Cardápio de Projetos by Victor Marx

“Para uma pessoa de origem humilde como eu, é um orgulho poder participar da educação do município. Meu desejo é que todos tenham oportunidade e, nisto, o professor faz toda diferença.” Arlei de Oliveira Rosa Prefeito

“A verdadeira passagem tem lugar no próprio meio” Michel Serres, in O terceiro instruído

Onde está o sentido do ato de educar? A esta questão subjaz o propósito do Projeto Fazer-se Professor.

Na busca pela resposta, o mestre mergulha em leituras e reflexões, planeja, testa, experimenta, ensaia, avança, recua, retoma, refaz, perfaz... por entre pedrinhas e gravetos, sons, danças e movimentos, cálculos e escritas o mestre vai tecendo saberes, matizando tonalidades como num rico bordado em que seus dedos passeiam por entre linhas multicores. Desde a Educação Infantil, passando pelos anos do Ensino Fundamental, pensando e repensando os planos de Gestão, educadores aceitam o desafio de tematizar a própria prática, entendendo ser este um importante caminho para a excelência da ação pedagógica, afinal “ensinar é um trabalho complexo, que requer conhecimento, autonomia, autoria, prazer e criatividade” (CARDOSO – 2007) Se, desta maneira, o mestre decide ser a agulha, sabe que sem seus alunos, linhas coloridas, nada pode fazer. E assim, na dança divertida que compõe a trama do tecido, alunos e professores vão tecendo a aprendizagem. Ambos reconhecem que, como um rio que corre entre duas margens, aprender é algo que se localiza no meio: o meio entre uma das margens, o professor, e a outra, o aluno. Como se vê, ninguém nasce professor ou se torna professor. Faz-se professor na medida em que percebe que seu trabalho bem como sua formação não têm fim. O grande mestre Paulo Freire ensina que o ser humano, por ser humano, é inacabado, incompleto, impreciso e justamente por isso necessita aprender, transformar-se, recriar-se. A publicação deste livro é, pois, uma resposta a este anseio: Fazer-se Professor! Constam nele os registros dos projetos laboriosos de profissionais cuja força se traduz na atividade cotidiana da sala de aula onde a semente espera adormecida o toque das mãos habilidosas que desencantam o germinar. Os textos coletados são registros de descobertas, surpresas, pesquisas e inovações realizadas em diversas salas de aula das escolas do município, solo fértil e virtuoso favorável ao crescimento tanto dos mestres quanto dos alunos. São registros que se tornam memória e fonte inesgotável de recriações, posto que cada leitor pode, potencialmente, reinventar, dar novos formatos e cores às propostas neste livro descritas.

Está claro que o sentido do Projeto Fazer-se Professor ultrapassa a mera iniciativa de reconhecimento e valorização do profissional de educação, pois além do troféu e da premiação, pretende alcançar outros mestres, partilhar saberes e convivências, devolvendo ao professor a autonomia não só por seu planejamento e sua prática, mas também por sua formação. Como adverte António Nóvoa, “esta profissão precisa de se dizer e de se contar [...] é que ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.” (NÓVOA – 2007) Cônscios do dever de garantir ao professor este espaço, o espaço de se dizer e de se contar, a Secretaria Municipal de Educação entrega a toda comunidade escolar e também ao município do Teresópolis este Cardápio de Projetos. Seu principal intento é dar voz ao professor cuja fala tem sido constantemente abafada por economistas, escritores, teólogos e outros tantos profissionais, íntimos da teoria, mas distantes dos sabores e dissabores do fazer-se professor, todos os dias, no chão da sala de aula. Simone de Souza Monteiro Fernando educadora, professora de Língua Portuguesa da Rede Municipal de Ensino

Capítulo I Educação Infantil - Agentes de Creche Ana Paula Espírito Santo Oliveira Renan Moura Pereira Maria Angélica Cândida da Silva Karine Rosa Alves da Silva Juliana de Jesus da Silva Souza Richela dos Santos Francisco Mauro Freitas da Silva Danielle Carvalho de Magalhães Rafael Carreiro da Silva Alexssandra Santana Marques

Capítulo II Educação Infantil - Professor Gracielle Araújo Machado Suzart Maria Helena Cândida da Silva Capítulo III Anos Iniciais do Ensino Fundamental Simone Silvestre da Silva Luciene Lopes Leal Ana Claudia Vitor da Silva Maria Elisa de Avila Moreira Adriana Valéria Muffato Cláudia Damázio Carneiro Graziela Machado dos Santos Quinteiro Carla de Cunto Carvalho Luciana Silva Pires Ana Lúcia Severiano dos Santos Josane Braga Cardoso Iara Vidal Schutte Gisele Lima Gomes

10 12 18 25 30 34 40 46 51 55 64 70 72 80 84 86 89 95 98 106 114 119 125 134 144 148 155 162

Capítulo IV Anos Finais do Ensino Fundamental Amanda Carvalho Oliveira Rebelo de Albuquerque Rosy-Anne Ribas Cerqueira Maria de Fátima Cardozo Ferreira Filipe Lázaro Alvernaz Daniel Amaro Coelhyo Saulo Maia Pinto Luciano Coelho de Magalhães Elza Elena Carvalho de Oliveira Regina Coeli Loures Capítulo V Educação de Jovens e Adultos Bernadeth Cupello Gabriella Carneiro Freidman Nilza Souza da Conceição

170 172 177 185 195 200 205 211 219 224 232 234 238 245

Capítulo VI Gestores Escolares Luiz Carlos Rodrigues Detomi Valéria Castor de Freitas Samantha Carolina Maria Ferreira Silva Sonia Maria Santana Cristiane Corradini de Abreu Arruda Danielle Antunes de Andrade Maria Helena dos Santos Monteiro

256 262 268 277 280 283 294

Palavra da Secretaria de Educação A comissão julgadora Palavra da comissão julgadora Agradecimentos Equipe da Secretaria de Educação Expediente

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CapĂtulo I

“Porque é de infância que o mundo tem precisão”

( Thiago de Mello )

12 Graduanda em Pedagogia pela UNIFESO. Em 2011, concluiu com sucesso o curso de Especialização em Educação Infantil (PROINFANTIL). Atua na Educação Infantil há seis anos.

Público-alvo: alunos da Educação Infantil Duração: um trimestre Creche Municipal Professora Rosália Martins de Lima Silva

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA A palavra cinema, de acordo com o dicionário Aurélio, significa: “1. arte de compor e projetar filmes cinematográficos. 2. cinematografia. 3. sala de espetáculos onde se projetam filmes cinematográficos”. Foi a invenção da fotografia que abriu caminhos para o espetáculo do cinema. No final do século XIX, em 1895, na França, os irmãos Louis e Auguste Lumière inventaram o cinema. O cinematógrafo criado por eles era, ao mesmo tempo, filmador, copiador e projetor. Foi considerado o primeiro aparelho realmente qualificado de cinema, uma câmera de filmar e projetar imagens em movimento. O que antes era apenas resultado de pesquisas científicas, se tornou uma máqui-

na de fazer sonhos, alimentar o imaginário, capaz de causar diversas sensações no ser humano. E hoje é uma das principais formas de entretenimento na sociedade. O presente projeto vem aludir ao que vivenciamos dentro das instituições, buscando alimentar o imaginário e a criatividade das crianças e tentando levar até elas situações que, de alguma forma, causem boas sensações para todas e amenizem as dificuldades vividas por algumas. JUSTIFICATIVA Como uma grande apreciadora das telas do cinema, a ideia surgiu ao observar o fascínio dos alunos por filmes e desenhos. Durante todo o ano, costumamos incluir nas atividades de rotina da creche filmes e desenhos para serem assistidos em tevês; mas sequer conversamos e lembramos que um dia eles já foram grandes produções cinematográficas. A partir daí, me propus a desenvolver um projeto simples, mas que proporcionasse, principalmente, alegria e prazer aos alunos em vivenciar essa experiência. OBJETIVOS • Despertar a criatividade e a curiosidade do aluno; • Ampliar o universo cultural; • Proporcionar o conhecimento de mundo e ambiente à sua volta; • Valorizar a ação artística e a diversidade da produção da criança; • Reconhecer a imagem do próprio corpo; • Participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências; • Proporcionar a interação creche x aluno x família. CONTEXTUALIZAÇÃO Vivemos em tempos “digitais”. Computadores, celulares, DVDs, videogames e televisores de alta tecnologia invadem a infância de nossas crianças. O cinema, uma forma de entretenimento tão antiga, acompanha toda essa evolução, com grandes produções cinematográficas. Dentro desse contexto, fiquei surpresa em constatar que a maioria dos meus alunos ainda não havia vivenciado a experiência de ir a um cinema. A princípio, a ideia era visitar o cinema da cidade; mas, diante da nossa realidade, não foi possível durante o período de realização do projeto. Assim, elaborei atividades que fizessem com que as crianças conhecessem o significado de cinema, sem quebrar o encanto e a originalidade. CONTEÚDOS CURRICULARES O pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças. É nosso dever garantir que a criança possa compreender e conhecer a diversidade

da produção artística na medida em que estabelece contato com as imagens das artes nos diversos meios, como livro, revistas, visitas à exposições, contato com artistas, filmes etc.

METODOLOGIA O projeto “Da folha à tela — A maravilhosa viagem de Gildo” foi realizado na turma de Jardim II, na Creche Municipal Rosália Martins de Lima Silva. As atividades foram aplicadas dentro dos horários destinados à linguagem oral e escrita, às atividades diversificadas e à leitura. O projeto teve duração de um mês e, para aplicá-lo, utilizei os seguintes materiais: TNT bege; cartazes de filmes doados por uma locadora; variados DVDs; notebook; fotos e vídeos baixados da internet sobre cinemas e atores; câmera filmadora; livro de história “Gildo”; celofane azul; TNT preto, laranja e branco; cobertores; máscaras confeccionadas com EVA; tevê de 32 polegadas; mesas; cadeiras; bexigas coloridas; bolo de aniversário; chapeuzinhos de festa; aparelho de DVD; Data Show; aparelho de som; pipoca; potes para pipoca; programa para edição de vídeo. Apresentação do tema -Iniciei o projeto com uma atividade falando sobre cinema. Mostrei, em um notebook, fotos de cinemas antigos e atuais, fotos de atores e atrizes que atuam em filmes e desenhos. Fotos de Charles Chaplin ilustrando o cinema mudo. Passei para eles um pequeno trecho do filme “Tempos modernos”. Encerrei a atividade mostrando uma filmadora e seu funcionamento. As crianças puderam manusear um pouco o objeto; depois expliquei que a usaríamos para filmar o nosso filme. Em outro momento, fiz um painel com vários cartazes de filmes, doados por uma locadora, e levei vários DVDs. Fizemos uma rodinha e falei sobre os cartazes, que eram de filmes que já estiveram em cartaz no cinema. Identifiquei o tipo de filme (ação, terror, comedia, etc.). Distribuí os DVDs e expliquei que, antes dos filmes virarem DVD e assistirmos em casa, passaram primeiro no cinema. História do filme - Escolhi um livro de cuja história os alunos gostam muito: “Gildo”. Com eles sentados à minha frente, li o texto e, como de costume, cada um manuseou o livro. Comuniquei a eles que, como acontece em vários filmes cujas histórias são retiradas de livros, aquela seria a história do nosso filme. E eles seriam os atores. O livro conta a história de um elefante que tem medo de bexigas de festas. Filmagem das cenas - Para a filmagem das cenas, confeccionei máscaras de animais em EVA. Cada criança escolheu o personagem animal que queria ser. Às vezes, havia trocas de personagens entre uma filmagem e outra. Três alunos fizeram o papel do Gildo, que era o protagonista do filme. A primeira cena foi filmada no parquinho da creche; nela, utilizei papel celofone azul para simular uma piscina. Todas as outras cenas foram filmadas dentro da sala. Utilizei, como cenário, materiais que estavam ao nosso alcance, como mesas, cadeiras, TNT, bexigas coloridas. Para as cenas de festas de aniversário, aproveitei o momento em que comemoramos os aniversários dos alunos; essas festinhas acontecem sempre no último dia do mês. Os alunos usavam máscaras, e as roupas eram aquelas com

as quais já estavam. As cenas foram filmadas durante vários dias. No total, foram 18 cenas. Cada página do livro era uma cena. Para que o filme não ficasse muito cansativo, retirei algumas que não interferiam no enredo da história. Sendo mediadora na atuação de cada um, filmei todas as cenas, algumas mais de uma vez. Escolhi as melhores cenas e, com o auxílio de um programa de edição de vídeo, fiz um filme na estética de cinema mudo. Como fundo musical, utilizei músicas de filmes e desenhos que marcaram a trajetória do cinema até os dias atuais. O filme tem a duração de aproximadamente 15 minutos e seu título é “Gildo”. Sessão de cinema - Escureci toda a nossa sala cobrindo com cobertores as janelas; forrei todas as paredes (inclusive as das janelas, ficando os cobertores escondidos) com TNT preto. Cortei um retângulo no TNT e encaixei uma tevê de 32 polegadas, que estava conectada a um aparelho de DVD e a um aparelho de som (estes não visíveis aos olhos das crianças). Arrumei as cadeiras em fileiras como no cinema. A atividade foi realizada pela manhã e, quando as crianças chegaram, a sala já estava toda montada. Depois que entraram e sentaram, distribuí pipocas em potes confeccionados por mim com cartolinas coloridas, imitando os modelos do cinema. O filme exibido foi “Alvin e os esquilos 3”. Sessão de estreia do filme “Gildo” - Como parte final do projeto, utilizei a mesma arrumação da sala escura para exibir o filme “Gildo”, contracenado pelos alunos e editado por mim. Essa sessão contou com a presença de familiares (que receberam um convite especial), alunos e alguns funcionários da creche. Os alunos sentaram de um lado e os familiares do outro. Para essa exibição, utilizei um notebook e o Data Show. AVALIAÇÃO A observação constante foi o meu objeto de avaliação. Pude avaliar o quanto foi importante para cada aluno vivenciar essa experiência. O manuseio dos materiais e as filmagens foram importantes instrumentos de aprendizado. A todo momento, o assunto era novidade para eles. A sessão de cinema em que foi exibido o filme “Alvin e os esquilos 3” foi surpreendente. Eles realmente acreditaram que estavam em um cinema. Os olhinhos brilhavam atentos à história do filme. Em alguns momentos, as crianças vibravam diante das ações dos personagens, demonstrando diversos sentimentos, dando gritos e incentivos. E a pipoca contribuiu bastante, dando um ar de realidade. Por fim, na estreia do filme “Gildo”, a participação da família foi instrumento de transmissão de alegria e orgulho por parte dos alunos. Apesar de não estarem sentados juntos com os familiares durante a sessão, todos curtiram o momento, vendo-se na telinha e sabendo que sua família estava ali também presenciando algo feito por eles. A execução desse projeto buscou a participação da família na vida escolar dos alunos de forma muito prazerosa e significativa.

RESULTADOS OBTIDOS Durante as atividades, todos os alunos demonstraram interesse e curiosidade pelo assunto. Conversaram, questionaram e demonstraram seus sentimentos. Foram capazes de seguir instruções e vivenciar diferentes situações, interagindo com os colegas de modo positivo. As crianças que ainda não haviam experimentado a ida ao cinema ficaram perplexas e, ao mesmo tempo, maravilhadas com a montagem da sala. Alguns indagaram: “Tia, é o cinema? Eu nunca fui ao cinema!”. E os que já haviam vivenciado realmente acreditaram que o cinema estava dentro da creche. AUTOAVALIAÇÃO Ao elaborar este projeto, dispus-me a pesquisar um assunto sobre o qual tenho muito interesse. Ir ao cinema e acompanhar os lançamentos cinematográficos fazem parte da minha vida. Conheço o estilo de alguns diretores, mas ainda não havia pesquisado mais a fundo a origem do cinema. O projeto “Da folha à tela – A maravilhosa viagem de Gildo” não foi significativo apenas para a minha turma, mas também para a minha formação cultural e intelectual. Para terminar, deixo aqui a sugestão para que as equipes pedagógicas insiram em seus planejamentos anuais um passeio ao cinema, já que os filmes encantam e fazem parte da vida dos nossos baixinhos.

“O cinema é um modo divino de contar a vida”. Federico Fellini

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERNARDET, Jean Claude. O que é cinema?. São Paulo: Brasiliense, 2000. Coleção Primeiros Passos. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. V.3, Brasília, DF, 1998. CINECLUBE na escola. Revista Presença Pedagógica, Belo Horizonte: Dimensão, n. 105, mai-jun. 2012. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurélio Júnior: dicionário escolar da língua portuguesa. 2. ed. Curitiba: Positivo, 2011. FREDERICO Fellini. Disponível em: <Pt.wikipedia.org/wiki/Federico_Fellini>. Acesso em: 10 jul. 2012. HISTÓRIA do cinema. Disponível em: <www.infoescola.com>Artes>ArtesCiências > <cinema>. Acesso em: 26 jun. 2012. MÁSCARAS de EVA de animais. Disponível em: <http://realmadirdwallpapers.com/ pics/mascaras-deeva-de-animais>. Acesso em: 1 jun. 2012. ORIGEM do cinema. Disponível em: <www.brasilescola.com/artes/cinema.htm>. Acesso em: 10 jul. 2012. RANDO, Silvana. Gildo. São Paulo: Brinque-Book, 2010. TEMPOS Modernos (Trecho). Disponível em: <http://www.4shared.com/>. Acesso em: 25 jun. 2012.

“A educação tem raízes amargas, mas os seus frutos são doces.” Aristóteles

Fez, no nível médio, Formação de Professores e, no nível superior, Administração de Empresas. Trabalha como agente de creche, desde 2010, na Creche Municipal Elza Corradini Medeiros Santa Rita e atua como cuidador na Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento.

Público-alvo: aluno DV do 2º ano do Ensino Fundamental Duração: um semestre Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

Quero agradecer, primeiramente, a Deus por ter me dado a oportunidade de ter esta nova experiência, que é desenvolver um trabalho com o deficiente visual, em que eu pude aprender mais, quebrar preconceitos e ser mais sensível às pessoas com deficiência. Quero agradecer à Diretora Ana Paula e à Coordenadora Danielle pela confiança que depositaram em mim, acreditando que eu era capaz de desenvolver um bom trabalho, e pelo suporte pedagógico. Agradeço à professora regente Luciana pela grande parceria que firmamos, pois, sem ela, o meu trabalho não seria nada. Agradeço também à professora da Sala de Recursos Tatiane pela parceria e dedicação. Enfim, agradeço a todos que colaboraram direta e indiretamente com o nosso trabalho.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O presente projeto relata a experiência desenvolvida por Agente de Creche, como mediador nas práticas pedagógicas com aluno deficiente visual, na Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento —— ressaltando o valor e a importância dessa mediação no processo de desenvolvimento humano do aluno. As mediações realizadas também contribuíram para o seu progresso no processo de alfabetização e letramento, trazendo para a bibliografia esta reflexão, ainda tão pouco difundida ou pesquisada, registrada na área educacional. A valorização do cuidador como mediador das práticas pedagógicas torna-se urgente e a função precisa ser destacada no universo educacional municipal, garantindo inclusão de fato e de qualidade para os alunos NEE. JUSTIFICATIVA Este projeto apresenta as experiências desenvolvidas com aluno deficiente visual matriculado no 2º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento. Ao iniciar o ano letivo, recebi a proposta de atuar como cuidador do aluno e facilitar a sua permanência na unidade escolar. Durante o processo, percebi que minha atuação iria além da prática de cuidar e garantir a segurança e a permanência do aluno no ambiente educativo, mas requereria de mim práticas mediadoras a partir das propostas pedagógicas da professora regente. Nessa perspectiva, acredito que, para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra, nem sempre o professor deve estar presente. A presença do outro pode ser representada por meio de objetos, pela organização do espaço e significados no universo cultural do qual o aprendiz faz parte. Em especial, no caso do deficiente visual é imprescindível a presença do mediador para estar ajudando-o no momento de sua leitura do contexto em que está inserido, já que sua visão está prejudicada. Assim, o desenvolvimento da mediação torna-se fundamental no trabalho prático da sala de aula. A partir das propostas apresentadas pela professora regente, o aluno tem, por meio do mediador, a possibilidade de ver o mundo que o cerca no ambiente escolar, posicionar-se diante dele e com isso construir o seu conhecimento, criando memórias a partir das experiências asseguradas pelo mediador. A criança deficiente visual, muitas vezes, chega à escola sem um “passado” de experiências como seus colegas que enxergam. Em alguns casos, não apresenta as rotinas da vida cotidiana de acordo com a sua idade. Os conceitos básicos, como esquema corporal, lateralidade, orientação espacial e temporal, são quase inexistentes e sua mobilidade é difícil. Tudo isso pode levar à baixa autoestima e dificultar o seu ajustamento à situação escolar, isto é, a sua inclusão de fato. Acredito que o meu trabalho como mediador é o de favorecer as experiências e oportunizar as ferramentas, buscando outros sentidos para o aluno se adequar à rotina cotidiana. Isso contribui para que o aluno desenvolva seus esquemas e conceitos básicos de modo autônomo e para que se sinta, além de incluído e imerso no ambiente natural da escola, como um ser em construção capaz de desempenhar as

mesmas tarefas que os demais alunos. Para isso, algumas adaptações de materiais ou de espaço são necessárias. Facilitar a percepção do registro por meio do tato, o uso de materiais relevados e auditivos e a inclusão do aluno no mundo digital são ferramentas fundamentais em seu cotidiano escolar. Sendo assim, no caso do deficiente visual, a presença do mediador é muito importante no processo de construção da sua autonomia. Seu papel deve ser o de alguém sensível às necessidades do aluno — nelas atuando de modo a garantir sua autonomia — e não de alguém que se limita a cuidar e proteger, impedindo o seu crescimento e desenvolvimento. O cuidador, portanto, mais do que conhecer teorias ou técnicas, deve conhecer o aluno. Sem esse conhecimento, não adianta dominar os conceitos da deficiência e suas especificidades. Ele deve estar atento às ações do aluno para mediar as descobertas e ajudá-lo durante as explorações, para que estas realmente façam sentido para ele. Segundo Vygotsky (1994, p.12), a zona de desenvolvimento proximal é (...) a distância entre o nível do desenvolvimento real, que costuma determinar pela solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

De acordo com esse conceito, o papel do mediador é o de levar os alunos a conquistarem conhecimentos que não ocorreram espontaneamente e interferir e mediar situações de aprendizagem impulsionando o desenvolvimento. Ele deve levar em consideração as habilidades que as crianças já trazem consigo, entendendo que a aprendizagem implica em uma complexa atividade de pensamento e que não é resultado de mera transmissão de conhecimento. OBJETIVOS Objetivo geral: • Mediar as ações educativas junto ao aluno deficiente visual, facilitando o trabalho pedagógico e tornando a inclusão fato verdadeiro no espaço escolar. Objetivos específicos: • Possibilitar autonomia no processo de socialização e aprendizagem do educando no ambiente escolar; • Viabilizar experiências práticas de vida cotidiana ou de aperfeiçoamento do contexto e rotina diária do aluno com deficiência; • Promover mediações que possibilitam a efetivação das práticas pedagógicas; • Contribuir na confecção de materiais adaptados para alunos com deficiência visual. CONTEXTUALIZAÇÃO O trabalho desenvolvido como mediador nas práticas pedagógicas acontece com aluno do 2º ano do Ensino Fundamental, na Escola Municipal Professora Aclimea de

Oliveira Nascimento. O aluno, matriculado neste ano, foi reprovado em outra escola ao final do ano letivo anterior. Ele possui deficiência visual desde o nascimento e, em função disso, não conserva imagens visuais úteis para a aprendizagem — o que exige reorganização perceptiva: tudo aquilo que percebemos pela visão e deve ser adquirido pelo tato, audição, olfato, sentido cinestésico e outros. Ele se relaciona com o ambiente por outros canais sensoriais, tendo uma imagem diferente das pessoas que enxergam ou daquelas que perderam a visão após a formação de conceitos visuais. O aluno chegou à unidade escolar sem dominar os conceitos de leitura e escrita. Quando percebia o silêncio ou a leitura realizada pela professora, fazia movimentos com o corpo, gritando ou batendo na mesa muitas vezes. Demonstrava, com isso, a necessidade de estar o tempo inteiro ocupado. Tal situação diminuiu com as intervenções e mediações realizadas. A turma em que ele foi matriculado possui 25 alunos e, em sua maioria, já é alfabetizada. A escola organizou-se para receber o aluno no que se refere aos facilitadores espaciais e de material, adaptando móveis e sinalizando os espaços. Assim, contribuir para o desenvolvimento do aluno em suas potencialidades, vida social e rotineira, bem como com a aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática, inserindo-o no universo cultural e letrado sem diferenças, tornou-se a grande incumbência do meu trabalho. METODOLOGIA Para o desenvolvimento do trabalho e o sucesso nos resultados apontados pelo aluno, algumas estratégias se fizeram necessárias, conforme relato abaixo: Mediar a leitura do ambiente - Para toda a prática desenvolvida com a turma, propostas de trabalho e atividades, relato ao aluno o contexto em que está inserido, incluindo-o de modo direto em cada uma delas, favorecendo que se perceba como agente na construção do seu próprio conhecimento e não como um tarefeiro a se manter ocupado. Durante as aulas, como mediador, faço a leitura daquilo que o aluno ainda não consegue perceber sozinho do contexto: alunos que estão de pé, material que caiu no chão, objetos utilizados pela professora, cor do marcador que registra o texto no quadro, cor da roupa do colega que está sentado ao lado, atividades discriminadas na agenda do dia etc. Favorecer experiências práticas do que se diz - A cada assunto abordado com a turma, seja por meio de música, vídeo ou texto, o aluno é direcionado por mim a experimentar as ações levantadas em turma em espaço externo. Como ocorreu no trabalho sobre o futebol com toda a turma, o aluno foi levado ao espaço externo e experimentou as jogadas: chutar, agarrar, conhecer as traves, sentir as linhas de marcação da quadra e outras experiências vivenciadas — por onde toda a atuação de mediação é fundamentada.

Elaborar materiais que facilitem o processo de alfabetização - A mediação também está relacionada à elaboração de materiais adaptados aos usos com o aluno e que lhe favoreçam o desenvolvimento da aprendizagem. Esses materiais só podem ser elaborados a partir da parceria com a professora regente e o conhecimento das necessidades do aluno, suas adaptações e o que, de fato, é fundamental para o seu dia a dia escolar. Assim, registro as colocações orais do aluno e transfiro o texto para outro suporte com relevo (utilizando a cola quente) orientado pela professora. Adapto as atividades de quadro para material móvel, uso o computador (notebook), construo os cartazes em relevo. Em síntese, transfiro todas as atividades oferecidas aos alunos adaptadas para a percepção tátil. Estimular o aluno a se perceber atuante, mesmo quando ouve uma história ou a turma encontra-se em silêncio - os movimentos com o corpo, os gritos e as batidas na mesa com as mãos ou outros materiais aconteciam em função de o aluno não se perceber produzindo. A partir do momento em que ele realiza as mesmas atividades que a turma, percebe-se inserido e o processo de esperar, aguardar e ouvir começa a ser configurado. Oportunizar relacionamentos sociais e viabilizar ferramentas para o desenvolvimento da autonomia - Durante as atividades fora de sala de aula, o aluno é estimulado a brincar, movimentar-se e socializar-se de maneira autônoma e independente. A mediação se faz apenas na segurança, quando necessário. Permitir a liberdade de ações e movimentos do aluno e sua interação com os demais são ferramentas para a construção da autonomia. O mediador nesse processo é a ponte que faz a ligação da criança deficiente visual com o mundo socialmente organizado e conhecido, de modo que a criança não possua déficit em seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, minhas ações nos horários de recreio, nas festas da escola, na alimentação, nos trabalhos e em outras ações escolares buscam promover a autonomia assistida do aluno. Mediar sem protagonizar - As ações cotidianas, precisam ter o cuidado de variações no que se refere à minha atuação junto ao aluno. Em sala de aula, jamais produzir por ele, mas possibilitar as ferramentas que o levem a pensar e produzir o seu conhecimento. Permitir que o erro também seja evidente, favorecendo o trabalho pedagógico do professor, diagnosticando as dificuldades ainda existentes em seu processo. Quanto à minha atuação, fica clara a necessidade de ser invisível. A discrição tem sido apontada pela equipe da escola como um dos fatores fundamentais para o mediador na sala de aula. Vale ressaltar algumas ações: • Sempre falar em tom de voz muito brando e baixo para que o aluno não se assuste e não interfira no andamento da turma como um todo; • Sempre aguardar a orientação do professor regente, tendo a clareza de que são dele as orientações pedagógicas que devem ser colocadas em prática, evitando distorções de comunicação e conflitos; • Compreender minha atuação como sendo apenas os olhos do aluno, e não a

sua boca ou seu cérebro; • O movimento do meu corpo deve ser contido e discreto. A minha “invisibilidade” favorece a inserção do aluno no grupo e contribui para torná-lo um membro cada vez mais atuante. Por exemplo, durante a fila para as saídas de sala, os demais alunos devem perceber o colega de turma, orientá-lo e auxiliar a sua locomoção, e não considerar a minha presença. AVALIAÇÃO E RESULTADOS OBTIDOS No decorrer de todo o semestre letivo, vêm sendo observados os avanços do aluno. Primeiramente, no que se refere à postura na escola, à relação com os demais alunos e à percepção de si mesmo como agente de construção no seu desenvolvimento. Esses avanços são registrados e apontados pela professora e relatados em relatório individual. Mais do que os registros, importa-me observar os avanços do aluno no dia a dia e em seus relacionamentos sociais. Observam-se também os avanços da equipe escolar em superar os próprios preconceitos e inseguranças no trabalho com aluno deficiente visual, bem como o aprimoramento da sensibilidade em perceber limites e potencialidades de todos os alunos, tanto no trato quanto nas intervenções pedagógicas. Aprendemos que, em muitos casos, em especial para o aluno deficiente visual, se a estratégia é a mesma, os recursos é que se modificam. Com isso, não apenas o aluno com NEE ganha, mas todos os demais, por estarem imersos no contexto de observação sensível da necessidade individual do aluno e de seu desenvolvimento, bem como das peculiaridades do que lhe favorece a aprendizagem. Esse olhar se abrange para todos os outros alunos, que são beneficiados com esse processo. Neste momento, o aluno lê e escreve em tinta e inicia o uso do registro e leitura em braile. Suas produções de textos vêm se ampliando, embora ainda dependa de mim para registrá-las. A inserção no mundo tecnológico, por outro lado, vem auxiliando -o para que ele mesmo faça seu registro por meio do notebook da escola, oferecido pelo FNDE e utilizado pelo aluno cotidianamente. Ainda é preciso desenvolver as habilidades na área de Matemática. Para isso, as mesmas adaptações estão sendo realizadas. AUTOAVALIAÇÃO Iniciei minha atuação bastante “desconfiado” do universo que encontraria, questionando o tipo de atividades que deveriam ser desenvolvidas e o quanto de mim seria necessário para “cuidar” do aluno. No decorrer do processo, percebi que o mais fundamental não era a formação específica para o atendimento do aluno com deficiência visual, mas sim o desenvolvimento da sensibilidade para lidar com ele e suas potencialidades. Aprendi mais do que oportunizei a aprendizagem. Troquei, interagi e fui agraciado com a chance de tornar o mundo do aluno mais acessível, real, fascinante e significativo.

Percebi que as parcerias entre professor, cuidador e equipe escolar — para definir as melhores estratégias, elaborar os melhores materiais e possibilitar a maior parte de vivências e ferramentas facilitadoras de aprendizagem — são fundamentais para o processo de aprendizagem de qualquer aluno, em especial, do aluno com deficiência visual. O trabalho com Fabiano, neste período, fez-me transpor o olhar para além da cegueira ou qualquer outra dificuldade visual. Ensinou-me a ver além das aparências: com as mãos, ouvidos, boca, pelo cheiro... Tive a comprovação de que para incluir não é preciso somente saber, dominar conceitos, estar preparado... É preciso querer, estar atento, disposto a tornar aquele aluno mais um no universo de tantos outros, com tantas outras deficiências. Fabiano é somente cego! No resto, é semelhante aos outros. Esta oportunidade profissional, além de me fazer crescer como ser humano, apurou o meu olhar pedagógico para ações escolares que privilegiem a visualização em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números. Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais, ou outras, não devem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias. Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposição para rever as práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Orientação e Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão do deficiente visual. Brasília, DF, 2003. SANTOS, Miralva Jesus dos. A escolarização do aluno com deficiência visual e sua experiência educacional. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação, Salvador, 2007. SENA, Claudia P. Pereira. A mediação no processo de construção e representação de conhecimentos em deficientes visuais. Disponível em: <http://www.cienciasecognicao. org/revista/index.php/cec/article/view/373>.

Formada no curso Normal e cursando a Faculdade de Licenciatura em Pedagogia pela UERJ. Trabalha na Educação Infantil desde os tempos de PROMAJ, e sempre nas creches do município de Teresópolis. Atualmente, exerce a função de agente de creche na Creche Municipal Mara Luciana Brandão Bravo (Beira Linha).

Público-alvo: alunos do Maternal Duração: 2 meses Creche Municipal Mara Luciana Brandão Bravo

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Este projeto foi desenvolvido com as crianças do Maternal em conjunto com outros elaborados pela equipe pedagógica da creche. Ele teve como foco a utilização de melodias infantis e brincadeiras que utilizam a música, visando trabalhar o desenvolvimento dos alunos. A música deve fazer parte da educação das crianças, pois trabalha o entretenimento, auxilia o aprendizado do falar e do ouvir, a coordenação motora e o equilíbrio. A utilização das melodias desperta a curiosidade dos pequenos na história abordada pela música, o que ajuda nas representações através de trabalhinhos e cartazes, e conduz também à dramatização de situações. O ritmo que elas podem produzir favorece a estruturação do tempo (começar-parar, depressa-devagar). Além de as atividades desenvolvidas com as melodias serem divertidas, elas podem também ajudar as crianças a se expressar, a se organizar, a socializar, a respeitar regras e muito mais.

JUSTIFICATIVA O tema Melodias do Saber foi escolhido devido à importância da utilização da música como prática pedagógica na Educação Infantil. Incentivo maior é o interesse diário das crianças pela música e pelos diferentes ritmos e sons do ambiente que nos cercam: o barulho do ônibus ao passar na rua em frente à creche, os improvisados batuques que elas fazem sobre as mesas e até mesmo o barulho do avião sobrevoando a creche. A música revela-se um excelente estímulo para o desenvolvimento das potencialidades das crianças. OBJETIVOS • Ampliar o repertório musical das crianças através do ensino de melodias e desenvolver a memória musical; • Valorizar o interesse das crianças, respeitando suas opiniões e sugestões nas atividades; • Desenvolver a coordenação motora e o equilíbrio através de brincadeiras que exigem ações, como girar, bater palmas e cantar; • Dramatizar melodias com situações que integrem música, canções, movimentos corporais e expressões, seja imitando ou inventando; • Desenvolver a oralidade através das melodias cantadas.

CONTEXTUALIZAÇÃO Desde a Grécia antiga (2,5 mil anos antes de Cristo), a música é utilizada na educação com o propósito de cultuar a harmonia do indivíduo. A própria palavra “ritmo” vem do grego rhytmós, que originalmente se referia ao vai e vem das ondas do mar e, por extensão, passou a significar movimento regular. O ritmo faz parte da vida: está nas batidas do coração, na respiração e, claro, na música. Hoje, sabe-se que o ensino desse conteúdo é fundamental para o desenvolvimento das crianças. A música é uma das poucas atividades que mexe simultaneamente com os dois hemisférios do cérebro, e esse estímulo bilateral amplia as vias neurais. As canções da cultura infantil favorecem o acesso à memória cultural da infância e suas deliciosas brincadeiras musicais marcam para toda vida quem as vivencia. CONTEÚDOS CURRICULARES Os conteúdos curriculares foram trabalhados respeitando a idade, o nível de percepção e o desenvolvimento (musical e global) das crianças. Colocou-se o que elas podem ter de conteúdo musical de modo a favorecer o desenvolvimento de suas potencialidades. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil definem, em seu artigo 3º, os fundamentos norteadores que devem orientar os projetos pedagógicos desenvolvidos nas instituições de Educação Infantil : a)Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; b)Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticida-

de e do respeito à ordem democrática; c)Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Os conteúdos curriculares deste projeto visam integrar os princípios apresentados nas diretrizes curriculares nacionais e o caráter significativo da linguagem musical na Educação Infantil. METODOLOGIA A cada período, as coordenadoras preparam projetos a serem trabalhados e desenvolvidos com as turmas da creche. Em vista desses projetos, pesquisei músicas que fossem significativas para as crianças e para a realização das atividades propostas. Com o projeto pedagógico “Índio: cor, som e diversidade cultural... Vamos brincar de índio?”, trabalhei a seguinte melodia: 1,2,3, indiozinhos 4,5,6, indiozinhos 7,8,9, indiozinhos 10 num pequeno bote Iam navegando pelo rio abaixo quando um jacaré se aproximou e o indiozinho olhou pra baixo e o bote quase virou ... Mas não virou Com essa melodia, foi confeccionado um cartaz, em forma de blocão, que foi exposto na sala do Maternal. Através dele, realizamos a contagem dos indiozinhos, trabalhando, de forma lúdica, os números. Realizamos gestos ao interpretar a canção, cada um com o seu estilo. Buscamos um mesmo ritmo e tom para a melodia. Através do projeto pedagógico “Com o livro posso ultrapassar fronteiras”, foram trabalhadas as melodias O Cravo brigou com a Rosa e A casa. O Cravo brigou com a Rosa Debaixo de uma sacada O Cravo saiu ferido E a Rosa despedaçada O Cravo ficou doente A Rosa foi visitar O Cravo teve um desmaio A Rosa pôs-se a chorar Com essa melodia, foi confeccionado um cartaz que ficou exposto na nossa sala. Foram trabalhadas as expressões corporais, os movimentos, a dramaticidade, o uso da oralidade ao cantarem a melodia, a coordenação motora e o equilíbrio durante a roda. Conversamos sobre as regras de boa convivência e sobre a melhor maneira de resolver os conflitos e evitar as brigas. Durante a dramatização, as crianças escolhiam algum menino para interpretar o Cravo e alguma menina para interpretar a Rosa. Assim, foi montada uma pequena apresentação na sala, em que algumas meninas foram a Rosa e alguns meninos foram o Cravo.

Era uma casa muito engraçada Não tinha teto não tinha nada Ninguém podia entrar nela não Porque na casa não tinha chão Ninguém podia dormir na rede Porque na casa não tinha parede Ninguém podia fazer xixi Porque penico não tinha ali Mais era feita com muito esmero Na rua dos bobos Número zero Com essa melodia, foi confeccionado o cartaz da “casa” — desenhou-se uma casa vazia como se fosse a casa da melodia. Conversamos sobre a importância de termos uma casa e sobre os objetos que a compõem. Trabalhamos a oralidade e o vocabulário com as palavras novas apresentadas na melodia e foi feito um trabalho em que a expressão corporal, a desinibição e a exposição foram desenvolvidas através de ensaio e de uma apresentação para as outras turmas da creche. Com o projeto pedagógico “Cantigas de roda e brincadeiras do tempo da vovó...”, foi trabalhada a melodia do Caranguejo. Caranguejo não é peixe Caranguejo peixe é Caranguejo só é peixe na enchente da maré Olha palma, palma, palma Olha o pé, pé, pé Olha a roda, roda, roda Caranguejo peixe é Com essa canção, foi confeccionado um cartaz produzido por mim, com a ajuda dos pequenos na colagem de peixinhos e do caranguejo. De maneira significativa para a aprendizagem deles, foi trabalhado como vivem os caranguejos. Levei para a sala um caranguejo de pano com o qual tiveram a oportunidade de tocar e de sentir diferentes texturas. Foi trabalhada a roda e o ritmo, a socialização, a coordenação motora, o equilíbrio e a oralidade. Os versos destacados abaixo foram explorados da seguinte maneira: • “Olha a palma, palma, palma” — as crianças batiam palma forte; • “Olha o pé, pé ,pé” — elas batiam o pé no chão; • “Olha a roda, roda, roda” — os pequenos rodavam no lugar; • “Caranguejo peixe é” — na última palavra desse verso, todos agachavam no chão. Foi elaborada também a seguinte brincadeira, utilizando o caranguejo de pano: • Balançava quatro vezes, elas rodavam. • Quando balançava o caranguejo uma vez, as crianças andavam para frente; • Quando balançava duas vezes, elas andavam para trás; • Quando balançava três vezes, as crianças caminhavam batendo palmas. Nessa brincadeira, cada uma das crianças teve a oportunidade de balançar o caranguejo e de fazer os amigos se movimentarem ao seu comando. De forma lúdica,

os números também foram trabalhados. AVALIAÇÃO A avaliação baseou-se na observação das crianças diante das atividades. O registro dessas observações tornou-se um importante instrumento de avaliação e de conhecimento para os pais sobre o desenvolvimento dos pequenos através dos relatórios. Nesse registro, foi destacada a oralidade dos pequenos; a capacidade de manifestar a opinião e desejos; a capacidade de se socializar com os colegas de maneira harmoniosa; o respeito às tias da creche; a capacidade de memorização; a atenção para ouvir, para responder, dramatizar ou imitar; a capacidade de se expressar musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. RESULTADOS OBTIDOS Os momentos em que as crianças cantavam, ouviam melodias e tocavam instrumentos foi de grande envolvimento. Com algumas melodias, as crianças demonstraram muito prazer e alegria ao fazerem os gestos, cantarem e fazerem a roda. Muitas dessas crianças melhoraram a oralidade e a timidez, além de apresentarem maior atenção aos ritmos e gestos das melodias. Outras memorizaram suas canções preferidas e sempre solicitam para que sejam cantadas. AUTOAVALIAÇÃO Ao refletir sobre o meu projeto, dei-me conta, mais uma vez, do quanto o meu trabalho é importante para essas crianças confiadas a mim. Posso me sentir em paz e tranquila por me dedicar de maneira a proporcionar o melhor para elas. O conhecimento musical delas antes e depois do projeto é um fato que chama a atenção. Elas se superaram, conseguindo memorizar canções que seriam difíceis para sua oralidade e aprendendo muitas vezes um vocabulário novo. Ao desenvolver este projeto, aprendi o quanto a música é importante para ser trabalhada na Educação Infantil e como é um excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v.3, Brasília: MEC/SEF, 1998. _______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução n. 1, aprovado em 7 abr.1999 . MORAIS, Vinicius de; TOQUINHO. A Arca de Noé. São Paulo: Polygram, 1980. Vols. 1 e 2. Ritmo de aprendizado. Revista Nova Escola, São Paulo: Abril, n. 17, p. 26, 2008. Edição Especial. Obs.: Os projetos sugeridos pela equipe pedagógica da creche Mara Luciana Brandão Bravo também foram consultados para a concretização deste trabalho.

Atua na Educação Infantil como agente de creche há nove anos. Preocupa-se em possibilitar o desenvolvimento integral das crianças por meio do educar e do cuidar. Formada em Letras (Português - Inglês), utiliza seus conhecimentos em Literatura Infantil para influenciar o comportamento leitor dos alunos. Pretende aprofundar tais conhecimentos para que sua prática pedagógica seja sempre de qualidade.

Público-alvo: alunos do Berçário na Educação Infantil Duração: duas semanas Creche Municipal Professora Rosália Martins de Lima Silva

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Este projeto vem demonstrar “que é de pequeno que se aprende”, como diz um ditado popular. Quando as crianças do Berçário, tão pequenas, participam de uma produção musical, como “Dançando e Aprendendo”, de forma lúdica e prazerosa, embora algumas delas ainda nem saibam comunicar-se por meio da fala, podem alegrar-se, interagir e avançar quanto ao desenvolvimento psicomotor. O presente trabalho tem o objetivo principal de salientar o quanto a música é importante no contexto escolar: desde a primeira refeição dos bebês na creche até hora da saída.

JUSTIFICATIVA O desejo de realizar este projeto surgiu da inspiração de um DVD intitulado “Aline Barros e Cia”. No período de adaptação dos bebês, uma das mães trouxe esse material dizendo que sua filha gostava muito e que serviria para momentos de aconchego e calma. Foi exatamente o que aconteceu. Não só os pequenos amaram as músicas, como também nós, professoras do Berçário. Dessa maneira, o DVD foi adotado como mais um recurso dentre tantos outros, mas com lugar de destaque no planejamento diário da turma. Assim, naturalmente, os bebês aprenderam a cantar, dançar e “interpretar” esse clássico infantil. Enfim, compreendemos que a “Música” é um elemento fundamental em toda rotina e, através dela, todos, inclusive os bebês, aprendem a hora de guardar os brinquedos, sentar para almoçar etc. OBJETIVOS • Brincar com a música: imitar, inventar e reproduzir criações musicais; • Escutar obras musicais variadas (RCNEI); • Participar de diferentes produções musicais; • Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se; • Apreciar o contato com o cenário perdendo o medo pelo novo, por exemplo: cortinas grandes e coloridas etc. CONTEXTUALIZAÇÃO O que nos motivou a produzir o presente projeto foi o DVD “Aline Barros e Cia”, usado em alguns momentos da rotina, e a inspiração dada pela novela “Cheias de Charme”, da Rede Globo. Essa obra da ficção serviu como fio condutor para a elaboração e realização de algo diferente e autêntico com os pequenos: uma produção musical. CONTEÚDOS CURRICULARES Trabalhamos com a produção musical dentro dos seis eixos da Educação Infantil: • Corpo e movimento (pular, rodar, equilibrar-se etc.); • Música (cantar, dançar etc.); • Matemática (lateralidade); • Artes Visuais (teatro, produção musical, contato com diferentes formas de expressão artística); • Natureza e Sociedade (participar de uma produção musical utilizando um cenário); • Linguagem oral e escrita (a música cantada pelos bebês). METODOLOGIA As atividades deste projeto foram realizadas durante duas semanas, na própria sala do Berçário, em alguns horários específicos do plano de aula. Aproveitou-se todo o espaço e criou-se um ambiente que despertou o interesse de toda a comunidade escolar.

Como usamos a música em todos os momentos da rotina, alguns deles foram registrados, como a hora da rodinha, em que eles cantam, bem como antes da alimentação. Alguns instrumentos musicais foram apresentados ao grupo dos bebês, o que causou encantamento a toda a turminha. Este projeto teve uma autora principal e três cooperadoras diretas. Essa parceria entre as agentes da turma possibilitou a execução de um trabalho desse porte. Iniciamos o trabalho confeccionando as flores em EVA (para os arcos de cabelo, ornamentação e figurino), as cortinas e as saias das agentes com TNT (tecido não tecido). Com papel cartão colorido, fizemos também um teclado para a ornamentação cenográfica. Montamos todo o cenário, as roupas utilizadas pelas agentes e tudo o que foi necessário. Todo o material utilizado foi cedido pela unidade escolar e será reaproveitado. Colocamos as músicas para estimular as crianças. Para finalizar a confecção do palco, os bebês pintaram usando guache branco no miolo das flores com o dedinho indicador. Apresentamos o projeto em três etapas: 1º momento: Com o cenário todo montado, dançamos e cantamos com eles a música Pula-Pula, que ficou como ensaio para adaptá-los ao novo ambiente escolar. 2º momento: Foi realizada a execução da música citada anteriormente e a do Homenzinho Torto; desta vez, a produção musical foi apreciada pela equipe diretiva, pela equipe de apoio e por alguns agentes. Esse trabalho será reapresentado na próxima reunião de pais, para que eles possam apreciar a exitosa experiência de um grupo que trabalha em equipe e acredita no potencial dos pequenos. 3º momento: Foram registrados alguns momentos da rotina das crianças em que usamos a música como uma forma de aprendizado: na hora da rodinha, de juntar os brinquedos, da alimentação, da contação de história etc. TNT (tecido não tecido), cola quente, lã, emborrachado (EVA), tesoura, pregos, martelo, arcos para o cabelo, papeis cartões coloridos, fantoche de um boneco, Bíblia, móbiles feitos com CDs, cola e purpurina. As crianças dançaram com suas próprias roupas. Todo o material foi confeccionado pelas agentes. AVALIAÇÃO Com essa produção musical, foi observado que, apesar de a maioria da turma do Berçário ainda não saber falar, muitos acompanham, cada um de seu jeito, a música cantada, seja batendo palmas, rodando ou pulando. Demonstram assim que, desde bem cedo, da mais tenra idade, estão imersos num mundo repleto de sons e são capazes de reagir a estes — desconstruindo, portanto, o mito de que é difícil produzir com os bebês e executar um musical com essa faixa etária. RESULTADOS OBTIDOS Percebemos, com esta experiência, que nossas crianças estão desenvolvendo melhor a oralidade, a expressão corporal e perdendo a timidez. Algumas aprenderam o refrão da música e não param de cantar Pula-Pula. Transformar o ambiente da sala de aula do Berçário num cenário de musical atraiu

a atenção de todos. A curiosidade e a alegria favoreceram a adaptação dos bebês e dos seus pais — que entendemos possuírem também necessidade de adaptação, por não conhecerem aquelas que cuidarão dos seus filhos por 8 horas diárias, bem como a rotina de trabalho. Entendemos que houve um grande e significativo avanço quanto à participação dos pais na compreensão do trabalho da Creche. AUTOAVALIAÇÃO Concluímos que contribuímos positivamente para o contexto escolar, inclusive, e principalmente, em relação a nossos alunos, que cantaram e dançaram naturalmente, demonstrando alegria e interatividade com colegas, professoras e ambiente físico. A alegria e entusiasmo contagiaram toda a equipe escolar. Alcançamos nossa proposta com sucesso: provar que os pequenos do Berçário apresentariam desenvolvimento físico e emocional, aprendendo por meio do cantar e dançar. Nós, educadoras, ratificamos que atividades simples e, ao mesmo tempo, tão complexas, mas prazerosas para os bebês, produzem e modificam comportamentos; que é possível, utilizando os recursos que temos, realizar produções diferenciadas e diversificadas, bastando para isso concentrar o amor, a dedicação e a criatividade para concretizar algo em que se acredita. Isso nos deixou realizadas. Esse conjunto de atividades possibilitou a nossa alegria e realização enquanto profissionais da Educação.

33 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. v.3, Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 63. JÚNIOR, Silas. Pula-Pula. Intérprete: Aline Barros. In: Aline Barros e Cia. São Paulo: MK Music, p. 2005. 1 DVD. Faixa 1. REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, p. 50, 2010. WELLINGTON, J.J.R. Homenzinho torto. Intérprete: Aline Barros. In: Aline Barros e Cia. São Paulo: MK Music, p. 2005. 1 DVD. Faixa 2.

Público-alvo: crianças do Berçário Duração: período de adaptação das crianças do Berçário Creche Municipal Professora Mara Luciana Brandão Bravo

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O objetivo desta expêriencia foi usar a música como instrumento no educar e no cuidar, proporcionando a construção de uma rotina agradável para os alunos em adaptação da turma do berçário. Ela mostra como a música contribui com o aprendizado, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor e socioafetivo da criança. A música não é apenas uma distração para as crianças, mas também é auxiliadora do processo de aprendizagem, um instrumento para tornar a creche um lugar mais alegre e acolhedor. Acredito que a música é capaz

Trabalha na prefeitura de Teresópolis desde 2006. Começou como funcionária de serviços gerais em escola do município. Em julho de 2011, foi chamada para trabalhar como agente de creche. Nesse mesmo ano, ingressou na Faculdade de Pedagogia. Hoje, cursa o 3º período e se sente feliz e realizada. Ao trabalhar na Educação Infantil, apaixonou-se pelos pequenos e pela profissão. No papel de educadora, deseja dedicar-se o máximo possível para registrar resultados positivos na vida de seus alunos.

de despertar vários sentimentos, melhorando a autoestima. Como educadora, percebo a importância da música para o desenvolvimento das crianças e que pode e deve ser usada como recurso pedagógico na educação infantil. Podemos tornar a sala de aula um ambiente alegre e interessante ao utilizá-la. Atráves da música, a criança aprende a rotina da creche, as regras da turma e cria laços de afetividade e de desenvolvimento. JUSTIFICATIVA No inicio do ano letivo de 2012, fui designada como educadora da turma do berçário. Ela era composta de 18 crianças com idades muito variadas. O espaço era pequeno, e a turma, muito agitada, pois as crianças nunca tinham ficado longe de suas famílias e choravam muito. Era desanimador. Fiquei muito fustrada, pois, por mais que eu amasse cuidar de crianças, não sabia mais o que fazer para a turma se adaptar. Quando começou o projeto “EU, MINHA FAMÍLIA E MINHA CRECHE”, no mês de março, as coordenadoras deram várias sugestões para melhorar a rotina da turma do berçário. O que mais acalmava as crianças era a música. Passamos, então, a usar a música em todas as nossas atividades e começamos a ter resultados impressionantes. As crianças aprendiam a rotina através das músicas, cantavam e faziam a oração. Se nós queríamos que eles aprendessem, era só colocar ou cantar uma música. OBJETIVOS Objetivos gerais: • Ajudar na adaptação dos alunos do berçário; • Estimular o desenvolvimento neurológico, afetivo e motor da criança; • Aliviar o estresse na sala de aula. Objetivos específicos: • Usar a música como recurso pedágogico para auxiliar as educadoras do berçário; • Analisar se a música contribui para o aprendizado da criança; • Observar a interação aluno/educador e aluno/aluno através da música. CONTEXTUALIZAÇÃO Diante de uma turma muito agitada, que sentia demais a falta da família e ocupava um espaço pequeno, o trabalho de adaptação se tornava muito difícil. Assim, senti a necessidade de procurar estratégias que pudessem me ajudar em sala, e a música foi o ponto de partida para a turma começar a se adaptar à rotina e a criar laços afetivos com as educadoras. CONTEÚDOS CURRICULARES Desenvolvimento cognitivo/linguístico - A criança aprende quando ela tem a oportunidade de experimentar coisas novas no seu dia a dia. Quanto maior a riqueza de estímulos, melhor será seu desenvolvimento. Nesse sentido, as experiências musicais permitem uma participação da criança, ajudando no seu desenvolvimento geral.

Ao trabalhar os sons, a criança desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar, ela está trabalhando a coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons, ela está descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o ambiente em que está inserida. Desenvolvimento psicomotor — As atividades com música oferecem muitas oportunidades para que a criança aprimore sua coordenação motora, aprenda a controlar seus músculos e a andar com segurança. O ritmo é importante para a formação do equilíbrio do sistema nervoso. A expressão musical age sobre a mente; por isso atividades, como cantar, fazer gestos, dançar, bater palmas e pés, são importantes, pois a criança desenvolve o senso rítmico e a coordenação motora. Desenvolvimento socioafetivo — Aos poucos, a criança vai formando sua identidade, percebendo as diferenças à sua volta. A música desenvolve a autoestima: a criança aprende a se aceitar como ela é, com suas capacidades e limitações. Além disso, o trabalho com a música contribui para o desenvolvimento da socialização, o estímulo à compreensão, o incentivo ao trabalho em grupo e a autoexpressão por meio de atividades que deixem as crianças felizes.

METODOLOGIA Essas atividades foram realizadas no início de 2012, no período de adaptação da turma do berçário, pela manhã. Hora da entrada — A música era usada para a recepção das crianças, tentando suavizar esse momento de ruptura, pois elas deixavam a segurança da família para conhecer um ambiente totalmente novo. Exemplo: Bom dia (boa tarde) amiguinho, como vai? A nossa a amizade cresce mais! Faremos o possível para sermos bons amigos! Bom dia (boa tarde) amiguinho, como vai? Legal! Hora do lanchinho / almoço / lanche da tarde — Na hora da refeição, não atendemos só as necessidades nutricionais da criança, mas também as necessidades psicológicas e socias, estimulando sempre sua autonomia. Exemplo: Meu lanchinho (almoço) Meu lanchinho (almoço) Vou comer Vou comer Pra ficar fortinho Pra ficar fortinho E crescer E crescer Eu agora não converso Bem quietinho eu vou ficar

Esperando meu lanchinho (almoço) Que as titias vão me dar Para lanchar (almoçar) Papai do céu Obrigado pelo meu lanchinho (almoço) Amém ! Hora da rodinha — Nesse momento, exploramos o aspecto emocional do grupo, transmitindo a noção de que todos são importantes. Trabalhamos a afetividade, a confiança, a timidez, a oralidade, enriquecendo o vocabulário da criança. Além disso, procuramos contribuir para o desenvolvimento de algumas habilidades, como controle da lateralidade, percepção de tempo e espaço e expressão corporal. Exemplos: O sapo não lava o pé; Rodinha; O trem; Cinco macaquinhos; Boi da cara-preta; Chamadinha; Janelinha do tempo; Meu pintinho amarelinho; Sapo cururu; Borboletinha; Barata; Motorista; Casinha; Pezinho; Cai, cai , balão; Peixe vivo; A linda rosa juvenil; A loja do mestre André; Fui no tororó; A canoa virou; Os dedinhos; Os indiozinhos; Pombinha branca, entre outras. Hora da atividade — Envolver ludicamente a criança no mundo musical desenvolve a criação, atenção, sensibilidade, encantamento, motivação e afetividade. Exemplo: Meus brinquedos, meus brinquedos Vou guardar, vou guardar Para a salinha arrumar, arrumar (bis) Usamos músicas variadas para as crianças relaxarem e se concentrarem nas atividades. Hora da escovação — Para que a criança se interesse em cuidar de seus dentinhos, cantamos a música da bruxa, o que torna esse momento prazeroso e divertido. Exemplo: Puxa, puxa, puxa a vassoura da bruxa Mexe, mexe, mexe o caldeirão Olhos de vidro e nariz de dragão (bis) Hora do soninho — O sono é muito importante para o aprendizado, para o controle das emoções e para o crescimento, além de ser uma necessidade fisiológica. Também é durante o sono que mais se libera o hormônio somatotrópico, popularmente conhecido como hormônio do crescimento. Exemplo: Vou, vou, vou ficar quietinho Para descansar esse meu corpinho Já brinquei, corri sem parar, vou ficar

Quietinho para meu corpo descansar Talvez alguns não deem a devida importância ao tempo que as crianças passam na creche, mas é um período que muito as estimula e desenvolve. A Educação Infantil é uma etapa importantissíma no desenvolvimento global da criança. Em todas as atividades, é usada uma música ou uma brincadeira cantada. Exemplos: entrada, lanche, rodinha, chamadinha, janelinha do tempo, trenzinho, história, hora da bagunça, almoço, escovação, soninho, hora dos brinquedos etc. AVALIAÇÃO Segundo Loreiro, [...] ao usarmos a música, podemos estar cientes que de uma maneira prática a criança estará aguçando a aprendizagem, a compreensão, a interpretação e a fixação dos novos conceitos de uma maneira lúdica e criativa (2003, p. 119).

Para Vygotsky: “Aprendizagem e desenvolvimento estão interrelacionados desde o primeiro dia de vida da criança”.(1984, p. 95).

A musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, o gosto musical, a criatividade, o senso rítmico, do prazer de ouvir música, imaginação, memória, concentração, atenção, autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização e a afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação (BRÉSCIA, CHIARELLI, BARRETO, 2005, p. 2-3).

Segundo Kulmann, “A educação da criança pequena deve ser pensada na perspectiva de seu direito a brincar, ao jogo; no sentindo de proporcionar um desenvolvimento integral e não simplesmente inteligência” (2007, p.2). Fiz questão de citar alguns pensamentos de autores consagrados, pois usar a música na rotina de uma turma tão pequena não é nada fácil. Usei todos os recursos possíveis naquele momento: tambores de lata de Neston, chocalho de potinho de Danone, microfones de sapatos (invenção do meu aluno João Gabriel), rádio, DVD, televisão, sons da natureza. Tudo se transformava em música. Mas foi com o ensaio da festa julina que tive certeza de que as sementes que plantei durante o semestre vão dar lindos frutos. Ainda falta muito para ser o berçário ideal, porém já vejo em cada rostinho a alegria de estar na creche e o amor pela música. RESULTADOS OBTIDOS É uma experiência que pode ser trabalhada em qualquer idade, em qualquer lugar. Até o presente momento, tenho tido bons resultados com minha turma. Trago uma melodia para cada dia, e eles adoram ouvi-la e dançá-la. Digo que está no sangue do brasileiro: é só ligar o som e começa a festa; eles se empolgam e eu também. É muito bom ver que tudo que tento passar para eles, através da música, é assi-

milado. Procurar formas de tornar a sala de aula um ambiente acolhedor e educativo não é fácil. Tem que amar muito, dedicar-se em dobro. No entanto, quando eles, apenas com um olhar, parecem dizer “Eu estou aqui, me estimule, me provoque, me ensine”, é inexplicável. “A música é uma língua e pode ser aprendida, como as crianças aprendem qualquer língua, ouvindo e imitando” (Shinichi Suzuki, violinista japonês, criador do “Método da Língua Materna” ou “Método da Educação do Talento”). AUTOAVALIAÇÃO Nós, educadores, trabalhamos com vidas e precisamos acreditar na importância do nosso trabalho. Não podemos deixar a desvalorização generalizada de nossa profissão e a mistura de papéis atrapalhar o amor pela Educação Infantil. A música sempre fez parte da vida do homem. Em qualquer parte do mundo, vamos encontrá-la. Trata-se de uma linguagem universal que expressa nossas sensações, sentimentos, pensamentos etc. Eu me vejo como a nota “dó” na vida dos meus pequeninos: sei o quanto é importante essa etapa para suas vidas e eu quero ter acrescentado algo de bom em suas histórias. Deixo, aqui, estas citações de Emília Ferreiro: Talvez nós fossemos melhores, se na nossa infância tivesse passado alguém melhor. Por trás das mãos que seguram o lápis, dos olhos que veem, da boca que fala, dos ouvidos que ouvem, há uma criança que pensa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRÉSCIA,Vera Lúcia Pessagno. Educação musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003. É DANÇANDO que a gente aprende. Revista Nova Escola. Disponível em: revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/dancando-genteaprende-428215.shtml>. Acesso em: 2 mai. 2012.

