UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS ESCUELA DE IDIOMAS LICENCIATURA EN LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA ENFOQUES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS
GLOSARIO DE CONCEPTOS IMPLICADOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Aguirre Gonzáles June Alexandra Leal Bastilla Jimmy Andrés Navarro Aguillón Carlos Mario Rada Castro Daniel Iván 1 Silva Florez Lady Juleima
1
Introducción:...................................................................................................................................... 12
2
ACTOS DE COMUNICACIÓN: COMUNICATION EVENTS .................................................. 13
2.1
Etimología ...................................................................................................................... 13
2.2
Acto de comunicación y señal ........................................................................................ 14
El emisor ............................................................................................................................................. 17 El receptor ........................................................................................................................................... 17 El mensaje ........................................................................................................................................... 17 El código ............................................................................................................................................. 17 El medio .............................................................................................................................................. 17 Contexto o situación comunicativa ..................................................................................................... 17 3
4
5
ACTOS DE HABLA: SPEECH ACTS ........................................................................................... 18
3.1
Etimología ...................................................................................................................... 18
3.2
Diferencias en los actos de habla estudiados por Austin, Searle y Habermas .............. 20
3.3
Tipos de actos de habla .................................................................................................. 24
3.4
Reglas ............................................................................................................................. 28
ANÁLISIS DEL DISCURSO: DISCOURSE ANALYSIS ............................................................ 30
4.1
Etimología ...................................................................................................................... 30
4.2
Los analistas del discurso y la sociedad ........................................................................ 32
APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIÓN: RESEARCH – BASED LEARNING ...... 33
5.1 6
7
Etimología: ..................................................................................................................... 33
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: PROJECT BASSED LEARNING .................. 34
6.1
Etimología ...................................................................................................................... 34
6.2
Planteamiento del tema y la pregunta inicial ................................................................ 35
6.3
Discusión de los criterios de evaluación y objetivo final del proyecto .......................... 35
6.4
Planificación del proyecto ............................................................................................. 36
6.5
Investigación .................................................................................................................. 36
6.6
Creación y presentación del proyecto ............................................................................ 36
6.7
Reflexión y evaluación del proceso ................................................................................ 37
APRENIDZAJE SIGNIFICATIVO: MEANINGFUL LEARNING ........................................... 38
7.1
Etimología: ..................................................................................................................... 38
7.2
Los organizadores previos ............................................................................................. 40 2
8
7.3
Los organizadores comparativos ................................................................................... 40
7.4
Los organizadores expositivos ....................................................................................... 40
7.5
Características del aprendizaje significativo ................................................................. 41
7.6
Ventajas del aprendizaje significativo sobre el aprendizaje memorístico ..................... 41
7.7
Condiciones que permiten el aprendizaje significativo ................................................. 42
COHESIÓN Y COHERENCIA: COHESION AND COHERENCE .......................................... 42
8.1
Etimología ...................................................................................................................... 42
8.2
Coherencia ..................................................................................................................... 43
Intencionalidad comunicativa. ............................................................................................................ 44 Recursos sintácticos ............................................................................................................................ 44 Un contexto ......................................................................................................................................... 44
8.3 9
Cohesión ......................................................................................................................... 45
CLASE INVERTIDA (TÉCNICA): FLIPPED CLASS ................................................................ 45
9.1
Etimología ...................................................................................................................... 45
10 CONDUCTISMO (MODELO PEDAGÓGICO): BEHAVIORISM............................................ 50
10.1 Etimología ...................................................................................................................... 50 11 CONOCIMIENTO EMPIRÍCO: EMPIRICAL KNOWLEDGE ................................................ 52
11.1 Etimología ...................................................................................................................... 52 11.2 Kant ................................................................................................................................ 52 11.3 Particular ....................................................................................................................... 54 11.4 Contingente .................................................................................................................... 54 11.5 Principales características del conocimiento empírico ................................................. 54 12 DEBATE: DEBATE ......................................................................................................................... 57
12.1 Etimología ...................................................................................................................... 57 12.2 Los debates formales ...................................................................................................... 57 12.3 Los debates informales ................................................................................................... 57 Un tono informativo ............................................................................................................................ 58 Un tono argumentativo........................................................................................................................ 58 Un tono persuasivo ............................................................................................................................. 58
12.4 Elementos de un debate formal ...................................................................................... 58 Planificación. ...................................................................................................................................... 58 3
Organización. ...................................................................................................................................... 58 Determinación. .................................................................................................................................... 58 Iniciación............................................................................................................................................. 59 Ejecución............................................................................................................................................. 59 Conclusión. ......................................................................................................................................... 59
12.5 Reglas de conducta......................................................................................................... 59 12.6 La cuna griega ............................................................................................................... 60 12.7 El aporte romano ........................................................................................................... 61 12.8 La Edad Media ............................................................................................................... 61 12.9 Inglaterra ....................................................................................................................... 62 12.10
Estados Unidos ........................................................................................................... 62
12.11
Europa del Este y el Lejano Oriente .......................................................................... 62
13 DISCURSO: DISCOURSE .............................................................................................................. 63
13.1 Etimología ...................................................................................................................... 63 14 ENFOQUE HEURÍSTICO: HEURISTIC APPROACH .............................................................. 64
14.1 Etimología ...................................................................................................................... 64 14.2 El método heurístico en la enseñanza ............................................................................ 66 Este método utiliza herramientas tecnologías tales como: ....................................................... 68 15 ENFOQUES POR PROCESOS: PROCESS APPROACHES ..................................................... 69
15.1 Etimología: ..................................................................................................................... 69 15.2 El enfoque expresivo ...................................................................................................... 70 15.3 El enfoque cognitivo ....................................................................................................... 70 15.4 El enfoque cognitivo renovado ....................................................................................... 72 15.5 El enfoque social ............................................................................................................ 72 16 ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN: TEACHING FOR UNDERSTANDING ............ 73
16.1 Etimología: ..................................................................................................................... 73 16.2 Los temas generativos se distinguen porque: ................................................................ 74 16.3 Es necesario verificar que las metas estén relacionadas con:....................................... 75 Los Hilos Conductores ........................................................................................................................ 75 El Tópico Generativo .......................................................................................................................... 75 Los Desempeños de Comprensión ...................................................................................................... 75 4
Las Valoraciones Continuas................................................................................................................ 75
16.4 Meta de Comprensión .................................................................................................... 76 16.5 Actividades de Comprensión .......................................................................................... 76 16.6 Dimensiones de la comprensión ..................................................................................... 77 Contenidos .......................................................................................................................................... 77 Método ................................................................................................................................................ 78 Propósitos............................................................................................................................................ 78 Comunicación. .................................................................................................................................... 79 17 ESCUELA ACTIVA: ACTIVE SCHOOL ..................................................................................... 79
17.1 Etimología ...................................................................................................................... 79 17.2 Fundamentos psicopedagógicos de la Escuela Activa ................................................... 80 Respeto a la personalidad del niño ...................................................................................................... 80 Educación individualizada .................................................................................................................. 80 Desarrollo de la capacidad creadora. .................................................................................................. 80 Libertad y responsabilidad .................................................................................................................. 80 Objetivo fundamental.......................................................................................................................... 81
17.3 Freire: ............................................................................................................................ 81 17.3.1
Principios. ........................................................................................................................... 81
17.3.2
Aportes. ............................................................................................................................... 82
17.4 Dewey: ............................................................................................................................ 82 17.4.1
Surge una renovación metodológica, que consiste en. ........................................................ 83
17.4.2
Aportes en la Pedagogía. ..................................................................................................... 83
Funcional......................................................................................................................................... 83 Valor social: .................................................................................................................................... 83
17.5 María Montessori:.......................................................................................................... 84 17.5.1
Principios: ........................................................................................................................... 84
La mente absorbente de los niños. .................................................................................................. 84 Los períodos sensibles. ................................................................................................................... 84 El ambiente preparado .................................................................................................................... 85 El rol del adulto ............................................................................................................................... 85 17.5.2
Aportes: ............................................................................................................................... 85
5
18 ESCUELA NUEVA: NEW SCHOOL ............................................................................................ 86
18.1 Etimología ...................................................................................................................... 86 18.2 El enfoque....................................................................................................................... 87 18.3 Metodología ................................................................................................................... 88 18.4 La enunciación ............................................................................................................... 89 18.5 El enunciado ................................................................................................................... 90 18.6 Modalidad ...................................................................................................................... 90 19 ESCUELA PASIVA: PASSIVE SCHOOL..................................................................................... 91
19.1 Etimología: ..................................................................................................................... 91 19.2 El paradigma desarrollado: ........................................................................................... 91 19.3 En el modelo pedagógico hetero-estructural: ................................................................ 91 19.4 Importancia didáctica: ................................................................................................... 92 19.5 Importancia social: ........................................................................................................ 92 19.5.1
Características fundamentales ............................................................................................. 92
19.5.2
Magistrocentrismo: ............................................................................................................. 93
Rol del profesor............................................................................................................................... 93 Rol del estudiante ............................................................................................................................ 93 Enciclopedismo. .............................................................................................................................. 93 Verbalismo y pasividad................................................................................................................... 93
19.6 Transmisión de la clase (Presencial) ............................................................................. 93 Academicista: ...................................................................................................................................... 93 Verbalista: ........................................................................................................................................... 94
19.7 San Ignacio de Loyola .................................................................................................... 94 19.8 J. Amos Comenius .......................................................................................................... 94 Su enfoque. ......................................................................................................................................... 95 Metodología. ....................................................................................................................................... 95 20 ESTRUCTURALISMO (ENFOQUE DE ENSEÑANZA): STRUCTURALISM ....................... 96
20.1 Etimología ...................................................................................................................... 96 20.2 Significante / significado:............................................................................................... 98 20.3 Lengua / habla: .............................................................................................................. 98 20.4 Sincronía / diacronía: .................................................................................................... 98 6
20.5 Relación sintagmática / relación paradigmática: .......................................................... 98 20.6 Lingüística interna / lingüística externa: ....................................................................... 99 21 ESTUDIO DE CASO O MÉTODO DE CASO: CASE STUDY OR CASE METHOD ............. 99
21.1 Etimología: ..................................................................................................................... 99 21.2 El método de casos comprende: ................................................................................... 100 21.3 Los buenos casos tienen las siguientes características: .............................................. 101 21.4 Tipo de estudio de caso o método de caso: .................................................................. 101 Casos-problema o casos-decisión ..................................................................................................... 101 Casos-evaluación .............................................................................................................................. 101 Casos-ilustración ............................................................................................................................... 101
21.5 Componentes del método de casos: ............................................................................. 102 El alumno .......................................................................................................................................... 102 El caso ............................................................................................................................................... 102 El profesor......................................................................................................................................... 102
21.6 La asignatura: .............................................................................................................. 103 22 GÉNERO: GENDER ...................................................................................................................... 103
22.1 Etimología: ................................................................................................................... 103 23 JUEGO DE ROLES: ROLE PLAYING....................................................................................... 110
23.1 Etimología: ................................................................................................................... 110 23.2 Explicar la situación: ................................................................................................... 111 23.3 Elegir papeles: ............................................................................................................. 112 23.4 Preparar a quienes participan: .................................................................................... 112 23.5 Preparar a quienes observan: ...................................................................................... 112 23.6 Preparar el escenario: ................................................................................................. 112 23.7 El juego de rol en sí: .................................................................................................... 113 23.8 Cortar:.......................................................................................................................... 113 23.9 Pausa:........................................................................................................................... 113 23.10
Evaluación: ............................................................................................................... 113
23.11
Sugerencias: ............................................................................................................. 114
23.12
Objetivos:.................................................................................................................. 114
23.13
Fases:........................................................................................................................ 115 7
23.14
Componentes: ........................................................................................................... 115
El alumno .......................................................................................................................................... 115 El profesor......................................................................................................................................... 115 24 LENGUA –LANGUAGE- (ELEMENTO RELACIONADO CON LA LINGÜÍSTICA): ...... 118
24.1 Etimología .................................................................................................................... 118 25 LINGÜÍSTICA: LINGUISTICS ................................................................................................... 120
25.1 Etimología .................................................................................................................... 120 25.2 El mundo griego ........................................................................................................... 122 25.3 El mundo romano ......................................................................................................... 123 25.4 La Europa Medieval ..................................................................................................... 124 26 MÉTODO AUDIOLINGÜE: AUDIO LINGUAL METHOD .................................................... 126 Etimología ................................................................................................................................................ 126 27 MÉTODO BASADO EN LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: THEORY OF MULTIPLE INTELIGENCES .................................................................................................................................... 128
27.1 Etimología: ................................................................................................................... 128 27.2 La inteligencia musical ................................................................................................ 128 27.3 Corporal-cinestésica .................................................................................................... 129 27.4 Lingüística .................................................................................................................... 129 27.5 Lógico-matemática ....................................................................................................... 129 27.6 Espacial ........................................................................................................................ 129 27.7 Interpersonal ................................................................................................................ 129 27.8 Intrapersonal ................................................................................................................ 130 27.9 Naturalista.................................................................................................................... 130 28 METÓDO DE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS POR TAREA: METHOD OF TEACHING FOREING LANGUAGES BY TASK ...................................................................... 131
28.1 Etimología: ................................................................................................................... 131 28.2 Los «enfoques por tareas» ........................................................................................... 132 28.3 Los mecanismos de aprendizaje de una segunda lengua ............................................. 132 29 MODELO PEDAGÓGICO: PEDAGOGICAL MODEL ........................................................... 133
29.1 Etimología .................................................................................................................... 133 29.2 Funciones ..................................................................................................................... 134 Interpretación .................................................................................................................................... 134 8
Diseño. .............................................................................................................................................. 134 Ajuste ................................................................................................................................................ 134
29.3 Componente teórico ..................................................................................................... 135 29.4 Componente metodológico ........................................................................................... 135 29.5 Componente práctico ................................................................................................... 135 30 MODELO SOCIO-HISTÓRICO: SOCIO-HISTORICAL MODEL ........................................ 138
30.1 Etimología: ................................................................................................................... 138 30.2 ZDP .............................................................................................................................. 138 Zona de Desarrollo Real ................................................................................................................... 138 Zona de Desarrollo Próximo ............................................................................................................. 139 Zona de Desarrollo Potencial. ........................................................................................................... 139 31 LA POLIFONÍA: PHOLYPHOMY ............................................................................................. 140
31.1 Etimología .................................................................................................................... 140 31.2 Dialogismo ................................................................................................................... 141 32 PRAGMÁTICA: PRAGMATICS ................................................................................................. 143
32.1 Etimología: ................................................................................................................... 143 32.2 Pragmática dentro de la tradición angloamericana: .................................................. 143 33 SALIDA DE CAMPO: FIELD TRIP ............................................................................................ 144
33.1 Etimología: ................................................................................................................... 144 34 SECUENCIAS TEXTUALES: TEXTUAL SEQUENCES ......................................................... 146
34.1 Etimología: ................................................................................................................... 146 34.2 Narración: .................................................................................................................... 146 La voz narradora ............................................................................................................................... 146 Los personajes ................................................................................................................................... 146 El tiempo y el espacio ....................................................................................................................... 146
34.3 Descripción: ................................................................................................................. 147 34.4 Expositiva:.................................................................................................................... 147 34.5 Argumentación: ............................................................................................................ 147 35 SEMILOGÍA: SEMIOLOGY........................................................................................................ 148
35.1 Etimología .................................................................................................................... 148 35.2 Peirce ........................................................................................................................... 149 9
Es general. ......................................................................................................................................... 150 Es triádica.......................................................................................................................................... 150 Es pragmática .................................................................................................................................... 150
35.3 La segundidad .............................................................................................................. 150 35.4 La terceridad ................................................................................................................ 151 36 SIGNO: SIGN ................................................................................................................................. 153
36.1 Etimología .................................................................................................................... 153 36.2 Arbitrariedad................................................................................................................ 154 36.3 Linealidad..................................................................................................................... 155 36.4 Mutabilidad e inmutabilidad ........................................................................................ 155 36.5 Louis Hjemslev ............................................................................................................. 155 Significante. ...................................................................................................................................... 156 Significado. ....................................................................................................................................... 156
36.6 Pierce ........................................................................................................................... 156 Representamen .................................................................................................................................. 156 Interpretante ..................................................................................................................................... 156 Objeto................................................................................................................................................ 156
36.7 Tipos de signos lingüísticos ......................................................................................... 157 Índices. .............................................................................................................................................. 157 Íconos ................................................................................................................................................ 157
Símbolos. ................................................................................................................................. 157 37 SÍMBOLO: SYMBOL .................................................................................................................... 157
37.1 Etimología .................................................................................................................... 157 37.2 Categorias .................................................................................................................... 159 Primeridad. ........................................................................................................................................ 159 Segundidad........................................................................................................................................ 159 Terceridad. ........................................................................................................................................ 159
37.3 Elementos que componen el signo ............................................................................... 161 El objeto ............................................................................................................................................ 161 El representante o signo .................................................................................................................... 161 El interpretante. ................................................................................................................................. 161
10
37.4 Tipología de signos ...................................................................................................... 162 37.5 Tres tipos de Interpretante ........................................................................................... 163 El Interpretante Inmediato (Primeridad). .......................................................................................... 163 El Interpretante Dinámico (Secundidad)........................................................................................... 163 El Interpretante Final (Terceridad).................................................................................................... 164 38 TALLER: WORKSHOP ................................................................................................................ 165
38.1 Etimología .................................................................................................................... 165 38.2 La planeación ............................................................................................................... 166 38.3 Puesta en práctica ........................................................................................................ 166 38.4 Análisis de los resultados ............................................................................................. 166 39 TRABAJO COLABORATIVO - COLLABORATIVE LEARNING ........................................ 167
39.1 Etimología .................................................................................................................... 167 40 VARIACIÓN LINGÜÍSTICA: LINGUISTIC VARIATION..................................................... 171
40.1 Etimología .................................................................................................................... 171 40.2 Selección....................................................................................................................... 172 40.3 Codificación ................................................................................................................. 172 40.4 Elaboración de funciones ............................................................................................. 173 40.5 Aceptación .................................................................................................................... 173 40.6 Variedades geográficas o diatópicas ........................................................................... 173 40.7 Variedades históricas o diacrónicas ............................................................................ 174 40.8 Variedades socioculturales o diastráticas ................................................................... 174 40.9 Variedades estilísticas o diafásicas ............................................................................. 174 41 REFERENCIAS .............................................................................................................................. 175
Ilustración 1 Actos de comunicación ............................................................. ¡Error! Marcador no definido. Ilustración 3 Género, registro y lenguaje ....................................................... ¡Error! Marcador no definido.
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1 Introducción: El presente glosario es producto de una amplia investigación realizada por un grupo de estudiantes de segundo semestre de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad Industrial de Santander; donde se hace una recopilación de varios conceptos útiles dentro del campo de la lingüística, didáctica de las lenguas, métodos, modelos pedagógicos, estrategias y técnicas. Aunque el presente glosario intenta realizar una profunda indagación, retomando las posturas y teorías de autores como: Ausbel, Maria Montesori, Kant, Bajtin, Vygotsky, Searle, Lipovetsky, entre otros; en ningún momento pretende unificar todas las posturas y posibles definiciones de las entradas presentes en este documento y reconoce que existen varias definiciones para estos conceptos que no han sido colocadas en este documento. Tiene en cuenta los diversos enfoques de la enseñanza de las lenguas como una alternativa factible para la formación de pedagogos y guía para los docentes en ejercicio de su profesión. Tomando como base los modelos pedagógicos más destacados a lo largo de la historia como el conductismo, el constructivismo, el modelo socio histórico, entre otros. Se ofrece una perspectiva de los cambios que ha tenido la educación para mejorar la calidad. This glossary is the result of extensive research conducted by a group of second semester students of the Bachelor of Arts in Spanish Language and Literature at the Universidad Industrial de Santander; where a compilation of several useful concepts within the field of linguistics, language didactics, methods, pedagogical models, strategies and techniques is made. Although this glossary attempts to make a deep investigation, taking up the positions and theories of authors such as: Ausbel, Maria Montesori, Kant, Bakhtin, Vygotsky, Searle, Lipovetsky, among others; at no time does it attempt to unify all the positions and possible definitions of the entries present in this document and recognizes that there are several definitions for these concepts that have not been placed in this document. It takes into account the various approaches to language teaching as a feasible alternative for the training of pedagogues and guidance for teachers in their profession. It is based on the most outstanding pedagogical models throughout history, such as behaviorism, constructivism, and the socio-historical model, among others. It offers a perspective of the changes that education has had to improve qualit.
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2 ACTOS DE COMUNICACIÓN: COMUNICATION EVENTS 2.1
Etimología
La palabra acto proviene del latín actus, -us, sustantivo de efecto verbal derivado del supino actum del verbo agere (llevar a cabo, mover adelante) que discutimos en las entradas de agenda, ambages, ambiguo, coágulo, cuajar, embajada, ensayo, examen, indagar. / La palabra comunicación proviene del latín "communīo, ōnis" y "que significa "común", "comunión, asociación", "compartir, conversar". De ahí que comunicar, signifique transmitir ideas y pensamientos con el objetivo de ponerlos "en común" con otro. Esto supone la utilización de un código de comunicación compartido.
La comunicación se define generalmente como la transmisión de mensajes (o secuencias de señales compartidas, estructuradas de acuerdo con las reglas de un código común) desde el emisor al receptor. Dicha definición, surgida de la teoría de la información e incorporada a la lingüística por Jakobson (1974), pp. 130 y ss.), tuvo su origen en la necesidad de potenciar la transmisión de señales en la comunicación telefónica, haciendo exclusión de los contenidos a los que esas señales remitían. GREIMAS y COURTES (1979, pg. 221) dicen que la teoría de la información «se hace cargo sólo del plano del significante cuya transmisión trata de optimizar»; pero es obvio que si entendemos significante en el sentido de SAUSSURE, únicamente se hace cargo de lo que HJELMSLEV (1971) llama sustancia del plano de la expresión, puesto que el tratamiento del significante sólo puede realizarse por relación aun significado. En realidad, la teoría de la información accede al significante al «aislar de sus contextos particulares aquellos rasgos o representaciones abstractas que permanecen invariables al ser sometidas a reformulación» Para la lingüística tiene la ventaja de simplificar los problemas, pero la factura que se abona es alta: reduce el acto comunicativo a una mera codificación y
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decodificación mecanicista donde las circunstancias de lugar, temporales, sociales, etc., han sido eliminadas. Por ello, y puesto que las teorías de los actos de habla y de la pragmática, que se
esfuerzan por integrar en los modelos lingüísticos un mayor campo de la actividad humana, se encuentran aún en fase de desarrollo, partiremos aquí de las concepciones de la semiología de la comunicación tal como han sido expuestas por BUYSSENS (1978) y PRIETO (1967, 1968, 1977a, 1977b). Tal punto de partida tiene la ventaja, por una parte, de introducir la significación en el acto comunicativo, y, por otra, de distinguir entre indicio natural (hecho perceptible que remite a una significación no intencionalmente comunicada) y señal (hecho perceptible convencional que remite a una significación intencionalmente comunicada); aunque tiene también la desventaja de reducir el acto comunicativo (casi) exclusivamente a la transmisión de contenidos referenciales o intelectualmente objetivos. Entendemos, pues, los actos comunicativos como un subconjunto de los actos y hechos significativos.
Colombia tiene su propio sistema de lenguaje de seña s, conocido como “LSC”, y además, la Universidad Industrial de Santander tiene una electiva donde puedes aprender a usar este lenguaje. 2.2 Acto de comunicación y señal Toda comunicación implica la participación de dos individuos como mínimo: un emisor y un receptor. La comunicación, pues, constituye un acto de interrelación social. Todo acto de comunicación implica la codificación de un mensaje y la producción de unas señales por parte del emisor, a partir de las cuales el receptor decodifica el mensaje que le envía aquél. 14
Dichas señales, materiales y sensibles, se definen como indicios artificiales (convencionales), es decir, como hechos perceptibles por los sentidos que nos dicen algo sobre otros hechos no perceptibles por los sentidos y que han sido creados expresamente para comunicar. Las señales pertenecen a la sustancia del plano de la expresión. Las señales, para que surtan su efecto como elementos pertenecientes a la sustancia de la expresión, han de ser reconocidas como tales tanto por el emisor como por el receptor, puesto que de no ser así la relación intersubjetiva que supone el acto comunicativo no podría darse. Las señales, pues, constituyen el único puente material que une a los dos polos del acto comunicativo —al emisor y al receptor— y sólo mediante ellas nos apercibimos de que alguien trata de comunicarnos un pensamiento (en cuyo lugar se han emitido las señales). Entre las acepciones de comunicación, la RAE incluya la siguiente: «Transmitir señales mediante un código común al emisor y al receptor» Ocurre que no siempre el receptor previsto es alguien determinado, y puede que el que recibe el mensaje no domine ese código y no lo entienda o lo interprete con errores. ¿No habrá en tal caso comunicación? Para evitar este problema conceptual, podríamos ampliar esta definición diciendo que comunicar es transmitir un mensaje elaborado mediante un código de signos o un lenguaje y susceptible de ser descifrado y entendido por algún receptor. De esta manera, cuando elaboramos un mensaje para otro, o incluso si es para nosotros mismos, para que lo entendamos y analicemos en el momento o diferidamente, ya estaremos creando comunicación, sin que importe que lo reciba el destinatario previsto en caso de que fuera distinto al emisor. Así, aunque temporalmente dicho mensaje no sea captado y decodificado, aunque la comunicación prevista tarde en cerrarse o finalmente fracase, aunque no se 15
complete mientras no haya alguien distinto que capte y entienda total o parcialmente lo emitido, habremos elaborado ya comunicación. Bastará con que el mensaje se emita y esté en disposición de ser descifrado por alguien, aunque sea el propio emisor. En cuanto a la forma, la complejidad, el canal y el código, si entendemos la COMUNICACIÓN así, en SENTIDO AMPLIO, producida con un simple acto con intencionalidad y viabilidad comunicativa, tanto lo será un cortejo amoroso utilizando abanicos como un mensaje de telégrafo mediante morse, un discurso político en un mitin o un simple tuit, unas gárgolas inquietantes en una catedral y las ilustraciones de periodismo gráfico en un diario, un retablo gótico con varias escenas narrativas y un cómic, unos carteles informativos en una autopista y un mojón o piedra miliar para señalar distancias en una ruta, unos violines simulando el vuelo de un moscardón en una orquesta y unos nativos congoleños transmitiendo ideas o mensajes sencillos mediante el golpeo de troncos huecos, las órdenes de un pastor a su perro para que azuce a los borregos del rebaño o supere los obstáculos en un concurso canino y las de un patrón o timonel a sus remeros en plena competición, los ladridos de un perro de guarda al ver pasar cerca de las lindes de una casa a un extraño o los del dueño de la morada buscando callar al perro porque el supuesto extraño es conocido, las instrucciones de un coach de baloncesto en un tiempo muerto o los gritos de un jugador a otro para que le pase la pelota en la cancha… Asimismo, habrá acto comunicativo tanto en una conferencia dada en un auditorio ante unos asistentes como en el discurso de ensayo que el ponente hizo el día anterior ante el espejo, o en las sensaciones que producimos en otros al guardar las distancias con ellos o con otros, procurarles un fuerte abrazo o plantarles unos besos mejilleros. Incluso el atormentado Judas dicen que utilizó ya hace tiempo un leve ósculo como modo de identificación (o sea, para dar información a unos terceros muy concretos). 16
Para que un acto comunicativo se pueda llevar a cabo necesitamos una serie de elementos para que la comunicación pueda ser completa, son los siguientes: El emisor. Es aquella persona que inicia el mensaje en un acto de comunicación. En un acto comunicativo el emisor debe trasmite el mensaje en un código que sea entendido por el receptor. El emisor no tiene que ser especialmente un ser humano, sino que también pueden ser objetos, como puede ser una máquina. El receptor. Es aquella resonancia a la que va dirigida el mensaje en un acto comunicativo. El receptor tiene la función de descodificar el mensaje del emisor para poderlo comprender, por ello, es básico que el emisor y el receptor usen el mismo código para comunicarse. El mensaje. Contiene la información que el emisor envía al receptor. Es una de las partes fundamentales del mensaje ya que contiene toda la información del acto comunicativo, que es trasmitida al receptor mediante un canal. Como curiosidad, según estudios realizados, el emisor a la hora de trasmitir el mensaje lo divide de la siguiente manera: 10% del mensaje: nuestras palabras 20% del mensaje: nuestra voz y entonación 70% del mensaje: comunicación no verbal El código. Características que tiene el mensaje para poder ser entendido por el receptor. Emisor y receptor deben de hablar el mismo código para poder entender el mensaje. El medio. Se puede definir como el medio físico por el que va el mensaje. El medio por el que se difunde el mensaje puede modificar de manera significativa su significado. Contexto o situación comunicativa. Podemos definir como situación comunicativa como la serie de circunstancias de carácter externo que rodean el acto comunicativo.
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Según el lugar o el contexto donde se desarrollen los actos el mensaje puede variar su significado.
3 ACTOS DE HABLA: SPEECH ACTS 3.1 Etimología La palabra acto proviene del latín actus, -us, sustantivo de efecto verbal derivado del supino actum del verbo agere (llevar a cabo, mover adelante) que discutimos en las entradas de agenda, ambages, ambiguo, coágulo, cuajar, embajada, ensayo, examen, indagar. / La palabra "hablar" viene del latín "fabulari" o sea "decir fábulas". Este verbo se relaciona con una raíz indoeuropea *bha-2- (hablar), presente en el griego φωνή (phoné = sonido, voz, capacidad de habla) y de ahí palabras como en: alófono, homófono y xilófono.
Los actos de habla se realizan al emitir sonidos o producir marcas. Los actos ilocucionarios se diferencian de la emisión de sonidos y de la realización de marcas, en dos aspectos centrales: por un lado, aquéllos tienen significado y, por otro lado, se dice que una persona quiere decir algo mediante esos sonidos o marcas. Cuando una persona habla, quiere decir algo mediante eso que dice y lo que se dice tiene un significado. Encontramos aquí una diferencia con respecto a los juegos. En el fútbol, por ejemplo, no se dice, característicamente, que los jugadores o el balón tengan un significado o, cuando se hace una jugada, no se dice que esa jugada haya tenido un significado o que alguien haya querido decir algo mediante ella. En Meaning (1957), Grice había analizado la noción de “significado no-natural” del siguiente modo: decir que un hablante H quiere decir algo mediante X equivale a decir que H intentó que la emisión X produjese algún efecto en O, al reconocer esa intención. Aunque posteriormente, a Searle II no le hubiera desagradado esta explicación, en Speech Acts (1969) le hace dos críticas. En primer lugar, este análisis no logra mostrar el punto que a Searle I más le interesa, que el lenguaje es 18
asunto de reglas y convenciones; en segundo lugar, al definir el significado por los efectos que produce en el oyente, confunde los actos ilocucionarios con los actos perlocucionarios. Analicemos ambos puntos con algún detalle. Para ilustrar el primer punto utilizaremos un experimento mental. Supongamos que yo soy un soldado estadounidense de la Segunda Guerra Mundial y que, desafortunadamente, caigo en manos de las tropas alemanas; para poder escapar se me ocurre hacerme pasar por un soldado italiano o alemán. Lo que me gustaría es poder decirles en alemán o en italiano que soy un soldado con esas ciudadanías. Pero supongamos que no tengo un buen manejo de esos idiomas y me resulta difícil decirles que soy un soldado utilizando esos lenguajes. Se me ocurre entonces montar una pantomima y recitarles un proverbio que mi abuela me narraba en italiano cuando era un niño. Así, me dirijo a mis captores alemanes con la siguiente oración: “Asino vecchio non prende lezioni”. Ahora bien, interpretemos la situación en términos griceanos. Mi intención es producir un efecto en mis captores, al efecto de que crean que soy italiano; por eso intento producir en ellos ese efecto, por medio de su reconocimiento de mi intención. Trato de que me crean. Ahora bien, el problema es el siguiente: ¿se sigue de ello que, al decir “Asino vecchio non prende lezioni”, signifique “Soy un soldado italiano”? No sólo no se sigue; además, cuando emito el proverbio italiano no quiero decir “Soy un soldado italiano” ni tampoco “Sono un soldato italiano”; muy por el contrario, lo que las palabras significan es que “El burro viejo no aprende.” Es evidente que mi intención es engañar a mis captores de manera que entiendan que lo que quiero decir es “Soy un soldado italiano”; parte de lo que se incluye en el engaño consiste en inducirlos a pensar que es eso lo que significan en italiano las palabras que emito. Wittgenstein, en §510 de las Investigaciones filosóficas escribe: “Di “Aquí hace frío” y significa “Aquí hace calor”. ¿Lo puedes hacer?” (2008: 335). La razón por la cual no podemos, radica en que lo que podemos querer es una función de lo que estamos diciendo (Searle, 1969: 54). El significado, afirma Searle, no sólo es cuestión de intención, sino también de convención. Por ello afirma: 19
Podríamos decir que, según la explicación de Grice, parecería que cualquier oración puede emitirse con cualquier significado, dado que las circunstancias hacen posibles las intenciones apropiadas. Pero esto tiene como consecuencia que el significado de la oración se convierte entonces precisamente en otra circunstancia (Searle, 1969: 54). Los actos de habla son enunciados que constituyen acciones. Corresponden al lenguaje en uso, al lenguaje en la práctica, en la situación comunicativa concreta. Cuando hablamos no sólo decimos palabras, sino que también realizamos ciertas acciones: describimos, invitamos, aconsejamos, saludamos, felicitamos, discutimos, etc., es decir, hacemos cosas con palabras. No sólo importa lo que decimos, sino cómo lo hacemos y con qué intención. 3.2 Diferencias en los actos de habla estudiados por Austin, Searle y Habermas La primera diferencia, en relación a los actos de habla estudiados por Austin (1962), Searle (1969) y Habermas (1987), consiste en que los actos comunicativos abarcan no solo los actos de habla, sino también los que utilizan cualesquiera otros signos de comunicación, como el lenguaje del cuerpo, la entonación y los gestos5. Si pienso que una niña inmigrante no participa en los tocamientos incluidos en una actividad de educación emocional porque su cultura represora se lo impide, la emisión '¿Por qué no participas?' es un acto comunicativo ilocucionario. Tiene razón Searle (1969) frente a Austin y Habermas en que todos los actos de habla tienen una fuerza ilocucionaria que impide que lo consideremos solo locucionario. Si fuera una simple pregunta neutra, podría ser locucionario, pero no es una simple pregunta, es una acción, una propuesta y, por lo tanto, es ilocucionario (pretendo que acepte). Pero es un acto comunicativo, no solo un acto de habla, porque hay un conjunto de signos de comunicación diferentes a las palabras
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que dan indicaciones de qué pretendo con esa pregunta. La segunda diferencia es que los actos comunicativos ilocucionarios incluyen la búsqueda del acuerdo; en Austin (1962) solo incluyen el entendimiento. En este sentido, se nos puede aplicar también la crítica al respecto que Searle hace a Habermas, pero no porque no entendamos nuestra diferencia con Austin, sino porque tomamos una posición distinta. Searle (1969) (que tampoco toma la posición de Austin) considera que el consenso es un efecto perlocucionario y, en nuestro caso, pensamos que el efecto perlocucionario no es el consenso, sino lo que decidimos hacer por consenso. El alumno que invita a una compañera a tomar una cerveza en un pub, en un acto comunicativo ilocucionario, no tiene como objetivo lograr por cualquier medio tomar una cerveza o hacer el amor, sino llegar a un acuerdo con la otra persona en tomar o no la cerveza y quizá, en hacer o no el amor. El consenso forma parte del mismo acto ilocucionario que planteamos en un contexto comunicativo, interactivo. Lo que configura los efectos perlocucionarios es lo que se acuerde hacer con ese consenso. Si ambas personas están de acuerdo, tomar la cerveza será un primer efecto perlocucionario y luego puede haber o no otros. El acto comunicativo sigue siendo ilocucionario, porque los actos ilocucionarios también tienen efectos perlocucionarios.
