embargo planteamos que la educación es el vehículo que permite, mediante un largo proceso de formación, a la persona sensible, intelectuales, obreros, científicos, hombre del campo y todo tipo de persona aprender el secreto de la música. En ocasiones como un mero ejercicio relajante, la repetición de la tonada de la canción de moda y en otros casos la ejecución perfecta de obras de alto nivel de complejidad.

Indagación Veracruz

Indagaci贸n Veracruz