<http://

LOREIRO, Alice Maria Almeida. O ensino da música na escola fundamental. Campinas: Papirus, 2003. KULMANN, Moysés Junior. Educação infantil: propostas para a formação integrada da criança. Folha dirigida, Rio de Janeiro, p.2, 2007. Ritmo de aprendizado. Revista Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril. com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/ritmo-aprendizado-428207.shtml>. Acesso em: 3 mai. 2012. VYGOTSKY,L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Público-alvo: alunos do Jardim Duração: 2 meses (podendo ser executado o ano todo) Creche Municipal Professora Rosália Martins de Lima Silva

“[...] desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental importância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está a sua volta, através de esforços físicos e mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade e satisfação pelo que faz, dando, portanto, real valor e atenção às atividades vivenciadas naquele instante.” SOARES, Jiane Martin. A importância do lúdico na alfabetização. Disponível em: <http// www.planetaeducação.com.br/portal/artigo. asp?artigo=1869>. Acesso em: 13 jul. 2012.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Segundo o Dicionário Aurélio a palavra “brincadeira” significa “ato de brin-

Desde pequena sonhava em ser professora. Por isso, formou-se no Curso Normal pelo Colégio Estadual Edmundo Bittencourt em 2000. Atuou no Projeto “Amigos da Escola”, no Centro Educacional Rose Dalmaso (CEDAL), ministrando aulas de apoio à aprendizagem. Ingressou como agente de creche em 2006, atuando durante um ano e meio como brinquedista e tendo como maior objetivo proporcionar alegria, conhecimento, magia e encantamento através dos brinquedos.

car, divertimento, sobretudo entre crianças, brinquedo; jogo; passatempo; divertimento”. Brincando, a criança desenvolve a capacidade de imaginar, se insere na cultura e na sociedade e aprende a viver em grupo. Sozinha ou com os amigos, ela usa todos os recursos de que dispõe para explorar o mundo, ampliar sua percepção sobre ele (e sobre si mesma), organizar o pensamento e trabalhar com afetos e sentimentos. De acordo com o médico e psicanalista inglês Donald Winnicott (1896-1971), a liberdade que o brincar proporciona é fundamental para o desenvolvimento da criança, por levá-la a conciliar o mundo objetivo e a imaginação. É dele também a ideia de relação entre a ausência de brincadeiras na infância e problemas emocionais. Os jogos e as brincadeiras que contêm movimento, expressão e socialização são benéficas em vários aspectos, e um deles é valorizar a apropriação da imagem corporal. É importante lembrar que a criança que brinca bem, aprende bem. Permear essas e outras atividades com música oportuniza que sejam trabalhadas não só a percepção auditiva, a atenção e a expressão corporal, mas muitos outros aspectos importantes, como a ampliação do vocabulário. Vale a pena saber: • Segundo Jean Jaques Rousseau, no século XVIII, a criança tem a sua própria visão de mundo e as lições transmitidas verbalmente devem ser substituídas pelas lições que a própria experiência traz. Ainda no mesmo século, Pestalozzi afirma que a escola é a real sociedade e que o jogo é um meio para o desenvolvimento da responsabilidade, enquanto fortalece as normas de cooperação. • Claparède, Dewey, Wallon, Leif e Piaget consideram que a atividade lúdica é imprescindível para o desenvolvimento intelectual e social, sendo assim fundamental na Educação Infantil. • Segundo Cunha (1994), o adulto trabalhador de amanhã é hoje a criança que brinca muito. A criança que hoje participa de jogos e brincadeiras saberá trabalhar em grupo amanhã. Se hoje aprende a aceitar as regras do jogo, amanhã será capaz de respeitar as normas sociais. JUSTIFICATIVA O brincar é uma necessidade humana e proporciona a integração do indivíduo com o ambiente onde vive, sendo considerado como meio de expressão e de aprendizado. As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, desenvolvimento cultural, assimilação de novos conhecimentos, intercâmbio de ideias, desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade, bem como o aprimoramento de várias habilidades, principalmente as motoras. Através da brincadeira, a sociabilidade é desenvolvida, pois a criança aprende a ganhar ou perder e passa a compreender a importância das regras para que haja uma participação satisfatória. OBJETIVOS • Valorizar as brincadeiras de roda; • Aprender a respeitar regras e compreender o ganhar e o perder;

• Trabalhar a socialização; • Trabalhar a percepção visual e auditiva; • Trabalhar atenção e descontração; • Trabalhar agilidade, força (vigor), equilíbrio e ritmo; • Trabalhar cooperação; • Noção de organização espacial, lateralidade e localização.

METODOLOGIA Foram usados recursos disponíveis na creche: cadeiras, bambolês, bexigas, colchões, bola, blocos lógicos, brinquedos que emitem som, fofitos, TNT para usar como venda, rádio e CDs, colher, bolinhas usadas para fisioterapia, minhocão, corda, fita crepe, jogos de encaixe, anel, jornal. Dança das Cadeiras: São colocadas 11 cadeiras em roda e escolhidas 12 crianças para brincar. Conforme a música é pausada, as crianças têm que sentar em uma cadeira. A criança que ficar sem cadeira sai da brincadeira. Atirei o Pau no Gato (tradicional) e com duas rodas: Primeiro forma-se uma grande roda e canta-se a cantiga tradicional; depois se divide essa grande roda em duas; uma começa a cantar primeiro e depois a outra. A princípio fica uma confusão musical, mas depois fica divertido. Tango Tango Lê Lê: Forma-se uma grande roda e canta-se uma cantiga: “É de tango tango, lê, lê / é de carrapicho, /vou jogar (diz o nome da criança )/ na lata de lixo” – que é o centro da roda. E assim, sucessivamente, até não dar mais para a roda se manter. Com Quem Está?: Uma criança é escolhida e seus olhos são vendados; outra fica com a centopeia na mão e a sacode para emitir o som. A criança que está vendada tem que tentar adivinhar com quem está. Chicotinho Queimado: É formada uma roda com todos sentados. Uma criança começa a brincadeira correndo em volta da roda com a bola na mão; ela escolhe um colega, coloca a bola atrás do escolhido e começa a correr até sentar-se no lugar deste. Durante a brincadeira, todos cantam: “Chicotinho queimado é muito bom,/ quem olhar pra trás leva um beliscão”. Alongamento: Fazer ginástica, com movimentos de encolher e esticar, para frente e para trás; pedalar para cima e para baixo, de um lado para outro; girar; bater palmas e pés. Escravos de Jó: É formada uma roda com todos sentados. São distribuídas folhas inteiras de jornal para cada criança; depois, pede-se a elas para fazerem uma bola. A brincadeira começa com a canção: “Escravos de Jó / jogavam caxangá, / tira, bota, deixa ficar / guerreiros com guerreiros / fazem zigue-zigue-zá”. Simultaneamente, as crianças fazem movimentos com a bola de jornal que fizeram. História da Serpente: Forma-se uma roda com todos de pé. A educadora fica no meio da roda cantando a cantiga; ela aponta para uma ou duas crianças e estas têm que passar por baixo das pernas dela. As próximas crianças escolhidas devem passar por baixo das pernas dos colegas até formar uma serpente. A música cantada nessa atividade foi a seguinte: “Essa é a história de uma serpente / que desceu

o morro para procurar / o rabinho que perdeu / você também é um pedaço / um pedação do meu rabão / tchá, tchá, tchá”. Morto e Vivo: As crianças ficam espalhadas e devem estar atentas ao comando: “Vivo!” – ficam em pé; “Morto!” – devem abaixar. Passar para trás: São formadas duas filas com a mesma quantidade de crianças. Elas devem passar o fofito por debaixo das pernas para o colega que está atrás. A última criança vem para frente da fila e recomeça toda a sequência. A fila em que todas as crianças participam ganha. Cabo de guerra: É disponibilizada uma corda dividida ao meio por um marcador. Um pedaço de fita crepe é colocada no chão. Uma criança de cada equipe é escolhida para participar; cada uma fica de um lado da corda. Aquela que puxar com mais força e ultrapassar o marcador da fita crepe ganha. Passa anel: É formada uma roda com todos sentados. A educadora começa a passar suas mãos, fechadas, por entre as mãos das crianças, também fechadas. Alguém ficará com o anel e não poderá revelar a ninguém. Uma criança é escolhida para observar os colegas e tenta adivinhar com quem está o anel. Cante uma música: Forma-se uma roda com todos sentados. Um fofito é passado de uma criança para outra. Quando a educadora apitar, a criança que estiver com o fofito na mão terá que ir para o meio da roda cantar uma música. Bambolê no amigo: Duas crianças são escolhidas para ficar de pé a certa distância – uma de cada equipe. Outras duas são escolhidas para colocar o bambolê no amigo que está de pé. A equipe que colocar mais bambolês ganha. Vamos procurar?: Um baú cheio de peças de jogo de encaixe é colocado a certa distância das equipes. Debaixo dessas peças são colocadas figuras geométricas dos blocos lógicos: triângulo, quadrado, círculo e retângulo. A educadora diz qual a forma geométrica que deverá ser encontrada. Uma criança de cada equipe é escolhida para a disputa. Dança do bambolê: É o mesmo formato da dança das cadeiras, só que com bambolê. Ao invés de a criança sentar, ela terá que correr em volta dos bambolês e, quando a música parar, deverá entrar no bambolê. Fui à Espanha: Forma-se uma roda com todos de pé. Conforme a cantiga é cantada, os gestos são feitos. Ao final da cantiga, cada criança deve procurar um par. A criança que estiver sem par, sai da brincadeira e vira “vovó”. A música cantada durante essa atividade é a seguinte: “Fui à Espanha buscar o meu chapéu, / azul e branco da cor daquele céu / Ora palma, palma, palma / ora pé, pé, pé / ora roda, roda, roda / caranguejo peixe é / Caranguejo só é peixe na enchente da maré / Samba crioula que veio da Bahia / pega essa criança e joga na bacia / A bacia é de prata areada com sabão / e depois de areada enxuga seu roupão / Seu roupão é de seda, camisa de filó / A benção, benção, benção / para quem ficar vovó”. Em busca do sapato: São colocados dois minhocões, um para cada equipe. As crianças tiram os sapatos, que são espalhados a certa distância. Uma criança, escolhida de cada equipe, tem que entrar no minhocão, pegar o seu par de sapatos e colocar nos pés. Quem fizer primeiro ganha. Pegar o fofito: São colocados dois minhocões dobrados, um para cada equipe.

Duas crianças são escolhidas, uma de cada equipe. Elas devem passar por dentro do minhocão e chegar ao fofito. Quem pegar primeiro ganha. Quem é?: Uma criança fica de olhos vendados e outra é escolhida para ficar de pé. A criança de olhos vendados deve usar as mãos para tatear o colega e tentar adivinhar quem é. Dança da maçã: Cada criança escolhe outra para ser seu par. A maçã é colocada entre suas testas. As crianças devem tentar permanecer com a maçã enquanto estiver tocando a música. O par que ficar por último é o vencedor. Estourar a bexiga: As crianças ficam encostadas na parede e são divididas em duas equipes. As escolhidas devem pegar uma bexiga, correr até o colchão e tentar estourá-la com o bumbum. A criança que estourar primeiro ganha. Corrida da colher: Duas crianças são escolhidas, uma de cada equipe. Colocam a colher na boca e, sobre ela, uma bola pequena. As crianças devem chegar até o outro lado com a colher na boca sem deixá-la cair. Corrida do bambolê: Quatro crianças são escolhidas, duas de cada equipe. Uma criança coloca o bambolê na outra, que deve sair andando com ele nos pés até chegar do outro lado, encostar a mão na parede e voltar. Isso é repetido várias vezes. Quem estiver com mais bambolês ganha. Bexiga na barriga: As crianças devem tentar estourar a bexiga na barriga do colega fazendo pressão. Quem conseguir ganha. Dois pares de cada equipe disputam.

AVALIAÇÃO A realização deste projeto proporcionou a alegria, a iniciativa, o brilho nos olhos, a felicidade e a descontração. No início, as crianças ficaram um pouco tímidas, mas cada vez que eu entrava na turma, em outros dias, com acessórios diferentes e coloridos, como arcos e perucas, a empolgação era nítida e todos pediam para brincar. As crianças desenvolveram os objetivos propostos. Pude perceber principalmente a evolução da turma com relação à socialização e ao respeito às regras. Crianças introvertidas e tímidas ficaram mais comunicativas e participativas. AUTOAVALIAÇÃO Para mim, foi muito importante executar este projeto, pois concretizei um sonho de ver as crianças do Jardim realizando as atividades propostas. São crianças que estão na creche desde o Berçário, e ver a evolução delas é emocionante. Todas as vezes que entrei na turma, fui muito bem recebida por elas e pude perceber que realmente estava proporcionando alegria e mostrando que a infância é uma etapa muito importante de suas vidas, que vale a pena ser criança. O educador que põe o coração e a alma no que faz só tem a ganhar, por mais exaustivo que, às vezes, o trabalho seja.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FONTE, Paty. Projetos pedagógicos dinâmicos: a paixão de educar e o desafio de inovar. 1. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. ________. A brincadeira e o jogo na educação infantil. Disponível em: pt.scribd.com/doc/8134267/A-Brincadeira-e-o-Jogo-Na-Educacao-Infantil>. em: 14 jul. 2012.

<http:// Acesso

LEITE, Ângela Maria Petini. A importância do lúdico no desenvolvimento infantil. Disponível em: < http://pt.scribd.com/doc/46732666/A-IMPORTANCIA-DO-LUDICO-NO-DESENVOLVIMENTO-INFANTIL-Angela>. Acesso em: 15 jul. 2012. REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, n. 211, abr. 2008. ________.São Paulo: Abril, n. 231, abr. 2010. ________. São Paulo: Abril, n. 241, abr. 2011.

Público-alvo: alunos da Educação Infantil (6 a 9 anos) Duração: um ano letivo Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O projeto pretende trazer uma reflexão a respeito da presença masculina dos dinamizadores de creche na escola, sob a perspectiva da questão da afetividade na diversidade de gênero. O presente trabalho apresenta uma experiência importante sobre o aspecto da prática profissional do agente de creche como colaborador na formação integral das crianças, já que a escola é o local de socialização de grande parte delas.

Especialista em Educação Infantil ( 2011 - Proinfantil ), cursando Pedagogia pelo CEDERJ/ UERJ. Atuou como dinamizador em diferentes unidades de Educação Infantil.

JUSTIFICATIVA Em todos os espaços escolares, a figura feminina é preponderante. Raras são as escolas de ensino fundamental do primeiro segmento e educação infantil em que os homens se fazem presentes em ações pedagógicas. “Devido ao fato de mais de 94% da docência dos anos iniciais ser exercida por professoras, é recorrente a existência de práticas de invisibilização dos homens professores” (EUGÊNIO, 2012, p.2). No entanto, esta é uma realidade cada vez mais crescente. Da mesma forma que as mulheres iniciam suas atividades em espaços predominantemente masculinos, os homens ensaiam algumas inserções nas unidades escolares, ocupando espaços

cada vez mais pedagógicos. A entrada dos dinamizadores de creche no quadro de funcionários da Prefeitura Municipal de Teresópolis permitiu que as questões de gênero começassem a ser abordadas e efetivamente debatidas. Qual gênero tem mais habilidade para zelar e ensinar a crianças? Os homens têm sensibilidade suficiente para cuidar de crianças? Essas e outras questões estão sempre em emergência na escola quando existem homens em função pedagógica e de cuidado no espaço escolar. É certo que existem diferenças entre homens e mulheres, que as formas de abordar os contratempos e gerenciar as situações pedagógicas são diferentes, não pelo fato em si de serem homens ou mulheres, mas pela inserção social e cultural em que estão incluídos. “Talvez pela cultura que a sociedade traz de que a figura da mulher faz o segundo papel da mãe, então acredito que essa pouca presença do professor homem é essa herança de valor/cultura” (EUGÊNIO, 2012, p. 7). Na sociedade latina, mais especificamente brasileira, os papeis masculinos e femininos são exercidos de formas distintas. Entretanto não significa que apenas um dos papéis é necessário no espaço escolar. Devemos, sim, pensar nas possibilidades de contribuição dos diferentes gêneros, na multiplicidade de características formadoras dos nossos alunos. Se a crença de que a mulher tem a aptidão natural para a maternidade for verdadeira, talvez a mesma perspectiva possa ser aplicada à presença dos homens nos espaços de educação infantil e fundamental, já que eles podem ter a aptidão nata para exercer a paternidade. Devemos deixar de lado a mensuração a respeito da paternidade e maternidade, tendo em vista a importância na contribuição para a formação das crianças por diferentes gêneros, o contato com a diversidade no cuidar / zelar e na sensibilidade que o gênero masculino pode oferecer. Considerando que algumas crianças da escola onde trabalho só tem as mães ou avós como figuras adultas em suas famílias, a presença masculina na escola se justifica ainda mais. Mesmo para as crianças que residem com seus pais, avós, tios ou padrastos, a representação das características masculinas é também muito importante, já que se aproxima da do pai delas (SAPAROLLI, 1996). Desta forma, pensar na inserção da figura masculina no espaço escolar público infantil é fundamental, já que a escola é o local de socialização de grande parte da população. Sendo assim, pretendo apresentar minhas ações na primeira escola de horário integral sob a perspectiva da importância do adulto do gênero masculino no espaço escolar. METODOLOGIA Minha trajetória na educação começou com um misto de medo e satisfação. A ansiedade existia por não saber absolutamente nada sobre o universo escolar infantil. Ao mesmo tempo, havia uma alegria e uma certeza de que esta era uma tarefa que eu estava disposto a executar. Durante três anos, convivi com crianças do Berçário ao Jardim. Aprendi muito trocando as fraldas, dando banho, cantando músicas, contando, inventando e criando histórias. Tive que conquistar a confiança dos pais que deixavam seus filhos, meninos e meninas, ao cuidado de um agente de creche do sexo masculino. Apesar de ser

incomum a presença de homens no espaço escolar infantil, desenvolvi uma relação de confiança e respeito com os pais que, passados os primeiros meses, nem mais se lembravam das questões de gênero que os deixavam inseguros a princípio. No entanto foi na transferência para a escola Aclimea que pude vivenciar experiências mais complexas do universo escolar infantil. Por serem crianças de faixa etária maior (6 a 9 anos), não houve nenhum tipo de preocupação explícita dos responsáveis. Todavia as próprias crianças percebiam a diferença na relação educacional em virtude da diversidade de gênero no espaço escolar. A seguir, apresento como cada atividade que desempenho na escola se configura em possibilidades de desenvolvimento de uma formação para a diversidade a partir da minha presença. Atualmente, desenvolvo atividades de recreação, durante o intervalo do almoço, por 30 minutos. São desenvolvidas atividades de brincadeiras livres e uma partida de futebol com os meninos. Por participar como juiz do jogo, a relação com os meninos se estreita, já que nesse momento são permitidas algumas expressões tipicamente masculinas que seriam inadequadas em outro espaço escolar. A correria, os gritos, os esbarrões podem ser meios de expressão que devem ser experimentados para que se desenvolvam habilidades de autocontrole. Durante as aulas de reforço, no período da manhã, as professoras atendem a um pequeno grupo de alunos durante 50 minutos, tempo em que o restante da turma fica sob os meus cuidados, realizando tarefas programadas pela professora. Durante essa tarefa, a relação com as crianças é diferente, já que estamos todos em sala de aula. As crianças percebem a igualdade de ações educativas nesse espaço, compreendendo a diferença de atitudes e de características, como o timbre da voz. Nesse momento, desenvolve-se uma identificação com as figuras masculinas de seus lares sem que sejam evocadas as experiências negativas que vivenciam. As meninas solicitam minha ajuda com bastante frequência. Para tanto, é necessário o desenvolvimento de uma grande sensibilidade. No período da tarde, algumas oficinas precisam atender grupos menores de alunos, como a Ginástica Artística e a Capoeira. A turma é dividida em dois grupos: meninos e meninas na metade do tempo da oficina. Enquanto os meninos estão na ginástica, eu desenvolvo atividades físicas planejadas pela professora que atua na área de psicomotricidade e pela Orientadora Pedagógica. Após 50 minutos, o grupo se inverte. Resolver conflitos, ajustar regras, mediar situações que surgem durante as atividades são ações que podem ser exercidas por ambos os sexos. Entretanto a presença do profissional do gênero masculino permite às crianças experienciar desde cedo a convivência com a diversidade de gênero em todos os espaços de sua vida, retardando ao máximo as percepções de intolerâncias de gênero tão intensas em nossa cultura. Além disso, possibilita-lhes que se desenvolvam como sujeitos capazes de reconhecer “o outro” e de vivenciar a igualdade na diferença. AVALIAÇÃO Percebo que a principal marca da minha presença na escola está no aprendiza-

do das características e diferenças — neste caso em particular, a diversidade de gênero. Tive que aprender a desenvolver uma sensibilidade maior para lidar com as crianças, mas também pude perceber que os homens podem, e muito, contribuir para a formação de alunos e cidadãos mais completos e felizes. Meu papel com os alunos do sexo masculino é bem fácil por serem eles mais agitados e propensos a maiores conflitos físicos. As falas de repreensão, quando necessárias, são mais tranquilas. O fato de ser homem traz algumas vantagens como, por exemplo, não precisar aumentar o tom da voz no momento da repreensão ou correção do aluno. É espantoso, para mim, como eles ouvem e acatam o que é dito, sejam meninos ou meninas. A reação das meninas comigo é de admiração. Muitas vezes, essa admiração é explícita, exposta sem medo. Elas buscam uma relação de identificação quase paterna. No momento em que eles se veem frente à figura masculina, que os remete à figura do pai (aquele que deve ser obedecido), é importante não se fazer “temido”, mas respeitado e, de certa forma, amado. Ao final deste relato, que me possibilitou refletir ainda mais sobre minhas práticas profissionais, percebi que a chave para o sucesso na atuação do agente de creche está no amor demonstrado para com os alunos. Deve-se agir de maneira firme quando necessário e impor limites sem perder jamais a verdade nas atitudes, que devem ser pautadas no amor e no carinho. AUTOAVALIAÇÃO Eu diria que, por ser este um universo basicamente feminino, o homem necessita “aprender” com a mulher a viver nele. Mas isso, a meu ver, não significa que o homem não possa contribuir para a harmonia em todo esse processo. Já que a mulher tem a aptidão natural para a maternidade, o homem pode tê-la para a paternidade, que também deve ser contemplada no espaço escolar. Quanto ao meu percurso pessoal, o universo infantil que vivencio como cuidador e o exercício de algumas práticas e ações pedagógicas despertaram em mim o desejo profissional de aprofundamento nas questões educacionais. Para atender esses anseios, busquei o aprofundamento cursando a graduação em Pedagogia desde o ano passado, fortalecendo minha escolha profissional, que é uma forma de inserir as questões de gênero na educação, mostrando que existem outros temas e outras vozes que ecoam nas escolas, ou seja, indivíduos capazes de exercer esta profissão independente do seu sexo. Demonstramos, acima de tudo, que apesar das discriminações, do mal-estar, do estatuto financeiro e social, o homem pode escolher essa atividade por gosto, ter sucesso e reconhecimento profissional (RABELO, 2009).

Toda esta experiência tem me ajudado a ser um profissional, um marido, um pai e uma pessoa melhor; enfim, um homem melhor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS EUGÊNIO, Benedito G. Trajetórias de professores homens no magistério das séries iniciais. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Disponível em: <http://itaporanga. net/genero/gt3/1.pdf>. Acesso em: 5 jul. 2012. LOURO, Guacira L. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes, 1997. PEREIRA, Maria Elizabete (org.) et al. Gênero e diversidade na escola: formação de professores/as em gênero, sexualidade, orientação sexual e relações étnico-raciais. Rio de Janeiro: CEPESC, 2007. 1 CD ROM. RABELO, Amanda Oliveira. A figura masculina na docência do ensino primário: um “corpo estranho” no quotidiano das escolas públicas “primárias” do Rio de Janeiro -Brasil e Aveiro - Portugal. Revista HISTEDBR On-line, Aveiro: Portugal, 2009. SAPAROLLI, Eliana Campos Leite. A educação infantil e gênero: a participação dos homens como educadores infantis. Psicologia da educação: revista do Programa de estudos pós- graduados em Psicologia da educação. São Paulo: EDUC, n. 6, 1996, p. 107-125. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5. ed. Campinas-SP: Autores Associados, 1995. p. 9-125.

SAYÃO, Débora T. Relações de gênero e trabalho docente na educação infantil: um estudo de professores em creche. Tese (Doutorado em Educação), Porto Alegre: UFRGS, 2005.

Público-alvo: crianças entre 2 e 4 a anos Duração: duas semanas Creche Municipal Professora Oneide Maria dos Santos

“Um país se faz com homens e livros.” Monteiro Lobato

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Este projeto foi desenvolvido na Creche Municipal Professora Oneide Maria dos Santos e teve como objetivo buscar a interação entre as crianças e o desenvolvimento de habilidades, competências e comportamento. Percebemos que, a partir das atividades desenvolvidas, as crianças passaram a mudar seu comportamento, ou seja, aprenderam algo — aprender em Psicologia significa isso: mudar de comportamento.

51 Formada em Letras pela Universidade Salgado de Oliveira (2010). Atuando como agente de creche na Creche Municipal Professora Oneide Maria dos Santos.

JUSTIFICATIVA Sabemos e concordamos com o artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96): trabalhar com as crianças buscando seu desenvolvimento integral, isto é, em seus “aspectos físico, psicológico, intelectual e social”. Pretendemos trabalhar os aspectos físicos e intelectuais a partir da relação criança-objeto; já os aspectos psicológicos e sociais serão trabalhados a partir da interação entre as crianças. Este projeto surgiu de uma atitude comum no cotidiano não só das crianças, mas também de muitos adultos: o empilhar coisas. É importante discutir desde cedo o que pode e o que não pode ser empilhado, ou seja, procuramos deixar claro para as crianças que existem regras diferentes para momentos diferentes de nossa rotina e de nossa vida. Partindo desse pressuposto, acreditamos que desenvolvemos um traba-

lho condizente com nossa idiossincrasia e com aquilo que almejamos que as crianças alcancem: crescimento pessoal e desenvolvimento integral. OBJETIVOS • Promover a socialização entre as crianças; • Desenvolver a coordenação motora grossa e fina dos educandos, assim como o tônus muscular a partir do equilíbrio exigido para o desenvolvimento das atividades; • Reconhecer as cores dos diferentes materiais utilizados nas atividades; • Diferenciar e comparar os tamanhos dos objetos/materiais utilizados; • Despertar a noção de contagem e de quantidades a partir de conjuntos feitos com os diferentes materiais utilizados no projeto.

CONTEXTUALIZAÇÃO A ideia deste projeto surgiu a partir da nossa observação, enquanto mediadores da aprendizagem, dos momentos em que as crianças brincavam livremente com os diferentes tipos de jogos da creche. Percebemos que elas adoravam empilhar os jogos como uma forma de “autodesafio”. Como se não bastasse o empilhamento dos jogos, elas faziam o mesmo com as canecas após o lanche. Isso nos levou a escrever e a pôr em prática o presente projeto, pois acreditamos que, além da diversão e do desenvolvimento da aprendizagem e de habilidades (como as que descrevemos nos objetivos), também é fundamental que as crianças reflitam sobre o que estão fazendo. Dessa forma, com a finalidade de aguçar seu pensamento crítico, pedimos que elas empilhassem e conduzissem algumas caixas de leite de uma extremidade a outra. As caixas caíram. O objetivo dessa atividade, no entanto, não foi que elas conseguissem equilibrar as caixas, mas sim que refletissem sobre o cair. A partir daí, discutimos sobre a prática de se empilhar as canecas, se elas achavam “legal” que as canecas caíssem na sala ou no circulatório da creche. Achamos importante mencionar esse ponto de partida para a criação do projeto, pois muitos pensam que o brincar livremente das crianças é uma perda de tempo, que não há aprendizagem nesse momento. O brincar, entretanto, segundo Nicolau (1985, p. 77), “não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de preencher o tempo. A criança que não tem oportunidades de brincar está como um peixe fora da água”. Ou seja, o brinquedo, segundo a mesma autora, “possibilita o desenvolvimento integral da criança” (idem, p. 77). Logo, o que nós, educadores, precisamos perceber com o “brincar livremente” é como transformar tais momentos em objetivos pedagógicos, sem perder o prazer da boa brincadeira. Foi isso que fizemos com este projeto e é isso que precisa ser feito por todos. CONTEÚDOS CURRICULARES • Cores primárias; • Números naturais; • Quantidade; • Comparação;

• Tamanhos; • Regras; • Socialização. METODOLOGIA As atividades que serão descritas abaixo fizeram parte do cotidiano escolar, isto é, do dia a dia de trabalho, com as dinâmicas e afazeres que costumeiramente as crianças (de anos anteriores ou do atual) se dispunham a fazer, reiteradamente, durante as atividades livres ou mesmos na distração das atividades dirigidas. Percebemos que as crianças desenvolvem um desejo espontâneo de empilhar coisas. Então, decidimos fazer o presente projeto, a partir dessas práticas, com atividades desafiadoras, muitas delas “criadas” pelas próprias crianças. Atividade 1: Empilhamento de jogos de construção e encaixe Este é um dos exemplos de atividades que as crianças fazem e refazem quando brincam com jogos, como Lego, Pequeno Construtor, Cusinaire, Pinos de Encaixe, dentre outros. Essa atividade envolvia a apresentação de um jogo a cada dia. Desafiamos as crianças a montarem a maior torre que conseguissem com as peças dadas. Cada criança fez a sua, cujo tamanho foi sendo comparado ao das torres dos colegas. Nessa atividade, foram trabalhadas as cores dos joguinhos e o número de peças que cada um utilizou para fazer a sua torre. Para comparar o tamanho das pilhas, as crianças puderam, além da comparação visual, usar a forma lógico-matemática, ou seja, contar quantas peças havia em cada pilha. No caso do jogo Pequeno Construtor, elas puderam trabalhar o equilíbrio, pois quanto maior era a torre, mais fácil era de cair. Atividade 2: Empilhamento feito com sucatas Nesta atividade, pedimos a colaboração dos pais para que trouxessem caixas de leite vazias para a creche. Propomos às crianças que, uma de cada vez, fizessem pilhas com as caixas, trabalhando novamente o equilíbrio, elas ficavam na maior expectativa das pilhas permanecerem de pé e quando as caixas caíam, adoravam o barulho que fazia. Atividade 3: Empilhamento com fofitos (blocos de espuma) O nível de dificuldade dessa atividade é menor que os anteriores, todavia ela não deixa de ser prazerosa e desafiar as crianças. Como os objetos são maiores, à medida que o empilhamento é desenvolvido, eles ficam mais altos que as próprias crianças. A queda é maior, e a diversão é garantida. Elas se divertem tanto construindo, quanto com as inúmeras tentativas de construção. AVALIAÇÃO A avaliação deste projeto ocorreu durante e no final de cada atividade. Durante as atividades, avaliamos o interesse e a participação das crianças; ao final, perguntávamos o que elas tinham achado das atividades, se tinham gostado ou não, se eram fáceis ou difíceis, se preferiam brincar juntas ou sozinhas etc. A maioria das respostas foi ao encontro do que esperávamos e, por isso, avaliamos o projeto de forma positiva, visto que, com ele, as crianças tiveram a oportunidade de brincar, interagir umas com as outras, aprender e se divertir.

RESULTADOS OBTIDOS Os resultados obtidos com este projeto foram ótimos, já que as crianças passaram a respeitar mais umas às outras, a ter mais paciência, a esperar e a perceber que, tentando mais uma vez, se conseguem atingir os objetivos que queremos. Também pudemos perceber que o interesse pela contagem melhorou consideravelmente após a realização do projeto. Presenciamos diversas vezes as crianças fazendo contagem espontaneamente. Notamos, ainda, que elas começaram a melhorar a noção de tamanho (maior/menor), a reconhecer e nomear cores etc. Acredito que este projeto foi muito útil e agradável tanto para nós quanto para as crianças.

AUTOAVALIAÇÃO Realizar este projeto foi algo muito prazeroso e gratificante, pois, com o decorrer do trabalho, percebemos que conseguimos atingir os objetivos pretendidos. O mais importante foi que as crianças se divertiam enquanto aprendiam. Pudemos perceber ainda que o planejamento das atividades foi essencial para o seu bom aproveitamento. A todo instante, a criança está aprendendo coisas novas. Assim, é necessário sensibilidade para que não deixemos esse momento tão precioso passar sem que o exploremos adequadamente. Foi exatamente por isso que surgiu a ideia de realizar este projeto: percebemos que num simples “guardar as canecas”, as crianças já estavam aprendendo várias coisas, e explorar essa área foi uma excelente ideia, pois a partir daí conseguimos alcançar conhecimentos que seriam difíceis de aplicar em momentos propriamente didáticos. Com essa maneira lúdica, foi muito mais fácil ensinar. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9394/96. Apresentação Carlos Roberto Jamil Cury. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. A educação pré-escolar: fundamentos e didática. São Paulo: Ática, 1985.

55 Público-alvo: alunos de 2 a 4 anos da Educação Infantil Duração: 1 ano letivo Creche Municipal Professora Oneide Maria dos Santos

Formado no curso Normal pelo Colégio Estadual Edmundo Bittencourt (2005) e licenciado em Pedagogia pela Fundação Educacional Serra dos órgãos (2011). Trabalha como agente de creche na Prefeitura Municipal de Teresópolis e leciona no Ensino Médio do Centro Educacional Serra dos Órgãos.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O presente projeto foi desenvolvido, ao longo do ano de 2011, na Creche Municipal Professora Oneide Maria dos Santos, localizada na Rua Padre Tintório, nº 45, Várzea, nesta cidade. Seu objetivo principal está voltado para o desenvolvimento integral da criança através dos jogos pedagógicos, tendo como metodologia os Métodos Ativos Socializados e a comunidade de investigação (de Filosofia para a Criança) – proposta criada pelo filósofo norte-americano Matthew Lipman. O público- alvo para este intento foram crianças entre 2 e 4 anos da creche supracitada. Participaram do projeto cerca de 96 crianças das 5 turmas presentes na instituição.

JUSTIFICATIVA Só poderá estimular a reflexão aquele que é capaz de pensar por si mesmo e de praticar o diálogo. Só poderá favorecer a formação de seres críticos aquele que assume uma atitude crítica perante o seu próprio comportamento, no seu processo de interação social. Só garantirá um clima de liberdade aquele que constrói a sua autonomia. Só poderá aproveitar os progressos que a ciência traz aquele que tenta se atualizar e assimilá-los. Esta atualização pressupõe um compromisso do educador com sua formação. Isto pressupõe estudo (NICOLAU, 1985, p. 9).

Este projeto parte do princípio de que a Educação Infantil é uma etapa fundamental na vida das crianças que frequentam ou frequentarão mais tarde os bancos escolares. Ela (a Educação Infantil) possibilita, em muitos casos, aquilo que a família não pode propiciar às crianças: contato com diferentes objetos, brinquedos, brincadeiras, jogos, canais televisivos e pessoas de classes sociais, gostos e costumes diferentes dos seus. Ou seja, os centros modernos de Educação Infantil, dos quais a creche faz parte, enquanto ambiente de Educação Formal, possibilitam às crianças o contato com diferentes culturas, e isso será fundamental para elas tanto na vida escolar quanto na social. Para que isso ocorra, entretanto, é preciso o comprometimento do educador com o outro e consigo mesmo, isto é, com sua formação e com a sua prática. Isso exige tudo aquilo que Nicolau (1985), nos menciona acima. Antes de dar continuidade à presente justificativa, mencionarei brevemente a proposta de trabalho de Matthew Lipman, filósofo estadunidense, criador do programa Filosofia para a Criança, uma vez que a base deste projeto é a metodologia e a concepção de infância e de aprendizado desse autor. Sua proposta surgiu no final da década de 1960 e visa o trabalho com as crianças desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Seu principal objetivo é fazer com que as crianças “pensem melhor”, que alcancem aquilo que ele chama de “pensamento de ordem superior” (LIPMAN, 1995). Trabalhar-se-ão neste projeto, portanto, os jogos pedagógicos com a metodologia de Filosofia para a Criança (FpC). A formação de conceitos e o desenvolvimento do raciocínio, por exemplo, são duas habilidades trabalhadas no programa lipmaniano e que foram satisfatoriamente exploradas neste trabalho. Filosofia para a Criança, no entanto, vale frisar, não é uma “matéria” a mais no currículo escolar ou pré-escolar, mas sim uma forma de trabalho voltada para o desenvolvimento do pensamento e da autonomia dos educandos, em que estes são os principais atores do cenário educacional. O lúdico, desta forma, tem como papel tornar o aprendizado de FpC mais atrativo. Através dos jogos, segundo Nicolau (1985, p. 134), a criança “libera e canaliza as suas energias”, “pode transformar uma realidade difícil”, “dá vazão à fantasia (...)”, “além disso, o jogo é uma grande fonte de prazer, tanto para educadores quanto para educandos”. Partindo desse principio, o papel da ludicidade na Educação Infantil torna-se ex-

tremamente importante não só para o desenvolvimento integral da criança, mas igualmente para o trabalho do educador. Segundo Ronca (1989, p. 27), por exemplo, o lúdico é “uma fonte prazerosa de conhecimento (...) [onde a criança] constrói classificações, elabora sequências lógicas, desenvolve o psicomotor e a afetividade e amplia conceitos das várias áreas da ciência”. Além disso, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RECNEI,1998, v. 1. p. 27), “as atividades lúdicas, através das brincadeiras, favorecem a autoestima das crianças ajudando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa”. O meu trabalho com as crianças vem demonstrando o que os autores aqui citados nos indicam: acreditar no potencial que os infantes têm em desenvolver as atividades lúdicas de forma autônoma é de suma importância para o seu desenvolvimento, uma vez que elas aprendem a aprender fazendo, e o educador é “um mero” facilitador da aprendizagem — entendendo esta não como uma simples adaptação ao que já existe, mas como uma capacidade de recriar, reconstruir ou mudar o existente (cf. MARQUES, 1996). OBJETIVOS O principal objetivo deste projeto foi baseado no artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9394/96, ou seja, trabalhar no sentido de desenvolver a criança de forma integral. Para isso, acredito serem significativos alguns dos objetivos relacionados abaixo: • Estimular a socialização e a afetividade entre as crianças, isto é, o respeito, a amizade, o companheirismo e a harmonia entre todas; • Compreender a importância das regras para o trabalho em grupo, individual e para a vida; • Proporcionar experiências e práticas educativas envolvendo os jogos pedagógicos, a interação entre os estudantes, a mobília, os espaços da creche e outros objetos nela disponíveis; • Desenvolver o pensamento, o raciocínio lógico, o esquema corporal, a coordenação motora fina, a percepção visual e a coordenação visomotora, a relação espacial, a lateralidade, a linguagem oral, corporal, a autonomia e a memória; • Ampliar o vocabulário básico e estimular a formação de conceitos; • Reconhecer as cores e formas geométricas básicas (triângulo, retângulo, quadrado e círculo), assim como ampliar esse reconhecimento percebendo tais figuras em diferentes objetos, vestimentas e locais da creche; • Oferecer possibilidades e alternativas práticas para que as crianças possam alcançar os objetivos propostos. CONTEXTUALIZAÇÃO O trabalho sobre o qual escrevo foi desenvolvido ao longo do ano de 2011, na Creche Municipal Professora Oneide Maria dos Santos, com todas as turmas da instituição (dois maternais e três jardins – cerca de 96 crianças). Essa foi uma oportunidade que me foi concedida pela direção e coordenação, a partir de um projeto de Leitura

e Contação de Histórias que eu havia desenvolvido em uma outra creche da cidade. A priori, seria desenvolvido apenas um trabalho semelhante a este que acabei de citar. No entanto, decidimos que seria de extrema relevância para as crianças que trabalhássemos também os jogos pedagógicos com elas. Concomitantemente a esses dois trabalhos, desenvolvi um outro projeto em que acredito e sobre o qual desenvolvo pesquisas, que é a proposta de Matthew Lipman de trabalhar Filosofia com as crianças. Como no ano anterior (2010) eu já havia escrito um trabalho sobre Leitura e Contação de Histórias e, no ano de 2011, outro sobre Estética, decidi escrever este sobre os jogos pedagógicos à luz da proposta lipmaniana de Filosofia para Crianças. CONTEÚDOS CURRICULARES Os conteúdos curriculares trabalhados neste projeto estão de acordo com o RECNEI e com a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. São eles: formação de conceitos; autonomia; substantivos (nomes de animais, objetos, partes do corpo humano, profissões etc.); esquema corporal; percepção visual; coordenação motora ampla, fina e visomotora; relação espacial; lateralidade; memória; atenção e concentração; regras sociais; valores éticos e morais; formas geométricas; raciocínio lógico; cores primárias e secundárias; linguagem oral e corporal.

METODOLOGIA Como metodologia para o presente projeto, decidi unir a Comunidade de Investigação (método de estudos do programa lipmaniano de Filosofia para a criança) com os Métodos Ativos Socializados. Estes últimos são, segundo Guapyassu et all (s/ano, p. 46), “aqueles que tem como maior objetivo a socialização do educando, partindo de uma ação didática”. O primeiro, de acordo com Lipman (1995), visa transformar as salas de aula em comunidades de investigação onde os estudantes, a partir do diálogo, buscam/constroem respostas para suas próprias perguntas. A metodologia com a qual trabalhei com as crianças foi, portanto, mista. Por meio dela, a ação e a investigação dos infantes constituíram-se como principais meios de motivação, mediação e, consequentemente, de aprendizado. A prática deste projeto, entretanto, foi mais simples do que as teorias. Isso porque procuro sempre unir teoria e prática, isto é, fazer do trabalho pedagógico uma práxis educativa e construtivista. Porém, antes de expô-la, devo mencionar alguns dos recursos utilizados para este fim. São eles: dominó de figuras geométricas, de cores e de frutas; quebra-cabeças do corpo humano do menino e da menina, assim como o rosto móvel dos mesmos personagens; quebra-cabeças de animais (cachorro, cavalo, papagaio, galinha etc.); jogos de encaixe e construção; jogo da memória das profissões, dos animais e seus filhotes, das frutas e hortaliças; caixa de percepção visual, dentre outros. A execução deste projeto teve como base a aprendizagem em espiral, ou seja, as crianças começaram em um nível e foram, de acordo com sua evolução, alcançando níveis mais elevados de aprendizado de forma prática (BRUNER, 1998). N o s

primeiros dias do projeto, procurei deixar que as crianças manuseassem livremente os diferentes tipos de jogos para que pudessem familiarizar-se com eles, além de familiarizarem-se umas com as outras, uma vez que havia na sala crianças de diferentes turmas (normalmente uma ou duas crianças de cada sala). Outro fator importante que deve ser mencionado para a execução deste projeto é o tempo das atividades: não havia um tempo específico para a realização delas, o tempo era o da criança. Assim, as atividades duravam em média entre 10 e 30 minutos; às vezes mais, pois, quando todas já estavam habituadas com o trabalho, eu pedia que elas fossem sozinhas para a sala e chamassem outras crianças. Nessas atividades iniciais, além de procurar que as crianças se familiarizassem umas com as outras e com os diferentes jogos, questionava a elas se sabiam os nomes dos jogos, das cores, das formas geométricas, das profissões, dos animais, como se brincava/jogava etc. Assim, começava a trabalhar com a ampliação do vocabulário e com a formação de conceitos. No entanto, eu só dizia o que era algo ou como se jogava depois de muita “exploração” com as crianças, ou seja, procurava fazer com que elas buscassem descobrir as respostas para suas próprias perguntas. Dessa forma, caso elas não conseguissem esse objetivo, pedia para que elas perguntassem aos outros educadores ou em casa para seus familiares. Procurava ainda fazer com que elas interagissem. Assim, como elas normalmente escolhiam jogos diferentes, eu perguntava – quando terminavam a atividade − se não queriam trocar os jogos umas com as outras. É bom destacar que, quando alcançavam os objetivos propostos, as crianças eram sempre elogiadas. Pesquisas da neurociência, como as da Universidade de Leiden, na Holanda, por exemplo, comprovam que o elogio com crianças de até 8 anos de idade é importantíssimo para o aprendizado; a crítica negativa e a repreensão não têm o mesmo efeito. Os pesquisadores dessa universidade concluíram que não há nenhuma reação do cérebro a esses estímulos, só a partir dos 11 anos de idade (VEJA, 2012). Isso nos leva a pensar sobre o trabalho do insigne pensador bielo-russo Lev Vygotsky (1998), segundo o qual a construção do conhecimento ocorre primeiro no plano externo e social (no contato com objetos e pessoas); depois no plano interno e individual (quando o sujeito começa a pensar e a fazer sozinho). Foi isso que pude constatar com as crianças durante o projeto. Uma vez feito esse contato inicial entre crianças e jogos, a pergunta “o quê?” foi dando lugar ao “como?”. Por outro lado, a pergunta “o quê?” e suas respostas continuavam a existir concomitantemente ao “como”. Isso demonstra que mesmo entre as crianças há uma junção entre teoria e prática (práxis). Dessa maneira, pensamento, linguagem e ação estão sempre juntos em constante harmonia e, às vezes, com desequilíbrio, o que, segundo Jean Piaget (apud WADSWORTH, 1996), é fundamental para a formação de um novo esquema ou conceito. A partir do momento em que as crianças já sabiam “o que” e “como” fazer, minha função com elas, enquanto educador, passou a ser a de mediador da aprendizagem. Como assevera Walter Omar Kohan (2005, p. 101), é isso que se busca na Filosofia para a Criança: alcançar a autonomia, a autocrítica, a autoavaliação, a autocorreção, o aprender consigo e com o outro em uma constante busca, nunca a posse do conhecimento.

Partindo desse pressuposto, este projeto não teve um fim como devem ter estas palavras: a ideia do projeto continua, pois as crianças que estão estudando comigo neste ano continuam dispostas e interessadas em aprender e — por que não? — em ensinar a aprender. Para que isso ocorra, entretanto, precisamos ter a consciência de que não podemos ensinar aquilo que não sabemos; que uma prática sem teoria ou planejamento é irresponsabilidade consigo (que ensina) e com o outro (que aprende), e que não podemos exercer o magistério sem ter um compromisso político, ético, moral e social. Nas palavras de Paulo Freire (1994, p. 17), O que se espera de quem escreve com responsabilidade é a busca permanente, incansável, da pureza que recusa a hipocrisia puritana ou a desfaçatez da sem-vergonhice. O que se espera de quem ensina, falando ou escrevendo, em última análise, testemunhando, é que seja rigorosamente coerente, que não se perca na distância enorme entre o que faz e o que diz.

Façamos de nossos projetos e da nossa prática, portanto, o que Freire nos aconselha: um trabalho puro, coerente e sem hipocrisia em que o que se pensa e o que se diz não sejam diferentes do que se faz.

AVALIAÇÃO O instrumento formal utilizado para avaliar o presente projeto foi o relatório escolar em que se avalia a criança em seu aspecto integral. Constam dele os resultados atingidos a partir dos objetivos do projeto. Além disso, durante e após as atividades com cada grupo de crianças, eu procurava fazer com que elas se autoavaliassem, que refletissem sobre o que, como e por que fizeram aquelas atividades. Dessa forma, não dizia para elas se estavam certas ou erradas, mas fazia essas perguntas para cada uma delas e para o grupo. Assim, elas mesmas determinavam seus erros ou acertos e construíam o conhecimento de forma “crítica” e autônoma. RESULTADOS OBTIDOS Ao longo do ano, fui percebendo o quanto este projeto era importante para as crianças. Elas iam alcançando gradativamente os objetivos propostos. J. G., aluno do Maternal A, por exemplo, estava com o desenvolvimento da linguagem oral defasado, embora seu raciocínio lógico e coordenação visomotora tivessem um desenvolvimento excelente. Sua linguagem oral foi, aos poucos, melhorando. O aluno T. (4 anos), do Jardim A, alcançou com este projeto o desenvolvimento de crianças de 5 a 6 anos. Ele reconhecia e reproduzia de forma escrita e quantitativa (demonstrando através de conjuntos) os numerais de 1 a 10; reconhecia os nomes de todos os colegas, escrevia o seu e de algumas outras crianças; montava todos os quebra-cabeças da creche (alguns para crianças a partir de 6 anos) e alcançou um aumento vocabular e conceitual significativos, tanto para os adultos da creche

quanto para a sua própria família. Estes são somente dois exemplos de sucesso de duas crianças de duas turmas distintas (crianças de 2 a 3 anos e de 3 a 4 anos). Além disso, o desenvolvimento das crianças dos Maternais pôde ser observado no mesmo ano em suas respectivas turmas. Percebemos, no ano presente (nas turmas de Jardim), uma diferença marcante do desenvolvimento integral das crianças que participaram deste projeto e daquelas vindas de outras instituições ou que não frequentavam a Educação Infantil. Por outro lado, constatamos alguns “problemas” em relação àquelas crianças que alcançaram todos os objetivos propostos com o projeto no ano passado: o que fazer com quem já “aprendeu” ou já “atingiu” tudo o que queríamos? Não havendo outros materiais, o que estamos fazendo, neste ano, é proporcionar novos desafios para as crianças que já dominam determinados jogos, alterando suas regras, por exemplo. Assim, ao invés de as crianças montarem os quebra-cabeças em suas formas, deverão fazer fora delas; ao invés de jogar, nomear ou conceituar figuras do jogo da memória, deverão treinar esta última e estabelecer relações diversas, como comparação, diferenças e semelhanças. Além destas, outras habilidades, propostas por Lipman (apud LORIERI, s/ano), serão trabalhadas: raciocínio, tradução, formação de conceitos e de investigação. Isso quer dizer que o trabalho em Educação requer o que o professor Lucas Ciavatta1 assevera: rigor. Segundo Ciavatta, o que faz alguém ser “bom” ou “competente” naquilo que faz são os “instrumentos” e o “rigor” que empregamos para determinado fim. Em outras palavras, precisamos ter — além de coerência — objetivos e metas claros e trabalharmos para atingirmos esses fins. Os resultados obtidos com as crianças neste projeto, é bom destacar, vão muito além destas simples palavras. Isso é apenas um resumo de um todo que não caberia em todas as páginas deste trabalho. Porém, quero destacar a satisfação que tive ao realizá-lo e mencionar que, em muitos momentos, mesmo havendo turmas brincando no pátio (o Jardim C era uma dessas turmas), muitas crianças preferiam ficar na sala fazendo as atividades comigo a brincar com os brinquedos e colegas do pátio. Isso, por si, demonstra o quão significativo foi este trabalho. Não querendo parecer egoísta ou irresponsável, eu conversava com elas acerca da importância das brincadeiras no pátio e fazia com que elas interagissem com os colegas “lá fora”. Às vezes, eu tinha que ir junto, mas era por uma boa causa. Outro ponto que quero destacar é a autonomia que as crianças desenvolveram a partir deste projeto. Ela chegou a tal ponto, que meu papel com as crianças era somente o de conduzi-las até a sala de atividades e explicar e distribuir os jogos. Vez ou outra, deixava que elas mesmas escolhessem os jogos de sua preferência (quando já haviam experimentado todos e dominavam ou criavam regras novas).

1 Oficina “O Passo” (Educação Musical), realizada no auditório da Secretaria Municipal de Teresópolis em 05/05/12. Site do autor: <www.opasso.com.br>.

AUTOAVALIAÇÃO Avalio este trabalho como um ótimo exemplo de aprendizado para mim e para as crianças, pois trabalhar com um projeto é procurar sempre o novo (ou a novidade). Um verdadeiro projeto se faz sem prever seu final e sem ter um planejamento inicial fechado. Trabalhamos com uma ideia e esta vai se tecendo até formar uma rede chamada “projeto”. Essa é a ideia de projeto que Fernando Hernández, professor da Universidade de Barcelona, um dos principais autores do tema “projeto”, mencionou no “VII Simpósio de Educação” do Curso de Pedagogia da UNIFESO. Para encerrar este projeto, gostaria de destacar a importância da formação em Educação, a pesquisa e a formação continuada ao se trabalhar com crianças. Em 2006, quando ingressei em meu trabalho de Dinamizador de Educação Infantil, tinha concluído o Curso Normal (Formação de Professores). Ao longo desse período, concluí o curso superior em Pedagogia, fiz um Curso de Aperfeiçoamento em Filosofia para a Criança e Educação para o Pensar, estou terminando minha PósGraduação em Filosofia, fazendo outros cursos e desenvolvendo novos projetos e artigos científicos na área de Educação. Acredito que tudo isso fará de mim um profissional e um ser humano melhor, pois quanto mais aprendo, mais tenho conhecimento da minha ignorância e da ignorância dos outros. Por isso, peço licença para fazer minhas as palavras de Paulo Freire:

(...) Uma fundamental exigência ética ante a qual devo estar sempre advertido é a que me cobra quanto ao conhecimento que devo ter de meus próprios limites. É que não posso assumir autenticamente o magistério sem ensinar ou ensinando errado, desorientando, falseando. Na verdade, não posso ensinar o que não sei. Não ensino lucidamente quando apenas sei o que ensino, mas quando tenho o alcance de minha ignorância, quando sei que não sei ou que não estou sabendo. Só quando sei cabalmente que não sei ou que sei, falo do não sabido não como se o soubesse, mas como ausência superável de conhecimento. E é assim que parto melhor para conhecer o ainda não-sabido (FREIRE, 1994, p.16).2

Sem mais palavras, fiquemos com a reflexão.

2 O VII Simpósio de Educação do Curso de Pedagogia do UNIFESO teve como tema “Currículo e Projetos de Trabalho: um encontro com Fernando Hernández” e ocorreu no dia 29 de maio do ano presente no auditório Omar Magalhães (campus sede da instituição).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9394/96. Apresentação Carlos Roberto Jamil Cury. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. _______ . Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – Brasília: MEC/SEF, 1998. v.1.Introdução. BRUNER, Jerome S. O processo da educação. Lisboa: Edições 70, 1998. FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. GUAPYASSU, Zilda et all. Fundamentos da educação e didática. Rio de Janeiro: Degrau Cultural, s/ano. KOHAN, Walter Omar. Infância, entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 1995. LORIERI, Marcos Antônio. Filosofia para Crianças – Educação para Pensar Bem: a proposta de Matthew Lipman. s/ano. Disponível em: <http://www.uninove.br/marketing/viii_coloquio/pdfs/completos/LORIERI_Marcos_Antonio.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2012. MARQUES, Mario Osorio. Educação/interlocução, aprendizagem/reconstrução de saberes. Ijuí: Editora Unijuí, 1996. NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. A educação pré-escolar: fundamentos e didática. São Paulo: Ática, 1985. RONCA, P.A.C. A aula operatória e a construção do conhecimento. São Paulo: Edisplan, 1989. VEJA, Editora Abril. Até os 8 anos só elogio, o.k.? Edição 2254 - ano 45 – nº 5, fev. de 2012. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. WADSWORTH, Barry. Inteligência e afetividade da criança. 4. Ed. São Paulo : Enio Matheus Guazzelli, 1996.

64 Público-alvo: alunos do Jardim Duração: 30 minutos diários, durante duas semanas Creche Municipal Professora Rosália Martins de Lima Silva

Especialista em Educação Infantil ( ProInfantil – 2011 ). Atualmente cursando Pedagogia na Universidade do Norte Paraná - UNOPAR ( 2012 ).

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O presente projeto nasceu da necessidade de fomentar nos alunos o desejo e a vontade de criar, apreciar e opinar criticamente, usando a arte como forma de expressão. Baseamos nossas atividades na apreciação das obras do artista plástico Romero Britto que, através das cores, formas e recursos diversos, “(re)coloriu” nossa sala. Nosso objetivo foi o despertar de novas possibilidades de criação e semear junto de nossos alunos e comunidade o prazer pela vida, que pode ser reinventada a partir de cada pincelada. JUSTIFICATIVA “Na condição de criança pobre no Brasil, tive contato com o lado mais sombrio da humanidade. Como resultado, passei a pintar para trazer luz e cor para minha vida.” Romero Britto

O processo de criação dentro dos espaços de educação infantil permeia o desen-

volvimento de habilidades e a ampliação do universo através de recursos variados. A criança que faz suas primeiras garatujas traz, junto com cada traço, o registro de quem é e de como percebe o mundo ao seu redor. Impregnadas com seus desenhos estão emoções e percepções que fazem de suas pequenas obras de arte um degrau em seu desenvolvimento, trazendo cor e vida para cada etapa vivenciada. Recorrendo ao prazer lúdico como gerador do processo de produção (como orienta o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil), e compreendendo a importância das Artes Visuais nesta etapa do desenvolvimento — em que o trabalho deve favorecer a expansão das capacidades criativas de forma integrada, utilizando o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição como matéria-prima de nosso trabalho —, buscamos a ampliação dos horizontes sobre esse tema, possibilitando o contato do espírito criador com materiais diversificados e o conhecimento das obras do artista brasileiro Romero Britto como inspiração de nosso projeto. Mas, por que Romero Britto? - Segundo o site oficial do artista, Romero Britto é considerado um ícone da cultura pop moderna, sendo um dos mais premiados artistas de nosso tempo. Como artista pop mais jovem e bem-sucedido de sua geração, Britto tem criado obras-primas que invocam o espírito de esperança e transmitem uma sensação de aconchego. Suas obras são chamadas, por colecionadores e admiradores, de “arte da cura”. Sua arte contém cores vibrantes e composições ousadas, criando graciosos temas com elementos compostos do cubismo. Admirado pela comunidade internacional, Romero tem suas pinturas e esculturas presentes nos cinco continentes e em mais de 100 galerias no mundo, fazendo parte das mais expressivas coleções, como as de Eillen Guggenheim, senador Ted Kennedy, governador Arnold Schwarzenegger, o ator David Caruso, Pelé, o tenista André Agassi, Marta Stewart, a família Safra e a família do saudoso Roberto Marinho. É inegável a contribuição do artista brasileiro para o universo da arte em todo o mundo. No entanto, mais brilhante que suas obras é sua história de vida, cercada por perseverança e superação. Aos oito anos, um garoto pernambucano chamava a atenção na escola onde estudava, em Recife. Além de decorar cadernos com desenhos coloridíssimos, passava horas no quintal de sua casa criando. Sucata, papelão e jornal serviam de suporte para suas pinturas. E ele adorava ganhar de presente livros de arte. “Eu ficava ali sentado e copiava mestres da pintura por dias e dias”, lembra Romero Britto, consagrado aos 45 anos e há 20 morando em Miami, nos Estados Unidos. O mais bem-sucedido artista plástico brasileiro fez sua primeira exposição pública aos 14 anos. De cara, conseguiu uma façanha: vender seu primeiro quadro para a Organização dos Estados Americanos. Estudioso, recebeu bolsa para uma escola preparatória e, aos 17 anos, foi fazer direito, curso que abandonou logo depois para mudar-se para Miami. Foi atendente de lanchonete e ajudante de jardineiro; no tempo livre, exibia suas obras nas calçadas de Coconut Grove, na Flórida. A parceria com uma loja de móveis artísticos abriu caminho para o sucesso. Em 1988, assinou seu primeiro grande contrato de trabalho: a vodca sueca Absolut escolheu o até então relativamente desconhecido brasileiro e outros quatro artistas pop conceituados,

entre eles, o americano Andy Warhol, para criar a nova campanha publicitária do produto. Os anúncios foram veiculados em mais de 60 publicações americanas. E Romero apareceu. Seus quadros foram comprados por Arnold Schwarzenegger — o maior colecionador de seu trabalho —, Madonna e a rainha Silvia, da Suécia. Em 2001, inaugurou em São Paulo a Galeria Romero Britto, que abriga telas e esculturas, além de objetos de arte colecionáveis, como duas camisetas e relógios, vendidos a preços acessíveis. “Quero chegar a todo mundo”, diz Romero. Certa vez, em uma entrevista a uma revista brasileira, ao ser indagado sobre sua atração pela simplicidade ter ligação com a sua infância humilde, respondeu: “Minha família era muito pobre. Éramos nove irmãos e não tínhamos dinheiro para nada. Criar era um refúgio: eu pintava um mundo colorido, diferente do meu.” As cores, os símbolos e as formas diversas presentes nas obras de Britto são oferecidas para nossas crianças, buscando o aconchego, tão presente nas telas do artista plástico, e a reescrita de nossa rotina. O desejo de transformar, ampliar e reescrever nossa realidade deve vir em forma de semente, através da observação de exemplos de superação, do poder de criação e de reconstrução do que já é existente, com toques especiais de cada personalidade. Dessa forma, nossas salas serão visitadas pela palheta desse artista, fazendonos sonhar que “cores” melhores sempre virão, pois, como diria Romero: “todas as telas nascem em branco. A decisão de colorir é toda sua.”

OBJETIVOS • Ampliar o conhecimento de mundo que o aluno possui, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expressão artística; • Conhecer a biografia e expressar, através de diferentes técnicas, a releitura de obras do artista Romero Britto; • Proporcionar a interação CRECHE X FAMÍLIA; • Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação; • Desenvolver a motricidade fina; • Despertar a criatividade e curiosidade do aluno, através de recursos diversos; • Mostrar as diferenças e semelhanças dos materiais disponibilizados, bem como o antes e o depois; • Despertar a capacidade de criar seus próprios estilos; • Identificar cores e formas, utilizando-as de forma criativa. CONTEXTUALIZAÇÃO A ideia de desenvolver este projeto foi semeada há alguns anos a partir de um trabalho muito especial, elaborado pela Orientadora Pedagógica Alessandra Ribeiro Corrêa, intitulado “Fazendo arte com arte”. Nessa proposta, desenvolvemos técnicas diversas dentro da utilização de muitas cores e de recursos variados. Com a certeza dos bons resultados conseguidos nessa atividade e unindo o meu interesse na busca pela expressão através da arte, pesquisei e atualizei meus conhecimentos, deparando-

me com o brilhante trabalho de Romero Britto. Assim, surgiu “Memórias de um pincel”. Britto mostra seus sentimentos e desejos através de muita criatividade e acredita na democratização da arte e na divulgação da alegria através das cores. A parceria perfeita para este projeto uniu nossa realidade de crianças carentes com o desejo e a certeza de superação constatada pela história de vida e sucesso desse importante artista. METODOLOGIA O projeto foi realizado na Creche Professora Rosália de Lima e Silva, durante duas semanas, em diversos momentos de nossa rotina. Os períodos de sua aplicação foram divididos diariamente em 30 minutos, já que se trata de uma turma de Jardim em que temos uma faixa etária de 3 a 4 anos de idade, respeitando o período de concentração e interesse do grupo. As atividades tiveram inicio com a apresentação de um Power Point do artista Romero Britto, contendo sua vida e obras. Os alunos apreciaram o conteúdo dos slides e escolheram suas obras preferidas para realizar a releitura. Logo se interessaram pelo retrato de Michael Jackson. Motivada por esse interesse, tirei fotos do rosto de cada aluno e fiz a impressão em preto e branco. Tendo em suas mãos suas próprias fotos, deixei que escolhessem a cor que gostariam de colocar no cabelo, rosto e boca. Feito isso, os alunos coloriram o retrato usando a ponta do dedo. Em seguida, pintaram o resto da folha de preto e depois foram incentivados a colar formas diversas, como triângulo e círculo, que foram ilustrados com a cor que desejavam. Assim ficou a primeira obra do nosso projeto. O interessante é que, mesmo com os rostos pintados, eles conseguiram se identificar no conjunto dos trabalhos, fazendo da atividade uma verdadeira festa que possibilitou a comparação de sua foto com a técnica utilizada na de Michael Jackson. Gostaria que eles vissem que não só em papel poderíamos construir nossas artes. Então, disponibilizei pedaços de tecido branco para que cada um pintasse com a cor e a forma que quisesse, utilizando pincel e guache. Após a secagem, colei um ao lado do outro, fazendo com que as cores se misturassem e virasse um quadro bem colorido. Esse foi o nosso primeiro quadro inédito. Juntando duas folhas de papel 40 kg, improvisamos uma tela grande. Derramei guache colorido nas mãos dos alunos que livremente se divertiram pintando o papel em branco. A moldura deu um toque final e o resultado foi uma obra bem divertida, similar às explosões de cor nas telas de Britto. Seguindo com a releitura das obras de Romero Britto, foram escolhidas quatro das que chamaram mais a atenção das crianças: “Flower Power Amarelo”, “Autorretrato Romero Britto”, uma sem título contendo flores coloridas e a capa do CD de Michael Jackson (uma edição especial feita para as famílias dos que morreram no atentado de 11 de setembro, no World Trade Center). O quadro “Flower Power Amarelo” foi feito em uma base desenhada em forma de flor, fugindo da tradicional tela retangular. Cada pétala foi pintada pelos alunos com a utilização de pincel e tinta de tecido. Após a secagem, eles colocaram cada pétala em seu devido lugar, dando-lhes cor e vida. Na obra original, o autor pintou em cada pétala formas com cores variadas, o que também foi feito pelos alunos com muito

capricho. O miolo da flor foi pintado coletivamente. Como resultado, apresentamos uma grande flor, rica em cores e formas, de 1,5m X 1,5m, maior que os próprios alunos e causando muito orgulho na turma em função da grandiosidade da proposta. A segunda obra, que não tem título, contém flores de várias cores com fundo verde-água. Ofereci aos alunos uma corte de TNT, de cor branca, que foi pintado com rolinhos e que seria a base de uma tela. As flores foram pintadas com pincel nas cores do quadro de Britto. No miolo, foram postos diversos círculos de EVA vazados, o que possibilitou a colocação de cola e glitter de cores opostas a da flor, dando um brilho a mais na tela. As flores, depois de prontas, foram distribuídas pelos alunos na tela de TNT e fixadas com pistola de cola quente pela professora, já que é um instrumento muito perigoso para o manuseio de crianças. A obra inspirada na capa do CD do Michael Jackson foi muito interessante. Explique seu significado e disse que a cor do laço representava a bandeira dos Estados Unidos. Um dos alunos questionou que morávamos no Brasil. Isso chamou tanto a atenção, que resolvemos modificar as cores do laço para as cores da bandeira brasileira. Na primeira parte do trabalho, fizemos os laços, utilizando uma outra técnica muito empregada por Britto: o mosaico. Os alunos fizeram o laço com pedaços de EVA, colando cada cor em seu devido lugar e formando a nossa bandeira. Ofereci metade de uma folha de ofício para que eles pintassem por inteira, cada aluno com uma cor. Assim que secou, foram colados corações de EVA vazados em cima das folhas e recortados em volta. Em seguida, foram colados em uma tela do tamanho de duas folhas 40 kg, pintadas (coletivamente) de amarelo e representando o fundo. A obra ficou muito chamativa, com cores vibrantes e um charme especial com a representação da bandeira do Brasil. Cercados de muita emoção, montamos um cenário ao ar livre (pátio) com telas em branco apoiadas em seus cavaletes. Com uma música ao fundo, os alunos entregaram-se à criação livre, inspirados pelos quadros que já haviam analisado, e puseram-se a criar suas próprias obras de arte. A dedicação e a concentração das crianças ficaram evidentes em cada pincelada, na escolha das cores e no resultado de seus trabalhos, que foram expostos em uma linda vernissagem. Ao som do CD de músicas para bebês (temas de cinema, som da caixinha de música), foi disponibilizado avental, aquarela, tinta e pincel. Após sentirem segurança no manuseio da aquarela, instrumento que lhes era desconhecido, nossos alunos deram início a mais um projeto. As telas foram pintadas a quatro mãos. Nesse momento, observamos a ansiedade dos alunos aguardando a sua vez. A concentração e o interesse de criar e expor seus desejos e vontades foi nítido em cada rostinho. Em cada pincelada um momento único, o interesse de saber “que cor vou usar?”. Observamos a utilização de várias cores em um mesmo espaço, pouca mistura e muita cor, mostrando o respeito por todas elas. Ao término de nossas obras, fizemos de nossa sala uma galeria, forrada do teto ao chão com TNT de várias cores, com cada obra colocada numa parede de cor contrastante com a tela, tornando o ambiente um espaço completamente mágico. Mandamos convites aos pais, funcionários e vizinhos do Posto de Saúde. No dia

combinado, abrimos nossa exposição com uma grande visitação à nossa galeria, com todos vindo prestigiar o trabalho dos pequenos. Com a visitação dos pais, os alunos tiveram a oportunidade de explicar cada obra, quais materiais foram utilizados, como foram pintadas etc. Foi um desejo que virou realidade: o interesse e a motivação das crianças. AVALIAÇÃO Todas as etapas que compuseram a execução deste projeto foram satisfatórias tanto para quem as abraçou, quanto para aqueles que as idealizaram. O “brincar” de tinta tornou-se prazeroso e fez nossos dias mais interessantes. A compreensão de um processo de criação e expressão artística, que fez os alunos colocarem em suas telas tanto carinho e empenho, mostrou o importante papel que a Educação Infantil desempenha: promover situações de aprendizagem e possibilitar o desenvolvimento de competências através do estímulo. Podemos concluir que o fundamental objetivo deste projeto foi concluído: “eu sou capaz de criar” e, principalmente, “sou capaz de aprender com aqueles a quem, humildemente, ouso ensinar”. RESULTADOS OBTIDOS As cores e obras do nosso artista vieram transformar nosso cotidiano em dias coloridos e cheios de descobertas. Observamos que, em cada obra analisada, um despertar a mais nascia dentro de nossos alunos. Eles perceberam sua capacidade e as possibilidades de criação, despertando a curiosidade e a vontade de ir além daquilo que construíam. Fugimos de uma pedagogia arcaica, em que o belo é direcionado e pouco criativo — como os desenhos que eram oferecidos prontos, apenas para serem pintados. Provamos que a criatividade é a mais bela forma de expressão, pois arte é simplesmente tudo o que nos emociona. AUTOAVALIAÇÃO Sabemos que, para o sucesso de um projeto, é fundamental despertar o entusiasmo e o interesse de nossos alunos. Trabalhar com o que se gosta é muito satisfatório, ainda mais vendo as crianças se desenvolverem através de um projeto que era um sonho que estava guardado e conhecendo o trabalho de um artista como Romero Britto. O processo de aprendizagem e o divertimento andaram juntos a todo o momento. Pode-se concluir, portanto, que aprender com prazer é a essência. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DUARTE, Ana Claudia. Claudia entrevista Romero Britto. Disponível em: <http://Claudia. abril.com.br/matéria/Claudia-entrevista-romero-britto-33466/?p=/ comportamentos/ atualidades> Acesso em: 7 abr. 2012. SITE oficial Romero Britto. Disponível em: <http://www.britto.com.br/ portu/romero.asp>. Acesso em: 8 abr. 2012.

