ECOL Curso 7 Unidad 2 Evaluación Diagnóstica de la Lectura y la Comprensión Lectora by Utrivium Comunidad

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Unidad 2

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Evaluación diagnóstica de la lectura y la comprensión lectora Lector Lic. Patricia Osorio Domínguez Paso 1.- Ver videoconferencia

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1.1. Evaluación diagnóstica de la lectura. Consideraciones. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LA LECTURA

Propósitos de la evaluación diagnóstica Al iniciar el año escolar, nos encontramos con alumnos que en muchos casos conocemos porque ya han sido nuestros alumnos, así como con niños y niñas que no conocemos, porque “vienen caminando de diferentes direcciones”, es decir que provienen de diversos contextos, de otras escuelas, de otros cursos. Entonces, nos preguntamos: • ¿Qué aspectos deberemos considerar en la planificación? • ¿Cómo trabajaremos con el grupo y con cada uno de ellos? • ¿Cómo identificaremos sus conocimientos y experiencias previas? • ¿Cuáles serán sus niveles de comprensión lectora, de escritura, de expresión oral? ¿Cuáles serán sus necesidades y sus potencialidades? Necesitamos conocer la situación en la que se encuentran los niños al iniciar una etapa de aprendizaje, la cual puede ser: una gestión, un trimestre, al inicio del desarrollo de un proyecto, etcétera. Para ello: • Identificamos los problemas y potencialidades generales del grupo. • Determinamos la situación de cada alumno: sus necesidades y conocimientos previos, de manera que podamos ir regulando las actividades pedagógicas que planifiquemos. • Al planificar, adecuamos las actividades de aprendizaje para aprovechar el potencial del grupo y superar las dificultades detectadas. • Establecemos prioridades en cuanto a la atención que merecen los problemas identificados en el grupo de los alumnos. • Ayudamos a los niños a tomar conciencia de su punto de partida en el proceso de aprendizaje.

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¿Qué procedimiento seguimos? Podemos seguir los siguientes pasos: • Programamos el diagnóstico de los aprendizajes para la primera etapa de la gestión escolar. • Acordamos cuál es la información que necesitamos recoger y con qué instrumentos. • Definimos las tareas a realizar durante la evaluación diagnóstica. La información que recojamos nos debe permitir conocer: - El nivel lector y escritor del grupo en general y de cada niño en particular. - Las estrategias que utilizan, tanto para la comprensión lectora como para la escritura. - La actitud y los hábitos de lectura y escritura. - Las representaciones que se hacen de las diferentes actividades que se propone en el aprendizaje de la lectura y escritura. - El nivel de conocimiento de los textos escritos. - El dominio y manejo del código alfabético. En todo el proceso es fundamental la capacidad que tengamos para observar y programar actividades evaluativas del proceso de aprendizaje, así como para utilizar diferentes instrumentos sencillos y registrar el desempeño de los estudiantes.

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1.2. Evaluación diagnóstica de habilidades previas a la comprensión lectora. Descripción de los instrumentos para la evaluación de la lectura y la escritura 1 a) Prueba diagnóstica La prueba diagnóstica es un instrumento que ha sido diseñado con el propósito de determinar el nivel de comprensión lectora y de producción de textos escritos en los tres primeros años de escolaridad. La prueba fue concebida dentro de un marco amplio de evaluación de la competencia lectora y de la producción de textos, pero, a la vez, como un instrumento que proporciona información de cada alumno y del conjunto de la clase. Estas pruebas van dirigidas a valorar la comprensión lectora de una manera amplia a partir de textos de tipología diversa, con diferente temática. Las preguntas recogen las principales dimensiones de la comprensión lectora y de la producción de textos. La prueba está acompañada de una guía de aplicación que contiene las indicaciones generales, un ejemplo para la práctica, la tabla de especificaciones y las indicaciones para la corrección y procesamiento de la información. Una vez aplicada la prueba, el análisis de los resultados orientará al maestro en la tarea de adecuar la planificación de los nuevos aprendizajes y de aplicar inmediatamente las medidas que se requiera para el logro de los nuevos objetivos, según las propuestas del Centro Andino. Por otro lado, tendremos que comparar los resultados de las pruebas con los datos que obtenemos de la observación diaria del niño en el aula. Tenemos que abandonar 1

Los instrumentos descritos eran facilitados a las escuelas participantes del programa.