Searle critica esta 'mezcla' con dureza, porque no usa el concepto de interacción6 y, para él, lo ilocucionario está en la intención de hablante. Desde este punto de vista, si lo que quiere el alumno es presionarla para hacer el amor, si lo consigue por cualquier medio, ha logrado su propósito, ha obtenido el efecto perlocucionario que es el consenso. Desde un concepto interactivo, comunicativo, el objetivo no es tomar o no una cerveza o hacer o no el amor, sino si hacerlo o no, si ambas personas libremente lo desean; el consenso no es un efecto logrado por una de las 21
dos personas, sino algo que se construye entre todas. En nuestra valoración, Searle confunde el consenso con la acción que se decide por consenso, y esta diferencia es precisamente clave para la teoría de los actos de habla, pero también para la clarificación de lo que es acoso y de lo que es libertad en las relaciones cotidianas en nuestro alumnado. La tercera diferencia es que la ausencia de coacciones es una de las condiciones de los actos comunicativos ilocucionarios y no de los perlocucionarios. No basta con buscar el acuerdo para que el acto comunicativo sea ilocucionario y no perlocucionario, también es necesario que el consenso esté libre de coacciones. Si quien ha invitado a tomar una cerveza es el que tiene fama de ser el más 'triunfador' y que pone fama de 'calienta....' a quien no cede, su compañera (aunque prefiere no verse en una situación así en el pub) se siente coaccionada por signos de comunicación diferentes a las palabras que insinúan que un 'no' puede repercutir en su imagen. La interlocutora dice sí (pensando "al fin y al cabo, qué importa una cerveza, luego ya le diré que no") y se ve coaccionada a realizar una acción que no hubiera deseado en situación de libre consenso. Si pertenece a una cultura discriminada en ese contexto, la etiqueta de represora o sexista de la misma ejerce una legitimación del acoso por parte del alumno de la cultura dominante y un aumento de la presión que siente la alumna de la cultura dominada. La cuarta diferencia es que la sinceridad es una de las condiciones de los actos comunicativos ilocucionarios y no de los perlocucionarios. Estamos de acuerdo con la crítica de Searle a Ha-bermas sosteniendo que lo perlocucionario puede incluir su explicitación. Pero en el caso de los ilocucionarios esa no es una posibilidad, sino un requisito. En un acto comunicativo ilocucionario la sinceridad es imprescindible. Si la compañera pregunta a su vez '¿es una cita?', la respuesta será 'sí' o al menos 'como tú quieras', para que tenga clara la intención y no se encuentre con una situación que no desea. Si la alumna no lo quiere, quien ha 22
hecho la proposición no quiere tampoco ni hacer el amor con ella ni que la cerveza sea un contexto de cita. Por el contrario, en un acto comunicativo perlocucionario la respuesta puede ser 'no', esperando crear luego una situación que la lleve a aceptar algo que ahora no quiere. El engaño se convierte en una forma de imponer en la cerveza una presión de cita que su interlocutora no desea. Nuestra distinción entre actos comunicativos ilocucionarios y perlocucionarios se centra en que los primeros buscan el consenso y los segundos la acción. Quien realiza un acto comunicativo ilocucionario con la emisión '¿tomamos una cerveza?' con la intención de luego hacer el amor tiene por objetivo el consenso, es decir, quiere tomar la cerveza si la otra persona también lo quiere, y no quiere tomarla si la otra persona no lo quiere (y lo mismo con hacer el amor). Quien realiza un acto comunicativo perlocucionario con la emisión '¿tomamos una cerveza?', con la intención de luego utilizar todo tipo de medios para hacer el amor, tiene por objetivo lograrlo, quiera o no la otra persona. La característica específica de los actos comunicativos perlocucionarios no es que tengan efectos perlocucionarios (que también los tienen los actos comunicativos ilocucionarios), sino que el objetivo prioritario de los actos sea producir esos efectos por cualquier medio y no la sinceridad o la búsqueda del consenso libre de coacciones entre todas las personas participantes. Consideramos un hecho distintivo clave de la teoría y de la práctica de la sociedad actual que el habla (y otros signos) sea una comunicación que busca acuerdos, o bien que sea un simple instrumento para alcanzar otro objetivo diferente a la comunicación. Por tanto, ese debe ser el elemento clave para la distinción entre los diferentes actos de habla. Se requiere un amplio y diverso conjunto de investigaciones que arrojen luz sobre los actos de habla y, en general, sobre los actos comunicativos que puedan ser considerados maltratos psicológicos, acosos sexuales y que permitan diferenciarlos
La Biblioteca Nacional de Colombia, es considerada 23 la biblioteca nacional más antigua de América.
con la mayor nitidez posible de otros que son ejercicio de nuestras libertades.
3.3 Tipos de actos de habla Antes habíamos dicho que, en principio, no hay algún tipo de restricción formal para que un hablante pueda decir cualquier cosa que quiera decir. A ello Searle lo denomina principio de expresabilidad. Al emitir una oración, generalmente queremos decir más cosas de las que decimos. Si alguien me pregunta: “¿irás a correr?”, yo podría responderle simplemente con un “sí”; pero queda claro, remitiéndonos al contexto, que lo que quiero decir es “sí, voy a correr”, o “sí, esta mañana de domingo es perfecta para ejercitarse”, o “sí, después de una sacrificada jornada laboral necesito despejarme”. De un modo similar, también puedo decir “iré”, queriendo significar la promesa de que iré a correr, es decir, queriendo decir algo así como: “te prometo que iré”. Los casos anteriores demuestran que incluso si no digo exactamente lo que quiero decir, siempre me es posible hacerlo. Searle expresa este principio diciendo que para cualquier significado X y para cualquier hablante H, siempre que H quiera decir, transmitir, comunicar X, entonces es posible que exista alguna expresión E, tal que E sea una expresión exacta de X, o una formulación de X. Su formalización es como sigue: ( H ) ( X ) ( H quiere decir X → P (∃ E ) ( E es una expresión exacta de X ) Tal como dijimos anteriormente, la hipótesis central de Speech Acts es que hablar consiste en realizar actos conforme a reglas. Existen distintos géneros de esos actos. Imaginemos que un hablante emite alguna de las oraciones que siguen: (1) David no trabaja. (2) ¿No trabaja David? (3) ¡David, no trabaje! (4) ¡Desearía que David no trabajase! 24
Ahora bien, ¿cómo podríamos caracterizar o describir estas emisiones?, ¿qué está haciendo el hablante cuando las enuncia? Algo que podríamos aclarar es que nuestro hablante está profiriendo oraciones del idioma castellano; pero, además de esa evidencia, también podríamos decir que el hablante está haciendo algo. En (1) el hablante está realizando una aserción; en (2) está planteando una pregunta; en (3) está dando una orden y, en (4) está expresando un deseo o anhelo. Pero, hay un elemento común en las cuatro oraciones: en todas ellas el hablante se refiere a, menciona o designa un objeto determinado: “David”, y predica la expresión “no trabaja”. Así, en la emisión de las cuatro oraciones, la referencia y la predicación son las mismas. A este tipo de actos de habla completos Austin los había bautizado actos ilocucionarios. Searle retoma esa misma terminología, pero rechaza la distinción que Austin había planeado entre actos locucionarios e ilocucionarios (Austin, 1962; Searle, 1968). Algunos verbos castellanos que denotan actos ilocucionarios son: “argumentar”, “solicitar”, “considerar”, “objetar”, “prometer”, “aprobar”, “dar la bienvenida”, “censurar”, “pedir disculpas”, “criticar”, “pedir”, “ordenar”, “mandar”, “comendar”, “observar”, “legar”, “aconsejar”, “aseverar”, “enunciar”, “describir”, entre otros (Searle, 1969: 32). Un primer resultado de lo precedente es que al pronunciar cualquiera de las cuatro emisiones del ejemplo anterior, un hablante se encuentra realizando tres tipos de actos: a) emite palabras; b) refiere y predica y, c) enuncia, pregunta, ordena, anhela. Bajo la rúbrica general de actos de habla, Searle asigna nombres a esos actos: a) Emitir palabras = realizar actos de emisión b) Referir y predicar = realizar actos proposicionales c) Enunciar, preguntar, mandar, prometer, etc. = realizar actos ilocucionarios Lo que Searle pone de manifiesto es que al efectuar un acto ilocucionario se realizan característicamente actos proposicionales y actos de emisión (1994: 33). De todos 25
modos, se pueden emitir palabras sin decir nada; por ello, pueden realizarse actos de emisión sin realizar un acto proposicional o un acto ilocucionario. También, puede emitirse lo siguiente: (5) David nunca se hizo amigo del trabajo En (5) se emitió el mismo acto proposicional que de (1) a (4)-la referencia y la predicación son las mismas-, el mismo acto ilocucionario que en (1)-se trata del mismo enunciado o aserción-, pero se trata de un acto de emisión completamente distinto a los cuatro anteriores; la oración (5) no contiene ninguna de aquellas palabras y sólo alguno de los mismos fonemas. La misma oración puede usarse para hacer dos enunciados diferentes. Junto con la noción de actos ilocucionarios se encuentra la de consecuencias o efectos que tienen tales actos sobre las acciones, deseos, creencias de los oyentes. Por ejemplo, mediante una aserción yo puedo asustar o persuadir a alguien, al dar un consejo puedo convencerlo o asustarlo, al hacer un pedido puedo lograr que él haga algo, al informarlo puedo instruirlo, elevarlo espiritualmente. A ello Austin lo denomina actos perlocucionarios. Los actos proposicionales no pueden ocurrir sin plantear una pregunta, hacer una aserción o realizar algún otro acto ilocucionario. Tal como Frege observó en Die Grundlagen (1884), no son las palabras, sino la oración elemental, la unidad mínima para referirse a objetos. En la terminología de Searle, el portador de la referencia es el acto ilocucionario cuya estructura gramatical es la oración elemental. Una emisión es una expresión referencial, sólo si se dice algo mediante ella. Searle sostiene que en los casos en los que dos actos ilocucionarios tienen la misma referencia, la misma predicación y el significado de la expresión referencial es el mismo, la proposición expresada es la misma. Así las cosas, las expresiones de 1 a 5 expresan la misma proposición. Y así también las siguientes: (6) David no trabaja porque se cansa 26
(7) La proposición de que David no trabaja es irrelevante En estos últimos ejemplos la proposición expresada es la misma, aunque aparezcan como parte de una proposición más general. Sólo en (1) y en (5) se asevera; las aseveraciones deben distinguirse de las proposiciones. Las aseveraciones son actos, pero las proposiciones no lo son. Una proposición es lo aseverado en el acto de aseverar, es lo que se interroga en el acto de interrogar, lo que se desea en el acto de desear. Es el contenido y es por ello que hablamos de contenidos proposicionales. Cuando se expresa un contenido proposicional, se expresa siempre al realizar un acto ilocucionario. Searle distingue el acto ilocucionario y el contenido proposicional, del acto ilocucionario. Como Wittgenstein advirtió, no debemos suponer que todo acto ilocucionario tiene un contenido proposicional; así lo demuestran expresiones como: “¡Hey!”, “¡Hurra!”, “¡Ouch!” Así llegamos a la tan conocida formalización de los actos ilocucionarios; su forma general es: La variable “F” refiere a la fuerza ilocucionaria y “p”, a las expresiones que representan proposiciones. Antes de pasar al análisis regulativo del lenguaje -puesto todo enunciado no se limita a especificar cómo son las cosas, sino que también especifica cómo debieran ser-, consideramos necesario, a los fines aclaratorios, recurrir a ejemplos, digamos, más realistas. Ya hemos mencionado ejemplos básicos y simples, que han tenido por objetivo clarificar el análisis de los actos de habla; y ésa es la modalidad de todo manual de lógica: se presenta la simplicidad en un primer momento con el objetivo de ir incrementando la complejidad expositiva. Tomemos la siguiente oración, tristemente célebre para la historia argentina: (8) Si quieren venir, que vengan Si se toma a (8) aisladamente, se trata de una aserción que no tiene sentido, pues no resulta evidente cuál es la referencia del enunciado. Al ubicar esa aserción en el 27
contexto de enunciación y se conoce que la oración fue proferida por un alto mando de las Fuerzas Armadas del Estado argentino, haciendo referencia (no explícita) a las Fuerzas Armadas del Reino Unido, el aparente acto de habla asertivo se transforma en un acto declarativo: no estamos ante una aserción, una descripción del mundo, sino ante una declaración de guerra. Cuando el general Leopoldo Galtieri profería, en un contexto determinado, es decir, en un espacio público particular (la Plaza de Mayo) y en un momento específico (el 10 de abril de 1982 y a pocos días de pretender reubicar a las Islas Malvinas dentro de la soberanía nacional) ese acto de habla hacía algo más: desataba un conflicto bélico entre dos estados. A partir del ejemplo anterior se descubre el corazón de la teoría de los actos de habla: las aserciones son acciones. Cuando los seres humanos hablamos, proferimos enunciados, no sólo describimos nuestro mundo, sino también lo hacemos.
3.4 Reglas En Speech Acts (1969), Searle realiza una distinción entre tipos de reglas que mantendrá hasta Making the Social World (2010).5 Searle habla de reglas regulativas y de reglas constitutivas. La característica central de las primeras es que regulan actividades que existen con anterioridad a y son independientes de las reglas; la función de las reglas constitutivas, por su parte, no es solamente regular una conducta previa, sino que, además (en palabras de Searle): “crean o definen nuevas formas de conducta” (1969: 42, el destacado me pertenece). Para utilizar un ejemplo del propio Searle: “las reglas de etiqueta que regulan las relaciones interpersonales son reglas regulativas” (1969: 42); las reglas del fútbol o del
“Todavía le hacemos la venia a los que manejan el poder, sin asumir que el Estado es nuestro”. Jaime Garzón (1960-1999)
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ajedrez, en cambio, son constitutivas, porque crean ellas mismas la posibilidad de jugar el juego. Si no hubiera reglas para jugar el ajedrez, simplemente no habría juego de ajedrez posible. Mientras que las reglas regulativas suelen ser imperativas (“Llévate un abrigo” o “Para la cena hay que vestirse con traje”), las reglas constitutivas no tienen ese carácter y hasta pasan desapercibidas como reglas; así, por ejemplo: “Se produce jaque-mate cuando el rey no puede hacer ningún movimiento más” o “Cuando el balón ingresa dentro del arco, se considera un tanto”. Estas últimas reglas “tienen un carácter casi tautológico” (1969: 43), puesto que la regla se asemeja a la definición de “jaque-mate” en ajedrez o de “gol” en futbol. Así, para Searle, “las reglas regulativas tienen característicamente la forma ‘Haz X’ o ‘Si Y, haz X’” (1969: 44). Las reglas constitutivas, en cambio, suelen tener la forma “X cuenta como Y en C”, donde C es el contexto. Con la noción de reglas constitutivas Searle entiende que se resuelven ciertos problemas filosóficos. La pregunta: “¿Cómo una promesa puede crear una obligación?” sería similar a preguntar: “¿Cómo un gol suma un tanto?” Ambas preguntas pueden responderse utilizando la fórmula “X cuenta como Y en C”. Las reglas constitutivas posibilitan la creación de nuevas formas de conducta (1969: 42 y ss.). Searle grafica la diferencia entre unas reglas y otras mediante un par de ejemplos que trataremos a continuación: “Supongamos que en mi círculo social hay una regla de etiqueta que dice que las invitaciones para las reuniones deben enviarse con, al menos, dos semanas de antelación” (1969:44). La acción de enviar la citación con dos semanas de anticipación puede tener lugar, aunque no exista la regla. Ello resulta evidente, pero pensemos ahora en un juego de fútbol. Searle sostiene que la aserción: “‘Ellos jugaron al fútbol’ no puede darse si no existen tales reglas” (1969: 44), las reglas del fútbol. Sin embargo, nada impide que. “[... ] veintidós hombres puedan llevar a cabo los mismos movimientos físicos que realizan dos equipos en un partido de fútbol, pero si no hubiese reglas de fútbol, esto es, si no existiese con anterioridad el juego del fútbol, no habría ningún 29
sentido en el que su conducta pudiese ser descrita como una instancia de jugar al fútbol” (Searle, 1969: 44-45). Sin reglas de juego no hay juego. Searle prosigue del siguiente modo: en general, la conducta social podría recibir las mismas especificaciones, incluso si no hubiese reglas de etiqueta. Pero las reglas constitutivas, tales como las de los juegos, proporcionan las bases para especificaciones de conducta que no podrían darse en ausencia de la regla (Searle, 1969: 45). Como resulta evidente, “la estructura semántica de un lenguaje es una realización convencional de conjuntos de reglas constitutivas subyacentes [y de este modo] los actos de habla son actos realizados característicamente de acuerdo con esos conjuntos de reglas constitutivas” (1969: 46). De ahí la analogía con los juegos. Hablar un lenguaje es parecido a jugar al fútbol; hablar un lenguaje no implica una mera emisión de ruidos. Puesto que los diferentes lenguajes humanos son intertraducibles, “pueden considerarse como plasmaciones convencionales diferentes de las mismas reglas subyacentes” (1969: 48). El hecho que pueda hacerse una promesa en lengua francesa, con la expresión: “Je promets”, y en alemán, con la expresión “Ich verspreche”, es cuestión de convención. Pero que una emisión de un dispositivo de prometer (en un contexto y bajo ciertas condiciones apropiadas) cuente como la asunción de una obligación es enteramente asunto de reglas, más que de convenciones.
4 ANÁLISIS DEL DISCURSO: DISCOURSE ANALYSIS 4.1 Etimología La palabra análisis proviene de análisis (ἀνάλυσις) que significa separar; ana significa separación y lysis disolución. También significa resolver algo. La palabra discurso viene del latín “discursus” y significa “serie de palabras con coherencia lógica y gramatical con las que se expresa lo que se siente o se piensa”. Sus componentes léxicos son: el prefijo dis(divergencia, separación múltiple) y cusrus (carrera). 30
Se le llama análisis crítico del discurso a un tipo de investigación analítica sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y político. El análisis crítico del discurso, con tan peculiar investigación, toma explícitamente partido, y espera contribuir de manera efectiva a la resistencia contra la desigualdad social. Ciertos principios del análisis crítico del discurso pueden rastrearse ya en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt desde antes de la segunda guerra mundial (Rasmussen, 1996). Su orientación característica hacia el lenguaje y el discurso se inició con la “lingüística crítica” nacida (principalmente en el Reino Unido y Australia) hacia finales de los años setenta (Fowler, Hodge, Kress y Trew, 1979; Mey, 1985). El ACD, tal como se le suele denominar en abreviatura, tiene sus correspondientes equivalencias en los desarrollos “críticos” de la psicología y de las ciencias sociales, algunos fechados ya en los primeros setenta (Bimbaum, 1971; Calhoun, 1995; Fay, 1987; Fox y Prilleltensky, 1997; Hymes 1972; Ibáñez e Iñiguez, 1997; Singh, 1996; Thomas, 1993; Turkel, 1996). Al igual que sucede en esas disciplinas vecinas, el ACD puede entenderse como una reacción contra los paradigmas formales (a menudo “asociales” o “acríticos”) dominantes en los años sesenta y setenta. El ACD no es tanto una dirección, escuela o especialidad similar a las numerosas “aproximaciones” restantes en los estudios del discurso como un intento de ofrecer una “manera” o “perspectiva” distintas de teorización, análisis y aplicación a través de dicho entero campo de investigación. Cabe encontrar una perspectiva más o menos crítica en áreas tan diversas como la pragmática, el análisis de la conversación, el análisis narrativo, la retórica, la estilística, la sociolingüística interaccional, la etnografía o el análisis de la media, entre otras.
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4.2 Los analistas del discurso y la sociedad Crucial para los analistas críticos del discurso es la conciencia explícita de su papel en la sociedad. Prolongando una tradición que rechaza la posibilidad de una ciencia “libre de valores”, aquéllos argumentan que la ciencia, y especialmente el discurso académico, son inherentemente partes de la estructura social, por la que están influidos, y que se producen en la interacción social. En lugar de denegar o de ignorar las relaciones entre el trabajo académico y la sociedad, los analistas críticos proponen que tales relaciones sean estudiadas y tomadas en consideración, y que las prácticas académicas se basen en dichas observaciones. La elaboración de teoría, la descripción y la explicación, también en el análisis del discurso, están «situadas» sociopolíticamente, tanto si nos gusta como si no. La reflexión sobre su papel en la sociedad y en la vida política se convierte así en constituyente esencial de la empresa analítica del discurso. Como todos los investigadores, los analistas críticos del discurso deberían ante todo ser críticos de sí mismos y de los demás en su propia disciplina y profesión. La “crítica” a la que se refiere el adjetivo “crítico” en el ACD va sin embargo más allá de las conocidas vigilancia y autocrítica profesionales. Los investigadores críticos no se contentan con ser conscientes de la implicación social de su actividad (como cualquier sociólogo de la ciencia lo sería), sino que asumen posiciones explícitas en los asuntos y combates sociales y políticos. Y lo hacen no sólo como ciudadanos, sino también en tanto que, precisamente, investigadores. Aspiran a producir conocimiento y opiniones, y a comprometerse en prácticas profesionales que puedan ser útiles en general dentro de procesos de cambio político y social, y que apoyen en particular a la resistencia contra el dominio social y la desigualdad. Lo cual significa que los investigadores críticos con frecuencia estarán al lado de los distintos grupos y gentes socialmente dominados en el mundo, por los que preferirán trabajar y con quienes se declararán solidarios. El abuso de poder de los grupos e instituciones dominantes puede en tal caso ser “críticamente” analizado desde una perspectiva que es coherente con la de los grupos dominados. El ACD es así una investigación que intenta contribuir a 32
dotar de poder a quienes carecen de él, con el fin de ampliar el marco de la justicia y de la igualdad social.
5 APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIÓN: RESEARCH – BASED LEARNING 5.1 Etimología: Investigación. (Del lat. investigatĭo, -ōnis). Acción y efecto de investigar.
El aprendizaje basado en investigación, conocido por su acrónimo ABI. Esta forma de aprendizaje busca relacionar la investigación y todos sus procesos con la forma de aprender y enseñar, tomando como pilar el método científico y la supervisión de un docente. En 1995 Brew. A, y Bud. D, concuerdan al decir que la enseñanza y la investigación pueden relacionarse, y que además la combinación de estas dos es necesaria para un efectivo aprendizaje. Claramente esto choca con el modelo tradicional educativo ya que en esta forma de aprendizaje el sujeto es un ser totalmente activo que se encuentra en constante conflicto con el ambiente y es puesto a prueba de tal manera que a partir de la investigación y la práctica pueda dar solución a sus problemas. “Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) es un enfoque didáctico que permite hacer uso de estrategias de aprendizaje activo para desarrollar en el estudiante competencias que le permitan realizar una investigación creativa en el mundo del conocimiento. Su propósito es vincular los programas académicos con la enseñanza. Esta vinculación puede ocurrir ya sea como parte de la misión institucional de promover la interacción entre la enseñanza y la investigación, como rasgo distintivo de un programa curricular, como parte de la estrategia didáctica en un curso, o como complemento de una actividad específica dentro de un plan de enseñanza.”
(Tec de Monterrey, S.F)
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Todo este modelo es planteado para estudiantes universitarios con el fin de construir fuertes conexiones intelectuales, además busca que el estudiante adquiera habilidades dentro del campo de la investigación. De este modo no solo se busca que el estudiante construya y recree conocimientos sino que también produzca. El docente debe ser conocedor de todo tema propuesto y trabajado en clase, ya que este es la cabeza promotora y guía de todo ejercicio de investigación.
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APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: PROJECT BASSED LEARNING
6.1 Etimología «Del lat. proiectus 'proyectado'.» (Real Academia Española, 2001, 23º ed.)
Es una estrategia didáctica cuyo objetivo es la solución de problemas específicos, o la creación de nuevos productos por medio de la elaboración de proyectos. El origen de esta estrategia se basa en el trabajo e investigación del estadounidense John Dewey, quien argumentaba que los estudiantes desarrollarían un interés personal en el material de clase si se comprometían con tareas significativas y problemas que simularan lo que expertos hacen en situaciones de la vida real. Con base en la psicología del aprendizaje desarrollada por de Edward L. Thorndike y la teoría de Dewey sobre la experiencia, el profesor en educación, William Heard Kilpatrick desarrolla The Project Method, un método de enseñanza producto del movimiento americano de pedagogía progresista. Dicho método tiene como objetivo desarrollar la independencia y responsabilidad, y la práctica social y democrática de modos de comportamiento. Kilpatrick define el proyecto como un acto con propósito para el estudiante, ya que solo cuando estos ejercen su libertad de acción son capaces de desarrollar su pensamiento crítico e independencia. Estos elementos son considerados por kilpatrick indispensables para el mantenimiento y desarrollo de la democracia: 34
With this general introduction, we may, in the first place, say that the purposeful act is the typical unit of the worthy life. Not that all purposes are good, but that the worthy life consists of purposive activity and not mere drifting. (Kilpatrick, 1918, p. 2)1 Teniendo en cuenta los aportes hechos por Kilpatrick, el aprendizaje basado en proyectos es una estrategia didáctica, ya que dicho proyecto es considerado un plan de acción para alcanzar ciertos objetivos identificados previamente, es la búsqueda de una solución a un problema que se presenta en la vida cotidiana. Ahora, como toda estrategia, el aprendizaje basado en proyectos está conformado por un conjunto de tareas o pasos que hacen parte de todo el proceso. Dichos pasos se pueden sintetizar de la siguiente manera: 6.2 Planteamiento del tema y la pregunta inicial El profesor deberá guiar a los estudiantes dando ejemplos de problemas que afectan a sus pupilos o a la comunidad a la que pertenecen y que hasta el momento no tienen solución. Posteriormente se deberá realizar una pregunta problematizadora que ayude a los estudiantes a evaluar sus conocimientos previos sobre el tema, y, sobre todo, a darle un enfoque a su proyecto. 6.3 Discusión de los criterios de evaluación y objetivo final del proyecto Se establece el formato del proyecto o producto final, y consigo los objetivos cognitivos y las competencias que se pretenden alcanzar. A partir de esto, el profesor deberá crear una rúbrica en colaboración con los estudiantes en donde especifique los criterios a evaluar.
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Con esta introducción general, podemos, en primer lugar, decir que un acto con propósito es la típica unidad de la vida dignos. No es que todos los propósitos sean buenos, pero la vida digna consiste en la actividad intencionada y no meramente a la deriva.
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6.4 Planificación del proyecto Los estudiantes presentan un plan de trabajo en donde especifican los materiales que van a necesitar, los costos que estos puedan tener, la división de tareas asignadas a cada persona del grupo de trabajo y un cronograma con las actividades que se pretenden desarrollar.
6.5 Investigación Los estudiantes deben realizar una selección de información para poder entender el trasfondo del problema inicial, también deberán buscar los datos necesarios para poder realizar el proyecto. Después de esta indagación previa, los estudiantes deberán reunirse y debatir la información encontrada, depurarla y sintetizar aquellos conocimientos que serán necesarios para el siguiente paso. Cabe resaltar que es necesario que el maestro monitoree tanto el proceso de investigación, como el de creación del proyecto final. 6.6 Creación y presentación del proyecto Los estudiantes deben poner en práctica las actividades que han planteado en la planificación del proyecto y aplicar lo aprendido en el proceso de investigación. Es prudente que los estudiantes presenten un borrador del producto final. Posteriormente los estudiantes deberán exponer el proyecto frente a la clase de manera clara y estructurada, teniendo en cuenta la rúbrica de evaluación y el objetivo inicial. Como se mencionó en la anterior etapa, el profesor deberá servir de guía, facilitando la información necearía e incentivándolos a construir conocimiento de manera grupal.
El primer libro impreso en Colombia, más específicamente en Bogotá en el año 1787 fue “El cristo Paciente”.
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6.7 Reflexión y evaluación del proceso Después de la presentación del producto final se debe hacer una actividad de retroalimentación en donde se reflexione sobre la experiencia. Tanto profesores como estudiantes deberán evaluar los puntos fuertes y débiles de los proyectos presentados, teniendo en cuenta la rúbrica formulada anteriormente, y sobre todo teniendo en mente si se logró dar solución al problema. El seguimiento de los pasos anteriormente mencionados es necesario para cumplir con los objetivos planteados por el aprendizaje basado en proyectos que son: A) la construcción de conocimientos basados en la experiencia e interacción con el mundo real por parte de los estudiantes. Esto les ayuda a crear un conocimiento significativo, ya que conectan ideas previas con ideas nuevas que les permite desarrollar su entendimiento. B) la aplicación de sus conocimientos a casos de la vida real que les permita llegar a la resolución de problemas por los cuales se puedan ver afectados. C) Ayudar a los estudiantes a asumir un rol en la sociedad por medio de la interacción con sus compañeros, profesores y miembros de la comunidad. D) La expansión de conocimientos por medio del uso de herramientas cognitivas. Finalmente es necesario mencionar que el aprendizaje basado en proyectos no se debe confundir con el aprendizaje basado en problemas. En el aprendizaje basado en problemas se pretende dar solución a un problema mal estructurado por medio de un estudio autónomo o grupal, mientras que en el aprendizaje basado en proyectos es necesario que los estudiantes creen un producto final. Aunque es claro que utilizan un enfoque constructivista del aprendizaje y se complementan.
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APRENIDZAJE SIGNIFICATIVO: MEANINGFUL LEARNING
7.1 Etimología: Aprendizaje proviene de la palabra «aprendiz», que a su vez procede del bajo latín «aprehendivus», y este de «apprĕhendĕre», que significa aprender, y en donde el prefijo «ad» connota proximidad y dirección, y en donde el término «prĕhendĕre» significa «percibir» / La palabra "significativo" viene del latín significativus y significa "que tiene relación con dar entender una idea, hecho o sentimiento". Sus componentes léxicos son: signa (señal, marca), facere (hacer), más el sufijo -tivo (relación pasiva o activa).
