GUIA PARA DOCENTES KLOFKY 1

Klofky y sus amigos exploran el mundo GUÍA PARA DOCENTES I Programa para el desarrollo socio-emocional, lingüístico y cognitivo infantil y de alfabetización temprana

AKADIA

Klofky y sus amigos exploran el mundo GUÍA PARA DOCENTES I Programa para el desarrollo socio-emocional, lingüístico y cognitivo infantil y de alfabetización temprana

Coordinadora Ana María Borzone Autoras María Elena Benítez Dolores Plana Sandra Marder Colaboradores Flavia Gannio Gabriela Valiño Magdalena Lacunza María Verónica Paiva Vanesa De Mier Gladys Ojea

INDICE

Datos de Autores y colaboradores Prólogo 1. INTRODUCCION: 1.1. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de programa?

1.2. ¿Porque los programas de intervención temprana han cobrado actualmente especial relevancia?

1.3. Los niños y las niñas: todos iguales y diferentes 1.4.? ¿Cómo interpretamos estas diferencias?

1.5. La interculturalidad: una vía para incorporar las diferencias al aula 2. DESARROLLO INTEGRAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE 2.1. Dimensiones del desarrollo infantil • Desarrollo físico y motor • Desarrollo socioemocional • Desarrollo del lenguaje • Habilidades cognitivas básicas • Precursores de la alfabetización • Desarrollo de la interacción social 2.2. Aprender a jugar y aprender a través del juego 3. ¿QUÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

3.1: Guía del docente 1. Cuadernillo “Klofky y sus amigos exploran el mundo 1” y Cuadernillo “Sonidos y letras en acción”.

3.2: Apartados?de las Secuencias Didácticas (Planetas) del Cuadernillo “Klofky y sus amigos exploran el mundo 1” • Compartimos • Diario Mural • Dibujar, pintar y crear • Leemos y comprendemos • Lo contamos otra vez • Nuevas palabras, nuevos mundos • A cantar, recitar o adivinar • Sonidos y letras marchando • Leemos en eco

• A jugar • Historias para contar • Pensamos • ¿Qué aprendimos?

3.3: Sugerencias para distribuir las actividades en la planificación.

4. GUÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA PASO A PASO • Cap. 1 (pag); Planeta 1 (pag); Planeta 2 (pag); Planeta 3 (pag) • Cap. 2 (pag); Planeta 4 (pag); Planeta 5 (pag); Planeta 6 (pag) • Cap. 3 (pag); Planeta 7 (pag); Planeta 8 (pag); Planeta 9 (pag) • Cap. 4 (pag); Planeta 10 (pag); Planeta 11 (pag); Planeta 12 (pag) • Cap. 5 (pag); Planeta 12 (pag); Planeta 13 (pag); Planeta 14 (pag); Planeta 15 (pag) 5. ¿CÓMO FUE IMPLEMENTADO EL PROGRAMA? ¿CÓMO TRABAJARON DOCENTES Y NIÑOS CON ESTA PROPUESTA? 6. BIBLIOGRAFÍA 7. ANEXO: Ejemplos de cuadros de distribución de actividades.

Autores y colaboradores

Coordinación general Ana María Borzone Doctora en Filosofía y Letras por la Universidad de Buenos Aires (UBA) e investigadora principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Desde 1969 investiga el aprendizaje de la lectura y de la escritura en español. Ha elaborado materiales para la formación docente y el aprendizaje de los niños.

Autores María Elena Benítez Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Doctora en Psicología (UNLP). Su tesis se tituló: “Los procesos lingüístico-cognitivos implicados en la alfabetización de jóvenes y adultos”. Trabajó en investigación como becaria del CONICET así como en proyectos de transferencia ligados a la alfabetización de jóvenes y adultos de barrios carenciados en conjunto con organizaciones barriales.

También se desempeña como docente en Institutos de Formación de Profesorado.

Dolores Plana Licenciada en Letras (UBA) y Doctora en Lingüística Aplicada (UNC). Trabajó como becaria doctoral y posdoctoral de CONICET. Desde 2004 investiga procesos de comprensión en niños pequeños.

Docente superior en UBA y en profesorados de formación docente de la Ciudad de Buenos Aires.

Sandra Marder Profesora, Licenciada y Doctora en Psicología (UNLP). Diploma Superior en Necesidades educativas y prácticas inclusivas (FLACSO). Investigadora Adjunta del Centro de Estudios en Nutrición y desarrollo infantil (CEREN) de la Comisión de Investigaciones Científicas de la provincia de Buenos Aires (CIC). Desde 2002 investiga procesos de alfabetización en primera infancia implementando programas de intervención en escuelas. Docente en nivel de grado y posgrado de la Facultad de Psicología (UNLP).

Colaboradores Flavia Gannio Licenciada en Psicopedagogía (Universidad del Salvador). Magíster en Ciencias de la Educación (Pontificia Universidad Católica de Chile).

Gabriela Valiño Licenciada en Psicopedagogía (CAECE). Profesora Universitaria (Universidad Nacional del Museo Social Argentino). Docente en UCA y UCES.

Magdalena Lacunza Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación (UCA). Profesora en la Enseñanza primaria (ISFD 97).

María Verónica Paiva Licenciada en Educación, Mención Preescolar y Primera etapa de básica (Universidad Central de Venezuela). Diplomado en Psicología Positiva y Diplomado en Escritura Creativa (Universidad Metropolitana, Venezuela).

Vanesa De Mier Profesora, licenciada y Dra. en Letras. Es becaria posdoctoral en CIIPME-CONICET y se desempeña como docente de grado y posgrado (UNC, UBA y UCA).

Gladys Ojea Licenciada y Profesora de letras (UBA). Profesora de español como segunda lengua y miembro de la carrera de personal de apoyo en CONICET.

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1. INTRODUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN

La educación infantil enfrenta hoy un gran desafío: promover al desarrollo temprano del niño atendiendo a todos aquellos aspectos que comprometen su futuro como persona: salud física, habilidades sociales, emocionales, lingüísticas y cognitivas, a través de la articulación de la enseñanza basada en el juego con enseñanza explicita.

Se considera actualmente que los programas de intervención en los primeros años, en el periodo comprendido entre 0 y 6 años, deben establecer los cimientos, proporcionar las herramientas básicas para que todos los niños y niñas puedan transitar y avanzar sin dificultades en la escolaridad primaria.