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la idea de tener un único instrumento de evaluación que pueda valorar todas las habilidades y tender a una evaluación diversificada que nos ayude a precisar las competencias y desempeños específicos que hacen posible la comprensión lectora y la producción de textos. Sugerimos aplicar el mismo instrumento al iniciar y al finalizar el año escolar. La prueba diagnóstica del nivel inicial fue elaborada en su versión original por el CETT de Centroamérica – Universidad Del Valle de Guatemala, evalúa en un primer nivel, habilidades pre-lectoras y, en el segundo nivel, lectura inicial. Está acompañada del Instructivo de Aplicación con las recomendaciones generales y el protocolo de aplicación debidamente detallado, además de las indicaciones para la calificación. Propone evaluar en el segundo nivel sólo a aquellos niños y niñas que superan sin dificultad los ítemes del primer nivel. b) Prueba de conciencia fonológica2 La conciencia fonológica es la habilidad del niño de darse cuenta que las frases y palabras que utilizamos cuando hablamos, están formadas por sonidos. Este conocimiento de los sonidos, llamados fonemas, facilita que el niño logre establecer la relación que existe entre los fonemas y las letras para representar el lenguaje. Cuando los niños tienen conciencia de los sonidos, saben, por ejemplo, que la palabra MESA está formada por cuatro sonidos: /M/ /E/ /S/ /A/. El propósito de esta prueba es valorar los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en el que se encuentran los niños al iniciar su proceso de escolarización, así como durante y al finalizar el primer curso de primaria. Si los niños han desarrollado su conciencia fonológica en este periodo, no necesitaremos trabajar ni evaluarla posteriormente.

Adaptación del Tejas LEE. Prueba de conocimientos fonológicos de primer grado.

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Recordemos que la evaluación de la conciencia fonológica debe ser realizada en el contexto de actividades significativas. La prueba se administra de manera individual. Para poder llevarla adelante, tendremos que organizar grupos de aprendizaje de manera que, mientras los grupos desarrollan diferentes actividades, dediquemos un tiempo específico para trabajar con cada niño. c) Prueba para evaluar el conocimiento del código alfabético Los niños que tienen la oportunidad de familiarizarse con el mundo escrito, comienzan a preguntarse cómo se puede representar y escribir los mensajes que desean comunicar. En ese momento, nuestro papel es presentar la lógica del sistema de escritura del castellano de forma que facilitemos su aprendizaje. El propósito es que el niño logre comprenderla y utilizarla para leer por sí mismo los textos de su interés. Evaluaremos el grado de apropiación del código alfabético que han alcanzado los niños desde el nivel inicial hasta finalizar primero de primaria. Si un niño presenta problemas en cursos posteriores, será importante intervenir en forma inmediata y específica. La aplicación se realiza de manera individual. Presentamos al niño la tarjeta de aplicación y le damos las instrucciones correspondientes. La prueba va acompañada de una tarjeta de aplicación y un protocolo de instrucción y registro. d) Prueba para evaluar la fluidez de la lectura oral3 La fluidez es la capacidad de leer textos en voz alta, en forma precisa, sin trabarse y con una velocidad moderada. Evaluaremos los niveles de fluidez de aquellos niños que presentan dificultades en la

Adaptación del Tejas LEE. Prueba de conocimientos fonológicos de primer grado. Edición americana.