La teoría del Aprendizaje Significativo es uno de los conceptos pilares del constructivismo. Elaborada por el psicólogo Paul Ausubel, esta teoría se desarrolla sobre una concepción cognitiva del aprendizaje. Precisamente, Ausubel planteó que el aprendizaje significativo se da cuando un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, es decir con la estructura cognitiva ya existente. Primero, para hablar de “aprendizaje significativo”, necesitamos ubicarlo como concepto que se encuentra en el marco de la corriente de la psicología constructivista. En esta corriente, las teorías y prácticas se focalizan en el modo en el cual el ser humano crea sistemas de significado para dar sentido al mundo y a sus experiencias construyendo así su personalidad. Entienden el individuo no como un ser pasivo de experiencias y aprendizajes sino como constructor activo de su propia realidad. El aprendizaje significativo se da cuando una nueva información se relaciona con un concepto ya existente; por lo que la nueva idea podrá ser aprendida si la idea precedente se ha entendido de manera clara. Es decir, esta teoría plantea que los nuevos conocimientos estarán basados en los conocimientos previos que tenga el individuo, ya sea que lo hayan adquirido en situaciones cotidianas, textos de estudio u otras fuentes de aprendizaje. Al relacionarse ambos conocimientos (el 38
previo y el que se adquiere) se formará una conexión que será el nuevo aprendizaje, nombrado por Ausubel "Aprendizaje Significativo". El aprendizaje significativo se complementa con el aprendizaje mecanicista (por repetición o memorístico) ya que para que se dé un aprendizaje significativo se necesita una base de conocimientos previos. Lo que vamos a buscar a través del aprendizaje significativo es dar un sentido a lo que estamos aprendiendo para encontrarle una utilidad en la vida de cada día, no hay que olvidarnos que el ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. Un ejemplo claro: Aprendemos a sumar y restar a través de un aprendizaje mecanicista, luego eso nos permite hacer compras, el uso de las matemáticas en la vida cotidiana, corresponde a un aprendizaje significativo. En este tipo de aprendizaje, el papel que desempaña el docente es tan importante como la misma preparación de la sesión de estudio, o en nuestro caso, de las animaciones. Por un lado, es importante preparar sesiones con nociones o conceptos ya conocidos por los participantes, por otro lado, es preciso que el docente sea capaz de despertar su interés de manera activa y que centre su atención sobre cómo se adquiere el aprendizaje. Para aprender de manera significativa necesitamos relacionar el aprendizaje con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, algo que podemos recrear perfectamente a través del juego, y en cualquiera de nuestras animaciones. Cuanto más participes se hagan los niños y niñas de una sesión, más se potencia que construyan su propio aprendizaje, desarrollen su espíritu crítico y se orienten hacia la autonomía. Debido a que el aprendizaje significativo implica un reconocimiento de los vínculos entre los conceptos, este aprendizaje es transferido a la memoria a largo plazo. El elemento más crucial en el aprendizaje significativo es cómo la nueva información se integra en la estructura de conocimiento a lo largo del tiempo. 39
De acuerdo con ello, Ausubel considera que el conocimiento está organizado jerárquicamente; que hay nueva información significativa en la medida en que puede estar relacionada a lo que ya se conoce. 7.2 Los organizadores previos Ausubel defiende el uso de organizadores previos como un mecanismo para ayudar a enlazar el nuevo material de aprendizaje con ideas relacionadas existentes. La teoría de los organizadores previos de Ausubel se divide en dos categorías: comparativos y expositivos. 7.3 Los organizadores comparativos Los organizadores comparativos activan los esquemas existentes y se utilizan como recordatorio para traer a la memoria de trabajo lo que es relevante. Un organizador comparativo se utiliza tanto para integrar como para discriminar. Sirve para integrar nuevas ideas con conceptos básicamente similares en la estructura cognitiva, así como para incrementar la discriminación entre las ideas nuevas y existentes que son esencialmente diferentes, pero similares.
7.4 Los organizadores expositivos Los organizadores expositivos se utilizan a menudo cuando el nuevo material de aprendizaje no es familiar para el alumno. Entonces se relaciona lo que el alumno ya sabe con el material nuevo, para hacer que el material desconocido resulte más plausible para el alumno.
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7.5 Características del aprendizaje significativo Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la actividad constructiva y la interacción con los otros. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno. Esta actividad consiste en establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
7.6 Ventajas del aprendizaje significativo sobre el aprendizaje memorístico Propicia una retención más duradera de la información. Modifica la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información. Posibilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos. La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.
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Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva). 7.7 Condiciones que permiten el aprendizaje significativo La nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Debe propiciarse una buena actitud, la disposición y motivación de los alumnos por aprender. Emplear materiales y plantear situaciones de aprendizaje con significado.
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8.1
COHESIÓN Y COHERENCIA: COHESION AND COHERENCE Etimología
La palabra "cohesión" está formada con raíces latinas y significa "acción y efecto de unirse entre sí". Sus componentes léxicos son: el prefijo con- (completamente, globalmente), haerere (estar pegado, estar unido), más el sufijo -ción (acción y efecto). La palabra coherencia viene del latín cohaerentia, y designa la cualidad de lo que presenta una conexión o relación interna y global de sus distintas partes entre sí. Se compone de con-/co- (conjuntamente, globalmente) y la raíz del verbo haerere (estar pegado, estar unido), Con el sufijo -entia que indica la cualidad de un agente.
La propiedad de una serie de proposiciones conectadas se llama conectividad o conexión (van Dijk 1989: 83). Van Dijk distingue de este modo la coherencia, en tanto que “es una propiedad semántica de los discursos, basados en la interpretación de cada frase individual relacionada con la 42
interpretación de otras frases”. La noción de conectividad, en cambio “cubre” aparente-mente un aspecto de la coherencia discursiva, como las relaciones inmediatas, emparejadas entre las proposiciones subsiguientes tomadas como “un todo” (van Dijk 1989: 147). De esa manera explica que ambas formas de lazos pueden existir la una sin la otra: conexión o cohesión sin coherencia y viceversa. Lazos lineales sin lazos globales, o lazos globales sin lazos lineales. Cohesión y coherencia están ligadas íntimamente, de forma que algunos llaman a la cohesión coherencia textual (van Dijk, 1983). Los factores de cohesión dan cuenta de la estructuración de la secuencia superficial del texto, afirmando que no se trata de principios meramente sintácticos, sino de una especie de semántica de la sintaxis textual, esto es, de los mecanismos formales de una lengua que permiten establecer, entre los elementos lingüísticos del texto, relaciones de sentido (Villaça Koch 1989; Marcuschi 1983). Para Halliday y Hasan (1976), la cohesión es una condición necesaria, pero no suficiente para la creación del texto, sin embargo, existen textos desprovistos de recursos cohesivos, en los que la continuidad surge en el nivel del sentido y no en el nivel de las relaciones entre los constituyentes lingüísticos: asimismo, hay textos en los que ocurre una secuencia cohesiva de hechos aislados que permanecen aislados, y con esto no tienen condiciones de formar una textura" (Villaça Koch 1989: 18).
8.2
Coherencia
De acuerdo con Fernando J. Chueca Moncayo (2005) respecto de la definición que de coherencia hacen Beaugrande & Dressler (1981), Shreve & Neubert (1992) y Hatim & Mason (1989): “la coherencia es un proceso de la estructura semántica de
La primera mujer escritora profesional Colombiana se llamaba Soledad Acosta, y 43 nació Bogotá en el año 1833.
un discurso, en la que una serie de conceptos primarios se relacionan entre ellos, así como un conjunto de conceptos secundarios que complementan a los primeros”. Podemos afirmar que coherencia es el resultado y el proceso en sí mismo de la cohesión dentro de un texto (en su definición más amplia), ya que mediante la unión de las mínimas unidades de significado morfosintáctico con: Intencionalidad comunicativa. En relación directa con la recepción que del mensaje haga el destinatario Recursos sintácticos. (Mecanismos de cohesión: nexos gramaticales, correferencias, etc. Un contexto. Un texto puede carecer de alguno de los puntos mencionados, mas no de todos, ya que ninguno carece de intencionalidad (exceptuando el caso de personas con una patología sicológica extrema), sin importar que tenga o no cohesión gramatical, ya que la coherencia existe producto de una intencionalidad y de un contexto. Entonces, los conceptos primarios y secundarios a los que hace mención Chueca Moncayo son, por una parte, los actos del emisor (intencionalidad; recursos sintácticos; contextualización) y por otra, los actos del receptor (contextualización, en el caso en que el mismo texto no la dé o la situación del acto comunicativo sea difusa). Además, hay factores que indican falta de coherencia: • El texto es reiterativo • El texto es contradictorio en su estructura • El texto contradice la realidad • El texto no es deductivo o inductivo Coherencia es, por tanto, el grado de aceptación que de un texto tiene uno o más receptores. Por consiguiente, “es casi imposible crear un texto completamente incoherente” (Bernárdez 1993); incluso el teatro de Ionesco, que presenta un bajo 44
grado de cohesión sintáctica y que obligó a replantearse el concepto de la dramaturgia, es coherente; tiene sentido para cierta clase de espectadores. En definitiva, la coherencia es una propiedad del texto, de naturaleza pragmática, por la que aquél se concibe como una unidad de sentido global. Es decir, los conceptos y las relaciones de significado que se dan en su interior no contradicen el conocimiento del mundo que tienen los interlocutores sino más bien la fortalecen y se nutren de ella para delimitar su significado. 8.3 Cohesión Es la relación de dependencia entre dos elementos de un texto que pertenecen a distintas oraciones. Louwerse (2004) aplica el término cohesión para las indicaciones textuales a partir de las que debería construirse una representación coherente, es decir, es un rasgo del texto a través del cual se desvela el significado del mismo. Entonces, la cohesión es una propiedad del texto, inherente a la coherencia y reflejada en las pistas que el autor da para comprender el mensaje; estas pistas están dadas por la abundancia o carencia deliberada en el empleo de los conectores, sin embargo, puede presentarse o no de acuerdo a la naturaleza del destinatario al que va dirigido el mensaje, de este modo, un lector poco avezado requerirá una mayor cantidad de conectores textuales para comprender la totalidad del mensaje, mientras uno más experimentado inferirá si los datos se concatenan mediante conexiones de tipo referencial, temporal, espacial, causal o aditiva.
9 9.1
CLASE INVERTIDA (TÉCNICA): FLIPPED CLASS Etimología
La palabra clase viene del latín classis, término que desde antiguo los romanos relacionaron con el verbo calare (llamar públicamente, convocar) y la palabra “invertir” viene del latín invertere formada con el prefijo in-(hacia adentro), y el verbo verteré (de verter o girar):
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Aula Invertida (Flipped Classroom) es una técnica educativa que busca fomentar la autonomía del estudiante, invirtiendo el orden en el proceso de aprendizaje. Se basa en un modelo de enseñanza donde los alumnos revisan diferentes contenidos teóricos en su casa, ya que han tomado contacto previamente con el mismo a través de videos y materiales interactivos, de esta manera se convierte el aula en un taller para el intercambio de ideas sobre una lección y trabajar sobre la misma. A diferencia del modelo tradicional donde el maestro explica la lección en clase y luego los estudiantes la revisan en casa. Esta técnica tiene por objetivo aplicar una pedagogía inversa que posicione a los estudiantes en un lugar más activo en relación a su proceso de aprendizaje y con esto lograr que gestionen su aprendizaje interactuando con material audiovisual y trabajando de manera colaborativa. El rol del estudiante se transforma, pasa de ser un receptor pasivo de información a ser el protagonista del proceso de enseñanza. Así mismo, el papel del maestro, en esta metodología, se basa en ser guía y un líder. El alumno se encarga de su autoconocimiento y fomenta el desarrollo de habilidades. Así mismo los estudiantes gestionan su aprendizaje interactuando con material audiovisual y trabajando de manera colaborativa. El modelo de la clase invertida, en ciertos casos, usa las TIC para proporcionar una experiencia de aprendizajes autónomos utilizando recursos de tipo multimedia fuera de la clase. Al ser el alumno el responsable de su aprendizaje, el tiempo de clase presencial es usado para debatir y trabajar puntos clave así como cualquier pregunta o dificultad que los estudiantes puedan tener, mientras el profesor permanece a un lado ejerciendo el papel de guía y tutor del grupo. Así el alumnado adopta un rol activo en la clase. Las tecnologías y las actividades de aprendizaje grupal son dos elementos clave de este modelo pedagógico.
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En la clase presencial, se requiere dejar espacios para la retroalimentación de los alumnos. Además promueve la participación de alumnos con un rendimiento superior para que estos sean tutores de los alumnos con un rendimiento bajo. El aprendizaje colaborativo y el espíritu crítico juegan un papel importante en esta técnica pedagógica. Gracias a esta metodología, los alumnos participan de la clase desde su casa a través de medios interactivos. Al mismo tiempo, asisten a la escuela para poner en práctica lo aprendido, desarrollando proyectos en equipo. Esta técnica de clase invertida brinda una mejor interacción entre maestros y estudiantes. Las clases invertidas se han transformado en una popular alternativa ya que brinda una mayor interacción entre docentes y alumnos, optimizando el tiempo del que se dispone y utilizando los espacios de encuentro para atender a las necesidades reales de los estudiantes. La técnica se presume perfecta para aquellos docentes que no cuentan con recursos técnicos o económicos para innovar dentro del aula. Desde el punto de vista del maestro es necesario que esté más preparado a la hora de evaluar, debido a que el estudiantado tiene el poder de buscar una solución a los problemas por medio de las TIC. Eric Mazur, pionero en esta técnica educativa, alienta a los estudiantes a llevar sus dispositivos móviles a los exámenes para "buscar lo que quieras, cuando quieras", argumentando que en la era de la búsqueda en Google, los estudiantes "no necesitan memorizar nada". “That means that I have to make sure that the answers to the questions I ask are not available by simple Google search, but that is a small price to pay,”2
“Eso significa que tiene que asegurarse de que las respuestas a las preguntas que hago no están disponibles mediante una simple búsqueda en Google, pero eso es un pequeño precio a pagar” 2
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10 CONDUCTISMO (MODELO PEDAGÓGICO): BEHAVIORISM 10.1 Etimología La palabra "conducta" viene del latín conducta y significa "manera de comportarse". Sus componentes léxicos son: el prefijo con- (junto, todo) y ductus (guiado).
Este modelo está basado en una corriente psicológica que aborda a los individuos a partir de la conducta observable, entendida como la relación entre un conjunto de estímulos y otro de respuestas. El conductismo propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En la educación ha sido una teoría de aprendizaje que ha puesto su atención en los estímulos que generan respuestas en los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, los docentes deben poner atención a las respuestas de sus alumnos a fin de establecer un método de estudio que esté acorde a sus estudiantes.
Así mismo, enfatiza que el objeto de estudio no es la conciencia, sino las relaciones que se forman entre los estímulos y las respuestas que dan origen a nuevas conductas y comportamientos observables. Su base epistemológica se encuentra en el empirismo, ya que considera que “el conocimiento es una copia de la realidad” y se refiere al ser humano como una “tabla en blanco” que solo tiene razón por la realidad. John Watson es quien más aporta a esta escuela con su artículo publicado en 1913 “La psicología tal como la ve el conductista” la cual se considera como el acta fundacional de esta escuela. Su frase célebre “Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own specified world to bring them up in and I’ll guarantee to 50
take any one at random and train him to become any type of specialist I might select—doctor, lawyer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents, penchants, tendencies, abilities, vocations, and race of his ancestors.”3 (Watson, 1924, pág. 82). Hace énfasis en que todo esto lo puede hacer usando el método de condicionamiento. Su finalidad se enfoca en condicionar a los alumnos para que, por medio de la educación, supriman conductas no deseadas. La información y los datos organizados de determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificación). Utiliza técnicas como: descubrimiento, redescubrimiento, investigación talleres,
¡“Aparte” se escribe siempre junto!
desestabilización cognitiva, sus técnicas son innovadoras.
El papel del profesor al ser el sujeto del proceso consiste, básicamente, en poner las reglas, se encarga de elegir los contenidos de la programación. En cambio, el papel del alumno al ser el objeto del proceso se enfoca en obedecer, recibir y seguir las normas. La relación Docente-Alumno es una situación asimétrica, en esta el docente juega el papel activo de la instrucción, a través de una programación exhaustiva de los estímulos, castigos y refuerzos, así como de los objetivos didácticos y de los 3
“Dame una docena de niños sanos, bien formados y mi propio mundo especificado para criarlos en y voy a garantizar que tomar cualquiera al azar y entrenarlo para convertirse en cualquier tipo de especialista que podría seleccionar - médico, abogado, artista, comerciante jefe y, sí, incluso mendigo y ladrón, independientemente de su talento, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus antepasados.” (Watson, 1924,Behaviorism)
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ejercicios y actividades que se realizarán para lograr aprender la conducta deseada. Mientras tanto, el alumno es el sujeto pasivo, que únicamente recibe la información y repite las actividades hasta que las memoriza, sin realizar ningún tipo de pensamiento creativo ni de conexiones con sus demás aprendizajes previos. La finalidad de este modelo consiste en el desarrollo de un conjunto de objetivos terminales expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendrá que llegar desde cierto punto de partida o conducta derivada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios, estímulos, y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados.
11 CONOCIMIENTO EMPIRÍCO: EMPIRICAL KNOWLEDGE 11.1 Etimología a palabra conocimiento debemos buscarla en el griego “cognoscere” y “gnosis”, que significa también conocimiento. / Empírico es un adjetivo que señala que algo está basado en la práctica, experiencia y en la observación de los hechos. La palabra empírico es de origen griego “empeirikos” que significa “experimentado". Asimismo,empírico se refiere a un individuo que es seguidor del empirismo.
11.2 Kant Habla explícitamente del conocimiento empírico como un tipo de conocimiento que, conforme al ensayo copernicano, hay que delimitar del conocimiento a priori. Es último lo es de lo a priori, o sea, de lo que es independiente de toda experiencia y tiene sus fuentes en la subjetividad. Lo a priori queda identificado con lo formal, por cuanto si se prescinde de la materia o sensación en la representación, que es el efecto del objeto en cuanto nos afecta, solo queda la forma como elemento que ordena la pluralidad en la sensación, y esta ha de proceder del sujeto, pues no puede proceder de la sensación (del objeto). 52
El conocimiento empírico es aquel conocimiento de un objeto dado por la intuición sensible, en el que el objeto queda determinado, primero -y verosímilmente, a tenor de que Kant habla de un conocimiento intuición- en cuanto nos afecta y se estable como propiedad del mismo el efecto sobre nosotros, y en segundo lugar -de modo claro- en cuanto ese objeto (su representación) es determinado en el tiempo; o sea, en cuanto las representaciones de este son unificadas en el tiempo. Por tanto, el conocimiento empírico es un pensamiento o representación de un objeto, que es verdadera u objetiva por cuanto las representaciones refieren a un objeto (le representan), ya que todo conocimiento hace referencia y lo es de un objeto; y es una determinación del objeto en el sentido de que establece lo que este sea -esto en un sentido muy general- o lo que sea propio de él. Así como todo objeto solo puede dársenos en cuanto nos afecta, o sea, por medio de una intuición sensible (fenómeno), solo cabe conocer de este el modo que nos afecta (la representación intuitiva) y el enlace de cualquier representación empírica (intuitiva o conceptual) con cualquier otra. Por tanto el conocimiento, si ha de ser una representación de un objeto que solo viene dado por una intuición del mismo (sensible en el hombre), habría de entenderse no como mera determinación de fenómenos (representaciones del objeto) sino como una determinación del objeto mismo, habida cuenta de que una determinación de las representaciones es la determinación de algo que representa al objeto, de suerte que habrá de ser una determinación del objeto, a pesar de que este no se de nunca en sí mismo (al margen de una intuición o afección). Esto sería una interpretación plausible, y una posibilidad quizá no pensada por Kant, pero lo seguro es que Kant se refiere a los fenómenos (intuiciones) cuando habla del objeto del conocimiento empírico;55 de modo que es la representación intuitiva a lo que se refiere el pensamiento, y es lo que es determinado en el tiempo, y esto está en conformidad con todos los desarrollos anteriores respecto a los principios de la razón pura como reglas de determinación en el tiempo.
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Este tipo de conocimiento es la base de las aproximaciones materialistas a la realidad, es decir, de aquellas que buscan comprender lo que hay a partir de lo que hay. Es fundamental para la aparición de la noción de la ciencia y del pensamiento científico, opuesto al conocimiento religioso y filosófico. Existen dos tipos de conocimiento empírico, que son: 11.3 Particular Aquel que se refiere a casos específicos de la realidad, sin poder garantizar que lo aprendido se aplique a todos los casos en general. 11.4 Contingente Aquel que atribuye características a un objeto que, sin embargo, es posible que carezca de ellas a futuro. 11.5 Principales características del conocimiento empírico Este tipo de conocimiento se caracteriza principalmente por un enfoque que se basa en la experiencia y que responde directamente a una u otra demanda social, a una u otra necesidad práctica. Los éxitos de las investigaciones empíricas se valoran por la práctica. Su contenido es fácilmente accesible a quien posee un rico conocimiento descriptivo explicativo: rehacer los conocimientos empíricos en el lenguaje del sentido común no es tan complejo; lo uno y lo otros tienen vínculos directos. Mientras la complejidad de las demandas sociales todavía no sea muy grande y las leyes no se hayan generalizado, los conocimientos se dirigen hacia la ciencia desde las más variadas esferas de la práctica y se satisfacen sin que se evidencie un vínculo entre los conocimientos descriptivos y empíricos. Con el tiempo el conocimiento de tipo empírico ocupa el lugar rector. El conocimiento descriptivo cesa en su desarrollo, o, mejor dicho, la esfera de la descripción se traslada a esferas de fenómenos más complejos. El conocimiento descriptivo se agota, y se tiene la impresión de que no se puede descubrir algo nuevo. 54
En el conocimiento empírico tiene lugar un análisis escrupuloso de los distintos ángulos del fenómeno estudiado. El investigador actúa sobre el fenómeno. Sin embargo, no tiene en cuenta aquellas transformaciones internas que tienen lugar en el propio fenómeno. Como resultado se describe el modo de intervención que ha logrado el efecto deseado. Este modo incluye lo que algunos autores denominan regularidad empírica.3 Su potencia no es grande. Solamente es válida para resolver aquellas tareas repetitivas en situaciones tales que el estado del objeto sobre el cual se actúa es cercano a su estado en el momento de la investigación. Las regularidades empíricas no se salen de los límites de la lógica de la actividad práctica. Ellas reflejan el modo de la actividad que logró un efecto positivo en una situación específica. En otras palabras, solamente registran la «entrada» y la «salida» de la acción sobre el objeto y no reflejan las interacciones internas que de hecho cambian el efecto de esa intervención. De esta manera, el mecanismo interno de los eventos permanece como una «caja negra» en el tipo de conocimiento empírico. Una particularidad específica del tipo de conocimiento empírico es la subjetividad de los criterios en los que se basa la diferenciación de los distintos ángulos del fenómeno. La cantidad de estos criterios es infinita y su conjunto es lo que se acostumbra denominar como multiplicad de aspectos empíricos: una gran masa de conocimientos empíricos permanece sin generalizarse, por lo que el conocimiento obtenido en estos no puede ser utilizado. Otro rasgo específico del tipo de conocimiento empírico es que en el 55 La primera Feria del Libro de Bogotá fue inaugurada
por Jorge Eliécer Gaitán el 10 de octubre de 1936.
objeto de su investigación siempre aparecen eventos integrales, concretos y el objetivo de la investigación emerge de las tareas prácticas. El investigador tiende a vincular directamente los resultados obtenidos con la práctica. Con el tiempo en la dinámica del desarrollo del tipo de conocimiento empírico aparecen cambios sustanciales. En concordancia con la regularidad general de la interrelación entre los tipos de conocimientos, el número de investigaciones empíricas se eleva; pero el conocimiento se hace no generalizable. En el contexto del conocimiento empírico emerge un nuevo tipo de conocimiento: el activo transformador. .
En él se forman premisas del principio sistémico estructural, la concepción del problema complejo, se origina la necesidad de elaborar estrategias de investigación de problemas complejos, aparecen intentos de elaborar el aparato conceptual requerido, tiene lugar la diferenciación espontánea de los niveles de investigación, etcétera.
El conocimiento empírico, en su evolución, adquiere un volumen muy grande y su generalización se dificulta. De ahí que comience a surgir un nuevo tipo de conocimiento: el activo transformador. En resumen, las principales características del conocimiento empírico son las siguientes: 1. Se forma en el centro del conocimiento, lo transforma e incluye el contenido de este. 2. El modo de obtener el conocimiento es mediante la influencia activa en el objeto de investigación (manipulación de las variables de interés), pero no tiene en cuenta las transformaciones internas de este. 3. Describe los modos de influencia que provocaron los efectos deseados. Estas descripciones representan las regularidades empíricas que se emplean para satisfacer las necesidades sociales y la construcción de teorías empíricas.
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4. Las teorías empíricas solamente son suficientes para aquellas tareas que se desarrollan en situaciones donde el estado del objeto de influencia permanece suficientemente cercano al estado del momento de la investigación. Los criterios para escoger los ángulos del objeto de investigación son subjetivos. 5. Está muy vinculado a la práctica.
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DEBATE: DEBATE
12.1 Etimología El término debate es un acto de comunicación en la que dos o más personas opinan acerca de uno o varios temas y en la que cada uno expone sus ideas y defiende sus opiniones e intereses. El debate es una forma de comunicarse que consiste en la confrontación de diferentes puntos de vista respecto a un mismo tema. El encuentro se realiza entre dos partes o más (dos personas o grupos) en el que un asunto específico es abordado desde diferentes concepciones.
Un debate se caracteriza por ser un momento de encuentro seguro para la confrontación de ideas, a través del respeto y sin violencia (de lo contrario, sería un enfrentamiento). Existen dos tipos generales de debate, dependiendo del ambiente en el que tengan lugar: 12.2 Los debates formales Aquellos que suelen tener una estructura que establece los momentos para el orador y los momentos para que la audiencia realice sus preguntas y opine. Incluso, pueden contar con un encargado de moderar el encuentro (responsable de conservar el orden entre las partes). Por ejemplo, un debate informativo que ofrece una autoridad a una audiencia especializada o de prensa. 12.3 Los debates informales Aquellos que surgen de manera espontánea, sin acuerdo previo ni estructura, y que permiten intercambiar los puntos contrapuestos de manera armoniosa. Suelen ser muy interesantes y genuinos porque afloran los pensamientos y las emociones de 57
cada participante, sin premeditarlos. Por ejemplo, debates que se originan durante una cena familiar o durante una clase de la escuela. Los debates, tanto formales como informales, pueden estructurarse con diferentes tonos de comunicación: Un tono informativo. La información a debatir se presenta de manera completa, basada en hechos y evidencias. Un orador puede ser quien presente esos datos y la audiencia puede ser quien realizará preguntas para despejar dudas. Un tono argumentativo. Los datos que intentan dar razones sobre un punto de vista deben tener un respaldo confiable que lo avale para que el debate no resulte una discusión sin sentido entre las posturas contrapuestas. Un tono persuasivo. Un orador (o grupo al que representa) puede tener la intención de convencer a una audiencia. Para eso, emplea técnicas de convencimiento desde la lógica, emotividad o simpatía. 12.4 Elementos de un debate formal Un debate formal cuenta con los siguientes elementos o pasos a seguir para poder llevarlo a cabo: Planificación. Del tema o hipótesis a debatir, de manera clara y acorde al público al que se dirige. Organización. De los equipos (desde el orador o representante del grupo, audiencia, moderador, entre otros). Determinación. De las estructuras o momentos para que cada parte tenga la palabra. Por ejemplo, un orador puede responder las preguntas del público solo tras finalizar su discurso.
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Iniciación. Del debate propiamente dicho, que puede estar a cargo o no del mediador o moderador. Ejecución. Del debate, con los respectivos momentos para que cada parte pueda hablar. Conclusión. Del debate, que puede constar de unas pocas palabras del moderador, para darle un cierre al encuentro. 12.5 Reglas de conducta En un debate, es importante que los participantes respeten a quien piensa distinto. Para que un debate se desarrolle de manera adecuada y en armonía, es necesario que cada parte respete ciertas reglas generales de conducta: Ser tolerante ante las diferencias de los demás. Escuchar sin interrumpir. No subestimar ni burlarse del que piensa diferente. Evitar alzar la voz para interrumpir al que está hablando. Evitar dispersarse o hablar de temas ajenos al debatido. Criticar con fundamentos o con propuestas mejores a las criticadas. En un ambiente escolar y académico, el debate resulta una herramienta útil para analizar temas de estudio y permitir alcanzar un mayor nivel de conciencia. No se trata de una pelea o de una burla hacia el otro, sino de una conversación entre personas que se respetan y se escuchan. Según lo que nos dice el grupo espacios, el arte del debate no es nuevo. Se remonta a las civilizaciones más antiguas. Tal es el caso de los intercambios que se daban entre los científicos chinos en la era de la dinastía Chou (1122-255 a.C.). También es
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bien conocida la tradición de debate oral (Veda) en los pueblos en la India, así como en Arabia y, por supuesto, el Talmud de los judíos. 12.6 La cuna griega El arte del debate como competición de argumentos que conocemos en la cultura de Occidente tiene su cuna en la antigua Atenas. Según diversas fuentes, en el siglo V a.C, Protágoras de Abdera fue el primer maestro en el arte del convencer. Era la época de los sofistas, profesores ambulantes que sostenían que las verdades no eran mejores ni peores, sino mejor argumentadas. Según este punto de vista, tener razón objetivamente es imposible y sólo se puede tender a lograr la razón a partir del desarrollo de argumentos del más alto nivel posible. Sócrates, por su parte, practicaba la mayéutica, un método inductivo que le permitía llevar a sus alumnos a la resolución de los problemas que se planteaban, por medio de hábiles preguntas cuya lógica iluminaba el entendimiento. En griego μαιευτικη significa “parir”, y esa era la idea socrática: que sus alumnos “parieran” sus propios conocimientos, entendiendo que la verdad estaba desde el inicio en ellos mismos, y que su función era ayudarlos a encontrarla. Platón, discípulo de Sócrates y posteriormente maestro de Aristóteles, fundó en 387 la Academia, institución que continuaría a lo largo de más de novecientos años. Aristóteles fue a su vez maestro de Alejandro Magno en el Reino de Macedonia. Es reconocido como el padre fundador de la lógica, una ciencia formal que estudia los principios de la demostración e inferencia válida. La palabra deriva del griego antiguo λογική (logike), que significa “dotado de razón, intelectual, dialéctico, argumentativo”, que a su vez viene de λόγος (logos), “palabra, pensamiento, idea, argumento, razón o principio”. En su obra acerca del arte de la retórica describió las técnicas de debate para convencer en la Asamblea y en la sala de audiencia.
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12.7 El aporte romano Cicerón (106-43) fue uno de quienes más contribuyó a la teoría de la retórica, con su obra “De Oratoria”. En gran aporte romano a la retórica de Aristóteles es la descripción de las tareas del orador y de los componentes de su discurso, que resume en cinco ítems: -Pensar lo que se quiere decir (inventio). -Elegir sus formulaciones (elocutio). -Memorizar el discurso (memoria). -Y cuidar a la entonación, mímica y gestos (actio). -A su vez, el orador subdivide su discurso en partes: -Introducción (exordium), para complacer al público y generar interés por el tema. -Explicación del mensaje (narratio). -A veces el orador quiere extenderse (digresio). -Resumen y conclusión (peroratio).
12.8 La Edad Media Durante varios siglos, la retórica se enseñó como materia formal. Se organizaban torneos de razonamiento que podían durar varios días, hasta que el profesor elegía a un ganador. Estos ejercicios obligaban a los alumnos a tomar posiciones muchas veces opuestas a sus propias opiniones. El humanista Erasmo de Rotterdam (1500 DC) era abogado y un gran retórico. Sostenía que la enseñanza de la retórica generaba mentes emancipadas y capaces de tomar posiciones sobre asuntos contemporáneos, ordenar argumentos a favor y en contra,
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y expresarse adecuadamente ¡obviamente en latín! Dadas las costumbres de la época, el debate no era aún practicado por mujeres, ya que no tenían cargos públicos. 12.9 Inglaterra Debatir está en la sangre de los ingleses. Son aficionados a la competición verbal, el humor es un ingrediente sustancial. En 1855 se fundó la Cambridge Union y en 1863 la Oxford Union, el instituto de mejor reputación mundial, y formador de primeros ministros, líderes de partidos, jueces y diplomáticos. Tiene su propia aula de debates en donde, frente a centenares de espectadores, hicieron discursos entre otros Ronald Reagan, Yassar Arafat, Dalai Lama, Liza Minelli y Shakira. Los debates semanales son muy populares, y al finalizar el público puede votar.
12.10 Estados Unidos En Norteamérica el debate se incorporó al sistema educacional. Dale Carnegie escribió el libro “How to win friends and influence people”, uno de los más populares de la historia. En la década del 80, una investigación entre cien gerentes reveló que más de la mitad de ellos había adquirido experiencia en debates durante sus épocas de estudiante. El debate es importante para el éxito en cualquier carrera. Desde 1920, el National Debate Tournament es el encuentro más prestigioso. El estilo estadounidense de debate es formal, con muchas reglas que son definidas meticulosamente. 12.11 Europa del Este y el Lejano Oriente Después de la caída del Muro de Berlín en 1989, surgieron clubes de debate en las universidades europeas del Este. También desde hace ya algunas décadas los japoneses, chinos y malayos reciben formación en debate en inglés.
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13 DISCURSO: DISCOURSE 13.1 Etimología La palabra discurso viene del latín “discursus” y significa “serie de palabras con coherencia lógica y gramatical con las que se expresa lo que se siente o se piensa”. Sus componentes léxicos son: el prefijo dis- (divergencia, separación múltiple) y cusrus (carrera).
Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del género y al escuchar el habla del otro, sabemos inmediatamente, incluso desde las primeras palabras, presentir el género, adivinar el volumen (largo aproximado de un todo discursivo), la estructura composicional dada, previendo el final; es decir, según Bajtín (1984:285). Desde el inicio somos sensibles al todo discursivo que, enseguida, en el proceso de habla verterá sus diferencias. Si los géneros del discurso no existieran y si no tuviéramos su dominio, y que cada uno de nosotros tuviera que construir nuevos enunciados, el intercambio verbal sería prácticamente imposible. Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo, así como la dimensión del enunciado, se construyen en función del género discursivo del cual da cuenta la situación de enunciación inmediata o más amplia. La significación y sentido del enunciado están intrínsecamente liga-das al proyecto enunciativo de un género discursivo específico. Por ejemplo, la composición de un texto sobre «el tabaco» variará según se trate de un discurso inscrito en el género publicitario (se destacan las cualidades), de un género informativo en el área de la salud (prevención), o de un género expositivo sobre la industria del tabaco. Cada uno de ellos tiene propósitos enunciativos diferentes: incitar en el primero, informar y prevenir en el segundo, exponer y promover en el tercero. Martínez destaca la propuesta bajtiniana sobre la clasificación de los géneros en dos grandes bloques: (i) géneros primarios donde se incluye la conversación oral cotidiana; (ii) géneros secundarios donde se incluyen todos los géneros que han pasado por la escritura y exigen mayores grados de elaboración. La definición de género está esencialmente 63
ligada, no a la forma o a la convención literaria, sino a la práctica social enunciativa: así, habrá tantos géneros discursivos como prácticas sociales existan, es decir, los géneros se construirán y se constituirán de acuerdo con las experiencias de los grupos sociales, y éstas varían de uno a otro; por ello hay géneros que existen en una cultura pero que no existen en otras. Por otro lado, no todos nuestros estudiantes están expuestos o tienen la oportunidad de estar expuestos a las diversas prácticas sociales y sobre todo a aquellas prácticas sociales privilegiantes y privilegiadas de la escuela. A través de los géneros discursivos se aprende a hablar, pero se aprende también a mandar o a obedecer; a través de los géneros discursivos se aprende a comprender el mundo natural, social y cultural que rodea al niño. Se han notado problemas cuando el estudiante pasa del lenguaje cotidiano al lenguaje escolar, del conocimiento cotidiano al conocimiento científico, del discurso oral al discurso escrito, del género pedagógico familiar al género pedagógico escolar. El paso de los géneros primarios a los géneros secundarios está ligado primor-dialmente a la exigencia de distanciamiento del contexto social inmediato que hacen los segundos (escritos) a diferencia de los primeros (orales), y al carácter consciente y abiertamente intencional de los géneros secundarios, a la búsqueda voluntaria de comprensión por un otro que no está presente (como ocurre en el oral), lo cual hace que la producción sea más explícita y elaborada y por tanto menos predicativa.
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ENFOQUE HEURÍSTICO: HEURISTIC APPROACH
14.1 Etimología La heurística (del griego εὑρίσκειν) que significa «hallar, inventar» (etimología que comparte con eureka) aparece en más de una categoría gramatical. Cuando se usa como sustantivo, se refiere a la disciplina, el arte o la ciencia del descubrimiento. Cuando aparece como adjetivo, se refiere a cosas más concretas, como estrategias, reglas, silogismos y conclusiones.
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El método heurístico es la parte práctica del concepto de heurística, que es cualquier enfoque para la resolución de problemas, aprendizaje o descubrimiento que emplea un método práctico no garantizado para ser óptimo o perfecto, pero suficiente para los objetivos inmediatos. Es decir, en un modo coloquial, es un conjunto de métodos y diferentes técnicas que nos permiten hallar y resolver un problema. Donde encontrar una solución óptima es imposible o poco práctico, los métodos heurísticos se pueden utilizar para acelerar el proceso de encontrar una solución satisfactoria. La heurística se podría definir también como una especie de atajo mental que alivia la carga cognitiva de tomar una decisión. Como disciplina científica, puede ser aplicada a cualquier ciencia con el propósito de concluir en un resultado eficiente al problema planteado.
El método heurístico está construido sobre el uso de diversos procesos empíricos, es decir, estrategias basadas en la experiencia, la práctica y la observación de los hechos, con el fin de llegar a la solución eficaz de un problema determinado. Fue el matemático húngaro George Pólya (1887-1985) quien popularizó el término con la publicación de uno de sus libros llamados How to solve it (Cómo resolverlo). Durante su juventud, mediante el estudio y comprensión de distintas pruebas matemáticas, comenzó a plantearse cómo se había llegado a resolver aquellas pruebas.
Esta inquietud, lo condujo hacia la argumentación de las mismas a través de distintos procedimientos heurísticos que luego enseñó a sus alumnos. Sus estrategias eran:
1- Dibujar un esquema del problema 65
2- Razonar a la inversa del problema para encontrar su solución, divisar un plan. 3- En caso de ser una problemática abstracta, tratar de estudiar un ejemplo concreto llevando a cabo el plan. En principio, abordar el problema en términos generales 4- Revisar
Sobre el primer punto, Pólya plantea que esto parece tan obvio, que a menudo ni siquiera se menciona, sin embargo, los estudiantes a veces ven obstaculizados sus esfuerzos por resolver problemas simplemente porque no lo comprenden completamente, o incluso en parte. Luego, cuando hace referencia a divisar un plan en su segundo apartado, Pólya menciona que hay muchas maneras razonables de resolver problemas. La habilidad en la elección de una estrategia apropiada se aprende mejor resolviendo muchos problemas. De este modo, la elección de una estrategia será cada vez más fácil.
El tercer paso, es generalmente más fácil que diseñar el plan. En general, todo lo que se necesita es cuidado y paciencia, dado que ya se tienen las habilidades necesarias. Persistir con el plan que se ha elegido. Si no funciona, desecharlo y elegir otro. Sobre el cuarto paso, Pólya menciona que se puede ganar mucho al tomar el tiempo para reflexionar y mirar en lo que se ha hecho, lo que funcionó, y lo que no. Hacer esto permitirá predecir qué estrategia usar para resolver problemas futuros.
14.2 El método heurístico en la enseñanza El método heurístico es un método de descubrimiento para comprender la ciencia independientemente del profesor. Los escritos y la enseñanza de HE. Armstrong, profesor de química en el City and Guilds Institute (Londres), ha tenido mucha 66
influencia en la promoción de la enseñanza de ciencias en la escuela. Él era un fuerte defensor de un tipo especial de formación de laboratorio (entrenamiento heurístico). Aquí, el estudiante procede al descubrimiento de forma independiente, por lo tanto, el maestro no proporciona ayuda ni guía en este método. El profesor plantea un problema para los estudiantes y luego se queda a un lado mientras descubren la respuesta. El método requiere que los estudiantes resuelvan una serie de problemas experimentales. Cada estudiante tiene que descubrir todo por sí mismo y no se le dice nada. Los estudiantes son llevados a descubrir hechos con la ayuda de experimentos, aparatos y libros. En este método, los niños se comportan como un investigador. En el método heurístico administrado por etapas, se da una hoja de problemas con una instrucción mínima al estudiante y se le requiere que realice los experimentos relacionados con el problema en cuestión. Debe seguir las instrucciones e ingresar en su cuaderno un relato de lo que ha hecho y los resultados alcanzados. Él debe también poner abajo su conclusión. De esta manera, es llevado a la investigación desde la observación. Entre las diferentes ventajas de enseñar este método se encuentran que se desarrolla el hábito de planteos e investigación entre los estudiantes. Se desarrolla el hábito de autoaprendizaje y autodirección. Desarrolla actitudes científicas entre los estudiantes haciéndolos veraces y honestos para que aprendan cómo llegar a las decisiones por las experimentaciones reales. Es un sistema psicológicamente sólido de aprendizaje, ya que se basa en la máxima «aprender haciendo». Desarrolla en los estudiantes un hábito de diligencia. En este método la mayor parte del trabajo se hace en la escuela y por lo que el profesor no tiene que preocuparse de asignar tarea para el hogar. Proporciona la posibilidad de una atención individual por parte del profesor y de contactos más estrechos. Estos contactos ayudan a establecer relaciones cordiales entre el profesor y el 67
estudiante.
Como desventaja de la aplicación del método heurístico en la enseñanza de determinada ciencia, podemos remarcar: El método espera del profesor una gran eficiencia y trabajo duro, experiencia y entrenamiento. Hay una tendencia por parte del profesor a enfatizar aquellas ramas y partes del sujeto que se prestan al tratamiento heurístico, ignorando ramas importantes del sujeto que no implican medición y trabajo cuantitativo y por lo tanto no son tan adecuadas. No es adecuado para principiantes. En las primeras etapas, los estudiantes necesitan orientación suficiente que si no se les da, puede desarrollar un disgusto para los alumnos. En este método se pone demasiado énfasis en el trabajo práctico que puede llevar a un estudiante a formar una idea equivocada de la naturaleza de la ciencia en su conjunto. Crecen en la creencia de que la ciencia es algo que debe hacerse en el laboratorio. El concepto de enseñanza promueve la capacidad de autogestión del alumno. Así mismo debe realizarse en un ambiente lúdico rico en medios didácticos.
Este método utiliza herramientas tecnologías tales como: Simuladores juegos educativos. Micromundos exploratorios. Sistemas expertos. Su concepto de aprendizaje se produce a partir de experiencias y su propio descubrimiento. Así mismo se produce por medio de la interacción docentealumno. El rol del profesor no proporciona directamente el conocimiento y así favorece las capacidades de autogestión del aprendíz.
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El concepto de evaluación: evalúa destrezas cognitivas como habilidades sociales. También evalúa tanto los aprendizajes del alumno como los logros de este y puede ser formativa y sumativa. El rol del aprendiz se enfoca en experimentar, descubrir y desarrollar el aprendizaje. Debe ser un ente activo. Así mismo debe llegar al aprendizaje a través de las experiencias que tenga a lo largo de la actividad, unidad, etc.
15 ENFOQUES POR PROCESOS: PROCESS APPROACHES 15.1 Etimología: Enfoque está formada con raíces latinas y significa "acción de dirigir la atención a un asunto". Sus componentes léxicos son: el prefijo in- (hacia dentro) y focus (lugar donde se prende fuego). Ver: prefijos, otras raíces latinas, fuego, foco y también hogar. /proceso viene del latín processus (avance, marcha, desarrollo), nombre de resultado a partir del supino processum, que también genera el participio (processus), del verbo procedere (marchar hacia adelante, avanzar). De procedere vienen también procesión y procedencia.
La incorporación de la noción de 'proceso', tanto en el aprendizaje como en la enseñanza de la producción de textos escritos, sobre todo en Estados Unidos, se debe principalmente al surgimiento de la psicología cognitiva en los años sesenta (Gardner, 1985). Es precisamente la psicología cognitiva la que, al centrar su preocupación en procesos y representaciones mentales del sistema cognitivo humano, revoluciona los fundamentos psicológicos y filosóficos de la investigación acerca de las habilidades humanas, poniendo el acento en ciertos principios, a saber: la mente puede ser estudiada; las habilidades complejas están compuestas de procesos y subprocesos;
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los aprendientes formulan hipótesis creativas cuando se enfrentan a las distintas tareas que demandan, por ejemplo, las habilidades lingüísticas. Estos principios aplicados al ámbito de la lectura y la escritura permiten hacer de éstas, según Grabe y Kaplan (1996), legítimas áreas de investigación teorética y reevaluar, por tanto, su naturaleza y las maneras cómo son aprendidas y enseñadas. En este sentido, un enfoque de proceso en la escritura o producción de textos escritos se centra, entre otros, en aspectos tales como (i) el descubrimiento del aprendiente y de la voz de éste como autor; (ii) el proceso de escritura entendido como un proceso regido por metas en donde el subproceso de planificación es crucial y la retroalimentación durante todo el proceso de escritura a través de la preescritura y borradores múltiples. 15.2 El enfoque expresivo Un primer enfoque, que nace a mediados de los años sesenta, como una reacción al interés en el producto escrito, corresponde a la visión expresiva de la producción de textos escritos en que aquellos que escriben deben seguir sus voces y buscar expresarse libremente. En esta postura, prácticamente no se aprende a escribir, más bien el escritor nace, no se hace; en otras palabras, existe una base biológica que permite al individuo realizar un proceso creativo y de libre expresión cuando escribe (Elbow, 1973, 1981). Para North (1987), este intento no logra un estatus teórico y sólo se limita a prácticas instruccionales. 15.3 El enfoque cognitivo Un segundo enfoque es aquel denominado cognitivo por el fuerte influjo de la psicología cognitiva en su origen. Se inicia en la década de los setenta con los trabajos de Emig (1971, 1983), quien describe la producción de textos escritos como un proceso recursivo. Esta investigadora legitima -a través del estudio de casos y la metodología del pensamiento en voz alta- el papel de las pausas, de la relectura en la revisión de los escritos y de los tipos de revisión en el componer por escrito.
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Hillocks (1986) y North (1987) critican el tipo de investigación desarrollado hasta ese momento por carecer, a juicio de estos especialistas, de un fundamento teorético consistente y plantean que esta debilidad habría motivado la búsqueda de teorías más potentes, como aquellas del desarrollo cognitivo de Piaget y la teoría de la 'conciencia de la audiencia', que permitieran explicar la evolución y los factores sociales asociados a la escritura. Witte (1992) plantea que una teoría de la escritura necesita sintetizar los factores cognitivos, sociales y lingüísticos o textuales. Una propuesta en este sentido la encontramos ya en van Dijk y Kinstch (1983). El trabajo, de corte más bien psicosociolingüístico, aunque intenta formular un modelo general de comprensión y producción, con énfasis en la primera, abre la vía hacia un modelo estratégico de la producción de textos. Este modelo contempla tres niveles o componentes, a saber, un plan global o proyecto de habla, un plan pragmático y un plan semántico. Los dos últimos componentes interactúan y se integran para dar forma, a través de mecanismos de especificación y ordenación microestructurales o propiamente lingüísticos, al texto final. Se puede inferir a partir de los postulados de los autores que el escritor debe planificar su escrito controlando la información disponible a través de estrategias comunicativas, culturales, sociales y pragmáticas. Este proceso exige la activación de un modelo de situación que permita ordenar los variados conocimientos en torno a una tarea específica, como lo es la producción textual. La idea de modelo de situación se profundiza en van Dijk (1985, 1990), quien señala que también se crean modelos de situaciones comunicativas y que contamos con un sistema de control general que ajusta el flujo de información proveniente de la memoria semántica y la memoria de 71
trabajo según la información contextual, determinando de esta manera los modelos que deben ser activados. 15.4 El enfoque cognitivo renovado Diversos investigadores, como, entre otros, Bizzell (1982, 1986), Cooper (1989), Faigley (1986) y Witte (1992), inician una sostenida crítica a los modelos cognitivos del proceso de producir textos escritos, por considerar que sus supuestos son demasiados positivistas y reduccionistas. Advierten que estos modelos se limitan a describir lo que sucede en un individuo, siendo que la escritura se realiza bajo una serie de condiciones socioculturales de la que los modelos cognitivos no pueden dar cuenta. Así, los modelos de Bereiter y Scardamalia (1987) no logran especificar el papel del contexto en los espacios problemáticos, ni la organización del conocimiento del contenido y de lo retórico, como tampoco las maneras en que las fuentes de información elaborada y las representaciones del problema están conectadas. Además, no se cuenta con suficiente evidencia acerca de cómo se desarrolla un modelo de transformación del conocimiento en el proceso de producción de textos escritos, es decir, cómo y cuándo el escritor hace la transición cognitiva desde el modelo de decir el conocimiento. Carter (1990), por el contrario, plantea que estos modelos son reduccionistas intencionadamente y que en este rasgo reside la fortaleza de su epistemología. La epistemología cognitiva busca los universales, es decir, el conocimiento general acerca de los procesos de escritura. 15.5 El enfoque social Una línea más estrictamente social del proceso de producción de textos escritos emerge a partir de la etnografía educacional, de la lingüística funcional y de la aplicación del concepto de “comunidades discursivas”.
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Los escritores, mucho más que los oradores, representan papeles que son definidos por las estructuras sociales y al escribir según las convenciones y expectativas socialmente reconocidas se adaptan a una situación, hasta tal punto que se podría decir que su escritura es ecológica. Por ello, un modelo ecológico del aprendizaje de la escritura describiría cómo un escritor está enfrentado a una variedad de sistemas sociales. Por otra parte, una noción que vehicula el contexto social en el ámbito de la escritura es aquella de las 'comunidades discursivas' (Bazerman, 1988; Swales, 1990, 1993). Las comunidades discursivas incluyen escritores, lectores, textos y contextos sociales en su interacción natural. Sin embargo, este concepto no sido explotado en toda su riqueza en el marco de una teoría de la escritura. La idea que le subyace es que los estudiantes necesitan iniciarse en el discurso de la comunidad académica discursiva a la que quieren insertarse. La comunidad discursiva es la comunidad de especialistas que discuten y escriben acerca de ideas e información relevante para sus intereses profesionales.
16 ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN: TEACHING FOR UNDERSTANDING 16.1 Etimología: La palabra enseñanza procede del latín insignare, que a su vez está formado por in (en) y signare (señalar). Signare proviene de signum (seña, indicación o marca), y signum viene del indoeuropeo sekw, que significa seguir./ La palabra "comprender" viene del latín comprehendere y significa "entender, capturar completamente lo que sucede o lo que se ha dicho". ... Ver: prefijos, otras raíces latinas, aprender, sorprender y también rendir.
La Enseñanza para la Comprensión está ligada a la acción, es decir a la capacidad que tiene un individuo de dominar los conocimientos y aplicarlos a otras situaciones.
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Es poder transferir esos conocimientos a contextos diferentes, es tener la posibilidad de explicarlos, mostrar sus hipótesis, es emplear el pensamiento. Tina Blythe, define los temas Generativos como “Temas Centrales para uno o más dominios o disciplinas. Las cuestiones que promueven la comprensión dan a los alumnos la oportunidad de adquirirla, así como adquirir las habilidades necesarias para comprender con éxito trabajos más sofisticados dentro de ese dominio o disciplina” (Lombradi, 2004). 16.2 Los temas generativos se distinguen porque: Son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Estos temas permiten que el estudiante adquiera habilidades y la comprensión necesaria para realizar trabajos más complejos. Suscitan la curiosidad de los estudiantes y son interesantes para el docente. Esto último, es importante ya que el docente motivado por su curiosidad será el modelo a imitar en la adquisición de un conocimiento. Sí el maestro denota desinterés por el tema, será mal impulsador para iniciar el proceso de comprensión. Son accesibles, la accesibilidad significa, en este caso, disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los estudiantes a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y preferencias. Ofrece la ocasión de establecer numerosas conexiones, es decir un tema permitirá vincularlo, conectarlo con experiencias pasadas y a su vez permitirá realizar exploraciones cada vez más profundas. En pocas palabras un tema generativo no podrá ser aislado del contexto, de la realidad del estudiante, además deberá ofrecer la oportunidad de ampliarlo a través de investigaciones.
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Según Tina Blythe las Metas de Comprensión “Son conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y que contribuyen a establecer un centro cuando determinamos hacia donde habrán de encaminarse” (Blythe, 1998). Las Metas de Comprensión se formulan de dos maneras: como enunciados ("los estudiantes desarrollarán comprensión..." o "los estudiantes apreciarán...") y como preguntas abiertas "¿Cuáles son las similitudes o diferencias más importantes entre los diversos géneros literarios?"). Para tener claro cuál es la diferencia entre metas y desempeños se tomará una breve definición del Tina Blythe: las metas de comprensión enuncian aquello que los alumnos deberían comprender y los desempeños son aquellos que hace los alumnos para desarrollar y demostrar públicamente esa comprensión. Según lo anterior se observa como los desempeños dependen de las definiciones de las metas, sin ellas no podrá haber desempeño en los alumnos. Sí el maestro aún no tiene claro que van a comprender los alumnos, tampoco podrá exigir una acción que denote comprensión. 16.3 Es necesario verificar que las metas estén relacionadas con: Los Hilos Conductores. Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes obtengan como resultado de esta etapa de trabajo?" El Tópico Generativo. Pregúntese: "¿Qué es lo más importante que deben comprender mis estudiantes acerca de este tópico?" Los Desempeños de Comprensión. Pregúntese: "¿Qué quiero que mis estudiantes logren del ejercicio de esta actividad?" Las Valoraciones Continuas. (O Evaluaciones Diagnósticas Continuas) pregúntese: "¿Qué criterios nos ayudarían, a mí y a mis estudiantes, a estimar lo que ellos comprenden?"
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Las respuestas a estas preguntas deberán ser compatibles con las Metas de Comprensión registradas en la lista, si los resultados no concuerdan se replantearán dichas metas hasta que encajen. Las metas se darán a conocer al estudiante y estas se desarrollarán a lo largo del curso y de la unidad. También hay que tenerlas presentes ya que ellas definen hacia dónde quiero llevar a los estudiantes. Un ejemplo de estos procesos es el siguiente: 16.4 Meta de Comprensión Ayudar a los estudiantes a comprender el proceso de escribir un ensayo eficaz y convincente. Desempeño de Comprensión: Los estudiantes escriben un ensayo, defendiendo sus ideas o pensamientos. 16.5 Actividades de Comprensión Este elemento concreto en una acción los desempeños de comprensión, y los podemos entender como “aquellas actividades o acciones diversas que permiten a los alumnos aplicar el conocimiento (y a la vez profundizar tales conocimientos) en situaciones nuevas y diversas; exigen crear algo nuevo, extender y rearmar conocimientos” (Lombardi, 2004). Ilustración 1 Enseñanza para la comprensión
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Imagen creada por Sandra Patiño
16.6 Dimensiones de la comprensión Para el enfoque de Enseñanza Para la Comprensión es importante considerar todas las dimensiones que entran en juego en el proceso de comprender y a las cuales el docente debe prestar especial atención cuando diseña sus unidades de trabajo, y cuando las pone en ejecución en el aula. La comprensión de conceptos disciplinares, por ejemplo, no se agota en el dominio de los contenidos, existen otros aspectos que contribuyen a comprender una disciplina. El marco de Enseñanza para la Comprensión ha descrito cuatro dimensiones de la comprensión que requieren ser tenidas en cuenta tanto a la hora de plantear metas como desempeños. Contenidos. Es la dimensión de la comprensión que da cuenta del conocimiento y contenido del área o disciplina a enseñar. Los desempeños de comprensión que un alumno tiene en esta dimensión varían desde la versión intuitiva o de sentido común que el alumno tiene sobre un tema, construida a la luz de su propia experiencia, hasta el dominio de esos temas tal como han sido formulados por los expertos en la disciplina. Los desempeños de esta dimensión parten de nociones intuitivas y van ganando en riqueza y coherencia conceptual acerca de las disciplinas o áreas que integran el plan de estudios. La pregunta del docente será ¿en qué medida el alumno demuestra que va transformando sus creencias o ideas intuitivas y las reemplaza por conocimientos probados; ¿va aumentando su capacidad de establecer relaciones, va pudiendo jerarquizar los conocimientos vinculados al tópico o hilo conductor?
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Método. Esta dimensión refiere a la comprensión de que el conocimiento es una construcción que sigue reglas y pasos rigurosos regulados por modelos o paradigmas académicos debatidos y consolidados públicamente dentro de cada comunidad científica. El método está constituido por las acciones propias de cada disciplina para constituirse como ciencia particular dentro marcos conceptuales y metodológicos; esos marcos metodológicos poseen criterios específicos para validar ese conocimiento. Los desempeños de comprensión propios de esta dimensión varían desde que el alumno pueda identificar y diferenciar opiniones y creencias de lo que es conocimiento validado, hasta poder usar estrategias o procedimientos propios de la disciplina y respaldar sus afirmaciones con argumentos racionales o explicaciones coherentes. La pregunta del docente es ¿van los alumnos descubriendo métodos, procedimientos y criterios que constituyen la manera propia de construir conocimiento validado en esta disciplina? ¿Se preguntan cómo saben si lo que aprenden es verdadero? Propósitos. Esta dimensión tiene que ver con la comprensión de que la producción de conocimiento siempre está vinculada a praxis concretas o a propósitos o intereses o necesidades. Existe siempre una interacción dinámica entre la acción y la reflexión, los dos elementos claves de una pedagogía para la comprensión. Los desempeños de comprensión de esta dimensión dan cuenta de los intereses especiales de cada una de las áreas del saber y el múltiple uso que puede hacerse del conocimiento y sus consecuencias. Las preguntas del docente para diseñar desempeños en este dominio serán ¿se preguntan los alumnos acerca de las razones que impulsan a investigar sobre este tema? ¿reconocen la variedad de usos posibles acerca de lo que aprenden? ¿logran autonomía en el uso de este conocimiento?
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Comunicación. Las formas de comunicación implican desempeños que permitan al alumno comunicar aquello que comprende; cada área del saber tiene lenguajes o sistemas simbólicos que le son propios y son la manera de comunicar a otros ese conocimiento. Además, toda comunicación para ser efectiva debe tener en cuenta al destinatario de la comunicación, es decir al público. Los desempeños propios de esta dimensión expresan la comprensión haciendo uso efectivo de sistemas simbólicos, respetando las reglas propias del género elegido para comunicar y teniendo en cuenta el contexto y la comunidad concreta a la cual dirigen la presentación.
17 ESCUELA ACTIVA: ACTIVE SCHOOL 17.1 Etimología Escuela viene del latín schola, y ésta del griego σχολή (scholé) que significaba ocio, tiempo libre. /Activa viene del latín activus, compuesta con el sufijo -ivus (relación activa o pasiva, como en: acusativo, adjetivo, pasivo y positivo) y actum, supino del verbo agere (llevar a cabo, mover adelante).
El término Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales del siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la enseñanza tradicional. Estos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia. Esta escuela se plantea un modelo didáctico y educativo completamente diferente a la tradicional: va a convertir al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor dejará de ser el punto de referencia fundamental, magistrocentrismo para convertirse en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de los alumnos. 79
La educación se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el alumno. Si hay un cambio en los contenidos, también debe darse un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de que el estudiante asimile lo conocido, sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, de la investigación, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada alumno, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se prepara al futuro ciudadano para ser un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano. En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen diversas teorías pedagógicas conocidas como contra autoritarias, autogestionarias, y libertarias. Su característica definitoria es el deseo de educar en libertad y para la libertad.
17.2 Fundamentos psicopedagógicos de la Escuela Activa Respeto a la personalidad del niño. Se basa en el reconocimiento y la aceptación de las diferencias individuales. Educación individualizada. Procura el desarrollo armónico de todas las capacidades del niño. Educación para lo social. Por medio de la interacción del grupo al que el educando pertenece se le integra para que participe y contribuya en la modificación social a que aspira Desarrollo de la capacidad creadora. Fomentar la creatividad y la libre expresión dará al niño satisfacción y seguridad Libertad y responsabilidad. La libertad se realiza en el interior de la persona y se manifiesta en la posibilidad de elección, toma de iniciativas y decisión entre varias 80
alternativas, asumiendo la responsabilidad de la propia elección. Esa libertad individual no existe fuera de un contexto social, y quien actúa al margen de tal realidad, sin respeto por los demás, no está ejerciendo la libertad, sino el individualismo Objetivo fundamental. El desarrollo armónico e integral del educando, logrando una sólida conciencia de convivencia en la escuela, en el hogar, en la comunidad en la que vive.
17.3 Freire: Escuela Nueva es un sistema que integra estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación de docentes y administración escolar, con el fin de ofrecer la educación primaria completa e introducir un mejoramiento cualitativo en las escuelas rurales y urbanas. Freire propone la educación como “liberadora”, y cuestiona la concepción de un sujeto de educación que se constituye pasivamente por la acción de un sujeto educador que se constituye activamente, como sería la educación bancaria. 17.3.1 Principios. El niño es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje (paidocentrismo).
Se debe tratar al alumno atendiendo a sus intereses y necesidades individuales. El maestro trata al alumno con afecto y es el encargado de guiar al niño a través de la palabra. Se incorpora la autodisciplina, de manera que las normas sean elaboradas por los propios alumnos y sean éstos los encargados de cumplirlas.
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El contenido que el maestro imparta debe realizarse a partir de las necesidades e intereses de los alumnos. El libro es tan sólo un suplemento de apoyo. Las actividades deben estar enfocadas para que los niños desarrollen su imaginación y su creatividad. Es una Escuela Activa ya que integra todas las capacidades del niño.
17.3.2 Aportes. Invitación, que busca crear interés del estudiante por el tema que se va a abordar. Exploración y/o socialización de saberes. Busca que los estudiantes socialicen los conocimientos o experiencias sobre el tema. Elaboración de aprendizajes y/o construcción de conocimientos. Está constituido por un conjunto de actividades didácticamente estructuradas que toman en cuenta situaciones en la vida del estudiante como también situacionesproblema. Afianzamiento o refuerzo lúdico. Permite al estudiante afianzar el conocimiento adquirido y las actitudes o valores que se pretender desarrollar o fomentar.
17.4 Dewey: Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y que
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haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas. La teoría pedagógica de Dewey es “Instrumentalista”, pero además y, sobre todo, “Experimentalista”, porque su concepto central es el de la experiencia activa y dinámica. Ella da bases a su concepto de la educación que, cuando es correcta, debe transformar la experiencia. De acuerdo a Dewey la niñez, la juventud y la madurez se hallan todas a un mimo nivel educativo. 17.4.1 Surge una renovación metodológica, que consiste en. Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento. La educación debe basarse en los intereses del alumno El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida. Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada. Necesidad de globalizar los contenidos La colaboración escuela-familia La idea Deweyana de la educación como reconstrucción experiencial utiliza el presente y explota la experiencia de que el hombre es capaz en su transcurso. Para Dewey la idea central del activismo es: el estrecho contacto de la educación con la experiencia personal. 17.4.2 Aportes en la Pedagogía. Genética: La educación como un desarrollo que va dentro (padres e instintos de niño ) hacia afuera. Funcional: Desarrollo los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica. Valor social: Preparar al individuo para que sea útil a la sociedad. 83
La idea central del activismo es el estrecho contacto de la educación con la experiencia personal. El aprendizaje del niño se da despertando su interés para que de esta manera descubra mediante la práctica nuevos conocimientos.
17.5 María Montessori: Es considerada como un referente por el reconocimiento y la necesidad de la educación desde el nacimiento, la importancia y el valor de la formación de los educadores, la idea fundamental es ofrecer a los niños un ambiente cálido, acogedor y hogareño. 17.5.1 Principios: La mente absorbente de los niños. La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir. Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e inteligente. Los períodos sensibles. Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de 84
un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un determinado carácter. El ambiente preparado. Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño, diseñado para fomentar su autoaprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la necesidad de orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un adulto. El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte, música y libros. El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías con materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemática y en secuencia de dificultad. El rol del adulto. El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar comunidad.
17.5.2 Aportes: En los planteamientos didácticos de Montessori se destaca todo lo que hace referencia al ambiente del aula, al espíritu estético que se ha de configurar tanto en el orden general como en cada uno de los objetos que los escolares pueden utilizar.
