Docentes para qué? by Verde Esperanza

número 1/ año 1 11/2016

jardines vs centros de primera infancia - ¿Vuelven los aplazos? - El lado oscuro de “Aprender 2016” - Ajustes en políticas educativas - Géneros, Disidencia sexual y docencia.

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indice PRESENTACIÓN DE LA REVISTA DOCENTES PARA QUÉ? ENTREVISTAS La profesora Carina Kandel nos responde DPQ?

SECCIÓN NIVEL PRIMARIO: ¿Vuelta a los aplazos?

SECCIÓN NIVEL INICIAL: Jardines Vs. Centros de Primera Infancia En los Jardines Maternales, ¿Tan solo se cambian pañales?

COYUNTURA: “Aprender 2016”: El lado oscuro de este operativo El preocupante ajuste en las políticas educativas

SECCIÓN GÉNEROS: Géneros, Disidencia Sexual y Docencia

ESPACIO POÉTICO:

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En este número participan: Mailén Rossetto Barcala Maria Celeste García Orfanó Gabriela Celeste Cruz Martina Constanza Senes Maria Eugenia Jeria Colaboración de Economistas de Base - COB La Brecha Diseño: Sofía Spinelli

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presentación REVISTA

DOCENTES PARA QUÉ? De nuestros miedos nacen nuestros corajes y en nuestras dudas viven nuestras certezas Los sueños anuncian otra realidad posible y los delirios otra razón. En los extravíos nos esperan hallazgos, porque es preciso perderse para volver a encontrarse. Eduardo Galeano

Elegimos un camino, el de la educación y la docencia. lice las inquietudes, problemáticas y preguntas de lxs Sin embargo, a cada paso que damos una pregunta mismxs. Al mismo tiempo, se piensa como un espacio nos acecha: ¿Docentes para qué? de intercambio entre estudiantes, docentes e investigadorxs de la educación para compartir, aportar a la Pensar para qué somos docentes o para qué queremos práctica y enriquecer la teoría. Creemos que aunar las serlo, reflexionar sobre nuestras prácticas diarias y experiencias y vivirlas colectivamente hace del trabalo que las atraviesa, compartir nuestras experiencias, jo docente una experiencia formadora. Hacer posible, pensarnos como constructorxs1 de conocimiento, mediante la investigación, escritura y publicación de como trabajadorxs de la educación y como actorxs nuestras reflexiones, experiencias de formación hosociales, creemos que es necesario para resignificar el rizontal entre pares, legitimando nuestros saberes en trabajo docente, para enriquecerlo y enriquecernos, construcción. para constituirnos como seres reflexivxs y críticxs, y poder trasladar esta mirada a la escuela y a las aulas. Desde CAUCE invitamos a todx aquel que se sienta “¿Docentes para qué?” se propone ser una revista críti- interpeladx por estas palabras a sumarse a escribir ca de docentes en formación y en ejercicio que visua- esta revista, a plasmar y discutir, a generar materiales y compartirlos, a repensarnos críticamente como do1. Se utilizará x para referirse a diversas identidades centes y reconstruirnos en este proceso de intercamde géneros. Utilizamos la x haciendo referencia a un bio y producción. Creemos que esta revista es otra lenguaje no sexista, como se utiliza en diversos textos. instancia posible de exploración de nuestra identidad El lenguaje es uno de los terreno de disputa del “sen- docente, de aprendizaje y de intervención en la realitido común” y desde este punto de vista, la extendida dad, pensando e intercambiando, pero también escrinoción del lenguaje como herramienta de comunica- biendo y reescribiendo. ción deja fuera de juego la complejidad del sentido: el signo destruye el sentido para estancar la significa- ¡Escribinos para pensar juntxs el próximo número de ción; es decir, doméstica una cadena de significantes la DPQ? y sumarte a escribir la revista que la hacemos atribuyéndoles la seguridad de un significado. De esta desde abajo y para todxs! manera buscamos poner en tensión el lenguaje hegemónico, entendiendo que no es acabada la utilización de la x, ni una solución cerrada.

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SECCIÓN ENTREVISTAS

La profesora Carina Kandel nos responde Docentes Para Qué? Por Mailén Rossetto Barcala

Iniciamos esta revista con una inquietud… la de cuestionar nuestras prácticas, volver sobre nuestras afirmaciones, retomar viejas preguntas que pensábamos contestadas. Pero siempre volvemos a la pregunta inicial. Esa que nos moviliza, que nos mantiene con intriga, a sabiendas de que nunca habrá una respuesta acabada. Con esa pregunta iniciamos esta revista y con la misma pregunta entrevistamos a la profesora de Enseñanza de las Ciencias Naturales del Profesorado de Primaria de la Escuela Normal Superior Nº 1, Carina Kandel, quien nos va a responder: ¿Docentes para qué? M: ¿Cuándo y por qué elegiste ser docente?

pensaba “esto se puede enseñar de otra manera, esto puede permitir pensar otras cosas”, y la necesidad de C: Creo que elegí ser docente toda la vida. Por man- compartirlo y que todos puedan acceder a eso. dato tenía que estudiar biología pero estando en la M: En relación a lo que decías antes, ¿fue un manuniversidad me pasó que, cada cosa que aprendía se dato familiar? O ¿qué tipo de mandato? transformaba en mi cabeza en un juego y me maravillaba y decía: esto hay que compartirlo, esto se puede C: La historia es que mi mamá quería ser bióloga y le aprender de otra manera, nos puede servir para ima- habían prohibido estudiar biología porque era mujer. ginar, para crear. Sentía que todos tenían que tener Mi mamá empezó a estudiar a escondidas hasta que el derecho a eso, como poder estar incluso sumergi- tuvo un accidente muy terrible que la dejó coma y le dos en una pileta y ver qué pasa con una burbuja a dijeron que no podía estudiar más porque no podía. medida que sube, eso que parece tan sencillo, pero es La historia es que desde muy chiquita no había dudas, tan maravilloso y que tiene tanto de imaginación y yo tenía que ser bióloga. Y mis juegos, además por de creatividad. Lo que aprendía lo super disfrutaba y otras cosas de la vida, tenían que ver con la naturale-