Con este objetivo se plantean 5 dimensiones cuyas influencias son mutuas y constituyen los ejes de todo programa de desarrollo integral (Singer, et. al., 2006): 1. Dimensión del desarrollo físico y motor (que involucra tanto el área de la actividad motriz así como la nutrición, el desarrollo cerebral y el cuidado de la salud) 2. Dimensión del desarrollo emocional y social (el reconocimiento y regulación de las emociones y comportamientos sociales solidarios y de respeto y compromiso por el otro y el medio ambiente en el que vivimos).

3. Dimensión del desarrollo del lenguaje oral (habilidades para comunicarse a través del lenguaje: producir y comprender textos).

4. Dimensión de la cognición y de los conocimientos (desarrollo de las habilidades cognitivas básicas, como la atención y las funciones ejecutivas que potencian el aprendizaje. Conocimientos sobre el mundo cercano y distante, necesarios para vivir y participar activamente en la sociedad).

5. Dimensión de los precursores de la alfabetización (conciencia fonológica, conocimiento de las letras, reconocimiento de la escritura como lenguaje y sus funciones, procesamiento visual de la escritura y dominio de un estilo de lenguaje escrito).

DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR

DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

DESARROLLO DEL LENGUAJE

HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS

PRECURSORES DE LA ALFABETIZACIÓN

DESARROLLO EN LA INTERACCIÓN SOCIAL

En necesario atender a todas y a cada una de estas dimensiones para que el desarrollo de los niños sea un proceso armonioso y sin mayores dificultades. Por esta razón, en el programa Queremos Aprender todas estas dimensiones se desarrollan de forma sinérgica. Pensemos: si un niño tiene problemas de salud, se va a ausentar a menudo de la escuela, hecho que deteriora su proceso de aprendizaje. También los problemas emocionales ponen en riesgo dicho proceso. Por su parte el niño que no aprende a escuchar a los otros, a respetar los turnos, no puede participar de la interacción verbal en la que se construyen conocimientos en colaboración. Para esta participación es importante que el niño autorregule su atención, sus acciones en relación con los demás y consigo mismo.

1. INTRODUCCIÓN

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En el periodo de los 3 a los 6 años el desarrollo de habilidades de procesamiento fonológico y metafonológico, el reconocimiento de la escritura en el medio como una forma de comunicación, el procesamiento visual de letras y palabras escritas, el dominio progresivo de un estilo de lenguaje escrito es decir de los recursos lingüísticos que le permitan comprender y producir textos cada vez más complejos, es determinante para el aprendizaje efectivo de la lectura y de la escritura.

Se trata de un proceso gradual, progresivo, a través del cual los niños incrementan sus habilidades y conocimientos, en la medida en que cuenten con adultos que promuevan el desarrollo articulado y conjunto de las cinco dimensiones mencionadas.

En el marco de este planteo elaboramos el programa Queremos Aprender que intenta recuperar una visión integral del niño e instalar esta perspectiva en la educación temprana para mejorar la calidad de la enseñanza que reciben nuestros niños y niñas de todo el país.

Las intervenciones pedagógicas, para ser efectivas, requieren del aporte de los distintos sistemas que inciden en el desarrollo infantil y que deben articularse en forma dinámica: el hogar, la escuela, el barrio, el gobierno, la industria, los medios de comunicación y la sociedad global con sus valores y normas (Bronfenbrenner, 1979).

El programa se propone también articular el trabajo entre nivel inicial y primer grado, mediante la continuidad en contenidos y dinámica del aula a fin de evitar el corte abrupto que suele darse entre ambos niveles educativos.

1.1. ¿QuÉ QUEREMOS DECIR CUANDO HABLAMOS DE PROGRAMA? Queremos Aprender es un programa, una propuesta de trabajo para el nivel inicial (jardín de infantes) y primer año de primaria, que incluye tres cuadernillos para los niños y dos guías para los docentes en las que se explicita los objetivos de las actividades, que se presentan en los cuadernillos, y se sugieren alternativas para generar un contexto dinámico y participativo de enseñanza y aprendizaje.

Decimos que es un programa porque no se reduce a una serie de actividades no relacionadas entre sí sino de una propuesta que articula actividades con el lenguaje y la cognición en el marco de juego espontáneo, actividad física, música, canto, danza, arte y juego guiado para el desarrollo infantil en todas sus dimensiones. La elección de este marco, que permite alternar situaciones que demandan de los niños un gran esfuerzo cognitivo con otras en las que se plantea un descanso activo, tiene por objeto maximizar y potenciar el aprendizaje. Se trata de una articulación de partes que constituyen, en su interacción e interrelación, un todo coherente.

Como todo programa, Queremos Aprender se caracteriza por una organización muy precisa de las actividades, que van incrementando su complejidad a medida que el niño avanza en su aprendizaje.

Este cuidado con respecto al tipo de actividad y su ubicación en los materiales responde al concepto rector de Zona de Desarrollo Potencial de Vygotsky: el niño aprende cuando el adulto colabora con él en la realización de una tarea que no es muy compleja ni muy simple. Si es muy compleja, no la puede realizar ni con apoyo de otro, si es muy simple, no genera aprendizaje.

Cuando el docente trabaja en la Zona de Desarrollo Potencial del niño, no solo el niño aprende, sino que se evita colocarlo en situación de fracaso y de esta forma se cuida su autoestima.

Como veremos al describir las actividades, el progreso en complejidad facilita la tarea docente en tanto la acompaña en la selección fundamentada de cualquier otra tarea o diseño de otras situaciones de enseñanza.

El programa Queremos Aprender, en línea con los avances de las investigaciones en psicología cognitiva y psicolingüística y en neurociencias sobre el desarrollo infantil, plantea una organización particular de las actividades en el aula de manera tal que el contexto de enseñanza contribuya a maximizar el aprendizaje.

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1. INTRODUCCIÓN

Para alcanzar este objetivo se proponen instancias de descanso activo, de actividades físicas, canto, música, pintura y dramatización (Rabhin& Redmond, 2004; Van Praag, 2009). Estas actividades se integran o articulan con instancias para el aprendizaje del lenguaje oral y escrito (Hovard-Jones, 2011) y para el desarrollo cognitivo de los niños.

