SISTEMA DE MONITOREO DE PLANES DE ESTUDIOS by Universidad Abierta Interamericana

Garau, A. (2011). Sistema de Monitoreo de Planes de Estudio

SISTEMA DE MONITOREO DE PLANES DE ESTUDIOS 1- FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA 1-1- INTRODUCCIÓN: UNIVERSIDAD Y CONTEXTO ACTUAL Toda práctica orientada al análisis del proceso de formación universitaria conlleva la necesaria consideración del contexto socio cultural en el que se desarrolla, sus múltiples dimensiones problematizantes y el impacto que éstas ejercen sobre los programas formativos vigentes. El curriculum universitario en tanto construcción histórica y social no queda al margen de las vicisitudes de un escenario complejo que interpela a la universidad en sus funciones tradicionales, entendidas como la producción de conocimiento y la formación profesional a través de la transmisión de saberes especializados. La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, convocada por la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2009) enfatiza que las instituciones dedicadas a la educación superior, conforme el ejercicio de sus funciones primordiales en términos de investigación, enseñanza y servicio a la comunidad, y respetando el marco de su legítima autonomía, deben propiciar prácticas más interdisciplinarias, dinamizando el pensamiento crítico y la ciudadanía activa. Se trata de no sólo incentivar el desarrollo de competencias sólidas para el desempeño contextualizado en el presente y en el futuro sino de contribuir a la formación de ciudadanos éticamente comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores democráticos. En los últimos veinticinco años se identifican en la Universidad cambios sustantivos, muy superiores a los registrados a lo largo de su historia. Estos guardan relación con la vertiginosa producción y difusión del conocimiento y con los nuevos retos sociales a los que debe dar respuesta. Se advierte el pasaje de una institución dedicada desde su origen a proporcionar “alta enseñanza” hacia otra, de la cual se espera contribuya a formar los líderes del mundo científico, social y cultural (Zabalza, 2002). Zabalza (2002) enuncia diferentes dimensiones problemáticas que contribuyen a definir un escenario universitario complejo: la distancia respecto de campos de interés social, la preocupación de los organismos gubernamentales por el control de calidad en relación con el gasto presupuestario invertido, los cambios en las demandas del mundo productivo, la escasa formación pedagógica de la docencia en el nivel, la internacionalización de los estudios superiores y los cambios profundos en las expectativas de movilidad laboral. La función social de la Universidad se muestra cuestionada en relación a la calidad de la formación que brinda, surgiendo reclamos sociales ante las demandas insatisfechas. La “des- territorialización” disciplinaria y el descentramiento y surgimiento de diversos campos de conocimiento y práctica fundamentados en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad inscriben nuevas relaciones posibles en el campo del conocimiento, redefiniendo los modelos de formación. En el caso de la Educación Superior, se asiste a un cambio en las formas y modalidades tradicionales de formación, tomando distancia progresiva del modelo profesional liberal, centrado en un área de conocimiento y de práctica, para acercarse progresivamente a la formación de un profesional flexible, competente y competitivo (Diaz Villa, 2007). Lic. Andrea Garau. Departamento de Orientación Curricular. Vicerrectoría Académica.

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En esta línea se afirma que la crisis progresiva del mercado profesional_ como efecto de la crisis de los mercados de bienes y la ampliación del mercado de servicios_ ha afectado a los modelos de formación basados en la especialización rígida, abriendo perspectivas a nuevos modelos de formación orientados hacia un campo ocupacional signado por demandas inestables, contingentes o de rápida obsolescencia. La formación superior debería en consecuencia habilitar competencias profesionales que permitan un desempeño eficaz a través de la recontextualización del sentido y alcance de la noción de profesión, de acuerdo con los requerimientos mencionados. La llamada “sociedad del conocimiento”, con énfasis en la información, atenta a la complejidad en su producción, circulación y desarrollo, demanda un conocimiento experto, altamente especializado, a la vez que requiere saberes generales que se asienten en competencias estructurales tales como la conceptualización, abstracción, planeación, previsión, análisis y resolución de problemas, capacidades interactivas, comunicativas e investigativas. En un sentido similar, Castels (2001) demanda al sistema superior contribuir al enlace entre educación y trabajo. La fragmentación del saber en disciplinas, el divorcio entre las prácticas profesionales y el ámbito de formación en la disciplina, la especialización creciente, y las modalidades de generación de conocimiento al interior del campo profesional contribuyen a que se profundicen las distancias entre la formación teórica disciplinar y la práctica propia de la intervención profesional, dando lugar a crecientes indicadores de insatisfacción en docentes y estudiantes respecto de la formación impartida (Coll, 2003). Los Planes de Estudio expresan la formalización de una serie de decisiones adoptadas en un momento determinado y en función de una serie de criterios claramente variables (Zabalza, 2006) y resulta de interés propiciar evaluaciones de carácter diagnóstico, en relación con la identificación de ventajas y limitaciones de los mismos en su potencialidad formativa de las futuras generaciones. Toda iniciativa de análisis curricular debe indagar los principios que le han otorgado legitimidad a la propuesta y que denotan una particular cosmovisión, una noción de sujeto, sociedad, y una particular concepción de conocimiento (Monteiro de Aguiar Pereira, 2005). Zabalza (2003) afirma que la actualización permanente de los planes de estudio resulta indispensable, siempre que se guarde un cierto equilibrio entre la estabilidad (que garantice su consolidación) y la actualización (que facilite la incorporación de reajustes, la apertura a las nuevas demandas sociales y laborales, y la adecuación a los intereses de los estudiantes). La mejora de la calidad universitaria debe buscarse a través de diversas vías, y una de ellas es la reforma curricular, promoviendo que ésta sea acompañada de prácticas adecuadas en la implementación áulica. La resolución de problemas relativos a la gestión y presupuestarios, la preocupación por la formación del profesorado, así como la necesidad de apertura y contacto con la sociedad forman parte de un conjunto de aspectos que ameritan atención equivalente.