Revista DPQ Docentes Para Que za: con explorar, con hacer cosas con la tierra con el suelo, me la pasaba mirando plantas, mirando bichos pero no tenía una madre naturalista de esas que te dicen: “ese pájaro es…” pero yo me maravillaba con las formas, con los colores, las texturas, los documentales me fascinaban… M: ¿Hace cuánto tiempo ejerces la docencia? C: Uff, a ver… más allá de que para estudiar daba clases particulares, empecé a escribir en los 90’, tenía talleres, bah, no, ¡antes! En el 86’ empecé a trabajar en espacios de recreación con chicos, durante bastante tiempo. Después trabajé en proyectos con chicos de la calle y ciencias, pero bueno, es otra historia. Después, sí, fueron muchos espacios de educación formal, de educación no formal, de escribir libros para chicos, de talleres de ciencias, campamentos y después fue empezar a formalizar, pero me fui haciendo sola porque mi base era la biología. Incluso seguía haciendo una maestría y trabajaba como bióloga. Vivía de la educación, lo disfrutaba, hasta que llegó un momento que dije, para qué sigo sufriendo por un mal sueldo, con un trabajo que no me termina de cerrar, si lo que disfruto y me da para vivir es esto.

Página 7 condiciones y sea el estado o sea privado todos esos espacios deberían garantizar esos derechos. M: ¿Qué pensas sobre el plan de estudios vigente del profesorado? ¿cambiarías algo? C: Uff. Sí, hay cosas que cambiaría pero también es cierto que todas las cosas que me propongo y pienso que cambiaría las haría en un profesorado más extenso, con otra mirada. Hay contenidos que me preocupan y que hoy forman parte del discurso en la educación en nuestra sociedad, en este tiempo, por ejemplo, evaluación, que están, no sé si sobrevaloradas, pero hace falta que haya una formación más fuerte en evaluación en el nivel para entender de qué se está hablando y qué hay detrás de las funciones, de los criterios y las concepciones sobre evaluación. Hay muchos contenidos que nos quedan afuera, y hay otros que hacen falta madurar en la sociedad para que también empiecen a formar parte de este profesorado. Me parece que hay contenidos que faltan y hay otros que están bien, y que está bueno que tengan este espacio y que se preserve el espacio, pero hay otros que es necesario integrar.

M: ¿Qué lugar crees que tiene la escuela en nuestra M: ¿Consideras que existe una relación entre polítisociedad? ca y educación? ¿Cuál sería y por qué? C: Central…central en términos de garantizar el acceso a la cultura, en términos de hacer valer los derechos, de conocer, que los chicos conozcan sus derechos para poder crecer más libremente. Para mí es central la escuela. La escuela primaria, el nivel inicial, y el secundario, tienen que ver con hacer valer los derechos de las personas y formar parte de la cultura en la cual crecen, viven, conviven, comparten.

C: Ufff, muchas. Si pensamos la educación en términos de dar a conocer y hacer posible el acceso a los derechos y la cultura, la educación tiene todo de política. Es un acto social está atravesado por los valores, por el contexto socio-político, por lo tanto es un acto político, me parece que eso es indisoluble. Y somos agentes de transformación cada uno desde su lugar, de sus expectativas de escuela, de niñez, desde un montón de ideas cada uno se va posicionando políticamente y M: Si tuvieras que decidir trabajar en la escuela pú- trabaja hacia eso. blica o privada ¿Cuál elegirías y por qué? M: ¿Soñás con una escuela distinta? ¿Como seria en C: Trabajé en los dos espacios y tienen características ese caso? bien distintas. Me parece que la educación vale en todos los espacios y bajo todas sus formas, y me parece C: A ver, me pasa mucho por mi tarea de recorrer, yo que no son espacios para dejar, que responden a de- ahora estoy centrada en la escuela pública hace mumandas de distintas familias, con distintos valores y chos años ya, muchos muchos, y la verdad es que hay que no compiten unas con otras. Lo que sí me parece escuelas donde entro y la verdad es que se respira un es que todas las escuelas públicas y privadas deberían compromiso de los docentes, los espacios de los chiofrecer un piso básico, mínimo en igualdad de con- cos, las oportunidades que tienen, donde uno se saca diciones y recursos y oportunidades para que todas el sombrero y se siente orgulloso de esa escuela, y hay puedan alcanzar lo mismo. Sea la escuela que sea debe escuelas donde duele mucho. Duele mucho ver colereponer las desigualdades con las que nacen los chi- gas que casi ni conocen a sus nenas y nenes con los cos que no son cosas que eligen los chicos. Los chicos que trabajan, que no hacen equipo, que no se preocunacen en determinadas familias con determinadas pan por generar espacios de pertenencia, que niegan

Página 8 Revista DPQ Docentes Para Que identidades, donde los prejuicios están por delante de rar espacios de cooperación, no solo lo colaborativo, reponer derechos, donde eso duele y hay mucho por la cooperación, el pensar en el otro, el poderse poner hacer. en el lugar del otro, en abrir espacios de creatividad, de dar posibilidades a que los chicos se puedan mirar M: Por último y en relación al eje principal de la re- y pensar desde otros lugares con otros y con mundos vista que problematiza nuestro rol, ¿docentes para que desde lo cotidiano no pueden acceder y desde la qué? escuela, desde la socialización sí, y porque en la escuela podemos pensar muchos mundos posibles y ayudar C: A mi lo primero que me sale es para reponer de- a que otros puedan empezar a pensar en eso. rechos, para hacer valer el derecho de los chicos, de nuevo, a la alegría y a la creatividad. El derecho de M: Muchas gracias, Carina. poder crear, a pertenecer, a conocerse, a compartir. Para mi el compartir, el enseñar a compartir, el gene-

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SECCIÓN nivel primario

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¿VUELTA DE LOS APLAZOS?