¿QUIÉNES SOMOS? Durante las últimas décadas fuimos conformando un equipo de profesores, investigadores, docentes, directivos, padres y madres cuidadoras, para abordar el estudio del fracaso escolar bajo la coordinación de la Dra. Ana María Borzone. En estos estudios atendimos a los aspectos socioculturales, cognitivos y pedagógicos que pueden dar cuenta del fracaso en niños provenientes de medios socioeconómicos desfavorecidos. Pero no solo generamos conocimientos sobre las causas del fracaso escolar sino que elaboramos propuestas educativas, basadas en dicho conocimientos y destinadas a ampliar las oportunidades de aprendizaje de distintos grupos sociales y culturales.

Es este, quizás el aspecto más relevante de Queremos Aprender: se trata de un programa que se ha implementado en distintas instancias y evaluado su impacto en el aprendizaje de los niños. Hemos observado que, independientemente de su nivel socioeconómico de procedencia, los niños avanzaron en el desarrollo de habilidades socioemocionales, en la producción del discurso narrativo, en la comprensión de textos, en la escritura de palabras y textos.

1.2. ¿PORQUE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA HAN COBRADO ACTUALMENTE ESPECIAL RELEVANCIA? Los padres, abuelos y docentes que atienden a niños pequeños se sorprenden con los avances que día a día manifiestan. Un día es una o dos y aún más palabras nuevas, otro día el relato breve de algo que le sucedió: Como se acuerda!!. Un día se desliza solo por el tobogán, al siguiente sube una escalera y otro día toma uno de los cuentos que le leemos y “hace que lee”.

Los cambios son notables porque entre el nacimiento y los 6 años se producen un desarrollo rápido del lenguaje, de la cognición y de habilidades socioemocionales. De hecho a los 6 años la mayoría de los niños muestran un dominio adecuado de una diversidad de estructuras sintácticas, poseen un vocabulario amplio que les permite producir relatos de experiencias personales comprensibles para los demás, participar en las conversaciones, argumentar, inventar historias.

Así mismo los niños han incrementado las habilidades socio-emocionales, si bien no han alcanzado aún el desarrollo necesario y esperable para autorregular su conducta. ¿Por qué se producen estos cambios y avances rápidos? Porque en este periodo la plasticidad neuronal es mayor, es decir que el cerebro tiene una gran capacidad para adaptarse y aprender.

Debido a la plasticidad cerebral, los efectos de la intervención temprana perduran más que los de una intervención tardía y son también mayores. Se trata de …” la ventana que la biología abre a la educación”… ( Zigler, Gilliam, & Jones, 2006).

2. DESARROLLO INTEGRAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

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2. DESARROLLO INTEGRAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

2.1. DIMENSIONES DEL DESARROLLO INFANTIL • Desarrollo físico y motor El desarrollo en general está marcado por profundos cambios en todas las dimensiones consideradas. Si atendemos a la dimensión física y motora, estos cambios son más pronunciados en los primeros años de vida y resultan tanto del crecimiento y de la maduración, como del aprendizaje, es decir de factores biológicos y ambientales.

El crecimiento en tanto aumento del tamaño y del peso, depende de una adecuada nutrición, y de la salud y la producción de las hormonas necesarias.

Por su parte la maduración implica el crecimiento físico que es modulado por factores genéticos y ambientales. Cuando hablamos de desarrollo, nos referimos tanto a los cambios que son producto del crecimiento como los resultados de la maduración y el aprendizaje y de factores biológicos y ambientales (Madruga y Delval, 2010).

Con respecto al desarrollo motor éste tiene como meta el control del propio cuerpo hasta que el mismo sea capaz de dominar y hacer uso de todas sus posibilidades de acción y expresión. Este desarrollo implica un componente motor, pero también interno (representación del propio cuerpo y sus posibilidades). Por ejemplo, el niño recién nacido no controla su cuerpo, su cabeza cae hacia los costados, no es capaz de mantenerse sentado, pero ya al final del primer año presenta un cuadro totalmente diferente, sus movimientos se vuelven voluntarios y coordinados, controla sus extremidades y es capaz de andar y corretear (si no tiene ninguna dificultad específica y/o patología motora).

En cuanto a las praxias o sistema de movimientos coordinados, demandan de información motora y manual para ejecutarse, pero responden a los requerimientos de determinadas culturas y aprendizajes en contexto. Por ejemplo: cortar con tijera, atarse los zapatos, vestirse, abrocharse botones, cortar con cuchillo, andar en bicicleta, etc., son actividades necesarias en el marco de determinadas culturas y no de otras.

Durante la educación infantil estas habilidades se desarrollan intensamente a medida que el niño las realiza con mayor frecuencia, y los retrasos que pueden evidenciarse, son dificultades generalmente compartidas con otros niños de su comunidad por no estar habituados a realizar este tipo de actividades.

Si observamos a niños de 5 - 6 años jugar a la rayuela es evidente que para hacerlo tienen que recurrir a múltiples habilidades tanto físicas como cognitivas: cierta destreza en la motricidad fina para dibujar un esquema con cuadrados en el piso, desarrollo de habilidades motrices gruesas, poder saltar en uno o dos pies en forma coordinada, poder controlar el tiro de una piedra a diferentes distancias y con puntería coordinando mano

2. DESARROLLO INTEGRAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

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ojo; estar bien alimentado y con energía para participar del juego, y tener desarrolladas ciertas habilidades cognitivas tales como el entendimiento de las reglas del juego, así como el conocimiento específico de los números hasta el nueve.

• Desarrollo socioemocional Como observamos a diario en las salas y en las aulas, cada niño nos muestra, a través de lo que hace y dice, como manifiesta sus emociones, si puede o no interactuar y comunicarse en forma efectiva con sus compañeros y adultos.

Se trata de habilidades socioemocionales cuyo desarrollo comienza tempranamente y sigue un curso distinto según el vínculo que establece con sus cuidadores. Para poder aprender sin dificultad, los niños deben poseer competencias emocionales y sociales adecuadas que les permitan desarrollar relaciones positivas con los docentes y los otros niños. Se sentirán así motivados para todo aprendizaje.

El reconocimiento de que un desarrollo de las habilidades socio emocionales no adecuado es la causa de la mayor parte de los problemas que los niños manifiestan en la escuela, ha conducido a la elaboración de programas de educación socioemocional. Es por ello que Queremos Aprender incorpora esta dimensión del desarrollo como un aspecto fundamental del programa.