CapĂtulo II

“A criança é o princípio sem fim. O fim da criança é o principio do fim. Quando uma sociedade deixa matar as crianças é porque começou seu suicídio como sociedade. Quando não as ama é porque deixou de se reconhecer como sociedade” Herbert de Souza

Público-alvo: alunos do Pré- Escolar II Duração: um mês Creche Municipal Edomiro dos Reis Pacheco

É formada em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR). Em 2006, ingressou na Prefeitura Municipal como dinamizadora de Educação Infantil (agente de creche), trabalhando nesse cargo por cinco anos. Há pouco mais de um ano, é professora, tendo atuado alguns meses no Ensino Fundamental. Atualmente, está na Educação Infantil com turmas de Pré-Escolar I e II.

“Quem faz o jornal não são os redatores; são os leitores.” Émile de Girardin

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O jornal é um meio de comunicação impresso, geralmente um produto derivado do conjunto de atividades denominado jornalismo. Os jornais têm conteúdo genérico, pois publicam notícias e opiniões que abrangem os mais diversos interesses sociais. No entanto, há também jornais com conteúdo especializado em economia, negócios ou desporto, entre outros. A periodicidade mais comum dos jornais é a diária, mas existem também aqueles com periodicidade semanal, quinzenal e mensal. O jornal foi o primeiro e, por muito tempo, o principal espaço de atividade profissional do jornalismo. A impressão costuma ser feita em um tipo específico de papel espesso e áspero: o papel jornal ou papel imprensa, que é obtido de pedaços de madeira não aproveitados na fabricação de móveis e fibras recicladas, cortado em folhas de tamanhos padronizados, que atendem costumeiramente o tamanho standart (75 cm x 60cm) ou tabloide (38cm x 30cm). Ele surgiu como uma forma de divulgar notícias e informações para as massas. Acta Diurna, que surgiu em Roma em cerca de 59 a. C., é o mais antigo jornal conhecido. A sua invenção deve-se ao imperador romano Júlio César, que tinha como intenção informar os romanos sobre os acontecimentos mais importantes na sociedade e na política. JUSTIFICATIVA Por ser um material diário e atualizado, rico em leitura escrita, gravuras e vários assuntos que nos colocam frente a informações e cultura, considero o jornal um recurso pedagógico complementar que deve ser introduzido nas unidades escolares junto a outras fontes de informação e leituras didáticas, principalmente por atender qualquer disciplina e faixa etária. O jornal é capaz de trazer o mundo até as crianças, que se tornam mais críticas diante das observações e informações adquiridas. Na Educação Infantil, o contato com o jornal estimula a linguagem oral e escrita, desperta o interesse pela leitura, que pode e deve ser trabalhada de forma gradativa e lúdica, a partir de recortes, charges, tirinhas, brincadeiras etc. O meu interesse na realização dessa experiência surgiu no momento em que percebi que as crianças não entendiam a principal função do jornal. A partir daí, elaborei este projeto com dois intuitos: apresentar o jornal, enfatizando sua importância como informativo, e, depois de utilizado para tal e desatualizado, utilizá-lo para as brincadeiras e artes. OBJETIVOS • Despertar o desejo de ler e escrever; • Levar o aluno a familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se faça necessário (RCNEI, 1998, vol.3, p.131); • Despertar o interesse e a curiosidade pelo mundo social e natural, formu-

lando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias (RCNEI, 1998, vol.3, p.175); • Proporcionar a socialização do saber, fazendo com que a criança pense sobre suas hipóteses, apresentando desafios, questionamentos e diferentes visões e posicionamentos; • Observar e identificar imagens diversas; • Estimular a oralidade através de atividades em que possa interagir e expressar seus pensamentos e necessidades; • Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo (RCNEI, 1998, vol.3, p.27); • Estabelecer aproximações com algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano (RCNEI, 1998, vol.3, p.207); • Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação (RCNEI, 1998 vol.3, p.95).

CONTEXTUALIZAÇÃO Atuando há pouco mais de cinco anos na Educação Infantil, resolvi, este ano, abordar esse tema, pois percebi que as crianças não conheciam de fato o jornal e a sua importância. Não demonstravam ter o hábito de ver e conviver com leitores de jornal, vendo este meio de comunicação, na maioria das vezes, como um simples papel para embalar objetos, forrar casinhas de animais de estimação, etc. A partir dessa observação, achei interessante criar este projeto, trazendo de fato o jornal para o universo infantil, através de diversas atividades, inclusive o manuseio e a criação de um jornalzinho com notícias da comunidade escolar (alunos, pais, familiares e funcionários). CONTEÚDOS CURRICULARES De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), explorei os seguintes eixos temáticos: Artes: • Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico; • Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala; • Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte em geral; • Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc.

Linguagem oral e escrita: • Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano; • Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa; • Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas ideias e pontos de vista; • Escuta de textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; • Interesse por escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional. Matemática: • Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade; • Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas, • Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades. Movimento: • Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo; • Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento; • Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa. Natureza e sociedade: • Participação ativa na resolução de problemas; • Confronto entre suas ideias e as de outras crianças; • Formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão. METODOLOGIA As atividades deste projeto foram realizadas em uma turma de Pré-Escolar II (5-6 anos), em alguns horários preestabelecidos, e aplicadas ao trabalho com os eixos temáticos: Linguagem oral e escrita, Movimento, Natureza e sociedade, Artes visuais e Matemática. O presente projeto foi realizado durante um mês. Entre os materiais utilizados estão: jornais, livro “Jornal do menininho”, revistas, gibis, tesoura, cola, durex, giz de cera, tinta guache, computador etc.

Primeira etapa: o jornal como meio de comunicação Iniciei o projeto falando sobre a importância do jornal e apresentando um exemplar para a turma. Em alguns horários destinados à leitura, escolhi, de acordo com a faixa etária deles, pequenas notícias, reportagens e tirinhas. Brincamos também com o jogo dos sete erros. Eles ficaram atentos e coletivamente encontraram todos os erros. Realizei um sorteio diário em que a criança sorteada levou para casa uma bolsa/pasta contendo: • o jornal do dia; • uma folha com espaço para colar uma notícia e para escrever um relato explicando o porquê da notícia escolhida (feito pelo adulto que a auxiliou); • tesoura, cola, lápis e borracha. No dia seguinte, a criança trazia a pasta e, na hora da rodinha, falava quem a ajudou a fazer a atividade; quais as notícias, artigos, reportagens, etc. lidos pela pessoa que a ajudou; o porquê de aquela notícia ter sido escolhida etc. Encerrada essa conversa, a bolsa/pasta era repassada à próxima criança sorteada. Lendo sobre o assunto, encontrei uma sugestão de livro com o seguinte título: “Jornal do menininho”, que tem como autor o cartunista Nani, redator de humor e escritor. O livro explica como funciona um jornal, quais são as principais seções, o que é uma reportagem, tudo de uma forma bem divertida. O autor mostra às crianças o que é e como se faz um jornal. Esse livro foi lido para a turma durante uma semana, todos os dias. Depois, as crianças folhearam e comentaram sobre o que ouviram e viram. O livro foi muito importante para a confecção do nosso próprio jornal. Depois de já conhecerem um pouco sobre ele, propus às crianças a elaboração do jornal da creche — um jornal mensal, com notícias do nosso dia a dia, que podiam ser trazidas por eles e pelos funcionários da creche. Segunda etapa: utilizando o jornal para fazer artes e brincadeiras Para realizar essa etapa do projeto, expliquei às crianças que os jornais utilizados para tais atividades seriam jornais que já tivessem sido lidos e estivessem desatualizados, não sendo mais utilizados para o seu principal objetivo: informar. Brincamos de imaginar o jornal sendo vários objetos; lençol, toalha, prancha de surf, capa do Batman, chapéu, guarda-chuva etc. Assim, dramatizamos cada momento na sala. Uma atividade simples e que envolveu muito as crianças durante sua realização. Fizemos dobradura de barquinho (ensinei passo a passo e auxiliei-os nesse momento). Depois que os barcos ficaram prontos, realizamos uma corrida de barcos na água em dupla (utilizei uma bandeja grande). Cada um soprava seu barquinho e tentava fazê-lo chegar à outra extremidade. Foi muito divertido. Na semana em que Teresópolis completou 121 anos, falamos dos pontos turísticos de nossa cidade. Utilizando o jornal, recortei o formato do Dedo

de Deus. Eles colaram em uma folha e ilustraram a paisagem, pintando com giz de cera, guache e colando flores e plantas retiradas de revistas. Em outra atividade, procuraram letras da palavra “Teresópolis”, que antes eu havia escrito no quadro. Expliquei-lhes que era o nome da cidade, falamos cada letra e contamos. Em outro momento, no pátio, fiz a corrida de jornal, também em dupla. Cada criança recebeu duas folhas de jornal, aquela em que estava pisando e a que colocaria na frente para pisar em seguida. E assim foram fazendo: pisavam em uma, colocavam a outra e repetiam o processo até chegar ao ponto delimitado. Foi uma euforia! E as crianças que assistiam ficavam na torcida. Realizei um desfile de moda com roupas e acessórios feitos com jornal. Entre as peças estavam: cachecóis, cintos, tiaras, saias, capa, calça, bota e camisa. A nossa passarela também foi feita com jornal anexado ao chão da sala com durex. Todos desfilaram, até os mais tímidos aproveitaram o momento. Na etapa final do projeto, montei dentro do armário da nossa sala uma minibanca de jornal. Com a ajuda das crianças, disponibilizei livros, revistas, gibis e jornais na “banca” e, com papel corrugado, fiz o “toldo”. Antes dessa atividade, distribuí dinheirinho falso e apresentei as notas, falando sobre o valor de cada uma, sobre os bichos que apareciam nelas etc. Essas notas foram utilizadas pelas crianças enquanto brincavam na banca, vendendo e comprando jornais. A atividade foi bem legal. De forma lúdica, consegui apresentar a função do jornaleiro, a estrutura de uma banca de jornal etc. AVALIAÇÃO Ao ouvir as diferentes opiniões dos amigos e discutir as matérias publicadas no jornal, as crianças foram incentivadas a desenvolver a linguagem oral e escrita — enriquecendo o vocabulário e apresentando suas próprias ideias. Também tiveram contato com diversos textos jornalísticos e conheceram os diferentes cadernos que compõem um jornal. Além disso, após utilizar o jornal como meio de comunicação, puderam, de forma divertida, reutilizá-lo através de brincadeiras e trabalhos artísticos. Todo esse trabalho ao longo do ano possibilitou às crianças entenderem que os nossos conceitos e valores variam de acordo com as informações e o olhar que damos para os diferentes acontecimentos do mundo. Houve um envolvimento significativo da comunidade escolar (pais, familiares, funcionários), que compartilhou informações e materiais, além de ter participado de diversas atividades, fortalecendo cada vez mais o vínculo entre o lar e a creche. Com este projeto, percebo que alcancei os objetivos propostos, proporcionando divertidos momentos de aprendizagem tanto para mim, como educadora, quanto para as crianças. RESULTADOS OBTIDOS Através das atividades realizadas, de forma lúdica e prazerosa, as crianças

fizeram a leitura de imagens, ouviram as notícias do jornal, compartilharam informações, conceitos, valores diversos etc. Manusearam o jornal, contribuíram e participaram da elaboração do jornal da creche, desenvolvendo, com isso, autonomia e identidade. As crianças demonstraram interesse e curiosidade durante as atividades, questionaram, falaram sobre o que viram e o que mais gostaram, desenvolvendo também a oralidade. AUTOAVALIAÇÃO Apresento esta experiência ao Projeto Fazer-se Professor — 3ª edição e estendo-a ao segundo semestre do ano, dando continuidade às atividades e realizando várias outras possíveis com o jornal, que por ser um material muito rico, abre para nós, educadores, um “leque” de opções. A partir do momento em que me propus a fazer o projeto, busquei materiais sobre o assunto na internet, adquiri livros, pedi doações de jornais aos pais e funcionários da creche, recebi sugestões de amigos etc. Pude contar também com o apoio da equipe diretiva, que me ajudou no que foi necessário. Ao “final” dessa experiência, considero notório o meu envolvimento, pois me sinto muito motivada a buscar ferramentas simples, porém novas, para as crianças, e, através delas, conseguir mostrar novos caminhos, outras possibilidades e maneiras de ver o mundo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF, 1998. v.3. HISTÓRIA e curiosidade sobre o jornal. Disponível em: <http://www.infoescola. com/comunicacao/historia-e-curiosidade-sobre-o-jornal/>. Acesso em: 28 jun. 2012. JORNAL na educação infantil. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=HhPXEeg9HkQ>. Acesso em: 15 jul. 2012. NANI. Jornal do menininho. 8. ed. Rio de Janeiro: Record, 2009.

Público-alvo: alunos do Pré-Escolar II Duração: um bimestre Escola: CIEP Professor Amaury Amaral dos Santos

“Iniciou sua jornada na Educação durante os anos em que atuou como agente de creche em Teresópolis. Nesse período, apaixonou-se pela Educação Infantil. Procurando ampliar seus conhecimentos, graduou-se em Pedagogia pela Universidade Candido Mendes. Desde então, atuou como professora de Educação Infantil nos municípios de Sapucaia, Rio de Janeiro e Teresópolis.”

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O presente trabalho foi realizado com uma turma de Pré-Escolar II. O projeto foi dividido em etapas que caracterizam as atividades a ele pertinentes. Vale ressaltar que todo o trabalho aqui relatado foi executado em conjunto com outras atividades como, por exemplo: pesquisas, conversas, atividades de pintura etc. As atividades aqui apresentadas serão apenas as que dizem respeito ao trabalho realizado, ou seja, à utilização da massa de modelar. JUSTIFICATIVA Visto que as atividades que englobam movimentos de mãos e dedos podem, futuramente, contribuir para uma melhor habilidade na utilização do lápis e do giz de cera e na realização de desenhos, entre outros, a massa de modelar foi o material escolhido por também estimular a criatividade, além de ser um recurso de fácil acesso e que as crianças apreciam. Outro fator que incentivou este projeto é que

atualmente podemos observar vários desenhos e filmes com massa de modelar, popularizados por eventos como o Anima Terê, realizado em nossa cidade, que valorizam novas possibilidades de aprendizagem. OBJETIVOS • Estimular a motricidade refinada; • Estimular a criatividade; • Desenvolver o uso da linguagem; • Valorizar as produções artísticas através da manipulação com massa de modelar. CONTEXTUALIZAÇÃO Sempre procurei observar as mais variadas formas em que se podem desenvolver as práticas escolares. Após uma conversa com uma amiga de trabalho, passei a refletir sobre a importância da massa de modelar como ferramenta pedagógica nas atividades da escola. O fato desse tipo de material ser de fácil acesso, principalmente para uma turma oriunda de uma comunidade carente, levou-me a considerá -lo um instrumento essencial para o trabalho com a Educação Infantil. Refleti também sobre os meios que poderia empregar para proporcionar uma boa formação aos meus pequenos alunos. Assim, a massinha foi trabalhada de forma lúdica, pois, além de proporcionar prazer, também transmitiu conhecimentos — sem contar que no RECNEI há referências ao trabalho com massinha. CONTEÚDOS CURRICULARES Os conteúdos curriculares foram baseados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RECNEI). Trabalhei tais conteúdos procurando sempre respeitar a faixa etária das crianças e buscando atingir da melhor maneira os objetivos propostos. • Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento das habilidades manuais das crianças; • Valorização das conquistas corporais; • Repertório de canções para desenvolver a memória musical; • Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar os conhecimentos sobre produção musical; • Criação de desenhos, pinturas, colagens e modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das artes visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.; • Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico; • Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano; • Confronto entre suas ideias e as de outras crianças.

METODOLOGIA O projeto foi iniciado com a exibição do vídeo da música “Massinha” (Xuxa só para baixinhos). Após essa primeira etapa, houve uma conversa informal sobre o que os alunos acharam do vídeo. Foi feito então um levantamento sobre a utilização da massinha. As crianças começaram a relatar o que cada uma poderia fazer com a massinha. Em seguida, foi proposto que as crianças realizassem suas próprias criações com a massa de modelar. Depois, foi o momento para a troca de experiências, através de questionamento direcionado a cada um, sendo possível que todos relatassem suas criações. Em outra ocasião, foi iniciada a segunda etapa: a leitura do livro “Mãos de vento e olhos de dentro”, de Lô Galasso (Editora Scipione). Esse livro conta a história de uma menina que enxerga de modo diferente, ou seja, através do tato. Quando um amigo descobre sua deficiência visual, não apenas a aceita como ela é, como também descobre outros meios para visualizar o mundo. Para contribuir com a construção da identidade de cada um e com o respeito aos mais diferentes grupos que constituem nosso povo, foi proposto que cada um se observasse no espelho, enfatizando as partes do corpo e as características individuais (como cor da pele, cabelo etc.). Logo após, as crianças receberam massinhas de várias cores para modelarem seu corpo com elas. Durante a terceira etapa, trabalhei a massa de modelar paralela ao projeto “Alimentação saudável”, sugerido pela Secretaria de Educação. Após todo um estudo sobre a importância da alimentação saudável e pesquisa sobre os mais variados alimentos e suas vitaminas, as crianças tiveram a oportunidade de, com a massa de modelar, “preparar seus alimentos saudáveis” com as panelinhas de brinquedos. Para a culminância desse projeto, nossa turma, em conjunto com outras, ficou responsável por fazer vitamina de frutas. Na quarta etapa, trabalhamos (como sempre) o nome de cada um em nossa rotina. Foi proposto aos alunos que confeccionassem seu nome com massinha. As crianças possuíam fichas com seus nomes, o que serviu de auxílio durante a atividade. A turma foi dividida em pequenos grupos para que assim desenvolvesse melhor a atividade. Na quinta etapa, trabalhamos com um desfile, em que cada criança confeccionou seu acessório e utilizou sua criatividade para se produzir. Depois, todos desfilaram mostrando seus acessórios e comentando o que haviam produzido. Na sexta etapa, trabalhamos com o projeto “Nossas maravilhas, somos fluminenses”, em que conhecemos um pouco mais sobre o Sudeste e também sobre nossa cidade. Como também abordamos o aniversário de nossa cidade, as crianças modelaram bolos para comemorarmos os 121 anos de Teresópolis. Depois, fizemos uma exposição em nossa própria sala, onde todos observaram os bolos e cantaram “Parabéns” para a cidade. AVALIAÇÃO A avaliação baseou-se na observação de cada criança e da turma de forma geral, levando em consideração as atividades vivenciadas e buscando compreender o

processo e a significação das atividades para cada um e para o grupo. Foram realizados registros das mais variadas observações. Os registros dessas observações atuaram como um importante instrumento para desenvolver os relatórios. RESULTADOS OBTIDOS Algumas crianças, inicialmente, não demonstravam interesse em realizar as atividades com massa de modelar, pois diziam que não sabiam fazer nada. Após a realização de algumas atividades que incentivaram o desenvolvimento e o respeito pelo trabalho do outro, já foi possível observar alguns resultados significativos em relação à criatividade e o interesse de muitos em participar. O contato com diferentes objetos estimulou e melhorou a comunicação entre as crianças, incentivando a socialização. Ao exercitarem a concentração na realização das atividades, as crianças também exercitaram, de forma prazerosa, a coordenação motora. Os desafios propostos, como realizar algumas manobras inicialmente difíceis (fazer bolinhas ou cobrinhas, por exemplo), tornaram-se, depois de certo tempo, bem mais fáceis. Através do incentivo dado, as crianças ficaram tão motivadas que pediam “um pedacinho de massinha para levar para casa”. Outras solicitavam a seus pais para comprarem mais e, no “Dia da Novidade” (dia em que se pode levar um brinquedo para a escola), traziam a massinha. AUTOAVALIAÇÃO Busquei a todo o momento manter uma boa integração com o projeto pedagógico da escola. E o presente projeto despertou em mim a vontade de estudar mais a fundo o trabalho psicomotor na Pré-Escola. No início, conhecia um pouco o tema; mas, através de pesquisas, pude observar o quanto tenho ainda a aprender. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Propostas Pedagógicas e currículo em Educação Infantil. Brasília, DF, 1996. _________. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília,DF, 1998. FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008. LE BOULCH. O desenvolvimento psicomotor. Porto Alegre: Artes Médicas,1982.

Capítulo III

PALAVRA A palavra Tem poderes Tem muitos afazeres É a pá que lavra A terra dos saberes A palavra que se cala É sentimento que fala No silêncio da palavra A palavra é bela Porta de entrada E janela Das vozes que Contam a história Do mundo, da rua, Da casa, da alma, Do sonho, da memória. (Bia Bedran)

Graduada em Letras, lecionou durante cinco anos na E. M. Monsenhor Mário do Carmo Bennassi (Vieira), na qual teve oportunidade de perceber que “professor se faz com a prática e não com a teoria”. Trabalha na Educação desde 1995. Atualmente, leciona na E. M. Belkis Frony Morgado.

“O homem é um ser social e as condições socioculturais o transformam profundamente, desenvolvendo uma série de novos comportamentos positivos.” Lev Vygostky Público-alvo: alunos do 5º ano do Ensino Fundamental Duração: um mês Escola Municipal Belkis Frony Morgado

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O projeto “Resgatando os sentimentos através da música” envolve a turma de 5º ano em que leciono neste ano de 2012. Minha experiência nasceu da necessidade de trabalhar com a turma através da música (criando paródia), fazendo uma reflexão sobre a amizade, a tolerância e o respeito por todos. JUSTIFICATIVA Encontrei, na minha turma do 5º ano, várias manifestações antissociais, como atitudes inadequadas, transgressão de regras, violação dos direitos alheios, conflito constante entre colegas. Então, decidi mudar essa realidade, levando os alunos a refletirem que devemos ter mais tolerância entre nossos pares e respeitar as diferenças de cada um. Usei a música — principalmente as preferidas pelos alunos — e, através da paródia, levei cada um a expressar os seus sentimentos. Empreguei também como recur-

so as “pulseirinhas dos sentimentos” — a moda do momento — que causavam uma grande euforia durante as aulas. OBJETIVOS • Favorecer a inter-relação entre as crianças; • Favorecer o desenvolvimento da autoconfiança; • Fomentar o respeito mútuo entre os alunos e entre estes e o professor; • Discutir com os alunos o regulamento da turma. CONTEXTUALIZAÇÃO A socialização do aluno é um processo gradual, que deve ser construído nos diversos ambientes em que as crianças estão inseridas. A ESCOLA é um ambiente facilitador para ajudar nessa socialização. CONTEÚDOS CURRICULARES Temas Transversais ÉTICA: diálogo, respeito mútuo, solidariedade. Sensibilização e valorização do colega, do professor e funcionários da própria escola como instrumento para esclarecer os conteúdos; PLURALIDADE CULTURAL: diferentes formas de transmissão de conhecimento: práticas educativas e educadores nas diferentes culturas. Relações de amizade, valorizando a liberdade de escolha de vínculos socioafetivos como elemento de liberdade de consciência e de associação. Cidadania: direitos e deveres individuais e coletivos. METODOLOGIA Procurei sensibilizar os alunos com as “pulseirinhas dos sentimentos” que todos usavam, mas cujo real significado não percebiam. Cada pulseira vinha impressa com sentimentos que, muitas vezes, não vivenciamos no nosso dia a dia, como amizade, amor, respeito, vida, liberdade etc. Fizemos, portanto, algumas reflexões: • O que é a amizade? • Amizade é o mesmo que amor? • O que é um amigo de verdade? • Qual a importância de um amigo? • O que é o medo? • Que coisas nos fazem felizes? • Por que ficamos tristes? • O que nos deixa com raiva? • Como não falar a um amigo? • Como falar a um amigo? Observei características importantes nessa reflexão. Pude conhecer a personalidade de cada aluno e traçar um perfil da turma. Em seguida, realizamos as seguintes atividades:

• Montagem de um painel: “O que queremos ouvir!”; • Debate sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente; • Apresentação de vários textos para a reflexão acerca dos valores; • Desenvolvimento de várias dinâmicas de grupo. Observando o gosto pela música e a simplicidade das letras, pesquisei com os alunos o que eles mais cantavam. A música do momento era “Thê, tcherere tchê, tchê”. Com ela, criamos a paródia “Thê, tcherere tchê, tchê – Bom sentimentos eu vou ter!”: AVALIAÇÃO Acredito que o aluno precise de espaço e confiança para expressar os seus sentimentos. Sei que os valores necessitam ser retomados constantemente, principalmente em algumas circunstâncias. O respeito entre colegas, por exemplo, melhorou bastante na convivência em sala de aula. RESULTADOS OBTIDOS Trabalhar valores não tem data de validade! Percebi que os alunos melhoraram no comportamento, respeitando a individualidade de cada um.

AUTOAVALIAÇÃO Neste projeto, pude perceber o quanto preciso ajudar o meu aluno a potencializar seus recursos internos, valorizando qualquer possibilidade de esforço ou conquista e promovendo o diálogo. Estou nesse caminho... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS REVISTA EDUCAR PARA CRESCER. Comportamento e indisciplina na sala de aula. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/indisciplina-sala -aula-509283.shtml>. VYGOSTKY, L.S. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, [s.d.]

Formou-se em Educação Física pela Fundação Oswaldo Aranha (1985). No ano seguinte, iniciou suas atividades profissionais na E. M. Ginda Bloch, onde, entre outros trabalhos, dirigiu a Oficina de Ginástica Artística, também executada no Master Centro Olímpico de Desporto, onde permaneceu até 2009. Atualmente, é também professora da E. M. Professora Aclimea de Oliveira Nascimento, onde é responsável pela Oficina de Ginástica Artística.

89 Público-alvo: alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental Duração: um semestre Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física e esportiva foi dado pela análise da função social da educação, e da Educação Física em particular, como elementos constituintes de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de classe. De acordo com BRACHT (1999), “toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter reprodutor da escola e sobre as possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical da sociedade capitalista foi absorvida pela Educação Física”. Essas considerações resultaram num período de crise da Educação Física que culminou com o lançamento de diversos livros e artigos que buscavam, além de criticar as características reinantes da área, elaborar propostas, pressupostos e enfatizar conte-

údos que viessem a tornar a Educação Física mais próxima da realidade e da função escolar.

JUSTIFICATIVA Na Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento, a Ginástica Artística vem sendo desenvolvida desde o ano de 2009. No entanto, em reflexões sobre o trabalho desenvolvido, percebi que minha abordagem com os alunos não correspondia totalmente à Ginástica Artística como esta é definida. Sendo assim, iniciei uma busca teórica abrangente sobre a proposta que vinha sendo desenvolvida na oficina. Percebi, então, que o trabalho com a ginástica na escola deve estar centrado numa proposta educacional, e não de performance esportiva, principalmente quando pretende-se atender à totalidade dos alunos. Na década de 1980, em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologicista, surgem novos movimentos na Educação Física escolar, especialmente “inspirados no novo momento histórico social por que passou o país”. (DARIDO, 2003). Novas propostas, denominadas abordagens pedagógicas, discutem o trabalho da Ginástica no espaço escolar. Surge então a Ginástica Educacional em oposição à Ginástica Artística (olímpica ou de rendimento). A Ginástica Educacional possui como objetivos o desenvolvimento da eficiência e a utilização habilidosa do corpo em situações práticas quando trabalhado sozinho e com outros, no solo, sobre os aparelhos, estimulando a compreensão e apreciação de movimentos objetivos, acoplados com uma capacidade para criar e selecionar ações apropriadas. Por conseguinte, os objetivos de experiência e aplicação prática da habilidade em situações de solução de problemas e conhecimento a respeito da atividade são aparentes e importantes. Nessa perspectiva, a Ginástica Educacional se caracteriza, portanto, como importante oficina da Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento, localizada no bairro de São Pedro, em Teresópolis, e considerada uma referência pela comunidade. Embora existam outras oficinas, por motivos de aprofundamento teórico e de divulgação, optamos por justificar a presença da oficina de Ginástica Educacional na Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento nas seguintes abordagens pedagógicas: • Desenvolvimentista; • Construtivista; • Crítico-superadora; • Crítico-emancipatória; • Saúde Renovada; • Psicomotricidade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam-se como outra base teórica, embora não seja esta considerada como abordagem. Cumpre salientar ainda que a utilização das abordagens teóricas supracitadas não terá como intenção a compartimentalização da realidade escolar segundo categorias científicas. OBJETIVOS Objetivo geral:

• Desenvolvimento omnilateral dos alunos, contrapondo a competitividade inerente à Ginástica Artística, em que eles são comparados consigo mesmos, de forma a atingir sucesso e autoconfiança. Objetivos específicos: • Ajudar as crianças no seu processo natural de crescimento, dando-lhes oportunidades para exercitar e desenvolver suas capacidades sociais, criativas e físicas; • Direcionar o professor a ajudar cada criança a se tornar mais funcional, sendo desafiada a aprender dentro de suas próprias limitações e de acordo com suas próprias capacidades; • Fazer com que as crianças trabalhem lado a lado com as crianças mais e menos habilidosas e que se desenvolvam em seu próprio ritmo; • Experimentar, explorar, criar e desafiar as leis da física e desenvolver um domínio do corpo para torná-lo funcional e eficiente nas diferentes situações do dia a dia. METODOLOGIA A Ginástica Educacional permite diferenças individuais e focaliza na solução de problemas e no desenvolvimento das habilidades de domínio do corpo. Para tornar os ginastas habilidosos, com atitudes positivas em direção ao bom domínio do corpo, aderimos às seguintes práticas: Apropriação do conhecimento dos componentes da habilidade - A professora selecionou, através de um diagnóstico prático, as habilidades da Ginástica Educacional que poderiam ser trabalhadas com as turmas de acordo com a faixa etária, o nível de cooperação, de comportamento, de material e disposição de cada turma. Adequação de tempo ideal para a prática - Foram oferecidas aulas duas vezes por semana, no período vespertino, durante todo o ano letivo. Utilização de atividades apropriadas e desenvolvimentistas - Para melhor compreensão dos alunos, foram aplicados vários exercícios educativos. No solo: Rolo para frente - O aluno fica agachado e inicia o movimento com o apoio das mãos no colchão, eleva os quadris, encosta o queixo no peito e realiza a impulsão das pernas tocando a nuca no colchão, com a supervisão do professor; com os joelhos sobre duas gavetas de plinto, apoia as mãos no solo e realiza o rolo, com ajuda. Rolo pra trás - O aluno executa um agachamento, cruzando os braços por trás da cabeça e executa o rolo para trás, sem soltar os braços, com ajuda do professor; sentado sobre um plano elevado, com inclinação para trás, realiza o movimento. Estrela e Rondada - Colocado ao lado do colchão fino, com apoio das mãos no centro do colchão, executa movimentos alternados de pernas, sem tirar a mãos; sobre a tampa superior do plinto, movimenta-se para os dois lados, sem tirar as mãos. Parada de três apoios - O aluno mantém a cabeça ereta e encosta a parte superior da testa no colchão; as mãos e a cabeça devem formar um triangulo; o mesmo

movimento é feito com o auxílio da parede. Parada de dois apoios e parada de três apoios: Posicionado com as mãos no chão, de costas para a parede, o aluno vai subindo com os pés até ficar em parada de mãos e realizar o rolamento à frente. Vela, posição japonesa, avião e seus desdobramentos. Na trave de equilíbrio: O aluno vai andar diversificadamente sobre a trave. Nos saltos: Saltos utilizando a caixa (plinto) - O aluno anda em cima do plinto e, na extremidade, executa o salto e cai de pé no colchão. O salto pode ser esticado, grupado, afastado, carpado e em rondada. No minitrampolim - O aluno, com os pés sobre a tela e as mãos seguras pelo professor, realiza saltos contínuos com as pernas unidas e estendidas; sobre o plinto, perna alternada salta no centro da tela e executa o salto vertical, com ajuda do professor. Desenvolvimento cognitivo e afetivo - A professora dividiu os alunos em grupos para que se ajudassem nas atividades propostas e para que todos tivessem acesso a todos os aparelhos.

Ambiente bem estruturado - As aulas foram oferecidas no pátio coberto da escola, os aparelhos foram apropriados; foi oferecida alimentação e segurança pela escola. AVALIAÇÃO “Avaliação da aprendizagem é um recurso pedagógico útil e necessário ao educador e aluno na construção de si mesmo. A avaliação é a ação de diagnosticar pela qual, através de disposição acolhedora, amorosa, inclusiva, dialógica, dinâmica e construtiva, qualifica-se alguma coisa, para tomar uma decisão sobre ela” Luckesi,2000

Foi realizada ao longo do projeto, considerando a opinião alunos, que indicaram o que perceberam do próprio desempenho. Não priorizarmos uma avaliação quantitativa padronizada como acontece nos esportes de alta performance. Assim, os alunos, juntamente com a professora, a direção da escola e os responsáveis, puderam perceber a importância da Ginástica Educacional não só na aquisição de habilidades motoras, mas também nos aspectos cognitivos e afetivos, como: socialização entre os alunos; melhora em outras disciplinas; conhecimento do esquema corporal; organização do tempo e espaço; cooperação na realização das tarefas; reformulação dos conceitos de ginástica (por exemplo, as experiências incluíram as habilidades específicas de rolar, mas também incluíram todas as outras formas possíveis de rolar encontradas pelos alunos). Interdisciplinarmente, os alunos demonstraram seus trabalhos na Oficina de Artes por

meio de diferentes instrumentos de avaliação, como desenhos e textos. RESULTADOS OBTIDOS Os resultados desejáveis da Ginástica Educacional são menos facilmente definidos. As habilidades a serem aprendidas não são pré-determinadas, nem são executadas de uma forma correta. Ao invés disso, o professor ajuda as crianças a melhorarem sua capacidade de se moverem em relação à força da gravidade para desenvolverem a autoconfiança e autodependência na interpretação das tarefas e determinação dos melhores caminhos para executá-la. No entanto, frequentemente, é mais difícil para um professor dividir as decisões com as crianças do que ele próprio fazê-las. Porém o processo de dividir as decisões na Ginástica Educacional foi recompensador, tanto para as crianças como para a professora, independentemente das aptidões ginásticas dessas crianças. O projeto culminou em uma minicopa — uma espécie de apresentação das atividades desenvolvidas —, que contou com a presença dos pais e com o apoio da direção do colégio, que ofereceu certificado para todos os alunos. Essa apresentação possibilitou aos alunos a percepção do quanto desenvolveram e do quanto são capazes de melhorar suas habilidades não só motoras, mas também de superação dos desafios cotidianos. Inesperadamente, os alunos do projeto foram convidados a participarem, com a Ginástica Educacional, da abertura dos Jogos Estudantis Municipais de 2012. O convite deixou a todos lisonjeados e gerou expectativas e estímulos em toda a escola. AUTOAVALIAÇÃO O projeto me auxiliou oferecendo elementos para uma reflexão contínua sobre a minha prática no que se refere à escolha de objetivos, conteúdos e estratégias. Ajudou-me na compreensão de quais aspectos devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo. Por acreditar no potencial de cada aluno, eu incentivo e estimulo a prática da Ginástica Educacional, pensando na possibilidade de que a construção desse conhecimento seja levado também para fora dos muros da escola. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. A indústria cultural: o Iluminismo como mistificação das massas. Tradução: Júlia Elisabeth Levy. In: LIMA, Luiz Costa (Org.). Teoria da cultura de massa. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. A reinvenção do esporte: possibilidades da prática pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Pernambuco, Centro de Educação, Recife, 1999. BETTI, Mauro. Sociologia da Educação Física e esporte no Brasil: passado, presente e futuro. In: REZENDE, H. G. (Org.). Educação física e esporte: ensaios e perspectivas. Sociedade Brasileira para o Desenvolvimento da Educação Física, Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, 1994. BRACHT, Valter. Esporte de rendimento na escola. In: STIGGER, Marco Paulo; LOVISOLO, Hugo

(Orgs.). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas: Autores Associados, 2009. _____________. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, Campinas, ano XIX, n. 48, ago. 1999. CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a educação física na escola e da escola: a educação física como componente curricular. Vitória: CEFD/UFES, 2007. CARVALHO, Yara Maria de; RÚBIO, Kátia (Orgs.). Educação Física e ciências humanas. São Paulo: Hucitec, 2001. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na Escola: questões e reflexões. [reimpr.]. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. GARCIA, Regina Leite (Org.). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. ___________. Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. GHIRALDELLI JR, Paulo. Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira. São Paulo: Loyola, 1989.

NOZAKI, Hajime. Avaliação do contexto da educação física brasileira: propostas oficiais e alternativas no campo contra-hegemônico. In: ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, 6, 2002, Niterói. Anais. Universidade Federal Fluminense, 2002. p.p. 213-232. KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994. LUCKESI, Cipriano C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Pátio. Porto Alegre, ano 3, n.12, p.6-11, fev./abr. 2000. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1991. STIGGER, Marco Paulo; LOVISOLO, Hugo (Orgs.). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas: Autores Associados, 2009. ___________. Educação Física, esporte e diversidade. Campinas: Autores Associados, 2005. TAVARES, Sérgio; SANTOS, Júlia; PELUSO, Mayara. Indústria cultural: o profissional de Educação Física e o legado dos megaeventos esportivos. EFDeportes.com, Revista Digital, Buenos Aires, ano 16, n. 159, 2011. VAGO, Tarcísio Mauro. O “esporte na escola” e o “esporte da escola”: da negação radical para uma relação de tensão permanente – Um diálogo com Valter Bracht. Movimento, Porto Alegre, ano III, n. 5, p.p. 4-17, 2. sem. 1996. NUNOMURA, Myrian. Ginástica Educacional ou Ginástica Olímpica. Revista Motriz, v. 4, n.1, jun. 1998.

Graduada em Artes Plásticas pela UNIVERSO (Universidade Salgado de Oliveira), trabalha há 21 anos no Ensino Fundamental. Atuou como auxiliar de direção na E. M. Belkis Frony Morgado e como dinamizadora de leitura. Adora o que faz e se sente pronta a encarar o que vier pela frente com garra e determinação.

Público-alvo: alunos do 5º ano do Ensino Fundamental Duração: um semestre Escola Municipal Belkis Frony Morgado

“Antes de começar o trabalho de modificar o mundo, dê três voltas dentro de sua casa.” Provérbio Chinês

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O início do projeto se deu com a Feira de Ciências que a Escola Municipal Belkis Frony Morgado promove a cada dois anos. O objetivo do projeto, realizado durante o segundo semestre de 2011, era integrar a Feira de Ciências com a Literatura. Como estava lecionando para alunos de 5º ano de escolaridade, resolvi empregar, como norteador do projeto, o livro “O menino que quase morreu afogado no lixo”, de Ruth Rocha. O livro conta a história de um garoto chamado Ronaldinho, que era muito bagunceiro. Um dia, seus pais viajaram e ele ficou sozinho com Xuxa, a empregada. Ele levou para o quarto tudo o que encontrou na geladeira. Chamou os amigos e ficou “largadão” na bagunça por vários dias. Dá para imaginar o que aconteceu? A partir daí, foi criado um ateliê com roupas decoradas com materiais oriundos do lixo, recolhidos na sala de aula e na casas dos alunos. Foi um sucesso! JUSTIFICATIVA O ano de 2011 foi marcado por uma tragédia em nossa cidade. Tragédia essa que trouxe muita dor, mas também muita reflexão. O que estamos fazendo com o planeta? Como estão nossos rios? O que fazemos com o nosso lixo? Por que uma coisa tão simples – o lixo – causa tanto transtorno para a nossa cidade quando chove? A partir dessas reflexões pensei em trabalhar com o livro “O menino que quase morreu afogado no lixo” como tema norteador para a Feira de Ciências.

OBJETIVOS GERAIS • Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada área, de modo que se consiga uma perspectiva global da questão ambiental. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Oportunizar a criatividade e a imaginação; • Desenvolver o hábito de ouvir com atenção; • Enriquecer e ampliar o vocabulário; • Permitir a livre expressão; • Promover e estimular a linguagem oral; • Desenvolver a atenção e a coordenação motora fina e ampla; • Cuidar dos livros e valorizá-los; • Estimular o gosto pela leitura; • Cuidar do próprio lixo produzido. CONTEXTUALIZAÇÃO O tema “LIXO — TRANSFORME-O” nasceu da necessidade de levar o aluno e a comunidade a refletirem sobre o seu meio ambiente.

CONTEÚDOS CURRICULARES • Tema Transversal: Meio Ambiente; • Língua Portuguesa: Diferentes tipos de texto; Literatura; • Ciências: Cuidados com o meio ambiente. METODOLOGIA O começo de tudo... - Iniciei o projeto na biblioteca, apresentando o livro da Ruth Rocha “O menino que quase morreu afogado no lixo”. Aproveitei a oportunidade para conversarmos sobre a biografia da autora e propus que os alunos fizessem sua própria biografia, destacando principalmente suas preferências. Durante o projeto, os alunos tiveram acesso a vários tipos de textos: descrição, biografia, narração e poesia. Promovi um debate sobre o tema do livro: “O que fazemos com o nosso lixo?” e “O que fazemos com o lixo da escola?” Combinamos que, a partir daquele momento, guardaríamos todo o lixo produzido na sala de aula e nas residências dos alunos. A ideia já era montar para a Feira de Ciências um ateliê com roupas produzidas com o “lixo” recolhido. Após 30 dias de coleta de lixo, propus para a turma que a nossa exposição na Feira de Ciências seria um estande de transformação, onde os alunos (convidados) poderiam se transformar com as roupas e acessórios. Mas quais tipos de roupas? E aí veio a surpresa: peças produzidas com todo aquele lixo recolhido. Posso dizer que foram muitos! Retalhos, papéis variados, pontas de lápis, pedaços de barbantes, EVA etc. Esses materiais vinham de todos os tipos de aula e das casas dos alunos. Alguns relataram que recolheram o lixo só do quarto... Iniciando o ateliê... - Durante a coleta do lixo, fizemos também uma arrecadação de rou-

pas velhas que as crianças não pudessem usar e nem doar, pois estavam rasgadas ou surradas. Nas aulas de Artes, foram confeccionadas diversas roupas para o Ateliê “LIXO — TRANSFORME-O”. Quanta criatividade! As peças de roupa criadas para a nossa coleção foram as seguintes: • Saias e blusas com bordados de pontas de lápis; • Calças com dobraduras; • Chapéu com tampinhas de garrafas; • Chapéu com retalhos; • Bolsa com tampinha de latinha de refrigerante; • Saia com dobraduras de florezinhas; • Jaleco com CDs colados, e muito mais. AVALIAÇÃO O projeto foi um sucesso! Percebi que os alunos entenderam que o lixo pode ser reaproveitado de diversas maneiras. A participação dos alunos na confecção das roupas fez com que a interação e a criatividade unissem mais os alunos. O interesse pelos livros da Ruth Rocha também foi muito grande. RESULTADOS OBTIDOS Pensando nos resultados, pude perceber que não é algo tão fácil e imediato. Para que sejam alcançados, devemos persistir e dar continuidade às ações. Sendo assim, aos poucos, os resultados tornaram-se cada vez mais positivos, principalmente com a total participação dos alunos, que passaram a ter mais cuidado com o lixo da sala de aula e de toda a escola. AUTOAVALIAÇÃO Sempre trabalho com projetos interdisciplinares, mas esse me cativou! A criatividade e o interesse pelo estande no dia da Feira de Ciências foi realmente um sucesso. O estande “Lixo — transforme-o” “bombou”! E o mais importante é que, após o término da feira, as roupas e acessórios confeccionados não foram para o lixo. Muitas vezes vejo isso acontecer quando termina um projeto com sucatas! Todas as roupas e acessórios viraram fantasias para outros eventos da escola. Isso, sim, é consciência ambiental! Pude notar como um trabalho desenvolvido com dedicação pôde transformar tanto o meu comportamento quanto o de meus alunos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio Ambiente e Saúde – Temas Transversais. Brasília: MEC, 1997. ROCHA, Ruth. O menino que quase morreu afogado no lixo. São Paulo: Quinteto Editorial, 1999. (Coleção Camaleão).

Público-alvo: alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental Duração: um semestre Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

Graduada em Educação Física pela UFRJ e pós-graduada em Psicomotricidade pela UCAM. Realizou o curso de Formação em Prática Psicomotora Aucouturier, no Espaço Néctar, centro-referência de pesquisa e prática no processo de amadurecimento humano. Trabalhou como professora de Educação Física na rede particular de ensino de Teresópolis, atuando da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. É professora da rede municipal de ensino desde 1992 e atua, na E. M. Professora Aclimea de Oliveira Nascimento, como psicomotricista.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Este projeto foi iniciado a partir da avaliação da equipe escolar quanto à contribuição da psicomotricidade no contexto da escola, com funcionamento em horário integral e aproveitando os recursos potenciais de que dispunha em benefício do desenvolvimento dos alunos. A psicomotricidade se apresenta como mais um elemento a ser explorado pelo

professor de Educação Física e integrado na prática pedagógica, visando ao seu enriquecimento qualitativo. O projeto, nomeado Oficina de Prática Psicomotora, visa os alunos que necessitam de um atendimento mais específico e individualizado em razão de entraves de diversas ordens que estejam prejudicando o seu desenvolvimento global. A prática psicomotora, pelas características e princípios que lhe são inerentes, favorece que a criança possa reconhecer suas potencialidades, encontrar recursos internos para vencer suas dificuldades, descobrir-se capaz para agir, transformar-se e transformar. É uma prática que contribui, assim, para o desenvolvimento pleno do aluno. JUSTIFICATIVA A Escola Professora Aclimea de Oliveira Nascimento, assim como todas as instituições educacionais, interessa-se pelo desenvolvimento integral do educando. É nesse sentido que se mobilizam as ações educativas, integrando todos os recursos de que dispõe. No entanto, é sabido o quanto essa tarefa é difícil, considerando a multiplicidade de fatores que compõe o universo educacional. Por isso, torna-se infinitamente desafiador alcançar a meta de favorecer o desenvolvimento pleno dos alunos, atentando para toda a complexidade de suas demandas. Dentre todos os esforços feitos pela equipe escolar, no sentido de oferecer uma educação com qualidade, a Oficina de Prática Psicomotora integra esse quadro com o propósito de ampliar a compreensão do universo infantil através dos objetivos inerentes à psicomotricidade, como define a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (1980): É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o momento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.1

A prática psicomotora, portanto, apresenta-se na escola como uma ação educativa, integrada à proposta pedagógica, capaz de contribuir com o desenvolvimento harmonioso, integral e integrado do aluno, focando os aspectos individuais que ainda necessitam ser aprimorados ou reorganizados. Entendemos que, ao brincar espontaneamente e livre, segura para simbolizar e expressar-se, a criança age, cria, vive o prazer de transformar e transformar-se, torna-se agente do seu processo de maturação psicológica, fundamental para o desenvolvimento do prazer de comunicar, criar e pensar. Além disso, conquista a 1 Disponível em: <http://profissionaispsicomotricidade.blogspot.com.br/2007/07/segundo-sociedade-brasileira-de.html>. Acesso em: 20 jul. 2012.

capacidade de descentrar-se, de conhecer-se e de conhecer o outro e viver o prazer de ser ela mesma. Enfim, potencializa seus recursos internos pelos dispositivos que a prática propõe, auxiliada pelo professor psicomotricista, em função da sua condição de compreender a psicodinâmica da motricidade da criança, suas necessidades e possibilidades de transformação.

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OBJETIVOS A partir das reflexões sobre a proposta da Oficina de Prática Psicomotora, estabeleceu-se, em parceria com a orientação pedagógica, o seguinte objetivo geral: Contribuir para o desenvolvimento harmonioso e integral do aluno que demande um atendimento mais individualizado. Vale ressaltar que grande parte dos objetivos específicos a seguir foi estabelecida ao longo do processo de estruturação da oficina e que, numa perspectiva de replicação dessa experiência por outros profissionais da área, deve-se sempre levar em conta o contexto escolar e da clientela de alunos atingidos pela proposta. • Auxiliar na busca do ajuste na relação afetivoemocional, conquistando a segurança necessária para disponibilizar-se melhor para a aprendizagem; • Favorecer maturação psicológica, permitindo o desenvolvimento e aprimoramento das funções cognitivas; • Permitir sentir-se mais seguro diante dos desafios, experimentando o sentimento de superação; • Desenvolver e aprimorar as condutas psicomotoras, favorecendo a percepção de um corpo bem organizado e funcional, potencialmente capaz; • Favorecer o desenvolvimento da comunicação, nas diversas formas de expressão, fortalecendo o valor de existir, ser, transformar, criar, pertencer e realizar; • Favorecer a segurança e confiança para a conquista da autonomia; • Auxiliar e encontrar recursos construtivos para a resolução de conflitos com o grupo; • Auxiliar a perceber os recursos de que dispõe para superar os conflitos internos; • Favorecer a integração das regras estabelecidas pela compreensão dos seus benefícios para o bem-estar individual e coletivo; • Permitir situar-se mais adequadamente quanto ao espaço (função) que deve ocupar nas relações que estabelece; • Conter a impulsividade, incentivando a antecipação das ações para a conquista de resultados mais satisfatórios; • Incentivar o reconhecimento dos potenciais positivos, permitindo que prevaleçam em suas ações; • Auxiliar a perceber-se durante as ações produtivas, a fim de reforçar o reconhecimento dos recursos produtivos mobilizados (atenção, foco, adequação do tônus, disponibilidade etc.); • Incentivar a reação positiva diante das frustrações; • Auxiliar a canalizar as tensões agressivas para ações produtivas; • Permitir aliviar as tensões contidas, atenuando o excesso de agitação e ansiedade; • Estimular a autoconfiança e superar a inibição;

• Favorecer a qualidade das relações coletivas pelo desenvolvimento da capacidade de perceber e reconhecer o outro. CONTEXTUALIZAÇÃO O projeto atualmente desenvolvido é resultado de uma trajetória que acompanha o percurso do funcionamento da escola como um todo desde seus momentos iniciais. Portanto, acompanhou os movimentos naturais de um projeto inovador para o município — a escola com horário integral — onde são considerados todos os recursos disponíveis, materiais e humanos a serem colocados a serviço dos princípios e propósitos que norteiam as metas educacionais a serem atingidas. Sendo assim, é importante ressaltar que esse projeto permanecerá em constante aprimoramento já que, por princípio, busca contribuir qualitativamente com a escola. A partir dos encontros iniciais com a equipe que faria parte do corpo de educadores da escola, procuramos avaliar de que forma a minha formação em Educação Física, com especialização em psicomotricidade, poderia somar-se aos demais profissionais que estariam atuando, de modo que pudéssemos explorar ao máximo nossas competências individuais em prol do coletivo, favorecendo a integração da Educação Física na Proposta Pedagógica e considerando a orientação do MEC/SEF, por meio dos PCNs: [...] entende-se Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento e a Educação Física escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando -o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhora da qualidade de vida (BRASIL, p. 29, 1998).

Sendo uma proposta pedagógica para uma escola com horário integral, a equipe organizou o horário dividindo-o em dois períodos. No período da manhã, os alunos participariam das atividades do ensino regular e, no período da tarde, seriam oferecidas atividades diversificadas, chamadas oficinas, que estariam integradas ao projeto escolar como um todo. Dentre as oficinas relacionadas à área da Educação Física, tínhamos inicialmente: Iniciação ao Esporte, Ginástica Artística, Educação Física Escolar, Dança e Capoeira. A partir daí, ficou evidente que minha especialização em psicomotricidade poderia ser o diferencial a ser explorado como contribuição maior a essa equipe, já que as demais atividades desenvolvidas nas oficinas atendiam satisfatoriamente aos princípios de diversidade e inclusão, bem como aos objetivos da Educação Física a serem alcançados pela escola. Inicialmente, não era muito claro qual seria o formato que a psicomotricidade assumiria enquanto atração. No entanto, houve um tempo, providencial, que coincidiu com o início de funcionamento da escola e o período de licença-gestação de que eu gozava. Esse período foi bastante importante para que, passados os momentos iniciais de conhecimento dos alunos, adaptação e ajustes necessários, pudéssemos também encon-

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trar maior clareza quanto ao propósito da psicomotricidade na escola. Durante as reuniões pedagógicas, pudemos perceber a preocupação com os alunos que apresentavam muita dificuldade na aprendizagem e que não vinham respondendo satisfatoriamente às intervenções e iniciativas diversas da equipe no sentido de auxiliá-los. A psicomotricidade surgiu, então, em função da abrangência da sua atuação enquanto ciência que se interessa pela compreensão global e integrada do ser humano, como possibilidade de um auxílio mais específico e direcionado aos alunos com mais dificuldades. Além disso, funciona como suporte ao professor, ampliando sua compreensão sobre o aluno e, consequentemente, facilitando suas possibilidades de intervenção.

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METODOLOGIA A metodologia apoia-se em dois princípios básicos que se complementam: o corpo compreendido como unidade corporal e a prática sustentada na experiência vivida. Portanto, toda prática é realizada com o corpo em movimento e em relação ao ambiente lúdico, permitindo que a criança espontaneamente coloque-se na condição de sujeito que pensa, age, cria, transforma e interage. A partir daí, estimulamos que se perceba na ação, ressaltando os aspectos positivos e auxiliando no ajuste dos aspectos ainda não satisfatoriamente desenvolvidos, mantendo assim, sua autoimagem positiva e a autoestima elevada. Portanto, o interesse está em permitir que o aluno descubra em si os recursos internos que possui, percebendo a força do seu potencial transformador. Valorizamos o potencial produtivo, não a dificuldade. Nesse processo, incentivamos a reflexão sobre a ação positiva e responsável, avaliando causa e consequência sobre a importância da qualidade da comunicação, enfim, sobre o valor do desenvolvimento individual e da sua contribuição para o coletivo. Os alunos são encaminhados à prática psicomotora pela equipe de professores da escola que, junto à orientação, avaliam a necessidade de serem beneficiados em razão de suas demandas. São considerados aspectos gerais do desenvolvimento que necessitam de maior auxilio, além dos casos que sejam prioridade para o atendimento individualizado. Os grupos são formados por até cinco crianças, podendo o atendimento ser também individual, dependendo das necessidades e objetivos propostos. As sessões são oferecidas uma vez por semana, com duração de 50 minutos, em um espaço próprio, preparado exclusivamente para esse fim. Toda preparação desse espaço tem uma intenção educativa, assim como a rotina das atividades vivenciadas. O referido espaço nada mais é que um banheiro inicialmente construído para atender a “Vila Olímpica” (que não faz parte da escola) e que atualmente não é destinado para esse fim. Dessa forma, a estrutura física para o desenvolvimento do trabalho é adaptada e, muitas vezes, inadequada à proposta. Esta realidade se faz presente em grande parte das escolas do país e é vivenciada rotineiramente pelos profissionais de Educação Física. No entanto, este relato de experiência mostra que é possível desenvolver um trabalho de qualidade na perspectiva de que a excelência da ação educativa está na atuação de propostas inovadoras. A organização espacial, portanto, proporciona viver ativamente as experiências

que irão favorecer o desenvolvimento pleno da criança. Assim, dispomos de uma área para expressividade motora com materiais diversos (bolas, cordas, colchões, plinto, tecidos, almofadas etc.), além de áreas para a expressão gráfica da autoimagem (EU SOU) — parede de azulejo; para a exposição de produções criativas (EU FIZ) e para exposições das produções coletivas — portas do banheiro. Damos a mesma importância à disposição temporal em que as atividades se organizam, desde o momento da recepção até a saída. Iniciamos retirando os sapatos, ação compartilhada com os alunos como valorização da higiene, segurança, conforto e respeito ao espaço e a todos que dele usufruem. A seguir, sentamos em círculo para um encontro inicial. Nele, refletimos sobre nossos avanços, apontamos fatos anteriores que foram significativos, trazemos circunstâncias que desejamos compartilhar e programamos as atividades do dia coletivamente. Combinamos o tempo de duração das atividades sugeridas e ajustamos as regras que facilitarão seu desenvolvimento. Montamos também o calendário da semana. Ao terminar esse período, passamos para a execução das atividades programadas. Nesse momento, os alunos se organizam livre e espontaneamente e é privilegiada a expressão pela via da expressividade motora. É o momento de viver o prazer de agir. Após esse período, passamos para as produções criativas, que variam entre registros gráficos (desenhos), produções escritas, esculturas, dobraduras, confecção de brinquedos etc. As produções podem ser individuais ou coletivas. Em seguida, destinamos as produções aos espaços apropriados e finalizamos organizando os materiais utilizados na sessão. Na despedida, procuramos salientar e valorizar os feitos realizados, especialmente os avanços observados. AVALIAÇÃO A avaliação é contínua e feita a partir da observação e registro diário da rotina e desenvolvimento da sessão. Nele, são apontados os fatos mais significativos relativos às atitudes individuais e coletivas que servirão como referência para o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos. Trimestralmente, é produzido um relatório individual em que são registrados os avanços e os aspectos que ainda devem ser aprimorados, a partir das observações feitas durante a participação dos alunos na prática. Esse relatório é disponibilizado para a escola e para os pais, a fim de que possam estar a par do desenvolvimento dos alunos também pela ótica da prática psicomotora. Periodicamente, pelo menos duas vezes ao ano, promovo um encontro individual para que possa avaliar, juntamente com o aluno, suas conquistas, progressos, bem como refletir sobre a necessidade de ajustes. Trata-se de incentivar o exercício da autoavaliação, do reconhecimento dos seus potenciais e capacidade transformadora, além de valorizar o comprometimento e responsabilização do processo de ajuda. É o momento em que procuro evidenciar que o aluno é o centro dos interesses

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e gestos do seu processo de desenvolvimento, pois é desse comprometimento e da crença em seu potencial que dependerão os avanços positivos.