1-2- CURRICULUM UNIVERSITARIO: ACUERDOS CONCEPTUALES BÁSICOS 1-2-1- Acerca de la noción de Curriculum La teorización acerca del curriculum no se encuentra unívocamente sistematizada, apareciendo multiplicidad de significados que refieren a la noción (Gimeno Sacristán,1994). Se trata de una Lic. Andrea Garau. Departamento de Orientación Curricular. Vicerrectoría Académica.

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práctica compleja, susceptible de ser abordada desde diversas perspectivas, algunas más complejas y otras un tanto parciales desde la mirada del autor. Para Grundy (1987; citado en Gimeno Sacristán, 1994) el curriculum es una construcción cultural que refiere a un particular modo de organizar una serie de prácticas educativas. En esta línea puede entenderse como una praxis que representa la función socializadora y cultural desarrollada por una institución educativa. Alude entonces a una función social, a un proyecto o plan educativo, a su expresión formal y al conjunto de las diversas prácticas que se suscitan en un escenario formativo. Stenhouse (1991) cuando desarrolla la noción de Curriculum afirma que se trata de un intento de delimitación del terreno a abarcar y de los métodos a utilizar en cada tramo de un recorrido formativo que realiza un sujeto. También hace referencia a ciertas metas que persigue y a un marco normativo que abona a su regularidad. De este abordaje se desprende que la noción supera el documento prescriptivo denominado Plan de Estudios. El estudio del curriculum debe considerar lo que “acontece “a causa de la implementación. Para el autor “un Curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, 1991; p5). Paralelamente señala que es el medio con el cual se explicita públicamente la intención de poner en práctica una propuesta educativa, contemplando el plano de los contenidos, las metodologías implementadas así como su realización en un contexto determinado. Su estudio, en consecuencia debe permitir identificar los principios que lo sustentan así como la lógica que legitima su desarrollo. Alicia de Alba (1993) concibe el campo del currículum como campo de contacto e intercambio cultural, como espacio de conflicto y negociación El desarrollo del currículum no se constituye en forma exclusiva por sus aspectos formales o de carácter estructural sino que el proceso y su implementación son decisivos para comprender su constitución y su devenir en los contextos institucionales en los que se pone en acto. La universidad debe asumir complejos procesos de toma de decisiones en relación con grandes ejes tales como el marco institucional, los materiales del currículo, los profesores y los estudiantes (Zabalza, 2002). El campo del curriculum, con todos sus componentes y las formas en las que éstos se configuran y despliegan, constituye una dimensión de interés para la evaluación de una propuesta formativa, así como para la consideración de propuestas de mejora de la calidad de la enseñanza. 1-2-2- El Plan de Estudios como formalización de una propuesta formativa Los planes de estudio constituyen proyectos formativos (Zabalza, 2003) que ofrece la universidad para la acreditación de profesionales de las diversas ramas del saber. Desde esa perspectiva el autor señala que es legítimo atribuir sentidos y condiciones propias de la noción de curriculum en tanto se trata de recursos socialmente legitimados para la formación de los sujetos en campos culturales determinados.

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Los Planes de Estudios constituyen un punto de encuentro entre diversidad de puntos de vista e intereses divergentes y deben ser revisados periódicamente. Lucarelli (1996) afirma que la propuesta curricular y su puesta en práctica constituyen una tarea compleja, en la que se visualizan intereses y actores diversos (docentes, alumnos, empresarios, representantes del mercado de trabajo, colegios profesionales y otros sectores de la sociedad). Distingue en el análisis curricular dos polos, referido uno a la dimensión de la enseñanza o polo institucional y el polo relativo al aprendizaje centrado en las experiencias que desarrolla el estudiante bajo incentivo de la acción de enseñanza y en función de los objetivos formativos. El primer polo acoge la propuesta en términos de conjunto integral de actividades, producto de exhaustivo planeamiento, que ofrece la institución para el logro de los objetivos de la educación de una sociedad y su materialización, el Plan de Estudios de la Carrera. Este constituye un documento básico instrumental, resultado del planeamiento o programación que normativiza, regula y orienta los procesos que se desarrollarán a nivel áulico. También es posible visualizar el desarrollo del curriculum en términos de logro focalizando los resultados alcanzados, las limitaciones encontradas, etc. Los diseños curriculares y su concreción deben ser siempre objeto de análisis, reflexión y evaluación, tendiendo a su mejora permanente. A tal fin, desde esta línea se propone impulsar procesos de monitoreo y evaluación como base para su seguimiento y actualización. 1-2-3- La evaluación integral del Curriculum Desde una perspectiva integral de la evaluación curricular es necesario que el proceso de monitoreo abarque el nivel relativo al plan de estudios (curriculum prescripto), las dimensiones relativas a su implementación y la de su incidencia sobre determinados resultados. Atento a este abordaje de carácter integrador el siguiente esquema organiza las dimensiones consideradas de interés en instancias de evaluación curricular: Dimensiones de la Evaluación curricular Niveles de evaluación Curricular

Dimensiones a evaluar

Objeto de la evaluación qué se evalúa

Plan de estudios de la carrera Evaluación Intrínseca

Curriculum escrito

Programas analíticos de las Lic. Andrea Garau. Departamento de Orientación Curricular. Vicerrectoría Académica.