Por María Celeste García Orfanó

En la segunda semana de mayo de este año, el gobierno de la provincia de Buenos Aires dio a conocer una Resolución que reemplaza los puntos 9 y 10 del capítulo VI de la Resolución 1057/14. Los titulares de distintos diarios definen esta medida como “la vuelta de los aplazos”, pero esto requiere un análisis mucho más profundo y complejo. Para empezar a discutir sobre el tema es necesario detenerse en una lectura profunda y, en principio, preguntarnos de qué hablamos cuando mencionamos la Resolución 1057/14 y qué aspectos de ella se modifican. A comienzos de julio de 2014, el gobierno bonaerense dictó una resolución que establece el régimen académico del nivel primario en todas las escuelas de la provincia de gestión estatal y privada. La norma detalla el marco conceptual y legal y regula: el ingreso, la movilidad, el egreso y la asistencia a la escuela primaria; la organización pedagógica institucional; la articulación entre niveles y modalidades; y la evaluación, promoción y certificación de la educación primaria, entre otros asuntos relativos al sistema educativo.

en la constitución de primer y segundo grado como una Unidad pedagógica y en la eliminación del “insuficiente” (para primer ciclo) y de notas numéricas menores de 4 (para segundo ciclo). Los titulares de los diarios anunciaban la eliminación de los aplazos y eso se tradujo en serias confusiones: ¿Entonces ningún chicx podría repetir? La respuesta es no. Excepto en primer grado, en los demás la posibilidad de desaprobar y tener que volver a cursar un grado seguía estando.

En aquel entonces mucho se discutió acerca del ca- Lo interesante de la Resolución, más allá de que se pítulo VI que trata sobre la evaluación, la promo- pueda estar o no de acuerdo con la escueta escala de ción y la certificación. La mayor polémica se centró calificaciones propuesta desde la Dirección General

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Resolución 1057/14. Folio 19

de Cultura y Educación, era el planteo teórico acerca de qué entendemos por evaluación. También hacía fuerte hincapié en el cuidado de las trayectorias escolares, habilitando la adopción de diferentes estrategias pedagógicas institucionales para lograr que todxs lxs Resolución 197. Folio 29. estudiantes aprendan. implementa. Los equipos directivos y lxs docentes va¿Qué es lo que esta nueva medida del gobierno de mos a tener que seguir planificando y llevando a cabo Vidal cambia? Como mencionamos al comienzo, la proyectos, estrategias y agrupamientos que permitan nueva Resolución modifica únicamente los puntos 9 el aprendizaje de todxs. Y, sobre todo, vamos a tener y 10 del capítulo VI, reemplazando la escala de califi- que discutir mucho acerca del propósito de la escuecaciones propuesta por la Resolución 1057 original y la. ¿Cómo hacemos posible el derecho a la educación haciéndola más similar a la escala utilizada en la Ciu- de lxs niñxs si vamos a “dejar afuera” a aquellxs que dad Autónoma de Buenos Aires (en la cual, vale decir, consideramos que “no se esfuerzan”, si no vamos a reun Regular es un aprobado). flexionar acerca de nuestras propias prácticas y dejar a un lado las estigmatizaciones? El problema no es esta modificación, que quizá hasta brinda mayores matices para hacer corresponder me- Hacer real esta normativa, con o sin la modificación jor la evaluación que hacemos de nuestrxs alumnxs de los puntos 9 y 10 del capítulo VI, implica hablar de con una calificación que dé cuenta realmente de sus inclusión en serio y, más que nunca, de qué educaaprendizajes, sino el discurso que la sustenta. Tanto ción para quiénes y para qué. la gobernadora Vidal como Alejandro Finocchiaro (director de la DGCE) hablan de la escuela como el lugar en el que se debe enseñar el valor del esfuerzo. Es la vuelta al concepto de “fracaso escolar”, donde la responsabilidad y/o la culpa de no haber aprendido determinado contenido la tienen lxs chicxs, donde ni el sistema educativo ni las políticas educativas son los verdaderos motivos de que unx chicx no haya logrado aprender. Lo “bueno” es que no eliminaron toda la resolución y ni siquiera han reformulado la totalidad del capítulo. Las escuelas bonaerenses deberíamos seguir pensando y discutiendo qué es la evaluación y cómo se

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SECCIÓN nivel inicial

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JARDINES VS. CENTROS DE PRIMERA INFANCIA Por Martina Constanza Senes

Es probable que muchxs compañerxs del profesorado de nivel inicial hayan escuchado sobre los Centros de Primera Infancia (o incluso estén trabajando allí). La idea de este apartado es comenzar a indagar sobre la creación de estos centros, sus características y objetivos, y a la vez pensar qué es lo que estos espacios vienen a cubrir (o a tapar) cuando de primera infancia hablamos. Los Centros de Primera Infancia (CPI) fueron creados en el año 2009 por el Decreto 306/09 en el ámbito del Ministerio de Desarrollo Social. Estos centros cobran existencia a partir de la gestión asociada entre el Estado y organizaciones sociales. El Estado se compromete a proporcionar recursos para la ejecución del proyecto, que consiste en becas por cada chicx que asiste, y a supervisar las actividades desempeñadas. La organización, por su lado, se compromete a gestionar los recursos recibidos y a desarrollar el proyecto, brindando posibilidad de permanecer una jornada completa a lxs niñxs.

cia de problemas de salud crónicos, falta de cobertura de salud, cantidad de hijxs escolarizadxs en la familia, cantidad de adultxs de la familia que trabajan, grado de formalidad y estabilidad del trabajo, existencia de menores que trabajen y sus edades, monto de ingreso económico del grupo familiar, acceso a planes sociales o necesidad de recibirlos, característica de la vivienda en que vive la familia.