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RESULTADOS OBTIDOS A prática psicomotora faz parte das ações educativas da escola Aclimea desde 2009, primeiro ano de funcionamento da escola. De lá para cá, continuamente fomos ajustando a prática, de modo que esta pudesse contribuir qualitativamente com a proposta pedagógica, visando atender a demanda dos alunos e equipe como um todo. Do ponto de vista dos resultados alcançados com os alunos, considero importante destacar: • Melhoria nos aspectos afetivoemocionais, revelando maior segurança e confiança para lidar com as situações diversas no contexto escolar; • Melhoria da autoimagem, pelo reconhecimento do potencial positivo e capacidade transformadora; • Melhoria no rendimento escolar, comprovada pelo aumento do índice de aprovação; • Melhoria na capacidade de se comunicar, pela valorização da importância de se fazer compreender e se disponibilizar à escuta em benefício das relações; • Melhoria na capacidade de resolver conflitos, priorizando o recurso da comunicação e argumentação; • Aumento da autonomia, pelo reconhecimento de seu papel de gestor no processo de desenvolvimento. Com relação aos resultados obtidos junto à equipe escolar, destaco: • Ampliação da possibilidade de atender a diversidade de demandas dos alunos; • Aumento da compreensão do aluno pelos professores, a partir das observações trazidas pela sua participação na prática psicomotora, que favorece a ampliação dessa ótica; • Aumento das estratégias de intervenção junto aos alunos, em função da melhor compreensão das suas necessidades e possibilidades de avanço. AUTOAVALIAÇÃO Ao iniciar esse projeto não podia avaliar com precisão a dimensão dos resultados que poderiam ser alcançados. Todo o percurso se deu, fundamentalmente, pelo desejo de toda uma equipe comprometida em buscar qualidade na educação, firme em seus propósitos e confiante em seus princípios. Portanto, o projeto foi arquitetado com base na minha formação em Educação Física e especialmente em Psicomotricidade, porém extremamente influenciado pela contribuição de toda a equipe. É o encontro contínuo, as trocas, o interesse comum que alimentam diariamente esse projeto e permitem que ele venha se aprimorando ao longo dos anos. A contribuição dos alunos é fundamental, eles são os coautores e atores principais. São eles a “água que move esse moinho”, que direcionam e impulsionam as nossas buscas. Por isso, estudamos continuamente, nos aperfeiçoamos, procuran-

do ampliar a nossa compreensão acerca do complexo universo infantil e dos conhecimentos que possam nos auxiliar a melhor atendê-lo. Atualmente curso uma nova Formação em Psicomotricidade, a Formação em Prática Psicomotora Aucouturier, em razão dos objetivos dessa prática estarem intimamente relacionados aos nossos objetivos na escola. Foi a partir da necessidade dos alunos que procurei esse aperfeiçoamento e todos da equipe pudemos nos beneficiar. Certamente, ainda tenho planos de aprimoramento, que estão em processo. Além do estudo, que deve ser contínuo, pretendo melhorar a qualidade dos materiais com que trabalhamos, de modo que sejam mais compatíveis com os objetivos da prática. Há também a possibilidade de ampliação e melhoria do espaço que utilizamos, porém isso não depende apenas da gestão escolar. Considero também fundamental estreitar a relação com os responsáveis pelos alunos atendidos. Sabemos o quanto a parceria entre a escola e a família é significativa para o progresso do aluno. Enfim, avalio que nesses três anos de desenvolvimento da prática psicomotora na escola, os resultados alcançados foram bastante positivos e gratificantes, o que nos mobiliza a investir ainda mais no nosso aprimoramento, para que esse projeto permaneça ampliando continuamente seus benefícios. Existe também a pretensão de que o relato desta experiência possa servir de parâmetro para outras ações do professor de Educação Física na ampliação do atendimento ao aluno de diferentes faixas etárias, considerando que a prática psicomotora pode e deve ser experienciada pelos alunos do Ensino Fundamental de todas as faixas etárias. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUCOUTURIER, Bernard. O método Aucouturier: Fantasmas de ação e prática psicomotora. Tradução: Maria Cristina Batalha. Aparecida: Ideias & Letras, 2007 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Brasília, DF, 1998. LAPIERRE, André; AUTOCOUTURIER, B. A simbologia do movimento, psicomotricidade e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

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Público-alvo: alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental Duração: um semestre Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

Formou-se no curso Normal em 1992, na cidade de São João del -Rei, Minas Gerais, atuando desde então como professora da escola pública. Graduou-se em Pedagogia pela UFSJ (Universidade Federal de São João del-Rei). Na APAE de São João del-Rei, teve a oportunidade de crescimento pessoal e profissional ao assumir uma turma de autistas. Foi coordenadora de duas escolas daquela cidade, até assumir, em Teresópolis, o cargo de professora da rede municipal (2007). Atualmente, leciona na E. M. Professora Aclimea de Oliveira Nascimento, onde vivencia grandes oportunidades de aprendizado profissional.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA A experiência que, neste projeto de trabalho, eu relato vem ao encontro das práticas de intervenção do professor em situações de alfabetização e letramento. Práticas importantes e necessárias para que se conclua o 1º ano de escolarização com os alunos apresentando um bom nível de alfabetização e letramento. Pela segunda vez, tenho a responsabilidade de alfabetizar e letrar crianças numa turma de 1º ano do Ensino Fundamental. Acredito que a primeira tentativa desta experiência trará resultados satisfatórios até o encerramento deste semestre. Sendo assim, acho importante compartilhar com meus colegas uma experiência positiva nessa área. JUSTIFICATIVA O meu interesse pessoal pela alfabetização de crianças fez com que a minha for-

mação acadêmica e continuada seguisse por essa linha de pesquisa. As práticas pedagógicas dos professores alfabetizadores e suas perspectivas de trabalho me levaram a uma reflexão sobre o que realmente era funcional, valioso e qualitativo para se chegar a resultados positivos com as classes de alfabetização. Hoje, após um tempo de formação e experiência como professora em algumas realidades diferentes, em anos de escolaridade distintos e observando as práticas de outros professores alfabetizadores, entendo que há urgência na mudança da prática pedagógica desse professor. É preciso dar novo significado a essa prática alfabetizadora, voltando o olhar e o agir para uma ação crítico-reflexiva que beneficie o processo de alfabetização e letramento do aluno e seu sucesso. Essa discussão vem numa crescente reflexão e pesquisa, apontando as melhores situações que contribuem para o êxito no processo de alfabetização. De um tempo para cá, o acesso mais fácil às várias mídias e novas tecnologias permitiu um maior alcance e proximidade aos novos conhecimentos sobre as práticas pedagógicas. Essa facilidade, certamente, pode vir a gerar novas perspectivas diante do trabalho que se realiza, seja o professor um alfabetizador ou não. A vontade, a busca e a disposição de ir ao encontro dessas novas ideias, bem como sua experimentação, promovem o rompimento da cultura escolar tradicional, mais limitada, e permite o desenvolvimento de um trabalho escolar de muito mais qualidade e funcionalidade. Freire (1996, p.29) afirma: Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.

Ao seguir esse pensamento, me reavaliando e aperfeiçoando o percurso da minha prática, fui percebendo que, apesar de nenhuma inovação, nas mais simples e corriqueiras atividades, chegava a bons resultados quanto à aprendizagem de alunos e conseguia uma avaliação positiva da equipe da escola onde leciono. Todo o trabalho desenvolvido por mim se diferencia pela minha postura mediadora e interventora nas situações de aprendizagem voltadas à leitura e escrita. É, no momento do questionamento com a criança sobre o que ela escreveu ou pensou, que se chega ao passo seguinte esperado: dar oportunidade ao aluno para que se relacione com o próprio conhecimento, se articule com ele, elabore, experimente e, ao final, crie conceitos. Em outras palavras, dar oportunidade para que o aluno aprenda. Essa ação vem ao encontro do que explica Freitas (2000) no que se refere ao “professor vygotskyano” — aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP’s), isto é, atuando como elemento de intervenção, de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que

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não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a importância da escola e do papel do professor como agentes indispensáveis do processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, acredito que o meu trabalho como professora alfabetizadora pode instigar professores sobre as suas práticas e levá-los a uma reflexão e à descoberta de inovações que cada um de nós pode fazer de forma simples e no cotidiano da sala de aula. O trabalho com a intervenção faz-se necessário para a crescente evolução da criança em relação à aprendizagem da língua. Essa prática torna o trabalho mais importante e qualitativo e permite se aproximar gradualmente do resultado esperado para turmas de 1º ano de escolaridade. Esse é o grande desafio do professor alfabetizador. OBJETIVOS • Promover situações de reflexão e crítica acerca da língua escrita; • Alfabetizar os alunos na perspectiva do letramento e da construção do conhecimento; • Efetuar intervenções no processo de aprendizagem do aluno a fim de consolidar novas capacidades relacionadas à leitura e escrita.

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CONTEXTUALIZAÇÃO O trabalho desenvolvido na turma de 1º ano de escolaridade da Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento vem ao encontro das ideias interdisciplinares de letramento e alfabetização de crianças propostas pela própria escola. Entendo letramento e alfabetização, na perspectiva das palavras de Soares (2001), como a construção de habilidades para o exercício efetivo e competente da tecnologia escrita. Essas habilidades referem-se à capacidade de ler ou escrever para atingir objetivos diferentes; interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; escrever e ler de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos e o interlocutor. Desde o início do ano escolar, depois de feito o diagnóstico da aprendizagem, a prática cotidiana foi pensada a fim de favorecer o desenvolvimento da alfabetização e letramento dos alunos. Para tanto, levaram-se em conta as fases evolutivas de construção do conhecimento sobre a escrita. Ferreiro e Teberosky (1999) apresentaram uma revolução conceitual ao explicarem a forma como a criança aprende a ler e escrever e ao definirem as fases sucessivas (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética) pelas quais a criança passa durante o processo de aquisição da língua escrita. A fim de contribuir para o avanço dessas fases de aquisição de escrita, optei por seguir dois caminhos (que julguei) necessários e fundamentais: • O trabalho voltado para a ludicidade, na tentativa de um envolvimento prazeroso por parte do grupo de alunos: No momento do jogo, a criança mobilizava saberes acerca da lógica do sistema de escrita e também se apropriava do conhecimento exposto pelo colega, sem vivenciar situações cansativas de repetições e de treinos desestimulantes. • As intervenções diretas no que o aluno apresentava como conhecimento na realização da atividade: Em toda atividade realizada, fosse ela lúdica ou não, realizada em reagrupamento de alunos ou individualmente, fez-se imprescindível o

meu acompanhamento e a minha mediação na tentativa de propor situações de conflito da própria criança para que ela chegasse a conclusões concretas e verdadeiras sobre a escrita. Os dois caminhos precisavam de boas situações didáticas que alcançassem o nível conceitual e psicogenético dos alunos de modo a contribuir com seus avanços. Para trazer a ludicidade para o grupo de alunos, selecionei jogos que pudessem ampliar as capacidades da linguagem numa dimensão estética, gráfica e sonora. Vever (1991, p.27), ao dar foco aos “jogos com palavras”, observa que atividades desse tipo têm materialidade lúdica. Segundo o autor, ...(tal materialidade) torna os signos palpáveis: nos damos conta de que as palavras não são feitas apenas de fonemas e grafemas, mas de sons e de letras, e que estes sons e estas letras dialogam de uma palavra a outra, em correspondências tão polifônicas que os sentidos acabam sempre misturando-se e embaralhando-se. (...) Brincar com palavras torna-se, então, jogar com a consubstância da expressão: sons, letras, sílabas, rimas... e com os acidentes de forma e de sentido que esta manipulação encerra.

Fizeram parte da prática de trabalho, envolvendo a ludicidade, a música, a poesia, as quadrinhas e os próprios jogos com palavras. Nesse momento, pôde-se fazer uma reflexão da língua escrita em relação às propriedades do sistema alfabético. Isso evidenciou o trabalho de consciência fonológica, que pressupõe que a escrita se organiza como sequência de sons, diferenciados conforme a posição ocupada por letras e sílabas nas palavras. Esse material escrito utilizado ajudou no trabalho de consciência fonológica e facilitou o emprego de estratégias de inferências e generalizações para novas construções de palavras. Tais propostas baseavam-se na avaliação diagnóstica realizada logo no início do ano, em que os alunos demonstravam pouco conhecimento a respeito do sistema da leitura e da escrita. Poucos alunos dominavam o alfabeto ou faziam relações entre as letras e a escrita de palavras. Ainda utilizavam letras aleatoriamente para realizar seus registros escritos e, em muitos casos, ainda utilizavam símbolos ou desenhos para representar uma escrita. Faziam o registro do primeiro nome apoiados na memória visual. Poucos alunos faziam registros de palavras conhecidas de cor. Vale ressaltar a importância de se estabelecerem boas questões na avaliação diagnóstica a fim de se definirem as ações mais apropriadas na intervenção pedagógica, favorecendo, assim, os avanços no processo de alfabetização. No projeto, a turma em questão possui 30 alunos, oriundos de Creches Municipais e CEMEIS. CONTEÚDOS CURRICULARES Leitura e escrita na perspectiva da Alfabetização e do Letramento. METODOLOGIA Ações Iniciais - A primeira ação destina-se ao diagnóstico para identificar o que cada criança da turma já sabe a respeito da leitura e da escrita. Não basta conhecer superficialmente a turma, é necessário o conhecimento pontual e individual de cada

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aluno. Por meio do diagnóstico, estabelecem-se as ações e as intervenções mais adequadas a cada aluno. É primordial utilizar as informações sondadas no planejamento, pois elas orientam as atividades, o agrupamento e as intervenções. Após a avaliação diagnóstica, iniciava o meu trabalho a cada dia dando oportunidade aos meus alunos de vivenciar práticas de leitura e escrita de diferentes maneiras: ouvindo histórias, manuseando livros literários, ousando tentativas de leitura, fazendo treino das letras, produzindo listas, frases e textos coletivos — e sendo eu, a professora, a escriba. Esse contato com vários materiais impressos de leitura e escrita é importante para instigar as crianças a viver e agir neste mundo letrado. As atividades de leitura e escrita eram diárias e, inicialmente, coletivas. Esse momento, com todos juntos, possibilitava trocar informações e passar conhecimentos da língua.

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Abordagem do Trabalho - Não houve um momento somente para o trabalho com palavras e sílabas. Sabe-se, segundo Telma Weiz, que a criança vai construindo simultaneamente o conhecimento da língua escrita e sobre a linguagem que se escreve, seus usos e suas funções. Trabalhamos com cantigas, músicas, quadrinhas, textos que as crianças sabiam que cor e outros tantos que nos eram convenientes. No trabalho com os textos que já conheciam, os alunos “liam” o que já sabiam de cor e iam ajustando a fala ao que estava escrito. Esse tipo de trabalho insere a criança no mundo letrado. Durante o processo, desenvolvem-se atividades com foco no sistema de escrita, criando momentos para os alunos pensarem sobre as relações grafofônicas e as peculiaridades da língua escrita. A intenção é fazer com que eles investiguem quais letras usar, quantas palavras escrever, apropriando-se de perguntas, como “Com qual letra começa a palavra que você vai escrever?” ou “Termina com qual?”. É por meio dessas reflexões que o aluno vai criando esquemas e conhecimentos para entender a ligação entre os sons e as possíveis grafias. Algo muito distinto dos meios que se apropriam da memorização e repetição de algumas sílabas já formadas. Nesse contexto, uma das ações muito utilizadas era o uso do Alfabeto Móvel, em que as perguntas e as intervenções, bem como a experimentação e verificação dos alunos, aconteciam de modo pontual. O Ato de Ler e Escrever mesmo sem saber - Fazendo intervenções no ato de escrever ou de pensar, caso seja a professora a escriba, a criança vai refletindo sobre o que se quer escrever. Nessa fase do trabalho, o mais importante é a proximidade entre o professor e o aluno. Aquele deve perceber como este está pensando a escrita, utilizando suas próprias hipóteses para impulsionar boas perguntas e intervenções pontuais, favorecendo os avanços. Com um aluno silábico, por exemplo, que registrava somente as vogais da palavra em questão, a ação era buscar auxílio na lista de nomes fixada na sala de aula e também no alfabeto de parede que contém desenho, letra e palavra. Sempre que precisávamos, recorríamos a esses materiais procurando um som igual àquele que

o aluno não sabia escrever ainda. Utilizar outros suportes escritos auxilia o aluno a fazer relações, estabelecer conexão entre os registros realizados e criar o conceito para, finalmente, aprender de maneira efetiva. Atividades, assim, permitiam ao aluno ter a consciência dos sons que ele produzia ao falar e encontrar as letras certas para fazer o registro. Esses foram pontos-chaves de referência, situações de grande contribuição para a aprendizagem. O material exposto na sala de aula não foi mera decoração para o ambiente. Houve estímulo ao uso desses recursos para que cada aluno conseguisse encontrar apoio quando fosse necessário. Em nenhuma atividade de escrita, o aluno era deixado solto. A mediação e a intervenção percorreram esse caminho no qual os alunos foram desafiados a escreverem ou lerem, recebendo do professor as ferramentas necessárias para isso. Tenho clareza de que as crianças refletem sobre o sistema de escrita quando desafiadas a ler e a escrever. Elas só avançam ao receber as intervenções corretas. Conhecer e respeitar o processo cognitivo da criança é também fator essencial ao trabalho desenvolvido, favorecendo o planejamento do professor e criando as melhores situações para o avanço do aluno. Pequenos detalhes que fazem a diferença - Ajudar as crianças a entenderem como os textos se organizam, enumerar as características do gênero, perceber as características sociocomunicativas de cada um deles, seu estilo, seu formato, além de contribuir para o conhecimento específico da linguagem escrita e para a produção e reflexão de bons textos, traz contexto ao universo da sala de aula, dando significado ao processo de alfabetização. Outras ações importantes estão relacionadas à inclusão de atividades permanentes na rotina, algumas já citadas anteriormente: leitura para o aluno em voz alta, uso do calendário, fichas de leitura, empréstimo de livros aos alunos, uso do alfabeto móvel, registro de listas e de textos em cartazes, atividades com textos conhecidos de cor. Essas ações dão estabilidade aos alunos e ajudam a organizar seu pensamento no momento da reflexão necessária à escrita. Do mesmo modo, deve-se garantir, nas práticas de projetos, um processo planejado com a participação dos alunos que resulte em produto final escrito —cartas, livros, seminários —, preservando a ação comunicativa dos textos. Essas práticas são favorecidas pela Pedagogia dos Projetos desenvolvida na escola como metodologia comum. Os projetos favorecem a pesquisa dos alunos, seus interesses e facilitam o trabalho no processo de alfabetização. Para Vygotsky, um aspecto essencial do aprendizado é criar uma zona de desenvolvimento proximal: o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. Nessa prática, eu propiciava diariamente aos alunos a vivência de situações reflexivas em que eram levados a pensar sobre a escrita, sobre a composição de cada palavra da

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atividade em questão. Durante o trabalho, eu e o grupo, bem engajados, nos permitíamos seguir adiante com entusiasmo e satisfação na busca do aprender a ler e escrever. AVALIAÇÃO Após o trabalho realizado na turma de alfabetização, já é possível constatar um resultado positivo, até o momento, quanto à aprendizagem da língua escrita. O gráfico abaixo traz os dados informativos desse período de trabalho dentro de uma perspectiva envolvendo a ludicidade e a mediação necessária do professor, desde o diagnóstico inicial do ano letivo até o encerramento deste semestre.

112 A evolução dos dados acima pôde ser acompanhada através das anotações do dia a dia e das atividades individuais de escrita espontânea registradas no portfólio — uma prática de toda a escola para acompanhar os avanços dos alunos. As atividades de escrita espontânea são propostas aos alunos e anexadas nesse documento, que apresenta a sequência de seu desenvolvimento durante o processo. As atividades diárias de escrita, ainda que fossem feitas com todo o grupo de alunos, solicitavam e permitiam a participação de uma só criança. Nesse momento, havendo dúvida de um aluno, eu intervinha e a resolvia coletivamente, sempre buscando fazer as relações com pontos de referência e pesquisa que temos na sala de aula (alfabeto de parede, ficha dos nomes dos alunos, textos ou listas coletivas). Desde a primeira atividade de escrita espontânea, nos primeiros dias de aula deste ano letivo, até a última atividade do mesmo tipo, feita na última semana de aula do mês de julho, foi comprovada uma evolução significativa no processo de escrita e letramento dos alunos. Depois de cada atividade de escrita espontânea aplicada, e o respectivo registro feito sobre o que individualmente os alunos apresentavam de conhecimento adquirido até aquele momento, eu tinha explícita a direção que deveria tomar em relação aos alunos que mais necessitavam de minhas intervenções para o crescimento em relação à língua escrita.

Todo o trabalho deste semestre seguiu este eixo: diagnóstico, avaliação, reavaliação e comparação de resultados — havendo a revisão de anotações e registros para saber em que ponto eu ainda precisava agir com mais eficiência a fim de favorecer e dar a oportunidade de alfabetização a todos os alunos. AUTOAVALIAÇÃO Acredito que o método de ensino escolhido pelo professor — seja o método tradicional ou aquele sintonizado com as novas tendências sobre letramento e alfabetização (com o qual me oriento) — não garante resultados qualitativos. Tenho a convicção de que, diante do trabalho que consigo realizar, o que otimiza e dá destaque, permitindo-me alcançar um nível considerável na alfabetização e letramento de alunos, é o constante acompanhamento e mediação no desenvolvimento das atividades. São as perguntas, os questionamentos feitos na realização da atividade, seja ela individual ou coletiva. As oportunidades que a criança tem nesse momento são degraus que a levam à evolução dos níveis psicogenéticos da escrita. E, como diz Freire (1996, p.47), é essencial “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” Foi essa a minha prática na turma de 1º ano de escolarização: buscar meios que ajudassem a criança a construir gradativamente o conhecimento da língua escrita. Considero produtivo o trabalho realizado até o momento e sei que mais ainda é preciso fazer, no decorrer do segundo semestre, para aqueles que não atingiram o nível de conhecimento esperado. Acredito que nenhuma metodologia de ensino, por si mesma, assegure resultados positivos quanto à aprendizagem dos alunos, mas sim que toda prática dependerá da atuação do professor e da sua sensibilidade para interpretar as necessidades individuais dos alunos. E foi o que fiz no desenvolvimento do meu trabalho neste semestre letivo: acompanhei de perto cada aluno, em especial os que demonstravam maior dificuldade na compreensão do processo da aprendizagem da língua, e atuei mediando o que cada um apresentava de conhecimento com o que precisava alcançar. A todo momento, eu ia avaliando e registrando o conhecimento do meu aluno para direcionar o trabalho em função e em benefício dele mesmo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CASTANHEIRA, Maria Lúcia; MACIEL, Francisca Isabel Pereira; MARTINS, Raquel Márcia Fontes. Alfabetização e letramento na sala de aula. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. (Coleção Alfabetização e Letramento em Sala de Aula). FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, 1996. MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais. Alfabetizando/Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita. Belo Horizonte, MG, 2004. (Coleção Orientações para a organização do Ciclo Inicial de Alfabetização. Cadernos 1-6).

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114 Público-alvo: alunos do 4º ano do Ensino Fundamental Duração: três bimestres Escola Municipal José Gonçalves da Silva

Pedagoga formada pela UNIFESO (2005), licenciada em Letras (Português - Literaturas) pela UNOPAR (2009) e pós-graduada em Psicopedagogia Institucional pela UCAM (2012). Atuou como professora por 16 anos no Colégio Nossa Senhora do Carmo e, atualmente, leciona no 4º ano do Ensino Fundamental na E. M. José Gonçalves da Silva.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O presente projeto vem sendo desenvolvido desde o segundo bimestre de 2012, na turma de 4º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal José Gonçalves da Silva, no turno da manhã, De forma interdisciplinar, o tema do projeto vem sendo trabalhado a partir de diversas atividades que têm promovido o conhecimento da história de Teresópolis, das questões sociais e econômicas, bem como da formação geográfica do município. Relacionamos a história do nosso município à família real portuguesa que, na pessoa da Imperatriz Teresa Cristina, foi homenageada com o nome da cidade: Teresópolis – Cidade de Teresa. Dentre algumas atividades, realizamos uma pesquisa em sites da internet e em livros sobre o significado dos nomes dos bairros de Teresópolis. Observamos imagens antigas do município, pontos turísticos e locais de importância histórica. Posteriormente, os alunos fizeram uma releitura dessas imagens, criando seus próprios

desenhos. Assistimos a trechos do documentário “Reminiscências: a Estrada Direta Rio-Teresópolis”, de autoria de Leo Bittencourt e Regina Carmela. Foi um momento de encantamento para os alunos ao verem locais no passado, que estão completamente diferentes hoje, e ao observarem como as pessoas se vestiam e conviviam em sociedade. Como instrumento de motivação, utilizamos dois bonecos de pano — “Pedrinho e Teresinha” — que representam D. Pedro II e a Imperatriz Teresa Cristina. Eles acompanharão os alunos durante o desenvolvimento do projeto. A turma também receberá a visita do Sr. Claudionor da Silva March, personagem fictício vivido pela professora/autora do projeto, que contará histórias e curiosidades sobre a história de Teresópolis, sobre seus colonizadores e personalidades teresopolitanas. Dessa forma, o projeto se desenvolverá até o término do 4º bimestre de 2012, com o objetivo de promover o conhecimento de nossa Teresópolis para que seus futuros cidadãos, nossos alunos, possam valorizar nossa história e nossa terra. JUSTIFICATIVA Ao desembarcar, em 1808, na capital da colônia, Rio de Janeiro, a família real portuguesa provocou mudanças significativas na estrutura do Estado e na vida cotidiana do povo que já vivia nas terras hoje conhecidas por Brasil. Essas mudanças prosseguiram ao longo do tempo e, por onde passava a nobreza portuguesa, suas marcas eram deixadas. Assim aconteceu também com nosso município que, tempos após a visita de D. Pedro II, passou a chamar-se Teresópolis – Cidade de Teresa – em homenagem à então Imperatriz do Brasil, D. Teresa Cristina. Dessa forma, o presente projeto busca promover, de maneira interdisciplinar, uma análise sobre a história de nosso município, levando os alunos a refletir sobre os aspectos histórico-sociais de Teresópolis, conhecer fatos e personalidades importantes da família real portuguesa (e sua relação com o desenvolvimento de nosso município) e valorizar nossa história e espaço físico-social. OBJETIVO GERAL Este projeto tem por objetivo resgatar a história do município de Teresópolis, levando o aluno a conhecer fatos e personalidades que marcaram sua trajetória e desenvolvimento e promovendo ainda uma maior valorização de nossa terra e nossa história. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Estimular o interesse por conhecer a história do município de Teresópolis; • Reconhecer a importância da presença da família real portuguesa no Brasil e sua relação com a história de Teresópolis; • Identificar as transformações sociais, históricas e geográficas ocorridas ao longo do desenvolvimento do município; • Conhecer lugares, fatos e personalidades importantes de Teresópolis; • Conhecer a história dos bairros de Teresópolis e a divisão geográfica do município; • Identificar os pontos turísticos e reconhecer o potencial turístico de nossa cidade;

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• Reconhecer os hábitos e costumes da família real portuguesa e dos colonizadores de Teresópolis; • Incentivar a valorização da história de Teresópolis, bem como do seu espaço geográfico e suas transformações. CONTEXTUALIZAÇÃO Ao observar que grande parte da turma não conhece outros bairros, a zona rural e os diversos pontos turísticos de Teresópolis, senti a necessidade de proporcionarlhes um maior contato com sua própria cidade e sua história. Para valorizar é necessário conhecer! Eis o desafio deste projeto: levar o educando a conhecer nossa cidade, suas dificuldades e potencialidades para, então, poder dar valor à sua história, cultura e belezas naturais. É desafio ainda incentivar o educando a reconhecer seu papel como cidadão e mostrar-lhe que, exercendo sua cidadania, será possível, futuramente, ser transformador da realidade do espaço em que vive.

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CONTEÚDOS CURRICULARES • Aspectos históricos, sociais, culturais, políticos e econômicos do município de Teresópolis; • Hábitos, costumes e fatos históricos da família real portuguesa no Brasil Colônia e Brasil Império; • Aspectos socioeconômicos do povo do nosso município e país, no passado e na atualidade. METODOLOGIA • Levantamento de informações relevantes sobre a história da formação do município de Teresópolis e da chegada da família real portuguesa ao Brasil; • Aulas dialogadas e utilização do método de perguntas operacionalizadas e resolução de problemas; • Realização de pesquisas bibliográficas e de campo sobre o tema; • Promoção de debates a respeito da importância dos hábitos e costumes da população do nosso município e do país, desde a formação de nosso município, relacionando com o cotidiano atual; • Promoção de atividades lúdicas que envolvam a temática; • Realização de aulas-passeio em pontos turísticos e outros locais de relevância histórica de Teresópolis; • Visitas a exposições ou museus que possibilitem observar as transformações sócio-históricas de Teresópolis e do país; • Utilização de filmes, poesias, textos e músicas que levem à reflexão e enriquecimento do tema; • Organização e registro de informações por meio de desenhos, gráficos, listas e pequenos textos; • Produção de textos, cartazes, panfletos e murais relacionados ao tema, utilizando variadas técnicas artísticas;

• Releitura de imagens antigas de Teresópolis; • Criação de um álbum de fotografias do passado e da atualidade de Teresópolis, promovendo uma viagem comparativa no tempo; • Utilização de sucata e demais materiais reutilizáveis para a criação de maquetes, brinquedos e jogos antigos; • Criação e apresentação de dois personagens históricos: “Pedrinho e Teresinha”, retratando D. Pedro II e a imperatriz Teresa Cristina, com o objetivo de motivar e incentivar o educando a conhecer e a envolver-se com o tema do projeto; • Visita do personagem fictício “Claudionor da Silva March”, para narrar histórias sobre Teresópolis e seus colonizadores; • Produção de dramatizações envolvendo a família real portuguesa e personalidades teresopolitanas; • Montagem de uma linha do tempo resgatando as brincadeiras de época da família real e do passado de Teresópolis; • Resgate dos valores familiares vivenciados pela sociedade nos séculos XIX e XX, relacionando com a atualidade; • Montagem de uma mostra dos trabalhos desenvolvidos; • Promoção de um sarau cultural, retratando a história de nosso município, seus poetas, músicos e a vida cotidiana do século XIX e início do século XX. Como o projeto ainda está sendo desenvolvido, apresento a seguir o cronograma previsto até o final deste ano letivo: MESES

ATIVIDADES

Junho

Chegada de “Pedrinho” e “Teresinha” (bonecos) Documentário: “Reminiscências: a estrada direta Rio-Teresópolis” Visita do personagem fictício “Claudionor da Silva March” Criação de panfletos turísticos, imagens e cartazes sobre Teresópolis Releitura de fotos antigas Visita a pontos turísticos de Teresópolis

Julho Agosto Setembro Outubro

Criação do álbum de fotografias de Teresópolis (passado e presente) Montagem da linha do tempo (resgate das brincadeiras) Criação de brinquedos antigos Resgate de valores familiares

Outubro Novembro

Mostra dos trabalhos desenvolvidos Produção de dramatizações Montagem do Sarau Cultural

Julho a Novembro

Avaliação do projeto e autoavaliação (professor e alunos)

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AVALIAÇÃO • Avaliação do aluno, pelo professor, a partir dos conteúdos trabalhados nas unidades das diferentes disciplinas; • Autoavaliação do aluno em relação ao seu envolvimento e desempenho diante do projeto desenvolvido; • Avaliação do projeto a partir da assimilação, pelos alunos, dos conteúdos desenvolvidos; • O processo avaliativo ocorrerá durante todo o período do desenvolvimento do projeto, de forma interdisciplinar, qualitativa e quantitativamente. RESULTADOS OBTIDOS O projeto está em andamento e desta forma não é possível ainda realizar uma análise dos resultados. Entretanto foi possível observar o interesse dos alunos ao ver imagens antigas de Teresópolis e conhecer, mesmo que por informações, outros espaços além daquele em que vivem.

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AUTOAVALIAÇÃO Sou uma cidadã teresopolitana apaixonada por esta cidade e, apesar de tantos momentos difíceis enfrentados pelo nosso povo, dos problemas socioeconômicos e outros vários aspectos negativos, acredito no grande potencial turístico de Teresópolis e vejo aí um promissor caminho para o desenvolvimento de nossa cidade. Assim sendo, participo com grande alegria e entusiasmo deste projeto, almejando ver em meus alunos cidadãos também apaixonados e que valorizam nossa terra, nossa história. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais. Rio de Janeiro, RJ, 2000. HISTÓRIA de Teresópolis. Disponível em: <http://www.portaltere.com/Historia.html>. Acesso em: mar.2012. HISTÓRIA da cidade. Disponível em: <http://www.teresopolison.com/historia.php>. Acesso em: mar. 2012. PINTO, João Oscar do Amaral. Histórias de Teresópolis: síntese cronológica. Niterói: Cronos,1988. RAHAL, Osíris. Famílias de Teresópolis. Teresópolis: Editora Teresópolis, 1983. _________. Ruas de Teresópolis, seus bairros, prédios e monumentos. 1. ed. Teresópolis: Gráfica Vida Doméstica Ltda., 1983. _________. Imagens de Teresópolis. Editora Teresópolis, Teresópolis, 1984. REVISTA NOVA ESCOLA, São Paulo: Abril, jan./fev. 2008.

Público-alvo: alunos do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental Duração: um trimestre Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA É preciso destacar a importância da Matemática, na verdade, mudar a visão dos alunos em relação a essa matéria. A Matemática deve ser vista pelos alunos como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do raciocínio, de sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade estética, de sua imaginação. Para isso, o professor deve estabelecer relações entre objetos, fatos e conceitos; generalizar, prever, projetar, abstrair; ou seja, apontar direções, apresentar estratégias e alternativas para os alunos, estabelecendo múltiplas ligações e associações entre os significados de um conceito. É preciso mudar a forma mecânica de ensinar Matemática, pois o momento atual requer uma matemática viva, que possa provocar nos aprendizes e educadores o gosto e a confiança para enfrentar desafios, enfim, motivá-los.

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Formada em Matemática pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). Trabalha na primeira escola de tempo integral do município, E. M. Professora Aclimea de Oliveira Nascimento, localizada no bairro de São Pedro. Atua como professora regente em turmas de 1° ano e como professora da Oficina de Matemática, com turmas do 1° ao 3° ano.

JUSTIFICATIVA As discussões sobre alfabetização e letramento têm sido constantes entre os estudiosos do assunto. O entendimento e envolvimento com o tema e suas abordagens,

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bem como as mudanças nas práticas dos professores, ainda são relativamente recentes — assim como a utilização do termo “letramento”. Apesar deste não depender necessariamente da alfabetização, é importante ressaltar que a alfabetização pode e deve ter como finalidade letrar. O letramento tem uma visão de formar o indivíduo como um todo, dando funcionalidade e sentido ao que está sendo trabalhado. O mundo que cerca os alunos é um mundo letrado e numerado. Por isso os indivíduos precisam desenvolver e ampliar habilidades para ler, interpretar e compreender o mundo que os cerca. As comparações dos estudos dos autores apontam que existe uma diferença entre alfabetização e letramento. A alfabetização é basicamente um processo mecânico apreendido geralmente nas salas de aula, um processo de codificação e decodificação dos símbolos de uma língua. Já o letramento é considerado como um conjunto de conhecimentos que o indivíduo acumula ao longo da vida e que se faz necessário para a existência em sociedade. Seguindo essa linha de pensamento, a alfabetização é um processo que poderá ter fim, isto é, quando um indivíduo adquire a capacidade de compreensão de todos os sinais que compõe uma determinada língua. Por outro lado, também é importante ressaltar que alfabetização e letramento devem caminhar juntos, mesmo que nem todo sujeito letrado possa ser necessariamente alfabetizado. Porém, para um indivíduo atingir uma condição de letramento considerado “satisfatório”, não é possível imaginar que ele o faça sem que seja alfabetizado. “Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno” (SOARES, 2004). É fácil perceber que as questões que envolvem a leitura e a escrita são mais valorizadas na prática da sala de aula. O trabalho com a Matemática nas turmas dos anos iniciais fica, portanto, geralmente em segundo plano, não pela falta de importância, mas talvez pela cobrança de resultados relativos às questões de leitura e escrita. A partir dessa percepção e da necessidade dos alunos em se desenvolverem também matematicamente, a busca por conhecimentos fez-se uma constante na minha prática. As questões que envolvem o numeramento precisam fazer parte do dia a dia das salas de aula. O termo “numeramento” (assim como o termo “letramento”) é recente no cotidiano das escolas. O numeramento é a apropriação de conceitos e o desenvolvimento de recursos através da utilização de conhecimentos matemáticos. Compreende um conceito mais amplo, e também mais funcional em sua natureza, do que o que vem sendo tradicionalmente coberto pelo termo “educação matemática”. Trata-se de um amplo conjunto de capacidades, habilidades, estratégias e compreensão de que um sujeito necessita para manejar situações que envolvam números, dados quantitativos e/ou quantificáveis. Ou seja, quando em sua vida um indivíduo for confrontado com uma situação em que necessite de tais conhecimentos, de tais habilidades, ele será capaz de fazer uso delas. OBJETIVOS • Compreender situações numéricas, envolvendo uma série de conhecimentos,

capacidades e competências matemáticas, que não abrangem apenas a mera decodificação dos números; • Desenvolver e/ou ampliar a capacidade da utilização das diversas competências matemáticas, não só as de quantificação, mas também as de medição, ordenação, classificação, tomadas de decisão, entre outras, representadas por: escrita numérica e alfabética, representações visuais (geométrica e gráficos), representação simbólica. CONTEXTUALIZAÇÃO Após muitas reflexões, questionamentos e mudanças das minhas crenças, percebendo a necessidade cada vez maior em formar alunos/cidadãos, constatei o quanto os conceitos e os procedimentos matemáticos se fazem necessários para o desenvolvimento da estruturação do pensamento e do raciocínio lógico, além de serem de muita utilidade no dia a dia — tanto quanto a leitura e a escrita. O presente projeto foi desenvolvido na primeira escola de horário integral do município, que tem em sua proposta de funcionamento o atendimento por oficinas no período da tarde. No que se refere à proposta pedagógica, a Oficina de Matemática é uma das ações que, além de complementarem as propostas e aprendizagens ofertadas no período da manhã no trabalho com professores regentes do núcleo comum, articulam os saberes por meio dos projetos e têm contribuição fundamental no desenvolvimento do aluno integralmente. Considerando a flexibilidade das oficinas conforme a necessidade da demanda dos alunos e da formação específica dos professores, a Oficina de Matemática é mantida no grade da escola como prioridade de desenvolvimento. Assim, baseada na proposta metodológica da Pedagogia dos Projetos, este fundamenta-se nessas teorias para propor estratégias e boas situações de aprendizagem nas quais os alunos tornam-se agentes e construtores do próprio conhecimento, trabalhando efetivamente diante dos desafios propostos. Embora esta proposta seja apresentada em oficina curricular, nada a impede de ser desenvolvida, em aulas de horários regulares, por professores das séries iniciais preocupados com a alfabetização matemática. CONTEÚDOS CURRICULARES • Os números e suas relações; • Resolução de situações-problema; • Conceitos de dezena/unidade (QVL). METODOLOGIA Há aproximadamente dois anos, tenho tentado direcionar o meu trabalho para a formação de alunos não somente letrados, na perspectivam da linguagem, mas também na amplitude do numeramento, pois a alfabetização matemática também se faz necessária. Através da utilização de jogos, brincadeiras, e sempre de forma lúdica, venho desenvolvendo meu trabalho com alunos dos anos iniciais (1°e 2°anos). A utilização de

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jogos e brincadeiras nas escolas não é novidade; a diferença talvez esteja na intervenção e na forma como essas atividades são direcionadas. Com as turmas de 1°ano, o trabalho é direcionado para a formação e ampliação do entendimento dos conceitos dos números. Mostro-lhes a funcionalidade, a utilidade e a necessidade da utilização dos números por meio do emprego de materiais concretos, como tampinhas, palitos, canudinhos e até mesmo com o próprio material escolar dos alunos. A história das nove filhas - Trata-se de uma história do folclore com a qual os alunos se divertem, participando da contagem nela apresentada. Essa história trabalha a sequência dos números e suas respectivas quantidades. Jogo da comparação - Nesse jogo, os alunos são dispostos em duplas, recebem materiais de quantidades diferentes e são questionados pela professora sobre quem tem mais, quantos a mais e como chegaram a essa conclusão. Os alunos são instruídos a colocarem determinadas quantidades sobre a mesa e a fazerem novas comparações. Essa atividade ajuda no desenvolvimento de conceitos, como as relações dos números. Jogo da velha - Esse é um jogo bem conhecido, com regras não muitos complicadas e que desenvolve o raciocínio lógico. Ele possibilita muitas situações em que os alunos precisam criar estratégias, seguindo regras para impedir a vitória do adversário e garantir a sua própria. Jogo do amarradinho - Voltada para as turmas de 1° ano, essa é uma atividade de preparação para o entendimento do nosso sistema de numeração decimal. Ela é realizada em grupos de três ou quatro alunos. Um dos alunos é o “banco”, responsável pela organização da brincadeira. Após a definição da sequência de quem começa e quem joga depois de quem, os alunos jogam o dado e o “banco” entrega para o jogador a quantidade de palitos correspondente ao número que caiu no dado. Com o desenrolar do jogo, os alunos precisam ficar atentos, pois, se a quantidade de palitos chegar a dez, estes precisam ser amarrados. O jogo termina quando os palitos disponíveis acabam, e ganha o jogo quem ficou com mais palitos amarradinhos. Com essas e outras atividades, envolvendo situações do dia a dia, mostro sempre aos alunos o quanto a Matemática está relacionada com a nossa vida e quanto os conhecimentos matemáticos são úteis e utilizáveis em diversas ocasiões. Com as turmas de 2°ano, o trabalho é uma continuação, uma sequência, na verdade, uma ampliação do desenvolvimento dos conceitos matemáticos trabalhados anteriormente. Neste ano, o trabalho foi iniciado com o livro, de Eva Furnari, “Os problemas da família Gorgonzola”. O livro fala de uma família muito diferente, cujos problemas, surgidos do cotidiano, precisam ser resolvidos para que a história tenha continuidade. Os alunos, além de demonstrarem muito interesse pela história, criam estratégias para a busca de soluções para os variados problemas dessa família. Para tanto, fazem uso de conceitos matemáticos anteriormente trabalhados ou não. Com essa atividade, eles percebem que a Matemática está, sim, em nossas vidas e que os conceitos aprendidos na escola são úteis. Nessa atividade, pude perceber a importância do registro, como forma de siste-

matização do pensamento, do raciocínio. Percebi também as diferentes formas de raciocínio que os alunos empregaram para resolverem e chegarem a uma solução do problema apresentado. Jogo “Dez não pode” - Aqui, fiz uma adaptação do jogo dos palitos usado com os alunos menores — o Jogo do amarradinho, citado anteriormente. Nessa atividade, os alunos são dispostos em grupos de três ou quatro, sendo um deles o “banco”, o responsável pela distribuição das peças e organização do jogo. Vale ressaltar que, nessa brincadeira, utilizamos o material dourado. Após a organização da sequência do jogo, os participantes jogam o dado, e o aluno responsável pelo banco dá ao participante a quantidade de peças correspondente ao número que caiu no dado. Na mesa dos alunos, a professora, ou até eles mesmos, fazem a marcação na mesa dividindo-a ao meio com um traço. De um lado, marca-se a coluna da dezena; do outro, a coluna da unidade. Com o decorrer do jogo, os alunos vão acumulando os cubinhos e, quando estes chegarem à quantidade de dez ou mais cubinhos, os alunos recorrerão ao banco e trocarão os dez cubinhos (unidades) por uma barrinha (dezena). Quando acabarem as barrinhas disponíveis, o jogador que mais as acumulou ganha a partida e será o próximo a ser o banco. Essa atividade reforça o entendimento dos alunos em relação ao nosso SND (Sistema de Numeração Decimal) e às futuras operações com os números. Outra atividade que faz parte da minha prática é a construção de jogos com os alunos. Neste trimestre, construímos um: “O maior vence!”. Os alunos do 1° ano criaram cartinhas numeradas de 0 a 9; os alunos do 2°ano criaram cartinhas correspondentes às dezenas exatas, de 10 a 100. O jogo consiste em duplas de alunos disporem as cartinhas e as virarem juntos; quem tiver a carta maior fica com as duas cartas. O jogo termina quando acabam as cartinhas e quem ficar com mais cartinhas ganha o jogo. Durante as atividades, os alunos fazem adaptações, tendo a liberdade de criar novas regras e até mesmo de mudar o jogo. É importante ressaltar que, na turma em que sou regente, durante a realização de atividades de rotina na sala de aula, percebi que o trabalho realizado na Oficina de Matemática fez diferença na opinião dos alunos em relação a essa matéria, principalmente no desenvolvimento de atividades, como o trabalho com calendário mensal, semanal e anual. Vale considerar que a oficina restringe-se a uma aula semanal (de aproximadamente 50 minutos), o que torna o tempo reduzido para desenvolver, em alguns momentos, as atividades em sua totalidade. Torna-se necessário, então, repetir essas atividades durante um período. Isso não é um problema, porque a vivência nas situações de aprendizagem, experimentada mais de uma vez, favorece o aparecimento de novos sentidos, experimentações, significados e conceitos. É assim que se dá a aprendizagem efetiva. AVALIAÇÃO Após a apresentação deste projeto, pode-se destacar o interesse dos alunos e sua mudança de comportamento em relação aos conceitos matemáticos, bem como a aplicação que fizeram desses mesmos conceitos. É valido ressaltar os resultados, os

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avanços e o desenvolvimento dos alunos em relação à Matemática, no dia a dia da sala de aula ou não. AUTOAVALIAÇÃO Ao repensar minha prática de sala de aula, fui instigada, direcionada pelos meus alunos e pela percepção da necessidade de mudança. O início do processo não foi fácil. Confesso que senti algumas dificuldades, não por falta de apoio ou de incentivo da equipe diretiva, mas pela insegurança gerada pela desestabilização, pela mudança encadeada na nova proposta criada e seguida por mim. Mesmo com minha formação acadêmica em Matemática, percebi que necessitava buscar novos conhecimentos, novos caminhos. Fiz, então, o curso de Pró-letramento de Matemática e continuo sempre em busca de novas respostas para os mesmos e/ou outros questionamentos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COSTA, Sérgio Roberto. Interação e letramento escolar: uma (re) leitura à luz Vygotskiana e Bakhtiniana. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2000. DANYLUK, Ocsana. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. 2.ed. Porto Alegre: Sulina, Passo Fundo: Ediupf, 2002.

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D`AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. SOARES, Eduardo Sarquis. Ensinar Matemática: desafios e possibilidades. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental: Matemática. Ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência. Brasília, DF, 2008. PASTELLS, Àngel Alsina. Desenvolvimento de competências matemáticas com recursos lúdico-manipulativos: para crianças de 6 a 12 anos: metodologia. Curitiba: Base Editorial, 2009. SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria; CÂNDIDO, Patrícia. Jogos de matemática de 1° ao 5° ano. Porto Alegre: Artmed, 2007. SOARES. Magda. Alfabetização e letramento. Disponível em: <http://pt.scribd.com/ doc/18892732/Artigo-Alfabetizacao-e-Letramento-Magda-Soares>. Acesso em: 15 jul.2012.

Mestre em Educação na linha de Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação. Especialista em Informática Educativa pela PUC-RJ. Graduada em Pedagogia pela UFRJ. Docente no ensino superior na UNIFESO. Membro da equipe diretiva da primeira escola em tempo integral do município de Teresópolis (E. M. Professora Aclimea de Oliveira Nascimento). Experiência na área de Educação, com ênfase em Informática Educativa. Promove formação e capacitação de professores para uso de TIC aplicadas à educação na rede particular de ensino.

125 Público-alvo: alunos do 1º, 2º e 3º anos Duração: um semestre Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA A Escola Aclimea atende alunos no Ciclo da Infância que perguntam, questionam e são curiosos, em especial, no que se refere ao Universo. Esta escola entende que é responsável por estimular e ampliar essa curiosidade, por meio da pesquisa e da reflexão, e que todo o processo de aprendizagem deve ocorrer de modo significativo e lúdico. O presente projeto visa apresentar uma experiência que aplica uma proposta de educação fundada no paradigma de construção do conhecimento. Essa construção se dá por meio da reflexão de referenciais teóricos a partir da prática pedagógica.

As ações foram desenvolvidas, inicialmente, a partir de lendas indígenas que explicam a formação do universo, do sol, do dia, da noite, do arco-íris, das estrelas e outros astros. Iniciamos o processo de motivação para as discussões a respeito dos assuntos questionados pelos alunos e levantamos hipóteses. Os conhecimentos populares foram confrontados com as explicações científicas a partir de experiências simples e coleta de informações. Todo esse processo adquiriu dimensões inesperadas, permitindo uma aprendizagem significativa, com enfoque interdisciplinar, já que contou com a participação coletiva dos docentes. Esta experiência se configura numa prática que pode e deve ser reproduzida por qualquer instituição escolar, basta clareza e intencionalidade pedagógica nas ações e conduções do trabalho educacional.

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JUTIFICATIVA O presente projeto pretende apresentar uma experiência prática de concepção educacional pautada na construção do conhecimento. Para tanto, faz-se necessário apresentar os pressupostos teóricos e epistemológicos nos quais a Oficina de Informática e a escola Aclimea se fundamentam. A experiência nos mostra que não basta distribuir nas escolas computadores e acesso à internet. A infraestrutura deve ser apoiada não só por equipamentos e conexão de rede de banda larga e local, mas também por profissionais que, primeiramente, acreditam que o aluno é autor e construtor do próprio conhecimento e que o papel do professor se estrutura na mediação entre os alunos e as informações e o conhecimento socialmente construído. É nessa perspectiva que todos os professores da Escola Aclimea desenvolvem seu trabalho, permitindo que a Oficina de Informática (e todas as outras) ultrapassem as paredes do Laboratório de Informática Educativa (LIED). Os computadores são apenas meios utilizados pelos alunos para ter acesso à informação. É na ação mediadora docente que toda informação criteriosamente coletada se transforma em conhecimento. Segundo Christensen, Horn e Johnson (2009), os Estados Unidos fizeram um grande investimento nos últimos 30 anos, no entanto “[...] nas salas de aula do ensino fundamental, os computadores servem como apoio ao tradicional modelo de educação básica” (CUBAN, apud ibidem, p.9) Assim, para que possamos observar qualquer mudança pedagógica influenciada pelo uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), é necessário que o currículo formal tradicional deixe de deliberar exclusivamente sobre o que, como e quando cada aluno deve saber. Ora, em momentos históricos anteriores, poderia ser estabelecido um número delimitado de saberes a serem transmitidos; porém, hoje, com a circulação de informação, professores e instituições educacionais não conseguem mais manter apenas os saberes formais cristalizados no espaço escolar. A informação que inunda o mundo invade as salas de aula por meio dos conhecimentos adquiridos pelos próprios alunos, tornando cada vez mais insustentável a manutenção de currículos fundamentados em conteúdos. “A acelerada mudança

em todos os níveis leva a ponderar sobre uma educação planetária, mundial e globalizante... Trata-se da crise e da superação da matriz epistemológica cartesiana” (BEHRENS, 2000, p. 67 e 68). Os currículos devem considerar, antes de tudo, a autonomia tanto de docente quanto de alunos, pois o uso das TIC sem essa perspectiva leva a ações pedagógicas acríticas, formando professores e alunos como meros consumidores de informação. Fundados nesses preceitos, o relato que se segue posiciona-se na contramão de dados, pesquisas e publicações acadêmicas sobre o fracasso escolar e das impossibilidades das práticas docentes, que são conhecidos, sentidos e até vivenciados por todos nós, professores. A educação brasileira precisa da divulgação de práticas exitosas que contribuam para a reflexão e construção de novos caminhos educacionais. Dessa forma, o presente trabalho tem sua relevância marcada pela apresentação de ações práticas no uso das TIC, dentro da perspectiva da construção do conhecimento, numa escola municipal de ensino fundamental que enfrenta os já conhecidos desafios de tantas outras instituições públicas de ensino do país. OBJETIVOS A Escola Aclimea atende alunos no Ciclo da Infância que perguntam, questionam, são curiosos. Em especial, no segundo semestre de 2011, a curiosidade dos alunos estava instigada pelas questões da formação do Universo. Assim, estabeleceu-se o seguinte objetivo geral para o trabalho com a Oficina de Informática: Possibilitar a construção do conhecimento dos fenômenos da natureza a partir dos saberes populares. Para tanto, os seguintes objetivos específicos foram delineados: • Oferecer aos alunos a possibilidade de construção de critérios na busca de dados na internet; • Instrumentalizar os docentes da escola com informações solicitadas e complementares; • Articular e sistematizar os conhecimentos construídos no projeto. CONTEXTUALIZAÇÃO A Escola Aclimea, primeira escola de horário integral do município, iniciou o atendimento nesse formato no ano de 2009. Uma proposta inovadora (horário integral) para o município e desafiadora para a equipe que se propôs a ali desenvolver seu trabalho. Muito estudo e muito planejamento, ainda fazem parte da rotina da equipe na busca diária para garantir a aprendizagem de todos de modo efetivo e qualitativo. CONTEÚDOS CURRICULARES Enquanto os alunos pesquisam e registram, põem em jogo todo o conhecimento que possuem sobre a leitura e a escrita. Num processo de letramento, todas as áreas do conhecimento estão interligadas a partir da discussão inicial, focada no ensino de Ciências.

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A ciência é, sem dúvida, um dos grandes empreendimentos intelectuais da modernidade [...].A ciência tem um papel no mundo de hoje semelhante ao que tinha as grandes mitologias para as civilizações do passado: proporciona uma grande narração da verdade, dá significado e essência ao que vivemos. O objetivo da ciência na escola, de acordo com o argumento cultural, é levar os estudantes a entender a grande história e as realizações por trás dela. Os estudantes não podem permanecer ignorantes e alienados a respeito da cultura moderna e da ciência. (TURNER, apud CAMELO, 2012)

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Dessa forma, os seguintes conteúdos foram explorados: • História: conhecimento da biografia de astrônomos; elaboração de linhas do tempo; identificação e perspectiva cultural dos povos indígenas e do folclore brasileiro; • Geografia: confecção de maquetes dos planetas; identificação e percepção de pertencimento ao planeta Terra; identificação dos continentes e do país no globo terrestre; • Ciências: noções básicas de astronomia; identificação do planeta Terra no Sistema Solar; percepção de si diante da complexidade do planeta, do Sistema Solar e do universo; • Linguagem: práticas de leitura; formas de expressão em diferentes suportes: escrita, mídia, imagens, oralidade; • Matemática: distâncias; formatos dos planetas e suas órbitas; números de maior grandeza; lógica por meio da constatação de hipóteses. METODOLOGIA O interesse das crianças da escola em relação ao tema “universo” se deu ao final do primeiro semestre de 2011, quando os professores, na avaliação do projeto desenvolvido, indagaram-lhes sobre o que gostariam de estudar no semestre seguinte. Entre outros assuntos, surgiram os seguintes questionamentos: “Os ETs existem?”, “Por que não há mais dinossauros?”, “Para onde vai o sol quando fica de noite?”. Toda a mobilização dos alunos, para a elaboração de questões mais profundas sobre os assuntos, foi desenvolvida por todos os professores com bastante segurança. Isso porque a equipe já havia construído uma trajetória no trabalho com projetos, desde o segundo semestre de 2010, por meio de estudos de referenciais teóricos em busca do aprimoramento das práticas. Machado (2000) e Prado (2002) destacam que não se pode ter projeto pelos outros e que um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria — seja individual, em grupo ou coletiva. Assim, o professor pode ter o seu projeto de sala de aula para viabilizar a criação de situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. Trabalhar com problemas ou projetos rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, dissociadas pelas grades curriculares, e mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações em torno das questões envolvidas nas situações, aprofundando-as verticalmente em

sua própria identidade, ao mesmo tempo que se estabelecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção (ALMEIDA, 2002, p.

58). As lendas sobre os fenômenos da natureza - Na primeira reunião pedagógica, foram apresentados pelos docentes os questionamentos dos próprios alunos sobre o surgimento do “mundo”. Decidiu-se coletivamente atender aos anseios dos discentes, iniciando os trabalhos pelas lendas indígenas que explicavam os fenômenos da natureza. Ficou acordado que a Oficina de Informática e a Orientação Pedagógica selecionariam as lendas e dinamizariam a apresentação de cada uma delas. Assim sendo, foram escolhidas as lendas “A história da noite”, “O nascimento do mundo”, “O curumim e a noite” e “A Lenda do arco-íris”. Para a dinamização da apresentação, foram impressas imagens referentes a cada uma delas; a cada três dias, as lendas eram substituídas a fim de que todas pudessem ser abordadas por todas as turmas. O professor recebia a lenda, fazia uma leitura compartilhada e, durante todo o mês de agosto, desenvolvia inúmeras atividades envolvendo o tema. As paredes das salas de aula viviam repletas de atividades, como releituras das lendas, produção de textos e desenhos. Nessa primeira etapa, no Laboratório de Informática Educativa, os alunos do 1º ano utilizavam o software de edição de imagens e representavam graficamente as lendas. Essa proposta não só articulava o trabalho com o tema de pesquisa do projeto, como também desenvolvia a coordenação motora no uso do mouse e a identificação das ferramentas básicas do software Colorpaint. Os alunos do 3º ano contribuíam fazendo, na internet, a pesquisa das lendas e das imagens a serem utilizadas pelos professores. Trabalhavam em duplas ou trios, em cada computador, auxiliando uns aos outros e aprendendo a utilizar o site de busca Google Imagens ao resgatar as figuras com maior definição. Lendas indígenas X saberes científicos - A segunda etapa do trabalho se deu durante o mês de setembro para responder aos questionamentos dos alunos, que afirmavam que as lendas não retratavam a realidade. Para tanto, foi necessário dar voz às crianças que levantavam suas hipóteses sobre os fenômenos naturais. As turmas realizaram algumas experiências em busca de dados científicos para a compreensão da formação do arco-íris. Na quadra, foi utilizada a mangueira com esguichos de água na diagonal dos raios solares. O uso de cristais e prismas também permitiu a visualização do espectro das cores que formam a luz solar. O LIED e a Oficina de Informática se tornaram fundamentais para a compreensão dos fenômenos restantes — o ciclo do dia e da noite e a criação do universo e do nosso planeta (o mundo) — que, sem o suporte audiovisual, tornar-se-iam muito abstratos para a construção de conhecimento por crianças em faixa etária tão reduzida. Nas aulas da oficina de Informática, foram pesquisados os vídeos da TV Cultura “De onde vem o dia e a noite” e “De onde vem o arco-íris (disponibilizados no Youtube). Os alunos descobriram o site infantil Canal Kids e Ciência Hoje para Crianças.

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Vale ressaltar que os alunos do 3º ano são orientados a procurar as informações em sites de busca utilizando as palavras-chaves sempre terminadas em “para crianças”, a fim de evitar que se dispersem em ambientes online impróprios. A Oficina de Dinamização de Leitura enriqueceu a discussão, contrapondo os aspectos relacionados à mitologia grega e buscando justificar com esta cultura/conhecimento os nomes dados a cada planeta. Conhecendo o Universo - Esta terceira etapa é mais um desdobramento das ações anteriores. O percurso do trabalho com projeto não é previamente determinado pelo professor. Deve ser construído com os alunos a partir do interesse no tema original ou nos que surgem no decorrer das pesquisas. Numa proposta de aprendizagem por projetos, o aluno é o centro do processo; é sua responsabilidade propor tema e questões e desenvolvê-los para que seja autor e construtor de conhecimento. A autonomia é parte fundamental na aprendizagem, porém não significa que o aluno esteja entregue às suas próprias ideias sem a orientação do educador. Ele também precisa sentir a presença do professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos. Nessa perspectiva, a resposta às diferentes questões apontou para o levantamento de informações sobre o Planeta Terra e os outros planetas; a Lua e as outras luas; os corpos celestes; o Sol e até a teoria do Big Bang. A cada ida ao LIED, as turmas faziam seus levantamentos por meio de vídeos, imagens e textos científicos direcionados para crianças. Cada descoberta instigava outras que não se limitavam ao espaço escolar. Diariamente, os alunos apresentavam aos professores dados novos coletados fora da escola. Assim, para compartilhar as informações e dados coletados, cada turma ficou responsável por sistematizar os conhecimentos sobre um planeta nos murais do grande corredor da escola. Dessa forma, todos teriam acesso a todos os dados, informações e construções de cada turma. No hall da escola, foram criados dois grandes murais que apresentavam o Sistema Solar e o gigantesco Sol. No portão interno da entrada, foram afixadas as imagens e os dados das principais luas do Sistema Solar. Um biombo foi também instalado no hall e apresentava informações sobre os mais diferentes corpos celestes. Diariamente, os alunos consultavam esse espaço, que ficava estrategicamente na entrada. Liam as informações e perguntavam o que não sabiam. Os pequenos do 1º ano ensaiavam suas leituras ou pediam para alguém ler aquilo em que estavam interessados. Os murais produzidos tornaram-se a concretização de todo tipo de informação e conteúdos abordados por cada turma. Chamamos a atenção para essa questão específica, já que, além das informações científicas que obviamente foram abordadas, todo o conteúdo referente ao Ciclo da Infância esteve presente durante as construções. A Oficina de Informática Educativa, juntamente com a Orientação Pedagógica,

inscreveu a escola para participar da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia. Para tanto, foi elaborado e montado um planetário. A professora de Artes construiu cada planeta com a ajuda dos alunos, que deveriam pesquisar e tentar reproduzir em papel maché as características de cada planeta. Foi selecionada uma sala, transformada em quarto escuro, onde os planetas e corpos celestes foram pintados em tinta refletiva fluorescente. A sala contava com quatro lâmpadas de “luz negra” que refletiam tudo que era branco e fluorescente. Um enorme sol na quina do teto da sala completava o ambiente, que reproduziu muito bem o sistema solar. Nesse espaço, foram elaborados seminários durante as visitações — abertas a toda comunidade escolar, autoridades, mídias diversas e outras instituições de ensino. Inicialmente, a proposta seria de uma exposição de uma semana, mas, atendendo a pedidos da comunidade, da Secretaria Municipal de Educação e de outras instituições, o planetário manteve-se aberto por um mês. Diariamente, eram realizadas apresentações. Os alunos passavam por um túnel montado com um brinquedo chamado minhocão, entravam numa nave construída na entrada da sala e mergulhavam na escuridão total, sob a trilha sonora de 2001, uma odisseia no espaço. Já dentro do planetário, uma encenação feita pela professora da Oficina de Informática simulava uma viagem ao espaço. Nesse momento, os alunos da escola se revezavam apresentando os oito planetas e informações curiosas sobre eles. Ao final, era apresentado um breve vídeo animado e a animação produzida pelos alunos, intitulada “A nave Aclimea explora o espaço”. Todo esse trabalho foi registrado e divulgado pela mídia local, televisiva e impressa. Tanta repercussão fez com que a escola recebesse a visita de um planetário inflável oferecido pelo SESC. Encerramento das aulas com a adaptação do musical Plunct! Plact! Zum! - A essa altura, o trabalho estava adentrando o mês de outubro. No LIED, além da coleta de informações, foram desenvolvidas inúmeras atividades, como: • Animações por meio da técnica stop motion, através do editor de imagens, produzidas pelos alunos do 1º ano e com a participação efetiva, inclusive na edição do vídeo, da turma do 3º ano; • Impressões em pôsteres gigantes de todas as ilustrações, principalmente das imagens recolhidas no site da NASA (National Aeronautics and Space Administration) pelos alunos do 3º ano; • Utilização do software Stellarium, que é um planetário instalado em todos os computadores da escola. Ele mostra um céu realista em 3D, assim como o que se vê a olho nu, com binóculos ou com telescópio. O término das apresentações do planetário se deu em 11 de novembro, época em que todos professores decidiram apresentar o musical Plunct! Plact! Zum! A professora de dança e teatro escreveu um roteiro baseado no musical original, resgatado pela professora da Oficina de Informática, que também fez uma nova seleção de músicas a serem utilizadas. Todos os profissionais da escola participaram: professores, equipe diretiva, pessoal de apoio. Todos juntos, em homenagem e gratidão aos alunos da escola, que

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proporcionaram tantos aprendizados aos seus próprios professores e a toda equipe escolar. AVALIAÇÃO Os alunos foram conduzidos a buscar seu material, a fazer sua elaboração, a se expressar argumentando, a buscar fundamentar o que diziam, a fazer uma crítica ao que viam e liam, amanhecendo como sujeitos capazes de uma proposta própria.