Componentes

Fundamentación. Objetivos de la carrera Alcances del título Perfil del egresado Ejes socio profesionales Ejes epistémicos Coherencia entre ejes Organización curricular Asignaturas Formación práctica Evaluación final de la carrera. Fundamentación. 4

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asignaturas

Curriculum en acción

Prácticas educativas en el aula

Rendimiento académico

Resultados académicos del desarrollo curricular Valoración de docentes y alumnos acerca de los procesos y resultados de la implementación curricular

Evaluación externa

Eficacia externa

Trayectoria de egresados.

Ítems del perfil Objetivos Unidades de desarrollo de los contenidos Metodología de trabajo Evaluación Planificación Estructuración metodológica Mecanismos de evaluación Actividades académicas Organización de la vida en el aula Estructuras de participación social Análisis de: Resultados de evaluación de primer ciclo. Rendimiento de los alumnos en cada asignatura. Calidad de trabajos finales de cada carrera. Tasas de graduación, deserción, abandono y desgranamiento. Duración media de los estudios Apreciación de alumnos respecto de la formación recibida Apreciación de alumnos respecto del rendimiento alcanzado Apreciación de docentes sobre la formación impartida

Inserción profesional de los graduados Formación continua para los graduados. Apreciación de los egresados sobre la formación recibida. Apreciación de los directivos de empresas, asociaciones profesionales, etc. sobre la formación de los graduados.

La evaluación intrínseca refiere a “la evaluación de los elementos del curriculum, su organización y estructura y sus prácticas institucionales” (Brovelli M., 2001, Pág.114). En este nivel se consideran las dimensiones del curriculum prescripto, la del curriculum real o curriculum en acción y la que focaliza en los resultados o efectos de la implementación curricular, en consideración de Lic. Andrea Garau. Departamento de Orientación Curricular. Vicerrectoría Académica.

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indicadores en el alumno y de las valoraciones de los otros actores educativos comprometidos en el proceso. La evaluación del curriculum escrito implica el análisis de la coherencia, congruencia y pertinencia epistémica y profesional del proyecto, la de su fundamentación y estructura interna, así como el grado de equilibrio entre los elementos que lo constituyen; se considera su vigencia y permeabilidad a la actualización, los niveles de integración que posibilita y su grado de flexibilidad. Para ello se trabaja sobre los documentos normativos que conforman la propuesta formativa (plan de estudios y programas de las materias). Otro aspecto a evaluar es el desarrollo curricular o curriculum en acción, en referencia a la implementación real del curriculum a través de las prácticas de enseñanza y de los procesos de aprendizaje suscitados. Para ello se analizan indicadores relativos a las prácticas educativas aulicas, centrados en las estrategias de enseñanza, de evaluación y en las experiencias de aprendizaje que se desarrollan. Se consideran la Planificación de la enseñanza, la estructuración metodológica de la intervención, los mecanismos de evaluación, las actividades académicas desarrolladas, la organización de la vida en el aula y las estructuras de participación social Por último, se aborda la evaluación de los efectos de la implementación del curriculum entendido en términos de análisis de los procesos y resultados que devienen de la implementación de la propuesta. Se focaliza en los resultados académicos del desarrollo curricular. Para ello se considera el análisis del rendimiento, la calidad de los trabajos finales, las tasas de graduación y de abandono, de deserción y desgranamiento y la duración media de los estudios. Paralelamente se analiza la apreciación que realizan docentes y alumnos sobre los resultados de la formación en términos de satisfacción acerca de la formación recibida o impartida. Por otra parte, la evaluación externa refiere al impacto socio profesional de la formación a través de la trayectoria y actuación de los egresados. Para evaluar el plan de estudios en este nivel se analiza la dimensión eficacia externa del plan, la cuál se operacionaliza a través del seguimiento de los egresados, sus prácticas profesionales, su inserción y desempeño en el campo laboral, la formación continua de los graduados, la apreciación de los egresados y de actores sociales diversos acerca de la formación recibida/ofrecida. 2- GESTIÓN DE UN SISTEMA DE MONITOREO DE PLAN DE ESTUDIOS El Departamento de Orientación Curricular, en el marco de sus funciones de asesoría y acompañamiento a autoridades académicas y comisiones de planes de estudio en las tareas de elaboración de nuevos planes y evaluación de los diseños curriculares vigentes (Res. C.S. Nº 2757/06), ha diseñado un Sistema de Monitoreo de Plan de Estudios. El propósito central es contribuir a la calidad de la oferta formativa a través de la evaluación de los planes de estudio vigentes. Se focaliza en el nivel de evaluación intrínseca sobre el curriculum prescripto a través del análisis de los Planes de estudios y Programas de asignatura. Se trata de un sistema destinado a la recolección de información y a su análisis contextualizado con el fin de favorecer el acceso a apreciaciones de interés acerca de distintas dimensiones vinculadas con el Plan de Estudios y su implementación. Se trata de orientar, a través de distintos soportes, procesos de comprensión profunda e interpretación de indicadores que arrojen insumos confiables para la necesaria toma de decisiones. Su carácter diagnóstico propende a instalar acciones de mejora. Lic. Andrea Garau. Departamento de Orientación Curricular. Vicerrectoría Académica.

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El monitoreo es concebido como un proceso analítico constructivo, de carácter cooperativo desarrollado en el seno de las Comisiones de Plan de Estudios, con el asesoramiento del Departamento de Orientación Curricular. La Res. C.S. Nº 3327/09 legitima la creación de comisiones de planes de estudio como estructuras permanentes de asesoramiento de las Facultades y/o Carreras de grado, con funciones directamente vinculadas con el seguimiento y evaluación del currículo tomando en consideración los estándares de calidad vigentes y los marcos conceptuales sobre diseño curricular enunciados por la Institución. Se espera a partir de su implementación identificar logros, debilidades, efectos no deseados producidos, así como favorecer el acceso a recomendaciones que representen mejoras a nivel de los procesos y de los resultados. Lejos de entenderlo como un simple ejercicio de medición de adecuación entre medios y fines se orienta a guiar procesos de comprensión crítica acerca del plan en marcha, accediendo a acciones superadoras en base a una retroalimentación permanente.