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lectura, puesto que pensamos que es innecesario evaluar a los niños que muestran buen desempeño. Evaluaremos al principio del año escolar, durante y al finalizar la gestión. Después de cada momento de evaluación, podremos reajustar nuestras metas para mejorar la calidad de la lectura de la totalidad del grupo y de los alumnos que presentan mayores dificultades. En la aplicación de esta prueba sugerimos, no ejercer presión con el tiempo. Es importante recordar que la fluidez lectora es un puente para lograr la comprensión lectora, no es la meta final.

1.3. Evaluación diagnóstica de la comprensión lectora en niños y adolescentes. Comprensión lectora de niños a. En inicial y primer grado Para tomar decisiones a partir de la evaluación diagnóstica, debemos considerar una amplia gama de evidencias o fuentes de datos válidos del desempeño de los alumnos. En el nivel inicial y en el primer curso de primaria, sugerimos evaluar las habilidades de los niños en la primera etapa de clases como una política de la institución. Además, se explicará a padres y alumnos los procedimientos a seguir. Cuando los niños inician su educación escolar, necesitamos darnos cuenta hasta qué punto los pequeños tienen conciencia de la función comunicativa del lenguaje escrito, sus niveles de expresión oral, el grado de desarrollo de su conciencia fonológica y el nivel de conocimiento del código alfabético, conocimientos y habilidades que son básicas para el logro de la comprensión lectora y la escritura creativa. En inicial, es importante evaluar habilidades prelectoras y lectura inicial.

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b. Segundo y tercer grado En segundo y tercero de primaria evaluamos la fluidez lectora para, a partir de los resultados obtenidos, plantearnos metas que permitan a los alumnos mejorar progresivamente esta habilidad. En estos cursos, el proceso de aprendizaje estará orientado a lograr niveles de comprensión inferencial, valorativo, sin descuidar la literal, por lo tanto, tendremos que monitorear desde el principio la habilidad de los niños para formular y responder preguntas. Tanto para la lectura como para la escritura es importante considerar en el proceso de la evaluación la metacognición del aprendizaje, el cual consiste en la toma de conciencia que toman los alumnos acerca de qué y cómo aprendieron, para ello, utilizaremos preguntas sencillas relacionadas con el tipo de texto que se está leyendo o escribiendo. Los instrumentos propuestos son pruebas para evaluar diferentes habilidades específicas, las cuales se presentan más adelante. También se puede utilizar la observación sistemática de las conductas de los niños, utilizando para ello listas de cotejo y guías de observación o registros. Asimismo, complementaremos nuestro diagnóstico con las actividades evaluativas que surjan de la programación del aula. El Centro Andino diseñó una prueba diagnóstica con el propósito de identificar el nivel de comprensión lectora y de producción de textos en los 3 primeros años de escolaridad. Posteriormente, la Universidad Peruana Cayetano Heredia, coherente con su visión de una mejora educativa de la institución educativa en su conjunto, elaboró pruebas para los demás grados de Primaria. En las escuelas en las que se contaba con el nivel secundario, se capacitó a los docentes en la elaboración de instrumentos para evaluar niveles de comprensión lectora.

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Comprensión lectora de adolescentes En el caso de Educación secundaria, generalmente se aplican sólo pruebas que buscan evaluar los niveles de comprensión lectora, sin embargo, los docentes pueden aplicar otro tipo de instrumentos para evaluar otros aspectos de la lectura tales como: vocabulario, uso de estrategias de comprensión como el parafraseado, el subrayado El Registro y sistematización de la información Cuando procesamos la información, se observa dos niveles en los resultados: - Resultados globales, donde se verá las necesidades y logros de todos los niños, los cuales nos exigirán planificar estrategias para todo el grupo. - Resultados a nivel individual, que nos plantearán requerimientos y tratamientos personalizados en la programación. La información que se registra y sistematiza es el resultado que brindan los diferentes instrumentos de los desempeños en el aprendizaje de la lectura y escritura. Todos los datos obtenidos deben ser centralizados en una ficha de seguimiento, la que nos ayudará a ordenar la información para, luego, interpretarla. a) La ficha para registrar el seguimiento4 Es una ficha de doble entrada. En una entrada está la lista de todos los alumnos y, en la otra, las habilidades de lectura y escritura que evaluamos a partir de los instrumentos utilizados. Esta herramienta recibe todos los datos de las pruebas y de las observaciones realizadas. Es recomendable valorar la información, tanto en forma horizontal como vertical. Los datos en sentido horizontal, darán el resultado del diagnóstico por cada alumno en los diferentes componentes. Los datos en sentido vertical, nos permitirán apreciar el resultado obtenido por todos los alumnos en cada componente.