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El educador ejerce una figura de guía, que potencia propone desafíos, cambios y/o novedades. El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, en cambio, se respeta y valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno. El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodología. Los niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas de exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes. El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no es castigado, resaltado o señalado, sino, valorado e integrado como una etapa del proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación. Otros aspectos abordados en la metodología Montessori: el orden, la concentración, el respeto por los otros y por sí mismo, la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la autodisciplina
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ESCUELA NUEVA: NEW SCHOOL
18.1 Etimología «Del lat. schola, y este del gr. σχολή scholḗ; propiamente 'ocio', 'tiempo libre'.» (Real Academia Española, 2001, 23º ed.). La escuela nueva es un modelo pedagógico cuyos orígenes se remontan 45 años atrás. A mediados del siglo XX la educación primaria en Colombia empezó a presentar una gran expansión, sin embargo, las diferencias entre la calidad de educación de las zonas urbanas comparadas con las zonas rurales eran más que evidentes, como el Ministerio de Educacion Nacional (1998) lo confirma:
La inequitativa distribución de los recursos del Estado entre el sector rural y urbano había llevado a que en 1974 el 48,4% de la población entre 7 y 14 años no estaba escolarizada en el campo, mientras que en la ciudad era de 22,5%; la deserción en 86
el nivel de primaria para el sector rural era del 72%, mientras que en el sector urbano estaba entre el 38 y 33%. (Citado en Colbert, 2006, p. 189). En este contexto el profesor Oscar Mogollón, consciente de las carencias que presentaba el sector rural, en donde los docentes no tenían las estrategias o el tiempo necesario que los estudiantes necesitaban, crea una propuesta para mejorar la situación de las escuelas unitarias rurales. Dicha propuesta es conocida como Escuela Nueva. 18.2 El enfoque La Escuela Nueva es un sistema completo de educación que promueve la educación personalizada, el trabajo cooperativo y la creación de vínculos fuertes entre escuela y comunidad. Estos dos pilares son necesarios para mejorar la calidad educativa y para asegurar que los estudiantes tengan las destrezas cognitivas y sociales necesarias para poder acceder a buenos trabajos, ingresos y para que puedan tener y decidir sobre opciones y oportunidades para mejorar su vida y la de su comunidad. De igual manera, se considera que cada uno de los estudiantes avanza a su propio ritmo, y por eso existen diferencias en el nivel de aprendizaje y en las competencias que tiene cada uno de los estudiantes. Los estudiantes conversan el uno con el otro, debaten o investigan sobre lo que aprenden en las guías, con el docente o lo hacen por su propia cuenta. El concepto de disciplina en la Escuela Activa no tiene relación con que lo niños estén todo el tiempo de clase sin hablar o hacer comentarios. En la organización de la Escuela Activa tanto en las actividades dentro y fuera del aula se asignan roles y responsabilidades que promueven la equidad de género y la participación de niños y niñas de todos los grados. En la Escuela nueva, los niños y niñas de diferentes grados tienen más oportunidades para dialogar, compartir experiencias y realizar actividades de conjunto. 87
18.3 Metodología En la escuela nueva se hace uso de un proceso de aprendizaje que mejora la calidad educativa: Aprendo, Practico y Aplico (APA) “Lo que yo aprendo, lo practico; y lo que practico, lo aplico”. Este proceso de aprendizaje parte de lo que el niño o niña sabe— de sus conocimientos y experiencias previas antes de ingresar a la escuela. Esencialmente, la metodología APA de la Escuela Activa toma como centro del proceso de aprendizaje al niño y a la niña, dejando libertad de desarrollarlo según su ritmo y de determinarlo por la dinámica de sus intereses y posibilidades. Se trata de un APA que busca que cada estudiante tenga conciencia de sus propios procesos de aprendizaje y que a lo largo de su vida escolar pueda utilizarlos con autonomía. Para facilitar la aplicación de la teoría a la práctica, se utilizan casos de la vida real para plantear problemas y hacer que el niño use lo práctico para entender lo abstracto. Esto se convierte en un aprendizaje natural que es aplicable al ambiente inmediato del niño o niña. Para completar el proceso, todo lo que se aplica se comenta de vuelta en la escuela, ya sea con los compañeros o con el docente o la docente. Se trata de encontrar el equilibrio práctico entre el “saber” el “saber hacer”, y el “saber ser”. Más aún, en cooperación con sus compañeros y con el andamiaje que les ofrece el docente, cada niño y niña tiene la oportunidad de descubrirse a sí mismo, en relación con los demás; aprende a analizar, a confrontar, a experimentar y a reflexionar permanentemente. Finalmente, lo que se practica, se aplica en la comunidad o en la casa con la familia. Es en ese momento en que los padres de familia tienen oportunidad de apoyar los procesos de aprendizaje.
Bogotá es la primera capital Latinoamericana en obtener el título de “Capital del Libro” instituido por la UNESCO .en 2007.
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18.4 La enunciación «Sus componentes lexicos son: el prefijo ex- (hacia afuera), nutinare (dar noticia), más el sufijo -cion (accion y efecto).» (www.deChile.net, s. f.) Diversos autores han tratado de abarcar el tema de la enunciación a través de los años y a la luz de distintas perspectivas. Si se quiere empezar a construir una definición de enunciación es necesario empezar mencionando las observaciones del suizo Crarles Bally en Linguistique générale et linguistique française. Bally afirma que en toda oración existen 2 elementos constitutivos, lo que se dice o dictum, y el cómo se dice o modus. Posteriormente E. Benveniste, siguiendo, principalmente, los aportes hechos por Jakobson, sistematizo la teoría de la enunciación. Benveniste estudia el lenguaje no desde su estructura general sino desde el acto individual, ayudando a superar la concepción del lenguaje como un simple conjunto de signos, a darle a la oración un contexto, un referente con el mundo. Desde esta perspectiva pragmática de la lengua, Benveniste define la enunciación de la siguiente manera: La enunciación es este poner a funcionar la lengua por un acto individual de utilización (...) es el acto mismo de producir un enunciado y no el texto del enunciado lo que es nuestro objeto. Este acto se debe al locutor que moviliza la lengua por su cuenta (...) Debe considerársela como hecho del locutor, que toma la lengua por instrumento y en los caracteres lingüísticos que marcan esta relación. (Citado en Bitonte y Grigüelo, 2016, p.3) Entonces, la teoría de la enunciación podría definirse como la disciplina que se ocupa de la relación entre sujeto y discurso, o el estudio del proceso de producción lingüística que termina desembocando en el enunciad. En ese orden de ideas, se hace necesario definir que es un enunciado.
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18.5 El enunciado Es el producto resultante de la actividad enunciativa. En pragmática, es la unidad mínima de análisis. La interpretación de su sentido depende del contexto situacional en que se produce y de la información que en ese contexto compartan los interlocutores, así como de los elementos paralingüísticos que acompañen su producción. Estarnos ante la enunciación desde el punto de vista de la lengua, pues, al estudiar las huellas que la enunciación deja en el enunciado, se trata un conjunto de elementos que posee la lengua y que aseguran el paso de la lengua al discurso. Nos referimos, especialmente, a la deíxis y la modalidad. 18.6 Modalidad Bally entendió que en toda frase hay un contenido (intelectual o representado) y una operación psicológica que modaliza a ese contenido. Así, la noción de dictum presupone un grado cero (virtual) de la enunciación, objeto de las diferentes modificaciones que se producirían en su actualización. Bally consideraba que la modalización está siempre presente, incluso en el enunciado aparentemente más neutro. Según esto, incluso el enunciado ‘Son las cuatro de la tarde’ presupone una modalidad asertiva: son las cuatro de la tarde y reconocía un gradiente en términos de la afectividad o de la fuerza compelente de las distintas modalidades enunciativas. Así, por ejemplo: Cerrado. Prohibido pasar; Se ruega no pasar; No pase; Es preciso que ud. salga; Márchese de aquí; ¡Fuera!; ¡Chst...!; Mímica; Expulsión física. Llamamos modalización a la relación entre los interlocutores y su enunciado. Así, el discurso exhibe las marcas del proceso de enunciación poniendo en evidencia la actitud del enunciador con respecto a lo que enuncia (certeza, posibilidad, duda) y la relación que entabla con el enunciatario a través de preguntas, órdenes, etc. Del 90
mismo modo, se observa modalización en las operaciones que se realizan sobre el texto propiamente dicho.
19 ESCUELA PASIVA: PASSIVE SCHOOL 19.1 Etimología: Escuela viene del latín schola, y ésta del griego σχολή (scholé) que significaba ocio, tiempo libre. /Pasivo viene del latín passivus ‘capaz de padecer’, ‘sensible’, derivado de pati ‘sufrir, aguantar’. De la familia etimológica de padecer (V.).
La escuela pasiva aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Esta se incorpora en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina. como finalidad tiene conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria. 19.2 El paradigma desarrollado: Es el conductista donde el estudiante es visto como una tabla rasa sobre la que se va imprimiendo desde el exterior saberes específicos. 19.3 En el modelo pedagógico hetero-estructural: Existe la relación entre maestro-estudiante que se puede denominar como “Vertical” en la que el maestro adquiere una posición superior haciendo uso de herramientas que dentro de su contexto considera óptimas para la enseñanza, donde el alumno (receptor) acopia sin discusión alguna. “El maestro es el centro del proceso de enseñanza, transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, piensa y transmite los conocimientos con poco margen para 91
que el alumno elabore y trabaje mentalmente. Exige memorización, que narre y exponga”. - Juan Amos Comenius
19.4 Importancia didáctica: La didáctica pasiva cae en la autonomía y la limitada participación del aprendiz, protagoniza al maestro quien es la base y condición del éxito de la educación. El maestro es el encargado de organizar el conocimiento y de aislar lo que se va a enseñar. El alumno se limita a acumular y reproducir información. 19.5 Importancia social: Fue uno de los aportes principales ejerciendo una influencia y transformando la llamada comunidad primitiva de una sociedad dividida en clases; sirviendo de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones. 19.5.1 Características fundamentales El método que fundamentalmente se utiliza es el de exposición verbal El profesor generalmente exige del alumno la memorización de lo que narra y expone, ofreciendo gran cantidad de información pues se considera el principal transmisor de conocimientos. El maestro es el centro de proceso de enseñanza El estudiante juega un papel pasivo, con poca independencia cognoscitiva y pobre desarrollo del pensamiento teórico. El programa es muy rígido y con gran volumen de información
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19.5.2 Magistrocentrismo: Es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. Rol del profesor. Es el agente principal de transmisión de conocimientos, limita la individualidad y la creatividad del estudiante. Rol del estudiante. Mínima independencia cognoscitiva; se anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio más eficaz para asegurar la atención en el aula. No existe participación en la elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo. Se basan en la exposición verbal de la materia y/o la demostración. Enciclopedismo. La clase es organizada, ordenada y programada con el manual escolar que es la expresión de esta organización. Verbalismo y pasividad. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método. El alumno aparece en un rol de receptor u observador pasivo. 19.6 Transmisión de la clase (Presencial) La transmisión es verbal de gran volumen de información. Con objetivos elaborados de forma descriptiva dirigida más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje, se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Es un método fundamentalmente expositivo. Academicista: Que se ajusta o sigue las normas clásicas. “información”.
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Verbalista: Da más importancia a las palabras que a los conceptos en el razonamiento o a la enseñanza. El docente cumple una “exposición” y el alumno un papel pasivo frente a dicha. 19.7 San Ignacio de Loyola Su propuesta consiste en promover hombres de y en servicio, respetuosos de los otros, capaces de un sólido rigor intelectual, perseverantes conscientes, responsables y solidarios, sabiendo que cada uno de sus actos afecta a los próximos y aun a los más lejanos. San Ignacio de Loyola fue el fundador de la Compañía de Jesús. A través de su orden, hizo aportes a la Pedagogía. Los jesuitas en su sistema de enseñanza, tienen como rasgo más notable la disciplina. El método de enseñanza aprendizaje es conocido como pedagogía ignaciana. San Ignacio, elaboró un sistema educacional, fundamentando la estructura del proceso docente en la escuela. Su objetivo fundamental era poner al servicio de la iglesia católica al hombre disciplinado que las circunstancias requerían, basándose en la rigidez y el orden para contrarrestar la reforma protestante. Para ello, era necesario que sus maestros estuviesen bien preparados. Esta enseñanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendió a toda la enseñanza religiosa en sus características fundamentales.
19.8 J. Amos Comenius “Enseñar bien es permitir que el alumno aprenda de manera rápida, agradable y completa”. Establece los fundamentos de la enseñanza general, elabora sistema educativo integral y unitario bajo el concepto de una escuela popular de gran cubrimiento y a la que todos tengan acceso, con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente con él. 94
Su enfoque. Lograr un aprendizaje satisfactorio para un beneficio común en función de poder enfrenarse problemas de la práctica cotidiana para poder resolverlos. Considerado el padre de la Didáctica. El primero en vincular la teoría con la práctica como proceso facilitador. Metodología. Para Comenio, enseñar se debe a una disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método. Así como la naturaleza es única, igual que Dios, así también el método como imitación de la naturaleza debe ser único, desplegándose entre enseñar-aprender, leer-escribir, palabras-cosas. Para aprender y enseñar recomendó proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo complejo, etc. Criticó los métodos de enseñanza basados en el castigo y la amenaza, que solamente despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento e impedían la creatividad y el ingenio. Comenius plantea un método práctico de aprender en el que los conocimientos se infiltren suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean. Insta a formar primero el entendimiento de las cosas, después de la memoria y por último la lengua y las manos. Rompió con la práctica usual en las escuelas de basar el discurso del conocimiento en los clásicos, y situó al niño y al joven como observadores de la naturaleza, de la que aprendían, utilizando además su propia lengua materna y no el latín.
“Son necesarios el conocimiento, la sabiduría y la bondad para enseñar a otros hombres”. Héctor Abad Gómez
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ESTRUCTURALISMO (ENFOQUE DE ENSEÑANZA): STRUCTURALISM
20.1 Etimología La palabra estructuralismo viene del sufijo -ismo (doctrina) y -al (relativo a) sobre la palabra "extructura" y esta del latín structura = "resultado de construir".
El estructuralismo se define, según la RAE, como “Teoría y método científicos que consideran un conjunto de datos como una estructura o sistema de interrelaciones.” Este, nace a principios del Siglo XX y supone ya el arranque de la lingüística moderna. Su principal expositor fue Ferdinand de Saussure (1857 – 1913) con su Cours de linguistique générale -Curso de lingüística general (1916)-. Creó una metodología de estudio y análisis a la vez que propuso fundar científicamente una teoría de los signos en general, o semiología. Beltrán (2008) afirma que “Para Saussure (1916), no existe propiamente el término de “estructura” sino el de “sistema”, por tanto se podría asimilar el primero al segundo, de acuerdo a su etimología, estructura viene de structus, participio pasivo de struere que significa disponer, arreglar, construir y la partícula ura, que significa resultado.” El estructuralismo considera la lengua como sistema: un conjunto de elementos solidarios que tienen diferentes relaciones. En Cours de linguistique générale Saussure defendió que: la lengua es un sistema formal basado en la diferenciación de los elementos que lo constituyen. Este sistema fue posteriormente llamado «estructura», de aquí que la aproximación general a esta concepción del lenguaje se llama Estructuralismo. El enfoque estructuralista se centra en aspectos lingüísticos como las funciones, clasificaciones, los análisis sintácticos y morfológicos. Algunas nociones ramificadas de la lingüística estructura que encontramos nos dicen que: 96
-El lenguaje se compone por palabras (no por enunciados cargados de sentido)
-El lenguaje se compone de formas y funciones, tales como inflexiones verbales, sujetos, predicados modificadores (sin tener en cuenta la producción semántica que significa el uso de unas u otras formas y funciones)
-Los significados están "congelados" en el diccionario (no se formulan o reformulan en cada situación de uso.)
Este enfoque sostiene que el aprendizaje de una lengua consiste en el conocimiento de las clasificaciones, de los paradigmas, del vocabulario etc. Se basa en la teoría acerca de la lengua como disciplina de estudio. La estructura de la lengua se basa en su diferenciación entre los signos. En el caso de los significantes, la diferenciación consiste en que su sonido o su dibujo (las grafías unidas en cierto orden que forman un significante, ej. calle) son distintos de otros sonidos o dibujos de otros términos de la estructura.
Los ejercicios estructurales como son los de repetición y de transformación, están basados en la noción de que aprender una lengua es identificar y adquirir sus estructuras a base de repetirlas, y de este modo interiorizarlas.
El estructuralismo afirma que se deben estudiar las lenguas atendiendo a su realidad, y no solo a su evolución. Por lo tanto, se separa el estudio del aspecto social concerniente a las lenguas, pero sin obviarlo ya que Saussure es consciente de este hecho al dividir la lingüística en dos grandes campos: la lingüística interna ―que se encarga del estudio de la lengua en sí y supondría la verdadera lingüística― y la lingüística externa ―que se encarga del aspecto sociolingüístico―. 97
Según esta nueva orientación de los estudios lingüísticos que representa el estructuralismo, la lengua se concibe como un sistema de signos, y su metodología de estudio se basa en la consideración de una serie de dualidades: 20.2 Significante / significado: El significado es el concepto y el significante, la imagen acústica. 20.3 Lengua / habla: la lengua es el código constituido por signos lingüísticos y reglas de combinación, es decir, el sistema (abstracto) mientras que el habla es un acto particular (concreto) materializado por el emisor que cifra un mensaje utilizando el código lingüístico, esto es, el sistema. 20.4 Sincronía / diacronía: El estudio lingüístico, desde un punto de vista sincrónico, estudia la lengua en su estado actual mientras que el estudio lingüístico desde un punto de vista diacrónico se centra en la lengua desde una perspectiva histórica y evolutiva. 20.5 Relación sintagmática / relación paradigmática: Las relaciones sintagmáticas se dan en el discurso, las palabras se ordenan en forma lineal ya que no existe la posibilidad de pronunciar dos elementos a la vez. Estas combinaciones se denominan sintagmas. Las relaciones paradigmáticas son las que se establecen entre unidades alternantes, es decir, entre los signos que podrían aparecer en un mismo lugar de un enunciado. Para que dos o más signos puedan alternar, esto es, ocupar el mismo puesto del mensaje, deben pertenecer a la misma categoría.
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20.6 Lingüística interna / lingüística externa: La lingüística interna estudia las lenguas en sí mismas mientras que la lingüística externa se encarga de estudiar el componente social de las lenguas.
21 ESTUDIO DE CASO O MÉTODO DE CASO: CASE STUDY OR CASE METHOD 21.1 Etimología: Método viene del bajo latín methodus, procedente del griego méthodos ‘camino para llegar a un resultado’, derivado de meta- ‘hacia’ y hodós ‘camino’. /caso viene del latín casus (suerte, chance, casualidad, accidente). De ahí tenemos también: Casual - relativo a (-al) alqo que ocurre sin que se pueda prevenir o evitar. Casualidad - cualidad (-dad) de casual.
El método de casos se originó en 1870 la Universidad de Harvard en la Escuela de Derecho, por el decano Christopher Columbus Langdell, para que los estudiantes de Derecho aprendieran las leyes enfrentándose a situaciones reales en las que tuvieran que tomar decisiones, fundamentar sus resoluciones y valorar actuaciones. Con el paso de los años el método de caso fue extendiéndose a otros contextos, estudios, etc. y se ha convertido en una estrategia muy eficaz para que los estudiantes adquieran diversos aprendizajes y desarrollen diferentes habilidades gracias al protagonismo que tienen en la resolución de los casos. El método del caso, es una de las técnicas que favorece el aprendizaje por descubrimiento (Bruner 1960), aprendizaje que anima al alumno a hacer preguntas y formular sus propias respuestas, así como a deducir principios de ejemplos prácticos o experiencias.
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Un estudio de caso es un método de aprendizaje acerca de una situación compleja; se basa en el entendimiento comprehensivo de dicha situación el cual se obtiene a través de la descripción y análisis de la situación la cual es tomada como un conjunto y dentro de su contexto. Las visitas al terreno están generalmente asociadas con los estudios de caso, pero no todas las visitas al terreno son estudios de caso. Podemos hacer visitas de terreno o de campo con fines de observación o de utilización de otros métodos de recolección de datos, tales como entrevistas; y no usar, necesariamente, la metodología del estudio de caso. Esto es, implica un entendimiento comprehensivo, una descripción extensiva y el análisis de una situación en su conjunto y dentro de su contexto.
21.2 El método de casos comprende: Una descripción narrativa, Un grupo de observadores. Una determinada situación de la vida real, incidente o suceso. La posibilidad de distintas opciones o soluciones facilitando el pensamiento divergente.3 La elección de un caso para una clase debe tener concordancia con los temas del currículum, con cierta flexibilidad. Pueden incluir estudios complementarios a través de lecturas de textos, artículos y relatos adicionales a los recomendados en los programas de estudio.
El lugar más húmedo de la tierra se encuentra en Colombia, en el municipio de Lloro, Chocó. 100
21.3 Los buenos casos tienen las siguientes características: Fomentan la participación activa de los estudiantes a través de la investigación. Promueven el estudio minucioso del caso en toda su complejidad. Evitan las respuestas simplistas y poco elaboradas. Aumentan la disonancia de alternativas y visiones del problema 21.4 Tipo de estudio de caso o método de caso: Casos-problema o casos-decisión. Es el tipo más frecuente. Se trata de la descripción de una situación problemática de la realidad sobre la cual es preciso tomar una decisión. La situación es interrumpida justo antes del momento de la toma de decisión o del inicio de una acción, pero con todos los datos necesarios para su análisis y, posteriormente, la toma de decisiones. Por ejemplo, la situación de la construcción de un nuevo puerto deportivo en un municipio costero en un lugar determinado (A o B). Casos-evaluación. Estos casos permiten adquirir práctica en materia de análisis o de evaluación de situaciones, sin tener que tomar decisiones y emitir recomendaciones para la acción. En este grupo podríamos incluir los sucesos o accidentes medioambientales en los que se trata de evaluar el impacto generado y su alcance. Casos-ilustración. Se trata de una situación que va más allá de la toma de decisiones, en la que se analiza un problema real y la solución que se adoptó atendiendo al contexto; lo que permite al grupo aprender sobre la forma en que una determinada organización o profesional ha tomado una decisión y el éxito de la misma.
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21.5 Componentes del método de casos: El alumno. El cuál debe ser participante, cada cual tiene un baúl único de sentimientos, experiencias, percepciones, tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las cosas de una manera única, a dar valor a una cosa a desestimar otra. Cada individuo es único y es posible que en unas situaciones represente la uniformidad y en otras el contraste, esta diversidad es la que hace que este método se enriquezca y se convierta en un proceso activo. El caso. El fin primordial de este es servir como base de la discusión. Este no se trata de un mecanismo para difundir reglas o principios. El profesor. El cual tiene su propio sistema de referencia, basado en su propia formación, su experiencia particular y es afectado por el entorno económico, social, cultural. Suponer que el profesor sabe más y mejor que nadie todo lo relacionado con un caso determinado equivaldría a optar por el principio de subordinación que da al traste con la interdependencia que es la tendencia actual.
Este debe jugar un papel dinamizador y brindar los siguientes aspectos. Proporcionar instrumentos y servicios requeridos para la discusión. • Mantener el orden del procedimiento. • Orientar la discusión para evitar posiciones simplistas. • Motivar la participación y estimular planteamiento de tesis novedosas. • Correlacionar los aportes individuales. • Mantener el ritmo de la discusión de tal modo que permita el adecuado uso del tiempo y la comprensión de los asistentes. • Actuar como preceptor y consejero para mantener la discusión dentro de un ambiente ideal. 102
• Mantener el interés de los participantes en el tema en el curso aportando autoridad, dirección, humor para procurar un ambiente cálido dinámico y agradable. 21.6 La asignatura: Proporciona los conceptos, temas, métodos, herramientas cuya validez y vigencia serán sometidas a prueba en la discusión del caso.
22 GÉNERO: GENDER 22.1 Etimología: Género es una palabra que se refiere al tipo, clase, estirpe o linaje al que pertenecen un conjunto de cosas o seres que tienen la misma naturaleza, es decir, que comparten elementos como génesis, forma y/o características. La palabra proviene del latín genus y -eris, con idéntico sentido.
La preocupación por la temática del género ingresa en las dos corrientes en distintos momentos de su evolución. Si bien en los antecedentes de la LSF pueden encontrarse trabajos pioneros sobre el tema (Mitchell, 1975), los desarrollos que pueden ubicarse en la LSF como teoría consolidada son los trabajos de Hasan (1984, 1989), Ventola (1987), Threadgold (1989), entre muchos otros. La inclusión de este concepto generó discusiones interesantes en el seno de la escuela, especialmente en relación con la categoría del registro; sin embargo, desde la publicación de Martin (1992), en que se incluyeron comentarios críticos a las propuestas de Hasan, el tema fue adquiriendo una centralidad creciente, al punto de convertirse, primero, en uno de las principales controversias internas y, luego, en parte principal de lo que se presenta como una nueva teoría (la Teoría del Registro y del Género, R&GT, en el marco de la Escuela de Sydney). En la LT, en cambio, la preocupación por definir los géneros y construir sistemas de ordenamiento de los mismos –tipologías– fue un aspecto central y constitutivo 103
desde los inicios de la disciplina: el anhelo de definir los tipos de textos (Ciapuscio, 1994, 2003) se consideró indisolublemente unido a la tarea de desentrañar la naturaleza del objeto –el texto–. De modo que el número de trabajos y la variedad de enfoques es significativamente mayor en esta línea que en LSF. Dada la imposibilidad de ofrecer un tratamiento exhaustivo del tema y a fin de brindar cierta penetración en la concepción de género de la LSF y la LT, focalizaré la exposición en una vertiente "clásica" y una "innovadora" en cada una de las dos corrientes.
La noción de género en LSF (lingüística sistémico funcional) Para presentar las contribuciones de la LSF a los estudios lingüísticos sobre géneros, es preciso introducir de manera más detallada algunos aspectos de la teoría de base, en la cual se sustentan –con mayor o menor fidelidad– las dos líneas que he seleccionado dentro de esta escuela, debido a la relevancia de sus aportes a la temática: la propuesta formulada por Hasan, centrada en el "Potencial de Estructura Genérica", y la "Escuela de Sydney" que plantea una reformulación importante del modelo de contexto. Como es sabido, la propuesta de Halliday (1989, 1994) supone una correlación esencial entre la organización lingüística y los aspectos contextuales: para este autor las opciones de significado que configuran el sistema lingüístico se organizan en tres componentes principales que denomina metafunciones. Se trata del componente ideacional (representación de la realidad), interpersonal (formas representacionales de la relación entre los interactuantes) y el textual (que regula la organización de los significados ideacionales e interaccionales en el texto). Este modelo del lenguaje o del texto se relaciona de manera "natural" con la organización del contexto de situación. Para Halliday (1989) existe una relación sistemática entre las categorías de la situación y las del sistema semántico: en términos generales el 104
campo está reflejado en los significados experienciales del significado del texto, el tenor en los significados interpersonales y el modo en los significados textuales. Una noción adicional es esencial en la teoría y ha dado lugar a ciertos desacuerdos entre seguidores de esta escuela: la noción de registro Esta perspectiva, sistémica y funcional, que se relaciona directamente con el contexto y con las relaciones de poder, se concibe a manera de capas superpuestas desde donde la realidad más exterior que es el contexto de cultura, se va configurando paulatinamente a partir de una serie de condiciones hasta llegar a la emisión lingüística del hablante. Tales capas son denominadas por Halliday como estratos o niveles del lenguaje. La primera conexión entre la actividad humana y el lenguaje es aquella que permite relacionar el contexto de cultura con el texto, esto es, el género. Para Martin y Rose (2012) el género es definido como un proceso social, orientado a objetivos y realizado en etapas. Social porque inevitablemente estamos tratando de comunicarnos con otros, orientado a objetivos porque siempre tenemos un propósito al escribir y nos sentimos frustrados si no lo cumplimos, y realizado en etapas en tanto que usualmente nos toma más de un paso alcanzar nuestros objetivos. (p. 54). Se trata entonces de un estrato superior que contiene el aparato lingüístico y su funcionalidad, donde la cultura y el contexto de comunicación son reconstruidos en un estrato socio-semiótico. Continúa la conexión entre el contexto de situación que se materializa en el registro, se trata del estrato donde aparecen las dimensiones de campo, tenor y modo y su correspondiente metafunción. El campo, que conforma la metafunción ideacional, da cuenta de los hechos sucedidos a nivel de: la naturaleza de la actividad social y semiótica, así como el dominio de la experiencia con la cual se relaciona la actividad; se evidencia en el texto a partir de las ideas, conceptos y definiciones que se plantean. El tenor, a nivel de la función interpersonal, se refiere al rol que desempeña quienes hacen parte de la situación, las relaciones sociales que se 105
pueden sobrentender del texto y las intenciones sociales; también son relevantes los valores que los actantes incluyen en la interacción (ya sea neutro o cargado, positiva o negativamente). El modo, determinado por la función textual, incluye la estructuración del texto, según: si constituye o apoya la actividad social, los usos retóricos del lenguaje, el turno conversacional, la coherencia entre las cláusulas, así como el medio y el canal por el cual se transmite el mensaje (Halliday, 2014). Así pues, el análisis del registro da cuenta de la forma como prácticas sociales concretas obligan a usar recursos lingüísticos determinados. A partir de esta conceptualización relacional del sistema de la lengua, la Escuela de Sidney, derivada de los trabajos de Halliday, ha enfocado sus estudios en el desarrollo de programas de intervención en el aula, por lo que se denomina Pedagogía de Género. Desde allí se afirma que reconocer los aspectos de la lengua a nivel genérico, facilita y optimiza su transferencia y aplicación en entornos educacionales, en tanto permite trabajar desde la consciencia funcional de las elecciones lingüísticas. Los trabajos de esta corriente han aportado descripciones detalladas de algunos géneros usados al interior de la educación básica, en las que se ponen en evidencia las etapas de la estructura del lenguaje, sus funciones y las realizaciones lingüísticas, directamente vinculadas con las dimensiones de campo, tenor y modo. Martin y Rose (2003) resaltan el carácter social del género, al definirlo como "los diferentes tipos de texto que difunden distintos tipos de contextos sociales" (p. 8). Estos géneros son aprendidos en la interacción y sus particularidades se constituyen como modelos de uso que pueden variar desde las conversaciones cotidianas, hasta las esferas del lenguaje científico o político. Esta descripción de los géneros se realiza a partir de la relación que se establece entre ellos, pues las diferencias ayudan a definir de qué género se trata (Gee y Handford, 2012).
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En el contexto escolar, Martin y Rose (2008) han descrito básicamente cuatro tipos de género, de acuerdo con su propósito social y con su objetivo para la enseñanza de la lectura y la escritura. El primero es el género de los relatos, cuyo objetivo central es el entretenimiento, por lo que se analizan principalmente los recursos lingüísticos orientados a este objetivo. A nivel estructural, el relato puede iniciar opcionalmente con una etapa de orientación donde se presenta una secuencia de actividades que van a suceder, pero varía en la forma como se interrumpe y cómo se responde a esta interrupción. Esta secuencia generalizada, cuenta con una serie de variaciones que conforman el género de la narración. Entre ellas se encuentran los recuentos de experiencias personales, anécdotas, ejemplos y observaciones; estos textos no resuelven el conflicto, por lo que se reserva el término "narrativa" únicamente para el modelo genérico que sí lo hace. Un segundo grupo de géneros es el informativo, o aquellos que tienen la función de proveer información, sea esta de carácter histórico, explicativo o documental, especialmente relevante en el contexto académico. Dentro de este género se encuentran los reportes, orientados a clasificar y describir la realidad; las explicaciones, acerca de cómo suceden los hechos a nivel de causas y efectos; los procedimientos, que van desde los instructivos acerca del manejo de aparatos, hasta la legislación y los planes desarrollados en contextos comerciales o administrativos.
Al tercer grupo le interesa establecer los procedimientos requeridos para llevar a cabo determinadas actividades. Entre ellos están los géneros orientados a proponer cómo realizar una actividad, y aquellos que describen la forma como se llevó a cabo. Las explicaciones, reportes y
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procedimientos en ciencia y tecnología incluyen diagramas, cuadros, fotografías o mapas que soportan la interpretación verbal. Y al mismo tiempo, los soportes visuales siempre están acompañados de un texto verbal que los interpreta. De allí que Martin y Rose (2008) los describan desde tres perspectivas: aquellos construidos por imágenes visuales, aquellos que caracterizan textualmente imágenes visuales y aquellos que establecen una relación entre los géneros verbales y visuales en textos multimodales. Finalmente, se presentan los géneros cuya función es evaluar los discursos, ya sea, validar las respuestas para los textos de tipo expositivo, o valorar las opiniones, en el caso de la argumentación. En estos géneros se negocia la posición en el discurso público. Mientras la exposición está organizada alrededor de las ideas presentadas sobre un mismo punto de vista, la argumentación se sustenta alrededor de posiciones en conflicto. En el marco de esta dinámica, se incluye una serie de valoraciones que refuerzan la posición del autor y controvierten la de sus opositores. Esta es una fuerte herramienta en el discurso ideológico, pero también juega un papel esencial al interior del sistema educativo, tanto para los investigadores, como mecanismo para promocionar su trabajo, como para los estudiantes que buscan demostrar su conocimiento (Gee y Hanford, 2012). Es claro que un mismo texto puede incluir múltiples propósitos, pero el género hace referencia al objetivo principal bajo el cual los demás estarían actuando como soporte. Los géneros descritos por la Escuela de Sidney son diversos, pero constituyen solo una fracción del repertorio de géneros disponibles para los miembros de una cultura. Durante las últimas décadas, la Pedagogía de Género se ha enfocado en diseñar aspectos metodológicos que permitan a los estudiantes comprender el contexto cultural, las etapas y las herramientas del lenguaje de los textos estudiados. De allí que se han generado modelos como el de Martin y Rose (2012) en el marco del proyecto Reading to Learn. Los autores presentan la secuencia didáctica como un ciclo 108
guiado por el maestro. El segmento inicial es la selección del género que va a ser abordado y el campo en el que se inscribe. Luego se deconstruye a partir del análisis de las relaciones entre las dimensiones constitutivas del discurso, como mecanismo de acción en el contexto cultural. Finalizada la etapa de lectura analítica, se prosigue con la mediación para la escritura, para esta tarea se conserva el género elegido. El ejercicio se realiza a través de la ejercitación en conjunto, modelado por el docente, que dará paso al trabajo independiente de los estudiantes; aquí, el estudiante puede tomar como modelo las características genéricas y las estrategias de escritura usadas por el maestro en la construcción conjunta. Para terminar, se propone generar espacios de discusión orientados a valorar los textos a nivel de sus usos reales y la reflexión sobre componentes ideológicos. Para ello se toma como modelo metodológico el ciclo de enseñanza y aprendizaje del proyecto de Lenguaje y Poder Social de Martin y Rose (2012). Como se ve, en el ámbito educativo, la Pedagogía de Género ha contribuido en la descripción de textos que cumplen con objetivos didácticos (aún de manera indirecta). Tales estudios permiten direccionar la enseñanza de la lengua hacia objetivos reales de comunicación, desarrollo del pensamiento y uso del lenguaje. Sin embargo, es clara la centralidad en el texto como unidad de análisis en la que se ponen de manifiesto la cultura y la ideología; a nivel de la alfabetización académica, quizá esto no sea suficiente, hace falta estudiar desde afuera el contexto académico en el que se desarrollan los textos disciplinares, pues se trata de un ámbito casi totalmente desconocido para los estudiosos del lenguaje, y que no es posible determinar únicamente desde el análisis textual.