Objetivos del Sistema de Monitoreo

Mejorar la calidad de la formación que la Universidad ofrece a partir del seguimiento y evaluación de los planes de estudios vigentes asegurando su vigencia y pertinencia.

Detectar problemas y necesidades pedagógico-curriculares que surgen en la implementación de los planes de estudio.

Identificar y analizar distintos procesos y resultados emergentes a partir de la prescripción curricular auspiciando acciones de mejora sobre programas, proyectos y acciones pedagógicas.

Observar el cumplimiento de la normativa establecida por los organismos nacionales en materia de desarrollo curricular.

Procurar espacios de armonización y convergencia con desarrollos universitarios regionales y globales.

Promover la flexibilidad curricular en base a los avances científicos en los campos de conocimiento y a las demandas sociales.

Fortalecer una cultura de autoevaluación de la gestión curricular en cada una de unidades académicas.

La OEI en el marco de la teoría de la planificación del desarrollo, define monitoreo como “un ejercicio destinado a identificar de manera sistemática la calidad del desempeño de un sistema, subsistema o proceso a efecto de introducir ajustes o cambios pertinentes y oportunos para el logro de sus resultados y efectos en el entorno” (Otto Valle, Otto Rivera, 2008, Pág. 2). Se reconocen dos tendencias diferenciales sobre el significado otorgado a la noción y práctica de monitoreo. La primera se basa en una visión racional del proceso de planificación, bajo el supuesto de que dados ciertos insumos se obtendrán ciertos resultados. Desde esta perspectiva cobra relevancia la verificación del cumplimiento de lo planificado, procurando la coincidencia entre lo previsto y lo efectivamente sucedido. Otra perspectiva, que nutre la presente propuesta, concibe al monitoreo como herramienta que permite “verificar la validez de una hipótesis, retroalimentarla y consecuentemente tomar decisiones estratégicas y operativas fundamentadas sobre una base Lic. Andrea Garau. Departamento de Orientación Curricular. Vicerrectoría Académica.

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empírica” (Otto Valle, Otto Rivera, 2008, Pág. 2). En este marco, el proceso de monitoreo es implementado para producir y gestionar conocimientos que resulten útiles para el logro de una mayor pertinencia y efectividad. El sistema de monitoreo propuesto es entendido en términos de práctica cooperativa y deliberativa, llevada adelante por un equipo docente destinado a identificar de manera sistemática la adecuación y viabilidad del desarrollo curricular. El monitoreo se orienta a la recolección de información sobre distintos aspectos y dimensiones relativas a los planes de estudios, identificando debilidades y puntos críticos que deban ser superados a partir de una toma de decisiones estratégica y una adecuada orientación de las acciones. El instrumento para la evaluación intrínseca del plan de estudios y Programas de asignatura diseñado por el Departamento de Orientación curricular está organizado en base a 11 categorías conforme los componentes que integran el diseño curricular de la carrera: 1. Fundamentación. 2. Objetivos de la carrera 3. Alcances del título 4. Perfil del egresado 5. Ejes socio profesionales 6. Ejes epistémicos 7. Coherencia entre ejes 8. Organización curricular 9. Asignaturas 10. Formación práctica 11. Evaluación final de la carrera. Cada categoría está constituida por una serie de indicadores, que poseen no sólo una función descriptiva, a través de información sobre el estado real de un objeto o atributo, sino una función valorativa, que consiste en añadir un juicio de valor acerca del grado de satisfacción respecto de los logros identificados. Finalmente, se han establecido criterios de calidad para orientar la interpretación de cada indicador. Bibliografía Brovelli, Marta (2001) Evaluación Curricular. Revista Fundamentos en humanidades. Universidad Nacional de San Luis. Año II, Nº 2 (4/2001) / pp. 101 – 122. Díaz Barriga, Ángel (2005) Evaluación curricular y evaluación de programas con fines de acreditación. Cercanías y desencuentros. Conferencia para el Congreso Nacional de Investigación Educativa. Sonora, 2005. Feldman, D. y Palamidessi, M. (1994). Viejos y nuevos planes: el currículum como texto normativo. En Propuesta Educativa, 5, diciembre de 1994, p70. Gimeno Sacristán,J. (1986) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata, Lafourcade Pedro (1987) Planeamiento, conducción y evaluación en la enseñanza superior. Buenos Aires: Editorial Kapelusz Lucarelli, E. (1996). La programación curricular en el aula universitaria. Buenos Aires: Biblos. Lic. Andrea Garau. Departamento de Orientación Curricular. Vicerrectoría Académica.

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Otto Valle, Otto Rivera (2008) Monitoreo e indicadores.Organización de Estados Iberoamericanos. Oficina Nacional en Guatemala. Pérez Rasetti, C. (2003) Cuestiones sobre evaluación y acreditación. Buenos Aires, Argentina: Documento interno de CONEAU. Stenhouse, L. (1991) Investigación y desarrollo del currículum, 3º Edición. Madrid: Ediciones Morata UNESCO (2009) Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. UNESCO, París, 2009. Zabalza Miguel A. (2003) Curriculum universitario innovador. ¿Nuevos planes de estudio en moldes y costumbres viejas? III Jornada de Formación de Coordinadores PE- Junio de 2003. Universidad Politécnica de Valencia. Zabalza, M.A. (1997) Diseño y desarrollo Curricular. Madrid: Narcea. Zabalza, M. A. (1998) Los planes de estudio en la universidad: algunas reflexiones para el cambio Universidad de Sevilla: Facultad de Ciencias de la Educación Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación, ISSN 1575-7072, Vol. 1, 1998 pags. 27-68 Zabalza, M. A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea. Zabalza, M.A. (2003) Las competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Zabalza, M.A. (2004) La enseñanza universitaria: El escenario y sus protagonistas Madrid: Narcea 2da Edición.