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RESULTADOS OBTIDOS Considerando que este relato de experiência não foi suficiente para expressar todas as ações desenvolvidas na escola, tampouco para demonstrar a abrangência do trabalho realizado, encontramos grande dificuldade em apontar os resultados obtidos. É possível afirmar que todos os objetivos foram alcançados, que a proposta pedagógica da unidade escolar foi totalmente contemplada neste semestre e que os saberes transbordaram os muros da escola. Mensurar o impacto de tal trabalho é impossível. No entanto, sabemos que, partindo das concepções educacionais que sustentam a proposta pedagógica da Escola Aclimea, garantimos que foi oportunizada a construção do conhecimento para todos: alunos, professores, equipe escolar e comunidade. O projeto propôs situações de aprendizagem que valorizavam a cultura e o desenvolvimento da compreensão do mundo e suas transformações, de modo a formar alunos capazes de sentir, perceber, observar, questionar, debater, aprender, levantar hipóteses, analisar e apresentar soluções. A contribuição para o crescimento profissional foi decisiva, estabelecendo um marco de muitos outros que virão nas práticas pedagógicas da unidade escolar. Frases como “Eu não sabia que existiam outras luas” ou “O que são estas linhas na superfície do sol?” não foram ditas pelas crianças, e sim pelos funcionários da própria escola, que aprendiam à medida que os alunos contribuíam com informações nos murais. Certo dia, um funcionário da equipe de apoio nos indagou: “Esta matéria não é muito difícil para as crianças?. Não é de outra série mais avançada?”. Não houve desconforto pela abordagem; explicamos a proposta, apontamos que nem os professores dominavam o assunto e que a construção do saber era coletiva. Sentimos uma enorme satisfação por estarmos quebrando paradigmas por meio do exercício de uma práxis inovadora. AUTOAVALIAÇÃO Acreditamos que o professor deve realizar um grande investimento na capacidade do aluno de adquirir sua própria educação, pois ele “constrói conhecimento quando está em interação com o meio, com os outros sujeitos e com os objetos de conhecimento de que ele deseja apropriar-se” (FAGUNDES, 1999, p.16). Essa postura do educador leva o aluno a “aprender perguntando e respondendo aos desafios educativos e formativos da sociedade atual” (SANCHO, 2006, p. 31).

Nas TIC, encontramos um excelente meio que pode viabilizar uma proposta de trabalho disposta a abandonar a transmissão de conhecimento, provando que o aluno é capaz de aprender de forma mais autônoma, e o professor de se tornar mais mediador e interventor na construção de saberes do que transmissor de conhecimento. Ao final do projeto, percebemos que trabalhar com essa proposta é um privilégio, que compartilhar com professores fortalece o trabalho individual e coletivo e que é importante para o professor não ter o poder em suas mãos, mas permitir-se aprender com seus alunos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, M. E. B. Como se trabalha com projetos. Ministério da Educação/ SEED. Revista TV ESCOLA, n. 22, mar/abr. Brasília, DF, 2002. BEHRENS M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J.M.; MASETTO M. T.; BEHRENS M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6. ed. Campinas: Papirus, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. 2. ed. Brasília, DF, 2000. CAMELO, Thiago. Por que ensinar ciência. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/ alo-professor/intervalo/por-que-ensinar-ciencia/>. Acesso em: 10 jul. 2012. CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; JHONSON C. W. Inovação na sala de aula: como a inovação de ruptura muda a forma de aprender. Porto Alegre: Bookman, 2009. MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000.

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“Só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos”.

134 É formada em Letras pela Universidade Salgado de Oliveira. Docente e orientadora tecnológica da primeira escola de tempo integral do município de Teresópolis: Professora Aclimea de Oliveira Nascimento. Desenvolve seu trabalho na área da educação desde 2006 com experiência de atuação no ciclo da infância, nas áreas da Tecnologia Educacional e Educação Especial.

Antoine de Saint-Exupéry. In: “O Pequeno Príncipe”

Público-alvo: aluno DV e turma do 2º ano do Ensino Fundamental Duração: um semestre Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Assim como a maioria, sou mais uma pessoa que, embora não tenha nenhuma deficiência física, ainda possui muitas “necessidades especiais”. Digo isso porque trabalho na área da educação e sei que os desafios desta profissão são constantes e muitas vezes desmotivadores — o que faz com que o professor seja um profissional de múltiplas propriedades. A certeza e a estabilidade ao iniciar os anos letivos, caminhando de forma segura, conforme experiências anteriores já estabelecidas,

fazem com que alguns destes desafios sejam suavizados. Mesmo diante de novas situações, a segurança em saber como conduzir esses momentos traz tranquilidade ao trabalho que se desenvolve. Entretanto, compartilhar de desafios diários, que são motivadores e, muitas vezes, desestruturantes, proporciona momentos para reavaliar a prática exercida, reconstruir fundamentos associados ao que se julga “normal”, ao que faz parte do senso comum e se torna desafiador. Vivenciar a oportunidade de experimentar momentos únicos e renováveis a cada dia, diante de cada situação de aprendizagem, de cada obstáculo, faz com que o aprendizado seja mútuo. Permite que os conceitos sejam revistos e as ações adaptadas. Faz com que o caminho, tão seguro e estável, seja repleto de incertezas e descobertas. Proporciona, aos envolvidos, mais do que simples experiências de sala de aula, experiências de vida. Dessas que somente quem se deixa sentir e viver é capaz de aprender e perceber; somente quem se permite ser sensível ao que os olhos não veem é capaz de compreender o lugar onde realmente mora a deficiência. JUSTIFICATIVA No início do ano letivo, fiquei surpreendida ao saber que receberia em minha classe um aluno deficiente visual. O aluno tinha oito anos e já havia estudado anteriormente, apresentando algumas dificuldades. A princípio, o receio de trabalhar com esse tipo de deficiência, sem saber exatamente como desenvolver um trabalho focado em suas necessidades, me trouxe resistência em aceitar que eu conseguiria proporcionar qualidade a ele e aos demais alunos da turma. Quando fui informada de que o aluno apresentava perda total da visão, meus temores ficaram ainda mais fortes. Em conversas iniciais com a supervisora responsável pelo serviço de educação especial, percebi a dificuldade de adaptação desse aluno em outros momentos escolares. Sem o conhecer ainda, julgava que não se ajustaria a uma escola de tempo integral. Como então trabalhar com ele em minha sala de aula? Hoje, vejo que a deficiência ancorava em mim e não somente na visão de Fabiano. Após nossos primeiros contatos, as dificuldades foram se acentuando. No entanto, a busca por atender Fabiano e as necessidades de cada aluno orientou todo o processo que mais adiante será apresentado. Assim, estruturei o trabalho de toda a turma sabendo da importância em proporcionar meios necessários ao desenvolvimento dos alunos e a construção do conhecimento de cada um. Acredito que cabe ao professor apresentar atividades estimulantes para que a própria criança descubra os caminhos que a levam a ser mais criativa, conhecedora, participante e transformadora de sua realidade. Tendo por fundamento a teoria sociointeracionista de Vygotsky, as ações pedagógicas estão fundadas na compreensão de que o desenvolvimento se dá por meio da relação do aluno com o meio em que vive, nas interações com o outro e na construção de significados que se transformam em conhecimento. Nessa perspectiva, a busca por estimular os alunos na aquisição de conhecimentos e significados, de acordo com suas diferenças físicas, cognitivas e comportamentais, é o que norteia este projeto. Encontrar no professor o papel de orientador, mediador e, principalmente, participante do processo individual de cada aluno, com

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suas especificidades e necessidades, transcende o que é descrito nestas linhas. Inclusive, quando se faz relevante não somente o conhecimento fundamental adquirido por meio dos livros, como também, e com sua devida importância, o conhecimento estabelecido por meio do contato, da troca de experiências e vivências diárias que permitem reduzir as barreiras de aprendizado que uma criança pode experimentar, possibilitando a melhoria de ensino a todas as demais envolvidas nas ações. OBJETIVOS Objetivo geral: • Promover situações de aprendizagem para um aluno com deficiência visual e sua turma regular por meio de ações pedagógicas integradoras e inclusivas.

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Objetivos específicos: • Proporcionar um ambiente escolar acolhedor, propício à inclusão de um aluno cego; • Adaptar o currículo e ações pedagógicas para as necessidades do aluno cego e dos demais; • Desenvolver a sensibilidade docente e discente por meio da percepção individual sobre as necessidades específicas de cada um; • Adaptar os conteúdos em favorecimento das necessidades apresentadas; • Ampliar o conhecimento, as vivências e as experiências dos alunos por meio de hábitos e atitudes favoráveis ao convívio social; • Promover o letramento por meio de diferentes técnicas de leitura, proporcionando a experimentação concreta de diversas situações. CONTEXTUALIZAÇÃO De todas as experiências que surgem em nosso caminhar profissional, trabalhar com a diversidade e a inclusão parece ser a mais complexa. A possibilidade de receber um aluno deficiente visual em sala de aula, num primeiro momento, me trouxe instabilidade e insegurança. Entretanto foi importante perceber que a disposição em recebê-lo deveria ser maior que qualquer ausência apresentada. Foi necessário acolher com dedicação, ser sensível às suas necessidades específicas e adaptá-las à rotina da sala de aula ou, até mesmo, modelar essa rotina para harmonizá-la com as mudanças que aconteceriam no espaço escolar. De forma que isso não se limitou apenas ao olhar pedagógico, foi além de uma relação aluno x professor. Proporcionou um envolvimento de todo o corpo escolar. A efetiva inclusão de Fabiano, pela equipe diretiva, por mim e sua turma, abrangeu a escola em um processo de adaptação, no intuito de proporcionar melhores condições e acessibilidade para seu desenvolvimento. Indispensável nesse momento foi entender seu desenvolvimento anterior de caminhada até o período escolar em que o conheci. É mais comum que a criança com deficiência visual (DV) chegue à escola sem um trajeto de experiências como os demais colegas videntes. O aluno com DV tem seus sentidos mais estimulados e com mais diversidade de percepções que os alunos videntes: enquanto uma criança que vê estabelece uma

relação e significados por meio dos estímulos visuais, o DV tem ampliada a capacidade de organizar as informações e significados por outros estímulos sensitivos. Cabe então ao professor, que na maior parte das vezes é vidente, compreender o “mundo” do desenvolvimento cognitivo desse aluno, envolvendo-se a ponto de perceber as limitações e descobrir as habilidades que certamente ele possui. METODOLOGIA A construção da concepção pedagógica - Ao observar as atitudes e comportamento primário de Fabiano, percebia-se que ainda não estava adaptado a uma rotina escolar. Assim, as inquietações eram constantes: batidas de mãos na mesa; resistência em ouvir; postura inadequada ao sentar e ao caminhar; movimento constante da cabeça e dificuldades para segurar o lápis e o talher. Músicas e ritmos eram sempre cantarolados por ele durante a aula, o que atrapalhava os colegas por conta do alto tom que utilizava. Diante disso, fez-se necessário estabelecer uma rotina, o que foi um processo longo e minucioso. Entretanto, em momento algum, esses fatores foram motivo de isolamento ou indiferença de minha parte ou dos colegas. Pelo contrário, serviram de incentivo e estímulo para que todos se envolvessem em um processo mútuo de cooperação e aprendizagem. Neste primeiro momento de conhecimento, antes de pensar em ampliar os recursos da sala, foi indispensável permitir que a vivência no espaço escolar estabelecesse condições favoráveis ao desenvolvimento de Fabiano. Conhecer o espaço físico, estabelecer regras e limites e instruí-lo, com relação às mais diversas situações, sem repetições desnecessárias e sem saltos que poderiam trazer prejuízos futuros, foi o trabalho inicial para desencadear toda a experiência vivida no período. Perceber o ambiente escolar foi o primeiro passo para sua adaptação. Então, ele foi motivado a identificar os recursos da sala de aula, a localizar sua mesa, a traçar o caminho até o refeitório e o caminho até o pátio e a quadra. A orientadora pedagógica, o cuidador de Fabiano e eu nos responsabilizamos por essa etapa da adaptação, identificando cada obstáculo e ponto de referência. Suas caminhadas foram sempre realizadas na companhia de colegas, que se prontificavam a auxiliá-lo pelo simples prazer de acompanhá-lo. Um companheiro/mediador, fiel e preocupado, Lucas, que o considera seu melhor amigo, cuida para que suas experiências sejam agradáveis e encantadoras nos momentos em que permanecem juntos no ambiente escolar. Vygotsky reconhece as limitações biológicas da cegueira, entretanto diz que socialmente não há limitações, já que existe a palavra como meio de comunicação. Por esse processo, o DV apresenta meios de se comunicar e aprender significados sociais. Não se pode negar que essa relação com o meio, assim como de todos os seres que se encontram em processo de ampliação de suas aprendizagens, é dotada de conflitos, mas é nela que reside a força para a sua superação. Esse fator me fez pensar em como seria possível modificar toda essa estrutura para que, diante das dificuldades, eu tornasse a aula, com suas atividades diversas, apropriada e

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acessível a todos. O que se precisava era construir, coletivamente, um caminho capaz de proporcionar aos envolvidos estímulos constantes e a mesma oportunidade de aprendizagem. É claro que, devido à limitação visual de Fabiano, precisava-se de um ambiente diferenciado e adaptado que pudesse garantir a satisfação das suas necessidades. Para que isso fosse possível, buscou-se a construção de materiais que favorecessem o educando e estratégias que contribuíssem para uma vivência diferenciada, garantindo que ele desfrutasse de outros caminhos para conhecer o mundo. Isso desencadeou um processo de percepções que, por consequência, possibilitou a organização e estruturação do desenvolvimento cognitivo, de forma que o aluno podia estabelecer suas próprias táticas e estratégias de aprendizagem. Adaptações na literatura - Essa etapa do trabalho foi iniciada com a leitura do livro “Uma história de futebol”, de José Roberto Torero. Os alunos solicitaram que eu fizesse a leitura compartilhada de um capítulo por dia, o que já era parte das atividades permanentes. Em seguida, trouxemos músicas, pesquisas e curiosidades diversas sobre o futebol e brincadeiras com bola. Utilizamos as músicas “Uma partida de futebol” (Skank) e “Ora, bolas” (Palavra Cantada) para cantar, completar, interpretar e produzir textos. Para experimentar a situação do gol, ou da bola na trave (conforme dizia uma das músicas), fomos todos para a quadra da escola reviver a situação descrita no texto. Fabiano conheceu o ambiente, percebeu como era a trave do gol e chutou a bola. Mais tarde, esse processo de experimentação se reproduziu em outras circunstâncias, principalmente no sentido de aproximar o contexto da sala de aula com o de toda a escola, retratando brinquedos e brincadeiras nas suas diferentes características: brincando de batata quente com a bola, ritmada pela música “Ora, bolas”; aprendendo a jogar Alerta, após pesquisar a regra da brincadeira e construir coletivamente em sala de aula. Nesse sentido, o trabalho continuou com outros textos motivadores. Adaptação dos recursos de leitura e escrita - Vale ressaltar que, no início desse trabalho, Fabiano não se concentrava facilmente na história ou no texto lido como os demais alunos faziam. Era necessário mais que isso. Eu tinha que fazê-lo relacionar a leitura com experiências concretas. E levá-lo a construir suas percepções e experimentações foi fundamental. Outra preocupação era levá-lo a aperfeiçoar seus registros, para que ele os fizesse com autonomia, tal como os demais faziam suas anotações nos cadernos ou nas tarefas em folha. Assim, recursos foram criados. A cada história contada, o aluno era levado a sentir e viver a situação ou conhecer o que fazia parte dela. Para sua leitura e escrita em tinta, foram utilizadas, a princípio, palavras com letras em EVA e, posteriormente, palavras escritas com pistola de cola quente (processo adaptado, por mim, diante das adversidades e necessidades da aula). Com o decorrer do processo, observou-se o avanço do aluno. Com o intuito de proporcionar a ampliação da percepção tátil, em preparação para habilidades que deverá possuir futuramente para sua alfabetização em braile, adaptou-se a leitura e a escrita para o uso da folha na tela (instrumento composto por um apoio cober-

to por uma tela, que possibilita o registro em relevo). É importante ressaltar que o processo de escrita, para ele, ainda é bem complexo. Utilizar o lápis e limitar seus traçados no papel ainda é um desafio diário. Por esse motivo, é feito o uso da prancheta revestida com feltro, com letras em EVA acopladas ao velcro, o que possibilita o registro de suas tarefas rotineiras. Adaptações na construção lógico-matemática - Para as atividades de Matemática, o uso de materiais concretos, nesse momento de desenvolvimento e criação de conceitos, faz-se indispensável para as crianças, em especial, para o aluno com DV. Assim, empreguei material dourado, tampinhas, palitos e canudinhos para trabalhar contagem, agrupamento e desagrupamento de unidades. O Quadro Valor de Lugar (QVL), adaptado à mesa do aluno, foi construído com material em relevo para a experimentação tátil da ordem e classes numéricas. A criação de jogos — como “Memória” tátil numérica, com algarismos e números por extenso, e “Dez não pode”, com uso de material dourado — tornou lúdica a associação de conceitos matemáticos indispensáveis. Outra atividade adaptada envolveu o uso do próprio corpo do aluno DV e o dos colegas para observar e entender certas noções matemáticas, como: ordem crescente e decrescente; soma e subtração de elementos (com o acréscimo ou retirada de alunos num grupo); ordenação numérica (com a determinação de quem era o primeiro ou o último da fila); organização espacial (com a disposição dos alunos na sala e a percepção tátil de Fabiano). Durante os ensaios da coreografia para a festa julina da escola, utilizando sua capacidade auditiva, o aluno pôde obedecer aos comandos da professora; além disso, pôde contar também com o auxílio do cuidador e dos colegas na experimentação de movimentos em conjunto. A contagem de ritmos, por meio de marcações de instrumentos musicais, e o tempo que pode ter uma música, auxiliaram em atividades envolvendo a temporalidade. Dessa forma, o calendário, que é analisado diariamente em aula, foi adaptado para a manipulação de Fabiano, permitindo-lhe observar o que é destacado e examinar a organização temporal estabelecida. Os processos de inclusão na pedagogia de projetos de trabalho - Durante as reuniões diárias com o corpo docente da escola e a orientação pedagógica, manifestou-se o desejo de trabalhar com o projeto envolvendo brinquedos e brincadeiras, visto o interesse manifestado pelos alunos de toda a escola. Considerando que a escola Aclimea acredita que o trabalho do docente deve ser compartilhado, inserir as propostas de adaptação para Fabiano, numa perspectiva ampla de trabalho coletivo da unidade escolar, veio ao encontro de minha concepção de prática pedagógica inclusiva. Segundo Hernández (1998), quando surge uma questão emergente em sala de aula, esse assunto deve pertencer à escola, e não se restringir a um único educador. Nessa perspectiva, o desenvolvimento do planejamento numa proposta de planejamento para projetos de trabalho foi de fato universal, já que deveria contemplar as necessidades exclusivas e individuais de cada aluno, considerando as diversas formas de aprender e compreender o mundo, não só para as necessidades de Fa-

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biano, mas para a contribuição de conhecimento de todos. Segundo os PCNs, Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos (BRASIL, 1998. p. 21).

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A direção do meu planejamento foi indicada pelos próprios alunos, que apontaram seus interesses e curiosidades. As possibilidades e ideias de trabalhar com estímulos auditivos — como a música, tão apreciada por todos, e as brincadeiras cantadas — objetivou a ampliação do projeto acolhido pela escola. A participação em atividades incentivadas por este trabalho nos levou em direção da pesquisa para descobrir sobre como funciona o corpo no momento da brincadeira. Muitas hipóteses foram levantadas pelos alunos para auxiliar a pesquisa. Esta foi realizada no laboratório de informática e na sala de aula, com o uso do projetor, e possibilitou a certificação científica sobre os questionamentos e dúvidas. Os registros coletivos, as conversas em sala e a constatação dos fatos conduziram o caminho para uma conclusão coletiva. Essa atividade propiciou situações de respeito, de descobertas e reflexões, envolvendo todos os alunos, inclusive Fabiano, em um trabalho coletivo de aprendizagem. O uso das tecnologias - O emprego de recursos tecnológicos, como o uso do computador, do projetor e do aparelho de som, é o exemplo de como alguns recursos utilizados no dia a dia da sala de aula podem ser fonte de estímulo e apoio às atividades pedagógicas. Para a contação de histórias, registros e atividades pedagógicas foram empregados. Em conjunto, o computador, os softwares apropriados e os programas que funcionam como leitores de tela funcionaram como uma importante ferramenta didática e facilitadora no processo de aprendizagem de Fabiano. Durante o percurso do trabalho, quando envolvidos em discussões sobre as brincadeiras, foi notado pelos alunos que não é necessário somente o uso de brinquedos para se divertir. Isso ficou evidenciado após a leitura da obra “Brincando nas Nuvens”, de Nye Ribeiro, pela qual os alunos demonstraram grande apreço e interesse. Esse livro retrata o brincar de forma lúdica, utilizando a imaginação. Assim, surgiu a proposta de recontar a história não somente por textos, mas por meio de uma animação, com produção de cenários, falas e edição, realizada com a participação de todos os alunos. Essa animação foi apresentada no seminário programado na escola para a finalização do semestre e culminância do projeto. No início dessa atividade, foi realizado o trabalho de conto e reconto oral e escrito da história. Posteriormente, os alunos recriaram as cenas e confeccionaram o cenário com recortes de papel. A participação de Fabiano foi importante para os colegas, que demonstravam, a cada etapa, o cuidado em organizar e respeitar o que ele podia fazer. A criação, sonoplastia e edição foram realizadas com auxílio e orientação

da professora, permitindo desenvolver situações importantes. A possibilidade de perceber sua atuação no projeto, ampliada pelos estímulos auditivos, o fez perceber os resultados imediatos de suas ações, o que para um aluno vidente é mais simples, já que é estimulado constantemente pela visão. Ao final do trabalho, os alunos produziram um “lindo reconto”, conforme narra Fabiano na introdução da animação em vídeo produzido pela turma. AVALIAÇÃO Pensar na inclusão foi o início de todo o trabalho apresentado. Esse direito, garantido pela Constituição e disposto nos artigos da lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação, dá a todos o direito à educação e igualdade de condições. I n c l u i r , dentro do ambiente escolar, significa ir além de somente estar na escola. Assim, para que essa experiência alcançasse todas as conquistas e pudesse acontecer da forma como ocorreu, além do trabalho desenvolvido em sala de aula, o trabalho em equipe foi a base que consolidou toda a estrutura. O apoio da equipe diretiva e a presença da orientação pedagógica, sempre participante, permitiram que as etapas fossem alcançadas. O trabalho da professora da biblioteca e da professora da sala de recursos, com suas preocupações em proporcionar ao aluno com DV a experimentação de sensações, fez com que todos pudessem vivenciar e experimentar situações deliciosas — dividindo a magia e os encantos das histórias que contava com o concreto; transcendendo o papel e a imaginação com encanto ao tocar um pássaro e um peixinho real trazido para a sala de aula. O apoio do cuidador teve um papel importante no processo de mediação entre o aluno e o meio, auxiliando e colaborando para um trabalho em harmonia cujo único objetivo era favorecer o educando. Ao contrário do que possa parecer, esse processo não se coloca na direção do simplismo de desconsiderar os fatores, de ordem diversa, que muitas vezes obstaculizam o trabalho do docente. Muitos são os desafios na sala de aula. Isso faz parte da construção de um trabalho onde a escola é para todos e onde a diversidade aparece como um instrumento de reflexão pedagógica na prática educacional, lembrando-nos de que todos possuem o efetivo direito à educação, sem discriminação. Assim, a avaliação não se fez somente pelas ações isoladas, mas pela superação alcançada, buscando o conjunto de medidas, intervenções pedagógicas e resultados. O desempenho do aluno DV - As mudanças foram positivas e significativas para quem participou deste projeto. Graças a um processo cuidadoso, foi possível adaptar Fabiano à rotina escolar e à sua classe — que o acolheu, respeitando suas dificuldades. Perceber sua superação, a cada dificuldade apresentada, e sua emoção, ao receber uma nova experiência, me fez pensar em como, de fato, fomos responsáveis por proporcionar a ele oportunidades que, talvez, sejam as mais importantes de sua vida. Hoje a rotina estabelecida com o trabalho desenvolvido por todo o corpo escolar proporciona mais independência e qualidade à sua aprendizagem. Isso é perceptí-

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vel quando percebemos sua postura em sala. Agora sabe ouvir com mais atenção e mantém uma postura adequada ao ambiente escolar. Sabe se sentar corretamente; já não bate mais suas mãos sobre a mesa, atrapalhando o andamento da aula, e vem se aprimorando no processo de aquisição da leitura e da escrita, até mesmo segurando o lápis e os talheres de forma apropriada ao realizar seus registros ou refeições. Brinca com seus amigos no pátio com autonomia, conseguindo estabelecer uma relação harmoniosa com os colegas de classe e interagindo bem com todos da escola — inclusive, fazendo suas “baguncinhas”! E o mais importante: descobriu que, quando permitido, tudo é possível. A turma - O trabalho desenvolvido com base no respeito e que nos ensinou a conviver com as diferenças faz hoje parte de todo o contexto de minha sala de aula. Ele não se limita a Fabiano, mas se estende a todos os alunos, levando em consideração suas idades, grau de maturação e as particularidades de cada um. Reafirmou-se, portanto, a ideia de que cada pessoa é um indivíduo único, dotado de diferenças que devem ser respeitadas. Isso permitiu que os colegas percebessem as dificuldades de Fabiano e se solidarizassem com elas. No intuito de proporcionar a ele as mesmas ações proporcionadas aos demais colegas, os alunos Higino e Lucas Ignácio trouxeram de casa desenhos em relevo (utilizando agulha e papel) para presentear o colega — um exemplo de sensibilidade ao se relacionar com as diferenças. A relação de cumplicidade estabelecida entre os alunos Lucas e Fabiano, em especial, permitiu uma transformação de conduta admirável. Lucas, que era um aluno com um histórico de comportamento complicado, percebeu-se participante de um processo que atribui significado às suas ações. Assim tornou-se um menino prestativo, agradável e importante no processo de adaptação e vivência escolar de Fabiano, refletindo positivamente em seu comportamento dentro do ambiente escolar. O professor - Hoje percebo que não era necessário ter receio. Trabalhar com a deficiência me proporcionou momentos de crescimento e reavaliação da minha prática como docente. Perceber as dificuldades e superá-las não se limita somente a quem demonstra fisicamente essa particularidade. Ser sensível a quem solicita um olhar mais direcionado é o grande desafio da nossa profissão. Perceber que todos apresentam “necessidades especiais” caracteriza minha atuação como mediadora do processo de aprendizagem, o que é essencial para o norteamento de um caminho que vise ao sucesso. É claro que frustrações existem. Não é fácil descobrir as necessidades de cada aluno e o caminho certo para diminuí-las, mas é necessário esforço e dedicação para permitir que isso aconteça. Ouvir da mãe de Fabiano o relato emocionado acerca das experiências de seu filho na escola, inclusive quando diante de situações novas, reafirma que o trabalho se ampliou a dimensões que, a princípio, não eram almejadas. Superou as expectativas e, para mim, se tornaram mais que experiências profissionais. O trabalho não para por aqui. Afinal, foi somente um semestre de experiências, e os obstáculos a superar ainda são muitos. Por isso, ainda há muito a ser feito. Começar a entender que todos necessitam de nossa atenção especial foi só o início de um caminho que, com certeza, nos conduzirá ao sucesso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. LDB. Lei 9394/96. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. 5. ed. Brasília, DF, 2010. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br.>. Acesso em: 12 jul. 2012. __________. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Secretaria de educação especial. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília, DF, 1998. SANCHO, Juana Maria; HERNÁNDEZ, Fernando. Tecnologias para transformar a ducação. Porto Alegre: Artmed, 2006. VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectología. Cuba: Editorial Pueblo y Educación, 1997. (Obras completas, tomo 5). ___________. Pensamento e Linguagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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“Ser professor é um privilégio. Ser professor é semear em terreno sempre fértil e se encantar com a colheita. Ser professor é ser condutor de almas e de sonhos, é lapidar diamantes.” Gabriel Chalita. Educação — A solução está no afeto.

144 Graduada em História, fez pós– graduação em Administração Escolar. É professora há 22 anos da rede municipal de ensino. Lecionou na zona rural de Teresópolis, o que considera uma experiência que acrescentou muito à sua prática pedagógica. Também foi diretora da E. M. Alice Suassuna por quatro anos. Atualmente, é regente na E. M. Belkis Frony Morgado onde, participa ativamente da tarefa de incluir e trabalhar para que a educação seja para “todos e cada um”.

Público-alvo: aluna do 2º ano, portadora da Síndrome de Down Duração: um semestre Escola Municipal Belkis Frony Morgado

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Cheguei à Escola Municipal Belkis Frony Morgado no ano de 2009. Sabia que era uma escola preparada para alunos com deficiência. A escola oferecia acessibilidade para os alunos, como rampa, corrimão e banheiros adaptados. Durante esses três anos, sempre tive alunos com deficiência e aprendi muito com esse desafio. Neste ano de 2012, tive o prazer de receber em minha turma do 2º ano uma aluna com Síndrome de Down. Garantir a permanência dessa aluna com qualidade de aprendizagem é o meu maior objetivo.

JUSTIFICATIVA Inicio a justificativa da minha experiência, citando Gabriel Chalita: “Ser professor é lapidar diamantes”. Assim me senti, quando recebi uma aluna com Síndrome de Down. Sabia que era um privilégio conhecer e fazer parte da educação daquela menina, que chegou no primeiro dia tão independente, que parecia conhecer todos da sala; ao mesmo tempo, curiosa em saber o que poderia acontecer. A vontade da escola em buscar a inclusão para todos foi um fator essencial na inclusão da aluna. Eu percebia que não estava trabalhando sozinha. OBJETIVOS • Promover a inclusão do aluno com deficiência; • Despertar em todos da equipe escolar o respeito à diversidade; • Favorecer o desenvolvimento da aluna respeitando suas especificidades; • Despertar a aluna para o conhecimento. CONTEXTUALIZAÇÃO Alfabetizar a aluna com Síndrome de Down, matriculada em uma turma do 2º ano de escolaridade, na fase pré-silábica. CONTEÚDOS CURRICULARES • Todos os conteúdos programados para a alfabetização da aluna. METODOLOGIA Era a primeira vez que lecionava para uma aluna com Síndrome de Down. Necessitei buscar mais informações sobre o assunto. A direção, junto com as orientadoras pedagógicas, sempre ofereceu diferentes materiais para estudo na sala de professores. Precisava conhecer as características de uma criança com S.D. Mas sabia que cada criança tem suas próprias peculiaridades e necessidades. Baseada nisso, iniciei o meu trabalho com o diagnóstico da turma, traçando também o perfil da aluna, para buscar uma inclusão bem sucedida: • Independência na parte fisiológica; • Independência na alimentação; • Independência com o material escolar; • Identificava o nome, mas não escrevia; • Na escrita espontânea, usava garatuja1; • Gostava de música e ouvir história; • Segurava o lápis de maneira correta; • Capacidade de concentração curta; • Usava óculos; • Dificuldades em atender ordens com muita informação; 1 O termo “garatuja” foi utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pelas crianças na fase inicial de seus grafismos. Dois outros autores que estudaram a evolução do desenho infantil merecem destaque: G. H. Luquet e Rhoda Kellogg.

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• Imitação do comportamento e atitudes dos colegas; • Não reconhecia números; • Vocabulário restrito.

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Após o diagnóstico, elaborei junto com a Orientadora o PEI — Plano de Educação Individual. Nele, desenvolvemos atividades que trabalhariam as habilidades que a aluna necessitava para atingir o nível de desenvolvimento esperado para sua idade. Enfatizo que esse planejamento não foi realizado para dar o mínimo à aluna, mas sim oferecer, como para qualquer criança, atividades desafiadoras que ela aprendesse e entendesse. Prática na Sala de aula — o dia a dia • Iniciei com um quadro visual contendo palavras e figuras de sua rotina diária; • Trabalhei sua independência, incentivando o cuidado com o seu próprio material; • Encorajei a aluna a participar das atividades de grupo para ajudar na sua socialização; • Trabalhei com duplas produtivas, incentivando a participação de todos os alunos; • Devido à sua concentração mais limitada, criei atividades prazerosas com tempo mais curto, variando os tipos de materiais; • Empreguei um caderno grande com linhas grossas para facilitar a noção de espaço da criança; • Usei diferentes materiais confeccionados por mim e pela escola para trabalhar a leitura e escrita. Alguns exemplos que ajudaram muito na aprendizagem da aluna: alfabeto móvel grande e colorido, cartões de leitura com palavras do seu dia a dia, figuras para ampliar o vocabulário; • Organizei uma “caixa de atividades” para quando a aluna necessitasse de um tempo ou quisesse alternar os trabalhos. Coloquei diversos materiais de que ela gosta, como livros, revistas, tesoura, cola, jogos de manipulação, entre outros. Um fator observado no diagnóstico da aluna foi sua dificuldade para entender conceitos abstratos. Trabalhei atividades que reforçassem o aprendizado desses conceitos através de materiais concretos e visuais. Sei que esse trabalho é mais lento, mas percebo que a aluna já faz relação de número com quantidade, reconhecendo formas, cores e diferentes texturas. AVALIAÇÃO Graças a este projeto, tenho a certeza de que o aluno portador de Síndrome de Down consegue desenvolver um aprendizado satisfatório, embora leve mais tempo que o convencional. Já encerramos o segundo semestre e percebo o quanto a minha aluna está crescendo no seu aprendizado. Ela é uma aluna que se destaca por suas colocações, escolha, carinho e atitudes. Ela se sente parte da escola! Durante esse tempo, todos nós aprendemos: Eu, a Stephany, seus amigos e todos que convivem com ela! RESULTADOS OBTIDOS

Já encerramos o 2º semestre e percebo o quanto a minha aluna está crescendo no seu aprendizado. AUTOAVALIAÇÃO Durante toda a minha carreira como professora — já se vão alguns anos — , nunca acreditei em turmas homogêneas, em que todos aprendiam da mesma forma! Sempre acreditei na diversidade! Sei que a inclusão é um desafio diário que me faz buscar e oferecer ao meu aluno o que ele precisa. FAZER A DIFERENÇA? ACHO QUE JÁ ESTOU FAZENDO! REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente, 2001. WERNECK, C. Muito prazer, eu existo. Rio de Janeiro: WVA, 1995.

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148 “A criança que não brinca não é feliz. O adulto que quando criança não brincou, falta-lhe um pedaço do coração.” Ivan Cruz Público-alvo: alunos do 1º, 2º e 3º ano da Ensino Fundamental Duração: um semestre Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Este trabalho apresenta o projeto desenvolvido na Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento no primeiro semestre do corrente ano. O projeto interdisciplinar está fundamentado na Pedagogia de Projetos de Trabalho. Nessa perspectiva, os alunos levantam

É formada no curso de Magistério pelo Instituto de Educação Professor Carlos Camacho (1998). Leciona desde 1999, tendo ingressado na rede privada de ensino como professora de Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Em 2002, ingressou nas redes municipais de ensino de Guapimirim e Magé, onde atuou em creches e escolas. Graduou-se em Pedagogia pela Universidade Salgado de Oliveira (2003), com Especialização em Supervisão Escolar. Em 2008, passou a lecionar na rede municipal de ensino de Teresópolis nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente, é coordenadora do primeiro turno de uma escola no município de Magé e na primeira escola de tempo integral do município de Teresópolis (E. M. Professora Aclimea de Oliveira Nascimento).

hipóteses sobre assunto definido por eles mesmos. Pesquisam, utilizando os recursos tecnológicos, e ampliam os conhecimentos — possibilitados pelas mediações dos professores do núcleo comum (regentes de turmas) e pelos professores de oficinas curriculares que, agrupados, estabelecem as ações próprias de cada oficina em seu planejamento. O projeto aborda as etapas de estudo dos alunos sobre Brinquedos e Brincadeiras, conforme o interesse de cada turma em particular, e apresenta de que modo essas etapas contribuem para a construção do conhecimento, não apenas na abordagem da Pedagogia dos Projetos, mas também pela própria brincadeira no universo escolar. JUSTIFICATIVA É costume de nossa sociedade, e já virou hábito em nosso cotidiano, classificar as brincadeiras apenas como um momento de lazer, separando-as da aprendizagem e desperdiçando, assim, momentos merecedores de intervenções que podem levar as crianças a desenvolver seu aspecto cognitivo de uma maneira natural e altamente produtiva. Infelizmente, devido a esse olhar pejorativo com o qual a brincadeira é vista, a escola muitas vezes acaba por reforçar essa ideia, principalmente quando o aluno passa da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, que é quando acontece o maior rompimento das brincadeiras em seu ambiente escolar. A cultura brasileira já favorece muito para que a brincadeira seja vista apenas como um momento de prazer para quem dela participa. Aprendemos, desde pequenos, a ouvir frases como estas: “só vai brincar quem se comportar”,”come tudo para poder brincar”. Não temos o hábito de pensar no que a criança perderá em termos de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social quando ela é privada de brincar porque não se comportou ou não comeu tudo, por exemplo. É preciso que a escola comece a valorizar o brincar como oportunidade de amadurecimento do educando, levando em conta que um aluno que brinca desenvolve-se muito mais, aprende com o outro, passa a obedecer a regras, se socializa e desenvolve o cognitivo de uma maneira tão eficaz, que o brincar chega a ser na sua vida uma das suas necessidades primordiais, e não uma simples premiação com a qual nem todos são contemplados. Foi nessa perspectiva que iniciei meu trabalho no primeiro semestre, de modo que a brincadeira seria a maneira de motivar os nossos alunos a construírem seus conhecimentos, ao mesmo tempo em que estariam se sociabilizando e diminuindo assim casos de violência e agressões na escola. Durante as discussões de planejamento para o semestre letivo — que se baseiam nos diagnósticos realizados e apontam os caminhos para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos —, constatou-se o elevado índice de violência entre os alunos que chegavam à escola. Dessa forma, desenvolver um projeto que abordasse as brincadeiras e os brinquedos no espaço escolar tornou-se pertinente na busca do resgate do ato de brincar livremente como meio de socialização e construção de conceitos.

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OBJETIVOS Objetivo geral: • Resgatar as brincadeiras populares para o cotidiano escolar e, por meio delas e suas especificidades, possibilitar a construção do conhecimento nas diversas áreas. Objetivos específicos: • Oportunizar espaços e momentos para a aprendizagem e o desenvolvimento das brincadeiras populares; • Despertar a curiosidade estabelecida por meio das brincadeiras para promover a circulação de novos conhecimentos, construídos através do levantamento de hipóteses e pesquisa; • Socializar os conhecimentos adquiridos por meio de seminário; • Resgatar a autoestima; • Motivar a socialização e o prazer de permanecer na escola.

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CONTEXTUALIZAÇÃO O presente projeto foi desenvolvido na primeira escola de horário integral do município de Teresópolis que atende ao Ciclo da Infância (alunos do 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental). Basicamente, é uma escola alfabetizadora que direciona suas propostas de trabalho ao desenvolvimento infantil nessa faixa etária. Desse modo, o ato de brincar torna-se extremamente necessário considerando a demanda do atendimento aos alunos e seu tempo de permanência na escola. Esta proposta (brincar) fundamenta as ações pedagógicas cotidianas. A escola tem uma proposta de Projeto de Trabalho que busca nortear o processo de aprendizagem baseado no interesse comum dos alunos num determinado período. Isso acontece porque já é uma prática fazer um diagnóstico nas turmas para descobrirmos o que realmente será relevante. No primeiro semestre de 2012, a Secretaria de Educação propôs o Projeto Faces do Brasil. A discussão com os alunos se deu partindo do pressuposto da construção do seu conhecimento a respeito da História do Brasil, começando pelo seu descobrimento. O trabalho começou colocando-se o mapa do Brasil dentro de um bercinho, para despertar a curiosidade. Depois, prosseguiu-se falando sobre os índios que já estavam aqui quando os portugueses chegaram e tentando saber quais eram as curiosidades dos alunos em relação ao Brasil. Nessa perspectiva histórica, os alunos tornaram evidentes seus interesses e curiosidades a respeito das brincadeiras indígenas e antigas. Esse tipo de curiosidade só reforça as teorias que embasam a importância da brincadeira nessa faixa etária e no ambiente escolar, tantas vezes deixada de lado. O brincar, além de ir ao encontro da proposta da SME, surgiu do interesse dos nossos alunos e, com isso, mobilizou toda a escola. A partir dali, eles começaram a nos indagar, insistentemente, coisas do tipo: “De que os índios brincavam?”, “Os filhos dos portugueses brincavam como?”, “Quem inventou o brinquedo?”.

Baseando-se nessa perspectiva, foi dado um novo rumo ao nosso projeto, que não deixava de contemplar as Faces do Brasil, mas que, naquele momento, nos dava um leque de oportunidades mais voltadas para o universo infantil. Em reuniões pedagógicas, chegou-se à conclusão de que o caminho mais prazeroso e, consequentemente, mais proveitoso seria aquele em que as crianças estavam realmente interessadas e que mobilizava todas as turmas da escola: brinquedos e brincadeiras. Assim, a parceria com os demais professores tornou-se indispensável. Cada um se mobilizou como pôde, respeitando sua área de trabalho e as possibilidades existentes no planejamento. E já não era somente em minha Oficina de Jogos e Brincadeiras que se falava de brinquedos, do brincar e de como brincar, mas sim em todas as aulas e oficinas. Vale ressaltar que o trabalho não foi desenvolvido apenas com uma turma, mas por toda a escola. METODOLOGIA O relato que se segue apresenta, passo a passo, o desenvolvimento do projeto com as turmas da Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento. A infância dos professores - Ao perceber em minhas oficinas de Jogos e Brincadeiras que o interesse em saber como se brincava era cada dia maior, conversei com meus colegas durante reuniões pedagógicas e resolvemos que contaríamos as nossas brincadeiras de infância através de uma carta anônima. Cada professor escreveu para uma turma. Durante uma semana, houve uma comunicação intensa por meio de cartas, mesmo sem saber quem estava contando a infância. Em seguida, era colocada uma fotografia daquele professor quando criança e os alunos tentavam adivinhar. O professor explorava aquela situação das mais diferentes formas. Confeccionaram cartazes com paralelos entre as brincadeiras preferidas dos alunos e dos professores; fizeram listas das brincadeiras que ainda não sabiam brincar; pesquisaram brincadeiras; produziram textos; fizeram acrósticos e outros tipos de gêneros de escrita. Assim que os alunos descobriam quem era o amigo secreto, eles recebiam um convite em que este amigo marcava data, hora e local na escola para participarem de algumas das brincadeiras que ele citou em sua carta. Foi gratificante e, acima de tudo, muito significativo, pois inúmeros conteúdos foram explorados dentro dessa dinâmica. O que queríamos aprender - Percebendo que as curiosidades aumentavam a cada dia e que elas eram o mapa do caminho que iríamos trilhar, foi feita uma visita a cada sala visando indagar aos alunos sobre o que ainda desejavam aprender. Isso foi feito como uma espécie de reportagem registrada em vídeo. A partir desse diagnóstico, cada turma se aprofundou num assunto e preparou um seminário. A Oficina de Jogos e Brincadeiras e o trabalho interdisciplinar - Tendo em mãos o que era significante para os alunos, ficou muito mais fácil cada oficina contribuir

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para uma aprendizagem mais significativa. Dessa forma, a minha oficina de Jogos e Brincadeiras tornou-se o principal referencial para o desenvolvimento do projeto. Na Oficina de Informática, os alunos pesquisavam sobre brincadeiras, quando surgiram imagens de quadros pintados pelo artista brasileiro Ivan Cruz. A partir daí, foi ele quem nos deu embasamento para inúmeras atividades desenvolvidas em outras oficinas, já que suas obras são especificamente de brincadeiras infantis. Na Oficina de Jogos e Brincadeiras, comecei a realizar com os alunos nada mais, nada menos que a própria brincadeira em si. Eles visualizavam as imagens das brincadeiras nas obras de Ivan Cruz e depois vivenciavam dentro da própria escola. “A Semana da Bolinha de Sabão foi inexplicável!” Quanta coisa foi possível ensinar e aprender ao mesmo tempo com aqueles alunos! Além disso, foram utilizados jogos industriais, confeccionados por eles, e realizadas outras brincadeiras populares retratadas nas obras do artista. Em parceria com a Oficina de Educação Física, foi proporcionado aos nossos alunos o “Dia da Pipa”, em que meninos e meninas, sem censuras ou preconceitos, puderam experimentar um encantamento, visível nos olhos de cada um. Isso nos fez pensar que não deve existir maneira mais prazerosa de se desenvolver a coordenação, de se perceber o ar e adquirir inúmeros avanços em relação ao desenvolvimento socioafetivo. Na Oficina de Dinamização de Leitura, abordamos Ruth Rocha, escritora que narra incrivelmente o universo infantil. Com isso, as aulas funcionavam como uma espécie de extensão da Oficina de Jogos e Brincadeiras. Na Oficina de Artes, os alunos soltaram a imaginação e a criatividade. Era hora de demonstrar, através de esculturas em argila, as mais diferentes brincadeiras que iam conhecendo durante o projeto. A releitura das obras de Ivan Cruz também foi algo muito significativo para os alunos, pois eles se sentiam o próprio pintor com suas telas. A Oficina de Matemática também auxiliou muito na parceria com as demais. Ficou muito mais divertido desenvolver o raciocínio lógico através do brincar. Em duplas ou em maiores grupos, os alunos calculavam sem perceber. Sucata virava material de apoio. Não existia quem sabia mais ou menos; todos se ajudavam. Fosse num bingo de adições ou num gráfico das brincadeiras preferidas, conseguia-se oportunizar diversão e aprendizagem ao mesmo tempo. Nada melhor do que aprender a brincar brincando. Também pude contar com o apoio da Oficina de Dança e Teatro, em que as crianças puderam aprender e ensinar as mais diferentes brincadeiras cantadas: pular corda com músicas, chicotinho queimado, cantigas de roda e muito mais. Nas aulas de Ginástica Artística, o universo das brincadeiras também imperou. Ao som das músicas “Ursinho Pimpão”, “Bicicleta” e “Piruetas”, os alunos executaram com muito talento as séries artísticas. A Oficina da Palavra também contribuiu com atividades de adivinhas, forca, palavras cruzadas e pesquisas.

Etapa final • Desfile Cívico - Baseando-nos na proposta da Secretaria de Educação, abordamos, no Desfile Cívico do município, os brinquedos e brincadeiras originados da Região Sul (região determinada pela SME): Pé de lata, Cata-vento, Bolinha de Sabão, Pião, Gato e rato, Bem-me-quer / Mal-me-quer. • Seminário - Ao término do Projeto “A Brincadeira no espaço escolar: o mobilizador na construção do conhecimento”, propôs-se um grande seminário em que cada turma compartilharia o conhecimento construído ao longo do semestre, já que cada uma se aprofundou em um tema diferente: “A criação da boneca Barbie”, “Brinquedos da China”, “O Brincar com responsabilidade”, “O que acontece com o corpo na hora de brincar”, “As brincadeiras indígenas”, “A criança que não brinca e o trabalho infantil”, “Brinquedos antigos” e “Como se Brinca sem brinquedos”. • Museu de Brinquedos - Ainda na etapa final do projeto, cada professor trouxe um brinquedo antigo com o qual ele ou alguém da família brincou. Foi assim que montamos o nosso “museu” que recebeu o nome de “Quarto dos Brinquedos”. Cada turma teve seu dia de visitação e a oportunidade de ouvir uma história sobre a criação dos brinquedos. • Exposição de Arte - Paralelamente ao seminário e à visitação ao Museu dos Brinquedos, ocorreu também a Exposição de Artes, com tudo o que foi confeccionado pelos alunos, inspirados pelas obras de Ivan Cruz. AVALIAÇÃO Com o desenvolvimento do projeto, percebeu-se o avanço dos alunos, em especial, no que se referia às relações interpessoais. O índice de problemas relacionados à violência diminuiu significativamente. Constatou-se a ampliação da autoestima por parte de todos os alunos, principalmente daqueles que ainda demonstravam dificuldades em seu processo de alfabetização. Sabemos que, no ato de brincar, as crianças são todas iguais, sem a delimitação das diferenças que, muitas vezes, são socialmente marcadas. O fato de alcançar sucesso nos jogos ou até de executar movimentos que outros não conseguem, faz o aluno perceber-se como capaz, e isso se reflete no desenvolvimento do seu processo de alfabetização. Outro aspecto a se ressaltar foi a capacidade de articulação demonstrada no seminário pelos alunos, já que foram construtores do próprio conhecimento possibilitado pela pesquisa. Nesse sentido, os alunos dominaram o conhecimento e foram capazes de transmiti-lo aos demais. É preciso evidenciar a capacidade criativa elaborada pelos alunos por meio das brincadeiras oportunizadas. A produção textual a esse respeito cresceu no que se refere à qualidade, já que os alunos possuíam argumentos para registrar seus textos. Os resultados foram todos positivos. Registrar essa prática, totalmente rica em êxitos, garante a proficiência da prática pedagógica, planejada, articulada e baseada no interesse dos alunos.

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AUTOAVALIAÇÃO Registro que o bom êxito do projeto dependeu do trabalho interdisciplinar possibilitado pela Pedagogia dos Projetos. Um professor sozinho em turmas de atendimento em 4 horas não alcançaria todos os resultados positivos que foram possibilitados em cada etapa vivenciada. Como professora regente da Oficina de Jogos e Brincadeiras, considero-a tão relevante e valiosa quanto as oficinas de Informática, da Palavra, de Educação Física etc. Atuar em um espaço educativo que valoriza o ato de brincar demonstra o quanto o respeito pelo desenvolvimento infantil é considerado na prática desta unidade escolar. Para mim, dar oportunidade aos alunos de vivenciarem um momento dedicado e planejado para brincar como ação pedagógica — seja ele livre, espontâneo ou dirigido — só fortalece as concepções adquiridas pela teoria. É ver a dicotomia teoria/ prática derrubada e a práxis educativa colocada em evidência. É a oficina de trabalho (oferecida no contraturno, considerando a proposta da escola),mais importante, já que possibilita aos alunos o seu desenvolvimento humano essencial. O ato de brincar é inato e não cabe à escola impedi-lo, mas utilizá-lo como ferramenta em sua proposta pedagógica. Nesta oficina, observei ações, relacionamentos e aprendizagens dos alunos de modo muito mais pontual e efetivo do que provavelmente observaria nos livros, cadernos ou papéis. Na oficina, o aluno é livre em ações e decisões, cria simbolismos, experimenta situações diferenciadas, trocas, cria personagens, se despe de si mesmo e retoma a realidade; tudo isso em pouco tempo, mas de modo muito significativo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília, DF, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf.> Acesso em: 20 jun. 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. v.2, Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf.>. Acesso em: 15 jul. 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ampliação do ensino fundamental para nove anos: relatório do programa. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/9anosrelat.pdf.>. Acesso em 15 jul. 2012.

Público-alvo: alunos do 1º e 2º ano do Ensino Fundamental Duração: um semestre Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

“A criança que não brinca não é feliz; ao adulto que quando criança não brincou, falta-lhe um pedaço no coração”. Ivan Cruz – Artista plástico

155 É formada em Pedagogia pela FESO. Cursou a Formação em Educação Ambiental, pela UFF (Extensão) e, atualmente, faz o curso de Pró-Letramento – Matemática. Atua como regente em turma do 1o ano do ciclo da infância e como professora da Oficina de Dança e Teatro na E. M. Professora Aclimea de Oliveira Nascimento.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Reconhecer a importância da brincadeira para a vida das crianças é algo importante e necessário, visto que é brincando que a criança estabelece suas relações, desenvolve-se cognitivamente e aprende conceitos necessários para a vida adulta. Negar o brincar é impedir a concretização de uma educação que valorize o ser humano por inteiro, capaz de manifestar seus sentimentos, pensamentos e ações. Dessa forma, o presente trabalho mostra como a dança e as brincadeiras cantadas podem contribuir para uma educação prazerosa e para o desenvolvimento de múltiplas capacidades do indivíduo — afetiva, cognitiva e motora. Além disso, é brincando com brincadeiras antigas que o aluno descobrirá o novo — possibilidade antes desconhecida.

JUSTIFICATIVA “O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação do seu corpo com os objetos do seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais.” (OLIVEIRA, 2008, p. 47)

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Esta experiência foi realizada na primeira escola de horário integral do município de Teresópolis, na Oficina de Dança. Ela foi idealizada para contribuir no desenvolvimento do projeto “Brinquedos e Brincadeiras”, sugerido pelos próprios alunos. As propostas de trabalho se configuraram em resgatar as cantigas populares e oportunizar os alunos a imergirem nesse universo lúdico e muito propício ao desenvolvimento na faixa etária atendida. Considerando que essa escola atende a alunos do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, ela configura-se como escola alfabetizadora e, assim, traça seu perfil de trabalho e proposta pedagógica em busca de ações que contribuam para o desenvolvimento cognitivo, social, emocional e físico dos alunos. Sendo assim, fica evidente o valor do trabalho com brincadeiras cantadas como ferramenta nesse processo. Outra justificativa para a execução desta experiência centra-se no contexto em que a escola se insere: uma comunidade com problemas de exclusão social. O reflexo disso são crianças chegando ao ambiente escolar com alto grau de agressividade, pouca motivação para a aprendizagem e baixa autoestima. Brincar é uma linguagem e é através das brincadeiras do dia a dia, das experiências vividas, produzidas no meio social, que a criança internaliza essa linguagem, levando-a aos poucos a criar e recriar. Brincando, a criança vai construindo os alicerces da compreensão e da utilização de sistemas simbólicos, além de desenvolver a capacidade de estabelecer laços de afeto e confiança diante do outro. A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. (RCNEI, 1998, v.1, p.27)

Além de toda a contribuição das brincadeiras cantadas para o desenvolvimento físico, simbólico e emocional dos alunos, o trabalho com ritmo e repetições contribui de modo muito evidente para o processo de alfabetização — um dos focos principais do trabalho pedagógico desenvolvido na unidade escolar, que articula as ações pedagógicas do núcleo comum às ações das oficinas curriculares oferecidas no contraturno. Assim, a Oficina de Dança procurou desenvolver, por meio do resgate das brincadeiras cantadas, a autoestima dos alunos, a melhoria nas relações interpessoais e o desenvolvimento motor — todas as situações que complementam e ampliam o processo de desenvolvimento humano, que abrange também o processo de alfabetização. Vale ressaltar que as práticas de letramento também são abordadas nesta pro-

posta de trabalho. Assim, todo professor que busque resgatar a cultura popular, desenvolver a autoestima dos alunos, seu processo de conceitos corporais, contribuir de modo lúdico, significativo e atraente no processo de alfabetização dos alunos, dentre tantos outros, terá em mãos, por meio deste relato, uma experiência significativa e funcional. OBJETIVOS A dança é uma forma de expressão que contribui para o desenvolvimento das múltiplas capacidades do indivíduo (afetiva, cognitiva e motora) e que oferece a liberdade de execução e criação de movimentos. Sob a forma de danças folclóricas, se caracteriza como elemento facilitador no estudo da cultura brasileira e a permanência das manifestações populares. Objetivo geral: • Permitir a expressão corporal por meio de danças e brincadeiras cantadas. Objetivos específicos: • Possibilitar, por meio da dança e música, o desenvolvimento físico-motor; • Ampliar as formas de expressão e o repertório de brincadeiras coletivas; • Desenvolver o conhecimento de seu próprio corpo; • Valorizar as relações entre aluno-aluno e professor-aluno; • Visualizar a brincadeira cantada como fonte de pesquisa e conhecimento, sobretudo das transformações do próprio brincar, da infância e do lúdico; • Oportunizar aos alunos o contato com brincadeiras cantadas diversificadas que foquem tanto o jogo, quanto a dança, a dramatização e a mímica, enriquecendo as suas possibilidades culturais. CONTEXTUALIZAÇÃO A Escola Professora Aclimea de Oliveira Nascimento, situada no Bairro São Pedro, funciona em tempo integral. No turno da manhã, ocorrem as aulas de núcleo comum para turmas de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental e, no período da tarde, oficinas curriculares. Ao iniciarmos o ano letivo, toda a equipe docente da escola estabeleceu as metas para o ano de 2012. Uma delas foi buscar oferecer o que era essencial e significativo para que o aluno pudesse ampliar seus conhecimentos e visão de mundo. A partir daí, começou um movimento dos professores em busca daquilo que os alunos gostariam de aprender, de descobrir, de vivenciar. Assim, a maioria dos alunos mostrou interesse em falar sobre brincadeiras e brinquedos. A partir desse diagnóstico, estabeleceu-se o projeto “Brinquedos e brincadeiras” para toda a escola. Segundo Piaget (1976), as atividades lúdicas são o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, portanto as brincadeiras podem e devem ser exploradas nas escolas uma vez que estimulam a coordenação motora e o ritmo, exploram a socialização e trabalham a respeito de regras. As brincadeiras são a fundamentação primeira para o funcionamento desta esco-

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la, que valoriza o ato de brincar, de modo que garante, além dos momentos livres e dirigidos nas oficinas de Educação Física, espaço para brincar nas oficinas de Recreação e na de Jogos e Brincadeiras. Assim, oportunizar o brincar também na Oficina de Dança, ampliaria as possibilidades dos alunos de estarem aprendendo e se desenvolvendo, respeitando as particularidades inerentes da infância.

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METODOLOGIA Como educadores, acreditamos que o brinquedo e a brincadeira são ingredientes essenciais para uma infância sadia e para um aprendizado significativo, já que o brincar estimula o desenvolvimento intelectual da criança, como também ensina os hábitos necessários ao seu crescimento. Assim, proporciona às crianças momentos de convivência social saudável, amiga e construtiva, pois através da brincadeira a criança atribui sentido ao seu mundo, se apropria de conhecimentos que a ajudarão a agir sobre o meio em que se encontra, reconhecendo sua cultura, resgatando brincadeiras e cantigas de roda. Com jogos, brincadeiras e danças, o espaço escolar pode se transformar num espaço agradável e prazeroso que permitirá ao aluno descobrir com “o antigo” novas possibilidades e conhecimento do novo — seu corpo, formas de expressão, brincadeiras sadias, afetividade, respeito, enfim, um mundo novo que se mostra a partir de brincadeiras que, apesar de simples, dão significado às relações e ajudam na formação do indivíduo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais também fazem menção aos jogos no desenvolvimento dos processos psicológicos: “A participação em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico” (BRASIL, 2000, p.36) Sendo professora de turma de 1º ano do Ensino Fundamental e ministrando a Oficina de Dança no período da tarde na unidade escolar, a temática e proposta do trabalho com dança foi ao encontro do projeto idealizado na escola. Surgiu a possibilidade de trabalhar brincadeiras cantadas — e dançadas —, articulando a expressão corporal às ações de alfabetização e ao tema do projeto. Seleção de cantigas a serem trabalhadas - Ao chegar às turmas no período da tarde, fiz oralmente um questionário sobre brincadeiras de roda (ou de outro tipo) que os alunos conhecessem e das quais pudessem participar. Em todas as turmas, as mais lembradas foram: “Atirei o pau no gato”, “Ciranda-cirandinha”, “Marcha soldado” e “Chicotinho queimado”. Execução das atividades - A partir dos dados coletados nesse primeiro momento, pude selecionar brincadeiras cantadas e dançadas — algumas que conhecia (e já brinquei muito) e outras pesquisadas para aumentar o repertório de brincadeiras. A intenção era que, em curto prazo, os alunos pudessem brincar sozinhos e inventar novos passos e novas formas de brincar. As brincadeiras selecionadas foram: • Dança do Djep, djep; • Dança do trem; • A história da serpente; • A linda rosa juvenil;

• Escravos de Jó; • Dança das cadeiras; • Minha boneca de lata; • Batatinha frita, 1, 2, 3 (estátua); • Chicotinho queimado; • Brincadeiras cantadas com corda: Um homem bateu em minha porta / Qual é a letra do meu namorado; • Música das vogais. Além das brincadeiras citadas acima, a Oficina de Dança também foi responsável por montar as coreografias de Páscoa e Festa Julina e pelo ensaio de uma música para a Festa da Família, realizada em junho. Vale ressaltar que, nas coreografias, os alunos davam opiniões e sugeriam passos em todo momento, os quais eram aceitos e colocados da melhor forma nas músicas. Para realizar as brincadeiras, eu explicava em sala como cada uma funcionava e depois conduzia os alunos até a Sala de Dança e Musicalização Infantil da escola. Não foi preciso nenhum esforço para que os alunos tivessem interesse nas brincadeiras já que, como foi falado antes, o brincar é algo intrínseco à vida de toda criança. Vale lembrar que as brincadeiras que os alunos citaram no momento do questionário também foram realizadas a pedido deles, afinal não podemos, de forma alguma, negar a cultura que a criança traz para a escola. Segundo Freire (1989, p. 13), negar a cultura infantil é, no mínimo, mais uma cegueira do sistema escolar. O envolvimento das turmas foi muito positivo; pediam para brincar novamente as brincadeiras que já haviam aprendido e, por diversas vezes, repetiam-nas na hora do recreio. Materiais utilizados e adaptação de espaço - A aula de Dança, na maioria das brincadeiras, não utilizou materiais justamente para mostrar às crianças que em qualquer momento, apenas com o corpo, pode-se brincar sem depender de nenhum objeto para tal. Apenas utilizei corda e copo (Escravos de Jó), mas se pode usar qualquer material (pedra, tênis, estojo...). A oficina é realizada na Sala de Dança e Musicalização Infantil, uma sala sem cadeiras e carteiras com um espaço adequado para o desenvolvimento das propostas descritas acima. AVALIAÇÃO E RESULTADOS OBTIDOS Observa-se de maneira notável que os índices de violência e agressividade entre os alunos vêm diminuindo cotidianamente. Eles têm demonstrado a capacidade de resolver situações conflituosas, através da mediação dos adultos, sem buscar solucioná-las com suas próprias mãos. A motivação é ação evidente nas turmas em que são apresentados os resultados significativos do processo de alfabetização. Os alunos que expressavam baixa autoestima vêm buscando superar-se diante dos próprios desafios. No que se refere às questões motoras, há uma maior organização na disposição dos materiais e no uso dos cadernos. Da mesma forma, são observados avanços no desenvolvimento motor durante as danças coreografadas nas festas da escola.

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Os alunos demonstram mais habilidade e ritmo para desempenharem juntos e com sincronia os passos. Quanto aos alunos do 2º ano, demonstram melhor ritmo e fluidez em sua leitura, oportunizada pela qualidade no trabalho com ritmo. Mais do que isso, é observado nos alunos a satisfação em permanecer o dia inteiro na escola. A ludicidade, o prazer no trabalho, a sensação de estar brincando gera nos alunos o prazer para o estudo e a ampliação dos conhecimentos, oportunizados em todas as oficinas por meio da carga horária estendida. Outro ponto muito importante está no fato de os alunos demonstrarem conhecimento de seu próprio corpo, utilizando-o para expressar-se, equilibrar-se e reconhecê-lo de forma plena. Diante de todo o processo realizado no semestre e o envolvimento de todas as oficinas curriculares, não podemos perceber os jogos, a dança e as brincadeiras cantadas como simples ação lúdica. “O jogo não pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral” (KISHIMOTO, 1999, p. 95).

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AUTOAVALIAÇÃO Pode ser que surja a pergunta: “Então, você brincou o semestre inteiro?” De fato. Não posso negar, brinquei muito com os alunos. Nós rimos, caímos, levantamos, brigamos e resolvemos, olhamos nos olhos, criamos, descobrimos, repetimos, imitamos, inovamos... Falamos, ouvimos, vivemos e convivemos. Encantei e fui encantada a cada novo passo, a cada nova conquista. Os olhos brilhavam — os deles e os meus. Sou e fiquei ainda mais apaixonada pelo que faço: pela Educação. Tive a melhor das infâncias, brincando, cantando, dançando com dezenas de primos e amigos, e esta é, sem dúvida, a maior das aprendizagens. Não posso deixar de dizer que, como educadora, tive a pesquisa como minha aliada neste projeto. Foi preciso adaptar algumas brincadeiras em relação ao espaço e até inventar novas possibilidades para que os alunos pudessem se movimentar mais e participarem de todas as brincadeiras propostas. Outro ponto que não posso deixar de mencionar foi o fato de ter me organizado para que todas as turmas pudessem tomar conhecimento das brincadeiras e, principalmente, que se sentissem motivadas em estar brincando com brincadeiras antigas e aprendendo coisas novas. Este projeto com brincadeiras cantadas e dançadas contribuiu muito para o meu trabalho como alfabetizadora. Na verdade, como costumo dizer, sou “alfabetizada” a cada dia na arte de ensinar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. v.1. Brasília, DF, 1998. __________, Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. COLOMBO, Andréa Aparecida; OLIVEIRA, Francismara Neves de. Brincadeiras cantadas: as situações de interação lúdica como espaço de reflexão da prática pedagógica. Disponível em: <http://www.nupea.fafcs.ufu.br/pdf/9eraea/relatos _experiencia/comunicacao_re_m_cecilia.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2012. FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2008.