Podemos encontrar modelos de ficha de seguimiento creados por la autora de este documento en el Fascículo Evaluación diagnóstica del Centro Andino de Excelencia en la Capacitación de Maestros, que sirve de base a este material.

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b) Análisis e interpretación de resultados La organización y el procesamiento de la información de los resultados de los diferentes instrumentos se realizan de acuerdo a los criterios establecidos. Por ejemplo, en algunos casos los criterios son: Necesita Apoyo y Satisfactorio, en otros: SÍ o NO. Cada instrumento sugiere criterios de rendimiento que deben considerarse y adecuarse en el proceso de interpretación. En este momento debemos descomponer y analizar la información de cada alumno y del grupo, interpretar y explicar los resultados obtenidos. c) Valoración y toma de decisiones. A partir del análisis e interpretación de los resultados, se llega a la etapa más importante del proceso de evaluación, pues es a partir de los resultados obtenidos que adoptamos las decisiones pertinentes y seguimos el curso de acción que sea aconsejable. Por ejemplo, decidiremos qué aspectos es importante trabajar en la primera etapa del año escolar, cómo debemos abordar la lectura y escritura, definir el tiempo especial que se debe dedicar para algunos alumnos que obtuvieron menor desempeño, utilizar estrategias de apoyo para esos niños, etc. Las acciones que tomemos estarán referidas a: • acciones de programación anual y trimestral o periódica, dependiendo de los calendarios escolares; • acciones de apoyo y nivelación; • reajustes en la profundidad y extensión de algunos temas; • reajuste en la implementación metodológica, materiales de enseñanza e instrumentos de evaluación.

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d) Comunicación de resultados. Es la parte de acción administrativa en la que debe informarse los resultados de la evaluación a todas las instancias: alumnos, director del centro educativo, padres y madres de familia. Estos resultados se asientan en formatos o documentos oficialmente establecidos por nuestros sistemas educativos y se comunican a todos los involucrados de manera que conozcan la situación en la que se encuentran los niños y se responsabilicen en el logro de los aprendizajes. e) Retroalimentación y reformulación de mejoras En esta etapa final del diagnóstico, debemos asegurar la utilidad y efectividad de la evaluación. Es importante recordar que nuestro propósito es asegurarnos de aplicar medidas que se ajusten a las necesidades de nuestros alumnos y mejoren el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, así como proporcionar estrategias de apoyo y corrección y autocorrección pertinentes a todo el grupo y a cada niño. En este nivel consideramos tres aspectos: 

Reformulación y mejoras a nivel teórico y metodológico, las cuales surgen como consecuencia de perfeccionar el nivel y/o adecuar a las exigencias de los niños y a la realidad del grupo y de la escuela.



Verificación de la retroalimentación, la cual está vinculada con el seguimiento y el apoyo; se trata de verificar hasta qué punto se están aplicando las sugerencias y los ajustes programados.



Perfeccionamiento e innovaciones, que se constituyen en la búsqueda permanente de investigaciones, aportes de bibliografía y observaciones que surgen de nuestra propia experiencia o del trabajo de colegas, a partir de los cuales se propone innovaciones para perfeccionar el proceso educativo.