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FASE 1: EVALUACIÓN DE COHERENCIA INTERNA DEL PLAN DE ESTUDIOS DOCUMENTO 1: TABLAS DE INTERPRETACIÓN DE INDICADORES El presente documento tiene como propósito orientar y guiar la tarea de evaluación y monitoreo del plan de estudios de la carrera. A continuación se presentan las categorías e indicadores definidos para la evaluación del plan de estudios. A su vez, para cada indicador se establecen criterios de calidad para su correcta interpretación. - Para evaluar cada indicador deberá registrar la información requerida en el Documento 2: Tablas para registro de la información (para cada categoría o indicador se establece la tabla en la cual debe volcar la información correspondiente). - El juicio de valor acerca de cada indicador deberá volcarlo en el Documento 3: Informe de resultados. Categoría 1: Fundamentación Para analizar los indicadores de esta categoría completar la tabla 1 (Documento 2). Indicador Criterios de calidad para la interpretación del indicador 1.a. Concepciones científicas en Las concepciones científicas, epistemológicas y/o la que se sustenta el abordaje del metodológicas en las cuales se sustenta el abordaje del objeto objeto de estudio. de estudio se encuentran explícitamente desarrolladas. Estas concepciones se enmarcan en recortes epistémicos pertinentes, relevantes y vigentes. 1.b. Demandas socio-culturales Las demandas sociales y culturales (a nivel local, global y a las que responde la propuesta. temporal) a las cuales da respuesta el plan de estudios están desarrolladas de forma clara y explícita. Estas demandas se encuentran vigentes y están formuladas en forma exhaustiva. 1.c. Requerimientos del campo Se explicitan enfoques que dan respuesta a perfiles profesional. profesionales requeridos y a perfiles emergentes al interior del campo profesional. 1.d. Vinculaciones con otros Se indican los desarrollos de campos disciplinares conexos que campos disciplinares. aportan insumos para el abordaje del objeto de estudio y se especifica su significación en términos de integralidad del objeto. Categoría 2: Objetivos de la carrera Los objetivos tienen por función expresar las metas formativas, precisando los resultados a los que se pretende llegar. Asimismo los objetivos operan como marco de referencia para organizar el proceso formativo.1 Para analizar los indicadores de esta categoría completar la tabla 2 (Documento 2). Indicador Criterios de calidad para la interpretación del indicador 2.a. Definición de los objetivos Se expresan con claridad y precisión los propósitos a los cuales de la carrera. responde la creación de la carrera. Los mismos cubren la dimensión total de las intenciones educativas comprometidas. 1

Zabalza M. A. (1997) “Diseño y desarrollo curricular” Narcea S.A. de Ediciones Madrid.

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Categoría 3: Alcances del título El término alcances hace referencia a “aquellas actividades para las que resulta competente un profesional en función del perfil del título y de los contenidos curriculares de la carrera”2. En el caso de los títulos que habilitan para actividades que pueden comprometer el interés público, los alcances son reglamentados por el ME. Para analizar los indicadores de esta categoría completar la tabla 3 (Documento 2). Indicador Criterios de calidad para la interpretación del indicador 3.a. Definición de las Los alcances están formulados de manera clara y exhaustiva. actividades reservadas al título. No aparecen reiteraciones, aspectos no cubiertos o yuxtaposiciones con otros campos profesionales. Se ven reflejadas todas las actividades profesionales para las que habilita el título y se consideran todos los ámbitos de desempeño profesional. Se incluyen prácticas emergentes. Categoría 4: Perfil del egresado Hace referencia al “conjunto de los conocimientos y capacidades que cada título acredita”3. Indicador Definición del perfil

Criterios de calidad para la interpretación del indicador 4.a. Los ítems que conforman el perfil están formulados de manera clara. Se incluyen todos los conocimientos y capacidades que debe acreditar el egresado, contemplando los distintos niveles y dimensiones de un perfil integral. Para evaluar este punto completar las tablas 4.1 y 4.2 (Documento 2). 4.b. Coherencia con los El perfil del egresado incluye capacidades, habilidades, alcances del título. conocimientos, destrezas y valores acordes con los alcances estipulados para el título que otorga la carrera. No se registran áreas de vacancia. Para evaluar este punto completar la tabla 4.3 (Documento 2). 4.c. Formulación en términos Los ítems del perfil están formulados como competencias (se de de competencias4. incluyen todas las dimensiones que contribuyen al desarrollo de las competencias: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, capacidades, valores, etc.) Las competencias están adecuadamente formuladas en cuanto a su grado de generalidad y complejidad. Para evaluar este punto completar la tabla 4.4 (Documento 2).

2 Decreto Nº 256/94, Títulos de grado universitario. Norma definitoria, efectos y alcances jurídicos, modalidades de implementación. Ministerio de Cultura y Educación. 3 Decreto Nº 256/94, Títulos de grado universitario. Norma definitoria, efectos y alcances jurídicos, modalidades de implementación. Ministerio de Cultura y Educación. 4 Competencias: se conciben como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas; es una compleja combinación de conocimientos, actitudes, valores, destrezas y habilidades requeridas para desempeñarse en determinadas situaciones profesionales con capacidad de abordaje. Concepto extraído de: Gonczi, A.; Athanasau, J. (1996) “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia”. Editorial Limusa.