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Este projeto é dedicado aos meus alunos que brilhantemente se envolveram, participaram e fizeram o projeto de fato acontecer.

162 Formada em Pedagogia pela Feso, é professora da Rede Municipal de Ensino desde o ano 2000, atuando em diferentes anos de escolaridade e na Educação Infantil. Atualmente, é dinamizadora de leitura da E. M. Professora Aclimea de Oliveira Nascimento.

“Para isso é que o escritor foi feito. Para mostrar a realidade sob um novo ângulo, para criticar o que se passa por toda parte e para não dar solução a coisa nenhuma e, sobretudo, para não dar conselhos. Cada um que encontre a sua verdade sozinho”. Ruth Rocha Público-alvo: alunos de 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental Duração: um semestre Escola Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O projeto foi inicialmente pensado para o trabalho realizado nas aulas de Dinamização de Leitura, de forma a apresentar diferentes autores e suas obras aos alunos, contribuindo para a compreensão da relação livro/autor e ampliando a visão dos alunos a respeito da leitura. Além disso, o projeto procurou contribuir para a ampliação do conhecimento leitor dos ouvintes das histórias contadas nessas aulas, enriquecendo sua bagagem cultural.

Mais do que trabalhar com autores, este projeto visou tornar a leitura algo realmente significativo e prazeroso, um momento de encantamento e diversão, no qual as crianças se envolvessem com a leitura, com o livro, com seu autor e ilustrador e, dessa forma, adquirissem saberes, cultura e conhecimentos reais de um leitor e ouvinte eficiente. O projeto mostrou-se bastante inovador no sentido de proporcionar aos alunos uma aproximação do universo dos autores das obras literárias, visando aumentar o interesse pela vida e obra de determinado autor e também o interesse pela leitura de diferentes livros de um mesmo autor, aguçando o olhar dos alunos para os temas e autores. Bons resultados foram sendo observados durante todo o decorrer do projeto, podendo-se destacar, principalmente, o envolvimento das crianças com os livros e com a autora escolhida, o interesse, a pesquisa e a construção coletiva de conhecimentos, assim como a constante e crescente busca na biblioteca pelos livros trabalhados na oficina. JUSTIFICATIVA Ao pensar a proposta de trabalho norteadora da oficina para o ano de 2012, e considerando que nos anos anteriores a concepção da oficina estava em desenvolvimento, optei por apresentar uma proposta de ação para um olhar mais profundo das leituras abordando os autores e suas obras. A Escola Aclimea, em sua proposta pedagógica com o trabalho por meio de projetos, identificou entre as crianças o interesse em aprender sobre brinquedos e brincadeiras. Esse anseio dos alunos veio ao encontro da proposta da oficina de Dinamização de Leitura. Assim, na busca por autores para realizar o trabalho de aproximação dos alunos/leitores ao universo dos autores/escritores, surgiu Ruth Rocha como uma autora que fala sobre o universo infantil em suas obras. Comecei então a selecionar livros, buscar informações e planejar o percurso do trabalho. Nessa trajetória, me encantei ainda mais pela autora e sua obra. E assim, maravilhada pelo seu trabalho, pude compartilhar com as crianças todo o prazer e descoberta que estavam vivenciando nas leituras realizadas nas aulas — só desperta a paixão pela leitura aquele que de fato se sente apaixonado pelo que lê. Assim, descobri que, destinada a um público leitor cuja idade oscila da pré-escola à adolescência, a obra de Ruth Rocha ultrapassa as fronteiras de uma suposta faixa etária preestabelecida. De fato, leitores de qualquer idade leem seus textos com prazer (Silva, 2009 p.12).

Dessa forma, o trabalho desenvolvido neste projeto se propôs a ampliar as práticas pedagógicas fundadas no universo letrado no qual a criança está inserida, de modo que cada ação contribuísse para possibilitar-lhe o desenvolvimento do gosto por ouvir histórias. A oficina buscou proporcionar a formação do aluno ouvinte/leitor de histórias, contribuindo, portanto, para a formação de escritores eficientes, uma vez que, segundo os PCNs, “o trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura” (BRASIL, 2000, p.40).

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Buscou-se contemplar com este trabalho a necessidade de aproximação prazerosa da criança com o livro, mostrando a ela a alegria que a leitura pode proporcionar através do caráter lúdico, pedagógico e humanizador da literatura, possibilitandolhe uma aproximação também com o universo do autor, buscando perceber como ela se articula com este autor, com a pessoa que escreve os livros que lê. Este projeto também procurou mostrar que o trabalho com leitura de literatura infantil pode ser enriquecido com a apresentação dos autores/ilustradores dos livros que são lidos, já que permite que as crianças sejam conduzidas a descobertas fantásticas a respeito de quem escreve o livro, sua vida e obra, seu modo de escrever, levando a um aumento no interesse e na procura por diferentes livros de um mesmo autor. Essas ações contribuem para se chegar ao momento em que os alunos são capazes de perceber que há diálogos entre textos. A explicitação desse diálogo entre obras propicia o desenvolvimento cognitivo e, por consequência, o aumento do interesse pela leitura de diferentes livros de um mesmo autor e/ou de autores diversos (FERREIRA, 2009 p.77).

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Nessa perspectiva, o desenvolvimento deste projeto na oficina tornou-se fundamental na ampliação da bagagem cultural dos alunos, pois possibilitou que o momento da leitura não fosse apenas de entretenimento, mas de aprendizagens de fato. A partir do momento em que não se limitava apenas à contação de histórias em si, a oficina centrou-se no entorno de possibilidades de aprendizagens que tal momento podia proporcionar aos alunos. OBJETIVOS Geral: Identificar nas obras literárias o papel do autor/escritor, possibilitando maior interação da criança com o livro e com o autor da obra. Específicos: • Aproximar os alunos leitores e escritores do universo dos autores dos livros; • Oferecer subsídios para a ampliação dos critérios de escolha autônoma de livros e leituras pelos alunos. CONTEXTUALIZAÇÃO Pensando primordialmente na formação do leitor crítico, autônomo e criterioso na escolha de suas leituras, as aulas da oficina de Dinamização de Leitura entram neste contexto para contribuir na formação do leitor, buscando sempre possibilitar acesso à boa qualidade e diversidade de livros e autores nas aulas. Portanto, a contação de histórias, além de encantar as crianças, também visa criar a necessidade do uso da biblioteca para a busca de literatura, por meio de novas leituras, oportunizando o trabalho interdisciplinar, não apenas com a dinamizadora da biblioteca, mas também com todas as oficinas e professoras das turmas envolvidas no trabalho. Afinal, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, é um dos objetivos do trabalho

com a leitura “estimular o desejo de outras leituras” (Brasil, 2000 p.47). METODOLOGIA Iniciando o trabalho - Baseada nos princípios supracitados, iniciei o trabalho efetivo com a autora Ruth Rocha através da leitura de suas obras. Não houve uma preocupação a princípio, com a ordem na qual as histórias seriam lidas, mas sim em proporcionar a interação da criança com o livro e com a autora. Isso porque, quando os professores nutrem consistentemente o interesse de seus alunos pela literatura, por meio da leitura em voz alta de livros bem selecionados, [...] a capacidade deles de apreciação pela qualidade da literatura vai aumentar. Um dos maiores propósitos do programa de literatura deve ser desenvolver a habilidade de leitores críticos (SANTOS E SOUZA, 2009 p.101).

Dessa forma, o diálogo entre os alunos e os textos lidos foi, desde o princípio, incentivado, pois, conforme a teoria histórico-cultural de Vygotsky (1993), o individuo constitui-se, principalmente, nas interações sociais. Assim, o domínio do conhecimento acumulado ao longo da história da humanidade ocorre num processo de mediação entre os indivíduos. No contexto escolar, essa perspectiva redimensiona a relação aluno x professor, uma vez que a construção do conhecimento implica ação compartilhada, ou melhor, o diálogo e os comentários sobre as leituras realizadas são necessários para que haja troca de informações, confronto de opiniões, comunhão de ideias, exposição de valores e, consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo (MAIA, 2007 p.84).

Nesse processo de aproximação entre o leitor e o texto, eu apresentava a autora, sem dar muitas informações sobre ela, levando os alunos a perceberem, pela regularidade dos textos lidos, que todos eram de uma mesma autora, o que foi rapidamente percebido pelas crianças que, já na segunda aula, perguntavam: “Tia, é Ruth Rocha de novo?”. Prosseguindo com as leituras, as crianças mostraram-se muito receptivas e envolvidas — a literatura tem a especificidade de divertir, e a obra de Ruth Rocha, por seu caráter lúdico e por abordar o universo infantil, encantava a cada dia as crianças nas aulas. Os alunos eram sempre estimulados a pensar, duvidar, perguntar, questionar e se posicionar criticamente frente aos textos lidos. “Para isso, é preciso que o professor escolha livros que tenham qualidade literária, e que transforme as leituras feitas em sala de aula em momentos de incentivo aos comentários e às perguntas sobre o texto lido” (MAIA, 2007 p.55). Conhecendo o autor - Percebendo que os textos lidos eram todos de uma mesma autora, as crianças foram incentivadas a buscar informações sobre Ruth Rocha. Um grande mural, contendo a foto da escritora, apresentava as seguintes indagações: “Você conhece esta pessoa?”, “O que sabe sobre ela?”. Após refletirem sobre essas questões, as crianças recebiam um grande envelope no qual colocavam as informações que encontravam sobre ela. O mural causou grande alvoroço e todas as crianças comentavam sobre ele. Começaram a “chover” informações, desenhos, frases e diversas contribuições dos alunos no

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grande envelope. Muitas crianças pesquisaram em casa e chegaram à escola “sabendo tudo” sobre Ruth Rocha; outras participaram colocando o nome dos livros já lidos nas aulas; outras ainda desenharam personagens das histórias ou a própria Ruth Rocha. As leituras continuavam e o mural permaneceu por umas duas semanas para que todas as crianças, que quisessem, pudessem contribuir, pesquisando, buscando e encontrando novas informações. Paralelamente a isso, as obras de Ruth Rocha continuavam sendo apresentadas nas aulas, uma por semana (no esquema de oficinas, trabalho com todas as oito turmas da escola, o que me possibilita estar com cada turma apenas uma vez por semana, salvo exceções). A contação de histórias era feita fielmente aos livros da autora, pois o contador de histórias sabe que seu papel é levar o ouvinte a tornar-se leitor, por isso, além de proporcionar-lhe um entretenimento na hora da contação, [...] a contação é fiel ao texto escrito, repetindo as palavras do autor, conservando seu estilo inalterado (SILVA, 2009 p.35).

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Na abertura do envelope, três eram as categorias de informações que as crianças identificaram: informações gerais sobre a autora; nomes de livros escritos por ela; desenhos em geral. As informações foram agrupadas e colocadas em cartazes confeccionados pelos alunos. Posteriormente, esses cartazes ficaram expostos no mesmo mural usado anteriormente para observação e consulta de todos. No decorrer das aulas e das leituras, as crianças se envolveram de tal forma com a autora, que chegavam a sentirem-se “íntimas” dela. Sendo assim, foram estimuladas a formular perguntas “inteligentes” a respeito do que mais gostariam de saber sobre a autora (e que ainda não tinha sido informado no mural). Muitas perguntas foram surgindo, tais como: • “Como ela escreve os livros?” (Gabriel Vitor) • “Como ela tem essas ideias impressionantes para escrever os livros?” (Maria Eduarda) • “Como era a escola em que ela estudou?” (Felipe) • “O que será que ela mais gostava na escola?” (João Pedro) • “Como ela aprendeu a escrever tão bem?” (Gustavo) • “Quando ela começou a gostar de ler?” (Rebeca) • “Será que ela gosta de usar o computador?” (Maria Luisa) O passo seguinte então foi transformar, junto com as crianças, as perguntas elaboradas por elas em uma entrevista para ser realizada com a autora. As crianças formularam as questões novamente, agora em forma de perguntas para a autora. A proposta inicial era de uma conexão com a Oficina de Informática, para que as crianças pudessem pesquisar no site oficial da autora, junto com a professora da oficina, uma forma de estabelecer contato e enviar a entrevista para que pudesse ser respondida por ela. Infelizmente, por motivos de problemas com a internet na escola, não foi possível o envio a tempo de mencionar os resultados obtidos neste projeto escrito. Embora contatos tenham sido feitos pelo e-mail pessoal da autora, ainda não obtivemos resposta. Mesmo assim, a ideia não foi abandonada e, quando for possível, será concretizada.

Este trabalho de leitura da literatura infantil, vinculada ao universo da autora, possibilitou aos alunos diversas aprendizagens. Podemos destacar a produção de significados sobre o que escutaram na leitura oral realizada pela professora, possibilitando interação com o texto nas conversas realizadas após as leituras. Segundo Kleiman (1993, p.24), “muitos aspectos que o aluno sequer percebeu ficam salientes nessa conversa, muitos pontos que ficaram obscuros são iluminados na construção conjunta da compreensão.” Outro grande mural foi posteriormente instalado logo na entrada da escola, no qual uma grande foto da Ruth Rocha e as informações coletadas pelas crianças no envelope foram ali reproduzidas. Há nesse mural também um espaço onde são colocadas as obras já lidas nas aulas, com cópias coloridas das capas dos livros e um espaço para as principais obras da autora. Interdisciplinaridade - Próximo à Páscoa, foi lido para os alunos o livro “O coelhinho que não era de Páscoa”, que culminou numa grande aula “culinária” de preparo de brigadeiros e numa gostosa degustação da guloseima, preparada pelos alunos com ajuda dos funcionários da cozinha, apoio e professoras. Em relação ao projeto de brinquedos e brincadeiras em andamento na escola, Ruth Rocha contribuiu de maneira relevante ao retratar em seus livros o universo infantil, seus medos, desejos, fantasias e descobertas. As crianças, muitas vezes, se “encontravam” nos livros e se divertiam bastante com as narrativas. A autora cria em suas obras possibilidades de interferências do leitor/ouvinte na história que se conta, tornando-os ativos no processo da contação, no envolvimento com os textos e no desenvolvimento da imaginação — o que colaborou bastante para diálogos entre o texto escrito e o leitor/ouvinte. A curiosidade das crianças a respeito das brincadeiras e dos brinquedos com que Ruth Rocha brincava quando criança levou-nos a uma nova pesquisa e a novas descobertas, que se encaixaram perfeitamente ao projeto em andamento na escola. Com essas informações, fizemos comparações com os brinquedos e brincadeiras atuais, pesquisas sobre os brinquedos e brincadeiras dos pais das crianças, gráficos com os brinquedos e brincadeiras preferidos de Ruth Rocha e os nossos e até um dia das brincadeiras, no qual “brincamos de brincar” das brincadeiras da Ruth Rocha. As professoras das outras oficinas da escola também se envolveram neste trabalho, proporcionando, assim, a interdisciplinaridade do projeto: Oficina de Informática, na pesquisa e no contato com a autora; Oficina de Matemática, no trabalho de interpretação e análise dos gráficos construídos; Oficina de Artes, na dramatização e confecção de cenários e personagens; Oficina de Jogos e Brincadeiras, na realização das brincadeiras pesquisadas e eleitas; e a dinamizadora da biblioteca, nas indicações literárias e empréstimos de livros. Os gêneros literários - O trabalho com o livro “Fábulas de Esopo – Recontadas por Ruth Rocha” possibilitou também o trabalho de comparações de versões, visto que muitas das fábulas contadas já eram conhecidas pelas crianças em outras versões. Realizamos, a partir desse livro, trabalhos variados: reconto oral, uso do discurso direto e indireto, confecção de personagens e cenários, ilustrações, escolha da fábula preferida de cada turma (através de votação), construção de gráficos, produção

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escrita de texto coletivo (com o professor como escriba), uso de máscaras para dramatizações, criação de novos finais para as fábulas, análise da moral embutida nos textos, dramatização de personagens e criação de novas situações com eles. Eu sempre buscava, durante as leituras, relacionar as obras aos interesses, motivações e experiências trazidas pelos alunos, procurando dessa forma encontrar caminhos para a formação do leitor interessado, participativo, motivado e crítico. Ao final do semestre, já na penúltima semana de aula, foi apresentada aos alunos a mais popular e, para muitos, a mais importante obra de Ruth Rocha: “Marcelo, martelo, marmelo”. As crianças já sabiam ser essa a mais famosa obra da autora. Muitas trocaram informações a respeito do livro; algumas já o conheciam e outras estavam ansiosas por conhecê-lo. Dessa forma, encerramos o semestre com essa leitura, que divertiu muito as crianças. Fizemos também um levantamento das leituras realizadas, relembrando, comentando e mencionando as preferidas para posterior construção de um grande gráfico. Realizamos também uma roda de leitura com todos os livros disponíveis da autora.

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AVALIAÇÃO Embora seja um desafio para a escola, formar um leitor competente é extremamente necessário, pois a leitura é imprescindível para que o aluno/cidadão possa agir com autonomia na sociedade grafocêntrica. Com este projeto, contribuímos para inserir os alunos no mundo letrado de maneira significativa, colaborando para a formação do aluno/leitor crítico e eficiente, criterioso nas suas escolhas de livros e leituras. Além disso, conseguimos alcançar um novo olhar dos alunos em relação aos livros de literatura, aproximando-os do universo de quem escreve as histórias e aguçando sua curiosidade pela vida e obra desse autor. Esse novo olhar foi sugerido através de algumas colocações das crianças, como, por exemplo: “Tia, este também é de Ruth Rocha?”; “Quantos livros a Ruth Rocha escreveu?”; “Tia, olha a Ruth Rocha! Foi ela que escreveu este livro!”; “Tia, quem é o autor deste livro?”. Dessa forma, podemos fazer uma avaliação muito positiva dos resultados obtidos neste projeto, que nos levam a crer e constatar que nossos objetivos iniciais foram alcançados. RESULTADOS OBTIDOS Mais do que apresentar os autores dos livros de literatura aos alunos, o projeto auxiliou na ampliação da relação das crianças com os livros lidos, trazendo conhecimentos acerca do mundo literário para a sala de aula. No decorrer do projeto, várias aprendizagens foram sendo percebidas nos alunos, que se mostravam totalmente envolvidos no trabalho. Assim, meu papel era de guiar as descobertas das crianças a respeito da autora, das suas obras, do seu modo de escrever. Pude perceber nelas a capacidade de reconhecer autores e obras, o que na verdade se espera apenas de leitores mais experientes. Em sua especificidade na escrita, Ruth Rocha aborda o universo infantil de forma crítica, mas com bom humor, realizando comparações entre os personagens e os ouvintes, permitindo a inclusão destes na história através de diálogos entre os textos e os leitores. Todas essas aprendizagens foram percebidas nas crianças durante o processo, pois elas apreendiam relações entre os textos e personagens, o que podia ser notado por seus comentários: “Olha, tia, nessa história também tem o Catapimba!”;

“Olha, apareceu o camaleão ali!”; “De novo o Alvinho, né, tia?”; “Ih, eu já sei que esse Alvinho gosta de aprontar!”; “Igual na história da lagarta, né?” O envolvimento das crianças com os textos, a vontade de continuar desfrutando do livro após o final da leitura e a busca pelos livros da autora na biblioteca da escola nos levaram a constatar o grande prazer despertado através das leituras e o novo olhar das crianças para as obras literárias. AUTOAVALIAÇÃO Durante o desenvolvimento do projeto, senti-me totalmente envolvida nas leituras e pesquisas realizadas. Pude aprender muito mais do que ensinar. Pude me envolver nas leituras, na vida e obra da autora e me encantar, tanto quanto as crianças, com as aprendizagens e descobertas vivenciadas a cada dia de aula. Portanto minha autoavaliação no projeto realizado é muito positiva, uma vez que me trouxe uma experiência rica e muito prazerosa de trabalho com a leitura na minha oficina. É papel do professor despertar a sensibilidade para apreciação da arte. Assim, a criança deve também aprender a contemplar esse gênero artístico, cabendo ao professor oferecer as ferramentas necessárias para tal. O fato de registrar diariamente as ações significativas no trabalho cotidiano da oficina me permite refletir sobre minha própria prática, fazendo os ajustes necessários no planejamento. Esse hábito de registro de campo possibilitou a construção deste relato de experiência. Tão importante quanto o registro foi a busca de fundamentações teóricas durante este semestre. Todo o referencial teórico utilizado neste texto e no decorrer do trabalho com as crianças estava disponível na escola, no acervo do professor que se encontra na biblioteca. Vale ressaltar que este acervo faz parte do PNBE (Programa Nacional de Biblioteca do Professor), disponível em todas as escolas e que foi de grande importância para meu enriquecimento pessoal e profissional. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Souza. A leitura de textos literários na sala de aula: é conversando que a gente se entende... In: PAIVA, Aparecida (Coord.); MACIEL, Francisca (Coord.); COSSON, Rildo (Coord.). Literatura: ensino fundamental. Brasil, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília, DF, 2010. (Coleção Explorando o Ensino), v.20, p. 69-88. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, DF, 2000. MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas, 2007. SANTOS, Caroline Cassiane Silva dos; SOUZA, Renata Junqueira de. Programas de leitura na biblioteca escolar: a literatura a serviço da formação de leitores. In: SOUZA, Renata Junqueira de (Org.). Biblioteca escolar e práticas educativas: o mediador em formação. Campinas: Mercado de Letras, 2009. SILVA, Vera Maria Tietzmann. Literatura brasileira: um guia para professores e promotores de leitura. 2. ed. Goiania: Cânone Editorial, 2009.

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CapĂtulo IV

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“Porque há doçura e beleza Na amargura atravessada, E eu quero a memória acesa Depois da angústia apagada.” (Cecília Meireles)

Público-alvo: alunos do 5º ao 9º ano Duração: um bimestre Escola Municipal Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA

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Servidora municipal desde 2000, formou-se em Pedagogia pela UERJ e em Direito pela UNIFESO. Atuou como diretora da E. M. Wenceslau Brás, de 2005 a 2007, onde permaneceu até 2011 como auxiliar de direção. Em 2012, foi convidada a participar do projeto “Mais Educação”, como coordenadora, e a desempenhar a função de orientadora tecnológica na E. M. Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho.

“A preocupação com o rumo das mudanças tecnológicas impõe à área da educação um posicionamento entre tentar entender as transformações do mundo, produzindo conhecimento pedagógico sobre ele e auxiliando o homem a ser sujeito da tecnologia; ou ao contrário — como acusam muitos que já se posicionaram em relação ao assunto —, dar as costas para a realidade” (SAMPAIO e LEITE, 2004).

O projeto trata de aprimorar a capacidade dos alunos em interagir e utilizar o computador, mais especificamente a internet, para desenvolver as competências necessárias para o gozo e exercício pleno de sua cidadania na sociedade atual. Para isso, foi proposto o referido

projeto, que se desenvolveu durante o segundo bimestre de 2012, quando o laboratório de informática foi reaberto aos alunos. A partir desse momento, a interação entre professores e alunos foi a mola mestra para a base do projeto, pois, por tratar-se de pesquisa na ferramenta internet, o tema deveria ser de conhecimento e interesse comum a todos. Decidiu-se, então, caminhar juntamente com o Projeto Faces do Brasil, sugerido pela SME, destacando as características de cada região do Brasil. Coube à nossa escola o estudo da Região Centro-Oeste. Ato contínuo, os temas desenvolvidos no laboratório de informática eram baseados nas dúvidas e/ou nas sugestões apresentadas pelos alunos sobre a atividade desenvolvida por determinado professor. Os monitores do Projeto Mais Educação (também presente em nossa escola) foram convidados a desenvolver atividades relacionadas ao Projeto Faces do Brasil, passando também a utilizar-se da internet para fomentar seu trabalho. Um exemplo disso ocorreu nas oficinas de dança, em que os monitores pesquisaram danças típicas da Região Centro-Oeste, criaram uma coreografia e apresentaram uma dança regional na comemoração dos 20 anos da escola e no aniversário de 121 anos da cidade (numa apresentação em praça pública). Só foi possível a criação da coreografia e posterior apresentação da dança, porque os monitores tiveram acesso a vários vídeos na internet que mostravam os passos da dança Siri. A descrição desses passos, anteriormente pesquisada em livros, causou muitas dúvidas e interpretações diversas, não sendo tão eficiente quanto a observação dos vídeos. Outro exemplo de como o uso da internet contribuiu para o trabalho pedagógico foi em relação à disciplina Geografia. Após observarem o mapa do Brasil em sala de aula, os alunos puderam utilizar-se da ferramenta Google Maps para a localização e visualização do território nacional através de pesquisa de endereços também na internet, como a Explanada dos Ministérios e o Lago Paranoá, entre outros pontos turísticos da capital federal. É dessa forma que se desenvolve o projeto de inclusão digital em nossa escola, cujo término não está previsto por conta da rotatividade de alunos a cada ano. JUSTIFICATIVA Este projeto foi iniciado com o pressuposto de que se buscassem estratégias para oportunizar o trabalho com os alunos, desenvolvendo multidisciplinas e ampliando a troca de saberes através de experiências vividas in loco e com o que há de mais variado no campo da informação e formação de ideias — a internet. Para tal, foi utilizado o laboratório de informática, com capacidade para 30 alunos e composto de 15 máquinas com o operacional Linux e navegador Mozilla Firefox. Ao propor uma prática do uso do computador para a aula curricular, ultrapassam-se os objetivos disciplinares, pois é dado um enfoque ao desenvolvimento de competências que permitem aos alunos compreender o mundo e seu papel de cidadãos. Assim, a construção de valores, atitudes e conceitos contribui para uma visão de mundo voltada para o enfoque social e cultural, sem que se desvie da abordagem pedagógica.

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A realidade é que as salas de aula caminham para se tornarem “ciberespaços”. A cultura digital está instalada. Assim, “navegar é preciso”; mas não podemos perder o rumo, ficar à deriva. Tal projeto busca a emancipação do aluno como cidadão do mundo globalizado. A partir dessa ideia, e buscando ampliar o conhecimento, entendeu-se que a integração da proposta da SME com as ferramentas da internet poderia melhorar o desenvolvimento do tema Faces do Brasil, explorado por professores, alunos e, em especial, pelos monitores do Projeto Mais Educação. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o exercício da autonomia e da cidadania, tendo por ferramenta a internet. Esta possui um potencial transformador que deve ser valorizado e explorado no ambiente escolar, pois amplia as oportunidades de se aprender a aprender, a conviver e a ser com e para os outros.

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OBJETIVOS • Falar sobre a máquina, seus componentes, suas múltiplas dimensões na sociedade e na escola; • Mediar o uso da internet – professor-mediador; • Interagir com o computador, explorando suas ferramentas, linguagem e possibilidades; • Valer-se pedagogicamente das tecnologias da informação para a produção do conhecimento e formação do cidadão; • Analisar as opções de ferramentas e classificar a mais adequada; • Utilizar mais de um site de pesquisa para analisar a fonte mais fidedigna; • Implementar a informática aplicada à Educação com o tema trabalhado por projeto único para fins de complementar a sala de aula nas multidisciplinas; • Desenvolver a habilidade de pensar criticamente, comunicar-se, resolver problemas e contextualizar; • Participar da aprendizagem cooperativa; • Avaliar com base no desenvolvimento das tarefas. CONTEXTUALIZAÇÃO Como já relatado anteriormente, o Projeto Faces do Brasil na onda da web foi direcionado para ser desenvolvido paralelamente ao projeto principal, ou seja, o projeto sugerido pela SME para o ano letivo de 2012. A pretensão é que, no segundo semestre deste ano, a atividade continue a ser desenvolvida e que, no ano de 2013, siga contextualizada com o possível projeto a ser sugerido pela SME. O mais importante é seguir com o propósito de inclusão do aluno no uso da internet para desenvolver as competências necessárias ao gozo e ao exercício pleno de sua cidadania na sociedade atual. CONTEÚDOS CURRICULARES • Observação, leitura e análise de gráficos em site do IBGE (Português e Matemática); • Relevo, vegetação, fronteiras e diversas outras informações regionais

através do Google Maps e de sites como www.grupoescolar e www.brasilescola.com (Geografia); • Fundação de Brasília (História). METODOLOGIA Os alunos interagem em dupla, trazendo os temas explorados em sala de aula. Em Geografia, por exemplo, falou-se sobre o relevo do Centro-Oeste; assim, pesquisaram-se na internet mapas, gráficos, fotos, reportagens que tratassem exclusivamente do que havia sido mencionado em aula, complementando, dessa forma, o conhecimento. Tal atividade procurou levar o aluno a uma atitude questionadora, incentivando-o a refletir sobre as informações assimiladas e enriquecendo o debate em sala de aula. Após tal debate, analisaram-se as ideias apresentadas e produziram-se conclusões acerca do tema. Em seguida, utilizou-se o BrOffice para produzir um texto único e coeso no qual foram relatadas as experiências vivenciadas na atividade. No caso da Oficina de Dança, em conjunto com a Rádio escolar, pesquisaram-se danças típicas, passos de dança, composição de coreografia e músicas características da região Centro-Oeste acessando-se o site Youtube. Nas disciplinas de Português e História, pesquisaram-se informações acerca da vida de Manoel Medeiros (Neca Horta) em comemoração aos 20 anos da E. M. Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho. Em Matemática, houve a elaboração de gráficos sobre as profissões que se destacam em Teresópolis. A internet conduz o homem atual a uma nova compreensão do mundo e exerce forte influência no cotidiano. Prova disso, é que, apesar das grandes distâncias, as pessoas podem se falar como se estivessem lado a lado. O uso da internet instiga novas práticas pedagógicas que mudam a mentalidade dos sujeitos, pois estes são influenciados por novos conceitos e novas posturas, superando barreiras de tempo e espaço. Em paralelo ao aspecto pedagógico, buscou-se dar o domínio tecnológico necessário para aprofundar o conhecimento introduzido em sala de aula e para conscientizar o aluno de que todo esse cenário tecnológico está presente na sociedade. Com isso, aprimorou-se a competência do estudante para a apropriação do conhecimento por meio da ação-reflexão-ação num ambiente de interatividade. N ó s , educadores, temos que estar atentos para que a construção do conhecimento e o acesso à informação, mediados pelo computador, sejam feitos de forma consciente, crítica e criativa, propiciando a inserção do aluno na sociedade atual. AVALIAÇÃO Este projeto se iniciou tendo como objetivo complementar o conhecimento adquirido em sala de aula. Pôde-se observar que os alunos ampliaram o que aprenderam graças ao uso da ferramenta tecnológica e que sua inclusão digital realmente foi efetivada. Por diversas vezes, ouviu-se, por parte dos estudantes, que “aquele era o primeiro contato com um computador”, ou que “as mãos não seriam usadas ape-

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nas para escrever, mas para segurar o mouse”, ou ainda que “se pode descobrir um mundo que existe e está disponível em apenas um clic”. “Podemos escolher o que semear, mas somos obrigados a colher aquilo que plantamos.”

AUTOAVALIAÇÃO A experiência desenvolvida trouxe de retorno para mim um grande entendimento: quando as pessoas possuem recursos e são devidamente motivadas, superam suas limitações e demonstram sua gratidão pelo simples fato de serem vistas como “gente”. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Fernando José; FONSECA JÚNIOR, Fernando Moraes. Projetos e ambientes inovadores. Brasília: MEC/SEED/PROINFO, 2000. FREIRE, Paulo. A máquina está a serviço de quem? Revista Bits, Natal: UFRN/Eletrônica, ano 1, n. 7, mai. 1984. _________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2004. OLIVEIRA, Vera Barros de; VIGNERON, Jacques. Tecnologias e sala de aula. São Paulo: Universitária Metodista, 2005. SAMPAIO, Mariza Narcizo; LEITE, Lígia Silva. Alfabetização tecnológica do professor. 4. ed. Petrópolis: Vozes. 2004.

Formada em Letras . Pós - graduada em Psicopedagogia e Admnistração escolar. Atua há vinte e seis anos no magistério desempenhando diferentes funções. Diretora da APAE Teresópolis (2006); Auxiliar e Diretora do Centro Educacional Beatriz Silva (2007-2010); Chefe do Serviço de Projetos e Eventos Educacionais da Secretaria Municipal de Educação (2011) e Coordenadora de Língua Portuguesa do Centro Educacional Nossa Senhora de Fátima (2012 ).

“A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados (...). Aprendido pela leitura, o texto não tem de modo algum – ou ao menos totalmente – o sentido que lhe atribui seu editor ou seus comentadores. Toda história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor”. Eliane de Paula

Público-alvo: alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental Duração: um semestre Centro Educacional Nossa Senhora de Fátima

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Ler é construir uma concepção de mundo, é ser capaz de compreender e analisar informações, posicionando-se criticamente. Ler permite exercer, de forma mais abrangente e complexa, a própria cidadania. Mesmo assim, à medida que os alunos avançam na escolaridade, maior é a dificuldade de fazê-los interessar-se pela leitura. O que será que acontece neste processo em que a leitura torna-se um pesadelo ao invés de aliada? Como devemos usar a literatura? Qual a relevância da leitura diante do currículo? Devemos continuar a usar livros como tarefas no planejamento? Os que valorizam a educação reconhecem na criança um ser pensante, capaz de imaginar aventuras sem fim; um ser que, duvidando e esclarecendo dúvidas, avance e conheça horizontes que o próprio autor não tenha imaginado. Não podemos formar leitor sem leitura; dominar a língua é fundamental para a participação social efetiva; por meio dela comunicamos, temos acessos a informações diversas e a diferentes pontos de vista. É necessário resgatar o papel da literatura no processo de formação do leitor. Isso é inquestionável. Para termos um resultado significativo, temos que juntar nesse processo PROFESSOR, LEITOR, ESCOLA E LITERATURA. JUSTIFICATIVA A literatura infantil surge no final do século XVII e durante o século XVIII. No Brasil, aparecem uns e outros exemplares no século XIX, porém é somente no final do

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século XIX e início do século XX que começam as publicações pela Impressa Régia (1ª Casa Publicadora). São feitas algumas traduções como: “As aventuras pasmosas do Barão de Munkausen”, em 1818; a coletânea de José Saturnino de Casta Pereira “Leitura para meninos” etc. (ZILBERMAM, 1998). Acontece a Abolição da Escravatura no Brasil, buscando a consolidação de uma política econômica que favoreça a produção de café e a sua exportação. Muda-se, assim, a figura do escravo que vinha fugindo das fazendas para a do trabalhador assalariado. Inúmeras modificações ocorrem nesse período, como a urbanização acelerada, a necessidade de qualificar a mão de obra e a valorização da infância, tornando propício o aparecimento da literatura infantil. A demora em se escrever para crianças foi consequência da “ausência da infância”. A concepção de criança que necessita de cuidado, que tem interesses próprios e que necessita de uma educação específica só acontece em meio à Idade Moderna. No século XVII, adultos e crianças compartilhavam dos mesmos eventos, não tendo laços afetivos. A valorização da infância surgiu com a família burguesa, gerando um laço afetivo entre os membros da família junto com o controle do desenvolvimento intelectual da criança e a manipulação do seu emocional. Incumbe-se, então, a escola dessa função, e as literaturas infantis, escritas principalmente por pedagogos e professores, têm intuito educativo. Nasce uma problemática entre literatura e educação: a leitura deve ser limitada ao aspecto educativo ou proposta como atividade de lazer? As exigências educativas da sociedade contemporânea são crescentes. A revolução tecnológica alterou profundamente o trabalho humano, gerando grande competitividade e nos tornando menos críticos sobre nossas reais necessidades neste novo século. É impossível analisarmos tal situação e não pensarmos na escola e nos instrumentos que esta deverá utilizar para que possibilite a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. A leitura é imprescindível no processo de formação do cidadão. É necessário, portanto, o emprego de variadas estratégias para promover, de maneira direta ou indireta, uma reflexão sobre o contexto em que o aluno vive, inserindo-o na história deste milênio e, ao torná-lo leitor, constituindo-o em agente do futuro. OBJETIVOS Objetivo geral: • Buscar instrumentos que minimizem o distanciamento existente entre os alunos e a literatura (avaliando todos os aspectos que envolvam, nesse processo, o educador) e tornem a literatura um instrumento de aprendizado e prazer para o aluno. Objetivos específicos: • Despertar o interesse pela literatura, utilizando-se de recursos que interessem aos alunos; • Aguçar o desejo de conhecer diferentes categorias de literatura;

• Desenvolver o questionamento, a criatividade e a imaginação; • Construir o pensamento lógico; • Reconhecer o livro como instrumento para conhecer o mundo; • Desenvolver a reflexão diante de situações-problema e buscar esclarecimentos diante de dúvidas; • Apresentar aos alunos livros de aventura, fantasia e terror; • Criar o prazer pela leitura; • Desafiar o aluno a ser um leitor e um escritor. CONTEXTUALIZAÇÃO “[...] o ato da leitura é uma experiência para ser vivida com prazer, experiência vagabunda, ou seja, solta, sem cobranças, sem relatórios, que não se deve ler para responder questionários, ou para interpretação, mas ler por puro prazer. Ler pelo simples gosto de ler. O conhecimento, a interpretação, o questionamento, vêm por acréscimo.” Rubem Alves (2001)

O ano escolar foi iniciado com uma avaliação diagnóstica, que indicou uma defasagem de pré-requisitos. Nossos alunos, em sua maioria, apresentavam uma grande dificuldade em ler e compreender a informação, impossibilitando a inferência em relação ao que era proposto. Esse foi nosso ponto de partida para criar este projeto, que busca em sua essência resgatar o prazer pela leitura e a compreensão de que ela proporciona vários benefícios, entre os quais: aumento de vocabulário, maior capacidade de argumentação, correção ortográfica etc. O fio condutor deste projeto foi a disciplina Língua Portuguesa. Aproveitando-se das reuniões pedagógicas, pesquisaram-se livros que pudessem ser trabalhados em diversas disciplinas, dando ao Projeto CENSF Leitor um caráter interdisciplinar. CONTEÚDOS CURRICULARES Como se trata de um projeto interdisciplinar, esta experiência contemplou cada componente curricular de acordo com suas especificidades e conteúdos. Português • Reconto e reprodução de uma história lida ou ouvida; • Reconto, ordenação e montagem das partes de um texto com coerência; • Apreciação e valorização dos diferentes tipos de textos; • Respeito à diversidade cultural e regional e sua valorização; • Reconhecimento e emprego da variedade padrão da língua; • Apreciação e valorização dos diferentes tipos de textos; • Correção ortográfica; • Identificação e interpretação da linguagem figurada no contexto. Matemática • Respeito às regras do trabalho em grupo;

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• Consideração do erro como parte do processo de aprendizagem; • Concentração durante as atividades; • Apreciação da organização, limpeza, precisão e correção na elaboração dos trabalhos. Geografia • Valorização da prática correta da experimentação; • Comparação entre as noções prévias do aluno e a teoria científica; • Respeito à diversidade étnica e cultural brasileira; • Sensibilização para o problema da seca e reconhecimento do descaso dos governantes; • Compreensão dos aspectos gerais da Região Centro-Oeste. História • Valorização do debate e respeito às opiniões alheias; • Apreensão de informações a partir da observação de documento visual, entre outros; • Construção de atitude ética e desprovida de preconceitos acerca de processos históricos diferenciados; • Comparação e relação entre diferentes épocas.

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Ciências • Relato das experiências vivenciadas pelo aluno; • Registro variado dos fatores observados; • Genética e hereditariedade. Inglês • Emprego e tradução de palavras do inglês usadas no cotidiano e na denominação familiar; • Recorte e colagem de fotos de pessoas com diferentes roupas; • Reconhecimento da presença da língua inglesa em nosso meio social. Educação Física • Respeito às diferentes habilidades individuais ou de grupos no aspecto motor, físico, estético, emocional e psíquico; • Respeito à diversidade de biótipos; • Inclusão de portadores de deficiência na participação de atividades. METODOLOGIA Tudo começou assim... Deu-se o início do ano letivo na unidade escolar e realizamos uma avaliação diagnóstica. Resultado: TÍNHAMOS UM PROBLEMA. Nossos alunos apresentaram muita dificuldade na leitura e na compreensão textual. E agora, o que fazer? O problema estava ali, em nossas mãos, não poderíamos

fingir não ver. No horário de reunião por disciplina, apareceu, então, a primeira oportunidade... Feijões ou problemas Reza a lenda que um monge, próximo de se aposentar, precisava encontrar um sucessor. Entre seus discípulos, dois já haviam dado mostras de que eram os mais aptos, mas apenas um poderia sucedê-lo. Para sanar as dúvidas, o mestre lançou um desafio, para colocar a sabedoria dos dois à prova: ambos receberiam alguns grãos de feijão que deveriam colocar dentro dos sapatos, para então empreender a subida de uma grande montanha. Dia e hora marcados, começa a prova. Nos primeiros quilômetros, um dos discípulos começou a mancar. No meio da subida, parou e tirou os sapatos. As bolhas em seus pés, já sangravam, causando imensa dor. Ficou para trás, observando seu oponente sumir de vista. Prova encerrada, todos de volta ao pé da montanha, para ouvir do monge o óbvio anúncio. Após o festejo, o derrotado aproxima-se e pergunta como é que ele havia conseguido subir e descer com feijões nos sapatos. — Antes de colocá-los no sapato, eu os cozinhei — foi a resposta. Carregando feijões ou problemas, há sempre um jeito mais fácil de levar a vida. Problemas são inevitáveis. Já a duração do sofrimento é você quem determina. Aprenda a cozinhar seus feijões. Esse foi o texto que marcou ainda mais a nossa responsabilidade e acabou dando início à nossa corrida na busca por tentar amenizar nossos problemas, até porque acreditamos ser essa uma das principais funções de um professor- educador: resgatar o que nosso aluno possui de defasagem. Surgiu então a ideia, na verdade, o desafio de criar uma escola leitora, não apenas em relação aos alunos, mas a toda unidade escolar. A princípio, uma vez por semana durante quinze minutos, toda a escola “pararia” para ler. Para que ninguém argumentasse sobre a falta desses minutos na aula, o dia da leitura seria trocado a cada mês. Assim foi feito. A equipe de Língua Portuguesa responsabilizou-se por organizar a tarefa junto com seus alunos. Embora fossem esses professores os responsáveis pela citada organização, seria de responsabilidade de TODOS fazer o projeto acontecer, desde os alunos até os funcionários da cozinha. Reunimos cada setor da escola e apresentamos o projeto, que logo foi aprovado. Procuramos mostrar para cada grupo a importância da leitura e o ganho que teríamos. O setor da Biblioteca foi o mais orientado, pois sabíamos que, até os alunos acostumarem-se ao hábito de leitura, estariam recorrendo à biblioteca e esta deveria estar bem preparada para recebê-los. O projeto iniciou cheio de dificuldades, mas, aos poucos, os alunos, foram descobrindo o prazer pela leitura. Eles observavam que toda a unidade escolar transformava-se em um local de muito silêncio; eram 15 minutos marcados por um sino

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que tocava nos corredores, indicando o começo e o fim da atividade. Conseguimos mostrar para todo um grupo que ler não dói, não dá trabalho e é prazeroso!!! Professor é feito de desafios. A escola já se encontrava habituada a ler por quinze minutos, uma vez por semana, quando esse projeto, aparentemente simples, levounos a outro desdobramento e se transformou no Projeto CENSF Leitor, em que se trabalharia uma única obra, um único título de maneira interdisciplinar. A equipe de Língua Portuguesa, sempre reunida e avaliando tudo o que era feito, buscou diferentes títulos que poderiam ser trabalhados. Chegamos aos seguintes: “Bisa Bia, Bisa Bel”, de Ana Maria Machado, e “Pânico na Biblioteca”, de Eoin Colfer, para as turmas de 6º ano; “Minha caixa de sonhar”, de Luzia de Maria, para as turmas de 7º ano e “Estrelas tortas”, de Walcyr Carrasco, para as turmas de 8º e 9º anos. O passo seguinte seria, junto à orientação pedagógica, organizar uma reunião por ano de escolaridade e, então, apresentar a proposta de trabalho aos professores, solicitando-lhes o envolvimento de suas disciplinas. Sabíamos que seria uma tarefa difícil, mas...e o desafio? Desafiar um professor, despertar nele o desejo de buscar sempre o melhor foi nosso ponto de partida nas reuniões. As reuniões foram sendo agendadas e, para cada grupo, era apresentada a proposta e o desafio que cada um encontraria. O título escolhido era apresentado e lembrávamos que o trabalho não era imposto. As atividades iam sendo sugeridas dentro de um “bate-papo gostoso”, envolvendo cada disciplina e fazendo com que o professor se sentisse contagiado e consciente de sua importância dentro do projeto o que faria os alunos valorizarem ainda mais a atividade. A primeira reunião foi com os professores de 6º ano, envolvendo as disciplinas de Português, Inglês, História, Ciências, Matemática e Educação Artística. A segunda reunião contou com a presença dos professores de 7º ano de Português, Geografia e Educação Artística. A terceira e última reunião foi com os professores de 8º e 9º anos, envolvendo apenas as disciplinas de Português e Educação Física. Durante todo o semestre, nossos alunos estavam envolvidos no processo de leitura. Os professores, percebendo essa motivação dos alunos, acabaram se dedicando ainda mais ao projeto. Embora até parecessem atividades isoladas, os trabalhos desenvolvidos por cada disciplina acabaram por agregar um caráter interdisciplinar, o que foi percebido pelos alunos, que constataram que a leitura é para todos e para tudo. O mês de julho chegou e, com ele, a culminância de nosso projeto, encerrando, assim, a primeira fase do CENSF Leitor. AVALIAÇÃO Percebemos que os quinze minutos de leitura feitos uma vez por semana fluíram de maneira bastante positiva, porém não o suficiente para resgatar o que havíamos diagnosticado. Assim, partimos para o desdobramento do projeto, com um caráter Interdisciplinar, a partir da leitura dos livros: I. “Bisa Bia, Bisa Bel” (Ana Maria Machado); II. “Pânico na Biblioteca” (Eoin Colfer);

III. “Minha caixa de sonhar” (Luzia de Maria); IV. “Estrelas tortas” (Walcyr Carrasco). O projeto “Quinze minutos de leitura” teve seu início em março e em abril. Após reuniões de pais, tivemos relatos de que muitos alunos já não estavam mais na internet, mas sim, buscando a leitura. Esse fato pontuou a necessidade cada vez maior de adequar o projeto à resposta dos alunos. Observou-se também que os alunos começaram a buscar a biblioteca de maneira adequada; ou seja, aprenderam sua funcionalidade, o que foi comprovado pelos próprios bibliotecários que perceberam o aumento e a maior procura quanto ao empréstimo de livros. O comprometimento dos professores despertou ainda mais nos alunos o interesse pelo projeto, porque toda a unidade escolar “falava a mesma língua”. O Projeto CENSF Leitor não tem fim, mas, para concluir sua primeira fase, um evento foi organizado no dia 10 de Julho, na Casa de Cultura. Lá foram expostos todos os trabalhos feitos pelos alunos nas diferentes disciplinas neste primeiro semestre. Nesse evento, pudemos perceber claramente outras habilidades de todos os envolvidos, desde a dramatização até a confecção e organização, bem como o apoio e participação dos familiares que prestigiaram o evento. Não podemos deixar de citar a valorização feita pela mídia, através do canal 4 (“Diário TV”), que manteve durante um dia inteiro a chamada “CENSF realiza projeto de incentivo à leitura”. RESULTADOS OBTIDOS Ficou bastante claro para toda a equipe da unidade escolar que o Projeto CENSF Leitor foi o fio condutor para transformar a escola em uma escola leitora. Todos os professores, coordenadores e bibliotecários perceberam a mudança na rotina dos alunos com a criação do hábito de leitura. Nossos alunos, hoje, apresentam um “bom relacionamento com os livros”, o que é mais do que suficiente para a compreensão de que o projeto teve seu objetivo alcançado. AUTOAVALIAÇÃO Como Coordenadora de Disciplina, senti-me desafiada a tentar resgatar nos alunos o prazer pela leitura, visto que eles encontravam-se defasados. Ao mesmo tempo, tentei conscientizar e envolver os demais colegas neste projeto, já que os benefícios alcançados seriam para todos. A intenção de comprometimento é boa, mas transformar essa intenção em ação ainda é um caminho a ser percorrido. Avalio ainda que, como primeiro projeto interdisciplinar realizado na unidade escolar, esta experiência foi extremamente positiva, porque toda a escola e comunidade ficaram envolvidas.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1989. CAGNETI, Sueli de Souza. Livro que te quero livre. Rio de Janeiro: Nórdica, 1986. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 39. ed. São Paulo: Cortez, 2000. LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1996. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: história e histórias. São Paulo: Ática, [s.d.]. p.p 23-44. MARINHO, Marildes. Leituras do Professor. Rio de Janeiro: Mercado das letras, 1988. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília, DF, 1998. VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Qualitymark,1997.

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“Ambiente limpo não é o que mais se limpa, e sim o que menos se suja.” Chico Xavier

Público-alvo: alunos do 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental Duração: dois bimestres Escola Municipal Professora Neidy Angélica de Souza Coutinho

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA A reciclagem é o procedimento de transformação de materiais usados em novos produtos para o consumo. Ainda que este conhecimento hoje pareça senso comum entre os seres humanos, esta necessidade só foi despertada a partir do momento em que se verificaram os benefícios que este procedimento traz para o planeta Terra. No entanto, durante anos trabalhando com adolescentes em idade escolar, percebi que existe certo descuido com o meio ambiente por parte desse estrato da população. Atitudes, como desperdício de recursos naturais e poluição do ambiente em que vivem, fizeram com que eu, enquanto educadora, visse a necessidade de conscientizar o referido grupo para a sustentabilidade do planeta por

185 Fez o curso Normal e licenciou-se em Estudos Sociais pela UNIVERSO (Universidade Salgado de Oliveira). Cursou pós-graduação em Geografia pela Fundação Educacional Além Paraíba Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Professora Nair Fortes Abu-Merhy, além de vários cursos de capacitação na área de alfabetização e de meio ambiente. Trabalhou por 16 anos no Centro Educacional Rose Dalmaso. Há 10 anos, leciona na E. M. Professora Neidy Angélica de Souza Coutinho, em Vargem Grande.

meio da reciclagem do lixo. Sustentabilidade, de acordo com o Instituto Arayara, “[...] é um conceito sistêmico, relacionado com a continuidade dos aspectos econômicos, sociais, culturais e ambientais da sociedade humana” (2012, p.1). A sustentabilidade se propõe a ser um meio de configurar a civilização e atividades humanas. Tudo isso de modo tal que a sociedade, seus membros e suas economias sejam suficientes para preencher suas necessidades e para expressar o seu maior potencial no presente, ao mesmo tempo em que preserva a biodiversidade e os ecossistemas naturais, planejando e agindo de modo a atingir proficiência na manutenção indefinida desses ideais (INSTITUTO ARAYARA, 2012). Para efeito do presente projeto, e de modo a atender aos princípios de sustentabilidade, decidiu-se a abordagem do tema: A escola fazendo do lixo um luxo. Para muitos educadores, educar para o cuidado com o meio ambiente não tem se mostrado uma tarefa fácil. Mais delicada, ainda, tem sido a incoerência existente nos trabalhos realizados nas escolas; estes, além de incentivar o consumo desnecessário, ainda deixam de abordar questões mais abrangentes, não gerando reflexões e mudanças de atitudes e valores (ARAGUAIA, 2012). Ao se referir a essas atitudes, Araguaia (2012, p. 2) cita, como exemplo, atividades como as de coleta seletiva. A autora questiona:

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[...] de que adianta ter em toda a escola diversos contêineres de cores diferentes distribuídos se o aluno mal sabe o porquê daquilo? E mais ainda: se o próprio funcionário encarregado pela limpeza não sabe nem vê o porquê de tal ação? A título de informação, um papel, para ser reciclado, não pode estar amassado e, tampouco, sujo. E aí, a pergunta: de que adianta ter no pátio um lixo destinado a papéis para reciclagem se a informação de que aquele guardanapo que envolveu o pastel que o garoto comeu no lanche (e jogou naquele recipiente com uma imensa boa vontade) não poderia ser jogado lá? E para quê, se a senhora da limpeza despeja o conteúdo de cada contêiner no mesmo saco preto?

Outro exemplo que pode ser utilizado como comum nas escolas é o dia da reciclagem. Ocorre algo parecido com uma gincana, em que os alunos que conseguirem levar mais papéis ganharão um lanche, por exemplo. O erro, segundo Araguaia (2012, p. 02-03), nesse tipo de atitude é que de repente, uma turma ganha a “gincana” – contando com a ajuda do pai de um aluno que é figura importante do jornal local e levou ao colégio centenas de jornais inteiros, publicados exatamente naquele dia... Cabe a seguinte reflexão: será que os méritos que fez da turma vencedora são, de fato, méritos? Será que não houve, sim, um grande desperdício desnecessário em cima de uma aparente boa ideia? Foi diante de análises como essas que se viu a necessidade de, como professora de Geografia, trabalhar o tema em questão. A produção de embalagens e produtos descartáveis teve um aumento significativo a partir da década de 1980, bem como a produção de lixo, principalmente, em países desenvolvidos. No dizer de Vieira (2011),

muitos governos e ONGs vêm cobrando das empresas posturas responsáveis, pois esses órgãos têm entendido que o crescimento econômico precisa estar ligado à preservação do meio ambiente. E por entender que atividades como a coleta seletiva e a reciclagem podem contribuir para isso e por já terem se tornado atitudes tão comuns no mundo, viu-se a necessidade de promover um projeto que tivesse em vista contribuir para a preservação do ambiente. A importância de um projeto como este é que, se o homem souber utilizar os recursos da natureza, muito em breve, poder-se-á ver um mundo mais limpo e mais desenvolvido; conquistando, dessa forma, o tão sonhado desenvolvimento sustentável do planeta. As atividades propostas na Escola Municipal Professora Neidy Angélica de Souza Coutinho levaram os alunos, a priori, a entender a importância da reciclagem e quais produtos podem ser utilizados para tal fim. De modo a levar os alunos a entenderem a importância da reciclagem, foi proposto fazer uma excursão com a turma que trouxesse mais latas e garrafas pet, um prêmio para a roupa mais interessante e outro para o objeto e brinquedo construído. São exemplos de produtos recicláveis (Figura 01): • Vidro: potes de alimentos (azeitonas, milho, requeijão, etc), garrafas, frascos de medicamentos, cacos de vidro; • Papel: jornais, revistas, folhetos, caixas de papelão, embalagens de papel; • Metal: latas de alumínio, latas de aço, pregos, tampas, tubos de pasta, cobre, alumínio; • Plástico: potes de plástico, garrafas PET, sacos plásticos, embalagens e sacolas de supermercado.

Figura 01 – Tipos de produtos recicláveis Fonte: Barcelos (2012)

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A reciclagem do lixo que é produzido se mostra importante no cenário nacional, porque o país produz, atualmente, cerca de 228,4 mil toneladas de lixo por dia, segundo a última pesquisa de saneamento básico consolidada pelo IBGE, em 2000. O chamado lixo domiciliar equivale a pouco mais da metade desse volume, ou 125 mil toneladas diárias (BARCELOS, 2012). Além disso, do total de resíduos descartados em residências e indústrias, apenas 4.300 toneladas, ou aproximadamente 2% do total, são destinadas à coleta seletiva. Quase 50 mil toneladas de resíduos são despejados todos os dias em lixões a céu aberto, o que representa um risco à saúde e ao ambiente (VIEIRA, 2011, p. 06).

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Para que esse cenário possa mudar, será necessário reduzir os padrões sociais de consumo, reutilizar materiais e propor possível reciclagem. Essa é a “Regra dos Três Erres” preconizada outrora pelos ambientalistas. “A ideia é diminuir o volume de lixo de difícil decomposição, como vidro e plástico, evitar a poluição do ar e da água, otimizar recursos e aumentar a vida útil dos aterros” (BARCELOS, 2012, p. 03). Na atualidade, alguns ambientalistas entendem a necessidade de cinco erres ao invés de três. Para entender a importância dessa ideia, foi levado aos alunos o conhecimento do tempo de decomposição de cada resíduo (Figura 02), para que estes entendessem a necessidade de Regenerar, Recusar, Reduzir, Reutilizar e Reciclar.

Figura 02 – Tempo de decomposição dos resíduos Fonte: Barcelos (2012) Entre as experiências de campo realizadas pela escola, destaco a visita ao aterro controlado, antes denominado aterro sanitário — que se mostrou adequada às

perspectivas necessárias de cuidados com o lixo — e a visita à cooperativa de Teresópolis. A importância de ilustrar essas visitas na síntese do presente projeto é que a Escola Municipal Professora Neidy Angélica de Souza Coutinho foi a primeira escola do Município de Teresópolis a visitar o aterro controlado e a cooperativa. Para que o passeio pudesse ocorrer, foi necessário o envolvimento de toda a escola. Outras turmas e professores manifestaram o desejo de também fazer parte da experiência, mas isso se mostrou inviável. Essa foi apenas uma das propostas de atividade do projeto, desenvolvido por meio de atividades didático-pedagógicas selecionadas para estimular a criatividade e para trabalhar o conceito de sustentabilidade, de preservação ambiental, de reciclagem do lixo e de eliminação de qualquer tipo de ação predatória contra a natureza. Acredita-se que um trabalho de conscientização das futuras gerações contribui sobremaneira para um desenvolvimento ecologicamente sustentável. No desenvolver do projeto, foram utilizados materiais alternativos como sucatas e itens extraídos da natureza. Todo o material utilizado no projeto foi separado e limpo, tendo em vista que algumas embalagens podiam ser provenientes de produtos tóxicos, o que podia causar alergias ou irritação no pele e nos olhos. Trabalhos e jogos vinham sendo desenvolvidos dentro do contexto da sala de aula e englobavam diversas disciplinas escolares. Ao fim do projeto, foi preparado um vídeo com todas as fotos e atividades realizadas pelos alunos. Ao assistirem o vídeo, os alunos se sentiram orgulhosos do próprio trabalho. Tendo em vista a Semana do Meio Ambiente e a Rio+20, ocorrida no Rio de Janeiro, verifica-se o quão importante se faz um projeto dessa natureza. Com a Rio+20 diversas instituições, órgãos e comunidades se mobilizaram para falar, discutir e refletir sobre nossa relação e conexão com as questões socioambientais. O Dia Mundial do Meio Ambiente, celebrado todo dia 5 de Junho, foi criado pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1972, marcando a abertura da Conferência de Estocolmo sobre Ambiente Humano. Essa data foi criada com a missão de chamar a atenção e promover a ação política de povos e países para aumentar a conscientização e a preservação ambiental. Além disso, para mostrar o lado humano das questões ambientais; educar e capacitar as pessoas a se tornarem agentes de transformação e promover a compreensão da importância em garantir que todas as nações e povos possam ter um futuro mais seguro e mais próspero. O presente projeto é apenas um germe nesse contexto. Este não pretende ser apenas mais um na escola, apenas porque o meio ambiente se encontra em “alta”. Não pretende ser um trabalho vazio. Espera-se com o projeto que outras pessoas do município acolham a ideia e participem, colocando um Eco-ponto em cada escola. O projeto se propôs a aguçar o potencial criativo e imaginativo e educar para um futuro melhor! Um futuro sustentável! JUSTIFICATIVA Entender o que fazer com a enorme quantidade de lixo produzida pelos cidadãos

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tem sido uma questão urgente e essencial para a qualidade de vida no planeta. Com o crescimento desordenado – provocado pela expansão da atividade industrial – a natureza sofreu sérios impactos que prejudicaram e continuam prejudicando as condições de vida da população urbana. O censo (2007, p. 2) detectou que o Brasil produz 240 mil toneladas de lixo por dia. Deste total, 76% é lançado a céu aberto deixando a população exposta a diversas doenças, além de que o lixo orgânico pode contaminar o lençol freático da região, agravando ainda mais os riscos das doenças; outros 10% são encaminhados para lixões controlados, 9% destinado para aterros sanitários, e apenas 2% é reciclado. No Brasil, apenas 80 municípios realizam programas de coleta seletiva, sendo que a maioria está na região sudeste.

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A partir do momento em que o homem passou a viver em grupo, se fixando em um único lugar e deixando de andar de lugar em lugar à procura de alimentos ou pastoreando rebanhos, tiveram início os problemas relacionados ao lixo. A partir desse instante, os processos de eliminação do lixo passaram a ser motivo de preocupação; no entanto, a princípio, as preocupações voltavam-se exclusivamente para a transferência dos resíduos para lugares afastados das aglomerações humanas primitivas. Os procedimentos da época compreendiam “[...] enterramento, fogo e lançamento dos detritos em locais desabitados a céu aberto, ou em rios e córregos” (BARCELOS, 2012, p. 4). Importante esse entendimento, porque, mesmo que em menor proporção, isso ainda ocorre. O grande problema é que, diferente de outrora, hoje a população é maior, mais concentrada e o lixo mais perigoso. A imagem feia e desagradável do lixo continua fazendo com que as pessoas tenham atitudes superficiais como a de nossos ancestrais, ou seja, se o lixo sair de seu raio de visão, o problema estará resolvido. O problema, sendo tratado dessa maneira, é apenas transferido, quando na realidade sua solução depende de atitudes individuais e coletivas. Até mesmo pensar sobre o lixo é desagradável (BARCELOS, 2012, p. 4).