Los servicios que proponen brindar los CPI en jornadas de 8 horas están orientadas a generar mejoras en salud, nutrición y educación. Entre sus objetivos se encuentran: generar igualdad en el acceso a la educaLos CPI están dirigidos a la población en situación de ción oficial, promover el acceso a derechos relacionavulnerabilidad, lo que deriva de la evaluación de las si- dos a la educación, el juego, la alimentación y la salud, guientes variables: existencia de adultxs responsables fortalecer los vínculos intrafamiliares. del/a/x niñx, cantidad de hijxs en la familia, existen-

Página 12 Cada CPI debe contar con un equipo conformado por el/la Directorx, docentes a cargo de la sala y personal auxiliar, unx trabajadorx social, unx psicopedagogx y unx psicomotricista, trabajdorxs de cocina y mantenimiento. Los requisitos y condiciones de contratación de todxs estxs trabajdorxs y la responsabilidad de lxs mismxs corre por cuenta exclusiva de cada CPI (lo único que obliga el Ministerio es la titulación de lxs docentes a cargo de las salas y profesionales del equipo técnico).

Revista DPQ Docentes Para Que jar de atender que con este tipo de “parche” se logró que muchxs chicxs pudieran acceder a espacios que contuvieran sus necesidades y derechos.

Dada la gestión asociada de los CPI, estos son todos diferentes entre sí. Es decir, que cada uno produce en la práctica su propio proyecto pedagógico. Por ende, algunas de las experiencias que allí se dan, podríamos considerarlas como superadoras de las que se dan en la escuela pública. Esto plantea un dilema a lxs docentes a la hora de elegir dónde quieren desarrollar su Al año 2015, los CPI atendían a 7.743 niñxs desde los experiencia laboral: muchxs, a pesar de las condicio45 días a 4 años, en un total de 56 centros distribuidos nes arriba mencionadas, deciden intervenir en estos a largo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. espacios dados los contextos sociales y culturales en los que se llevan a cabo, lxs sujetos sociales con lxs que A raíz de todo lo antedicho, podemos ya arribar a al- intervienen así como la riqueza que pueden encontrar gunas conclusiones que nos permitirán comprender en los proyectos pedagógicos que allí se plantean. por qué el Estado prefiere invertir en CPI en vez de construir nuevos jardines. Sin dejar de lado la demanda hacia el Estado en tanto debe garantizar la construcción de más jardines públiPor un lado, se evidencia la precarización del trabajo cos que logren cubrir la demanda total de la Ciudad, docente: como la contratación queda a cargo de cada consideramos necesario seguir indagando y profunCPI, en ningún caso lxs docentes están vinculadxs dizando sobre las experiencias reales que se dan en con el Estado, lo que implica que no están amparadxs los CPI, de modo que no se censuren las experiencias por el Estatuto Docente: no gozan de sus licencias, no pedagógicas que allí se producen. Al mismo tiempo, acumulan antigüedad en el cargo, etc. Por lo general creemos fundamental que se revisen las condiciones el modo de contratación asume la forma del monotri- contractuales entre el Estado y las organizaciones sobuto, lo que quiere decir que sus honorarios son más ciales de modo que recaiga sobre el Estado la obligabajos que los de un salario docente de las escuelas ofi- ción de asegurar un trabajo y una educaciòn digna ciales. A su vez, no tienen la posibilidad de agremiar- para todxs. se en sindicatos docentes, no gozan de aguinaldo, ni ART. En resumen, el Estado no se hace responsable por estxs trabajadorxs, no les brinda ninguna garantía ni protección laboral. Por otro lado, deja entrever una concepción de educación discriminada por clase social. Las clases más bajas quedan excluidas de la posibilidad de acceder a la escuela pública por falta de vacantes y de jardines pùblicos cercanos al lugar donde viven. Los CPI vienen a paliar estas necesidades, pero desde la creación de diferentes circuitos educativos, para quienes pueden acceder a los jardines públicos enmarcados en los Diseños Curriculares del Nivel Inicial de CABA y el Ministerio de Educación, y para aquellos que no, se crean estos Centros de Primaria Infancia acuñados bajo el Ministerio de Desarrollo Social, demostrando las diferencias de atención educativa que brindan uno y otro espacio. Así queda evidenciado que la educación en el nivel por los circuitos educativos oficiales se hace solo accesible para unxs pocxs. No obstante a las críticas realizadas, no podemos de-

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EN LOS JARDINES MATERNALES, ¿Tan solo se cambian pañales? Por Gabriela Celeste Cruz

Educar no consiste en llenar un vaso vacío, sino en encender un fuego latente. Lao Tsé Escribimos esta nota, ya que creemos toma central re- Dado que el Jardín Maternal no surge para satisfacer levancia la deconstrucción sobre la función del Jardín necesidades de aprendizaje de lxs niñxs, sino para Maternal que socialmente se le atribuye. atender necesidades de lxs padres-madres que trabajan, es que se pone en debate si el rol de los Jardines y En primer lugar, vale mencionar, que el nombre “Jar- de lxs docentes, es el de acompañar el desarrollo de lxs dín Maternal” (al cual asisten niñxs desde 45 días a niñxs o el de enseñar contenidos. 2 años) asocia de manera directa a la idea de que la crianza debe estar a cargo de las “mujeres-madres” y Tal como Vygotsky expresa, resulta necesario reconoen este sentido no sólo se desprestigia a las mujeres, cer en los contextos sociales -y, en consecuencia, en la sino que poco se relaciona el concepto de crianza con educación y en la enseñanza- el motor principal del educación y meramente se le designa el rol del “cuida- desarrollo y del aprendizaje de lxs niñxs. do”. Y de esta manera también se subestima y se desprestigia el trabajo docente de inicial, que es suma- Entendiendo que no se trata de una jerarquización de mente precarizado en la mayoría de las instituciones objetivos, sino de un complemento a las múltiples deeducativas. Desde ya que el cuidado de lxs niñxs es mandas sociales que dan lugar a la necesidad de exisimportante, pero no es la única tarea que asumimos tencia de los jardines maternales, se tiene en cuenta lxs docentes. que la enseñanza enriquece y potencia el desarrollo

Página 14 y éste no es posible sin ella, comprendida en sentido amplio como oportunidad intencional que el medio social brinda al niñx para ampliar su universo personal y social.