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Categoría 5: Ejes socio profesionales Refieren a ejes problematizadores de la carrera según el análisis de las prácticas y problemáticas prevalentes del campo social y profesional. Se “constituyen como estructuras curriculares creadas a los fines de promover la integración de los contenidos en torno a las necesidades identificadas en el campo o contexto social donde se ejercen las prácticas profesionales.”5 Indicador Criterios de calidad para la interpretación del indicador 5.a. Definición de los ejes socio Se establece con precisión el alcance de cada eje y su profesionales. Fundamentación. Están claramente identificadas las necesidades sociales y las problemáticas del campo o contexto social en el que se ejercen las prácticas profesionales. Estas necesidades están actualizadas en relación al contexto actual local, regional y global. Para evaluar este punto completar la tabla 5.1 (Documento 2). 5.b. Relaciones entre los ejes Se definen con claridad y precisión las relaciones que existen socio profesionales. entre los distintos ejes socio – profesionales. Estas relaciones son pertinentes y sustantivas. Los componentes y alcances de los ejes dan cuenta de las problemáticas que representan el campo profesional. Para evaluar este punto completar la tabla 5.1 (Documento 2). 5.c. Modalidad de integración Se referencian las modalidades estipuladas para lograr la curricular al interior de cada eje. integración curricular al interior de cada eje socio profesional. Para evaluar este punto completar la tabla 5.1 (Documento 2). 5.d. Integración de asignaturas La distribución de las asignaturas que componen cada eje, a lo que conforman cada eje. largo de los cuatrimestres, permite oportunidades de integración horizontal (en forma directa o simultánea, o mediada a través de otros espacios curriculares) Para evaluar este punto completar la tabla 5.2 (Documento 2).

5 De Vincenzi, A.; Álvarez, S. “Diseño Curricular. Orientaciones para el Diseño de los Planes de Estudio”. Universidad Abierta Interamericana. Pág. 5 y 6.

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Categoría 6: Ejes epistémicos Los ejes epistémicos conforman estructuras curriculares que “(…) respetando las configuraciones epistemológicas, aportan a la construcción científica de los conocimientos dando respuesta científica a las problemáticas planteadas por los ejes socio-profesionales”6. Se definen como recortes culturales que deben ser apropiados por los estudiantes para el dominio de los fundamentos científicos de su rol profesional. Para evaluar este punto completar la tabla 6 (Documento 2). Indicador Criterios de calidad para la interpretación del indicador 6.a. Definición de los ejes Se establece con precisión el alcance de cada eje. El recorte epistémicos. científico que identifica a cada eje está justificado de manera exhaustiva y pertinente, respetando las configuraciones epistemológicas de las disciplinas comprometidas. Cada uno de los ejes y sus campos son relevantes en relación a los avances científicos en el campo de conocimiento. Los ejes definidos son representativos de la naturaleza epistémica del objeto de estudio. 6.b. Relaciones entre los ejes Se definen con claridad y precisión las relaciones que existen epistémicos. entre los distintos ejes epistémicos. Estas relaciones son pertinentes. 6.c. Modalidad de integración Se especifican niveles de aproximación al objeto de estudio que curricular al interior de cada eje. dan cuenta de complejizaciones progresivas y reconstrucciones recursivas del conocimiento. Categoría 7: Coherencia entre ejes socio profesionales y epistémicos Para evaluar este punto completar la tabla 7 (Documento 2). Indicador Criterios de calidad para la interpretación del indicador 7.a. Pertinencia de las Los conocimientos que configuran cada eje epistémico permiten relaciones entre los Ejes Socio dar respuesta científica a las problemáticas planteadas en los Profesionales y Epistémicos. ejes socio profesionales. La estructura generada por los ejes epistémicos completa el conocimiento exigible para el abordaje del objeto de estudio (es suficiente para permitir la interpretación y comprensión del objeto de trabajo sobre el que interviene la profesión).

6 De Vincenzi, A.; Álvarez, S. “Diseño Curricular. Orientaciones para el Diseño de los Planes de Estudio”. Universidad Abierta Interamericana. Pág. 6.

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Categoría 8: Organización curricular Refiere a la organización y secuenciación de los espacios curriculares en el plan de estudios. Indicador Criterios de calidad para la interpretación del indicador 7 8.a. Secuencia establecida para La secuenciación de los contenidos responde a un orden lógico el cursado de las asignaturas. epistémico y propicia la construcción de conocimientos en complejización creciente. El recorrido curricular que se prescribe garantiza el aporte de insumos requeridos para el abordaje de asignaturas subsiguientes. Las correlatividades estipuladas son suficientes y adecuadas. Para evaluar este punto completar la tabla 8.1 (Documento 2). 8.b. Relaciones horizontales Las asignaturas que se cursan en forma simultánea facilitan y entre los espacios curriculares. cualifican el aprendizaje de los alumnos. Para evaluar este punto completar la tabla 8.1 (Documento 2). 8 8.c. Flexibilidad de la La cantidad de asignaturas optativas es suficiente para lograr un organización curricular. adecuado grado de flexibilidad en la formación. Las asignaturas optativas ofrecidas contribuyen aportando perspectivas que amplían, profundizan y/o enriquecen el abordaje en el campo de conocimiento. Las mismas evidencian necesidades de actualización al interior del campo. Si existen estándares prescriptivos, se evidencia claramente su grado de ajuste. Para evaluar este punto completar la tabla 8.2 (Documento 2). 8.d. Efectos no deseados No se advierten solapamientos, yuxtaposiciones, reiteraciones, áreas de vacancia9, enfoques unirreferenciales, omisiones. Para evaluar este punto completar la tabla 8.3 y 8.4 (Documento 2)