Por isso, mostra-se tão relevante um projeto dessa natureza dentro das escolas. Esse grande paradoxo, visto pelo ângulo da saúde e da qualidade de vida, demonstra que o tema lixo deve ser encarado como prioridade na escala de interesse da população urbana. Esse é um assunto que precisa ser esclarecido e entendido pelo cidadão. É nesse sentido que se justifica o presente projeto, pois a questão do lixo necessita do envolvimento da sociedade para discussão, organização e implementação de projetos simples e viáveis adequados a cada situação e local. E a escola, como parte da sociedade, não pode ficar alheia ao problema. OBJETIVOS Geral: • Chamar a atenção do público alvo para a questão lixo e assim sensibilizá-lo

para a necessidade de uma consciência socioambiental e de práticas cidadãs de Regeneração, Recusa, Redução, Reutilização e Reciclagem. Específicos: • Despertar a consciência da comunidade escolar (alunos, escola, familiares e comunidade do entorno) para o problema do lixo; • Analisar procedimentos adotados na contemporaneidade para o problema do lixo produzido e seus fundamentos teóricos; • Alertar sobre os problemas ambientais sofridos pelas cidadãos da Região Nordeste e analisar atitudes que vem sendo tomadas por entidades governamentais para minimizar o problema. CONTEXTUALIZAÇÃO Levando em conta o grande problema que o lixo tem se tornado na contemporaneidade, viu-se a necessidade de promover uma ação educativa de conscientização e de sensibilização que desperte, ensine e ative nos indivíduos um novo conceito de participação e responsabilidade social em relação ao lixo. Para tando, deu-se destaque aos seguintes pontos: consequências do impacto ambiental causado pela poluição, contaminando lençóis freáticos; escassez de recursos, entre outros; viabilização de programas que utilizam a prática dos 5 erres: Regenerar, Recusar, Reduzir, Reutilizar e Reciclar; valorização do lixo por meio de atitudes de reciclagem; implantação da coleta seletiva; valorização do lixo por meio de atitudes de reciclagem; entendimento da comercialização e destinação final do lixo. CONTEÚDOS CURRICULARES Por ter sido este um projeto voltado para a interdisciplinaridade, conteúdos das mais variadas disciplinas puderam ser trabalhados. Os trabalhos foram desenvolvidos nas seguintes áreas de competência: Artes, Português, Matemática, História, Ciências e Geografia. Em cada área de conhecimento, foram trabalhados os mesmos conteúdos relacionados ao lixo, com enfoque para cada disciplina. METODOLOGIA A arte é utilizada pelo homem como modo de se comunicar e transmitir conhecimentos, desde os tempos das cavernas. A arte não tem barreiras nem fronteiras para tornar o mundo melhor e mais desenvolvido. A teoria das inteligências múltiplas comprova a eficiência da arte para o aprimoramento intelectual, cultural, social, lúdico e estético das pessoas (BARCELOS, 2012, p. 4). Tendo em vista a importância da arte na vida dos indivíduos, buscaram-se, na arte-educação, instrumentos pedagógicos que pudessem ajudar”; a informar e formar cidadãos capazes de vencer os desafios do novo tempo e, assim, manter uma postura ética, humanística e responsável diante do presente e do futuro do planeta, principalmente, no que compete aos cuidados com o lixo. Para tanto, adotou-se uma metodologia lúdica e interativa para rápida identificação e absorção. Uma proposta

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que divertisse enquanto se construía consciência socioambiental, proporcionando diversão e desenvolvimento. Como bem diz Vieira (2011, p. 6): “Com criatividade, lazer, entretenimento trabalha-se humanização, meio ambiente e qualidade de vida, despertando uma atitude mais participativa, mais ética e mais responsável nas pessoas” (grifos do autor). A arte-educação foi apenas uma das áreas de conhecimento que contribuíram para o desenvolvimento do projeto. Nesse contexto, foram levadas em conta experiências com a interdisciplinaridade entre disciplinas, como: Português, Artes, Matemática, Ciências, História e Geografia. O trabalho foi desenvolvido por meio de diversas atividades, como: debates, confecções de materiais didáticos alternativos, murais, exposição de trabalhos criados pelos alunos, cartazes para divulgação da importância de reciclar o lixo, entre outras. Importante frisar que muitas das atividades propostas visaram enfocar o modo como o lixo vem sendo tratado na Região Nordeste do país. O motivo que levou a educadora a enfocar a citada região foi o fato de esta ter sido escolhida como objeto de análise do 2º bimestre do ano letivo de 2012 — levou-se em conta também ser tema proposto pela Rede Municipal de Ensino o estudo do Brasil divido em regiões pelos bimestres letivos. Entre as atividades propostas, destacaram-se: • Assistir aos filmes: “O lixo extraordinário” e “Ilha das Flores”; • Leitura de textos sobre o lixo e trabalho com o livro didático; • Confecção de murais e cartazes; • Propaganda do projeto pela escola, divulgando o que estava acontecendo e os trabalhos que vinham sendo desenvolvidos; • Passeio ao redor da escola com os alunos para verificar como as pessoas estavam tratado o ambiente e recolher pelo caminho latinhas e garrafas que fossem encontradas; • Discussão sobre o material recolhido no passeio; • Arrecadação de garrafas pet e latinhas (com prêmio para a turma que arrecadasse mais); • Palestra com pessoas que faziam parte da cooperativa de arrecadação de lixo e visita à cooperativa, para que os alunos vissem como era feita a separação do material arrecadado; • Passeio ao aterro sanitário cujo responsável deu toda a explicação necessária; • Premiação: para a turma que conseguisse arrecadar mais garrafas pet e latinhas; para o aluno que fizesse o objeto ou brinquedo de sucata mais interessante; para a roupa de sucata mais bonita; para a sala mais limpa; • Divulgação do projeto por meio de cartazes; • Analisar como o lixo é explorado na Região Nordeste; • Preparar gráficos sobre o modo como o lixo é tratado na Região Nordeste, com a finalidade de elaborar cartazes com o auxilio do professor de Matemática; • Construir um mapa da Região Nordeste, em tamanho grande, feito de material reciclado e de grãos da agricultura de cada Estado da região; • Trabalhar tipos de músicas da Região Nordeste;

• Trabalhar reportagens do Jornal “O Globo” sobre o lixo. A culminância da experiência caracterizou-se pela premiação e apresentação dos trabalhos elaborados durante o projeto. AVALIAÇÃO A avaliação do presente projeto foi feita por meio de observação e de um acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem dos alunos, não deixando de levar em conta as avaliações formais. No momento da avaliação, o que se propôs foi analisar o nível de qualidade dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos, os conceitos utilizados e por eles aprendidos, além da observação da atuação desses alunos ao se tornarem disseminadores das ideias relativas aos cuidados com o meio ambiente na comunidade escolar e nas comunidades das quais fazem parte. O processo avaliativo foi feito de modo interdisciplinar, do mesmo modo como aconteceu com a proposta das atividades. Nesse contexto, o lúdico e o concreto permitiram que os alunos compreendessem com mais facilidade os conteúdos e conceitos trabalhados. Portanto, o que se quis avaliar ao fim do projeto é se existe a possibilidade de difusão e se os alunos se conscientizaram da importância dos cuidados com o meio ambiente; se o processo educacional conseguiu estimular os alunos a coletar o lixo de modo coletivo; se foi possível resgatar e redefinir o papel e a responsabilidade social dos alunos junto à comunidade; se os alunos se sentem preparados a sensibilizar os adultos para a prática da educação ambiental em casa, no trabalho e nos espaços públicos; se o projeto permitiu uma real formação da criança para patrulhar o adulto, e assim já exercer seus direitos de cidadão; se entenderam a viabilidade socioeconômica da reciclagem do lixo; e, por fim, se esses alunos se sentem estimulados a refletir individualmente e a articular socialmente a questão do lixo. RESULTADOS OBTIDOS Tendo em vista os objetivos do presente projeto e a urgência do tema em questão, acredita-se que estes tenham sido alcançados. Tendo em vista o interesse que o projeto despertou não apenas nos alunos que dele participaram, mas em toda a comunidade escolar, infere-se que não há como questionar a funcionalidade e aplicabilidade do projeto no dia a dia dos alunos e das pessoas para as quais eles disseminem a ideia. AUTOAVALIAÇÃO Ao repensar o desenvolvimento do presente projeto, no sentido de fazer uma autoavaliação, percebo o quão gratificante é um trabalho educativo desenvolvido dessa forma. Tendo em vista já ter desenvolvido outro projeto no ano de 2011 com um tema parecido, pude verificar que, neste, os erros ocorridos anteriormente puderam ser sanados e solucionados com maior facilidade. Mostrou-se extremamente gratificante a realização de mais um projeto dessa envergadura junto a alunos e colegas de trabalho. Além de ter me sentido gratificada, me senti, ainda, valorizada não apenas pelos alunos, mas também pela comunidade

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escolar. O projeto foi desenvolvido com muito esforço e dedicação; e valeu a pena, pois seus resultados se mostraram satisfatórios. Acredito ter conseguido lançar uma semente de amor e cuidado em relação ao meio ambiente. Creio ter dado minha contribuição para uma melhoria na qualidade de vida da geração atual e futura. Creio que os alunos, professores, gestores e pais que estiveram envolvidos na experiência possam se tornar disseminadores das ideias propostas neste projeto. Agradeço a todos os professores, funcionários, equipe pedagógica, gestores, pais e alunos pela paciência, carinho, cuidado e benevolência que me dedicaram durante os momentos de elaboração e consecução do presente projeto. A eles, meu “muito obrigado”! REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS A ILHA das Flores. Direção de Jorge Furtado. Porto Alegre: Casa de Cinema de Porto Alegre , 1989. DVD. ARAGUAIA, M. Educação Ambiental e a reciclagem do lixo. Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/orientacoes/a-educacao-ambiental-reciclagem-lixo.htm>. Acesso: em 15 de jun. 2012. BARCELOS, A. Lixo doméstico: o que fazer? Disponível em: <http://www.dicasdenutricao. com/2011/11/lixo-domestico-o-que-fazer.html>. Acesso: em 24 de mai. 2012.

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BOLIGIAN, Levon, et. al. Geografia: espaço e vivência, São Paulo: Saraiva, 2001. Coleção. INSTITUTO ARAYARA. Educação para a sustentabilidade. Disponível em: <http://www. sustentabilidade.org.br/>. Acesso em: 25 de mai. 2012. O LIXO extraordinário. Direção de Lucy Walker. Rio de Janeiro: O2 Filmes, 2009. DVD. SOUTO, Emanuel. A menina, o livro e o lixo. [s.l.] : Construir, 2010. VIEIRA, E. A importância da reciclagem. Disponível em: <http://professorfrancisco.webnode.com.br/products/a%20import%C3%A2ncia%20da%20reciclagem/>. Acesso em: 24 de mai. 2012.

Público-alvo: alunos de 9º ano do Ensino Fundamental Duração: dois bimestres Escola Municipal Ginda Bloch, CEHPT e CEDAL

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Trata-se de um projeto de leitura e dramatização de obras de arte. Com a utilização de novas tecnologias educacionais e a integração de artes visuais com literatura brasileira e cinema, buscamos desenvolver o interesse e o gosto pela arte erudita brasileira, tão pouco conhecida de nossos jovens. Procuramos também desmistificar o conceito de que o erudito não pode ser popular. As atividades foram desenvolvidas com os alunos de 9º ano das escolas municipais Ginda Bloch, CEHPT e CEDAL e buscaram oferecer o contato com pinturas do século XIX de uma maneira mais contemporânea. JUSTIFICATIVA O Brasil é um país multicultural que, ao longo do tempo, dentro do seu processo de formação, abrigou, em sua identida-

195 Formado em Educação Artísitca pela Universidade Salgado de Oliveira ( UNIVERSO). Leciona desde 2003 quando iniciou suas atividades nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Atuou como regente na Escola de Formação de Professores no Instituto de Educação Professor Carlos Camacho em Magé. Atualmente é professor do município de Teresópolis, tendo passado ainda pela educação no município de São Gonçalo. Seu conhecimento de diferentes redes e segmentos de ensino ajudaram a construir uma visão mais humanista e solidária da educação pública.

de, a identidade de diversos povos. Costumes milenares e conhecimentos de ciência, arte e religião foram aos poucos introduzidos em nossa sociedade, moldando nossos costumes e tradições, modificando-os e adaptando-os aos diversos olhares deste país continental. Porém ainda são pouco conhecidas de nossos jovens as diversas escolas literárias e artísticas de tão rica produção em nosso país. Nomes como Jean Baptiste Debret, Pedro Américo, Almeida Júnior, Eliseu Visconti e Belmiro de Almeida — grandes pintores das escolas clássicas, românticas, realistas e impressionistas brasileiras — são completamente desconhecidos de nossos alunos, salvo quando ilustram textos dos livros de História, Geografia e Língua Portuguesa — o que de certa forma simplifica, por demasia, a importância desses artistas no processo de formação cultural da arte acadêmica no Brasil. Com o intuito de tornar esses personagens e suas obras conhecidos dos jovens educandos — desvendando, assim, o pensamento de suas épocas e os sentimentos difusos e complexos que moviam nossa sociedade ainda escravocrata, monarquista e, posteriormente, republicana — surgiu o desejo de dramatizar parte desse rico acervo, fazendo com que os grandes mestres brasileiros do passado se tornassem presentes sob o olhar dos nossos jovens e valorizando sempre as características artísticas e literárias do período estudado.

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OBJETIVOS • Proporcionar aos educandos o conhecimento das produções das escolas clássicas, românticas, realistas e impressionistas em artes plásticas no Brasil; • Produzir textos adaptáveis para o teatro e cinema; • Reconhecer textos da literatura brasileira e suas principais características; • Identificar as principais características e diferenças entre os estilos acadêmico, romântico, realista e impressionista; • Proporcionar a interação entre obras clássicas eruditas e novas mídias; • Facilitar o contato dos alunos com a tecnologia educacional; • Utilizar novos softwares de edição de sons e imagens para a confecção dos trabalhos, integrando assim tecnologia e educação. CONTEXTUALIZAÇÃO Os trabalhos foram desenvolvidos ao longo do primeiro e segundo bimestres do ano de 2012, nas escolas municipais Ginda Bloch, CEPHT E CEDAL, com alunos de 9º ano. Trata-se de jovens com facilidade de acesso a novas tecnologias que, muitas vezes, se utilizam delas de forma superficial ou “clandestina” dentro do contexto escolar. Partindo desse princípio, propus a adaptação dessas tecnologias ao estudo de obras de arte do período Clássico, Romântico, Realista e Impressionista brasileiro. Minha intenção era, assim, proporcionar o melhor aproveitamento de ambas: a arte erudita e as novas tecnologias. Essa experiência deriva de outras realizadas em sete anos contínuos na Educação. A princípio, as obras foram investigadas e apresentadas em forma de fotografias.

Os jovens se caracterizaram; buscaram um ambiente próximo aos ambientes das obras estudadas; estudaram a posição das personagens, a luz, as cores e composições; posicionaram-se e fotografaram-se. Entenderam, portanto, o processo de criação de uma obra e o significado de sua organização estrutural. A adaptação da fotografia para o vídeo foi simples, tendo em vista o já citado conhecimento das novas tecnologias por parte da maioria desses jovens. CONTEÚDOS CURRICULARES • História da arte: arte brasileira do Período Colonial e Imperial; • Composição de obras de arte; • Características estéticas dos períodos Clássico, Romântico, Realista e Impressionista no Brasil do século XIX; • Missão Artística Francesa: mudança de concepção estética e filosófica na arte brasileira; • Fotografia; • Leitura e compreensão de obras de arte; • Noções de produção textual adaptáveis ao cinema; • Interpretação teatral; • Produção de filmes; • Breve olhar sobre o contexto histórico, geográfico, filosófico e social do Brasil no século XIX. METODOLOGIA O método utilizado para a realização da experiência consistiu na observação de pinturas dos períodos Clássico, Romântico, Realista e Impressionista. A partir daí, foi feita uma breve explanação sobre as principais características de cada período para as artes plásticas e a literatura brasileira, bem como foi dado incentivo à pesquisa e ao aprofundamento no estudo dessas características. Posteriormente, foi realizada a divisão de grupos para que cada um ficasse responsável por investigar as obras dos artistas selecionados. Apresentaram-se ainda nomes de escritores brasileiros, com informações literárias básicas, relacionando-os aos quadros e características de cada período. Nomes como José de Alencar (com seus romances indianistas e urbanos), Bernardo Guimarães, Machado de Assis, Aluízio de Azevedo, entre outros, figuraram em diversas obras de importantes artistas eruditos do século XIX. Dessa forma, na pesquisa dos educandos, surgiram textos, como “A Viuvinha”, de José de Alencar, que logo foi ligado ao quadro “Arrufos”, de Belmiro de Almeida; “A escrava Isaura”, de Bernardo Guimarães, relacionado às diversas obras do francês Debret, e “Inocência”, do Visconde de Taunay, assimilado às obras de Almeida Júnior (este último, destacando o sertanejo e a natureza). A pesquisa das obras selecionadas e o estudo das principais características dos períodos apresentados foram fundamentais para a composição de filmes que explorassem o ideal literário, filosófico, histórico e social desses períodos. Assim uma obra realista, por exemplo, apareceria como uma cena diária desprovida de qual-

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quer carga idealista, enquanto um trabalho romântico tenderia a enaltecer o caráter idealista em suas composições, em oposição ao caráter científico e racional da nobreza neoclássica. Por fim, esses vídeos foram exibidos em uma seção de curtas na escola, fato esse que muito agradou tanto a quem compôs, quanto aos que assistiam, orgulhosos, aos filmes. Buscou-se valorizar, acima de tudo, a capacidade criativa dos jovens alunos.

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AVALIAÇÃO / RESULTADOS OBTIDOS Como proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para Arte - PCNs: ARTE, as avaliações foram feitas ao longo do processo, priorizando e valorizando os avanços obtidos. Foram muito positivos a experiência e o desafio de ensinar e aprender uma nova maneira de nos relacionarmos com obras de tamanha importância para a arte brasileira. A atividade contou com a participação de quase cem por cento dos alunos, o que tornou mais prazeroso e eficaz o desafio. A partir da realização da experiência, tive longas conversas com os alunos sobre arte, literatura brasileira e cinema, o que com certeza contribuiu para a sua formação cultural e para despertar o desejo de realizar outras atividades do gênero. Tenho certeza de que a maior contribuição foi poder mostrar um outro lado da cultura brasileira, cultura essa com que, infelizmente, não estamos familiarizados e que não podemos deixar se perder no tempo e no imediatismo contemporâneo. AUTOAVALIAÇÃO Apesar do curto tempo das aulas de Arte (1hora/aula semanal), o projeto foi bem desenvolvido e executado dentro do possível. Senti-me bastante gratificado ao perceber a semente brotando nas atitudes culturais de meus alunos. Gostaria de enaltecer o esforço do corpo docente das escolas envolvidas no projeto em levar sempre atividades esportivas, culturais e científicas diferenciadas a esses educandos, que se envolvem e respondem muito bem a essa formação humanista tão sonhada por Paulo Freire.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. Barueri: [s.n.], 2004. ___________. Memorial de Aires. São Paulo: L& PM POCKET, [s.d]. v.154. ___________. O alienista. São Paulo: Ciranda Cultural, 2007. ___________. Quincas Borba. São Paulo: Ciranda Cultural, 2007. AZEVEDO, Aluísio. O cortiço. Rio de Janeiro: Klick,1997. BARBOSA, Ana Mãe; PORTELA, Adriana. Arte educação: inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. BARDI, P.M. História da arte brasileira. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1975. BARRETO, Lima. O triste fim de Policarpo Quaresma. São Paulo: Ática, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. v.47. MÉSZAROS, István. Educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2008. PROENÇA, Graça. História da arte. São Paulo: Ática, 2007. SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2008. v.5

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Público-alvo: alunos do 9º ano do Ensino Fundamental Duração: um bimestre Escola Municipal Alcino Francisco da Silva

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Professor formado em Letras (Português - Inglês) pela UFRJ. Trabalhou em cursos livres e escolas, como o CLAC (Curso de Línguas Abertos à Comunidade) da UFRJ e o CAp (Colégio de Aplicação) da UFRJ (neste último, como professor substituto). Também atuou como avaliador na extinta banca de vestibular da UFRJ em seus últimos anos de existência. Atualmente, dedica-se exclusivamente ao ensino público. Leciona inglês na E. M. Alcino Francisco da Silva e no Colégio Estadual CIA – José Francisco Lippi (ambos em Teresópolis).

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA A experiência ocorreu durante o terceiro bimestre letivo de 2011, na Escola Municipal Alcino Francisco da Silva, localizada no km 40 da Rodovia BR-116, 2º distrito do município de Teresópolis. E foi realizada com as turmas de 9º ano do Ensino Fundamental. A intenção era gerar reflexão sobre uma questão que está presente todos os anos na vida dos alunos do 9º ano da escola Alcino: Que rumo tomar ao final dessa etapa? Para a maioria dos alunos da rede municipal de Teresópolis, que possui várias escolas estaduais em suas proximidades, trata-se de uma questão simples; porém, para os alunos do Alcino, ela tem certa relevância. Com isso, decidiu-se realizar um projeto que fosse capaz de levantar tal discussão na época em que essa escolha tivesse que ser feita e, ao mesmo tempo, contemplar os conteúdos disciplinares pertinentes a essa etapa do ensino fundamental.

JUSTIFICATIVA Uma vez que se encontram distantes da zona urbana de Teresópolis, os alunos da escola Alcino têm que se decidir entre viajar os mais de 40 km para estudar em uma escola estadual em Teresópolis, estudar em uma escola estadual no município de Sapucaia (onde um salão da igreja local foi cedido para abrigar os alunos do 1º ano do Ensino Médio), ou ainda parar de estudar (o que alguns fazem por vontade própria ou por imposição da família). Diante dessas possibilidades, não se tem a intenção de dizer ao aluno o que ele deve ou não fazer, e sim, analisar quais alternativas ele possui. Então, partindo desse ponto, verificar-se-ão a quais desdobramentos essas alternativas podem levar, usando exemplos de conhecimento comum, como conhecidos, parentes e professores da própria escola. Nesse sentido, o cinema pode dar o pontapé inicial no projeto. Por ser um grande parceiro da transdisciplinaridade, ele aborda os mais variados temas e possibilita que diferentes setores curriculares se unam para tratar de uma mesma temática sob olhares distintos — “o cinema nos faz ficar tristes e nos faz ficar alegres. Incitanos à reflexão e nos livra das preocupações. Alivia o fardo da vida cotidiana e serve de alimento à nossa imaginação empobrecida” (MAUERHOFER, 1966). Por que então não partir do interesse do aprendiz para discutir conceitos e fatos de que não podemos abrir mão para trabalhar em sala de aula? “Essa visão — a transdisciplinaridade — sugere uma visão muito mais ampla de educação que vê o conhecimento sendo construído na interação com a realidade” (CELANi, 1999. Tradução minha). OBJETIVOS O objetivo inicial era problematizar a realidade dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da escola Alcino e, ao mesmo tempo, ainda em período letivo, não perder a oportunidade de trabalhar conceitos e conteúdos referentes às diferentes disciplinas curriculares. Queria-se fazer com que o aluno fosse capaz de abraçar a ideia como um todo, sem se preocupar com o que era conteúdo disciplinar e o que era vida real. O segundo objetivo era trabalhar os conteúdos das disciplinas à luz da temática da criação de realidades alternativas de forma transdisciplinar. O conhecimento transdisciplinar nasce da união de forças necessárias para a resolução de um problema específico em um determinado contexto de aplicação. Baseada na natureza dinâmica da transdisciplinaridade, essa solução particular tornar-se-á “o espaço cognitivo que gerará novas descobertas” (GIBBONS et al. 1995, apud MOITA LOPES, 1998). Com este projeto, os alunos deveriam chegar à conclusão de que eles são os principais atores sociais das realidades a serem criadas. Então, através da análise discursiva do filme “De Volta Para o Futuro” (Amblin Entertainment, 1985), foi abordada a temática da viagem no tempo e problematizada a criação de uma realidade alternativa para o futuro. Pretendeu-se discutir a ideia de que, ao modificar uma ação acontecida no passado, o presente seria também alterado. Logo, para se alterar o

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futuro (para melhor), necessário se faz uma modificação no presente. Em resumo, para se modificar o futuro é preciso modificar o presente, agindo no “agora”. CONTEXTUALIZAÇÃO A Escola Municipal Alcino Francisco da Silva fica localizada na zona rural de Teresópolis e muitos de seus alunos trabalham no contraturno. Quando estes chegam ao último ano do Ensino Fundamental, precisam escolher para qual escola estadual devem ir, a fim de cursar o Ensino Médio. Não é uma decisão simples, há muitas implicações: ir para uma escola com mais recursos significa ir para mais longe. E se o horário de trabalho não permitir? E se a família não permitir que se continuem os estudos, caso se trate de uma menina? Suas escolhas ficam, então, mais restritas. E ainda: se há condições de escolher qualquer escola, pois não se trabalha, qual seria a melhor? Nesse momento, há a possibilidade do professor/equipe diretiva entrar com um trabalho de orientação. Por que abrir mão de um trabalho que acabará sendo feito indiretamente de qualquer forma ou que será feito por um colega com tanta ou menor experiência do que o próprio aprendiz?

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CONTEÚDOS CURRICULARES A chegar ao 9° ano do Ensino Fundamental, os alunos “esbarram” em certas dificuldades em determinadas disciplinas, no nível de exigência requerido e nas intempéries típicas dessa faixa etária. A principal justificativa do projeto, portanto, foi agregar essa questão filosófica, com a qual muitos alunos da zona rural se deparam, às questões pertinentes a diferentes setores curriculares abordados no filme “De Volta Para o Futuro”: • Ciências (velocidade/tempo X carro/máquina do tempo; presença dos elementos químicos necessários para uma possível viagem no tempo); • Matemática e Geometria (realização de cálculos referentes a variáveis, como tempo e velocidade); • Inglês (Simple Past e Conditional Tense; questões culturais apresentadas nas diferentes épocas do filme: choque de gerações, moda, música etc.); • Artes (comparações presente/futuro de locais, objetos e pessoas); • História (relação entre terrorismo e Guerra Fria, durante os anos 80, nos EUA); • Geografia (alterações ocorridas, na cidade em que o personagem principal vive, em um período de 30 anos); • Língua Portuguesa (leitura e interpretação de textos; conjugação verbal no futuro do pretérito do modo indicativo). METODOLOGIA Por se tratar de uma escola localizada na zona rural, percebe-se um ciclo de comportamentos e atitudes perante a vida e suas imposições, como: “Meu pai trabalha na ‘roça’”, “Eu já trabalho na ‘roça’” e “É isso que eu vou continuar fazendo, ‘pra’ que aprender mais essas coisas?”. Ou então: “Daqui a pouco eu vou completar dezoito anos, já vou ter o ensino fundamental... Já está bom”.

Que esse jovem continue a trabalhar na lavoura, mas que antes ele possa analisar outras possibilidades para ter certeza de que essa é a sua melhor/única opção. O projeto consistiu na exibição do filme “De Volta Para o Futuro”, de 1985, dublado em português, com legendas em inglês (dessa forma é possível trabalhar questões referentes a vocabulário). Posteriormente, fez-se a discussão acerca dos conceitos apresentados no filme, como viagem no tempo, realidades alternativas e questões relativas às disciplinas citadas anteriormente. Durante as duas semanas (quatro tempos de aula) de exibição do filme para as turmas de 9° ano (nas aulas de inglês), alguns professores das outras disciplinas mencionadas estariam trabalhando seus conteúdos de forma contextualizada em suas aulas, usando o filme como temática para problemas/exercícios e abordando como sua disciplina estaria inserida na resolução das questões pertinentes a ele (como as questões de física sobre velocidade, ou os diferentes contextos históricos mundiais em 1985 e depois em 1955). Após a exibição do filme, houve um importante momento de reflexão sobre as questões por ele levantadas. Questões essas envolvendo o comportamento de certos personagens que, ao mudarem de atitude perante suas realidades (no passado), tiveram suas realidades futuras alteradas, criando assim uma realidade alternativa em que passariam a viver. Embora essa discussão tenha problematizado a tomada de decisões dos personagens no filme, ela foi, na verdade, encaminhada para a realidade dos alunos e de suas possíveis escolhas. Os alunos foram convidados a se fazerem a seguinte pergunta: “Se, ao alterar o passado, eu modifico o presente, como eu faço para modificar o meu futuro?” Depois de alguns segundos, a resposta aparecia tímida (“Modificando o meu presente”), mas acompanhada de uma certeza, como se eles tivessem descoberto algo realmente novo. Após essa reflexão inicial, uma linha do tempo foi desenhada no quadro; no final dela, foram escritos o final do ano corrente e o início do ano seguinte com várias “linhas do tempo”. Com isso, tentou-se mostrar que a decisão deles no ano corrente levaria a uma linha do tempo sequente específica no ano seguinte e que, naquele momento, todas aquelas linhas coexistiam. Cabia a eles, portanto, fazer as escolhas e seguir uma delas, qualquer que fosse. O importante naquele momento não era a escolha em si, mas tomar para si a responsabilidade por ela. Na aula seguinte à reflexão sobre o filme e sobre as escolhas dos alunos, foi aplicada uma avaliação interdisciplinar, abordando as questões trabalhadas durante a exibição do filme nas diferentes disciplinas. AVALIAÇÃO A prova interdisciplinar serviu para avaliar como o aluno assimilou toda uma gama de conhecimentos que já tinham sido trabalhados de forma separada, mas que, durante o projeto, foram sendo apresentados como parte integrante de um todo. Na prova, os conhecimentos apareceram assim: disfarçados de problemas. Outro tipo de avaliação foi considerar a forma como os alunos reagiam à parte reflexiva do projeto: parecia que estavam levando uma bronca ou ouvindo um sermão. Porém compreenderam a importância daquele

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momento e daquelas palavras, pois logo passaram a procurar informações sobre as escolas estaduais com Ensino Médio e os prazos para inscrições. RESULTADOS OBTIDOS Este é um projeto que vem sendo realizado desde o ano de 2010, com o auxílio do professor Júnior, de Matemática, e da professora Neiva, de Artes. Os resultados obtidos costumam ser positivos, já que a intenção é promover a formação de cidadãos mais conscientes de suas escolhas, seja no âmbito pessoal ou social. Uma vez que eles sejam capazes de se sentirem responsáveis por seus destinos, o objetivo do projeto é atingido. Mesmo sendo o final de suas trajetórias naquela escola, eles passam a ter consciência de que essa é apenas uma etapa na sua caminhada escolar/ acadêmica e que se trata apenas da primeira escolha de muitas outras que ainda terão de fazer pelo caminho.

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AUTOAVALIAÇÃO Acredito que projetos/ideias/atividades que tenham como objetivo o crescimento do próximo sempre terão consigo o auxílio de pessoas dispostas a fazer com que eles deem certo. No meu caso, o auxílio do professor Júnior (Matemática), da professora Neiva (Artes) e da equipe diretiva fizeram com que, apesar da correria da rotina escolar, momentos como esse acontecessem. A minha avaliação é totalmente subjetiva, e totalmente positiva, pois se eu continuo a estudar novos assuntos para ensinar, significa que eu continuo a andar. “…And in the end, the love you take Is equal to the love you make” Lennon/ McCartney REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Estrangeira. Brasília, DF, 1998. CELANI, M. A. A. Transdisciplinarity in the teaching of a foreign language. Trabalho apresentado no ENPULI, 1999. mimeo. MAUERHOFER, Hugo. A psicologia da experiência cinematográfica. In: XAVIER, Ismail (org.) A Experiência do Cinema. Rio de Janeiro: Edições Graal: Embrafilme, 1983. MOITA LOPES, Luiz Paulo. A transdisciplinaridade é possível em LA?. In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTI M.C. (orgs.) Linguística aplicada e transdisciplinaridade. [s.l.]: Mercado de Letras. 1998. TURNER, G. O cinema como prática social. São Paulo: Summus, 1997.

Público-alvo: alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental Duração: 4 meses Escola Municipal Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O Projeto Afro-Cidadão surgiu da necessidade de se adequar o currículo das séries finais de Ensino Fundamental à Lei 10.639 de 2003, que modificou a LDBEN tornando obrigatório o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira, e à Lei 11.465 de 2008, que confirmou a anterior e deu o mesmo destaque para o ensino da história e cultura dos índios brasileiros. Este projeto é permanente, ou seja, é realizado todos os anos em turmas nas quais leciono. Assim, são sempre abordadas temáticas relacionadas à história do povo africano, tais como: colonização e descolonização da África, escravidão do povo africano, origens do preconceito racial, conceito de raça, religiões afro -brasileiras, miscigenação, aspectos da cultura africana e afro-brasileira etc. A temática a ser trabalhada é muito rica e diversificada, possibilitando a uti-

Formado em Filosofia (1992) e Estudos Sociais (1997), com pósgraduação em Geografia (1999). Possui habilitação em Sociologia, podendo atuar como professor de História, Filosofia, Sociologia e Geografia. Atuou como regente, desde 1996, em unidades das redes municipal e estadual de Minas Gerais. Em 2001, iniciou suas atividades no município de Teresópolis (E. M. Ginda Bloch). Atualmente, leciona no CIA José Francisco Lippi e na E. M. Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho.

lização de inúmeros recursos didático-metodológicos. Mas o principal objetivo é a compreensão do que é o preconceito racial e a eliminação desse “câncer” da sociedade brasileira, através do conhecimento dos equívocos cometidos na história da humanidade em favor de determinado grupo capitalista-monopolista e científico. Isso contribui para que se desmascare a necessidade de justificativas inventadas

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para escravizar um grupo de seres humanos, visto que já foi comprovada cientificamente a existência de apenas uma raça, a humana.

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JUSTIFICATIVA O termo “raça” indica, de modo geral, grupos de pessoas que têm características físicas em comum: cor de pele, estatura, estrutura craniana etc. Às vezes, a essas particularidades objetivas são associadas supostas características morais e psicológicas. Essa falsa premissa é utilizada para considerar algumas raças superiores e outras inferiores, justificando o domínio de uma raça sobre outra. É nisso que se apoia o racismo. Todo homem carrega a forma inteira da humana condição, ou seja, raça não é mais do que a humana condição. Fora disso, existem linhas morfológicas que permitem à antropologia física classificar os grandes grupos humanos como: “europoide” (branca), “mongoloides” (amarela) e “negroide” (negra). O que existe é a diversidade das linhas morfológicas da “raça humana”, em função da adaptação territorial, e a diversidade dos modos pelos quais cada grupo humano relaciona-se com o seu real, ou seja, a diversidade das culturas. A diferença dita étnica resulta de uma combinação de linhas morfológicas com singularidades linguísticas e culturais. Em várias partes do mundo, existe ainda a segregação racial, isto é, uma parte da população vive de alguma forma separada dos demais. A intolerância para sinais de diversidade, como cor da pele, religião, hábitos de vida e lugar de origem, continua a causar problemas para milhões de pessoas. É no intuito de combater todas as formas de racismo e ressaltar a importância fundamental da contribuição da cultura africana na formação da identidade do povo brasileiro, resgatando o negro enquanto elemento dinâmico, criativo e estruturante da sociedade brasileira, que se justifica o presente projeto. A Lei 10.639 de 2003 modifica a LDB, tornando obrigatório o ensino, no nível fundamental e médio, de uma forma transdisciplinar, da história e cultura africana e afro-brasileira. É uma proposta de valorização e de reconhecimento da dívida social e histórica que o governo e a sociedade civil têm para com uma parcela da população que carrega uma história à margem do processo de inclusão social. Essa lei foi substituída pela Lei 11.465 de agosto de 2008, que confirma a anterior e dá o mesmo destaque ao ensino da história e da cultura dos povos indígenas. O Projeto Afro-Cidadão pretende tornar a aprendizagem da “História da África e da cultura afro-brasileira” mais significativa, proporcionando a vivência da interculturalidade, promovendo o interesse pela pesquisa, o fortalecimento da autoestima, da iniciativa e da criatividade, procurando viabilizar a aplicação prática no cotidiano do conhecimento construído em sala de aula (e também extraclasse), o desenvolvimento de competências voltadas para o saber aprender, fazer e saber ser. OBJETIVOS • Conhecer a história do povo africano e afro-brasileiro; • Identificar os diversos aspectos da cultura africana e afro-brasileira;

• Compreender as características gerais do processo de ocupação (neocolonialismo), do espaço físico, da população, da economia e da regionalização da África; • Reconhecer a importância da contribuição do negro na formação da nação brasileira; • Analisar criticamente as bases ideológicas do preconceito racial; • Compreender as diferenças étnicas e culturais como parte da interação dos diversos grupos humanos ao espaço geográfico onde se desenvolveram; • Ler e interpretar textos temáticos diversos acerca da história africana e afro -brasileira; • Coletar, registrar, organizar, classificar dados e fatos referentes aos aspectos relacionados ao preconceito racial no Brasil e no mundo; • Construir painéis e murais com informações gerais sobre a história e cultura africana e afro-brasileira; • Elaborar cartilha de esclarecimento numa campanha contra o preconceito racial; • Utilizar as informações sobre o neoliberalismo na África para explicar os problemas atuais do continente, tais como: guerras civis, fome, doenças, entre outros; • Expressar ideias por escrito, verbal e visualmente; • Utilizar material de referência para a realização de pesquisas; • Valorizar o trabalho em equipe; • Adotar atitudes de compreensão e solidariedade; • Refletir sobre a importância de se adotar uma visão crítica e de compreensão em relação às diferenças econômicas, históricas e socioculturais dos diversos grupos humanos; • Respeitar as diferenças étnicas, culturais e religiosas de todos os povos. CONTEXTUALIZAÇÃO O racismo surgiu com o próprio homem; a intolerância é algo que desde sempre caracterizou a nossa espécie. Podemos afirmar que o racismo teve início, em escala mundial, com os descobrimentos. Os portugueses estavam entre os principais protagonistas desse fenômeno, pois, com a descoberta do Brasil, houve necessidade de arranjar mão de obra que ajudasse a construir a nova colônia. Para isso, os portugueses “exportaram” populações negras da África para o Brasil, porque elas apresentavam uma maior resistência física em relação aos indígenas brasileiros. Assim, foi dado início ao flagelo da escravatura. Muitos outros povos seguiram o exemplo dos portugueses, e a escravatura atingiu proporções em escala mundial. Lentamente, e um pouco por todo lado, a escravatura foi sendo abolida, mas o seu fantasma ainda hoje paira sobre a cabeça dos povos negros. É ela a responsável por todos os preconceitos ainda existentes em relação a esses povos. A Alemanha nazista caracterizou-se pela intensa atividade racista. Durante o período em que estiveram no poder, os nazistas aproveitaram a ciência para fazer política. Gustaf Kossinna (1858/ 1931), professor de Pré-História na Universidade de Berlim, colocou a pesquisa arqueológica a serviço da propaganda nazista. Ele tentava

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provar que a população alemã teria sido, ao longo da história, superior aos outros povos, mesmo que para isso tivesse que falsificar dados e fatos. Kossinna utilizou um método muito simples que consistia no envelhecimento da cronologia alemã. Segundo ele, qualquer inovação histórica teria uma origem germânica e teria sido difundida através da dominação exercida sobre os outros povos. Como podemos ver, o racismo é uma constante do Homem e, apesar dos esforços de alguns cientistas para desvanecer esses preconceitos, ainda hoje vemos casos de racismo e xenofobia, como é o caso da Indonésia relativamente ao Timor, ou o caso de guerra étnica entre os hutus e os Tutsis, em Ruanda, que já fez milhares de mortos. O Projeto Afro-Cidadão se propõe ao estudo significante da história da África e afro-brasileira em cumprimento à Lei 10.639, confirmada pela Lei 11.456 de agosto de 2008 (história e cultura indígenas serão contempladas em projeto próprio). Ele se apoia na compreensão do negro como elemento fundamental na construção da nação brasileira e no combate ao racismo baseado na cor da pele e se estende, de forma mais ampla, à compreensão do ser humano enquanto raça única e ao respeito às várias formas de manifestações culturais dos povos que habitam o planeta Terra. Ao estudar os temas e subtemas de que trata este projeto, ficou nítida a percepção da necessidade de se fazer do Projeto Afro-Cidadão um projeto permanente, não só para se prestar ao cumprimento de uma lei, mas para que a escola possa cumprir a sua missão de educar para o exercício pleno da cidadania. Um cidadão global, livre de preconceitos raciais, capaz de fazer escolhas concretas baseadas em valores humanos universais e transformar as relações sociais não mais baseadas em estereótipos, mas em conhecimentos históricos e científicos claros e verdadeiros, num processo crescente de aprimoramento da raça única, a raça humana. CONTEÚDOS CURRICULARES • Os povos africanos antes do processo de colonização; • Colonização do continente africano; • Descolonização da África; • Os aspectos naturais ou físicos do continente africano; • O quadro humano da África; • O processo de escravização do povo africano; • A escravidão no Brasil; • Abolição da escravatura no mundo e no Brasil; • Personagens importantes da história africana e afro-brasileira; • Personalidades negras no mundo e no Brasil; • Aspectos da cultura africana; • Aspectos da cultura afro-brasileira; • Racismo e preconceito. METODOLOGIA Os métodos utilizados no desenvolvimento do projeto se propõem a fornecer fundamentação teórica e prática acerca da história da África e da cultura africana e afro-brasileira, através do uso das mídias, na mediação pedagógica e na avaliação

da aprendizagem em processo, e não apenas no final. Esse encaminhamento torna tal aprendizagem mais significativa, articulando-a com o contexto local, favorecendo um ensino prazeroso e fundamental ao exercício da cidadania plena. • Seminário: Apresentação das pesquisas temáticas realizadas em grupo, problematização, discussão e conclusão, apontando soluções viáveis a serem vivenciadas no contexto social com o objetivo de transformar estereótipos e preconceitos partindo da compreensão da existência de apenas uma raça: a humana. • Cartografia: Trabalho com o mapa político da África; Trabalho com mapas temáticos do continente africano: IDH, recursos naturais, turísticos, etc.). • Símbolos dos países: Bandeiras, personagens históricos, folclore etc. • Produção de textos: Prosa e verso (de acordo com o conteúdo estudado). • Oficina: Máscaras africanas. • Filmes: “Adivinhe quem veio para jantar” e “Um grito de liberdade” (análise dos conteúdos dos filmes/ debate). • Palestra: “Religiões afro-brasileiras”. • Painel: Montagem de painel com a produção dos alunos. • Grupo de dança afro: Montagem e apresentação. • Culminância: Programação especial (novembro): Mostra de Cultura Africana e Afro-Brasileira. AVALIAÇÃO O processo avaliativo, num primeiro momento, será dinâmico e constante, na produção efetiva dos alunos e no desenvolvimento do projeto, para que se possam sanar dúvidas, realocar recursos e material e aproveitar ao máximo a criatividade dos alunos participantes. Num segundo momento, o aluno deverá fazer uma autoavaliação referente à aprendizagem proporcionada pelo Projeto Afro-Cidadão e ao aproveitamento para a vida prática de todo o conteúdo estudado. Ou seja, se ele se envolveu nas atividades do projeto e se realmente o que aprendeu é aproveitado para outras situações de sua vida pessoal, demonstrando crescimento enquanto ser da raça humana. RESULTADOS OBTIDOS • Início de um processo de compreensão, assimilação e aceitação da diversidade cultural brasileira; • Entendimento do processo de miscigenação do povo brasileiro; • Compreensão do que é preconceito racial e de sua manipulação numa sociedade capitalista estratificada e a serviço do capital internacional; • Compreensão dos estereótipos relacionados ao preconceito racial e entendimento do conceito de raça única na eliminação de preconceitos relacionados às diferenças físicas dos seres humanos, aceitas como parte essencial na diversidade étnico-racial; • Aceitação e respeito à diversidade cultural brasileira que nos torna únicos no mundo: um povo que se reinventou.

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AUTOAVALIAÇÃO Durante a elaboração do Projeto Afro-Cidadão, procurei me inteirar do assunto através da pesquisa da lei 10.639 da LDB. Em outro momento, baixei e assisti aos vídeos do programa “Salto para o Futuro” que abordavam o tema relacionado à história e cultura africana e afro-brasileira. Adquiri livros e revistas sobre o tema e comecei a utilizar o material pesquisado na confecção do projeto e, em seguida, na sua realização. Como, ainda em 2003, ano da promulgação da referida lei, a quantidade de material oferecida era escassa, fui produzindo material. Um dos primeiros foi o das máscaras africanas cujas formas pesquisei e adaptei, produzindo outras semelhantes para realizar a minha primeira oficina de máscaras africanas. Nos anos seguintes, fui ampliando meu acervo, com textos, informações e estudos sobre o tema, enriquecendo e diversificando o conteúdo ofertado aos alunos. Introduzi a pesquisa sobre os trajes dos países africanos, estudo, fotos e desenhos da fauna africana. Acrescentei, posteriormente, o estudo das religiões afro-brasileiras (umbanda e candomblé) com figuras dos orixás. Como já afirmei, o conteúdo é extremamente rico e diversificado, e a cada ano acrescento determinados subtemas provenientes dos estudos e pesquisas que sigo realizando e adaptando para serem ministrados aos alunos. Algumas vezes, de acordo com os interesses dos colegas de outros conteúdos, foi possível efetuar um trabalho transdisciplinar e, portanto, integrador, em que subtemas diferentes foram trabalhados em determinadas disciplinas, unindo-se a uma perspectiva global do tema em questão. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÁFRICA: uma nova chance para o berço da humanidade. National Geographic Brasil. São Paulo, n. 66, set. 2005. Edição Especial. LOPES, Nei. História e cultura africana e afro-brasileira. São Paulo: Barsa Planeta, 2008. (Biblioteca Barsa). OS NEGROS: história do negro no Brasil. São Paulo: Caros Amigos Editora, 2008. (Coleções Caros Amigos). Semanal. REPERTÓRIO Afro-brasileiro. Salto para o futuro. Rio de Janeiro: TV Brasil, 2004. (Programa exibido em 22 nov. 2004). <www.portalafro.com.br>

211 Graduação em História pela Universidade Federal Fluminense (2003). Especialização em História do Brasil pela Universidade Federal Fluminense (2004). Compõe o Quadro Permanente de Pessoal do Magistério da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro e da Secretaria Municipal de Educação de Teresópolis. Participou até aqui de todas as edições do Projeto Fazer-se Professor. Apresentou sua experiência pedagógica – Projeto História na Rua: um encontro ativo e crítico com a história de Teresópolis nas ruas da cidade a partir de alguns dos seus “personagens de bronze” – no “II Encontro Nacional de Educação Patrimonial”, realizado entre os dias 17 e 21 de julho de 2011, na cidade mineira de Ouro Preto. Integrou a equipe encarregada de aperfeiçoar as apostilas do “Projeto Cenário Verde: Visitas escolares ao Parque Nacional da Serra dos Órgãos” (Edição 2011), tendo na ocasião produzido o Plano de Aula: Proposta Educativa para a Disciplina História, contido na “Apostila Multidisciplinar”, distribuída pela Secretaria Municipal de Educação. Atualmente, está à frente da pesquisa intitulada Educação Ambiental na Rede Municipal de Teresópolis, desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis - UCP, sob a orientação do Prof. Victor Novicki.

Público-alvo: alunos do 9º ano do Ensino Fundamental Duração: seis aulas Escola Municipal Paulo Freire

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA A insustentabilidade ambiental e social dos padrões atuais de produção e consumo asseveram a necessária e urgente transformação radical da sociedade em que vivemos. Convictos de que a educação em geral e a educação ambiental, em particular, podem influir decisivamente para isso, a presente experiência de Educação Ambiental1 — Projeto de Sensibilização para o Consumo Responsável —, desenvolvida no final de 2011 com alunos do 9º ano da Escola Municipal Paulo Freire, buscou informar e sensibilizar os educandos, a fim de que percebessem, entendessem e refletissem sobre as consequências socioambientais de suas ações. Ao longo de seis seções de 50 minutos, os educandos foram estimulados a repensar os conceitos de qualidade de vida e felicidade, adotar novos estilos de vida (reduzir, reparar, reutilizar, respeitar, responsabilizarse), combater os desperdícios (reaproveitar) e, neste percurso, reciclar-se. JUSTIFICATIVA

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“Consideramos que a educação ambiental deve gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com outras formas de vida” Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global

Aumenta a cada dia, dentro da mais absoluta normalidade, a ameaça ambiental provocada pelo lixo. O Panorama dos Resíduos Sólidos no Brasil, produzido pela Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais (Abrelpe), revelou que, em 2011, foram gerados no Brasil 61,9 milhões de toneladas de resíduos sólidos, das quais 23,2 milhões (42%) vão para locais inadequados2 . No estudo anterior, a Abrelpe estimou que, em 2010, cada brasileiro produziu, sozinho, uma média de 378 kg de lixo3 . Em 2010, o Estado do Rio de Janeiro produzia cerca de 20 mil toneladas diárias de lixo. No mesmo ano, eram encaminhadas diariamente ao aterro sanitário, localizado em Teresópolis, 130 toneladas de resíduos sólidos geradas naquela cidade e outras 15 provenientes de municípios vizinhos (o aterro funciona num sistema de consórcio 1 Esta ação de Educação Ambiental retoma e aprofunda o plano de aula: “Proposta educativa para a disciplina História”, elaborado por mim em janeiro de 2011 para o “Projeto Cenário Verde: Visitas escolares ao Parque Nacional da Serra dos Órgãos”. Tal plano de aula, contido na “Apostila Multidisciplinar” e distribuído no mesmo ano às Unidades Escolares da Rede Pública Municipal pela Secretaria Municipal de Educação, foi produzido a convite do então Chefe da Divisão de Educação do Campo, Alex Siqueira Wey, a quem dedico meu novo trabalho. 2 Disponível em: <http://www.jb.com.br/ambiental/noticias/2012/05/08/42-dos-residuos-solidoscoletados-no-pais-vao-para-locais-inadequados/> Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/lixo/producao-destinacao-residuos-solidos-brasil-panorama-2010-abrelpe-625938.shtml>

entre quatro municípios: Teresópolis, Carmo, Sumidouro e São José do Vale do Rio Preto)4 . Ainda de acordo com a reportagem publicada no Portal da Rede InterTV, das 145 toneladas de lixo que chegavam diariamente ao aterro do Fischer, apenas duas eram recicladas. Estranhamente, o repórter Marcello Medeiros, do jornal O Diário de Teresópolis, assinava na mesma época uma matéria cujo título era: “Lixo com destino final correto em Teresópolis”5 . Considerando somente o lixo proveniente de celulares, o Brasil gerava em 2010 2,2 mil toneladas de lixo eletrônico por ano. No mesmo ano, foram registradas no Brasil 29 milhões de novas assinaturas de telefone celular. Com as novas habilitações, o país chegou à marca dos 202,9 milhões de celulares, uma concentração de 104,7 celulares para cada 100 habitantes, segundo dados da Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel)6. Em maio de 2012, o Brasil já tinha 254,95 milhões de linhas ativas na telefonia móvel e teledensidade de 129,93 acessos por 100 habitantes7. Os celulares, assim como outros equipamentos eletrônicos, contêm grandes quantidades de substâncias tóxicas nocivas ao meio ambiente e, se descartados em locais inadequados, os metais pesados da bateria e dos demais componentes podem penetrar no solo e contaminar os lençóis freáticos. No ano de 2010, o diretor executivo do Programa da Organização das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), Achim Steiner, previa que Brasil, México, Índia e China seriam os países mais afetados pelo lixo. Para ele tais países enfrentariam “crescentes danos ambientais e problemas de saúde pública”8. A superprodução e o superconsumo são características marcantes de um modelo civilizatório dominante imposto nos últimos séculos. O aumento da pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência são alguns dos reflexos do atual modelo de civilização. Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, esgotamento dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos equitativamente e a diferença entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e são causas de grande sofrimento. [...] São necessárias mudanças fundamentais em nossos valores, instituições e modos de vida (Carta da Terra).

A insustentabilidade ambiental e social dos padrões atuais de produção e consumo, constantemente negligenciados por produtores e consumidores, emergem com frequência em forma de tragédias, como a que vitimou centenas de pessoas na Região Serrana do Rio de Janeiro. O temporal da madrugada do dia 12 de janeiro de 4 Disponível em: <http://in360.globo.com/rj/noticias.php?id=11263> 5 Disponível em: <http://www.odiariodeteresopolis.com.br/leitura_noticias.asp?IdNoticia=15490> 6 Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/mercado/862812-brasil-encerra-2010-com2029-milhoes-de-celulares.shtml> 7 Disponível em: <http://g1.globo.com/tecnologia/noticia/2012/06/brasil-chega-25495-milhoesde-linhas-moveis-em-maio-diz-anatel.html> 8 Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,brasil-e-o-campeao-do-lixo-eletronico-entre-emergentes,514495,0.htm>

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2011, apenas em Teresópolis, deixou, conforme dados do Programa de Localização de Vítimas Desaparecidas, do Ministério Público do Rio de Janeiro, 403 pessoas mortas e 124 desaparecidas, a maioria vítimas de deslizamentos de terra em áreas de encosta. O Estado foi praticamente todo coberto por Mata Atlântica e hoje tem em torno de 5% a 10% da área inicial. Neste território desprotegido, uma chuva que antes encontrava uma proteção natural, não encontra mais, o escoamento não acontece e por isso ocorrem deslizamentos. Antes descia só água. Agora desce água com lama e com maior velocidade. Se a Mata Atlântica tivesse sido mantida, mais de 80% das vítimas teriam sido salvas (Agostinho Guerreiro, presidente do Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia do Rio de Janeiro). [...] os caminhões-frigoríficos estacionados desde a sexta-feira em Teresópolis, à frente de um necrotério improvisado, talvez não precisassem estar ali, repletos de corpos. Décadas de desmandos urbanos tornaram previsíveis os efeitos de uma natureza em combustão (HARAZIM, Dorrit, 2011, p.6).

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As enormes mazelas socioambientais de Teresópolis, expostas sem pudor por aquela catástrofe, não só justificam o planejamento e a execução de experiências de Educação Ambiental, como o Projeto de Sensibilização para o Consumo Responsável, como também deveriam apressar as autoridades locais a cumprir a Lei Municipal 3017/2011 que institui a Política Municipal de Educação Ambiental, vergonhosamente engavetada após sanção. Urge a transformação radical da sociedade em que vivemos. E a educação em geral e a educação ambiental, em particular, podem influir decisivamente para isso. OBJETIVOS “Há uma angústia revelada no lixo, na sua mistura tóxica, no seu esquecimento. O lixo é nossa sombra – pessoas também tornam-se um pouco lixo.” Marcelo Pelizzoli, filósofo e ecologista

Geral: • Contribuir para a construção de uma sociedade sustentável. Específico: • Informar e sensibilizar os educandos, a fim de que percebam, entendam e reflitam sobre as consequências socioambientais de suas ações e, assim, repensem os conceitos de qualidade de vida e felicidade, adotem novos estilos de vida (reduzir, reparar, reutilizar, respeitar, responsabilizar-se), combatam os desperdícios (reaproveitar) e, neste percurso, reciclem-se. CONTEXTUALIZAÇÃO Se avaliarmos com cuidado, veremos que boa parte do que compramos em nosso dia a dia é fruto de uma falsa necessidade, de um exagero criado pela

cultura do consumismo e dos bens descartáveis BRASIL, 2005, p.136

Aguardava à porta da sala de aula a turma retornar do intervalo. A face triste de uma aluna que por mim passava chamou-me a atenção. Aproximei-me enquanto as últimas pessoas chegavam. Perguntei-lhe o que ocorrera. Mostrando-me o telefone celular ainda úmido, a aluna revelava o motivo do seu abatimento. Por descuido, seu aparelho havia caído na água. Sugeri que procurasse a loja R & R Celulares no Shopping New Fashion, a mesma à qual levei o celular de minha esposa que, assim como o da aluna, foi mergulhado na água. Alguns dias depois, ao retornar àquela turma, reencontro a aluna do telefone molhado. Radiante, mostrou-me com orgulho o moderníssimo celular que ganhara. “Não teve conserto?”, indaguei-lhe. Contrariada, a aluna respondeu-me que não havia tentado reparar o aparelho danificado. Devo confessar que o desfecho dessa história não me espantou, afinal, vivemos numa “cultura do consumismo e dos bens descartáveis”. Aliás, o que representa um celular a mais em meio aos atuais mais de 6 bilhões de aparelhos em todo o mundo? Minha perplexidade está ligada àquilo de esotérico que a conversa continha. No diálogo com a aluna, percebi a atualização de um estilo de vida insustentável. Os recursos naturais são ou não inesgotáveis? Qual o tamanho dos impactos ambientais gerados na produção, transporte, comercialização, uso e descarte dos bens e serviços de consumo, no nível em que ocorrem hoje? As novas e futuras gerações viverão conforme o padrão de vida das gerações atuais? Diante de um momento crítico na história da Terra, escolheremos um futuro de perigo ou esperança? A história descrita acima marca o contexto escolar da produção da experiência de Educação Ambiental que ora socializo. CONTEÚDOS CURRICULARES A solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais urgente para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se estabelece entre sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na individual BRASIL, 1998, p. 169

• A relação entre o ser humano e a natureza através do tempo Habilidades e competências: • Refletir sobre as amplitudes históricas da realidade atual; • Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente; • Reconhecer as consequências socioambientais de suas ações. METODOLOGIA O consumo de coisas está aumentando consideravelmente e as pessoas ainda não estão felizes Marcelo Pelizzoli, filósofo e ecologista

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As ações em Educação Ambiental no contexto do Projeto de Sensibilização para o Consumo Responsável foram planejadas do seguinte modo: • Seção 1 (50 minutos): Apresentação de um quadro explicativo com os marcos históricos da relação entre o ser humano e a natureza através do tempo. Em seguida, propôs-se um debate sobre as causas e consequências da exploração descontrolada e depredatória de recursos naturais. • Seção 2 (50 minutos): Exposição das transformações nas formas de consumir ao longo dos tempos – História do Consumo. Por fim, analisaram-se as seguintes frases: “Estamos sendo persuadidos a gastar o dinheiro que não temos, em coisas que não precisamos, para criar impressões que não duram, em pessoas que não nos importam” (Tim Jackson, matemático e filósofo inglês). “A grande pergunta que devemos nos fazer neste momento é: será que precisamos realmente de todos os produtos que consumimos?” BRASIL, 2005, p.136

• Seção 3 (50 minutos): Leitura e reflexão do artigo – “A fome de Deus e de justiça” – do escritor mineiro Frei Betto. Os trechos citados abaixo foram tratados com especial atenção:

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“Em plena festa religiosa, somos movidos por um consumismo compulsório e compulsivo. Seu significado cristão esconde-se em acenos nostálgicos demasiadamente frágeis para que Jesus logre quebrar a hegemonia mercantil de Papai Noel.” “A TV universaliza a publicidade, a publicidade impregna a mercadoria de fetiche, o fetiche traz a ilusão de que os presentes, uma vez desembrulhados, irradiam felicidade. Assim, deixamos nos escravizar pelas convenções, sem ao menos indagar o que significam e se nos convêm.”

• Seção 4 (50 minutos): Leitura e discussão em grupo da reportagem “Na contramão do consumismo” – publicada na Revista Razão Social (jornal O Globo) em 04 de outubro de 2011. Como na seção anterior, destacou-se um trecho significativo da reportagem para discuti-lo intensamente. Eis o fragmento: Tem que evitar ser levado pelo impulso de comprar. Meu celular está descascado, mas funciona. O mesmo com a televisão. Tenho uma de 21 polegadas, pesada, mas que me serve. Pra que trocar? Botar no lixo? Não sou contra coisas novas, sou contra o desnecessário.

• Seção 5 (50 minutos): Nesta seção, os alunos foram convidados a revisarem os registros das seções e estimulados a empreenderem uma análise crítica dos debates. Ao final destas atividades, alguns educandos expressaram o desejo de produzir um cartaz com manifestações críticas face à sociedade de consumo. • Seção 6 (50 minutos): Socialização das tarefas da seção anterior, avaliação coletiva do projeto e autoavaliação.

AVALIAÇÃO “Por si, ela [avaliação] não conduz à simples classificação de alguma ação ou pessoa e sua consequente “museologização” (colocar no museu), mas sim à transformação, ao crescimento” Luckesi, 1993, p.172

As aprendizagens foram valoradas com base nos seguintes critérios: • Participação qualificada nos debates; • Registro e análise crítica das seções; • Transformação de si. RESULTADOS OBTIDOS “Sabemos muitas coisas, mas nós mesmos não mudamos com o que sabemos”. LARROSA, 2002, p.136

Julgo-me incapaz de assinalar os resultados de um projeto como esse cuja ação educativa não está centrada no acúmulo de saberes, mas na sensibilização, no toque afetivo que forma (de-forma e trans-forma). É prematuro avaliar o quanto essa experiência foi capaz de mudá-los. Pude notar, entretanto, que, desde que o projeto foi desenvolvido, a sala de aula está menos suja e o conteúdo da lixeira diminuiu significativamente. Reputo isto como um bom começo. AUTOAVALIAÇÃO O Projeto de Sensibilização para o Consumo Responsável sintonizou-se plenamente com a Política Educacional Municipal e com o Projeto Político Pedagógico da Unidade de Ensino, onde a experiência foi desenvolvida; também incorporou a até aqui engavetada Lei Municipal 3017/2011 que institui a Política Municipal de Educação Ambiental. Seu planejamento e execução exigiram disponibilidade de tempo e dedicação. A complexidade do tema também requereu uma formação que eu não tinha e que ainda busco. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ATERRO de Teresópolis recicla duas toneladas de lixo por dia. Disponível em: <http:// in360.globo.com/rj/noticias.php?id=11263>. Acesso em: 15 jul. 2012. BETTO, Frei. A fome de Deus e de justiça. O Globo, Rio de Janeiro. BRASIL chega a 254,95 milhões de linhas móveis em maio, diz Anatel. Disponível em: <http://g1.globo.com/tecnologia/noticia/2012/06/brasil-chega-25495-milhoes-de-linhas-moveis-em-maio-diz-anatel.html>. Acesso em: 15 jul. 2012. BRASIL. Consumo sustentável: manual de educação. Brasília: Consumers International/ MMA/ MEC/IDEC, 2005. 160 p. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais.

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Brasília, DF, 1998. CARTA da Terra. Disponível em: <http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/text.html>. Acesso em: 26 jan. 2011. CHADE, Jamil. Brasil é o campeão do lixo eletrônico entre emergentes. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,brasil-e-o-campeao-do-lixo-eletronico-entre-emergentes,514495,0.htm.> Acesso em: 15 jul. 2012. FERNANDES, Sofia. Brasil encerra 2010 com 202,9 milhões de celulares. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/mercado/862812-brasil-encerra-2010-com-2029-milhoes-de-celulares.shtml>. Acesso em: 15 jul. 2012. HARAZIM, Dorrit. Falência múltipla. O Globo, Rio de Janeiro, 16 jan. 2011. Opinião, p.6. LARROSA, Jorge. Literatura, experiência e formação. In: NOVAES, Adauto (org.). Caminhos investigativos: novos olhares da pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002. p.p. 133-60. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1993.

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MAGALHÃES, Luciano Coelho de. Plano de Aula: Proposta Educativa para a Disciplina História. In: Apostila Multidisciplinar do Projeto Cenário Verde: visitas escolares ao Parque Nacional da Serra dos Órgãos. Teresópolis: Secretaria Municipal de Educação / Parque Nacional da Serra dos Órgãos. 2011, p.p. 89-93. MEDEIROS, Marcello. Lixo com destino final correto em Teresópolis. Disponível em: <http://www.odiariodeteresopolis.com.br/leitura_noticias.asp?IdNoticia=15490>. Acesso em: 15 jul. 2012. NOBREGA, Camila. Na contramão do consumismo. O Globo, Rio de Janeiro, 04 out. 2011. Revista Razão Social, p.p.12-15. NÚMERO de vítimas na região serrana poderia ter sido 80% menor, diz CREA-RJ. Disponível em: <http://noticias.r7.com/rio-de-janeiro/noticias/numero-de-vitimas-na-regiao-serrana-poderia-ter-sido-80-menor-diz-crea-20110126.html.> Acesso em: 26 jan. 2011. SPITZCOVSKY, Débora. Produção de lixo cresce seis vezes mais do que população. Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/lixo/producao-destinacao-residuossolidos-brasil-panorama-2010-abrelpe-625938.shtml>. Acesso em: 15 jul. 2012. TRATADO de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf> Acesso em: 26 jan. 2011. 42% dos resíduos sólidos coletados no país vão para locais inadequados. Disponível em: <http://www.jb.com.br/ambiental/noticias/2012/05/08/42-dos-residuos-solidos-coletados-no-pais-vao-para-locais-inadequados/>. Acesso em: 15 jul. 2012.

Público-alvo: alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental Duração: dois bimestres (podendo ser postergado por mais dois) Escola Municipal Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Sempre foi preocupação dos educadores não formar apenas meros leitores, mas desenvolver e tornar seus aprendizes leitores assíduos que sintam prazer em ler e que busquem nesse ato o caminho para se tornarem cidadãos escritores, articuladores e transformadores do mundo através da palavra. Por isso, com este projeto, tento mostrar aos alunos que, através da leitura, conseguiremos (ou tentaremos) mudar, transformar o mundo. Se não for o mundo, que seja pelo menos nosso espaço, nosso bairro, nossa cidade ... JUSTIFICATIVA Desde que entramos na escola, somos induzidos e conduzidos à leitura, ou então seríamos “cegos” neste mundo de leitores e de escrita. No decorrer dos anos, a leitura vai se aprimorando, enriquecendo. Assim, lemos melhor e mais fluentemente. Nesse momento, surge um problema: muitos leitores perdem o prazer da leitura.

219 Formada em Letras e Literatura. Trabalha na REde Municipal há 34 anos. Destes, 22, trabalhou na Escola Municipal Floripes Langoni Ferro, dos quais 14 anos foram dedicados a pré-escola, onde aprendeu a ver criança (e os adultos — pais e colegas professores) com outros olhos. Há 16 anos dedica seu trabalho também à Escola Municipal Manoel Medeiros Sobrinho.