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Texto complementario ¿CÓMO PREPARAR UNA PRUEBA PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS?5 Autor: Jorge Oviedo Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador) En algunas ocasiones, los maestros hemos tenido que preparar cuestionarios escritos para evaluar los aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas. Reflexionemos sobre nuestras experiencias en el caso de Lenguaje:

Comentemos, entre todos, cómo hemos procedido en la preparación de cuestionarios escritos para Lenguaje y hagamos un listado de las diversas tareas que hemos realizado, según el orden que vayan surgiendo espontáneamente. Luego, preguntémonos:   

¿Hemos omitido alguna tarea importante? ¿Qué dificultades hemos tenido que sortear en la preparación de esos cuestionarios? ¿Qué razones de carácter práctico pueden justificar el uso de esos cuestionarios?

Veamos, a continuación, cómo podemos enriquecer nuestros conocimientos previos y destrezas sobre la preparación de cuestionarios escritos para los objetivos de Lenguaje. 1. ¿POR QUÉ UTILIZAR PRUEBAS ESCRITAS?

Contamos con diferentes técnicas e instrumentos para la evaluación de aprendizajes escolares, dependiendo de qué pretendamos valorar y para qué queramos hacerlo.

Se trata de un fragmento con la primera parte que servirá de referencia para que los docentes puedan crear sus propios instrumentos de evaluación tipo cuestionario.

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Para recoger resultados de aprendizajes de comprensión lectora y escritura de textos, la prueba escrita es una opción razonable si consideramos las ventajas que nos ofrece. Ella nos permite recoger buena cantidad de información, de todos los alumnos del grado simultáneamente y en idénticas condiciones, con economía de esfuerzo y de tiempo. Otros procedimientos no cubren la misma extensión de contenidos como una prueba escrita, su administración ocupa más tiempo y no examinan de modo uniforme a todos los alumnos del grupo. 2. ¿CÓMO PREPARAR UNA PRUEBA PARA LECTURA Y ESCRITURA?

Todo proceso de evaluación requiere identificar y organizar sus diversas tareas para adecuarlas a los propósitos que persigamos6. Si nos interesa averiguar cuáles destrezas de comprensión y escritura han desarrollado las alumnas y alumnos, responderemos, paso a paso, a las siguientes preguntas: Primera. ¿Qué vamos a evaluar? Haremos una cuidadosa selección de los aprendizajes más significativos y fundamentales que hayamos efectivamente promovido durante las horas de clase, por lo cual nos remitiremos a la planificación de las unidades que guiaron nuestras actividades del trimestre (u otro período escolar). Este punto es tan importante que nos obliga a hacer algunas consideraciones antes de proseguir. a) El análisis de las dificultades más frecuentes que muestran los alumnos en Lenguaje revela lo siguiente7:

En la comprensión literal: los niños no tienen el hábito de releer un texto para procesarlo y encontrar la información que contiene explícitamente. Cuando se les sugiere releer, muestran desgana, o cada vez leen el título de la lectura en lugar de realizar una lectura selectiva y, por eso, no identifican la información relevante del

Consultar la sección “¿Cómo se integra un plan de evaluación?” en el Fascículo 1 de Evaluación. Consultar los informes de las pruebas de Lenguaje aplicadas en los países por sus Sistemas Nacionales de Medición o Evaluación. 7

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texto (personajes, objetos, características, acciones y su

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secuencia, escenarios,

relaciones, etc.). -

En la comprensión inferencial: los niños no reconocen la organización interna del texto y tienen dificultad para resumir su contenido con palabras propias (pues tienden a “repetir” algunas de sus partes) y para establecer las relaciones explícitas entre sus elementos (semejanza-diferencia, causa-afecto, antecedente-consecuente, hechoopinión, problema-solución, etc.). Esta comprensión implica dos operaciones mentales básicas: comparar información y analizar información, las cuales permiten inferir el tema o la idea principal, deducir el significado de palabras y oraciones a partir del contexto y derivar conclusiones a partir del texto.