Revista DPQ Docentes Para Que que la tarea de lxs maestrxs, en palabras de Diker y Terigi, ofrece cotidianamente situaciones de gran presión, en las que el accionar docente supone articular en tiempos mínimos un cierto enfoque de la situación y la toma de decisiones con pocas alternativas probaSe necesita entonces, reflexiones y acciones continuas das de acción. y contundentes acerca de las prácticas docentes para los primeros años de vida. Resignificando lo que im- Entonces, comprender el sentido complejo del trabajo plican las actividades denominadas “de crianza” o ac- docente, es comprender su carácter político y su natutividades cotidianas: higiene, sueño y alimentación raleza social y, claro, el ejercicio colectivo. (que son las que ocupan gran tiempo de las jornadas, pero no las únicas) desde una mirada pedagógica crí- En la cotidianidad de los jardines, se genera una autica. Para esto, resulta fundamental la observación, la téntica invención del hacer (Terigi, 2008), categoría desnaturalización de nuestras prácticas y en conse- con la que se expresa la producción local de propuescuencia una lucha constante contra los estereotipos, tas de enseñanza que componen de maneras especípara desarrollar estrategias que posibiliten implemen- ficas los saberes profesionales de lxs docentes con los tar actividades con un sentido pedagógico. requerimientos que identifican en el contexto particular de la escuela en la que trabajan. Las actividades básicas y cotidianas en el Jardín Maternal, representan experiencias fundamentales para Y esta invención del hacer, también interviene en el desarrollo infantil, claro es que tienen por objeto nuestras implementaciones, las cuales vale decir, no primordial la satisfacción de las necesidades fisiológi- son ajenas a la instituciones. Esto puede ser positivo o cas. Sin embargo, resulta de estas actividades un mo- negativo dependiendo del punto de vista que se mire, mento privilegiado para la comunicación, el desarro- lo que no puede suceder es que se realice sin concienllo afectivo, la posibilidad de experimentar deseos y cia o conocimiento sistematizado que se proponga la exploración de las corporalidades. La corporalidad hacerlas explícitas para poder operar críticamente se construye y se hace evidente en sus manifestacio- respecto a ellas. nes, como son la mirada, la escucha, el contacto, la gestualidad expresiva, el rostro y sus semblantes, la Cristina Davini señala dos fases y ámbitos principales voz, la actitud postural, los sabores, la conciencia del en la formación de los docentes: “La preparación inidolor y del placer, etc. De esta manera, el cuerpo es cial o de grado en el ámbito de las escuelas, institutos en sus manifestaciones. Su construcción se da necesa- o universidades, conforme a planes de estudio; y la soriamente en la relación con los otrxs. A la vez durante cialización profesional que se desarrolla en el espacio las actividades cotidianas, se constituyen escenarios institucional de la escuela, en los puestos de trabajo decisivos para la apropiación del lenguaje. Es decir docente en los que, finalmente el docente aprende las que en dichas actividades intervienen factores de ‘reglas’ del oficio”. índole vincular, motriz, psicológico, social y cultural que deben ser contemplados desde la tarea educativa; Es necesario entonces, desestructurar aquellos aspecpromoviendo mayores niveles de autonomía por parte tos internalizados no deseables desde los fines edude lxs chicxs. cativos impregnados en las instituciones que una determinada política pedagógica se proponga. En este Podemos decir entonces, que lxs docentes de inicial sentido es necesario generar espacios de reflexión en Jardín Maternal, no somos merxs observadorxs del individuales y colectivos en donde surjan problemadesarrollo de chicxs, sino que trabajamos contenidos tizaciones, socializaciones y debates que enriquezcan específicos del nivel y la enseñanza de dichos conteni- nuestras decisiones. Revisar críticamente la propia dos se trabaja en la sala fundamentalmente a través de historia implica un paso importante hacia la comnuestro cuerpo, de nuestro hacer. prensión de las nuevas historias. Analizando un poco más vemos que las características del trabajo docente y sus contextos de realización constituyen elementos claves a la hora de considerar los saberes que requieren y los que pueden formular en el curso de su actuación. Considerando también,

Lxs futurxs y actuales docentes debemos atrevernos a ejercer nuestro rol con una visión política del papel que la educación cumple en relación con el poder y un compromiso con el desarrollo efectivo de prácticas liberadoras.

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SECCIÓN coyuntura

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“APRENDER

2016”: EL LADO OSCURO DE ESTE OPERATIVO Por María Eugenia Jeria y María Celeste García Orfanó

Se trata de un operativo nacional de evaluación educativa del macrismo, realizado en todo el país los días 18 y 19 de octubre de este año, que pretendía evaluar a todos los estudiantes de gestión pública y privada que cursan 6° grado de la primaria y los de 5° o 6° año de la secundaria (dependiendo de la estructura de nivel de cada jurisdicción). Además, a modo de muestra representativa, formó parte un grupo de estudiantes de 3° grado de primaria y de 2° o 3° año de la secundaria (según la estructura de nivel de cada jurisdicción). Sin embargo, el “Aprender 2016” recibió un amplio rechazo por parte de buena parte de la comunidad educativa, basado en el carácter externo, estandarizado y punitivo de la prueba, en la línea de las evaluaciones educativas promovidas y co- financiadas por los organismos internacionales en varios países de América Latina desde los años ´90.

Ofensiva neoliberal a la educación

este proceso es continuado durante los gobiernos de Alfonsín y Menem, dando entrada a la injerencia de El debate de trasfondo es nada más ni nada menos los organismos financieros internacionales en las proque el de la educación entendida como derecho social, pias reformas educativas, proceso similar al de varios o bien como servicio, como mercancía. El proceso países latinoamericanos. Así se crearon vínculos esprivatizador de la educación en nuestro país empie- trechos entre programas económicos –créditos, présza con la última dictadura cívico-militar, en donde se tamos- y programas educativos. sientan las bases (estratificación y dispersión del sistema) para un cambio paradigmático de la definición El sistema educativo público argentino sufre hoy un del rol del Estado en el campo de la educación, con- difícil momento: escuelas con graves deficiencias edivirtiéndola en un elemento más del mercado. Luego, licias, reducción del presupuesto en todas las esferas,

Página 16 desmantelamiento de programas educativos y de formación docente, salarios docentes que no alcanzan a cubrir la canasta familiar, falta de miles de vacantes en el nivel inicial, emergencia educativa por falta de docentes en varias zonas y distritos, entre otros. Ante este panorama, el Gobierno gasta millones de pesos en la elaboración, implementación, corrección y sistematización de las pruebas. Un contrasentido político que atenta fuertemente contra la educación pública del país.