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Ilustración 2 Género, región y lenguaje
Imagen creada por Ilene Rojas García
23 JUEGO DE ROLES: ROLE PLAYING 23.1 Etimología: Juego (diversión, entretenimiento) viene del latín iocus = "broma", como en: jocoso, juglar, jocosidad, juguete, joya y joyero. Se asocia con la raíz indoeuropea *yek- (hablar). /La palabra rol es una adaptación del francés 'rôle', presente en 'contrôle', del latín 'rotulus' (rollo) y éste de 'rota' (rueda). Hasta el siglo XVIII, un 'rôle' sólo correspondía a 'lista', 'acta', es decir 'manuscrito enrollado'.
A finales de los años 60 se desarrolló en Estados Unidos un nuevo concepto de juego. Concretamente, se atribuye al profesor de sociología del Boston College William A. Gamson, creador en 1966 del SimSoc (Simulated Society), juego utilizado en universidades y otros grupos para enseñar diversos aspectos de la sociología, ciencia política y habilidades de comunicación. Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la representación 110
espontánea de una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los contenidos del curso. Cada alumno representa un papel pero también pueden intercambiar los roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación de los alumnos no tiene que seguir un guion específico, pero es importante una delimitación y una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio. Un juego de rol es una dramatización improvisada en que las personas participantes asumen el papel de una situación previamente establecida como preparación para enfrentarse a una situación similar o para aproximarse a una situación lejana o antigua. La actividad puede formar parte de un taller. Constituye una estrategia didáctica recurrente entre las actividades pedagógicas que se aplican en el ámbito de la educación en todos sus niveles y disciplinas de conocimiento. Sin embargo y no obstante la relativa obviedad de sus objetivos instrumentales, la oportunidad de su aplicación, el diseño metodológico, la creatividad del dispositivo, la dinámica operativa, la diversidad temática, le confieren potencialidad inagotable, versatilidad de aplicación y multiplicidad de opciones, atributos que le concede permeabilidad al tiempo que irradiación respecto de la polivalencia y plusvalía de aportes y contribuciones emergentes de experiencias realizadas.
23.2 Explicar la situación: Para que no haya confusión, aclaramos cuidadosamente qué personajes participan y cómo es el escenario de actuación. Además, debe estar claro el sentido de la actividad y el ambiente global general en que se desenvuelve la situación elegida para representar. Se debe diseñar claramente y con precisión la situación o los papeles a
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desempeñar, pero no ambas cosas. De lo contrario no se deja espacio a la espontaneidad. 23.3 Elegir papeles: Nos ponemos de acuerdo para elegir los papeles participantes en la situación. Es interesante meterse en un personaje con el que no nos identificamos. Ayuda mucho el hecho de ponerse un nombre ficticio, aunque luego no se use. 23.4 Preparar a quienes participan: Dejamos unos minutos para que la gente se meta en sus papeles, decida una perspectiva general y planifique su estrategia. Ayuda mucho el hecho de pensar en otros aspectos de su personaje (trabajo, familia, personalidad, motivaciones) para que la actuación sea más realista. Si el personaje es de difícil interpretación, haremos algunos ejercicios de reflexión y expresión corporal que nos preparen para actuar con más facilidad. Este es el momento en el que daremos en privado las instrucciones específicas o secretas para algún personaje, si es que las hay.
23.5 Preparar a quienes observan: La observación es tan importante como el juego. Pueden ser observadoras las personas del grupo que han quedado sin personaje o quienes son muy tímidas para participar, aunque con un pequeño precalentamiento podemos facilitar el que todas participen. Podemos sugerir a las observadoras que tengan en cuenta algunos elementos que nos interesan de forma especial. Cada observadora puede observar algo diferente o personajes diferentes. 23.6 Preparar el escenario: El lugar, los objetos necesarios.
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23.7 El juego de rol en sí: La persona que facilita indicará el momento de empezar. Facilitará la interpretación de los personajes 30 segundos de silencio antes de empezar. 23.8 Cortar: Quien facilita cortará o parará la actividad cuando hayan surgido suficientes elementos de interés, la acción llegue a un final lógico o parezca que la gente quiere parar teniendo siempre en cuenta los objetivos del juego de rol. Por supuesto, hay que parar si la gente se ríe o alguien tiene un accidente. Si la gente no se mete en los papeles habrá que parar y hacer algún ejercicio para conseguirlo y luego volver a empezar. Si alguien se sobre-identifica con el personaje (se observa una gran tensión) también habrá que parar para ayudar a la persona a salir del rol. En este caso alguien se ocupará de la persona afectada y otra persona intentará con el grupo que el juego de rol siga adelante. Haremos algún juego de distensión o estima, antes o después de la evaluación del juego. 23.9 Pausa: Si el juego es muy largo o queremos fijarnos en algún aspecto concreto se puede parar por un corto periodo de tiempo. Conviene moverse fuera del sitio donde se ha permanecido o realizar algún juego de distensión.
23.10 Evaluación: Es una parte esencial del juego de rol en la que asimilamos lo sucedido. Una forma de estructura es (A) sentimientos, sensaciones, tensiones; (B) tácticas, estrategias, objetivos y (C) conclusiones, aplicaciones en relación con el tema que estamos trabajando y teoría. Solemos comenzar preguntando a quienes tuvieron un personaje cómo se sintieron, qué sucedió en cada momento. Hacemos lo posible para que cada una de las personas tenga oportunidad de hablar. Después
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preguntamos sus opiniones a quienes observaron y pasamos a debatirlo todo con alguna técnica de debate.
23.11 Sugerencias: Asegúrese de que los estudiantes definen una situación que es relevante e importante para ellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el número de personas involucradas. Defina el escenario preparando los muebles, señalando dónde estarán ubicadas las puertas”. Prepare a la audiencia haciéndoles preguntas específicas para ser preparadas y contestadas al terminar el juego de roles. Por ejemplo: ¿Aplicaría esta situación en la vida real? ¿Cómo habrías manejado la situación? Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas. Inicie el juego de roles, deteniéndolo si es poco real, si no conduce a ningún lado o se aleja del objetivo. Pida preguntas de los participantes y de la audiencia. Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variación de la situación, nuevos participantes, utilizando la retroalimentación para mejorar una habilidad. 23.12 Objetivos: Ayudar a examinar problemas reales a nivel teórico, emocional y físico. Probar y analizar situaciones, teorías y tácticas. 114
Comprender a las personas y el papel que desempeñan. Entender los pensamientos y sentimientos de las personas "oponentes". Anticiparse a nuevas situaciones. Sacar fuera temores, ansiedades y otros sentimientos que las personas suelen tener ante una acción. Conseguir más información. Desarrollar la cohesión de grupo. Aprender nuevas destrezas ante ciertas situaciones y experimentar su utilización. Adquirir confianza y competencia individual y grupal. 23.13 Fases: Reglas del juego El rol de cada participante El tiempo Reflexión 23.14 Componentes: El alumno. Este está encargado de preparar la personificación y seleccionar el material. El profesor. Debe asegurar que el estudiante defina la situación relevante, el escenario y preparar la audiencia con preguntas específicas sobre el tema.
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ยกEY!, NOS ENCONTRAMOS NUEVAMENTE
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24 LENGUA –LANGUAGE- (ELEMENTO RELACIONADO CON LA LINGÜÍSTICA): 24.1 Etimología Voz patrimonial del latín lingua ‘órgano muscular de la boca’, de donde por metonimia ‘lenguaje, manera de hablar’.
Para Saussure y los estructuralistas los signos están interconectados formando la estructura de la lengua. En su Curso de lingüística general (1916) Saussure defendió que la “lengua es un sistema formal basado en la diferenciación de los elementos que lo constituyen”. Este sistema fue posteriormente llamado «estructura», de aquí que la aproximación general a esta concepción del lenguaje se llama Estructuralismo. Por lo tanto, la estructura de la lengua se basa en la diferenciación entre los signos. En el caso de los significantes, la diferenciación consiste en que su sonido o su dibujo (las grafías unidas en cierto orden que forman un significante, ej. calle) son distintos de otros sonidos o dibujos de otros términos de la estructura. Respecto al significado, Saussure decía que era abstraído a partir de la relación entre los conceptos que formaban la estructura de la lengua4. Con ello quería decir que el significado no es algo intrínseco a la palabra, sino algo extrínseco respecto a los otros significados dentro de la estructura. Por ejemplo, tomando de nuevo el significado de «rojo», para Saussure dicho significado se entendería a partir de las relaciones negativas que mantendría con los otros significados del lenguaje. La idea sería que uno sabe qué es «rojo» por contraste, diciendo: no es azul, no es lila etc., pero no solo con los demás colores sino con todos los significados, ya que en
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“La lengua no conlleva ni ideas ni sonidos preexistentes al sistema lingüístico, sino
solamente diferencias conceptuales y diferencias fónicas resultantes de ese sistema” (Curso de lingüística general, p.144).
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la estructura o sistema de la lengua cada término (con su significado y significante) está relacionado con todos los demás al mismo tiempo. Esto significa que la estructura de la lengua no puede ser concebida de manera atomística, esto es: que sus elementos (los signos) puedan separarse unos de otros. Por eso los estructuralistas defienden la perspectiva holística, esto es: la idea de que las propiedades de un sistema no pueden ser determinadas o explicadas a partir de sus componentes aislados. De aquí que la estructura de la lengua se basa en la relación diferencial entre los términos y que dichos términos no puedan entenderse sin tener en cuenta su interconexión. Saussure acomete una tarea epistemológica, la de ofrecer una teoría del conocimiento objetivo de la lengua. Debido a la insatisfacción con la lingüística neogramática5 de Leipzig. Saussure descubre que los neogramáticos6 carecen de una teoría lingüística, porque mezclan varios puntos de vista: el histórico (la etimología) con el punto de vista del estado presente; porque no tienen idea de cuáles son las unidades de que se ocupa la lingüística, y sobre todo porque para los neogramáticos cada objeto lingüístico es un átomo independiente de los otros, omitiendo que la lengua es sistema. La segunda cuestión puede sintetizarse en varias afirmaciones. Primera: Saussure establece la prioridad de adoptar un solo punto de vista temporal sobre el objeto, que es el presente, ya sea el presente actual o el presente de una época pasada; en la segunda, afirma que existe la entidad lengua, constituida por unidades de forma, los signos, cuya propiedad esencial es el de ser valores (en el sentido de la teoría 5
La tesis neogramática dice que todos los cambios fonéticos, como procesos mecánicos, tienen lugar de acuerdo con leyes que no tienen excepciones en la lengua correspondiente y que el mismo sonido siempre evolucionará igual; por lo demás, las creaciones analógicas y las modificaciones de determinadas palabras como entidades léxicas o gramaticales formarían parte de los componentes que producen los cambios lingüísticos de todos los períodos históricos. 6
Fueron un grupo de lingüistas principalmente alemanes del siglo XIX que constituyeron una escuela de pensamiento lingüístico que procuró introducir en la lingüística histórica los principios positivistas que triunfaban en la ciencia y la filosofía del momento, esperando renovar la gramática comparada.
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económica, como valor de cambio), y en la tercera, que tales unidades forman un sistema, que es independiente de su historia y de otros sistemas de valores.
Otro de los autores reconocidos por innovar en el campo de la lingüística es Louis Hjelmslev quien, al igual que Saussure, considera el lenguaje como un sistema de signos: “El significante lingüístico; en su esencia, de ningún modo es fónico, es incorpóreo, constituido, no por su sustancia material, sino únicamente por las diferencias que separan su imagen acústica de todas las demás. Este principio es tan esencial, que se aplica a todos los elementos materiales de la lengua, incluidos los fonemas.” (Saussure, El Curso de lingüística general, 142). El análisis del lenguaje envuelve, entonces, describir cada uno de estos dos planos y sus interconexiones. La dicotomía saussureana de significante/significado es llamada por Hjemslev expresión/contenido.
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LINGÜÍSTICA: LINGUISTICS
25.1 Etimología Según la RAE la palabra Lingüística viene del francés linguistique, y este derivado de linguiste 'lingüista'. A su vez deriva del latín lingua, que significa ‘la lengua’, ‘el lenguaje’, ‘elocuencia’, etc.
Ferdinand de Saussure, considera a la lingüística como sistema de signos que puede ser estudiada en su evolución, lo que se llama estudio diacrónico, o en un momento concreto dentro de esa evolución, lo que se denomina, estudio sincrónico. La 120
Lingüística para este autor, hace parte de otra ciencia más amplia, que es la Semiología. La lingüística nombra a aquello que pertenece o está relacionado con el lenguaje. Esta palabra también permite hacer mención a la ciencia que estudia el lenguaje, como forma de comunicación humana en cuanto a sus códigos y sistema de símbolos, el uso de las distintas lenguas, sus puntos en común, y su evolución. Busca responder diferentes cuestiones acerca del lenguaje, tales como las formas en las que cambia y evoluciona y por qué el significado de las palabras. La lingüística tiene varias ramas y algunas son: sociolingüística, neurolingüística, semiótica, psicolingüística, lingüística antropológica, gramática, lingüística histórica, evolutiva o diacrónica, lingüística taxonómica. En este sentido, hay que subrayar que actualmente en el mundo existen aproximadamente un total de 6.000 lenguas. No obstante, la Lingüística a la hora de estudiar las mismas se basa en una clasificación de aquellas que se realiza en función del origen común que puedan tener las mismas. Es decir, se ordenan en función de la familia.
Así, partiendo de dicha explicación, podemos encontrar las lenguas indoeuropeas, las sinotibetanas, las afroasiáticas, las japónicas, las coreanas, las urálicas o las indopacíficas, entre otras. De esta forma, la lingüística como ciencia hace foco en la naturaleza y las pautas que rigen al lenguaje. A diferencia de la filología, una disciplina que profundiza en la evolución histórica de las lenguas en escritos y en el contexto de la literatura y la cultura asociada, la lingüística permite descubrir el funcionamiento de una lengua en un determinado momento, para comprender su desarrollo general. La lingüística moderna surge a partir del siglo XIX. Con la publicación póstuma de “Curso de lingüística general” (Ferdinand de Saussure, 1916), la lingüística se ha 121
convertido en una ciencia integrada a la semiología. Desde ese entonces, aparece la necesidad de marcar una diferencia entre lengua (entendido como todo el sistema) y el habla (es decir, su puesta en práctica), así como también de rever la definición de signo lingüístico (recurso donde se agrupa al significado y al significante). En el siglo XX, Noam Chomsky desarrolla la corriente del generativismo, que entiende a la lengua como una consecuencia del procesamiento mental del hablante y en la capacidad genética (o innata, dicho de otro modo) para incorporar y hacer uso de una determinada lengua. El estudio de la lengua como sistema puede llevarse a cabo en distintos niveles: el fonético-fonológico (fonología y fonética), el morfológico (morfología), el sintáctico (sintaxis), el léxico (lexicología y lexicografía) y el semántico (semántica). Desde el punto de vista del habla, en cambio, puede considerarse al texto como la unidad superior de comunicación y a la pragmática, que hace foco tanto en la enunciación como en el enunciado. 25.2 El mundo griego La especulación sobre el lenguaje comenzó esporádicamente entre los filósofos retóricos presocráticos. Se discutieron dos cuestiones fundamentales: hasta qué punto el lenguaje era "natural", y hasta qué punto "convencional"; y hasta qué punto el lenguaje es analógico (estructurado y ordenado mediante reglas), y hasta qué punto es anómalo (variable, irregular e impredecible.) Ya aparecen cuestiones lingüísticas en algunos diálogos de Platón, como el Crátilo, por lo cual es probable que Sócrates ya se interesase por esas cuestiones. Luego, Aristóteles retomó el interés por el lenguaje y trató cuestiones lingüísticas relacionadas con la retórica y la crítica literaria en sus obras Retórica y Poética. A pesar de que Platón y Aristóteles se interesaron por las cuestiones del lenguaje, fueron los filósofos del 122
Estoicismo los primeros en reconocer a la lingüística como una rama separada de la filosofía. En la época helenística (323 a. C. hasta 30 a. C.), el estudio de la lingüística era necesario, ya que el imperio de Alejandro Magno era muy extenso y dentro de él se hablaban muchas lenguas diferentes. Por eso se crearon institutos de enseñanza de la lengua griega (la lengua oficial del imperio), como medio de cohesión y dominio de los pueblos bajo la influencia griega. Asimismo, los estudiosos intentaban preservar los niveles de gramática y estilo griego que habían alcanzado los grandes autores clásicos. Algunos estudiosos del lenguaje se orientaban hacia la literatura (como Dionisio de Tracia); otros, hacían mayor referencia a los principios lógicos y psicológicos que subyacen al lenguaje.
25.3 El mundo romano Cuando Roma entró en contacto con Grecia, la teoría gramatical tradicional estaba ya bien desarrollada. Basándose en las gramáticas griegas, los estudiosos romanos estudiaron, formalizaron y estructuraron el estudio de la gramática latina. Había tantas semejanzas entre ambas lenguas, tanto tipológicas como lexicales, que se llegó a difundir la idea errónea de que el latín descendía directamente del griego, con alguna mezcolanza bárbara. Es notorio que, aunque romanos y griegos tuvieron abundante contacto con los persas antiguos cuya lengua también compartía semejanzas léxicas y gramaticales, nunca llegaron a establecer el origen común del persa, el griego y el latín. Entre los gramáticos latinos, Marco Terencio Varrón (116-27 a. C.) destacó por sus aportes originales. Varrón realizó una larga disquisición acerca de la lengua latina, en la que investigó su gramática, su historia y su uso contemporáneo. Asimismo, trató cuestiones sobre el lenguaje en general, como la controversia entre analogía y anomalía. Llegó a la conclusión de que el lenguaje es análogo, está gobernado por 123
reglas; que es tarea del gramático descubrir y clasificar esas reglas; que existen anomalías, pero que son semánticas o gramaticales y que estas deben aceptarse y registrarse, pero que no es parte del trabajo del gramático el tratar de mejorar la estructura de la lengua desafiando el uso establecido. Esta opinión era bastante revolucionaria, teniendo en cuenta las ideas preconcebidas de la época o el gusto por las formas cultas, literarias o arcaizantes de la lengua (frecuentemente consideradas mejor modelo de la lengua que el propio uso cotidiano). Desde los comienzos de la era cristiana apareció un gran número de gramáticas latinas. Las más importantes son la de Elio Donato y la de Prisciano.
25.4 La Europa Medieval Durante la Edad Media, los textos de Donato y Prisciano fueron esenciales para la enseñanza del latín (la lengua oficial del Imperio Romano de Occidente y posteriormente de la Iglesia), en que se basaba toda la educación y los estudios lingüísticos. En la etapa conocida como Renacimiento carolingio, la obra de Prisciano cobró cada vez más importancia, hasta que se convirtió en la base erudita para la enseñanza de la gramática. Alrededor del siglo XII, se produjo un resurgimiento de la filosofía europea a manos de hombres como San Anselmo de Canterbury y Pedro Abelardo, siempre dentro de la Iglesia, único sostén de la educación. A raíz de los contactos que Europa tuvo con la erudición griega del Este se retomó la lectura de los textos de Aristóteles, con lo cual renació el estudio del griego. Gracias a este resurgimiento, cambió la concepción de la gramática latina, considerada más como una disciplina filosófica que didáctica y literaria. Con los estudios gramaticales controlados por los filósofos, se la empezó a considerar como un medio de relacionar el lenguaje con la mente humana. "La teoría del lenguaje con la que operaban los gramáticos especulativos adopta tres niveles interrelacionados: realidad externa o formas en las que el mundo existe, sus 124
propiedades reales (modi essendi), las capacidades de la mente para aprehender y comprender éstas (modi intelligendi) y los medios a través de los cuales la humanidad puede comunicar esta comprensión (modi significandi)". El aporte más importante de la gramática especulativa es la teoría de la gramática universal. Gracias al estudio de las lenguas vernáculas, los gramáticos llegaron a la conclusión de que todos los seres humanos tienen la capacidad de aprender un lenguaje, y que las diferencias no son más que accidentes. Los estudios gramaticales se dejaron de lado, por considerarse de escaso interés teórico. Lo mismo ocurrió con el estudio de los textos clásicos latinos. Sin embargo, nunca fueron desechados del todo. Y en el Renacimiento fueron definitivamente retomados. Una figura importante por sus aportes originales de este período es Dante Alighieri que en su obra De vulgari eloquentia ('Sobre la lengua popular') considera la evolución histórica de las lenguas. Dante atribuye un origen común a las lenguas que él conocía y presupone que diversos procesos históricos y sociales llevaron a evoluciones divergentes. Esta obra contiene un mapa compilado por Alighieri donde sitúa las lenguas que conoce, dividiendo el territorio europeo en tres partes: al este las lenguas griegas, al norte las lenguas germánicas y en el sur las lenguas romances. Alighieri clasificó las lenguas romances en tres grupos (lenguas oïl [francés antiguo], lenguas oc [occitano, provenzal, gascón], y lenguas sí [el resto]). También trató de clasificar las catorce variantes que reconoce dentro de las lenguas de Italia, Córcega, Cerdeña y Sicilia. En el segundo libro defiende el uso de las lenguas vernaculares de su época para ciertos géneros literarios, frente al uso de latín como única lengua culta.
El PRIMER DOCUMENTO EN ESPAÑOL DATA DEL AÑO 959 125
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MÉTODO AUDIOLINGÜE: AUDIO LINGUAL METHOD Etimología
La palabra "método" viene del latín methodus y éste del griego MΈΘΟΔΟΣ, μέθοδος, que significa, "el camino a seguir" y La palabra audio (sonido) viene del latín audio = "oigo, escucho".
El método audiolingüe, conocido también como método audiolingual, es la combinación de la didáctica de la lingüística estructural y el análisis contrastivo en cuanto a la concepción de la lengua, y del conductismo en cuanto a la teoría del aprendizaje. Este método, apareció gracias al interés de la enseñanza de la lengua en USA a finales de los años 50. El Diccionario de términos del Centro Virtual Cervantes nos dice que este “se basa en la experiencia previa de los programas del ejército para la enseñanza de idiomas y en el enfoque oral o estructural desarrollado por C. C. Fries.” J. C. Richards y T. S. Rodgers (1983) a través del Centro Virtual Cervantes, señalan que la clase audiolingüe prototípica consta de los elementos siguientes: En primer lugar, los estudiantes escuchan un diálogo modelo, que sirve para contextualizar las estructuras que se introducen en la lección, e ilustrar las situaciones en que pueden usarse. El diálogo se repite, se memoriza y luego es representado por los aprendientes, insistiendo sobre todo en la pronunciación y la entonación. Se seleccionan las estructuras del diálogo y se repiten. Dichas estructuras gramaticales quedan recogidas en tablas de sustitución, donde aparecen los diferentes elementos pertenecientes al mismo paradigma que pueden conformar una determinada estructura lingüística. Así, por ejemplo, es normal encontrar tablas donde, en una 126
columna, se conjugan todas las formas verbales que pueden ocupar una determinada posición (voy, vas, va, vamos vais, van), otra columna presenta las preposiciones posibles con las que se pueden combinar (a, al, a la…) y una última columna reúne la variedad de complementos con los que pueden aparecer (escuela, universidad, instituto, etc…). Tras crear la tabla de sustitución, se realizan ejercicios diversos de tipo estructural. Los ejercicios estructurales, como son los de repetición, de huecos, de transformación, están basados en la idea de que el aprendizaje de una lengua consiste en identificar, adquirir e interiorizar sus estructuras a base de repetirlas. CVC (1997-2020) Nos indica que esta metodología pretende que el estudiante consiga un dominio oral de una segunda lengua y de este modo que el aprendiz hable de modo automático sin necesidad de una traducción desde la lengua materna. De este modo, y con gran ayuda por parte del conductismo se pudo lograr la aplicación de una segunda lengua, ya que esta se aprende mediante el hábito y la repetición, también postula que esta puede ser entrenada por un sistema de refuerzo, si se usa de modo correcto se recibe un refuerzo positivo, mientras que el uso incorrecto representaría un refuerzo negativo. El papel del aprendiz es pasivo ya que responde a los estímulos ofrecidos, sin tener en cuenta el contenido de lo que practica, y sin tomar la iniciativa en la interacción. El profesor, en esta metodología, tiene un papel activo, proporciona estímulos, y es quien controla y reconduce la evolución del aprendizaje. El método audilingüe, en su programa, contiene los elementos fundamentales de sintaxis, fonología y morfología de la lengua y se organizan gramaticalmente según el modo de enseñanza que se adapte al alumnado. Así mismo las diferentes habilidades lingüísticas se enseñan en orden de comprensión oral-expresión oral, comprensión escrita-expresión escrita. Entre sus actividades se encuentran la repetición de estructuras, memorización y simulación de diálogos (para 127
internalizar patrones lingüísticos).
Tiene ciertos objetivos, algunos de ellos a corto plazo se enfocan en la comprensión oral, la corrección fonética, el reconocimiento de los símbolos del habla como signos gráficos y la habilidad para producir dichos símbolos por escrito. Así mismo se presentan finalidades a largo plazo, uno de ellos nos indica que la lengua debe ser dominada como los hablantes nativos; conocimiento de la segunda lengua parecido al que posee el verdadero hablante bilingüe.
27 MÉTODO BASADO EN LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: THEORY OF MULTIPLE INTELIGENCES 27.1 Etimología: “Inteligencias” Proviene de “inteligencia”. (Del lat. intelligentĭa). Capacidad de entender o comprender. Y “Múltiples” de “múltiple” múltiple. (Del b. lat. multĭplus,). 1. adj. Vario, de muchas maneras… en oposición a simple.
Este método es postulado por Howard Gardner quien propone que el ser humano no está compuesto por una única inteligencia dominante sino varias inteligencias que deben ser desarrolladas al mismo tiempo pero sin mezclarlas ya que cada una constituye un factor diferente. Gardner en su texto, Inteligencias múltiples: la teoría en práctica, identifica ocho inteligencias que se presentan en el cerebro humano, y asegura que estas no son las únicas si no que el ser humano puede desarrollarse en otros ámbitos que cada vez deben ser descubierto. 27.2 La inteligencia musical Existe una atracción por los sonidos y las notas musicales o por varios tipos de melodías. El niño suele hacer sonidos con el pie o golpeando levente objetos para llevar un ritmo. Suelen involucrarse en el mundo de la música, llegando a ser compositores, músicos o directores de orquestas.
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27.3 Corporal-cinestésica El niño utiliza su cuerpo como una herramienta para expresarse, comúnmente tiene buena coordinación y una destreza con las manos, es habilidoso en los deportes, la gimnasia, el atletismo el baile, pero también en actividades que requieren formar o manipular objetos, como los cirujanos o artesanos. 27.4 Lingüística Se desenvuelve muy bien con las palabras, tiene habilidades para el habla y la escritura. Sabe explicarse, le gusta leer. Suelen ser escritores o periodistas en el futuro. 27.5 Lógico-matemática En comparación con la lingüística, el niño se desenvuelve fácilmente con los números y con los razonamientos. Toma decisiones en función de estadísticas y probabilidades. Siente atracción por las figuras y sus medidas. Suelen ser matemáticos o ingenieros a futuro. 27.6 Espacial El niño es capaz de recrear figuras más allá del plano 2d, es habilidoso recreando y trasformando objetos. Tiene un buen sentido de la percepción, por ello suelen destacarse en el arte, la pintura, el diseño gráfico, pero también en labores donde es necesario un buen manejo del espacio, un piloto, un navegante.
27.7 Interpersonal Para el niño es fácil entender y socializar con los demás, sabe hacer uso de sus reacciones faciales, de su postura, el movimiento de las manos a la hora de hablar, sabe y busca convencer, por ello se le puede ver como un futuro político o vendedor, capaz de razonar con sus cercanos y hacerles ver lo que él quiere.
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27.8 Intrapersonal Es organizado, suelen cuestionarse a sí mismos y a sus compañeros o cercanos. Se les relaciona con futuros filósofos o teólogos. 27.9 Naturalista Se siente atraído por los objetos que lo rodean, es amable y sensible con los animales, suele ser muy experimental, investiga y reflexiona. Son posible biólogos, químicos o investigadores, aunque también se desarrollan en el sector agrícola y topográfico. Este enfoque nace como una consideración de cambio para un nuevo modelo educativo. Gardner defiende la idea de que no todos tenemos los mismos intereses o gustos por ciertos temas, además, no todos podemos aprender de la misma manera. Es común ver en las escuelas un cierto rechazo hacia la mayoría de estas inteligencias, casi siempre se le da mera importancia a la inteligencia lingüística y a la lógica (matemática). En la actualidad muy pocas instituciones aplican este método dentro de su curriculum educativo. Claramente este método busca un equilibrio social en el cual cada quien pueda desempeñarse en aquello que es bueno y/o siente atracción, además, busca crear en el docente una nueva forma de ver a sus alumnos, de causarles interés y explorar sus habilidades.
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28 METÓDO DE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS POR TAREA: METHOD OF TEACHING FOREING LANGUAGES BY TASK 28.1 Etimología: La palabra enseñar proviene del latín insignare, compuesto de in (en) y signare (señalar hacia), lo que implica brindar una orientación sobre qué camino seguir. /La palabra lengua viene del latín lingua, que designa el órgano con el que comemos y hablamos. De ahí que la denominación de "lengua" haya pasado a denominar el idioma. Este fenómeno de desplazamiento por asociación se llama metonimia. El latín lingua aparece estrechamente asociado al verbo lingere 'lamer'. /La palabra extranjera viene de la palabra Préstamo (s. XIV) del francés antiguo extrangier (actual étranger ), derivado de estrange ‘extraño’. De la familia de extraño (V.). / La palabra tarea viene del árabe ( ططط ططtariha = asignación, o trabajo que debe hacerse en corto tiempo).
La enseñanza de las Lenguas Extranjeras mediante Tareas se está consolidando en los años noventa como una nueva forma de trabajar en el aula. Respaldada por editoriales, universidades e instituciones educativas, lo que hace unos años aparecía como una novedad didáctica hoy día preside colecciones de materiales (Candela et al., inédito), proyectos de investigación (Zanón, 1993a), congresos (ICE 1993), cursos de formación y programas institucionales (IC 1994; Scarino et al., 1987; Zanón, 1993b) para la enseñanza de las lenguas extranjeras. No es un método. Aparece como una opción dentro del denominado “enfoque comunicativo de la enseñanza” (Brumfit & Johnson, 1979): Los profesores que enseñan mediante tareas siguen las programaciones oficiales, utilizan los materiales y libros comunicativos más usuales para cada lengua y su metodología surge de las actividades clásicas de una enseñanza participativa del lenguaje. Quizá su diferencia radica en la forma de planificar y organizar las clases.
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28.2 Los «enfoques por tareas» La definición de «tarea» en el marco de la enseñanza de una segunda lengua ha sido abordada por numerosos autores. Yendo de la más ambigua a la más concreta tenemos: […] una tarea es] cualquier actividad realizada por uno mismo o para los demás, libremente o con algún interés, […] rellenar un impreso, comprar unos zapatos, hacer una reserva de avión […] En otras palabras, por «tareas» entendemos todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa. Un quinto punto, el énfasis sobre la manipulación de información (el significado) vs. la actividad centrada en los contenidos lingüísticos (la forma), determina la clasificación en algunos autores en «tareas de comunicación/meta» o «tareas pedagógicas/posibilitadoras» (Long, 1985; Estaire y Zanón, 1990). La abrumadora cantidad de propuestas que utilizan las «tareas» como soluciones a diferentes niveles de los problemas que presenta el «enfoque comunicativo» nos obliga, aun a riesgo de caer en un reduccionismo, a agruparlas en diferentes «familias» en función del peso dado a las tareas en el diseño del curso de lengua. En este sentido, las diferentes propuestas se encuentran a lo largo de un contínuum en uno de cuyos extremos se utilizarían las tareas como complemento a una programación nocional-funcional/estructural. En el otro, se abogaría por una ruptura con la organización por contenidos y la adopción de las tareas como unidades de organización curricular. 28.3 Los mecanismos de aprendizaje de una segunda lengua El gran caudal de investigación en el aula de lengua extranjera (Chaudron, 1989) desarrollada durante la última década nos permite trazar las líneas básicas de la explicación del proceso de aprendizaje de una lengua extranjera en el aula. Dentro de una visión cognitiva (Estaire & Zanón, 1990) del aprendizaje del lenguaje es 132
posible distinguir un contínuum en la elaboración del conocimiento lingüístico. En un extremo, los procesos responsables del desarrollo del conocimiento instrumental de la LE (lengua extranjera) se manifestarían a través de los mecanismos de negociación de significados en las situaciones de interacción comunicativa. En el otro, la elaboración de esquemas de conocimiento (Coll, 1983) de los contenidos lingüísticos respondería a un proceso de construcción de representaciones mentales englobable dentro del modelo de «aprendizaje significativo» (Ausubel, 1985). Es decir, la acción educativa deberá contemplar la relación existente entre las demandas de la tarea (cantidad de material, nivel de dificultad y estructuración lógica, etc.), el nivel de competencia cognitiva, conceptual y comunicativa del aprendiz y las estrategias desplegadas por los enseñantes en su actividad didáctica.