En coincidencia con otras propuestas se considera que la educación socioemocional implica una enseñanza explicita, secuenciada y sistemática de las competencias socioemocionales mediante el modelado, la práctica, la reflexión e intercambio de experiencias para que los niños incorporen esas competencias a sus prácticas habituales.

Con respecto a las emociones, se reconocen como primarias o básicas: la alegría, la tristeza, la sorpresa, la ira, el asco y el miedo. Estas emociones emergen a edad temprana, primer año de vida, y son innatas.

En el programa Queremos aprender se consideran cinco grandes competencias (Bisquerra, 2008):

CONCIENCIA EMOCIONAL

REGULACIÓN EMOCIONAL

AUTONOMÍA EMOCIONAL

COMPETENCIA SOCIAL

Habilidades para la VIDA y el BIENESTAR

La conciencia emocional consiste en identificar las emociones en uno mismo y en los demás y asignarle un nombre, comprender qué las causan y sus consecuencias. La regulación emocional es la capacidad de manejar las emociones y de expresarlas de forma apropiada. La autonomía emocional está estrechamente relacionada con la autoestima y la percepción de autoeficacia. Es la capacidad para evaluar nuestras fortalezas y limitaciones sin depender excesivamente de los estímulos del entorno.

Por su parte las competencias sociales son las que posibilitan mantener relaciones interpersonales saludables y reconfortantes mediante una disposición a la escucha, la comunicación, la cooperación, el trabajo en equipo, la colaboración, la resolución pacífica de conflictos, el respeto por las diferencias de las personas.

También implica la capacidad de empatía o, ponerse en el lugar del otro y entender su punto de vista y sus emociones, y brindarle ayuda para que se sienta mejor.

2. DESARROLLO INTEGRAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

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Asimismo se consideran las emociones sociales como la gratitud, el orgullo o satisfacción personal, la vergüenza, la culpa. Se las llama*sociales* porque se aprenden en un determinado contexto social.

Las habilidades para la vida y el bienestar son un conjunto de habilidades, actitudes y valores que la persona pone en marcha para procurar el bienestar personal y social. Implica la habilidad de fijarse objetivos que sean alcanzables y positivos, reconocer la necesidad de ayuda o apoyo y buscarla, y poder no sólo disfrutar del bienestar emocional sino también compartirlo con las personas cercanas como la familia, amigos y compañeros con la intención de suscitar en ellos este estado emocional.

• Desarrollo del lenguaje Desde que el niño nace cuenta con predisposiciones naturales para aprender a comunicarse. En un principio lo harán a través del intercambio de miradas, de la atención a los gestos y miradas de los otros y de sus propios gestos.

En este marco de atención compartida con otro aprenderá sus primeras palabras. Si los niños pasan mucho tiempo con un adulto en situaciones atencionales conjuntas van a avanzar en la comprensión y producción del lenguaje.

Antes de poder decir sus primeras palabras, el niño comprende el lenguaje. En este proceso, la comprensión siempre precede a la producción. Es importante tener en cuenta este aspecto del desarrollo: la experiencia frecuente con un tipo de discurso le permitirá al niño aprender los recursos lingüísticos para poder luego producirlo. Si a un niño no le han leído cuentos a diario no podrá inventar una historia de ficción, ni cambiar el final de un cuento.

Entre los dos y tres años los niños aprenden a contar experiencias que han vivido y que les han resultado especialmente interesantes, divertidas o estresantes. Este aprendizaje, que depende también de la intervención de los adultos cuando les hablan sobre eventos pasados, no solo es un avance en su desarrollo lingüístico. También lo es en su desarrollo cognitivo porque muestra que el niño es capaz de recordar eventos que ha experimentado, de formar representaciones mentales de esos eventos y contarlos a otros.

Los cuentos son un tipo de texto más complejo, por lo que requiere que el niño participe de muchas experiencias de lectura para aprender a comprender y producir relatos de ficción. Y lo que re-

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2. DESARROLLO INTEGRAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

sulta fundamental: Como se realiza la lectura. Los avances infantiles en el uso del lenguaje va a depender del tipo y grado de participación del niño en esa situación.

Por su parte el aprendizaje de los textos expositivos resulta también complejo. Es importante que este tipo de texto sea leído a los niños desde muy pequeños, no solo porque acceden a formas lingüísticas menos frecuentes, como ciertos conectores y estructuras sintácticas sino también porque ingresan a un mundo de conocimientos que van más allá de los que aprenden a través de experiencias directas.

Comienza a conocer una variedad de objetos, animales, eventos a través del lenguaje, ilustraciones y videos.

Para los niños pequeños, la comprensión de textos es un gran desafío. Comprender un texto implica construir una representación mental coherente del significado del texto, un modelo mental de los objetos, personas, eventos, lugares, es decir, de la información del texto.

Además los textos presentan mucha información implícita; es necesario realizar constantemente inferencias, es decir, relacionar la información del texto entre sí o la información del texto con los conocimientos que se poseen para comprender el texto.

Por su parte producir textos tampoco es una tarea sencilla. Los niños de 4 y 5 años no tienen, en general, problemas para comunicar sus necesidades y relacionarse con los demás. Pero relatar una experiencia personal a una persona que no la vivió o describir un objeto, animal o persona y ser comprendidos, es también un gran desafío que requiere de un fuerte apoyo del adulto para que el niño logre su objetivo de comunicarse en forma objetiva (Borzone y Rosemberg, 2000b).

• Habilidades cognitivas básicas Para el desarrollo del lenguaje, como para todo tipo de aprendizaje, se requiere del funcionamiento efectivo de ciertos mecanismos y sistemas cognitivos básicos. Por ejemplo: La atención, que está íntimamente relacionada con los procesos cognitivos ejecutivos, como mecanismos indispensables para que los niños puedan realizar cualquier tarea. Si un niño tiene poca capacidad de memoria así como dificultades atencionales, está en una situación de riesgo para un aprendizaje efectivo.

Se reconocen como mecanismos cognitivos o funciones ejecutivas básicas a la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva. Como funciones ejecutivas más complejas que dependen de las mencionadas anteriormente el razonamiento, la resolución de problemas y la planificación (Diamond, 2011; Diamond & Lee, 2013; Miyake et al., 2000).