El rechazo del Operativo En este contexto, docentes y directivos por miles denuncian al Operativo en todo el país por tratarse de una evaluación externa que vulnera la autonomía de las instituciones educativas y que está sujeta a lineamientos de organismos de crédito internacional que plantean el uso discrecional de sus resultados para imponer reformas educativas de tipo neoliberal. La tendencia es crear una “cultura de la evaluación” que, como ha venido pasando en otros países, pueda luego dar argumentos para implementar reformas en el sistema educativo en miras de inducir qué contenidos deben darse y de optimizar costos para lograr “mejores resultados”. De esta manera se busca justificar la necesidad de privatizar o tercerizar la educación pública, asociando estos procesos a la “calidad” educativa. Por ejemplo, en el caso de México la “Reforma educativa”, inconsulta e ilegítima, impulsada por el actual presidente Peña Nieto, es una reforma laboral disfrazada de reforma educativa. Prueba de esto es que en lo referido a los contenidos y lo pedagógico no se han realizado cambios significativos en relación a las falencias y necesidades. La llamada “Reforma educativa” trajo aparejada evaluaciones obligatorias y estandarizadas a los docentes que constituyen medidas punitivas, de control y vigilancia hacia los mismos y a su vez son una herramienta de exclusión.

Revista DPQ Docentes Para Que mios-castigos para docentes y escuelas). En Ecuador, las evaluaciones realizadas a docentes y aplicadas también en las instituciones, brindan la posibilidad de establecer un Ranking de escuelas, maestrxs y estudiantes, disponible en una página web. Por otra parte, estas evaluaciones intervienen en forma directamente negativa en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El proceso de enseñanza se ve interrumpido por las “preparaciones” necesarias para rendir las pruebas, por lo que los docentes se ven de alguna manera obligados a focalizar sobre los contenidos a ser evaluados (principalmente Lengua y Matemática). Esto genera un efecto claramente disciplinador. Por otro lado, al ser una evaluación estandarizada, única para todxs lxs niños del país, no tiene en cuenta particularidades (procesos y contextos de aprendizaje), y “tecnifica” la concepción de aprendizaje al esperar respuestas estándares por parte de lxs alumnxs. Otro aspecto de estas evaluaciones estandarizadas es el referido a los contenidos educativos. En este proceso de legitimación de la “cultura de la evaluación” y de la necesidad de reformas educativas con el argumento de contrarrestar la “baja calidad” de la educación en nuestros países, se avanzaría en la imposición de contenidos tecnocráticos y pro-mercado. Así, los contenidos terminan definiéndose en base a criterios que no fueron discutidos ni por lxs docentes ni por el resto de la comunidad educativa y que, además, no fomentan el conocimiento crítico sino la productividad.

Los gremios de diferentes provincias y de la Capital se han pronunciado enérgicamente con actividades de denuncia y rechazo: reuniones, charlas, jornadas de debate, asambleas y petitorios. Algunos gremios propusieron no sólo la suspensión del Operativo sino el rechazo y la realización de un paro nacional para el día que comienza la evaluación. Es el caso de las conSe denuncia el Operativo Aprender 2016 también en ducciones opositoras de la conducción de CTERA en tanto se lo entiende en directa contradicción con las la provincia de Buenos Aires y otras del país. propuestas pedagógicas que día a día sostienen docentes en las aulas, y por las consecuencias que este Ademys ha denunciado que “en abril se creó la Secretipo de proyectos tendrían para sus condiciones labo- taría de Evaluación educativa (algo similar al Unidad rales como trabajadorxs de la educación y para las es- de Evaluación de la Calidad Educativa de la Ciudad cuelas mismas–vía un sistema de premios y castigos. de Buenos Aires -el Instituto evaluador-) y en julio se lanzó, con un gran respaldo de los principales monoEs conocido el proceso en otros países en donde las polios mediáticos, el plan Compromiso por la educaevaluaciones de este tipo han traído aparejada la su- ción. Allí se realizó un “llamado a todos los argentinos jeción de los salarios docentes a los resultados de las a involucrarse en la educación”, que no es otra cosa que evaluaciones realizadas tanto a estudiantes como do- el pedido de explícita injerencia de empresas y ONGs centes (vía “rankings” de escuelas y otro tipo de pre- en el sistema educativo formal. Además, y en sintonía

Revista DPQ Docentes Para Que con organismos empresarios y de crédito internacionales (Banco Mundial, OCDE, FMI, etc.) remarcaron la importancia de la evaluación.” Otra de las razones por las que este sindicato se opone a estas evaluaciones estandarizadas es porque son elaboradas por una empresa privada, contratada por el Gobierno Nacional, siguiendo los lineamientos de estos organismos internacionales para medir la calidad y el rendimiento educativo. SUTEBA, por su parte, ha elaborado una nota modelo de carácter legal para ser completada por todo aquel docente o directivo que quiera negarse a participar del Operativo, con argumentos jurídicos y pedagógicos. El contenido del Operativo se ha debatido en asamblea en muchas escuelas, invitando incluso a las familias a interiorizarse y a ser parte del rechazo. Las escuelas se han organizado para debatir y elevar colectivamente sus fundamentos para el rechazo categórico del Operativo, exigiendo la marcha atrás del mismo, llamando a los docentes a no participar como aplicadores (docentes) y veedores (directivos) y a rechazar su aplicación en las escuelas. Y es que la educación pública es un bien común muy preciado para las mayorías en nuestro país, que se ha instalado en el imaginario social como un derecho y