Secuencia: hace referencia al orden de sucesión establecido para el cursado de las asignaturas que conforman el plan de estudios. Tanto la secuencia como las relaciones horizontales entre asignaturas deben respetar el principio de gradualidad, el cual implica avanzar desde las nociones y conocimientos más simples a los más complejos y definir con claridad los prerrequisitos en cuanto a conocimientos y capacidades necesarios para cursar cada asignatura. Concepto extraído de: Zabalza M. A. (1997) “Diseño y desarrollo curricular” Narcea S.A. de Ediciones Madrid. 8 Flexibilidad: el grado de flexibilidad del curriculum varía en función de las opciones que se le dan al alumno para elegir asignaturas. El grado de flexibilidad está dado no sólo por la cantidad de asignaturas optativas que se ofrecen, sino también por la diversidad de aportes teóricos y metodológicos que ellas representan para la formación del estudiante. Concepto extraído de: Camilloni, A. (2001) “Modalidades y proyectos de cambio curricular” en: Aportes para un cambio curricular. Bs. As.: UBA, Facultad de Medicina, OPS/OMS. Por otra parte, la flexibilidad “(…) le imprime al plan el movimiento de ida y vuelta a la realidad, permitiéndole ingresar a su interior, las problemáticas del campo profesional y social vigentes en ese momento, o a los estudios que se presentan como emergentes y se perfilen como prevalentes en el futuro del hacer profesional” tomado de: De Vincenzi, A.; Álvarez, S. “Diseño Curricular. Orientaciones para el Diseño de los Planes de Estudio”. Universidad Abierta Interamericana. Pág. 14. 9 Solapamiento: se produce por superposición de conocimientos /habilidades, propias de un espacio curricular o asignatura por incidencia de otro recorte curricular, de modo no explicitado.Yuxtaposición: refiere a la reiteración de conocimientos y habilidades en el plan de formación, sin interponer ningún nexo o elemento de relación o integración entre ellos. Conceptos extraídos de: Gantus, D.; Galano, N. (2008) “Apuntes para la discusión sobre el deslinde curricular de competencias de la oferta educativa multinivel en administración pública a partir del caso del Departamento de Administración Pública de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario” en XII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Buenos Aires, Argentina. Las áreas de vacancia refieren a lo que Eisner denominó curriculum nulo, constituido por todo aquello que no se enseña, contenidos relevantes que están ausentes en la propuesta formativa. Eisner, Elliot. The Educational Imagination on the Design and Evaluation of School Programs. ED. Mac Millan, New York 1979.

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Categoría 9: Asignaturas A través del análisis de los espacios curriculares que conforman el plan se pretende evaluar: • Coherencia entre asignaturas y perfil del egresado. • Formación integral. • Relevancia de materias optativas. Indicador Criterios de calidad para la interpretación del indicador 9.a. Coherencia de las Todas las asignaturas previstas en el plan de estudios asignaturas en relación con el representan un aporte sustantivo para el desarrollo del perfil del perfil del graduado. egresado. No se registran áreas de vacancia o sobreabundancia. Las asignaturas contemplan los avances científicos, metodológicos y tecnológicos señalados en el perfil. Para evaluar este punto completar la tabla 9.1 (Documento 2). 9.b. Presencia de asignaturas / Presencia de asignaturas orientadas al desarrollo de habilidades contenidos que promueven investigativas, por ejemplo: metodología de la investigación, habilidades investigativas en los trabajo de investigación, tesis, etc. Presencia de contenidos alumnos. parciales que abonan en la mencionada línea, en asignaturas no estrictamente metodológicas. Para evaluar este punto completar la tabla 9.2 (Documento 2). 9.c. Presencia de espacios Se incluyen asignaturas que comprometen a los alumnos en curriculares que comprometen a actividades de investigación conforme a la naturaleza del objeto los alumnos en actividades de y campo de conocimiento. La metodología, la bibliografía y las investigación conforme los actividades propuestas en los programas referencian problemas requerimientos del objeto de de investigación y debates actuales en el campo de conocimiento. conocimiento y convocan la participación activa de los alumnos en ellos. Para evaluar este punto completar la tablas 9.2 y 9.3 (Documento 2). 9.d. Presencia de asignaturas / Presencia de asignaturas / contenidos vinculados con la ética y contenidos orientados al estudio deontología profesional. de la ética y deontología Para evaluar este punto completar la tabla 9.2 (Documento 2). profesional. 9.e. Presencia de asignaturas Presencia de asignaturas que promuevan el dominio de un que promuevan la práctica de un segundo idioma orientado a la comprensión lectora de textos segundo idioma contextualizado específicos del campo profesional. en el campo profesional Para evaluar este punto completar la tabla 9.2 (Documento 2). correspondiente a la carrera. 9.f. Presencia de asignaturas Presencia de asignaturas que promuevan el dominio de orientadas al dominio de herramientas tecnológicas de uso específico en el campo herramientas tecnológicas profesional. contextualizadas en el campo Para evaluar este punto completar la tabla 9.2 (Documento 2). profesional del egresado. 9.g. Presencia de asignaturas Se incluyen asignaturas que convocan varios campos de orientadas a la formación conocimiento para el análisis o resolución de casos y problemas interdisciplinaria. propios del ámbito profesional del egresado. Para evaluar este punto completar la tabla 9.2 (Documento 2).

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9.h. Presencia de asignaturas/ contenidos que expresan innovación al interior del campo disciplinar y profesional. 9.i. Presencia de asignaturas/ contenidos que promueven la responsabilidad social.

9.j. Presencia de asignaturas orientadas al contacto del alumno con la realidad.