La MEMORIA DE TRABAJO tiene por objetivo controlar y regular la actividad, controlar la atención, tanto focalizada como el cambio de foco, mantener activada las representaciones con las que se está operando y suprimir o inhibir elementos que se activan y no son necesarios para la tarea que se está realizando. La misma es de corta duración, 20 segundos aproximadamente. Es necesaria para dar sentido a todo el lenguaje escrito o hablado ya sea en una oración, párrafo o fragmentos más largos o para hacer cálculos matemáticos.

Todos sabemos que prestamos más atención a aquellas actividades que nos interesan, y que la atención cambia con el tiempo y el grado de motiva-

3. ¿QuÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

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3. ¿QUÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

3.1. GUÍA DEL DOCENTE 1. CUADERNILLO “KLOFKY Y SUS AMIGOS EXPLORAN EL MUNDO 1” Y CUADERNILLO “SONIDOS Y LETRAS EN ACCIÓN”.

El programa comprende, hasta el presente, cinco libros: tres cuadernillos con actividades para los niños y dos guías para el docente (parte 1 y parte 2): Guía del docente 1. Cuadernillo “Klofky y sus amigos exploran el mundo 1” y Cuadernillo “Sonidos y letras en acción”.

• Guía para el docente Es este material que tienen en sus manos y presenta la fundamentación teórica y las orientaciones sobre el modo de desarrollar cada una de las actividades del Cuadernillo de actividades para los niños: “Klofky y sus amigos exploran el mundo” 1.

• Cuadernillo para el alumno “Klofky y sus amigos exploran el mundo” 1 y 2.

Se trata de dos libros de actividades, que pueden ser trabajados en jardín y en primer grado. El uso de este material permitiría articular ambos niveles a través de una continuidad en la manera de trabajar del docente y en los contenidos que siguen la progresión del desarrollo infantil. Ambos libros tienen la misma estructura global: una novela por entregas (5 capítulos) y 15 secuencias didácticas en cada uno. Si tomamos parte 1 (nivel inicial) y parte 2 (1º año de primaria) el programa contiene entonces una novela de 10 capítulos y 30 secuencias didácticas denominadas “Planetas”.

Las Secuencias didácticas son el conjunto de actividades que tienen como eje un texto, y que atienden a los diferentes conocimientos y estrategias involucrados en la comprensión y producción de textos orales y escritos.

Cada una de las secuencias (Planetas) está formada por 14 apartados cuyas actividades, en su mayor parte, están articuladas o hacen referencia al texto del apartado “Leemos y comprendemos”.

El Cuadernillo 1 comienza con el primer capítulo de la novela, la llegada del protagonista a la tierra y el segundo cuadernillo finaliza con la vuelta a su planeta. En las Secuencias didácticas (S.D.), que se alternan con los capítulos, se incorporan distintos tipos de textos: experiencias personales, cuentos, noticias, canciones, poesías. El texto más extenso y central de cada una de las S.D. (Tiempo de leer) constituye una referencia sobre la cual se elaboraron las actividades que en el conjunto del programa suman alrededor de 600.

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3. ¿QuÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

Novela por entregas El protagonista de esta novela es Klofky, un extraterrestre ¡HOLA! ME LLAMO KLOFKY que, por un desperfecto de su nave, aterriza en una escuela. ¿CUÁL ES TU NOMBRE? Se incorpora como un alumno más a un grupo de niños de 56 años.

La novela le otorga cohesión al material al establecer en las secuencias un diálogo entre el protagonista y los chicos sobre las actividades. El protagonista, que no solo aparece en el libro sino que se introduce en el aula como un títere, se transforma en una figura de referencia con la que los niños se identifican por sus sentimientos, empatía, travesuras, curiosidad y con el que dialogan sin inhibiciones, según hemos observado en experiencias anteriores.

El personaje tiene una característica particular: cambia de color en función de la emoción o sentimiento que experimenta mientras vive aventuras en distintos contextos. A través de estas aventuras, los niños toman contacto con diferentes entornos sociales y naturales y aprenden sobre eventos pasados (por ejemplo: pinturas rupestres realizas por los pueblos originarios), presentes (animales, paisajes, tipos de energía y otras problemáticas ecológicas), futuros y no tanto (los robots).

Klofky y sus amigos se enfrentan, como parte de sus aventuras, con los problemas de contaminación, falta de energía, extinción de especies que sufre el planeta, y se plantean algunas soluciones: reciclaje, energías alternativas y renovables, cría de especies en peligro.

En cada capítulo de la novela de Klofky se incorpora un apartado CENTINELAS DEL PLANETA en el que se tratan diferentes temas ambientales con el objeto de que el grupo tome conciencia de la importancia de cuidar nuestro planeta Los diferentes “consejos ecológicos” están planteados en forma de rimas para que los niños las aprendan, porque les divierte hacerlo y para que, cuando vuelvan a casa o en otros lugares de la escuela, jugando a ser “CENTINELAS DEL PLANETA”, puedan convertirse en multiplicadores de una cultura ambiental.

Se trata entonces de que la escuela contribuya a generar una cultura que modifique y promueva el bien general.

Es importante que la reflexión esté acompañada por acciones que

3. ¿QuÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

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los niños realicen cotidianamente para consolidar hábitos de cuidado ambiental. Como docentes queremos que se vaya más allá de una mera declaración de amor a la tierra y que se promueva la formación de ciudadanos del mundo comprometidos y dispuestos a colaborar con su conservación y mejora.

Asimismo, el personaje, a partir de lo que dice, desea, piensa, siente y hace da lugar a promover en los niños el desarrollo del reconocimiento, la comprensión y expresión de emociones básicas: tristeza, alegría miedo, enojo. También permite trabajar sobre el modo de manejar dichas emociones de forma eficaz.

Ese es el objetivo del apartado ¿CÓMO SOMOS? ¿QUÉ SENTIMOS? ¿QUÉ HACEMOS? Actualmente, se reconoce la importancia de la inteligencia emocional para evitar problemas de conducta que impactan negativamente en el desempeño escolar y la posibilidad de educar a los niños en estos dominios que habilitan la autoestima, habilidades sociales y resiliencia. Tanto las habilidades sociales como las emocionales, que están estrechamente relacionas, se contextualizaron, como ya se señaló, mediante los eventos de los que participa Klofky, de su conducta y la de los otros protagonistas.