Página 17 una conquista, un baluarte democratizador. La escuela pública en nuestro país ha sido arena de luchas de diferentes proyectos ideológico-políticos durante más de un siglo: qué escuela, para qué sujetos, con qué fines y con qué contenidos, han sido cuestiones disputadas con mucha fuerza por los actores sociales y políticos en diferentes épocas históricas. Las pretensiones privatizadoras y mercantilistas (productivismo y tecnocracia) del macrismo no son nuevas para quienes luchan día a día por proyectos político-pedagógicos comprometidos con la democratización y la emancipación de las mayorías. Esas certezas con respecto al valor de la escuela digna y de calidad, la que se pelea en las aulas y los patios de las escuelas, en las propuestas de enseñanza, en la marchas, en lo paros y las luchas reivindicativas son las que hicieron nacer y dieron fuerza al rechazo generalizado que hoy en día está sosteniendo amplia parte de la comunidad educativa contra el Operativo Aprender. Y es que a los procesos de reforma educativa promovidos por los gobiernos neoliberales en nuestro país (como en casi toda Latinoamérica) se han opuesto históricamente complejos procesos de resistencia.

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EL PREOCUPANTE AJUSTE EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Por Economistas de Base

Sobre Economistas de Base: ¿Economistas para qué? El campo de estudio y práctica de nuestra ciencia nos convierte en sujetos políticos, capaces de operar y transformar radicalmente las condiciones de vida de la clase trabajadora. Como militantes estudiantiles, gremiales, ambientales, de géneros y disidencia sexual, nos encontramos agrupadxs en la Corriente de Organizaciones de Base La Brecha.

El Presupuesto Nacional que el Poder Ejecutivo propone cada año establece los principales ejes de política pública para el año entrante. Al ser sancionado por Ley del Congreso Nacional, pasa a ser a la vez una autorización para gastar los fondos públicos en esas políticas; y una obligación de ejecutarlas. En este sentido, el Presupuesto para Educación se ve golpeado de dos formas distintas por el actual Gobierno de Cambiemos: en primer lugar, por la subejecución de las partidas asignadas para 2016; y en segundo término, por la reducción en los recursos previstos para las políticas educativas en 2017. La suma de ambos elementos configuran un verdadero ajuste en Educación. La subejecución de gastos implica que las políticas que el Congreso sancionó por Ley para el año 2016 no están siendo implementadas adecuadamente. Según los datos oficiales, al 30 de septiembre (es decir, habiendo transcurrido el 75% del año) hay programas paralizados: por ejemplo, en “Innovación y Desarrollo de la Formación Tecnológica” se utilizó tan sólo el 10,9% del total de gastos previstos por el Presupuesto 2016. “Infraestructura y Equipamiento” para escuelas es otro rubro donde sólo se ejecutó el 19,2% del total. Tampoco es suficiente la ejecución para “Formación docente”, donde se ejecutó el 30,9% del total planificado para el año. Esto significa que estas políticas no

llegaron todavía ni siquiera a la tercera parte de lo que estaba planificado para el total del año. Esto es particularmente grave cuando se considera que el Presupuesto 2016 se confeccionó sobre la base de una inflación esperada del 21%, muy por debajo del 44% de inflación actual. O sea que incluso si estas partidas se gastaran en su totalidad este año, implicarían que en realidad esas políticas estarían ejecutándose un 23% por debajo de lo que fueron en 2015. En definitiva, estamos frente a una parálisis absoluta del gasto en infraestructura edilicia y equipamiento para escuelas, de formación para los docentes y de capacitación en tecnología para docentes y alumnos.

Revista DPQ Docentes Para Que Lo mismo ocurre con los 5 millones de libros que el Ministerio debía distribuir en 2016 para Bibliotecas Populares, de los cuales decidió no comprar ninguno aduciendo que “se ha leído poco de ese material”, en palabras del secretario de Gestión Educativa Max Gulmanelli. Otros programas que fueron directamente anulados por la nueva gestión de Cambiemos el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (sancionado por la Ley 26.150 en 2006, pero con una marcada intención de desmantelamiento por parte de la gestión actual) y el Plan Conectar Igualdad. Aún así, el Ministerio de Educación logra llegar al 64% de ejecución de su presupuesto. ¿Cómo lo hace? Porque no puede ajustar algunos elementos que no controla: por ejemplo, lo relacionado al pago de salarios: el Fondo de Incentivo Docente presenta una ejecución del 83,6% y las transferencias a Universidades Nacionales se ubican en el 69,5%, elevando el promedio de todo el Ministerio y escondiendo así el ajuste en las demás políticas educativas que ese Ministerio debería (por Ley) implementar.

Página 19 lo cual implica un mayor peso en el Presupuesto de los recursos otorgados a las escuelas de gestión privada. En contrapartida, prácticamente no aumentan los gastos en “Infraestructura y Equipamiento” (7% de suba) ni en “Innovación y Desarrollo de la Formación Tecnológica” (2% de alza). El ajuste es aún más claro en cuanto a becas: las becas generales a otorgar bajan de 19.334 a 14.350, quitan 10.500 becas para las “carreras prioritarias” (de 31.394 este año a 20.935 en 2017) y eliminan las 2.000 becas que se otorgaban a jóvenes en estado de vulnerabilidad social para que estudiaran Ingeniería.