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MODELO PEDAGÓGICO: PEDAGOGICAL MODEL
29.1 Etimología
La palabra modelo se refiere a un prototipo ejemplar, matriz o punto de referencia para imitar o reproducir, viene del italiano modello, que es un diminutivo de la palabra latina modus (manera medida). La palabra modus es la raíz de muchas palabras como: moda, moderno, módulo, moderar, modestia y modificar. /Según Vara, Virgilio, la palabra pedagogía viene del griego παιδιον (paidón = niño) y ἄγω (ágo = yo conduzco). Era la persona encargada de llevar de la mano a los niños, por extensión se llama así a los maestros que guían al niño en todo lo relativo a su educación.
Un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno con miras a su mejor entendimiento. Es la interpretación explícita de lo que uno entiende de una situación, o tan solo de las ideas de uno acerca de esa situación. puede expresarse en formulaciones matemáticas, símbolos, palabras; pero en esencia, es una descripción de entidades, procesos, atributos y la
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relaciones entre ellas. Puede ser descriptivo o ilustrativo, pero, sobre todo, debe ser útil. Ortiz Ocaña, 2005 29.2 Funciones
Interpretación. Significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva- heurística. Diseño. Significa proyectar, delinear los rasgos más importantes, Se evidencian la función aproximativa y extrapolativa- pronosticadora. Ajuste. Significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Revela la función transformadora y constructiva en caso necesario esta última.
El modelo pedagógico es una construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórica concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y las características de la práctica docente. Este modelo pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Es un instrumento de investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso de enseñanza- aprendizaje. No es más que un paradigma que sirve para analizar, interpretar, comprender orientar, dirigir y transformar la educación. Los modelos pedagógicos son representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para explicar teóricamente su hacer. Se construye a partir de un ideal de hombre y de mujer que la sociedad concibe. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición de modelo, podemos determinar los elementos que componen un modelo pedagógico: 134
Todo modelo debe tener una base científica o marco teórico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de creación del modelo. Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas científicos sobre los cuales constituyen paradigmas para el contexto educativo. Todo modelo pedagógico se estructura a partir de la articulación de tres componentes básicos: 29.3 Componente teórico Dentro de él se incluyen los paradigmas y fundamentos epistemológicos, filosóficos, sociológicos, psicológicos, antropológicos y pedagógicos, asumidos como referentes del proceso de enseñanza/aprendizaje. 29.4 Componente metodológico Describe los contenidos del modelo, que responden a los aspectos teóricos en que se sustenta y estructura, mostrando las posiciones aspecto a componentes personales y no personales, sus etapas y sus relaciones. Por tanto, alude al docente, a los estudiantes, a la organización del conocimiento, a los objetivos de aprendizaje, a los contenidos, a las estrategias, a las metodologías, a las didácticas y a los procesos evaluativos.
29.5 Componente práctico Contempla el planeamiento y validación práctica del modelo, su implementación, el camino para su concreción en el acto pedagógico y, con ello, el logro de la transformación pretendida. Además, este componente implica la clarificación de los fines y las premisas y fases o etapas que contiene y deben trabajarse. La implementación de un modelo puede asumir diferentes formas, estrategias, metodologías, alternativas didácticas y programas de intervención educativa.
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El modelo pedagógico establece los lineamientos sobre cuya base se reglamenta y normaliza el proceso educativo, definiendo sus propósitos y objetivos: qué se debería enseñar, el nivel de generalización, jerarquización, continuidad y secuencia de los contenidos; a quiénes, con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué reglamentos; para moldear ciertas cualidades y virtudes en los estudiantes. El modelo pedagógico fundamenta una particular relación entre el docente, el saber y los estudiantes. Así mismo, delimita la función de los recursos didácticos a emplear. El docente que participa de los programas de educación virtual de la Universidad Ean, posee un perfil acorde con la filosofía y exigencias de la metodología, posee una sólida formación académica y evidencia una adecuada experiencia profesional. En cuanto al estudiante, se espera que éste desarrolle las habilidades necesarias para fortalecer su proceso de aprendizaje autónomo, a lo largo de su formación académica. En lo relacionado con el saber, y de acuerdo con el modelo curricular de la Facultad de Estudios en Ambientes Virtuales - FEAV, se privilegia la integración temática en las diferentes unidades de estudio, haciendo claridad respecto a que éstas no se constituyen en asignaturas sino en bloques temáticos que recogen una carga de trabajo académico equiparable a tres o cuatro asignaturas, según cada caso. En cuanto al proceso enseñanza - aprendizaje, es esencial la tesis constructivista que subyace al concepto de aprendizaje, según la cual el estudiante no puede comprender únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que se aprende, sino que es necesario tener en cuenta las interpretaciones subjetivas que él mismo construye. El estudiante, en últimas, es el responsable del aprendizaje porque es él quien le da sentido y significado a los contenidos que se le proponen en la enseñanza. En la metodología virtual una de las estrategias fundamentales es el aprendizaje autónomo.
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Cuando la enseñanza va más allá de la simple transmisión, la actitud del docente se transforma de acuerdo con las necesidades que van apareciendo; el proceso se centra más en el aprendizaje que en la enseñanza, aquí, la explicación se vuelve discusión o consenso; los talleres y tareas se vuelven reflexión; la evaluación se convierte en mirada totalizadora y autorreguladora de sentido. De esta manera, el aprendizaje se orienta hacia un “saber hacer” reconstructor y constructor de sentido que posibilita la formación del pensamiento y de la conciencia social. Con la definición del modelo pedagógico se diseña la estrategia pedagógica, es decir, el procedimiento, los pasos o caminos que permiten organizar los elementos del modelo pedagógico de forma tal que se logren los propósitos formativos del mismo. Para ello se han considerado dos elementos básicos: el método y el diseño didáctico. El método tiene que ver con la relación que se establece y el papel que se asigna a cada uno de los actores y elementos que intervienen en el proceso educativo: el docente, el estudiante y el saber, que en el caso de la educación virtual se refleja en la forma como se objetiva, no sólo el saber, sino las distintas relaciones, en diferentes medios de comunicación. El diseño didáctico tiene que ver con la preparación de una serie de actividades, recorridos y ayudas (oportunas y pertinentes) orientadas a favorecer o facilitar el aprendizaje por parte de los estudiantes.
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MODELO SOCIO-HISTÓRICO: SOCIO-HISTORICAL MODEL
30.1 Etimología: Socio-: elem. compos. Significa 'social' o 'sociedad' e histórico: (Del lat. historĭcus). adj. Perteneciente o relativo a la historia.
El modelo socio-histórico se entiende como un modelo educativo basado en la teoría Sociocultural del filósofo Lev Vygotsky. “Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.” (Carrera y Mazzarella, 2001). Esta afirmación plantea que el conocimiento y la forma en que aprendemos se ven influenciadas por la interacción social. Dentro de este modelo educativo se establecen dos tipos de procesos psicológicos, los rudimentarios y los superiores. “völkerpsychologie”7 es un término usado por el filósofo y psicólogo Alemán Wilhelm Wundt para hacer énfasis en estos últimos procesos mentales. “Wundt considera que los procesos psicológicos complejos o superiores son productos colectivos no individuales, de modo que para acercarse a ellos es necesario un método de análisis histórico de los productos culturales. “ (E. Moisés y C. Ratner, 2010) Ahora bien, parte fundamental de esta teoría y de este modelo, es la famosa “ZDP” acrónimo de “Zona de Desarrollo Próximo”, la cual, se expresa como 3 etapas humanas en las cuales se lleva a cabo un proceso de aprendizaje.
30.2 ZDP Zona de Desarrollo Real. Aquí el sujeto que se encuentra en proceso de aprendizaje, no necesariamente un estudiante, se encuentra frente a un problema 7
El término de psicología de los pueblos (Völkerpsychologie) fue acuñado por Wilhelm Wundt y la finalidad de esta era el estudio del “espíritu del pueblo” o el “carácter nacional”.
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y/o acción que no es capaz de desarrollar por sí mismo: es preciso compararlo con los primeros días en que el infante intenta erguirse y caminar sobre sus pies en vez de gatear. Zona de Desarrollo Próximo. En esta etapa el sujeto a quien llamaremos “infante” está en un punto donde no puede realizar una acción debido a su falta de aprendizaje o condición física o mental, pero con ayuda de un sujeto más experimentado y conocedor al que llamaremos “tutor” podrá aprender a realizar dicha acción. Continuando con el anterior ejemplo, aquí el infante es sostenido por el tutor para caminar, claramente si el tutor suelta al infante este caerá por lo que aún no está listo, se entiende entonces que la función del tutor es esencial en este proceso y debe servir como guía hasta culminar esta etapa. Zona de Desarrollo Potencial. El infante ya es capaz de realizar acciones por sí solo, retomando el ejemplo, el infante puede erguirse y caminar sin la ayuda del tutor. A Partir de esta zona se retoma nuevamente la secuencia inicial, el infante que ahora sabe caminar se encuentra frente a nuevos problemas, correr, saltar, montar bicicleta, etc. Por eso se es posible introducir una cuarta etapa conocida como “Nueva Zona de Desarrollo Real” que como su nombre lo indica, es un nuevo proceso de aprendizaje a partir de los ya realizados. Esta teoría llega a causar contradicción con las teorías de desarrollo cognitivo del biólogo Jean Piaget, pues a diferencia de Piaget quien postula que el desarrollo se da a través de la interacción con los objetos, Vygotsky afirma que el desarrollo se da a través de la interacción social, y aunque claramente ambos eran constructivistas y pensaban que el estudiante debería ser un sujeto activo en constante conflicto con el ambiente, cada quien tomaba por un rumbo diferente, Piaget presentaba el desarrollo del niño como algo espontaneo, que debía darse por sí solo en el niño, por el contrario Vygotsky a través de la ZDP expresa que el desarrollo se da gracias a un mayor conocedor. Por otro lado, estas teorías tiene algo mucho más contradictorio, para Piaget el proceso empieza de manera interna e individual y 139
con el tiempo y su desarrollo pasa de lo individual a lo social, totalmente diferente a Vygotsky quien postula que el proceso empieza de manera externa y social y debido a un desarrollo mental, pasa de lo social a lo individual. Durante todo este desarrollo surge un concepto imprescindible al que se le da suma importancia en el cuarto capítulo de El desarrollo de los Procesos psicológicos superiores de Lev Vygotsky, la “Internalización” Vygotsky llama de este modo, al proceso por el cual el infante pasa sus pensamientos externos a un dialogo consigo mismo de manera interna e individual, para ello hace uso de los “signos” y las “herramientas” de este modo, el niño deja a un lado los procesos rudimentarios donde solo piensa e imagina y adquiere un desarrollo psicológico “superior”. “En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica” (L. Vygotsky, 1978).
31 LA POLIFONÍA: PHOLYPHOMY 31.1 Etimología «Del griego polyphonia y significa “muchos sonidos a la vez”. Sus componentes léxicos son el prefijo poli- (mucho), phone (sonido), más el sufijo -ia (cualidad).» (www.deChile.net, s. f.).
La polifonía es un término que nace en el ámbito musical y se refiere a la combinación armónica de muchas voces o instrumentos, cada uno con su propia idea. No obstante, dicho termino se extiende al ámbito literario y lingüístico gracias a los estudios de Mijaíl Bajtín, quien emplea por primera vez el termino para referirse a la estructura narrativa de las novelas de Dostoievski, quien intercambia la voz del narrador con la de los personajes. Así se refiere Bajtín se refiere a la obra del escritor ruso:
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"Los héroes principales de Dostoievski, efectivamente, son, según la misma intención artística del autor, no solo objetos de su discurso, sino sujetos de dicho discurso con significado directo.” (Citado en Sullá, 1996, p. 54) Bajtín define la polifonía como la multiplicidad de voces o consciencias que abundan en la novela de Dostoievski de manera independiente, sin estar subordinadas a a la voz del narrador. Para Bajtín este estilo de escritura encierra el principio de dialogismo. 31.2 Dialogismo El dialogismo designa la estructura interactiva de la comunicación verbal: todo mensaje suscita una “respuesta” del receptor. El dialogismo nace de la actualización de un mensaje, vertido en signos interpretables dentro de ese complejo sémico que es la “dimensión social” (retrocomunicación de los signos, independientemente de los códigos en cuestión). Ahora bien, esto va en paralelo, en el proyecto bajtiniano, con la polifonía, la cual alude a la estructuración de la sociedad en múltiples “discursos” interactuantes entre sí. De manera conjunta, se pueden apreciar el dialogismo y la alteridad en obras específicas. Por ejemplo, en el primer trabajo de 1929, Problemas de la poética de Dostoievski, Bajtín comparó el mundo narrativo de León Tolstoi con el de Feodor Dostoievski, mostrando la existencia de dos configuraciones novelescas. La de Tolstoi, argumenta, es de tipo “monológico”, porque las voces de los personajes se funden, integradas, en la voz del autor, que absorbe sus puntos de vista, sin dejarlos existir realmente; mientras que la de Dostoievski, de tipo "dialógico", pone en juego una nueva visión del mundo, donde los personajes conservan su independencia, sus criterios, hasta el punto de ser dueños de su propio universo de valores. Bajtín propone una clasificación que sistematiza las diversas modalidades de discursos, atendiendo a su carácter univocal y bivocal. Concibe tres grandes tipos de
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discursos que contienen, a su vez, otras subdivisiones, de acuerdo con las características que señalaré a continuación.
En el tipo 1 se sitúa el discurso univocal, que se orienta directamente hacia su objeto. El tipo 2, también de carácter univocal, es el del discurso representado u objetivado. Es el caso del discurso directo de los personajes. Éste se sitúa en otro plano del discurso del autor; se trata de una palabra ajena, del discurso de un personaje que posee rasgos que lo tipifican socialmente o lo caracterizan individualmente, discurso elaborado como objeto de la intención del autor. Esta palabra objetivada se dirige hacia su objeto pero, a la vez, es objeto de la orientación del autor. El tipo 3 corresponde con los discursos bivocales, es decir aquéllos en los que es posible encontrar dos orientaciones de sentido, dos voces: una orientada hacia el objeto del discurso y otra hacia el discurso ajeno. En este caso el autor aprovecha la palabra ajena para sus propios fines, atribuye una nueva orientación semántica a una palabra que ya posee una y la conserva. Este tipo consta de tres modalidades: el discurso bivocal de una sola orientación, el discurso bivocal de orientación múltiple y el "subtipo activo" (que corresponde con los discursos en los que la palabra ajena ejerce una influencia activa).
Colombia tiene el número más grande de especies por unidad de área en el planeta.
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32 PRAGMÁTICA: PRAGMATICS 32.1 Etimología: Masculino “Pragmático”, proviene del griego, en su etimología, de donde pasó al latín como “pragmaticus” significando “pragma”, hecho o acción y “ticus” = “relativo a”. Lo pragmático es por lo tanto lo que se ajusta a los hechos, lo práctico.
La pragmática se define como una rama de la lingüística que estudia la interpretación del significado de una palabra según el contexto, situación o ambiente en el que está sea usada. El término “Pragmática” fue acuñado por primera vez por el filósofo y semiótico Charles William Morris en 1938 quien la definió como "la ciencia del origen, uso y efectos de los signos". 32.2 Pragmática dentro de la tradición angloamericana: “Podemos definir aproximadamente la pragmática como el estudio del significado de los enunciados lingüísticos para los usuarios e intérpretes” (Leech, Thomas, Pratt & Ochs, 2000). Como una manera más simplificada, la pragmática es el estudio de los signos en relación a sus usuarios. Para filósofos como Carnap la pragmática es “la cenicienta de las 3 ramas del estudio”8. Dentro de la pragmática angloamericana se destacaron 3 grandes filósofos: J. L. Austin quien hace debut con su escrito Como hacer cosas con palabras (1962). J.R. Searle con Actos de habla: una introducción a la filosofía del lenguaje. (1969). Y H. P. Grice con su Lógica y conversación donde insistía que existen y deben usar ciertas normas pragmáticas a la hora de tener una conversación, dando así origen a sus “máximas”: 1) La máxima de Cantidad. 2) La máxima de Calidad. 3) La máxima de Relevancia 4) La máxima de manera. A Partir de estos autores empieza a fortalecer el término de pragmática que poco a poco se va convirtiendo en una corriente llamada “Pragmatismo” Desarrollada igualmente por Morris. Aunque la creación de esta corriente filosófica se le atribuye a Charles Sanders Pierce por su “máxima pragmática” 8
La pragmática es una de las tres ramas del estudio de la semiótica de C. W. Morris, al igual que la semántica y la sintaxis.
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33 SALIDA DE CAMPO: FIELD TRIP 33.1 Etimología: “Salida” Acción y efecto de salir o salirse. Y “Campo” (Del lat. campus). Terreno extenso fuera de poblado.
Las salidas de campo son actividades dirigidas por docentes que se realizan fuera del aula y en la mayoría de casos, fuera de la institución. Se le otorga este escenario a las carreras universitarias que necesitan hacer investigaciones, tales como los biólogos, químicos, topógrafos, historiadores y/o ambientalistas. “Morag (2009) describen a las SC como aquellas actividades con fines educativos desarrolladas fuera del aula, en un ambiente interactivo, capaz de proveer al alumnado de experiencias” (Aguilera. D, 2018, pp.2). Estas salidas de campo son enriquecedoras y fructíferas para el estudiante, el cual está acostumbrado a recibir clases en lugares casi siempre pequeños y monótonos como el aula de clase, ya que al salir a un ambiente diferente, el estudiante hace provecho de las distintas formas de aprendizaje, ya sea de manera visual, sensorial o empírica, podrá constatar datos que no sería posible que lo hicieran dentro del salón. Las salidas de campo también se tornan necesarias. Un estudiante de veterinaria no podría pasar toda su carrera encerrado dentro de un aula leyendo libros sobre como operar animales y en que terrenos viven estos, pues al salir de su carrera, por más teoría que haya podido aprender, no estaría listo para hacer una operación. O un botánico no podría aprender cómo hacer un estudio de fauna sin sentir el suelo o tomar muestras de partículas. Por estas y decenas de razones más, las salidas de campo se vuelven obligatorias y/o de carácter necesario para muchos campos de estudio. “Krepel y Durrall (1981), quienes definen salida de campo como aquel viaje que realiza una escuela o una clase con una intención educativa, donde el alumnado puede 144
interactuar con el entorno, experimentar y observar para asociar sus ideas con conceptos científicos a través de la experiencia.” ( Aguilera. D, 2018, pp.2). Al igual que Krepel y Durrall, Morag, Piñeros. A, Guiasola y Morentin, y muchos investigadores y escritores más, confirman la necesidad de las salidas de campo. Ahora bien las salidas de capo tienen un proceso que debe ser respetado, tanto por seguridad, como por efectividad y buenos resultados. Primeramente el docente debe presentar un problema, una duda, un cuestionamiento, al cual se le debe buscar una solución o un avance de esta. Postulado el problema se debe empezar a hacer un análisis de las posibles soluciones y se empieza a hacer una investigación teórica, se recolectan datos que ya se encuentran disponibles en bases bibliográficas, y se hace una lista de los datos que no han sido encontrados o en los cuales se necesita fortalecer los conocimientos. Luego se presentan todas las ideas y la recolección de datos ante el grupo de investigación, todos comparten lo obtenido y el proceso pasa a una búsqueda de un lugar fuera del aula que pueda proveer respuestas a través de la experimentación. Ya elegido el lugar se hace el traslado con todas las medidas de seguridad y legalidad dadas por los integrantes del comité escolar (docentes, alumnos, padres, etc.). Se toman muestras y se hacen las actividades necesarias. Por último se regresa al aula y se complementa el estudio con los nuevos datos para así dar solución al problema o situación planteada inicialmente. Además “Eshach (2007) afirma que el alumnado disfruta durante las SC y que es consciente del objetivo didáctico de estas actividades, por lo que no se trata de un «día de diversión» sino más bien de un día en el que «se aprende ciencia de forma divertida».” (Aguilera. D, 2018, pp.4)
“Cuando comienzas una pintura es algo que está fuera de ti. Al terminarla, parece que te hubieras instalado dentro de ella”. Fernando Botero
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34 SECUENCIAS TEXTUALES: TEXTUAL SEQUENCES 34.1 Etimología: “Secuencias” de secuencia. (Del lat. sequentĭa, continuación; de sequi, seguir). Continuidad, sucesión. Y “textuales” de textual. 1. adj. Conforme con el texto o propio de él.
Las secuencias textuales, también conocidas como “tipos de textos” son estructuras ya planteadas que sirven como base para escribir textos, estas estructuras son fácilmente reconocibles. A partir de estas secuencias se pueden hacer múltiples combinaciones entre ellas debido a que los textos no son de composición homogénea si no que por el contrario se conforman de varias partes. 34.2 Narración: Como su nombre lo indica, es una estructura que narra un conjunto de sucesos en un tramo de tiempo. Como elementos de la narración se pueden identificar tres factores importantes: La voz narradora: también conocido como el narrador. Este factor ha sido trabajado por muchos escritores, Anderson Imbert, Julio Cortázar, Proust, Friedman, entre otros. Los personajes: de los cuales algunos los clasifican como chatos, principales, secundarios, secuenciales, planos, redondos, y muchas más clasificaciones de personajes. El tiempo y el espacio: uno de los teóricos novelistas que más ha indagado en este factor es Vargas Llosa en su libro Cartas a un joven novelista. Donde dedica algunos de sus capítulos a hablar de “el estilo”, “narrador-espacio” y “tiempo”. Este tipo de secuencia inicia con una “presentación” al cual muchos llaman “inicio”, luego un “desarrollo”, también llamado “nudo” y una “conclusión” a la que se le suele llama “desenlace” en alguno de los casos como la fábula, se concluye con una moraleja.
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34.3 Descripción: Evidentemente esta secuencia busca decir “como son” las cosas, dar detalles sobre algo o alguien, aquí se le da suma importancia a representación y a la cualidad. Se puede clasificar según su función, ya sea objetiva o subjetiva. Según el objeto descrito, un retrato, una prosopografía, la etopeya y la caricatura. Y también puede identificarse según el modo en que sea descrito, ya sea de manera estática, dinámica o sensorial. 34.4 Expositiva: El fin de esta secuencia no es otra distinta que dar a conocer un evento, no busca convencer al lector de sus hechos o de su veracidad, de esto se encarga otra secuencia que mencionaremos más tarde. Esta secuencia consta con una estructura de tres partes. La primera es la “fase de pregunta o cuestionamiento”, se introduce en la lectura una duda, un “¿por qué?”, “¿cómo?” “¿cuándo?”. Luego procede a la segunda fase la “fase resolutiva”, en la cual se busca dar solución y una clara explicación de ese primer cuestionamiento en la fase de pregunta. Por ultimo esta la “fase conclusiva” donde se expone finalmente la solución, recomendaciones hacia el lector (comúnmente un grupo electo, estudiantes, profesores, médicos, etc.) y un cierre de tema. 34.5 Argumentación: Los textos están dedicados a convencer a un grupo de oyentes, ya sea un auditorio una discusión, o de manera escrita, un grupo de lectores, o un lector curioso, hay que aclarar que la argumentación no busca “persuadir” ya que su función no es hacer creer una mentira, si no por el contrario, demostrar una verdad a partir de muestras y pruebas veraces que sustentaran lo dicho. Su estructura consta de cuatro partes. La introducción, donde se da a conocer el tema sobre el cual se hablara a continuación, de este modo busca captar la atención de un público e informarle con que se va a encontrar en el texto. Luego se presenta 147
una exposición de los hechos, donde se da a conocer la tesis que se va a defender o en caso contrario, a refutar. Ahora bien, el cuerpo clave de esta estructura es la argumentación, aquí se plantean ideas con sustentaciones veraces para defender la tesis, o por el lado contrario, pruebas de que la tesis que se está trabajando se encuentra equivocada, a esto se le conoce como “contraargumento” o “refutar”. Por último se expone una conclusión donde se recuerda de manera clara los detalles más precisos del texto.
35 SEMILOGÍA: SEMIOLOGY 35.1 Etimología La palabra semiología viene del griego σημεῖον (semeion = signo) y λογος (logos = discurso, estudio, tratado). Ferdinand de saussure, (Ginebra, 1857- 1913), considerado el padre de la linguística, definió la semiología en 1908 como "la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social".
La semiología es la ciencia que estudia los sistemas de signos: lenguas, códigos, señalaciones, etc. De acuerdo con esta definición, la lengua sería una parte de la Semiología, pero en realidad se coincide en reconocer al lenguaje un status privilegiado y autónomo, que nos permite definir la Semiología como “el estudio de los sistemas de signos no lingüísticos” Ferdinand de Saussure, teórico suizo de principios del siglo XX, definió a la semiología como a “La ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social” Por esa misma época, el norteamericano Ch. S. Pierce concibe también una teoría general de los signos bajo el nombre de Semiótica. Saussure destaca la función social del signo, Pierce su función lógica, pero los dos aspectos están estrechamente vinculados y los términos semiología y semiótica, denominan en la actualidad a una misma disciplina. Según Barthes, la semiología es una ciencia, o lo será en tanto se aplique a objetos nolingüístico; sin embargo, no podrá tomarse como tal, hasta que esta no haya 148
reconstruido los sistemas de signos de forma empírica. Por otro lado, la base terminológica de los estudios semiológicos se apega a la teoría sassureana, “Porque el saber semiológico no puede ser actualmente más que una copia del saber lingüístico” teniendo la libertad de desligarse de él cuando la investigación lo amerite, por lo tanto, como toda ciencia, la semiología no se limitará un solo modelo, sino que, puede actualizarse o evolucionar de acuerdo a las necesidades que presente el objeto de estudio. A primera instancia, el objeto de estudio de la semiología son los signos no-lingüísticos, Barthes, por su parte, afirma que la investigación semiológica tiene como objetivo principal la reconstrucción del funcionamiento de los sistemas de significación que no pertenezcan a la lengua, “...de acuerdo con el proyecto mismo de toda actividad estructuralista, que es construir un simulacro de los objetos observados”. Barthes parte de la clasificación que realiza Jakobson sobre los dominios de la metáfora (orden del sistema) y de la metonimia (orden del sintagma), el cual, aplica dicha clasificación por oposición y no los aísla, sino que, un orden predomina sobre el otro. Barthes añade a la clasificación la crítica literaria de tipo temático dentro de los dominios de la metáfora, y determinan que el analista o semiólogo es el más capacitado para referirse a la metáfora que a la metonimia, dado que el metalenguaje “En que debe efectuar su análisis es metafórico, y por consiguiente homogéneo con la metáfora-objeto”. Así mismo, estos dos planos del lenguaje articulado también tienen que encontrarse en los sistemas de significación que no pertenecen al lenguaje.
35.2 Peirce Desarrolló una teoría semiótica que es a la vez: general, triádica y pragmática.
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Es general. Ya que tiene en cuenta la experiencia emocional, práctica e intelectual; que incluye todos los componentes de la semiótica; que generaliza el concepto de signo. Es triádica. Ya que se basa en tres categorías filosóficas: primeridad, segundidad y terceridad; que posee tres términos en relación: el signo o representamen, el objeto y el interpretante. Es pragmática. Ya que tiene en cuenta el contexto en el que se producen y se interpretan los signos; que define al signo por su efecto sobre el intérprete. Según Peirce, tres categorías son necesarias y suficientes para dar cuenta de toda la experiencia humana. Estas categorías corresponden a los números primero, segundo y tercero. Ellas han sido designadas como "primeridad", "segundidad", y "terceridad". La primeridad Es una concepción del ser, que es independiente de cualquier otra cosa. Por ejemplo, un "enrojecimiento", antes que nada, en el universo fuera rojo, o una sensación general de dolor, antes de que uno comience a preguntarse si la sensación proviene de un dolor de cabeza, una quemadura o alguna emoción dolorosa. Debemos tener claro que, en la primeridad, sólo hay unidad. Por lo tanto, es una concepción del ser en su totalidad o integridad, sin límites ni partes,
sin
causa ni efecto. Una cualidad es una mera potencialidad abstracta. La primeridad pertenece al reino de la posibilidad, y se vive dentro de una especie de instante intemporal. La primeridad corresponde a la experiencia emocional. 35.3 La segundidad
Antiguamente el castellano era conocido como 150 el “Cristiano”
Es el modo de ser que es en relación a otra cosa. Esta es la categoría que incluye lo individual, la experiencia, el hecho, la existencia y la acción-reacción. Por ejemplo, la piedra que se nos cae al suelo, la veleta que se vuelve apuntando en la dirección del viento, o el dolor que se siente a causa de una inflamación molar. La segundidad opera dentro de un tiempo discontinuo, donde un determinado evento se produjo en un momento determinado antes de otro evento que fue su consecuencia. La segundidad corresponde a la experiencia práctica.
35.4 La terceridad Pertenece al dominio de las reglas y las leyes. Sin embargo, una ley sólo puede manifestarse a través de las apariciones de su aplicación, es decir, por signos de la segundidad. Y estos mismos sucesos actualizan cualidades (signos de la primeridad). Mientras la segundidad es una categoría de la individualidad, la terceridad y la primeridad son categorías de generalidad. Pero la generalidad de la primeridad está en el nivel de la posibilidad, y la generalidad de la terceridad en el nivel de la necesidad y, por lo tanto, de la predicción. La ley de la gravedad, por ejemplo, nos permite predecir que cada vez se nos cae una piedra desde una altura de 1 mt., caerá al suelo con una determinada aceleración, igual en todos los casos posibles. La terceridad es la categoría del pensamiento, el lenguaje, la representación y el proceso de semiosis, que hace posible la comunicación social. La terceridad corresponde a la experiencia intelectual. Según Peirce, un signo puede ser simple o complejo. A diferencia de Saussure, Peirce no define el signo como la unidad mínima de significación. Cualquier cosa o fenómeno, sin importar su complejidad, puede considerarse como un signo desde el momento en que entra en un proceso de semiosis. El proceso de semiosis implica una relación triádica entre un signo o representamen (un primero), un objeto (un segundo) y un interpretante (un tercero). El representamen es algo que representa otra cosa: su objeto. Antes de que se interprete, el representamen es una 151
pura potencialidad: un primero. El objeto es lo que el signo representa. El signo sólo puede representar al objeto. No puede proporcionar conocimiento de éste. El signo puede expresar algo sobre el objeto, con tal de que dicho objeto ya esté conocido por el intérprete mediante experiencia colateral (experiencia creada a partir de otros signos, que son siempre anteriores). Por ejemplo, un pedazo de papel de color rojo que se utiliza como una muestra de color (= representamen) para una lata de pintura (= objeto) indica sólo el color rojo del objeto, ya que se supone que ya se saben todas sus otras características (el tipo de envase, el contenido, el uso, etc.). El pedazo de papel muestra que la pintura en la lata es de color rojo, pero no dice nada de las otras características del objeto. Si el intérprete sabe, por otra parte, que el pedazo de papel se refiere a una lata de pintura, entonces, y sólo entonces, la muestra le da la información de que la pintura debe ser de color rojo. Para decirlo de forma más sucinta, Peirce distingue el objeto dinámico (el objeto en la realidad) del objeto inmediato (el objeto tal como está representado por el signo). En nuestro ejemplo, la lata de pintura es el objeto dinámico, y el color rojo (de la pintura en la lata) es el objeto inmediato. Al ser interpretado, el representamen tiene la capacidad de desencadenar un interpretante que completará una primera semiosis. Ese primer interpretante, a su vez se convierte en un representamen de una segunda semiosis, lo que activa un nuevo interpretante que hace referencia (de alguna forma) al mismo objeto de la primera semiosis, permitiendo así que el primer representamen haga referencia al primer objeto. Y así sucesivamente, ad infinitum. Por ejemplo, la definición de una palabra en 4 el diccionario es un interpretante de la palabra, porque la definición se refiere al objeto (= lo que la palabra representa) y por lo tanto permite que el representamen (= palabra) se refiera a este objeto. Sin embargo, con el fin de ser entendida, la propia definición requiere una serie, o más exactamente, un conjunto de otros interpretantes (otras definiciones) Por lo tanto, el proceso de la semiosis es teóricamente ilimitado. Estamos comprometidos en un proceso de pensamiento que es siempre incompleto y que siempre ha comenzado con anterioridad. 152
36 SIGNO: SIGN 36.1 Etimología La palabra "signo" viene del latín signum (insignia,marca, seña, estandarte, aquello que los hombres siguen). La palabra latina signum (< *sekw-no) viene de una raíz indoeuropea (*sekw) que significa seguir y que no hay que confundir con *sek- (cortar).