Así, por ejemplo, la maestra y los chicos reconocen la tristeza de Klofky por haberse separado de sus padres y lo apoyan integrándolo al grupo y tratando de solucionar el problema de su nave.

A través de juegos y espacios de reflexión, también se los convoca a reconocer esas emociones en sí mismos, sus modos de manejarlas y expresarlas mediante el intercambio grupal y actividades gráficas, algunas de las cuales incluyen la participación voluntaria de los padres desde su hogar (por ejemplo, responder preguntas y realizar un dibujo junto con sus hijos).

Los docentes intervienen explícitamente modelando las habilidades sociales y emocionales planificadas como contenidos a enseñar en cada capítulo de la novela. Tal como sucede en la vida real, los estados emocionales de Klofky y sus amigos y los conflictos surgen nuevamente en diferentes momentos de la novela. Ello facilita al docente la continuidad del trabajo sobre cada emoción y habilidad social permitiéndole consolidar su enseñanza e ir evaluando los progresos de los niños.

Asimismo, se brindan una serie de propuestas de intervención para que el docente pueda implementar con los niños en los distintos momentos y ambientes del jardín (rincones, juego libre en el patio, desplazamientos, saludo a la bandera) con el objeto de ayudar a los niños a comenzar a generalizar sus aprendizajes a otros contextos.

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3. ¿QuÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

• Cuadernillo “Sonidos y letras en acción”.

En este cuadernillo que se debe trabajar paralelamente al Cuadernillo de Klofky a partir de la S.D nº 9, se van introduciendo los sonidos y las letras correspondientes. Se promueve el desarrollo de la conciencia fonológica a través de juegos con sonidos y de una canción en la que se repite el sonido sobre el que se focaliza ese apartado. Cada letra va acompañada también por gestos. Se proponen actividades de trazado y de completamiento de palabras. Si bien se considera la lectura de palabras, el foco está puesto en el aprendizaje de las correspondencias y de la escritura de palabras y textos.

A diferencia del método fónico tradicional, en el que la enseñanza de las correspondencias se realizaba desde la letra al sonido, en este material se invierte la dirección de la relación: del sonido a la letra. Al incorporar canciones y gestos, las correspondencias se aprenden en un contexto lúdico, musical y multisensorial.

3.2. APARTADOS?DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS (PLANETAS) DEL CUADERNILLO DE KLOFKY 1.

A continuación se describen cada uno de los 14 apartados que el programa Queremos Aprender propone. Si bien cada uno de ellos focaliza en el desarrollo de un proceso en particular, la resolución de las actividades involucra más de un proceso y habilidades. Cada “Planeta” comienza con el apartado COMPARTIMOS y termina con el apartado ¿QUÉ APRENDIMOS? Por ejemplo, “Compartimos”, focaliza en la producción oral de narrativas de experiencias personales, pero la modalidad de intervención docente que se plantea promueve también la escucha activa y atenta que es una habilidad social (López et. al., 2012). Por su parte, las actividades denominadas “el entrometido”, que son frecuentes en el apartado “Sonidos y letras marchando”, contribuyen asimismo al desarrollo de la memoria operativa (Anthony et al., 2006).

• COMPARTIMOS La situación que se plantea en este apartado tiene por objetivo que los niños cuenten experiencias personales, que compartan con los demás algo que les sucedió y aprendan a hacerlo en forma clara y comprensible.

Se trata del primer encuentro del día que se realiza a diario y que en general se denomina MOMENTO DE LA RONDA O TIEMPO DE COMPARTIR. En el Cuadernillo cada secuencia empieza con el relato de un niño de distintas zonas del país y de otros países americanos. Este relato que es completo y coherente actúa como modelo de desempeño esperable en los niños. Asimismo introduce las voces de experiencias de otros niños. Como Klofky puede comprender muchas lenguas distintas, si el niño/niña que relata proviene de una comunidad en la que se habla otra lengua diferente al español, Klofky les contesta en su lengua: quom, guaraní, portugués, mapuche, etc.

A través de estos relatos los niños conocen otras culturas, se acercan a la diversidad de la mano de otros niños que tienen vivencias distintas y las comparten con ellos.

3. ¿QuÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

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Si bien estos relatos presentan un tópico, una caída, o una travesura, no necesariamente los niños tienen que contar una experiencia con ese mismo tópico. Además, como la secuencia didáctica no se completa en un solo día, y todos los días se plantea la actividad de COMPARTIMOS, en algunas situaciones se iniciará la situación con el modelo que proporciona el cuadernillo, pero la mayoría de las veces será motivado por el interés del docente y del grupo de niños. ¿Qué dificultades pueden aparecer?

Con frecuencia los niños, hasta que no se habitúan a una participación ordenada, van a hablar todos al mismo tiempo, sin escucharse entre ellos. Cuando comprenden que todos van a participar, aprenden a aguardar su turno, escucharán a sus compañeros y compartirán en forma activa las experiencias relatadas. ¡Importantisimo!

Es fundamental prestar especial atención al niño que comparte una experiencia e intervenir para ayudarlo a relatar. En la medida en la que el niño sienta que hubo interés genuino por escuchar y entender lo que quiso contar, tendrá mayor confianza en su maestra/o y sentimiento de pertenencia hacia el grupo. ¿Cómo puede intervenir el docente para que el niño produzca un relato completo y comprensible?

Veamos las estrategias a las que recurre una docente para andamiar el relato de un niño: Brian: Seño, ¿sabés qué? Un perro casi me muerde.

Maestra: ¿Si? ¿Dónde estabas? (pregunta por la escena, el lugar donde se llevó a cabo la experiencia.

B: Estaba en la casa del trabajo de mi mamá.

M: Estabas con tu mamá en la casa donde ella trabaja (reestructura y completa la información) B: Si, un departamento chiquito, y fui a abrir la puerta y salió un perro.

M: ¿Y qué pasó? (pregunta para que el niño avance con su relato) B: Era un perro grandote, salió y yo estaba en la escalera y casi me muerde.

M. El perro salió y casi te muerde. ¿Y qué hizo tu mamá? (repite lo que el niño dice y le pregunta sobre la resolución del conflicto) B: Mi mamá lo echó y me dio jugo y galletitas.