El ajuste es claro y sigue la misma táctica que Macri ya implementó en la CABA: subejecutar gastos para reducir la importancia de esas partidas en el Presupuesto del período siguiente, y repetir luego la misma fórmula año tras año. Esto es una pésima noticia para un sistema educativo con fuertes heterogeneidades en cada territorio del país, con docentes a los cuales se les siguen negando las necesarias mejoras salariales y de condiciones laborales, con programas de capacitación docente que no alcanzan para las exigencias que las Esta política no es nueva para Macri: en sus ocho años instituciones educativas imponen hoy, y muchísimos como Jefe de Gobierno de la Ciudad Autónoma de estudiantes en situación de vulnerabilidad social muy Buenos Aires, sistemáticamente subejecutó partidas aguda que encontrarán cada vez menos respuestas en educativas; y luego utilizó esa subejecución como ex- las instituciones educativas. cusa para al año siguiente reducirle (en términos reales) el presupuesto al área educativa correspondiente. Estas conclusiones nos dejan una tarea urgente: usar Así logró que la educación pasara de representar el toda nuestra inteligencia, entusiasmo y fuerza para 30% del gasto público de la CABA en 2007, al 20% en luchar contra este ajuste. Está en nuestras manos de2015. fender nuestros derechos, que son los derechos de toda nuestra comunidad educativa y por ende de toda La misma táctica de ajuste educativo parece seguir en nuestra sociedad, difundiendo y debatiendo estos su gestión nacional. El Presupuesto para 2017 prevé problemas. Y luego, colectivamente, organizarnos pouna inflación del 17% - poco creíble, dado que tam- líticamente para resistir estos ataques a nuestra edubién prevé que los precios más relevantes de la eco- cación. nomía subirán todos más que 17%: por ejemplo, las tarifas de servicios públicos, el dólar, los salarios, etc. -. Así que el aumento del presupuesto educativo del 16,5% no implica una caída real de “apenas” 0,5%; sino que se trata de hecho de una reducción más grave, en la medida en que no se ajustará luego a la inflación real. Pero incluso el aumento del 16,5% implica que algunas políticas educativas “ganen” y otras “pierdan”. Como se anticipó, aquí se repite la historia de la ejecución en lo que va de 2016: para 2017, se incrementa un 111% (es decir, más que se duplica) la partida para el Fondo Nacional de Incentivo Docente, negociada con los sindicatos como parte del aumento salarial. También las transferencias al sector privado suben un 76,7%,

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SECCIÓN géneros

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GÉNEROS, DISIDENCIA SEXUAL Y DOCENCIA

El género es una categoría relacional, una construcción social, histórica y cultural que se organiza a partir de la diferencia sexual. Esta categoría refiere también a las dinámicas jerárquicas que se dan a partir de la diferenciación sexual: el sexo biológico, la sexualidad y la identidad son factores que hacen a la diferenciación sexual de las personas. Esta diferenciación impone al interior de la sociedad roles y estereotipos según el género, a la vez que promueven valoraciones a uno u otro acordes a las características asignadas. Como futurxs docentes, es necesario producir una mirada crítica de la forma en que se dan las relaciones sociales y en consecuencia vemos la necesidad necesidad de problematizar nuestra práctica político-pedagógica desde una perspectiva crítica y feminista. Por esto, es necesario abordar las problemáticas sobre géneros y disidencia sexual, darles lugar en las escuelas, en las aulas, en las salas, en todos los espacios educativos para deconstruir estereotipos, roles, así como sentidos comunes instituidos en la sociedad, por tanto también en el profesorado.

Siendo el patriarcado una forma de relación social, pensamos que su tratamiento no debe reducirse a discusiones teóricas, sino que debe ser una herramienta para pensarnos y repensar nuestras prácticas como futurxs docentes.

Entendemos que las problemáticas que atraviesan a las mujeres y sujetas feminizadas (Trans, Travestis) son de suma urgencia abordarlas. Pensamos que es necesario considerarlas desde el eje de la disidencia sexual, problematizando y cuestionando la normativa de la heterosexualidad obligatoria, ya que la escuela Conscientes del sistema patriarcal del que somos par- toma un rol muy trascendente en la construcción de te nos proponemos desandar y reconstruir miradas, nuestra identidad. pensamientos; abordar dudas y preguntas.

NO TE PIERDAS LA PRÓXIMA EDICIÓN DE LA REVISTA DPQ?, EN LA QUE PROFUNDIZAREMOS SOBRE ESTE TEMA (O SUMATE A ESCRIBIR LO QUE SABÉS!).

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espacio poético Respiración Comas, voy poniendo comas, que no registro, como si en cada paso, necesitara una pausa, una seguridad, previa. Voy dejando comas, respiraciones, detenciones, espacios para estirar que son al mismo tiempo límites en que se aquieta, se detiene se obstruye el paso libre. Paradoja, juego y contradicción. Convivencia del espacio y el obstáculo, del camino y el muro. Como si en este andar, fueran necesarios los intervalos, las esperas. Esperar firmemente como quien espera como quien es en ella y sucede con ella. La pausa anticipa, corta, especula, rompe, amaga mi andar y logra calmar. Esa demora es mi parada, mi ser, mi forma, mis suspensiones no requeridas fluidas de mi interior. Mi estación en el tiempo, mis capturas, mis paréntesis partes de mí y partes de vos que me seguís me acompasas con tu ritmo, me lees. Mis comas sacan a la luz mi existencia, mi duración, me ayudan a entender, a mover y atascar, a cambiar y seguir. A respirarme, mientras soy respirada por otros. Mr.

Mailén Rossetto Barcala Vos Mi vida gira alrededor de mi voz mi voz la mira girar. Mi vida idas y vueltas, mi voz un motor. Motor del tiempo que me persigue motor de mi existencia, fundadora de la luz. Voz mi derecho a opinar, mi medio, mi miedo mi palabra y rumor. Vocablo o noticia que corre y recorre Mi estar, mi ser y parecer. Voz blanca, infinita vibrando allá abajo, fruta madura de mi infancia liviana profundidad de mi niñez me sigue, me describe, me habla. Voz y vida, creencia manifestación de un todo que soy y que no soy. Filiación marcada por voz. Identidad buscada y encontrada, si bien en el desencuentro, en la mano que no halla. Aunque pierda la voz, la fuerce, la aclare, la ahueque, la estire aunque la grite, la mude o la circule tendré la voz, sentiré la voz, cantaré la voz, la moveré. Con bozal o sin él estará, será. Y la veré girar mientras viva porque vivo, voz, por vos. Mr.

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