b) Con los aportes de dichos estudios, las destrezas que el Proyecto CETT se propone trabajar sistemáticamente en los tres años de educación básica son: 1. NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL - Identificar personajes - Identificar lugares en que se desarrollan las acciones - Identificar acciones o hechos - Establecer la secuencia de acciones (inicio-nudo-desenlace) - Establecer relaciones entre personajes y espacios - Establecer relaciones explícitas en el texto de: antecedente-consecuente, causaefecto, condicionalidad, oposición, adición. 2. NIVEL DE COMPRENSIÓN ESPECÌFICA - Significado de palabras y expresiones - Utilización de estrategias de contextualización, familias de palabras, sinonimia, antonimia. 3. NIVEL DE LECTURA INFERENCIAL - Establecer relaciones implícitas en el texto de antecedente-consecuente, causaefecto, condicionalidad, oposición y adición.

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Establecer relaciones entre personajes y acciones, entre personajes y entre personajes y espacios.

Extraer los hechos esenciales del texto para elaborar síntesis.

Poner título a un texto.

4. NIVEL DE LECTURA CRÍTICA - Valoración del texto: le gustó, no le gustó y por qué; es fácil de entender, no, por qué. Por otro lado, en la producción de textos tenemos que desarrollar destrezas para que los niños puedan: -

Escribir textos con sentido completo.

Producir textos con propósito definido y formato apropiado al tipo de texto elegido.

Dar final distinto a una narración.

Cambiar elementos del texto para originar otro texto (receta, carta, cuento, poesía).

Escribir y reescribir sus textos para mejorarlos.

Expresar comentarios y opiniones sobre sus propios escritos y los de otros.

c) En resumen, en esta primera fase de la preparación de la prueba, es muy importante que los maestros sepamos identificar y seleccionar los desempeños que son más relevantes en el Área de Lenguaje, para convertirlos en el “qué” de nuestras evaluaciones8.

Segunda. ¿Para qué vamos a evaluar? Podremos establecer que nuestra evaluación tendrá el propósito de verificar los logros de aprendizajes alcanzados en el trimestre (u otro período). Tercera. ¿Con qué criterios juzgaremos los resultados? Determinaremos que el criterio será el grado de dominio de los aprendizajes. Cuarta. ¿Con qué técnica e instrumento recogeremos la información? Podremos decidir que, en el horario establecido, administraremos a los alumnos una prueba escrita, que será el

En este punto, es un recurso invalorable la “Matriz de competencias, capacidades, desempeños e indicadores del Área de Lenguaje y Comunicación”.

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instrumento con la que recogeremos la información que necesitamos para conocer los resultados. Quinta. ¿Cómo procesaremos los resultados que recojamos? Introduciremos la información en la matriz que prepararemos para ese propósito, y analizaremos si los resultados demuestran, o no, el dominio de las respectivas destrezas. Esto quiere decir que no interesa observar las respuestas a la pregunta, tomada individualmente, sino al conjunto de preguntas que se refieren a una misma destreza. Sexta. ¿Cómo juzgaremos los resultados? Interpretaremos en qué niveles de dominio de la destreza se ubican los aprendizajes observados y juzgaremos la calidad de los resultados conseguidos. Séptima. ¿Qué resolveremos? Tomaremos las decisiones más adecuadas a la luz de la realidad descubierta y de las metas que nos hayamos propuesto. 3. ¿QUÉ TIPO PREGUNTAS SE PUEDEN USAR EN LA PRUEBA? Las preguntas que usamos en las pruebas escritas pueden ser cerradas (u objetivas) o abiertas (de composición o ensayo). Con las primeras requerimos que el alumno seleccione y señale la respuesta que proporciona de por sí la misma prueba, mientras que las segundas implican que los propios estudiantes construyan o redacten la respuesta con su propio estilo y lenguaje. ¿Cuál de los dos tipos de preguntas debemos preferir para conformar una prueba? No es fácil responder a esto porque entraña el dilema entre el paradigma cuantitativo y el cualitativo: si las preguntas abiertas pueden obtener respuestas más significativas que las cerradas, estas, en cambio, consiguen respuestas más confiables que se valoran con mayor facilidad y objetividad. La cuestión nos interpela, pues los maestros tenemos que ponderar qué conviene más, cada vez que tengamos que realizar una evaluación. Si optamos por las preguntas cerradas en un momento determinado, deberemos esforzarnos para conseguir que ellas no solo provoquen respuestas objetivas sino sobre todo representativas.