Sugerimos intervenir específicamente sobre el relato del niño: • Pidiendo ampliaciones (preguntando por aquella información que en la primer versión no ha proporcionado).

• Apoyando su relato (diciéndole palabras que no sepa, desconozca y que necesite para explicarse).

• Reestructurando su relato: volviéndolo a contar después de haberle hecho preguntas para que sea un relato que tenga todas las “partes” de un relato de experiencia personal.

En este momento que llamamos “Compartimos” se sugiere también que al menos una vez por semana, se proponga a los niños compartir con los demás algún objeto que les guste mucho.

Para ello el día anterior a realizar la actividad se les solicita que traigan de su casa un juguete, una plantita, alguna remera especial, una foto de su mascota, etc.

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3. ¿QuÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

En la ronda se le pide al niño que trajo algún objeto que lo muestre y hable sobre él. Se trata de que el niño no solo relate algún evento referido al objeto sino, principalmente, que lo describa.

Leamos el siguiente intercambio que tuvo una madre con su hija de 4 años: Catalina: Quiero jugar a eso que es cuadrado (Señalando con el dedo la pila de cajas de juegos de mesa que tiene en su habitación).

Mamá: ¿Qué? (Algo ofuscada porque no sabe cuál de todos quiere y está apurada porque tiene muchos quehaceres del hogar) ¿Qué querés? ¿Un juego?

C: Si, ese.

M:¿Cuál? Decime más sino no puedo. Está en una caja ¿de qué color?

C: En esa caja azul.

M: Hay tres azules, y ¿cómo es el juego?

C: Tiene a Mickey Mouse, es para juntar las partes.

M: ¡Ah! (con bastante alivio) ¡Querés el rompecabezas de Mickey Mouse que está en la caja azul!

¿No les pasó nunca que los niños les piden algo pero no podemos saber qué es porque no son claros?

Ocurre en la sala, en casa con nuestros hijos, ocurre todo el tiempo. Se trata de las habilidades para poder realizar descripciones. Esta habilidad, tan necesaria en la vida cotidiana (como podemos ver en el ejemplo) es importante poder desarrollarla desde pequeños.

Esta actividad tiene ese objetivo: desarrollar las habilidades discursivas para que los niños aprendan a describir diferentes objetos, de forma clara y comprensible.

A partir de lo que el niño diga el docente puede sugerir tópicos a través de preguntas para que el niño complete su descripción: ¿quién te lo regaló? ¿Cómo se usa? ¿Cómo funciona? ¿Dónde lo guardás? ¿Por qué te gusta tanto? Cuando el niño termina de contar se sugiere que el docente reconstruya oralmente la descripción de manera tal que los niños la recuerden y se la dicten para escribirla en el Diario Mural y contestar las preguntas, el/la docente va a reconstruir la descripción y la va a presentar de forma completa.

• DIARIO MURAL Una vez que los niños contaron sus experiencias, vamos a tener que elegir un relato que consideremos más claro y completos y debemos comenzar con el trabajo de producción textual. El docente propone a los niños escribirlo para no olvidarlo. Les presenta entonces el Diario Mural de la sala (un papel afiche en el pizarrón, un rotafolio o el formato que cada docente quiera darle) y les comenta a los niños que allí van a escribir los relatos para que los otros chicos del jardín, los papás, los otros docentes conozcan las experiencias que ellos han vivido.

De esta manera se hace hincapié en la función comunicativa de la escritura.

Asimismo, cuando el docente escribe al dictado de los niños, estos reconocen que la escritura es lenguaje y que lo que se dice se puede escribir. Y que los textos escritos perduran en el tiempo.

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3. ¿QuÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

Se sugieren comentarios que podrían realizarse previos a la lectura.

Se trata de sugerencias que variarán en cada charla en función de los interlocutores que participen.

Sin embargo, se recomienda que cada docente prepare sus posibles intervenciones en función de sus intereses y los de su grupo. ¿Cómo organizar la charla previa al cuento?

Se recomienda que este momento antes de la lectura sea breve, alrededor de cinco minutos. En general es suficiente para activar los conocimientos de los niños y no nos excedemos con la demanda de atención que les solicitamos, sobre todo teniendo en cuenta que la actividad siguiente, la lectura del texto en sí misma, requiere de una escucha activa.

Una buena organización podría ser primero trabajar sobre el tópico de la narración y luego hacer una breve mención al tema. Para recuperar conocimientos relacionados con el tema y el tópico del cuento una estrategia productiva es la pregunta donde el docente modela la respuesta.

Es recomendable que el docente apoye a los niños para que recuerden y tengan presentes los conocimientos sobre el mundo, vocabulario o relaciones que pueden servirles para la comprensión de un texto en particular. Por ejemplo, si se va a leer un texto expositivo sobre hipopótamos, es recomendable favorecer una conversación sobre lo que los niños sepan sobre estos animales, sobre su entorno, su alimentación, incluso sobre otros animales que vivan en el mismo entorno. Sin embargo, si se trata de un texto narrativo, en donde el hipopótamo está humanizado y tiene problemas típicos de los seres humanos, se recomienda incentivar una conversación que esté ligada al tema del cuento. Como generalmente el tema es difícil de comprender para los niños, aconsejable tener planificada la activación. Por ejemplo en el cuento “La sonrisa de Lila”* se puede hablar sobre los miedos, sobre si alguna vez tuvieron que enfrentar una situación nueva pero no querían porque les daba temor.

Asimismo se sugiere conversar sobre el tópico, por ejemplo, en el cuento citado es recomendable activar los conocimientos de los niños sobre el cambio de dientes y el ratón Pérez.

En el caso de las novelas, como por ejemplo la de Klofky, se sugiere señalar la continuidad de la historia. El docente puede contar a los niños que van a leer un nuevo episodio de la historia de Klofky y señalar, incluso, que se trata de una novela, que es una historia larga que van a ir conociendo por partes, por capítulos, que siempre se va a tratar de las experiencias del extraterrestre que aterrizó en la escuela. Una actividad que promueve el desarrollo de la producción de relato en los niños es la renarración de historias y recordar los capítulos anteriores resulta una situación para desarrollarla porque es necesario recuperar lo sucedido para entrar nuevamente a la historia de esos personajes y seguir el hilo del relato. Es por eso que el docente puede proponer antes de iniciar la lectura de cada capítulo que los niños lo ayuden a recordar qué había sucedido en el capítulo anterior. Puede intentar que no sean siempre los mismos niños los que relaten y apoyarlos para ordenar y completar la historia.