9.k. Presencia de asignaturas que promueven estrategias de integración y demandan producciones individuales o grupales por parte de los alumnos.

9.l. Congruencia entre la estructuración metodológica de la enseñanza y las modalidades de evaluación en las asignaturas. 9.m. Presencia de asignaturas optativas.

9.n. Presencia de contenidos mínimos requeridos (sólo para carreras con estándares).

Se incluyen asignaturas cuyos contenidos refieren a prácticas emergentes, nuevos avances y/o desarrollos científicos y tecnológicos del campo profesional. Para evaluar este punto completar la tabla 9.2 (Documento 2). Presencia de asignaturas orientadas al desarrollo de competencias basadas en el compromiso socio democrático, la responsabilidad social, el cuidado del medio ambiente, el desarrollo sustentable. Son suficientes y pertinentes. Para evaluar este punto completar la tabla 9.2 (Documento 2). Presencia de experiencias en terreno, aprendizaje y servicio, trabajos de campo, actividades de extensión, experiencias en contexto simulado, u otras estrategias metodológicas que promuevan la relación del alumno con la realidad. Son suficientes y pertinentes. Para evaluar este punto completar la tabla 9.2 (Documento 2). Se incluyen asignaturas en las que se implementan estrategias de integración; éstas solicitan a los alumnos producciones tangibles en términos de transferencia de aprendizajes y habilidades generativas contextualizadas al interior del campo profesional. Las producciones son pertinentes, suficientes y su complejidad guarda congruencia con el tramo de formación por el que atraviesa el alumno. Para evaluar este punto completar la tablas 9.2 y 9.4 (Documento 2). Las estrategias de enseñanza propuestas en los programas de asignatura guardan pertinencia en relación con las modalidades, instrumentos y criterios de evaluación enunciados. Para evaluar este punto completar la tablas 9.2 y 9.5 (Documento 2). Todas las asignaturas ofrecidas como optativas representan un aporte sustantivo para la formación del estudiante. Las asignaturas optativas son relevantes y pertinentes. Para evaluar este punto completar la tabla 8.2 (Documento 2). Si existen estándares prescriptivos, se evidencia claramente su grado de ajuste. Para evaluar este punto completar la tabla 9.6 (Documento 2).

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Categoría 10: Formación práctica Indicador Criterios de calidad para la interpretación del indicador 10.a. Intensidad de la La intensidad10 de la formación práctica total estipulada para la formación práctica total de la carrera resulta suficiente. Si existen estándares prescriptivos, se carrera. evidencia claramente su grado de ajuste. Para evaluar este punto completar la tabla 10.1 (Documento 2). 10.b. Asignación de la carga La asignación de carga horaria práctica para cada materia es horaria teórica y práctica en cada adecuada. Se observa un adecuado balance entre la carga una de las asignaturas. horaria práctica y teórica a nivel de cada asignatura en función de la naturaleza de los contenidos. Para evaluar este punto completar la tabla 10.1 (Documento 2). 10.c. Distribución de la carga La distribución de la carga horaria práctica a lo largo de la horaria práctica a lo largo de la carrera permite un adecuado balance entre la formación teórica carrera. y práctica. Se observa la gradualidad necesaria para el desarrollo progresivo y recursivo de las habilidades prácticas requeridas por el perfil. Para evaluar este punto completar la tabla 10.1 (Documento 2). 10.d. Presencia de espacios El plan de estudios incluye espacios dedicados en forma curriculares dedicados en forma exclusiva a la formación práctica para el futuro desempeño exclusiva a la formación práctica. profesional (prácticas pre-profesionales, residencias, trabajos de campo o investigación, etc.). Los espacios estipulados resultan suficientes y adecuados a los fines previstos. Si existen estándares, el plan se ajusta a los mismos. Para evaluar este punto completar la tabla 10.2 (Documento 2). 10.e. Presencia de asignaturas Presencia de asignaturas orientadas exclusivamente a la orientadas de manera exclusiva adquisición de conocimientos teóricos. hacia la adquisición de Para evaluar este punto completar la tabla 9.2 (Documento 2). conocimiento teórico. 10.f. Presencia de normativa Existe normativa para la regulación de los espacios curriculares institucional que regula los dedicados exclusivamente a la formación práctica. espacios curriculares dedicados La normativa resulta suficiente y adecuada para el correcto en forma exclusiva a la funcionamiento de estos espacios. formación práctica. Para evaluar este punto completar la tabla 10.2 (Documento 2).

Intensidad de la formación práctica: refiere al porcentaje de horas prácticas que representa la sumatoria de las cargas horarias de cada una de las actividades curriculares que componen el plan de estudio. Los criterios para determinar la intensidad de la formación práctica se definen para cada carrera de acuerdo a los contenidos mínimos y al perfil del egresado. Concepto extraído de: Resolución 1413/2008 del Ministerio de Educación. Aprobación de los estándares de acreditación para la carrera de odontología.

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Categoría 11: Evaluación final de la carrera Para evaluar este punto completar la tabla 11 (Documento 2). Indicador Criterios de calidad para la interpretación del indicador 11.a. Presencia y pertinencia de Las modalidades adoptadas para la evaluación final de la la/s Instancia/s para la evaluación carrera son pertinentes en relación al campo profesional del final. futuro egresado. Las actividades o tareas que demanda la evaluación final propician una sustantiva integración de conocimientos, así como la generación de producciones de interés para el futuro desempeño profesional. Si existen estándares prescriptivos, se evidencia claramente su grado de ajuste. 11.b. Normativa que regula la Existe normativa que regula la evaluación final de la carrera. evaluación final de la carrera. La normativa resulta suficiente y adecuada.

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