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De cualquier forma, siempre necesitamos elegir un texto adecuado al grado que se va a examinar, preferiblemente narrativo o descriptivo, que trate asuntos significativos, que despierte interés de inmediato, que no sea demasiado extenso y que permita distinguir la información primaria de la secundaria Además, tenemos que probar si el texto nos permite elaborar las preguntas que necesitamos para las destrezas seleccionadas. 4. ¿CON CUÁNTAS PREGUNTAS SE EXAMINA UNA DESTREZA? Es otra cuestión que no es fácil responder, pues depende de algunos factores como: el propósito de la evaluación, la extensión que puede tener la prueba, el tiempo que tienen los alumnos para contestarla dentro del horario de clases, la capacidad de los alumnos para sostener una actividad prolongada, etc. Pero, si una prueba debe proporcionarnos información suficiente para analizar los aprendizajes, obtendremos apenas un dato mínimo si examinamos cada destreza mediante una sola pregunta. Por consiguiente, para contar con una cantidad razonable de evidencias, deberemos examinar una destreza por lo menos con dos, o tres, preguntas. A otra pregunta que los maestros suelen formular en este punto y que es: ¿Cuántas preguntas debe contemplar una prueba?, tampoco es posible responder como ellos esperan, pues la extensión total de la prueba depende de varios factores, entre los cuales citamos: el número de destrezas que seleccionemos para la prueba, el tipo de preguntas que queramos usar (cerradas o abiertas), el número de preguntas que utilicemos para examinar cada destreza, el tiempo que dispongan los alumnos para contestar la prueba dentro del horario escolar y la capacidad que tengan los alumnos para sostener una tarea escolar. 5. ¿CÓMO PREPARAR LA TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA UNA PRUEBA? No solo es útil preparar una prueba a partir de su respectiva “Tabla de Especificaciones”, sino que, para un salón de clase, se convierte en el recurso externo necesario para sustentar la validez de la prueba.

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Hay varias maneras de construir una Tabla de Especificaciones, dependiendo de la cantidad de información con que deseemos respaldar a la prueba, pero lo indispensable es mostrar que cada pregunta se corresponde con la destreza que intentamos examinar, pues este es el concepto elemental de la validez de cualquier prueba. Por ejemplo, podemos construir una tabla con el siguiente formato: en la primera columna escribimos las destrezas o desempeños que queremos examinar con la prueba; en la segunda, señalamos el nivel de comprensión lectora al que pertenecen las destrezas escritas (literal, inferencial, crítica; dejamos en blanco si las destrezas son de la escritura de textos); en la tercera, escribimos el número asignado a las preguntas de cada destreza (no es lo mismo que la cantidad de preguntas):

Tabla de Especificaciones de la prueba

Niveles de Destrezas seleccionadas para la prueba

comprensión lectora

Número que identifica a las preguntas de la destreza

1 . . .. . . . . . . . . . . . . . . ……… 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …… 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

6. ¿CÓMO SE CONSTRUYEN LAS PREGUNTAS DE OPCIONES MÚLTIPLES? Si vamos a conformar una prueba con reactivos cerrados, podemos utilizar las preguntas de opciones múltiples. Estas preguntas ponen al examinado frente a una oración interrogativa, o una frase afirmativa incompleta, para la que proporcionan tres o más respuestas posibles, entre las cuales debe elegir una. Su estructura básica es la que sigue9:

Es la pregunta No. 9 de la prueba de Tercer Grado T-F1-A3, que se refiere a la lectura”La hija buena y el hada”.

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Base o enunciado

¿Dónde encontró Melina al hada? a. b. c.