Durante la conversación antes de leer el cuento también se recomienda trabajar el vocabulario del texto cuya explicación sea demasiado larga como para hacerla durante la lectura, y en ese momento *Página 56 del Cuadernillo “Klofky y sus amigos exploran el mundo” 1.

3. ¿QuÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

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ofrecer sinónimos. Por ejemplo, en el primer capítulo de Klofky, hay muchas palabras de baja frecuencia para los niños que tienen que ver con el campo semántico del espacio y otras con el campo semántico del movimiento. En el caso de los extraterrestres, el docente puede ofrecer explicaciones en la charla sobre el personaje y su ámbito mientras miran las ilustraciones del libro (espacio, nave, planeta, órbita, meteoritos, escotilla).

En el caso de las palabras que tienen que ver con el movimiento (deslizarse, desviarse, girar, dar vueltas, elevarse, descender) se puede trabajar realizando los movimientos con la mano o el cuerpo además de ofrecer ejemplos de cada palabra.

Durante la lectura En este momento el objetivo es apoyar a los niños en el proceso de comprensión del texto, para esto: realizar una lectura dialógica en donde se proporcione un modelo de lector activo, expliciten inferencias y se expliquen palabras desconocidas.

Uno de los aspectos en los que se hace hincapié en el programa es en la lectura prosódica por parte del docente. En efecto, es uno de los rasgos que las investigaciones actualmente están indagando para explicar la comprensión lectora (Wang y Arciuli, 2015). Cuando la maestra realiza una lectura en voz alta realzando los acentos, las pausas para marcar el final de una unidad de sentido así como la intencionalidad de las frases, facilita el procesamiento de la información por parte de los niños y el aprendizaje del vocabulario y la sintaxis (Christophe et. al., 2003). ¿Qué es la prosodia? Es la melodía en la lectura, es la entonación que le damos a las frases cuando leemos y que marca el inicio de una frase, el final o que señala la diferencia entre una pregunta y una exclamación. Si leyéramos sin prosodia, el que escucha nuestra lectura difícilmente podría comprender lo que escuchó, porque el tono no le dio pistas para hacerlo.

Para apoyar la comprensión, se sugieren realizar pausas para recapitular o realizar una inferencia junto con los niños. Preguntar sobre las intenciones y metas de los personajes ayuda a que los niños puedan hacer inferencias. Hacer preguntas y comentarios pertinentes favorece la comprensión y desarrolla un tipo de lector que trabaja activamente en el proceso de comprender un texto.

Se ha observado que las preguntas durante la lectura son las que mayor incidencia tienen en la comprensión del texto. Es recomendable que se trate de intercambios breves, no mayores a un minuto para no interrumpir el hilo del relato.

Se sugiere leer con voz clara, de manera pausada y utilizando distintos tonos y diferentes voces para cada personaje o reproducir sonidos de animales y elementos del ambiente. Otra cuestión prosódica importante es hacer énfasis en los conectores, es decir, remarcar palabras que conectan ideas.

Después de leer (primera lectura) El propósito de este intercambio es recuperar el argumento focalizando en las relaciones causales para profundizar la comprensión. Por ejemplo, se podrían hacer las siguientes preguntas: ¿Quién es el personaje? ¿Cómo empezaba esta historia? ¿Qué le gustaba hacer? ¿Qué pasó un día? ¿Por qué? ¿Qué sintió Klofky cuando vio a los chicos? ¿Por qué se sentía con miedo y extraño? ¿Por qué

3. ¿QuÉ MATERIALES CONFORMAN LA PROPUESTA “QUEREMOS APRENDER”?

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finalmente se hicieron amigos? Si el docente piensa que los niños no comprendieron, se sugiere volver a leer el capítulo. Veamos el siguiente ejemplo de una conversación después de la lectura del primer capítulo de Klofky.

• ¿LO CONTAMOS OTRA VEZ? Segunda lectura Antes de la lectura: El docente y los niños conversan sobre lo que recuerdan del texto. Se busca incentivar a los niños a participar activamente del intercambio. ¿Se acuerdan qué habíamos leído? ¿Quién era el personaje principal de la historia? ¿Qué le había pasado? ¿Qué hizo?

Durante la lectura: El docente recupera algunas palabras poco frecuentes que se trabajaron en la lectura previa.

Después de la segunda lectura El propósito de esta instancia es que, con el apoyo del docente, los niños reconstruyan y narren los eventos del texto. Se trata de avanzar en la comprensión y principalmente promover la expresión oral: producción oral de narrativas.

Al pedir a los niños que renarren un cuento que ellos y el docente conocen, se puede apoyar más fácilmente el relato y el desarrollo oral porque el adulto conoce el texto que quieren contar los niños.

Para la reconstrucción es importante que se mencione la trama, la secuencia de eventos. Para esto, los docentes se pueden apoyar en las imágenes del libro Asimismo, el docente puede explicitar los conectores si inicialmente no aparecen en el relato de los niños.

Asimismo, es importante identificar cuáles son los eventos y relaciones que son necesarios recuperar para comprender la historia. En este sentido, en esta guía se va a proporcionar un esquema en el que aparecen aquellos eventos y relaciones importantes de cada uno de los textos.

El extraterrestre Klofky paseaba en su nave espacial.

Su nave se averió y tuvo mucho miedo.

ENTONCES tuvo que aterrizar en nuestro planeta Tierra, sobre el techo de una escuela.

A PESAR del miedo que sentía se acercó a los niños y les habló con el pensamiento.

Los chicos y la maestra escuchaban sus pensamientos ENTONCES se acercaron y empezaron a conocerse.

FINALMENTE todos estaban muy contentos y con el loro.

• PALABRAS NUEVOS MUNDOS Una enseñanza efectiva de la comprensión lectora requiere, además, la enseñanza sistemática del vocabulario. Para que los niños comprendan las nuevas palabras, el significado se puede explicar comparando y contrastando con un concepto familiar o palabras familiares: ¨la cebra se parece a un caballo con rayas negras y blancas¨. Todo dependerá de la familiaridad que tengan los niños con el concepto “caballo” para que comprendan.

Se comienza a aprender en la interacción oral, por ejemplo, cuando un pa-