Se llama signo lingüístico a la unidad mínima de la comunicación verbal, parte de un sistema
social y psíquico de comunicación entre los seres humanos, que conocemos como lenguaje. Este mecanismo actúa sustituyendo a las cosas de la realidad por signos que las representan, y en el caso del lenguaje verbal, por signos que podemos recibir a través de los sentidos y luego decodificar e interpretar para recuperar un mensaje original. Todo signo es una representación convencional de la realidad, que se enmarca en un sistema convencional, social, de sustituciones: en el caso del lenguaje verbal, se trata de la palabra por la cosa, o mejor dicho: un sonido específico por la impresión que deja la cosa referida en la mente. Por otro lado, el signo lingüístico aparece como parte de una cadena hablada, en la que un signo sucede a otro, empleando silencios para separar los conjuntos ordenados de signos que componen, por ejemplo, una palabra. Por eso las lenguas poseen una lógica, una secuencia, una manera de organizar la información que denominamos sintaxis. El signo lingüístico fue el tema de estudio de Ferdinand de Saussure y Charles Sanders Peirce en el siglo XIX, cuyos estudios sentaron las bases para la posterior lingüística moderna. La obra Curso de lingüística general de Saussure es una referencia obligatoria en la materia.
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Una de las definiciones más conocidas de signo es la de Ferdinand de Saussure, que aparece en el texto Curso de Lingüística General (1916). Este autor se centró específicamente en los signos lingüísticos, es decir "las palabras". Así definió la lingüística como la ciencia que estudia estos signos verbales y la incluyó dentro de una ciencia más general, que se ocupa de la totalidad de los signos en la vida social, la semiología, por ello sus conceptos fueron aplicados luego a la reflexión sobre distintos tipos de signos. Para Saussure, la lengua es un sistema de signos. El signo lingüístico es una entidad con dos caras: es la unión entre un concepto o idea (significante) y una imagen acústica (significado) que se corresponden recíprocamente. La imagen acústica no es el sonido, sino la representación mental de la cadena de sonidos que se corresponden con un determinado concepto (si piensas en el sonido de una palabra sin pronunciarla, no hay sonido físico pero sí una imagen acústica). El significado es una representación psíquica. Esto quiere decir que el significado no sería el árbol como objeto real, sino la idea que la persona se hace del árbol. El significante ha sido considerado la parte material del signo (el sonido o la letra escrita) y permite que el significado se haga presente. Según él, los signos lingüísticos están en la mente. Según Saussure, la característica de los signos es que son:
36.2 Arbitrariedad La relación que hay entre significado y significante es, por lo general, de tipo arbitrario, es decir, convencional, artificial. No hay una relación de semejanza entre los 154
sonidos que componen una palabra determinada (digamos: cielo) y el significado concreto que buscan transmitir (la idea del cielo). Es por esto que los idiomas deben aprenderse. 36.3 Linealidad. Como se dijo antes, los significantes del lenguaje verbal forman parte de una cadena de signos cuyo orden importa para que se puedan entender de manera correcta. Eso se entiende como un carácter lineal: los sonidos que componen una palabra aparecen en línea, o sea, uno delante de otro, no todos a la vez, ni de manera desordenada: cielo no es equivalente a ociel. 36.4 Mutabilidad e inmutabilidad Esto significa que el signo lingüístico puede mutar: cambiar, adquirir nuevos sentidos, desplazar el nexo específico entre significado y significante, pero siempre que lo haga a lo largo del tiempo. Un ejemplo de ello es la etimología: el origen de las palabras modernas a partir de las antiguas, que van lentamente cambiando. Pero al mismo tiempo tiende a permanecer incambiante: dentro de una comunidad determinada y en un momento de la historia específico, la relación entre significado y significante tiende a ser estática. Un ejemplo de ello es que no podemos alterar las palabras de nuestro idioma e imponer ese uso al resto de los hablantes del mismo.
36.5 Louis Hjemslev Un lingüista danés y fundador del Círculo Lingüista de Copenhague decidió estudiar y ampliar más el signo lingüista de Saussure. Su primera aportación fue cambiar los nombres de los componentes del signo, clarificándolos más. El significante pasa a llamarse expresión y el significado, contenido. A su vez, amplió ambas entidades del signo, definiendo que cada uno tendría sustancia y forma. 155
Significante. Es la parte material del signo, aquella que aporta la forma y que es reconocible mediante los sentidos. En el caso del lenguaje hablado, se trata de la imagen mental (la imagen acústica) de los sonidos articulados y transmitidos por el aire que se necesitan para comunicar el signo. Significado. Es la parte inmaterial, mental, social y abstracta del signo lingüístico, que forma parte de lo contemplado comunitariamente en la lengua (y que son patrimonio de todos), pero también de las capacidades expresivas del individuo (su léxico individual). El significado vendría a ser la imagen psíquica o el contenido que se transmite mediante el lenguaje. Tanto el significante como el significado son facetas recíprocas del signo, es decir, que se necesitan la una a la otra como las dos caras de una hoja de papel. Por ello no es posible separarlos, ni manejar uno solo. A este tipo de relación se le conoce como dicotomía.
36.6 Pierce Por su lado, le atribuía al signo lingüístico tres caras, como un triángulo: Representamen. Se llama así a lo que se encuentra en lugar del objeto real, es decir, eso que se halla representando a la cosa: una palabra, un dibujo, son formas de representamen. Interpretante. Todo signo requiere de alguien que lo lea o lo escuche y capte los sentidos en el signo, que necesariamente se dirige a alguien. Esto es el interpretante: la visión mental que del representamen se hacen los individuos que se comunican. Objeto. Es la realidad concreta que se desea representar, es decir, eso en cuyo lugar se halla el signo lingüístico.
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36.7 Tipos de signos lingüísticos Según Peirce, existen tres tipos distintos de signos, de acuerdo a la relación entre el objeto y su interpretante: Índices. El signo tiene una relación lógica, causal, de proximidad de algún tipo con su referente real. Por ejemplo: las huellas de un perro en el suelo, remiten a la presencia del animal.
Íconos. En este caso, el signo se asemeja a lo que representa, es decir, tiene una relación mimética o de parecido. Por ejemplo: una onomatopeya del sonido de un animal. Símbolos. Son los que presentan la relación más compleja entre el objeto y el referente, ya que es totalmente cultural, arbitraria. Por ejemplo: los emblemas religiosos, las banderas, los escudos de armas.
37 SÍMBOLO: SYMBOL 37.1 Etimología La palabra símbolo viene del latín symbolum y este del griego σύμβολον (symbolon), signo, contraseña.
Charles Sanders Peirce (1839-1914) fue un filósofo, lógico y científico estadounidense considerado, entre otras cosas, el padre de la semiótica moderna. Su visión de la semiótica se basa la noción de la estructura triádica que permite comprender al conocimiento como un proceso de significación. En este sentido, la función representativa de cualquier signo no radica en la relación que establece materialmente con un objeto exterior, sino en el hecho de que sea considerado como tal por alguna mente. De acuerdo con Peirce, todo conocimiento supone una 157
relación significativa, esto es, una semiosis en la que se articula siempre tres elementos. Aquí, a modo de modesto homenaje, algunos aspectos centrales de su pensamiento. El signo peirceano es signo de proceso continuo, de flujo, de incesante cambio. Su naturaleza triádica le confiere esa característica. El signo se compone de un 'representamen' (lo que de ordinario denominaríamos el 'signo'), un 'objeto semiótico' (con el cual está interrelacionado el representamen), y un 'interpretante' (el significado o interpretación del representamen a través de su correlación con el 'objeto semiótico'). La interrelación entre el representamen y el objeto queda implícita, si e no hay un interpretante y una correlación que corresponde al interpretante y al objeto establecido por la persona que lo está interpretando, el intérprete. La función del intérprete, en colaboración con su respectivo interpretante, es precisamente la de demarcar, y hacer explícita hasta dónde sea posible, la correlación entre representamen y objeto, lo que pone en marcha el proceso de la significación del signo. La correlación mediadora tiene que ser entonces netamente triádica (CP 2.274, c.1902)1. Nótese que el modelo no tiene forma triangular. Es, más bien, un trípode, de modo que el punto axial crea una interrelación entre un componente y otro componente del signo de la misma manera en que se crea la misma interrelación entre estos dos componentes y el tercer componente. Y así, se completa el signo triádico. La correlación triádica consta de tres categorías que Peirce denomina Primeridad (Firstness), Segundidad (Secondness) y Terceridad (Thirdness). Peirce mismo concede que sus categorías son 'ideas tan generales que pueden considerarse como algo semejante a inclinaciones o tendencias hacia las cuales se dirigen los pensamientos' (CP 1.356, c.1890). Las categorías fluyen por todos los rincones de la mente de Peirce, impregnando sus reflexiones sobre los signos. Estas categorías
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yacen detrás de todo pensamiento humano, y de hecho, detrás de todos los procesos del universo, tanto inorgánicos como orgánicos (CP 1.354, c.1890). 37.2 Categorias Primeridad. El modo de significación de lo que es tal como es, sin referencia a otra cosa. Segundidad. El modo de significación de lo que es tal como es, con respecto a algo más, pero sin referencia a un tercer elemento. Terceridad. El modo de significación de lo que es tal como es, a medida que trae un Segundo y un Tercer elemento (por ejemplo, un representamen y un objeto semiótico) y lo pone en correlación con el Primero (abarca la mediación, la síntesis de las categorías Primeridad y Segundidad) (CP 8.328, 1904). Puede decirse que la Primeridad es cualidad, la Segundidad es efecto, y la Terceridad es producto, y que la Primeridad es posibilidad (un quizás 'pueda ser'), la Segundidad es actualidad (lo que 'es, aquí-ahora'), y la Terceridad es probabilidad o necesidad (lo que debería ser, según las circunstancias que existen 'aquí-ahora'). La Primeridad de por sí no es una cualidad concreta (como, por ejemplo, la sensación del color y la forma de una manzana que quizás estuviéramos percibiendo en este momento). No es más que una mera posibilidad, sin partes definibles, sin antecedentes ni consecuencias. Es simplemente lo que es, sin que alguien sea plenamente consciente de la cualidad que es. Peirce se refiere a la Primeridad como pura libertad, espontaneidad, originalidad, la posibilidad de que acontezca algo nuevo. Es, por ejemplo, cuando en el instante en que alcanzo a percibir un libro azul sobre la mesa, lo que veo, aún (todavía) sin consciencia de lo que veo, es sencillamente una mancha de cierto color antes de que la haya clasificado como una forma rectangular de color azul, y sin que la haya denominado 'libro'. Es nada más una cualidad, sin conexión con todo lo demás que hay a su alrededor. Es sólo una posibilidad que, en algún momento futuro, quizás pueda formar parte de una 159
clasificación determinada de manera que entre en interrelación semiótica con otros signos posibles.
La Segundidad trata precisamente de algo actualizado. Ese algo existe 'aquí', en 'este' momento. Es una singularidad, una particularidad. Es lo que tuvimos delante de nosotros como Primeridad, sin que (todavía) hubiéramos sido plenamente conscientes de ello. Pero ahora sí. Ya nos dimos cuenta más o menos de lo que esa singularidad es, como Segundidad, y nos enfrentamos con el hecho de lo que es, queramos o no. Es para nosotros un mero 'hecho bruto', como parte de nuestro mundo físico, o es una imaginación o un pensamiento en la mente. A esta altura de nuestra consciencia, sabemos que la singularidad es algo aparte de nosotros. Es algún otro, sin que (todavía) lo hayamos podido clasificar o describir. Es decir, como pura Segundidad, queda fuera de la conceptualización, que pertenece propiamente a la Terceridad. En otras palabras, la Segundidad es la otredad en el sentido más primitivo de la palabra. Goza de autonomía respecto a nosotros; es un pleno producto del mundo físico o del mundo mental. Si la Primeridad es afirmación, la Segundidad es negación en el sentido de que implica la existencia de algún 'otro'.
La Terceridad se define a través de un conjunto de tres términos: (1) mediación, (2) transformación, y (3) evolución o crecimiento vital. En el acto de mediación, dos entidades se interrelacionan por medio de una tercera entidad mediadora. Por ejemplo, un signo de interrelacionalidad, media entre un objeto al que está entretejido y un interpretante, e incorpora también a quien esté interpretando el signo: todos quedan íntimamente entrelazados en un abrazo líquido que fluye por el río de la semiosis. Como vimos en la Figura 1, el signo es un eje de intersección interdependiente y interrelacionado que entra en interacción con el organismo que 160
lo interpreta, de modo que todos, incluso el mismo organismo, componen un signo complejo. La Terceridad lleva a cabo una transformación en tanto que su función es la de traducir (interpretar) una entidad semiótica en otra. Por lo tanto, la Terceridad marca el desarrollo vital de los signos. Es un proceso creador por medio del cual el caos se hace orden, y la confusión se hace claridad (CP 6.97, 1903; 6.298, 1891). Es el proceso de la semiosis, la producción de interpretantes que engendran otros signos que a su vez engendran otros interpretantes, ad infinitum. En cuanto al aspecto temporal de la semiosis, el presente -huidizo, efímero, esquivo- del que el intérprete de un signo (todavía) no tiene consciencia plena, es propio de la Primeridad; el pasado, que ya es un hecho permanente y estático -aunque accesible a múltiples interpretaciones- es propio de la Segundidad; y la futuridad, foco de esperanzas, deseos, anticipación, y hábito, es de la Terceridad. 37.3 Elementos que componen el signo El objeto. Es la "porción" de la realidad a la que se puede acceder a través del signo. El representante o signo. La representación de algo, Los seres humanos accedemos al mundo "real" a través de un sistema simbólico. El representante sería pues, "el/los aspectos del objeto", que podemos llegar a conocer a través de una tríada en particular, pero nunca al objeto en su totalidad. El interpretante. El significado de una representación no puede ser sino otra representación". Esto significa que se trata de otro signo que, ahora, es el signo que el representante produce en la mente de la persona: por ejemplo, la escuchar la palabra "pájaro" todos comprendemos de qué se está hablando, pero la variedad de pájaros que puedan representarse en cada persona habrá de ser diferente en cada caso. El interpretante, ha de relacionarse con los conocimientos y saberes comunes de una cultura determinada. 161
Un Signo o Representamen es “[…] algo que representa algo para alguien en algún aspecto o carácter […]” (Peirce, 1978: §2.228); o bien, “[…] un Primero que está en una relación triádica genuina tal con un Segundo, llamado su Objeto, que es capaz de determinar un Tercero, llamado su Interpretante, para que asuma la misma relación triádica con su Objeto que aquella en la que se encuentra él mismo respecto del mismo Objeto” (Ibídem: §2.274; citado en Verón, 1993: 103); o bien, “[…] algo que es determinado en su calidad de tal por otra cosa, llamada su Objeto, de modo tal que determina un efecto sobre una persona[3], efecto que llamo su Interpretante” (Peirce, 1987: 70). De este modo, se admite la concurrencia de un tercero que completa la relación triádica genuina de la semiosis. La noción peirceana de representación –en Peirce, representar es “[e]star en el lugar de, es decir, encontrarse en relación tal con otro, que para ciertos fines es tratado por alguna mente como si fuera ese otro” (1987: §2.273)– implica, precisamente, la participación de alguna mente a modo de Interpretante, que no es un intérprete en tanto que sujeto que interpreta sino, más bien, el Signo creado (equivalente o ampliado) en la mente de alguien a partir de la representación de otro Signo. El Interpretante, en este sentido, no refiere al individuo singular que es receptor del Signo, sino al Signo que es la “cognición de alguna mente” (Peirce, 1978: §2.242) en la relación triádica que establece con los otros dos términos al interior del proceso semiótico.
37.4 Tipología de signos La articulación propuesta por Peirce entre los tres elementos, términos, sujetos o soportes del signo por una parte, y la tricotomía epistemológica de las categorías (cualidad, objeto, ley) por otra parte, da lugar a una tipología de los signos dividida en tres tricotomías. En particular, en su relación con el modo en que el Signo se lo representa el interpretante (es decir, el nivel de la terceridad o el de la tercera 162
tricotomía de los signos), un Signo puede ser un signo de posibilidad, un signo de hecho o un signo de razón (Ibídem: §2.243). De acuerdo con esta clasificación, un Signo puede ser llamado Rhema (un Signo que, para su Interpretante, tiene el carácter de una posibilidad cualitativa, esto es, una “representación de tal o cual clase de Objeto posible” (Ibídem: §2.251)); un Signo Dicente (un Signo que, para su Interpretante, tiene el carácter de una existencia real, es decir, un signo que implica, “como parte de él, un Rhema, para describir el hecho de que aquél es interpretado como indicando” (Ídem)); o bien, un Argumento (un Signo que, para su Interpretante, es un signo de ley). En suma, para Peirce, “un Rhema es un signo que es comprendido como representación de su Objeto solo en sus caracteres, que un Decisigno es un Signo que es comprendido como representación de su Objeto respecto de su existencia real y que un Argumento es un Signo que es comprendido como representación de su Objeto en su carácter de Signo” (Ibídem: §2.252).
37.5 Tres tipos de Interpretante Con arreglo al modelo ternario de las categorías, Peirce reconoce la existencia de tres tipos de Interpretante. El Interpretante Inmediato (Primeridad). Que es “[…] la parte del efecto del Signo que basta para que una persona pueda decir si el Signo es o no es aplicable a algo que esa persona conozca suficientemente” (Peirce, 1987: 76), esto es, el Signo en potencia susceptible de una interpretatividad incluso “antes de obtener un Intérprete” (Ídem). Este tipo se corresponde con el nivel de la Primeridad y se asocia, por consiguiente, con las notas de cualidad, apariencia o posibilidad. El Interpretante Dinámico (Secundidad). Que es el “efecto directo producido por un
Signo en su Intérprete” (Ídem), es decir, el Signo en tanto “experimentado en cada acto de interpretación” (Ibídem: 77). En el nivel de la Secundidad, este tipo de 163
Interpretante se asocia, así, con las categorías de objeto, hecho o existencia: a diferencia del Inmediato, el Dinámico se halla cristalizado en una relación triádica genuina individuada. El Interpretante Final (Terceridad). Que es el “efecto que el Signo produciría sobre sobre cualquier mente sobre la cual las circunstancias permitirían que pudiera ejercer su efecto pleno” (Ibídem: 76), vale decir, el “único resultado interpretativo al que cada Intérprete está destinado a llegar si el Signo es suficientemente considerado” (Ibídem: 77). En el nivel de la Terceridad, pues, el Interpretante Final se vincula con los términos de ley, razón o necesidad y agota, en su interpretación, la interpretabilidad total del objeto.
Cabe indicar, según puntualiza el mismo Peirce, que el Interpretante Lógico Final da lugar al problema epistemológico de la verdad y del acceso al conocimiento. Así, cabe diferenciar entre una noción restringida y literal del Interpretante Final, que implica la clausura semiótica y que se asociaría con el concepto de Dios; y una concepción amplia o metafórica, que concibe que la semiosis es un proceso infinito y que el acceso a la interpretación final y acabada de un Signo es siempre relativo.
“Encuentro que he mejorado mucho desde que empecé a escribir lo que pienso”. Soledad Acosta de Samper (1833-1913) 164
38 TALLER: WORKSHOP 38.1 Etimología «Del fr. atelier.» (Real Academia Española, 2001, 23º ed.)
El concepto de taller nace a partir de la palabra francesa “atelier” designada para los lugares en donde los artistas podrían trabajar para crear su obra. En la edad media se conformaron los primeros talleres en donde artesanos, maestros de su oficio, acogían cierta cantidad de pupilos para enseñarles su trabajo, y que estos, en el futuro, pudiesen hacer lo mismo. En este sentido, un taller se puede considerar como un lugar propicio para el trabajo cooperativo, en donde se integran el trabajo manual e intelectual con el objetivo de reparar o crear algo. Con los años el término se ha extendido a distintas áreas, entre ellas, la pedagogía. El taller como técnica de enseñanza y aprendizaje surge a partir del enfoque constructivista de la educación, como lo explica Ander-egg: “el taller se basa en el principio constructivista según el cual, el educando es el responsable último e insustituible de su propio proceso de aprendizaje, en cuanto el proceso de adquisición de conocimientos es algo personal e intransferible” (citado en Luna, 2012, p.16). El taller es un medio que posibilita el trabajo grupal y en el que se integran los conocimientos teóricos y las practicas estudiantiles. Dichas prácticas son propuestas a partir de experiencias de realidades concretas. Frente a la definición de taller surgen algunas dudas, ya que ciertos trabajos prácticos han sido denominados como tal sin tener en cuenta todas las características que esta técnica abarca. Para intentar delimitar la definición de taller, Ander- Egg propone ciertos principios pedagógicos: “a) Es un aprehender haciendo. (…) b) Es una metodología participativa. (…) c) Está en clara relación con una Pedagogía de la pregunta. (…) d) Es un estímulo 165
que tiende al trabajo transdisciplinario e interdisciplinario. (…) e) Implica una fuerte relación docente-estudiante, se realiza una tarea conjunta.” El rol del docente en el taller deja de lado el modelo impuesto por la pedagogía tradicional, en el desarrollo de talleres el docente es un facilitador de los procesos de investigación. Pol otro lado, se espera que el estudiante se posicione como un ser autónomo, que busque soluciones a los problemas complejos que la realidad le presenta. En la realización un taller se pueden distinguir 3 etapas: la planeación, la puesta en práctica y, por último, el análisis de los resultados. 38.2 La planeación Al momento de planear un taller es necesario tener en cuenta una serie de aspectos, para empezar, es importante tener claros los objetivos y contenidos, saber desde un principio que se piensa lograr y contar con la información disponible para cumplir los propósitos planteados. Luego, hay que identificar hacia quienes va dirigido el taller, los conocimientos previos que puedan tener y de acuerdo a estos, distribuir roles dentro del grupo. Por último, se debe incluir dentro de la planificación el tiempo y los recursos necesarios para su ejecución. 38.3 Puesta en práctica En el momento de apertura los integrantes de los grupos deben expresar sus expectativas de acuerdo a los objetivos planteados. Posteriormente, se procede a realizar las actividades y tareas planeadas teniendo en cuenta el tiempo programado, y finalmente se cierra la actividad para pasar a la evaluación del proceso. 38.4 Análisis de los resultados Este es un espacio de reflexión y evaluación frente a las tareas realizadas por el grupo, es necesario que todos pongan en consideración si se lograron los objetivos planteados y que también expresen como se sintieron durante la realización del taller. 166
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TRABAJO COLABORATIVO - COLLABORATIVE LEARNING
39.1 Etimología La palabra "colaborar" viene del latín collaborare y significa "trabajar juntos en un proyecto". Sus componentes léxicos son: el prefijo con- (unión) y laborare (trabajar).
El trabajo colaborativo es un proceso en el que un individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes de un equipo, quienes saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista, de tal manera, que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento. La consecuencia de este proceso es lo que se conoce como aprendizaje colaborativo. La incorporación en el aula del trabajo colaborativo como una estrategia didáctica, que redunde en un aprendizaje colaborativo, requiere de la utilización de técnicas que lleven a la práctica la estrategia. En las han denominado Técnicas de Aprendizaje Colaborativo (TAC), formas comunes de estructurar las interacciones entre los participantes en diferentes actividades de aprendizaje colaborativo, así como la información que se intercambia y los objetos que se manipulan
El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un modelo de aprendizaje interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, lo cual demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permitan lograr las metas establecidas de manera consensuada. Más que una técnica, el trabajo colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos, tales como el respeto a las contribuciones individuales de los miembros del grupo.
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Guitert, M y Giménez, F. (2000) Nos hablan del trabajo colaborativo como un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo., fruto de la interacción de los integrantes del equipo. Por lo tanto, un trabajo hecho con un grupo cooperativo tiene un resultado más enriquecedor al que tendría la suma del trabajo individual de cada miembro. Así mismo informan que no es un trabajo realizado por un conjunto de miembros en el que cada uno produce una parte del trabajo para finalmente, yuxtaponerlas todas, sino que comporta toda una estructura organizativa que favorece una elaboración conjunta.
Panitz y Panitz (1998) Al igual que los dos autores anteriores, se refieren al trabajo colaborativo como un proceso, este, a modo de interacción cuya premisa básica es la construcción de consenso Se comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo. B, Gros (2000) Dice que es un proceso en el que las partes se comprometen a aprender algo juntas. Lo que debe ser aprendido solo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, y cómo dividir el trabajo o tareas a realizar. La comunicación y la negociación son claves en este proceso. J, Salinas (2000) Considera fundamental el análisis de la interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante, por cuanto el trabajo busca el logro de metas de tipo académico y también la mejora de las propias relaciones sociales. 168
M, M. Lucero (2003) Conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los demás miembros del grupo. De lo anterior, surge el constructo de aprendizaje colaborativo. Y con todo esto surge la pregunta ¿Qué papeles juegan el maestro y el estudiante? Pues bien, el papel del maestro en la clase colaborativa se enfoca en compartir la autoridad con los estudiantes. Debe hacer un esfuerzo por comprometer a todos los estudiantes en la vida de la clase y en la comunidad escolar. En este modelo los profesores hacen partícipes a los alumnos dándoles la posibilidad de elegir entre diferentes opciones para actividades y tareas que logren atraer la atención de los alumnos, animando a los estudiantes a ser parte también del proceso de evaluación. Denegri, et al (2007) señalan que un factor crítico en el éxito del aprendizaje cooperativo está en el soporte que el profesor brinda a su desarrollo, el cual debe expresarse en un seguimiento constante, la comunicación clara de las ideas, la guía para enfrentar las dificultades y la promoción de un sistema de evaluación. El rol del estudiante se enfoca en un compromiso donde ellos son responsables motivados, colaborativos, estratégicos. Cuando los estudiantes trabajan en equipo, comparten, escuchan, reflexionan, evalúan y desarrollan más habilidades de nivel superior. También se preocupan por el aprendizaje de cada uno de los miembros de su grupo. Asumen roles dentro del grupo y los llevan a cabo de manera responsable. Refuerzan su proceso de aprendizaje, pues constantemente están explicando conceptos o procedimientos a sus compañeros. Aprenden a aceptar y evaluar las opiniones de los otros. En cuanto a la evaluación en este método Iborra e Izquierdo (2010) Consideran la evaluación como una reflexión crítica de los procesos de aprendizaje, y la conciben como; un proceso global, continuo, contextualizado, planificado, interactivo, y estratégico que permite: identificar, comprender, valorar y reorientar 169
tanto la evolución del aprendizaje en/con el alumno-grupo, y sus potencialidades, como la reflexión sobre las experiencias de aprendizaje, compartidas en una situación didáctica de grupo colaborativo. (p. 228) Respecto a la evaluación del proceso, basados en Glasgow (1997), se hace necesario el uso de criterios y métodos que faciliten la observación y supervisión a lo largo de todo el progreso de una actividad colaborativa. Entre más explícito y variados sean estos mecanismos de evaluación, “más fácilmente se podrá calibrar cuáles son las condiciones necesarias para que se produzca, realmente, una situación de aprendizaje colaborativo” (p. 227).
Es posible afirmar que el construccionismo social está íntimamente relacionado con un cuerpo de ideas que se centran en el desarrollo individual del significado a través de la acción comunicativa y la construcción de objetos sociales compartidos (Gergen, 1995), y por tanto, en el contexto de la práctica educativa esta corriente pone el acento en el diálogo como herramienta para la creación conjunta de significados y conocimientos, dinámica comunicacional que constituye el eje del aprendizaje colaborativo.
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40 VARIACIÓN LINGÜÍSTICA: LINGUISTIC VARIATION 40.1 Etimología "variación" viene del latín variatio y significa "acción y efecto de cambiar de aspecto". Sus componentes léxicos son: variare (cambiar de aspecto), más el sufijo -ción (acción y efecto). /lingüística viene del latín lingua, que significa 'la lengua', 'el lenguaje', 'elocuencia', 'idioma', 'locución' o el 'acto de hablar', 'palabra' como en la frase latina "si mihi lingua foret" (en Ovidio), 'si yo pudiera hablar'. ... Con -ista fue que se formó la palabra lingüista.
Concepto que proviene del latín variatĭo e indica un subconjunto dentro de un conjunto determinado, y del francés linguistique que se refiere, no tanto a la disciplina llamada lingüística, sino al conjunto de elementos del lenguaje verbal mediante los cuales el ser humano puede comunicarse. Por ello, una variación lingüística es un subconjunto de formas verbales con características propias que, no obstante, hace parte de un conjunto mayor, en este caso una lengua o código determinado. Se entiende por variación lingüística el uso de la lengua condicionado por factores de tipo geográfico, sociocultural, contextual o histórico. La forma como los hablantes emplean una lengua no es uniforme, sino que varía según sus circunstancias personales, el tiempo y el tipo de comunicación en que están implicados. En función del factor que determina el distinto empleo de una misma lengua, se consideran varios tipos de variaciones: la variación funcional o diafásica, la variación sociocultural o diastrática, la variación geográfica o diatópica y la variación histórica o diacrónica. Con el nacimiento de la sociolingüística en los años 50 y 60 del siglo XX se destaca la importancia de la variación lingüística, si bien la dialectología o geografía lingüística ya había abordado en el siglo XIX el estudio de los dialectos o variedades diatópicas. En el caso del español, por ejemplo, son numerosos los trabajos que muestran la variedad dialectal dentro la unidad lingüística y cultural que caracteriza el español de ambos lados del Atlántico. También son tradicionales los trabajos filológicos sobre historia de la lengua que describen la variación que 171
ha experimentado un idioma a lo largo de los siglos. Por su parte, los estudios en análisis del discurso destacan la proyección de la situación en la forma que adquiere un texto: su objeto de estudio es precisamente el uso lingüístico determinado por las variables contextuales. Max Caicedo (1988:19) define la variable lingüística así: “la sociolingüística está demostrando que el objeto de estudio de la lingüística, la lengua, no es un sistema inerte, con principios dados como válidos e invariables que ocurren dentro de la misma lengua, sino, que, por el contrario, está también sujeta a cambios permanentes, motivados por fenómenos de índole regional, social, circunstancias comunicativas ocasionales y otros fenómenos extralingüísticos. Estos cambios de la lengua son entendidos como variación lingüística”. Dentro de esos cambios, la sociolingüística, define la variedad estándar (o lengua estándar) y la variedad subestándar. “Se entiende por variedad estándar aquella modalidad de utilización de la lengua que por razones políticas o sociales ha sido escogida como la de mayor prestigio dentro de una comunidad” (Areiza R y otros, 2004:66). “Es la variedad codificada y de reconocimiento prestigioso social en la comunidad a la cual sirve como modelo de comunicación” (Caicedo, 1988:28). El proceso de estandarización, según Haugen (1966: 107), debe pasar por las siguientes fases: 40.2 Selección O escogencia de una variedad entre las muchas existentes en una comunidad. 40.3 Codificación Que es el proceso mediante el cual una academia elabora gramáticas y diccionarios que van a servir como marco de referencia para fijar la norma y el correcto empleo de la variedad.
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40.4 Elaboración de funciones La variedad estándar debe desempeñar eficazmente algunas funciones sociales, sobre todo las formales. 40.5 Aceptación Es decir, el proceso que se cumple cuando la variedad seleccionada es aceptada por la mayor parte de la comunidad. Se configura como variedad nacional consensuada en el grupo, y el Estado se reconoce a través de ella. Esta necesidad de reconocimiento impulsa las políticas de planificación lingüística. La variación lingüística es un concepto que sirve para explicar los fenómenos de cambio o variación lingüística que sufre un código en su realización por una comunidad. Es un concepto desarrollado y especialmente empleado por la lingüística y la sociolingüística, también se emplea en la sociología del lenguaje, en investigaciones dedicadas a explicar la relación del aprendizaje y el uso de la lengua en casos multilingüismo, diglosia, etc. entre otras áreas de las ciencias humanas. Consiste en las diferentes formas alternativas, para expresar un mismo significado, en el dominio de una lengua. Es decir, diferentes hablantes de la lengua usan formas diferentes para la misma palabra. Las diferencias lingüísticas que se aprecian en todo sistema lingüístico pueden explicarse atendiendo a cuatro factores de variación: 40.6 Variedades geográficas o diatópicas (Dialectos o geolectos) Conjunto de rasgos característicos de los individuos de una determinada zona geográfica (dialectos, hablas locales). Son objeto de estudio de la Dialectología.
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40.7 Variedades históricas o diacrónicas Conjunto de rasgos lingüísticos característicos de una determinada época. La lengua cambia con el paso de los años. Así, existen rasgos diferenciadores del castellano del siglo XIII, XVI, XVIII, o actual. Los estudia la Gramática histórica.
40.8 Variedades socioculturales o diastráticas (Sociolectos) Conjunto de rasgos determinados por diferentes factores relacionados con la estratificación social, la lengua culta o vulgar, lengua de los jóvenes. Son las que se derivan de un deseo de uso perfecto de la lengua (culto), de un uso más elemental (coloquial), de la baja cultura del hablante (vulgar), de pertenecer a una profesión o a un grupo social determinado (jergal). Tienen que ver con el sexo, la edad, el nivel de estudios, la profesión. Estas variedades se llaman sociolectos y los estudia la Sociolingüística.
40.9 Variedades estilísticas o diafásicas Conjunto de rasgos que un mismo hablante emplea según la situación concreta en la que se encuentre. Son los diferentes registros que son más personales del individuo y se deben a la situación del emisor, al tema, al canal, a los interlocutores. Nosotros no usamos las mismas palabras, ni siquiera la pronunciación según estemos con amigos, profesores, padres, en la iglesia o en la universidad. Podemos hablar de usos formales o informales.
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