En el bosque. En el camino. En el río.

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Opciones

Distractor Distractor Clave

Para elaborar este tipo de reactivos, tomemos en cuenta que sus condiciones primarias son: 1. La base de la pregunta puede ser una oración interrogativa o un enunciado afirmativo incompleto. En el ejemplo, la base o enunciado es una oración interrogativa: ¿Dónde encontró Melina al hada?. Si la base dijera: “Melina encontró al hada:”, tendríamos un enunciado afirmativo incompleto. Se ha comprobado que las oraciones interrogativas son la forma más recomendable para los niños y niñas de los primeros grados. 2. La base de la pregunta debe contener un patrón de indagación suficiente para conducir al estudiante hacia el asunto que quiere examinar. La base sería insuficiente si solo dijera ¿Dónde encontró Melina?. 3. Cada pregunta debe contener una sola respuesta correcta o clave. En el ejemplo, la clave es únicamente la opción c. 4. Todas las opciones de la pregunta deben ser igualmente plausibles. Esto significa que deben derivarse del contexto de la lectura a la que se refiere la pregunta y, por eso, deben parecer igualmente elegibles para un lector despistado. Una opción no plausible sería, por ejemplo,“En la nubes”, porque la lectura no contiene ninguna referencia a ellas. 5. Las opciones de una misma pregunta deben ser homogéneas en extensión, estructura, contenido o asunto de referencia y grado de dificultad.

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6. La pregunta no debe contener indicios que sugieran u orienten la identificación de la clave, por ejemplo: una opción más extensa que las restantes, palabras importantes que se repiten en la base y una opción, concordancias gramaticales de alguna opción con la base, etc. 7. ¿POR QUÉ PREGUNTAS CON TRES OPCIONES, Y NO DOS NI CUATRO? En primer lugar, la respuesta tiene que ver con la probabilidad de acertar con la respuesta solamente por azar o adivinanza, esto es, sin saber nada del asunto de la pregunta, y aun sin leer siquiera la pregunta ni sus opciones. En efecto, la Estadística demuestra que en una pregunta de dos opciones, el alumno tiene 1 oportunidad frente a 2 posibilidades, es decir, el 50% de probabilidad de adivinar la respuesta. Cuando usamos tres opciones, el alumno tiene 1 oportunidad frente a 3 casos posibles, es decir, el 33% de probabilidad de acertar por azar con la respuesta. Con 4 opciones, las oportunidades son de 1 contra 4, es decir, hay el 25% de probabilidad de adivinar la respuesta correcta. En segundo lugar, la respuesta atraviesa un hecho psicológico. Por el estado de madurez y de capacidad lectora de los niños de los primeros años de educación básica, se recomienda emplear preguntas tan solo con un pequeño número de opciones. En tercer lugar, el asunto también está relacionado con el trabajo que nos representa a los maestros la elaboración de las preguntas de opciones. Con mayor número de opciones hacemos que disminuya la probabilidad de adivinar la respuesta correcta, pero también progresivamente aumenta la dificultad de construirlas de modo que sean adecuadas y plausibles. Por estas razones, parece que tres es un número suficiente y adecuado de opciones para los maestros y los niños y niñas hasta de cuarto o quinto grado. Esto se modificará tratándose de estudiantes del nivel secundario.

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Actividad No Calificada 2 Luego de hacer una lectura reflexiva de la unidad 2 ejercítese realizando las siguientes tareas: Elabore un instrumento de evaluación diagnóstica. Si es del nivel de Inicial o Primaria, que el instrumento esté referido a habilidades previas a la comprensión lectora. Los docentes de Secundaria u otros, tienen la opción de diagnosticar cualquier habilidad de la lectura y no sólo la comprensión.

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Evaluaci贸n en L铆nea 2 Luego de visualizar los videos y leer los textos, ingrese con su clave al aula virtual: www.utrivium.com para desarrollar la actividad calificada asignada en esta unidad.