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O mundo moderno nos exige o imediatismo; temos pressa, temos hora marcada. São exigências que vão de encontro ao bom e antigo hábito de ler, de se deliciar por caminhos que somente a leitura pode propiciar.... Necessitamos, então, retomar o prazer de ler e ouvir histórias, debater sobre o que está sendo lido e formar o pensamento crítico. Somente o verdadeiro leitor apaixonado pode apaixonar o seu ouvinte e assim proporcionar-lhe experiências indescritíveis. Em plena era tecnológica, precisamos desenvolver a sensibilidade de perceber quão fundamental o livro é em nossa formação de leitores. Seja o livro físico (encadernado) ou o e-book (em mídia). Nada nos leva tão longe, a tantos lugares e a tantas outras épocas como um livro. Ele nos proporciona conhecer personagens inusitados, grandes nomes da humanidade, fatos que marcaram época e contribuíram para a atual sociedade. Incentivar a leitura é o grande desafio encontrado hoje nas salas de aula de todas as escolas de Ensino Fundamental, sejam elas particulares ou públicas. Atualmente, possuímos bibliotecas escolares com acervos clássicos: acesso direto à leitura de qualidade. Cabe então ao professor, nesse momento, assumir o seu maravilhoso papel de mediador e apaixonar seus alunos com as mais diversas histórias. Pensando assim, iniciei um projeto com os alunos, baseado em monografia de conclusão de licenciatura (Português-Literaturas), que trata de um assunto que me é caro: “O prazer de ler na escola” — e que objetiva principalmente transformar um sonho em trabalho contínuo. OBJETIVOS • Despertar o gosto pela leitura; • Desenvolver o senso crítico; • Compreender e interpretar textos; • Analisar tema, sequência de fatos, tempos verbais, cronologia, estrutura e personagens do livro lido, destacando suas características, época e seus modelos sociais; • Desenvolver a habilidade de releitura (remake) oral e escrita. CONTEXTUALIZAÇÃO Como relatado anteriormente, o projeto visa utilizar diversos recursos para desenvolver / aprimorar a escrita e, principalmente, estimular o hábito da leitura. Pensei no projeto visando também ao prazer despertado pela leitura e acredito que a desenvoltura e a habilidade da escrita vêm em seguida. Ao trabalhar textos variados, obviamente utilizam-se regras gramaticais que serão desenvolvidas juntamente com os textos. A ortografia correta será apreendida pelo leitor ao longo do processo. Ao reler seus próprios textos ou aqueles escritos pelos colegas, o aluno terá a possibilidade de corrigir os “erros” ortográficos presentes. A releitura e a reescrita (passar a limpo) desenvolvem a habilidade de escrever certo e mudar o pensamento que não foi exposto adequadamente. Não ter preguiça de ler e nem medo de escrever são outros objetivos deste projeto.

CONTEÚDOS CURRICULARES • Leitura, compreensão e interpretação de textos variados; • Características e intencionalidade dos diferentes gêneros textuais; • Aprimoramento da visão crítica; • Produção textual; • Pontuação; • Coesão e coerência textual; • Emprego de regras gramaticais na expressão escrita. METODOLOGIA Buscando nos arquivos da minha memória, constatei uma triste informação: não me recordo de ter contato com livros em minha infância, tampouco conhecer bibliotecas... Na adolescência, os professores “obrigavam” a leitura de clássicos da literatura, sem que demonstrassem o quão rica poderia ser sua leitura ou quão importante poderia ser sua contribuição para o nosso conhecimento. Atualmente, a televisão é a grande vilã que nos torna preguiçosos, tanto física quanto mentalmente. Ela nos vicia lentamente, nos tornando meros ouvintes de seus relatos, altamente influenciados por intuitos obscuros, e retira todo o senso crítico e debatedor, já que não acontece um debate sobre o tema informado, e sim uma enxurrada de informações sem propósito aparente. Sendo assim, tomei a iniciativa de levar para a sala de aula diversos textos, previamente lidos por mim, e incitei um debate sobre a leitura. Inicialmente, a timidez foi geral, mas, com o passar dos dias e com a rotina estabelecida, as opiniões passaram a ser manifestadas pouco a pouco. Cabe destacar que parte do interesse foi despertado pela “dramatização” que eu fazia durante a leitura. Em outras palavras, eu fazia “caras e bocas”, utilizando voz em falsete, onomatopeias e expressões faciais diversas. Essas foram ferramentas fundamentais para a realização da atividade. Outro passo importante foi em relação aos livros que seriam lidos. Embora estes tivessem sido previamente selecionados, seriam os alunos, de comum acordo, os responsáveis pela escolha final dos livros. Obviamente a resistência foi enorme, já que os alunos não faziam ideia do que poderiam encontrar naquelas histórias até então desconhecidas. A partir desse momento, não seria apenas o professor o leitor, e sim o aluno, pois passaria também a escolher o livro que aparentemente fosse interessante. Após essa escolha, os alunos foram convidados a preencher fichas de informação e crítica sobre livro: • Personagem (ns) importante (s) e suas características (físicas, comportamentais, psicológicas): • Resumidamente, conte o final da história com suas palavras: Você classifica a história que leu como: ( ) ótima ( ) boa ( ) ruim Percebi que, não vinculando a leitura a uma contrapartida, os alunos não leriam.

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Assim, utilizei-me da ficha de leitura como parte integrante da avaliação bimestral, com o peso de três pontos. A obrigatoriedade de escolher um livro previamente, lê-lo e preencher uma ficha sobre ele, apesar de soar um pouco retrógrado, deu a chance para que alguns alunos percebessem aquele momento como uma oportunidade em que poderiam fazer uma avaliação com mais segurança, respondendo apenas a algumas questões. Pude observar, então, que alguns alunos manifestavam já certa satisfação na leitura, considerando-a prazerosa. Ao longo do projeto, procurei levar os alunos a apreciarem a escuta de textos e a realizarem a interpretação e a síntese das histórias lidas, adequando regras gramaticais e de organização textual aos conteúdos curriculares obrigatórios.

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AVALIAÇÃO Percebi que, no início do projeto, a resistência foi significativa. Não havia a entrega satisfatória de fichas e poucos liam os livros. Houve, então, a necessidade de renovar a estratégia, vinculando as fichas de leitura às avaliações bimestrais. Nesse momento, os alunos perceberam que deveriam ler os livros. Mesmo assim, terminei o primeiro bimestre um pouco frustrada, pois a intenção primeira era somente tornar a leitura um momento de curtição, descontração e prazer. Já no segundo bimestre foi diferente. Os alunos passaram a se interessar mais, porque sabiam que poderiam garantir uma nota melhor na avaliação, respondendo às questões que valiam três pontos. Em decorrência disso, acabaram percebendo que a leitura dos livros pré-selecionados era realmente interessante. Boa parte dos alunos até entregaram seus livros antes do prazo final e solicitaram o empréstimo de outros, porque encontraram, segundo suas próprias palavras, muita informação “legal” na leitura que fizeram. No dia da entrega dos livros e do preenchimento das fichas, quase a totalidade dos alunos desempenharam a tarefa muito satisfatoriamente. Anteriormente, eu já tinha observado que, durante os intervalos de aula ou de atividades, alguns alunos ficavam em seus lugares fazendo a leitura do livro que estava em sua posse. Assim, minha satisfação foi muito grande. Observei que os alunos passaram a melhorar sua escrita e o modo de se expressarem verbalmente. Eles têm formulado melhor suas ideias. Em outras questões de prova, mostraram-se mais críticos. Na análise de leitura, fizeram observações do tipo: “Não recomendo a leitura deste livro, pois a história não tem nada a ver”, ou “Tive vontade de parar de ler, mas, como a professora disse, temos que ir até o final para tirarmos conclusões a respeito”. AUTOAVALIAÇÃO Sempre gostei muito de ler. Embora não me sobre muito tempo, estou frequentemente com um livro à mão. A qualquer momento, posso estar lendo, basta que a oportunidade surja. Sempre fui encantada por bibliotecas, e essa minha paixão pela leitura eu gostaria de transmitir a meus alunos. Seria maravilhoso se eles desenvolvessem o gosto por ela.

Mesmo tendo ciência de que não é tarefa fácil, persistirei no desenvolvimento deste projeto que já tem produzido doces frutos... Trabalho nesta escola há quinze anos; acompanhei seu surgimento, crescimento e desenvolvimento. Tenho um enorme carinho pelos alunos que evoluem em nossos corredores e salas de aula. Por isso penso que, apesar da dificuldade, é possível mostrar a eles que a leitura é de fundamental importância para o seu desenvolvimento intelectual e social e para a formação de um cidadão crítico e participativo. Termino aqui, muito feliz, ao perceber que “aquele” aluno que até então não lia nada, chega para mim e diz: “— Professora, só li porque fui ‘obrigado’. Mas quer saber? Foi muito ‘maneiro’”. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BORTONE, Márcia Elizabeth. A construção da leitura e da escrita. São Paulo: Parábola Editoral, 2008. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1976. CULLER, Jonathan. Teoria Literária: uma introdução. Trad. e notas Sandra Guardini T. Vasconcelos, Ph.D. São Paulo: Beca Produções Culturais Ltda, 1999. ECO, Umberto. Seis passeios pelos bosques da ficção. Trad. Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto. Para gostar de escrever. São Paulo: Ática, 2001. LAJOLO, Marisa. Descobrindo a literatura. São Paulo: Ática, 2003. NITRINI, Sandra. Literatura comparada. São Paulo: Edusp, 1997.

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Público-alvo: alunos do 6º ao 9º ano Duração: três meses Escola Municipal Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho

“Para que preciso de asas se posso dançar?”

224 Formada no curso Normal pelo Colégio Nossa Senhora do Carmo. Graduada em Letras (Português - Inglês), com pós-graduação em Gêneros Textuais e as Diversas Linguagens pela Faculdade Plínio Leite, em Niterói. Atua como professora de Inglês e Português e como alfabetizadora da rede municipal desde 1991. Trabalhou como professora voluntária na Vara da Infância e Juventude (CRIAM) e dinamizadora da oficina “Elaboração de Itens para Avaliações em Larga Escala” e da oficina “Atividades Lúdicas para Alfabetização”. Tirou o 5º lugar na 1ª edição do Projeto Fazer-se Professor (2010) com o trabalho “Inclusão e Ludicidade — um caldeirão de ideias para o Letramento”. Na 2ª edição do concurso, ganhou o 1º lugar com o projeto “De Teresópolis para o mundo — o lugar onde vivo como tema para a aprendizagem da língua inglesa”. Atuou em Oficina de Dança na Educação de Jovens e Adultos na E. M. Neyde Angélica e trabalha como professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental na Escola George March.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Em maio deste ano, fui presenteada com a solicitação da equipe diretiva para que fizesse parte do projeto “Conhecendo um vale de histórias” e que colaborasse com uma apresentação artística homenageando o saudoso Clube Atlético, situado no início do Vale Paraíso, bairro de nossa escola. Ousei, então, ao utilizar um espaço nas aulas de conteúdo de Língua e de Cultura Estrangeira em parceria com as aulas da professora de Artes. Para expor aos alunos o que sei e o que sinto pela dança de salão (atividade bastante praticada na época do auge do clube), propus iniciarmos uma pesquisa sobre o espaço cultural e artístico que o Clube Atlético representou para Teresópolis na década de 1960. Já no primeiro ensaio, com apenas três casais de alunos, percebi um olhar diferente, entusiasmado dos alunos diante dos passos, dos gestos, dos toques e do ritmo que a dança de salão proporciona. A cada ensaio, o número de participantes aumentava. Meu olhar também refletia o brilho do orgulho e da satisfação por ver os alunos descobrindo um mundo totalmente novo. A propaganda “boca a boca” espalhou-se e hoje, após três meses do início do projeto, contamos com dez casais, sendo um dos alunos portador de NEEs (déficit de aprendizagem), e uma lista de espera para o ingresso no grupo. As escolas municipais Neidy Angélica, em Vargem Grande, e CEBES, na Barra do Imbuí, nas quais nos apresentamos, estão se articulando para criar projeto semelhante. Os alunos tiveram a oportunidade de visitar o sobrado onde funcionava o Clube Atlético logo no início do Vale Paraíso e viram fotos antigas do local. Descobriram que ali se realizavam bailes de Carnaval e outros bailes durante todo o ano, nos quais os ritmos mais tocados eram os boleros e os sambas. Convidei o Sr. Paulo Martins, aluno de dança de salão no SESC e coordenador de eventos culturais, para uma conversa informal com os alunos sobre o samba de gafieira, a etiqueta em um baile, o campo de trabalho para os dançarinos e os cursos de dança disponíveis em Teresópolis. Ao final, nosso colaborador assistiu e ajudou nos ensaios. Chegou o dia da primeira apresentação que, achamos, seria a única do grupo. A plateia, composta pelo corpo docente e discente e convidados, ficou de tal maneira hipnotizada pelo espetáculo, que hoje, após três meses desse gratificante projeto, os frutos que colhemos são motivo de orgulho para cada um dos alunos. Alunos, familiares e equipe diretiva compareceram, na noite de 14 de junho, ao projeto Bailando, que acontece regularmente às quintas-feiras, às 19h30min, no Shopping do Alto e que reúne apreciadores da dança de salão. No começo, os alunos ficaram preocupados em dançar diante de pessoas mais experientes, mas, depois que o projeto foi anunciado e a letra dos “Estatutos da Gafieira” foi lida, o receio dissipou-se e eles deram novamente o seu show. A plateia foi extremamente generosa nos aplausos. Após a apresentação, muitos dos que assistiram ao show tiraram os alunos para dançar as músicas seguintes. Outro ponto alto dessa noite foi o contentamento dos pais, alguns até mostrando grande alegria por serem chamados pelos próprios filhos para a dança, como registrado no depoimento do aluno Antônio José Ferreira Ribeiro.

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Na plateia, um dos observadores, Sr. Délcio Marques, fez questão de dizer aos alunos o quanto já tinha se divertido no Clube Atlético na sua juventude e que não se esquecia dos Shows de Calouros que também aconteciam lá. Esse depoimento foi prontamente registrado. Uma das organizadoras do evento, a empresária Sônia Vieira, identificou no grupo dois talentos a serem lapidados, indicando os alunos Andriel e Antônio para ganhar bolsas de estudo nas aulas de dança de salão da Professora Luciane Queiroz, no clube Casa de Portugal, às terças-feiras, às 19h30min. O público cativo desse evento, logo terminada a apresentação, numa atitude simpática e generosa, tirou os alunos e alunas para dançar bolero, soltinho e forró. Animados, alguns alunos chamaram os próprios pais para dançar também. Os alunos gostaram tanto de ver in loco o bolero e o soltinho, que me entusiasmei a ensinar-lhes as bases, o mise en scène, assim como também algumas evoluções para cada ritmo. A aluna Verônica Gonçalves Abrantes pesquisou e desenvolveu uma coreografia dramatizada de soltinho com a música “Banho de Lua”, interpretada por Celi Campello, para dançar com o aluno Ezequiel. O aluno Andriel Soares da Silva pesquisou e desenvolveu uma coreografia de bolero com a música “La Playa”, interpretada pelo cantor espanhol Chayenne, para dançar com a aluna Mayara da Silva Tiene. No dia 6 de julho, os alunos se apresentaram na comemoração de aniversário da cidade na Praça Olímpica e o grupo recebeu convite para apresentar-se na Casa de Cultura no projeto Cultura de Raiz em data a ser combinada. O sucesso da primeira apresentação “fora de casa” propiciou o convite para uma apresentação na E.M. Neidy Angélica, em Vargem Grande, no dia 8 de julho, para o turno da manhã. Os alunos demonstraram então o samba de gafieira e o soltinho. A resposta da plateia, ao ver outros adolescentes demonstrando prazer e desenvoltura em dançar ritmos até então desconhecidos, foi tão positiva que perguntaram ao diretor sobre a viabilidade de aprenderem a dançar na escola. O próximo convite veio do Centro Educacional Beatriz Silva e a apresentação nos dois turnos contou com o samba de gafieira, o soltinho e o encantador bolero no dia 10 de julho. Os alunos do CEBES conversaram com os alunos-dançarinos e tiraram várias dúvidas mostrando grande interesse pelas danças apresentadas. A professora de dança Luciane Queiroz ofereceu mais duas bolsas de estudo e as alunas Mayara e Verônica foram contempladas. Para incentivar a participação de alunos da EJA em oficinas de dança, o grupo foi convidado pela Coordenadora do Departamento de EJA, Ana Paula Coutinho, a se apresentar novamente na E.M. Neidy Angélica, dessa vez no 3º turno, no dia 8 de agosto, com transporte oferecido pela SME. Cada apresentação é iniciada com um breve relato da história do grupo, uma explicação sobre cada ritmo praticado e a leitura da música “Estatutos da Gafieira”, de Jorge Veiga: Moço, olhe o vexame O ambiente exige respeito

Pelos estatutos da nossa gafieira Dance a noite inteira, mas dance direito Tá bem, moço? Olhe o vexame O ambiente exige respeito Pelos estatutos da nossa gafieira Dance a noite inteira, mas dance direito Aliás, pelo artigo 120 O distinto que fizer o seguinte: Subir nas paredes Dançar de pé pro ar Morar na bebida sem querer pagar Oi, abusar da umbigada de maneira folgazã Prejudicando hoje o bom crioulo de amanhã Será distintamente censurado Quem balançar o corpo vai para a mão do delegado Tá bem, moço? Olha lá, hein? JUSTIFICATIVA Tudo começou com a grande paixão que tenho pela arte da dança. O brilho dessa paixão foi facilmente percebido no meu ambiente de trabalho, uma vez que, sendo professora de Língua Estrangeira, eu sempre incluía uma apresentação artística — tango, valsa e rock clássico em 2009, 2010 e 2012, respectivamente — nas atividades interdisciplinares. Além disso, costumo ensaiar as turmas de 9º ano para a quadrilha ou o forró nas festas juninas escolares. Sempre acreditei na ideia de que todo aprendizado é mais significativo quando imerso na arte (FERRAZ, 2010). Sendo assim, quando a equipe diretiva elaborou o projeto pedagógico para 2012, incumbiu-me da tarefa de motivar os alunos para uma apresentação de dança de salão. A princípio, achei que tal empreitada seria um desafio intransponível. Primeiro, porque os passos do samba de gafieira são muito marcados, rápidos, diversos, difíceis e por exigirem bastante sintonia entre os dançarinos. Segundo, porque tal ritmo não é um dos mais apreciados pelos adolescentes. Esse último aspecto sempre me incomodou como educadora. A manipulação da mídia sobre os gostos musicais dos adolescentes é massificante ao impor-lhes um cardápio restrito de ritmos musicais (KEBACH, 2009) favorecendo apenas o funk, o sertanejo ou as baladas americanas. É preciso mudar essa cultura consumista que desvaloriza as próprias raízes e impede o resgate das próprias tradições culturais (SCHAFER,2009). Penso que é cada vez mais urgente que esse desafio seja aceito pelos educadores das mais diversas disciplinas: admirar a arte e acreditar na força transformadora que toda expressão artística possui.

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OBJETIVOS • Conscientizar o aluno de sua cultura; • Incentivar o gosto musical por ritmos variados; • Promover o gosto pela dança de salão; • Desenvolver o senso de estética na postura e no vestuário; • Elevar a autoestima; • Respeitar a menina como parceira de dança e tratar-lhe com cavalheirismo; • Socializar os alunos com pessoas de outras idades; • Ampliar a visão de mundo através do contato com atividades culturais desenvolvidas em nossa cidade. CONTEXTUALIZAÇÃO Uma vez delineado o projeto de resgate da memória da história do bairro Vale Paraíso, fez-se necessária uma pesquisa das atividades culturais ocorridas no antigo Clube Atlético, situado à Av. Delfim Moreira, nº 1534. Segundo as informações coletadas com o Sr. Valdair Queiroz, o clube oferecia bailes carnavalescos com matinês e bailes adultos, show de calouros e bailes de dança de salão.

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CONTEÚDOS CURRICULARES • Aspectos culturais do bairro; • Produção textual (depoimentos); • Ética e Cidadania (tolerância e convivência social); • Conhecimento de MPB; • Ampliação das possibilidades expressivas do próprio movimento através da dança; • Sensibilização para melodias, ritmos e letras; • Ampliação do conhecimento de mundo. METODOLOGIA Inicialmente, como leciono para todas as turmas do turno da manhã, sondei alguns alunos com o perfil de gosto pela dança sobre seu interesse em dança de salão e os reuni para apresentar o projeto. Em uma conversa informal, expus os objetivos do trabalho de pesquisa sobre o bairro Vale Paraíso e que faríamos um recorte focando a importância cultural do Clube Atlético para a cidade (os bailes de dança de salão e os shows de calouros). Logo após, mostrei-lhes a base do samba de gafieira, a postura e a condução da dama. Utilizei também alguns vídeos e iniciamos os ensaios ouvindo Marisa Monte, Candeia, Alcione e Elza Soares. Pedi à professora de Artes que, por interesses afins, cedesse algumas aulas para o ensaio com os alunos. Cada ensaio era iniciado com alongamento, fixação da base, coreografia e troca de parceiros para ajudar os novos integrantes. Percebi que, tanto comigo como entre si, o grupo foi ficando muito unido e as amizades se estreitaram. Como o grupo foi crescendo e o interesse era notável, convidei o Sr. Paulo (coordenador de eventos dançantes) para uma pequena palestra. O convidado trouxe

bastante informação e material sobre a dança na cidade e os locais onde os alunos interessados poderiam praticar a dança gratuitamente. Os ensaios se sucederam cada vez com mais alunos. Fizemos então nossa apresentação na culminância do projeto da escola sob os olhares encantados da plateia. Empolgados com suas performances e seduzidos pela dança, os alunos mostraram interesse em aprender outros ritmos. Apresentei-lhes então a base, a postura e a condução da dama no bolero e no soltinho ao som de Luiz Miguel, José Feliciano, Michael Boublée, Celi Campello, Tim Maia e Ana Carolina. Os alunos começaram a alçar voos sozinhos: o aluno Andriel criou uma coreografia extremamente romântica de bolero com a música “Perfídia” e a aluna Verônica criou uma coreografia bastante alegre com a música “Banho de Lua”. A equipe diretiva investiu no aluguel de roupas de festa e houve mais uma inesquecível participação do grupo na comemoração de aniversário da escola. AVALIAÇÃO Pelo interesse crescente, participação efetiva e dedicada dos alunos envolvidos, apoio da equipe diretiva, reconhecimento dos colegas, satisfação dos pais ao aplaudirem e abraçarem, orgulhosos, seus filhos e por sentir-me plena no papel de educadora, tendo feito a diferença num momento da adolescência desses alunos, a avaliação final é mais que positiva. RESULTADOS OBTIDOS No Conselho de Classe do 2º bimestre, professores de diferentes disciplinas elogiaram a mudança de atitudes dos alunos que estavam participando deste projeto. Relataram que a concentração havia aumentado e que tal mudança já se refletia nas notas. Em uma reunião de Conselho Escolar, ocorrida na E.M. Alcino Francisco da Silva, em Água Quente, a mãe do aluno Lucas Pimentel Braga, Sra. Adriana Rocha Pimentel Braga, expressou com satisfação para os presentes como seu filho estava empolgado com o samba de gafieira e mais responsável em casa. Elogiou o projeto de dança do qual o filho estava participando, acrescentando ainda que “o mundo oferece muita coisa errada e estou satisfeita em ver ele feliz fazendo a coisa certa”. AUTOAVALIAÇÃO Quando vi a primeira apresentação, a emoção foi muito forte. Por conhecer cada aluno e por termos nos tornado até confidentes durante o projeto, eu não vi ali só um grupo de jovens dançando. Eu não sabia aonde a música e a dança os levariam, mas sei que nesse curto momento a arte os distanciou das drogas, das danças apelativas e dos conflitos tão próprios dessa explosiva fase da vida. Eu vi meninos com postura de homens tratando as damas como flores, eu vi as meninas em atitudes confiantes e prontas para dizer um NÃO ao primeiro toque indelicado do rapaz, vi jovens brasileiros bebendo na fonte da própria cultura. Vi cidadania, cortesia e tolerância, que se refletiram em atitudes percebidas no ambiente escolar e em casa. Agradecemo-nos mutuamente ao final de nossa primeira exposição e sabíamos,

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olho no olho, o quão importante aquele momento tinha sido para nós. Por tantos anos trabalhando com adolescentes e acompanhando de perto desilusões, riscos, desperdícios e perdas, afirmo que este projeto foi a melhor aula para a vida que eu já pude dar e receber. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Arte. Brasília, DF, 1997. _________. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais e ética. Brasília, DF, 1997. FERRAZ, Maria Heloísa. Arte na Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 2010. KEBACH, Patrícia. Pedagogia da Música. Porto Alegre: Mediação, 2009. VARGAS, Lisete. Escola em dança. Porto Alegre: Cortez, 2009. SCHAFER, Murray. Educação Sonora. Tradução: Maria Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2009.

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“Há um passado no meu presente Um sol bem quente lá no meu quintal Toda vez que a bruxa me assombra O menino me dá a mão E me fala de coisas bonitas Que eu acredito Que não deixarão de existir Amizade, palavra, respeito Caráter, bondade alegria e amor Pois não posso Não devo Não quero Viver como toda essa gente Insiste em viver “ ( Bola de Meia, Bola de Gude - Milton Nascimento )

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Público-alvo: alunos da 6ª e 8ª etapas da EJA com necessidades educativas especiais (Sindrome de Down), defasagem de conteúdo e idade avançada Duração: um semestre Escola Municipal Ginda Bloch

“Deve-se haver inclusão na educação, no lazer, na sociedade, no coração. Quando isso se realizar, podemos falar de vida inclusiva”.

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Formada em Letras (Português - Literaturas), atua como professora de Língua Portuguesa há 28 anos. Há três anos, vem se dedicando às oficinas de artesanato da Educação de Jovens e Adultos. Atualmente, realiza suas atividades na Escola Municipal Ginda Bloch.

Dayza de Oliveira Silva e Gláucia Júnia Costa de Freitas Cabral

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Há vários anos, tenho participado diretamente da inclusão, não com um aluno, mas sim com minha filha. Montei este projeto em consequência de duas frases que não aguento mais

escutar: “Não sei trabalhar com alunos assim” e “É fácil, porque ela tem uma filha especial”. Isso é um equívoco. A receita é simples: fazer com o coração. Acompanhando a evolução escolar da “minha” portadora de Síndrome de Down, vivemos muitas experiências, boas e ruins, derrubando aqui e vencendo ali obstáculos e preconceitos. Agora, como estou do outro lado da moeda, isto é, na sala de aula, presenciando essa inclusão não como mãe, mas como profissional, nasceu uma vontade enorme de relatar essa riquíssima luta, participando de um concurso em que, como o próprio título sugere, o docente realmente precisa FAZER-SE PROFESSOR. Uma das ações que podem contribuir para isso é concretizar a INCLUSÃO como ela realmente merece: de VERDADE.

JUSTIFICATIVA Na minha longa caminhada contra o preconceito, venho, através deste trabalho, compartilhar algumas experiências de como é fácil lidar com estes alunos: Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEEs). A Revista Nova Escola resume muito bem essa luta numa reportagem: Não basta acolher. A ordem do dia é garantir que os estudantes com deficiência avancem nos conteúdos. E a boa notícia é que isso está acontecendo graças ao trabalho de professores regentes e especialistas, há escolas com equipes bem organizadas e até a redes de ensino que já oferecem a estrutura necessária (p.p. 39-41).

Diante desse relato, resolvi expor uma experiência diferente, com um grupo de alunos com deficiência cognitiva e idades bem diferentes, que não tiveram oportunidade de estudar, mas que tinham um sonho guardado. Enfrentando a diversidade, entraram na EJA (Educação de Jovens e Adultos) e foram acolhidos. Os anos se passaram e, felizmente, chegaram ao 2º segmento do Ensino Fundamental. Percebendo que esses alunos não tinham condições de acompanhar a turma com o mesmo material didático dos outros (o módulo), resolvi, então, elaborar um material adaptado, de acordo como o nível de conhecimento. Eu queria muito que eles não desistissem dos seus sonhos. OBJETIVOS • Oferecer uma educação de qualidade; • Proporcionar momentos de produção textual oral, escrita e visual; • Levar em conta a “bagagem” educacional do aluno; • Planejar atividades lúdicas com o auxílio de recursos, como: computador, pintura, recortes, colagem, material concreto, vídeos, músicas, filmes, alfabeto móvel, jogos educativos, entre outros; • Inserir o aluno, se possível, em atividades comuns; • Buscar socialização com todos da escola; • Sensibilizar os colegas de classe; • Solicitar, quando necessário, a ajuda de outros alunos da classe; • Criar e adaptar avaliações; • Oferecer meios para que as atividades sejam interessantes e estimulantes. CONTEÚDOS CURRICULARES • Estudo do alfabeto; • Diferenciação entre vogais e consoantes; • Formação de palavras com as letras do alfabeto; • Separação de sílabas; • Colocação das sílabas das palavras em ordem; • Preenchimento de palavras com as sílabas correspondentes; • Identificação das sílabas solicitadas;

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• Preenchimento de pequenos textos com as sílabas pedidas; • Palavras cruzadas com desenhos; • Ordenação correta das letras dentro das palavras; • Caça-palavras. CONTEXTUALIZAÇÃO A partir de contextos diferentes, aproveitando o perfil de cada um, foi elaborado um currículo adaptado, em que eu oferecia um conteúdo (muitas vezes de anos anteriores) sem forçar, considerando o tempo de cada um e o grau de dificuldade específica. Muitas vezes, através de uma conversa, cena, letra, palavra, desenho, atenção, estímulo, partilha, confiança, consegue-se um verdadeiro aprendizado. O mais importante é fazer com que eles se sintam incluídos no ambiente escolar e que, acima de tudo, sejam capazes de realizar mesmo uma pequena tarefa. Há que se lutar constantemente e convencê-los a não desistir dos seus sonhos. Isso é buscar a verdadeira inclusão.

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METODOLOGIA De acordo com uma sondagem de interesses, houve uma seleção de material diversificado, atraente e lúdico. Esse material foi elaborado de uma maneira bem tranquila, respeitando as dificuldades e o grau de comprometimento de cada um. Por exemplo, um dos alunos queria sempre a mesma atividade da turma, porém admitiu que seria melhor aceitar suas limitações e fazer as tarefas adaptadas. Hoje está feliz e sua autoestima aumentou bastante. O mais importante é reformular diariamente os métodos e a forma de aplicá-los. RESULTADOS OBTIDOS Quando se propõe fazer um trabalho diferenciado, nos preocupamos em estimular, torcer para que a tarefa seja cumprida com satisfação; porque, na realidade, a meta não é a “nota”, mas sim a produção naquele momento. O resultado é saber que esses alunos a cada dia “matam um leão”, isto é, o PRECONCEITO. O professor está ali para defendê-los de qualquer mal, fazer com que eles se sintam felizes e inseridos no contexto. Se a vida cobra de uma maneira “dura”, a escola tem que ser um lugar de pessoas amigas, que lutam pela diversidade, pela valorização. Tudo o que eles conquistaram — o reconhecimento de uma letra, uma cópia, uma colagem, uma pintura, um recorte — são méritos e vitórias deles. O verdadeiro professor, em minha opinião, é aquele que está aberto às mudanças e lutando sempre, independentemente do aluno, por realizações; nesse caso específico, pela INCLUSÃO. AVALIAÇÃO A avaliação se faz a cada dia, devagar. Observa-se mais o qualitativo do que o

quantitativo. Você propõe, e se houve a troca, há aprendizagem. Caso não tenha acontecido o esperado, não se pode desistir. Devemos praticar constantemente o novo, o diferente, o estimulante, o atraente. Isso é difícil, não é? Mas não é impossível. É só tirar alguns minutos da sua aula e ter um olhar diferente. Depois, é só comemorar: hoje eu consegui, porque eles conseguiram... AUTOAVALIAÇÃO A vitória foi mais deles. Embora seja o professor aquele que elabora, a execução das atividades é feita, única e exclusivamente, pelo aluno. Este é que tem que aceitar e realizar o que lhe é proposto. Vários colegas de profissão pensam que, porque tenho uma “especial” em casa, é fácil. Não é, não. A vontade de fazer um trabalho assim só dependia desses queridos alunos chegarem ao 2º segmento. Chegaram, e aí? Vamos agir, cumprir as leis, fazer acontecer, deixar as graduações de lado e nos unir ao 1º segmento. Não é vergonha nenhuma você aplicar exercícios de alfabetização numa turma de 6ª ou 8ª etapa (EJA). O mais importante é trabalhar dando condições aos alunos de produzirem, de se sentirem úteis e valorizados. Tenho um aluno da EJA que me pediu essas atividades; outro, com 71 anos, tem a esperança de fazer faculdade de Enfermagem. O que você vai fazer? Lutar pelo sonho, pela diversidade, pela aceitação! Estou realizada! Com 28 anos de magistério nunca me senti tão bem! Parabéns aos meus vencedores, alunos cujo próprio nome já diz: ESPECIAIS. “Por isso é que agora vou assim / No meu caminho. / Publicamente andando / Não, não tenho caminho novo./ O que tenho de novo / É o jeito de caminhar./ Aprendi / (o que o caminho me ensinou)/ A caminhar cantando / Como convém / A mim / E aos vão comigo. / Pois já não vou mais sozinho.” MELLO, Thiago de. A verdadeira vida. Disponível em: <http://www.fisica. ufpb.br/romero/port/gatm.htm>.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENTIVEGNA. Fábio de Aguiar. Atividade Brincar. São Paulo: Editora Bentivegna, 2001. Coleção. BRASIL. Lei 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996. cap. 5. (Da Educação Especial). GURGEL, Thaís. Inclusão, só com aprendizagem. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, n. 206, p.p. 38-45, out. 2007. ROJAS, Adriane K. O delicado equilíbrio entre a qualidade e inclusão. Pátio: revista pedagógica. Porto Alegre: Artmed, n.48, nov. 2008. PACHECO, José. Vermelho como Céu. Pátio: revista pedagógica. Porto Alegre: Artmed, n. 48, jan. 2009.

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Público-alvo: alunos de 6ª a 9ª etapa da Educação de Jovens e Adultos Duração: três meses Centro Educacional Beatriz Silva

238 Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Santa Úrsula, trabalha com educação há 12 anos, atuando nas redes particular, pública( estadual e municipal). Atualmente, cursa Especialização em Sexualidade Humana, na Universidade Gama Filho.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O projeto Conversando, a gente se entende aconteceu durante a oficina de “Sexualidade X Afetividade”, na EJA, no Centro Educacional Beatriz Silva. Ocorreu de março a junho de 2012 e teve como objetivo desenvolver um trabalho socioeducacional que estimulasse o diálogo entre pares, utilizando uma abordagem pedagógica que incluiu informação, reflexão e afetividade. Os temas abordados foram: vulnerabilidade, sexo, prevenção, sexualidade, preconceito, respeito, cadeia de transmissão de DST, drogas, proteção, autoestima, gravidez e afetividade. JUSTIFICATIVA Acredito que o educador tem por missão eterna formar cidadãos conscientes,

críticos e responsáveis através de um trabalho socioeducacional, devendo sempre estabelecer seu trabalho na verdade. Partindo desse princípio, junto a uma necessidade de criar um espaço para o diálogo e unindo a proposta da Campanha da Fraternidade, “Fraternidade e saúde Pública – Que a saúde se difunda sobre a Terra”, surgiu a ideia de realizar o projeto Conversando, a gente se entende na intenção de promover a saúde através do bem estar individual e coletivo. OBJETIVO O objetivo do projeto é levar os jovens e adultos a aprofundarem o conhecimento já existente a respeito de temas presentes no seu dia a dia, tais como: sexo, gravidez, drogas etc. , e que muitas vezes são tratados de forma nebulosa, equivocada ou preconceituosa. Ao mesmo tempo, tem em vista orientar, provocar reflexões e instigar o diálogo. Porém o objetivo central do projeto é a promoção da saúde individual e coletiva, é derrubar o muro do preconceito e da vergonha que impede as pessoas de chegarem até ao posto de saúde para uma consulta com o ginecologista, ou de buscar o preservativo no posto, ou propor ao parceiro o uso do preservativo, ou conversar com o filho sobre drogas. É valorizar o ser humano, trabalhando a autoestima, contando a sua história e ouvindo a do outro, percebendo as diferenças e as semelhanças. CONTEXTUALIZAÇÃO As revistas, os jornais e a TV exibem “mulheres frutas”; nas novelas de televisão, as preferências sexuais são expostas; práticas marginalizadas estão nas telas: prostituição, pedofilia, drogas; segredos pessoais são revelados no Fantástico. A internet abriu um universo de possibilidades, do flerte ao sexo. As redes sociais, como Facebook ou Orkut, são uma realidade no universo dos jovens, que falam abertamente de sua privacidade. Todo mundo sabe onde está todo mundo, o que fez, com quem “ficou”. Habitamos uma sociedade confessional! A relação que a sociedade tem com a intimidade reflete o processo civilizatório, que é um trabalho permanente para definir as fronteiras entre o íntimo e o social. A escola, como uma instituição socioeducacional, deve exercer sua função participando do processo civilizatório, ajudando a delimitar essas fronteiras, não devendo se omitir, olhando para o que acontece do lado de fora do muro e fazendo a sua parte do lado de dentro. CONTEÚDOS CURRICULARES • Sistema reprodutor; • Métodos contraceptivos; • Doenças sexualmente transmissíveis; • Prevenção de doenças; • Gravidez; • Drogas; • Abusos de drogas; • Alteridade e autoestima.

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METODOLOGIA 1ª ETAPA: Todos os alunos da EJA do CEBES foram para um evento no pátio onde cada oficineiro apresentou sua proposta de trabalho. Nesse momento, apresentei a oficina de “Sexualidade X Afetividade”. Após esse momento, cada aluno teve a opção de participar do trabalho com o qual mais se identificou. Então, foram feitas as inscrições. Com os alunos já inscritos, montamos dois grupos às sextas-feiras, com duração média de 1 hora e 20 minutos. Um grupo iniciaria às 19h30min e outro, às 20h45min. Obs: Cada grupo foi composto por 25 alunos, contendo meninos e meninas, de faixa etária entre 15 e 20 anos. 2ª ETAPA: No primeiro encontro, conversei com os alunos, expliquei-lhes a proposta do projeto e os benefícios que traria. Os alunos concordaram em participar, e acordamos que as dinâmicas não seriam fotografadas, filmadas, nem gravadas, a fim de preservar os participantes. Todo registro escrito teria que ter a permissão dos autores. 3ª ETAPA: Realização de dinâmicas que propiciassem a sensibilização, a descontração e o diálogo entre os jovens e adultos.

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1º momento: Dinâmica: Comigo não acontece Objetivos: Desenvolver a noção de vulnerabilidade; criar questionamentos; esclarecer dúvidas. Material: tiras descrevendo situações de vulnerabilidade; papel vermelho, amarelo e verde; cola; um saco de pano; música animada. Desenvolvimento: Com os participantes sentados em círculo, expliquei-lhes o que vem a ser vulnerabilidade. Coloquei no centro três folhas: vermelho para Vulnerável, verde para Não vulnerável, amarelo para Não sei. Mostrei um saco- surpresa que continha tiras com acontecimentos. Sugeri que o saco-surpresa passasse de mão em mão, como uma batata quente. Quem estivesse com o saco na mão, na hora em que a música parasse, deveria retirar uma tira e, então, classificá-la em Vulnerável, Não vulnerável ou Não sei, colocando-a em sua cor correspondente. Finalização: Quando o saco-surpresa ficou vazio, chegou a hora de enchê-lo novamente, só que agora com perguntas dos participantes. Com o saco-surpresa cheio de perguntas, pedi que tirassem as tiras e lessem em voz alta para que conversássemos sobre suas dúvidas. 2º momento: Dinâmica: Contatos Pessoais Objetivos: Facilitar a compreensão da transmissão sexual do HIV e das DSTs; questionar sobre o critério de escolha do parceiro. Instalações/material: sala ampla; folha de papel; ficha; caneta; música alegre e movimentada. Desenvolvimento: Entreguei para cada participante uma folha de papel amarela, com apenas uma figura já desenhada. Para cada grupo de 10 participantes, dese-

nhei em cada folha apenas uma figura geométrica, sendo: 1 triângulo; 2 quadrados (um por folha); 7 círculos (um por folha). Solicitei aos participantes que dançassem pela sala e conversassem com os colegas, integrando-se, como se estivessem em uma balada. Avisei que quando a música parasse deveriam copiar o desenho do colega que estivesse mais próximo. Parei a música por quatro vezes. Após o término da atividade, perguntei se os participantes tinham ideia do significado das figuras. Discutimos o seu significado e o que aconteceu com cada participante: círculo = pessoa sadia; quadrados = portador de DST; triângulo = portador de HIV. Finalização: Refletimos sobre a quantidade de participantes que começaram o jogo com círculos e triângulos e a quantidade dos que chegaram ao final sem triângulo na folha. Discutimos também questões como o significado de mais de um triângulo e de mais de um quadrado na folha. Outros assuntos debatidos foram: “É possível prever quem é portador de DST/Aids, levando em conta apenas a aparência física?” e “Você se preocupa com a ideia de contrair DST/Aids?”. Aproveitei a oportunidade para esclarecer dúvidas sobre sífilis, gonorreia e herpes. 3º momento: Dinâmica: A hora certa de negociar o uso de preservativo Objetivo: Vivenciar situações de negociações do uso do preservativo. Material: Lista de acontecimentos possíveis para um encontro de namorados; canetas. Desenvolvimento: Solicitei aos participantes que formassem duplas. Distribuí uma lista de acontecimentos para que colocassem as atividades na ordem que considerassem mais adequada, decidindo em que momento a negociação da camisinha deveria ser mencionada. Quando todos terminaram, sentamos em círculo e um voluntário de cada dupla leu a ordem em que pôs a sua lista de acontecimentos, ressaltando a negociação da camisinha. Finalização: Discutimos qual foi momento selecionado pelas duplas para a negociação do uso da camisinha e se houve diferenças. Questionei os pontos positivos e negativos de cada escolha e, principalmente, suas consequências. Terminei com a apresentação dos sintomas das DSTs (HPV, herpes e gonorreia). 4º momento: Dinâmica: Prazer x Proteção x Riscos Objetivos: Identificar fatores de risco e proteção que envolvem as situações prazerosas; abrir um espaço para o diálogo sobre drogas. Material: “Ficha dos prazeres”. Desenvolvimento: Entreguei para cada um uma “ficha dos prazeres” e solicitei que a respondessem, analisando o prazer, o risco e a proteção envolvida em cada questão. Quando os trabalhos ficaram prontos, sentamos em círculo e iniciamos um a discussão. Finalização: Refletimos sobre a importância de se pensar, para a vida, em fatores como prazer, risco e proteção. Discutimos a relação entre drogas, prazer, risco e proteção. Sugeri a seguinte indagação: “O que estou levando desta aula como reflexão

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para minha vida? 5º momento: Dinâmica: O uso adequado da camisinha Objetivo: Vivenciar situações de negociação do uso do preservativo. Material: Preservativos fornecidos pelo posto de saúde; lubrificante à base de água; lubrificantes à base de óleo e cenouras. Desenvolvimento: Pedi às duplas de adolescentes e jovens para sentarem frente a frente. Forneci uma cenoura e uma camisinha para cada dupla. Então, propus que, sem pressa, colocassem uma camisinha no “pênis” (a cenoura), visando o momento de encontro, de envolvimento e de descoberta da possibilidade de prazer. Um participante pegou o “pênis” (a cenoura) e o outro, a camisinha masculina. Depois, inverteram-se os papéis, para que todos experimentassem. Em seguida, apresentei um lubrificante à base de água e outro à base de óleo, explicando as diferenças. Finalização: Enfatizei a importância de se considerarem os seguintes aspectos do preservativo masculino: o selo de garantia do INMETRO; o estado da embalagem; a data de validade; a forma de abrir a embalagem (não usando os dentes ou objeto cortante); a forma correta de colocar a camisinha; o uso exclusivo de lubrificantes solúveis em água.

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6º momento: Dinâmica: Grávida? Objetivo: Sensibilizar e incentivar uma reflexão dos próprios atos, discutindo sobre gravidez indesejada. Material: Roteiro / situações-problema Desenvolvimento: Iniciei com um vídeo sobre métodos contraceptivos. Em seguida, dividi a turma em cinco grupos e entreguei para cada um uma situação- problema. Solicitei que cada grupo analisasse a situação e que cada um se imaginasse vivendo aquela história. Após o primeiro momento, cada grupo escolheu seu representante, o qual apresentou o caso para os demais juntamente com a solução proposta pelo grupo. Iniciou-se, então, uma roda de conversas e trocas de opiniões. Finalização: Apresentação de um vídeo sobre o desenvolvimento fetal. 7º momento: Dinâmica: Concordo x Discordo Objetivos: Proporcionar uma autorreflexão sobre os conhecimentos abordados nos encontros anteriores e, em seguida, discutir as dúvidas. Material: Ficha “Concordo x Discordo” Desenvolvimento: Cada participante recebeu uma ficha “Concordo x Discordo”, a qual foi respondida individualmente. Com todas as fichas respondidas, pedi aos participantes que formassem um círculo para iniciarmos a discussão. Finalização: Valorizei o conhecimento de cada participante e esclareci as dúvidas, abrindo novamente o espaço para o diálogo.

4ª ETAPA: Para finalizar o projeto Conversando, a gente se entende, utilizamos o mesmo dia de fechamento das oficinas em que ocorreu um trabalho interdisciplinar: cada oficina apresentou uma atividade no pátio. Nosso grupo decidiu levar informação para toda a unidade escolar. Distribuímos preservativos masculinos, juntamente com panfletos informativos sobre o HIV. Preparamos dois kits (1 preservativo feminino, 4 preservativos masculinos, gel lubrificante, panfletos informativos, 4 cartões-postais (tema: “Namorados”). Os kits foram o prêmio da brincadeira proposta pela oficina de Educação Física. Obs: Apenas participaram dessa etapa os alunos que se propuseram a entregar os preservativos e os panfletos; a escolha foi totalmente deles. AVALIAÇÃO O trabalho realizado, em grupo, em forma de dinâmica favoreceu bastante o diálogo. Na busca de identidade, o adolescente e o jovem recorrem às situações que mais se apresentem favoráveis. Uma delas é a da uniformidade, que acaba proporcionando segurança e estima pessoal. Então, nesse aspecto, ocorreu o processo de dupla identificação em massa em que todos se identificaram com cada um, caracterizando uma tendência grupal. Durante os encontros, uma atmosfera de confiança e respeito se formou, e, com isso, tive a oportunidade de observar por algumas vezes uma verdadeira dissociação mente-corpo, na qual o indivíduo aparece como espectador de uma cena que está se realizando no seu próprio corpo. Participantes diferentes relataram que costumavam praticar relação sexual na rua atrás do colégio, ato praticado em pé, sem retirar a roupa, na calçada. Os outros, que escutavam o relato, em momento algum demonstraram estranheza, pelo contrário. Observei que eles falam de suas relações sexuais como algo de necessário, não para eles, mas para seu órgão genital. O prazer para eles ainda está totalmente ligado ao órgão genital, pois eles ainda não percebem a totalidade do corpo. Também pude notar certa deslocalização temporal, em que convertem o tempo presente e ativo numa tentativa de manejá-lo. As urgências são enormes para eles e, às vezes, as postergações são aparentemente irracionais. Um relato de um participante explica bem essa deslocalização temporal: Ele ficou com uma menina na saída da escola; resolveram ir para casa dele namorar, mas, dentro do ônibus, a vontade apertou e ele sentiu medo de que em casa não sentisse mais vontade. Então, praticaram sexo dentro do ônibus. Novamente só os órgãos genitais foram valorizados. Esqueceu-se do prazer do corpo como um todo, da proteção com preservativo e da privacidade. Não tenho dúvida de que o adolescente e o jovem se encontram em processo de evolução sexual, com um apelo hormonal muito grande para que se procrie e com pouca consciência e responsabilidade. RESULTADOS OBTIDOS Os participantes do projeto tiveram a oportunidade de refletir e conversar sobre temas de extrema importância. Acredito que a transformação já se iniciou no diálo-

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go, mas está em processo. Podemos perceber isso pela fala de alguns participantes: “Eu não usava camisinha nunca; depois das aulas, já usei duas vezes.” (menino, 16 anos) “Eu mudei a maneira de pensar e de confiar no parceiro. Agora eu penso ‘quem vê cara não vê coração’.” (menina, 18 anos) “Bom, parei de pensar em ficar com várias pessoas e aprendi a me prevenir.” (menino, 15 anos) “Participar das aulas me fez ter mais cuidado com a minha saúde.” (menina, 16 anos) “Marquei uma consulta com o ginecologista.” (menina, 15 anos) “Eu não usava camisinha, porque eu não sabia colocar.” (menino,16 anos) Mesmo sabendo que o processo de transformação é longo, acredito ter alcançado o objetivo que me propus: plantar a semente do respeito e do amor próprio, do cuidado com o corpo e com a saúde. AUTOAVALIAÇÃO Foi muito gratificante pôr em prática este projeto na EJA. A reciprocidade dos alunos me manteve estimulada, comprometida e incentivada. Sinto-me extremamente feliz e recompensada pelo trabalho. Com isso, pretendo dar continuidade ao projeto.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABESRASTURY, Arminda. Adolescência normal. Porto Alegre: Artmed,1981. BAUMAN, Zygmunt. O amor líquido. Rio de Janeiro: Zahar, 2004. DEL PRIORI, Mary. Histórias íntimas: sexualidade e erotismo na história do Brasil. São Paulo: Planeta, 2011. DIAS, Maria Berenice. Diversidade sexual e direito homoafetivo. São Paulo: Revistas Tribunais, 2011. GANDRA, Fernanda Rodrigues; PIRES, Cristina do Valle G.; LIMA, Regina Célia Villaça. O dia a dia do professor. Belo Horizonte: FAPI, 2002. TOSCANO, Moema. Igualdade na escola: preconceitos sexuais na educação. Rio de Janeiro: CEDIM, 1995. SCHWEBEL, Robert. Antes que aconteça. São Paulo: Claridade, 2002. SIMONETTI, Alfredo. O nó e o laço de um relacionamento amoroso. São Paulo: Integrare, 2000. VARELLA, Dráuzio. Guia prático de saúde e bem-estar: Aids. Barueri: Gold, 2009. __________. Guia prático de saúde e bem-estar: DSTs e hepatites. Barueri: Gold, 2009.

Público-alvo: 1ª etapa da Educação de Jovens e Adultos Duração: um semestre Escola Municipal Neidy Angélica de Souza Coutinho

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Como educadora, não poderia deixar de me lançar a um novo desafio: alfabetizar adultos. Refleti sobre como seria essa nova jornada com pessoas que carregam em suas mãos as marcas de um trabalho árduo e, no rosto, linhas de vivência e sabedoria. São homens e mulheres que trazem consigo “a mania de ter fé na vida” e, mesmo sob o sol forte ou os temporais que arrasam dias de trabalho duro, a expressão de alegria não abandona as suas faces. Foi com essa grande responsabilidade de fazer florescer a esperança de aprender a ler e escrever o mundo que saí em busca de metodologias que propiciassem motivação e prazer aos nossos mais

245 Formada em Letras , cursa a pós-graduação em Educação Inclusiva. Há 12 anos, leciona na rede municipal de ensino. Hoje, atua na E. M. Maria da Glória Gonçalves, no 2° ano do Ensino Fundamental e na sala de recursos, e também na E. M. Neidy Angélica, na turma de 1° ano da Educação de Jovens e Adultos. Oriunda da zona rural de nosso município, sempre teve, no decorrer de sua vida profissional, a vontade de trabalhar com jovens e adultos para poder ajudar a realizar o sonho daqueles que não tiveram a oportunidade de frequentar os bancos escolares.

novos estudantes. Então, através da música, iniciei a nossa grande viagem pelo mundo letrado das mais belas canções do acervo nacional. O contexto musical possibilita a abertura de eixos temáticos, traçando elos entre as disciplinas. O fazer musical, de uma forma ou de outra, sempre esteve presente nas sociedades como uma das mais antigas e valiosas formas de expressão da humanidade. Na antiguidade, filósofos gregos consideravam a música como “uma dádiva divina para o homem...” e, como em um ensaio para o grande espetáculo, com a “batuta” na mão, iniciei a alfabetização dos senhores e senhoras da região rural de nosso município, com intuito de que ao final de nosso período de estudo possamos apresentar a nossa grande obra.

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JUSTIFICATIVA Como, via de regra, as pessoas que ingressam na EJA (Educação de Jovens e Adultos) não iniciaram ou concluíram o ensino regular, muitas fazem parte de grupos sociais desfavorecidos economicamente e já passaram por situações difíceis nos bancos escolares. Problemas na aprendizagem, dificuldade de convivência com os colegas e professores nas escolas, repetência e necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da família são alguns dos fatores que podemos elencar e que, de alguma forma, tiveram responsabilidade direta na desistência pela educação formal. A falta do conhecimento empírico, por vezes, abala a autoestima dessas pessoas, que se sentem culpadas pela própria situação, duvidando de sua capacidade no desenvolvimento de seu potencial, negando a si a oportunidade de expandir os seus conhecimentos. O presente projeto vislumbra poder auxiliar na reconstrução do saber formal e na valorização do ser humano. OBJETIVOS Objetivo geral: • Atender às necessidades básicas da leitura e da escrita dos alunos que não tiveram condições de frequentar uma sala de aula quando mais jovens. Objetivos específicos: • Identificar, através das letras das músicas, os fonemas; • Oportunizar aos alunos da EJA, com incentivos, a leitura e a escrita através do contexto musical; • Desenvolver a sensibilidade ao ritmo, a percepção auditiva, a coordenação motora e a memória; • Despertar o gosto pela leitura e suas expressões; • Reconhecer e interpretar nas músicas apresentadas os temas abordados nas diferentes disciplinas; • Oportunizar o contato com as diversidades culturais das regiões brasileiras; • Reconhecer alguns ritmos musicais, bem como apreciá-los; • Desenvolver a sensibilidade, a cooperação e a criatividade através da música;

• Incentivar os talentos na arte e na execução de alguns instrumentos musicais e na apresentação de um coral; • Estimular a expansão e o enriquecimento do vocabulário, a linguagem e a respiração correta; • Oportunizar o contato com as mídias tecnológicas através do laboratório de informática. CONTEXTUALIZAÇÃO O projeto foi realizado em uma comunidade da zona rural do município de Teresópolis, o qual em janeiro de 2011 vivenciou o maior desastre climático da história do Brasil e experimentou, em abril de 2012, outra grande chuva que assolou as plantações da região. Muitos dos nossos alunos trabalham direta ou indiretamente na agricultura e sofrem até os dias de hoje os prejuízos causados pelas fortes chuvas que castigaram a terra e o coração deste povo. Em busca de novos sonhos, melhores condições de trabalho e sustento, alguns partem à procura de oportunidades nos hotéis, empresas, no pequeno comércio e mesmo em casas de família da comunidade. Contudo, a falta do letramento os impede de conseguir alçar voos mais altos. E, no empenho de minorar as diferenças sociais, volto todo o meu esforço a fim de conseguir mostrar a poesia das palavras em canções do nosso povo. METODOLOGIA Através do lúdico, comecei a desenvolver o projeto que envolvia a descoberta de novos talentos. A brincadeira consistia na escolha, pelos próprios alunos, de atividades em que poderiam optar por tocar instrumentos musicais, cantar e/ou dançar. Através da descontração dessa atividade, percebi o prazer que sentiam ao identificarem a variedade de estilos musicais existentes em nosso país, pois na turma há representação de épocas diversas e grupos sociais distintos, possibilitando uma valorosa troca de experiências. O talento escondido de muitos agora se tornou evidente. Não poderia deixar de aproveitar a oportunidade. Selecionei as músicas e desenvolvi as seguintes atividades para a apresentação dos fonemas, no decorrer do trimestre: A - Iniciei com a música, de Caetano Veloso, “Alegria, alegria” e incentivei uma conversa informal sobre a letra da composição musical. Aproveitei o ritmo da melodia e o entusiasmo do início do ano letivo para reforçar a importância da leitura e da escrita. No fragmento “Caminhando contra o vento, sem lenço, sem documento”, trabalhei os nomes e sobrenomes e a importância dos documentos em nossa vida. Identificamos as palavras iniciadas pela vogal A, bem como as estrofes e os versos que compõem a música. Realizamos pesquisas em jornais e revistas sobre outras palavras iniciadas com a vogal em destaque.

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B - Realizei uma brincadeira com os instrumentos da banda escolar para a apresentação do fonema B. Mostrei a música de Chico Buarque “A banda”. Realizamos a interpretação da música, cantamos, selecionamos as palavras iniciadas pelo fonema em destaque, fizemos listas de nomes de colegas que se iniciavam com a letra B, listas de verduras, frutas e legumes. Através das listas, realizei uma sondagem para observar a escrita de cada aluno. Para auxiliar, deixei que utilizassem o alfabeto móvel na construção da escrita e da leitura fazendo em seguida as intervenções necessárias.

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C - Não poderia deixar de trabalhar essa música: “A casa”, de Vinícius de Moraes. Nela, enfoquei a valorização da própria casa. Momento muito emocionante em que estudantes da turma dividiram suas tristezas ao falar da perda de suas moradias em decorrência das chuvas e ao relatarem que viviam hoje como caseiros de outros, moravam de favor na casa de parentes ou até mesmo na casa de pessoas amigas que abriram os braços para recebê-los. Mesmo perdendo tudo, não abandonaram a esperança e nem a confiança de vencer os obstáculos da vida! Aproveitei o fonema C apresentado na música para, então, desenvolver a atividade de dobradura de uma casa. Culminei o lançamento do fonema em um debate sobre a questão da moradia em nosso país. Desenvolvemos uma reflexão ampla sobre cidadania e desigualdade social. Pesquisamos os diversos tipos de moradia, letra inicial e final das palavras selecionadas com o fonema C e as diferenças entre a zona rural e zona urbana. D - “Foi Deus quem fez você”, da cantora Amelinha, serviu de base para as descobertas sobre o nosso planeta. Principalmente ao falarmos dos cuidados com a água, que é um bem precioso. Fizemos comparativos de imagens do nosso meio ambiente de alguns anos atrás e o de hoje. E a importância de cuidarmos da nossa Terra. Salientei e demonstrei, através de material alusivo à campanha, os cuidados com a prevenção da dengue. E - A música “Eu sei que vou te amar”, de Tom Jobim, Vinicius de Moraes e Roberto Carlos, retrata algo único e gigantesco: fala de um amor indestrutível, de um amor autossuficiente, que se regenera em si mesmo. No embalo da melodia romântica, vivenciamos o amor do eu lírico e, a partir daí, realizamos a análise da estrutura poética. Contextualizando as atividades, trabalhei a identidade do indivíduo. O nome completo, os documentos que como cidadão brasileiro podese obter, bem como os deveres e direitos. Não poderia me furtar de apresentar outras obras e seus respectivos autores: Eva Furnari, Pedro Bandeira, Sérgio Caparelli, Elias José, Martha Medeiros. F - A música “Festa”, de Ivete Sangalo, foi a oportunidade de realizarmos atividades

utilizando o dicionário. O texto musical apresenta algumas palavras desconhecidas e os orientei para a pesquisa de seus significados. Além de interpretar oralmente a letra da música, realizamos pesquisas de festas regionais, fazendo um paralelo com as aulas de história e geografia em que as questões culturais de nosso povo foram tratadas. O momento foi proveitoso para que os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros fossem trabalhados de forma interdisciplinar. G - Através da letra da música “Gatinha Manhosa”, de Erasmo Carlos, trabalhamos o substantivo e suas variáveis: plural, masculino e feminino, aumentativo e diminutivo. Momento oportuno para falarmos das variantes linguísticas. Utilizei a palavra “gato”, que em nosso idioma é utilizada nos mais diversos contextos. Fiz também a revisão da estrutura de poemas (versos e estrofes). H –O “Hino Nacional”, com Letra de Joaquim Osório Duque Estrada e música de Francisco Manuel da Silva, foi peça fundamental para trabalhar o fonema H. A linguagem rebuscada e a rica história do Brasil serviram de motivação para aguçar a curiosidade dos educandos sobre o significado dos verbetes, o que propiciou um grande avanço no processo de aquisição da leitura e da escrita. Organizadas em grupos produtivos, as tarefas propostas foram as seguintes: ilustração de estrofes, pesquisa no dicionário e recorte e colagem de palavras com o fonema apresentado. A turma foi dividida em grupos para auxiliar alguns alunos que apresentaram dificuldade na realização das atividades. I - A música “Índia”, na voz de Paula Fernandes, serviu de apoio para trabalhar a cultura indígena e o respeito às diferenças culturais. J - Na música “Esperando na Janela”, de Gilberto Gil, trabalhamos gráficos matemáticos. Fizemos gráficos com a respectiva quantidade de cômodos das casas dos alunos. Realizamos atividades em que as diferenças entre as paisagens da zona rural e zona urbana foram mostradas. L - A música “Bate lata”, da cantora Gil, nos propiciou o estudo dos aspectos sociais do trabalho informal e da descriminação de pessoas que trabalham nas ruas. Aproveitamos as latinhas para descobrir novos sons. Os instrumentos musicais foram apresentados através de imagens em livro. Alguns alunos trouxeram para aula outros instrumentos para uma mostra. A coleta seletiva e a reciclagem foram trabalhadas e tivemos a oportunidade de visitar a exposição realizada pela própria escola, em que foram expostos vários objetos confeccionados com

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material reciclável. Alguns alunos fizeram objetos de produtos reaproveitáveis, como potes e latinhas decoradas. M – A forte música “Maria, Maria”, de Milton Nascimento, foi apresentada de forma prazerosa. A interpretação da letra serviu para demonstrar quantas MARIAS existem neste nosso Brasil e que não desistem de lutar pela vida. Essa música foi selecionada pelos alunos para apresentar um jogral na semana do Dia das Mães. N - Trabalhei com a música “Nuvem de lágrima”, de Fafá de Belém, visando os cuidados com o meio ambiente. Realizamos atividades relacionadas às queimadas, que prejudicam a nossa saúde. Na oportunidade, apresentei os meios de transporte e a sua dualidade: auxiliar o ser humano e prejudicar o planeta.

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O - Através da música de Rita Lee “Ovelha negra”, salientei as diferentes formas de família que hoje encontramos em nossa sociedade. Falamos sobre o preconceito e respeito ao outro. Sob outra ótica, falamos sobre as classificações dos animais. Realizamos diversas listas de palavras com o alfabeto móvel para que, no decorrer do outro trimestre, os alunos fossem capazes de executar pequenos textos com base nas principais características apresentadas e realizadas durante as atividades. P - Não poderia falar de música e esquecer o grupo Legião Urbana, que traz Renato Russo, poeta dos conflitos sociais. Através da letra da música “Pais e filhos”, desenvolvi uma atividade de linha do tempo e fizemos uma busca mais investigativa nas certidões de nascimento de cada aluno. A ideia de tempo (séculos, anos, dias e semanas) foi demonstrada concretamente. A canção “Pais e Filhos” nos revela os conflitos de relacionamento e a diversidade posicional dos que sofrem a separação física e sentimental. Nesse momento, as questões de relações da família foram colocadas e discutidas. Q - Na música “Quero colo”, de Fábio Júnior, o fonema Q proporcionou uma volta ao passado e realizamos um “Vale a pena lembrar de novo”. Conversamos sobre as amizades que cultivamos em nossas vidas e como são especiais os momentos em que precisamos de colo e temos um amigo por perto. R - A música para a apresentação do fonema R foi escolhida pensando na valorização do homem rural. “Rancho fundo”, de Chitãozinho e Xororó, fez com que os alunos recordassem daquele tempo romântico da sua juventude e valorizassem o interior, suas crenças, seus costumes e o jeitinho simples do homem do campo.

S - Aproveitei o Dia do Livro Infantil para apresentar o fonema S do “Sítio do Pica-Pau Amarelo”, de Monteiro Lobato. Na voz maravilhosa de Gilberto Gil, a música-tema ganha suaves contornos. Realizei atividades voltadas para a história do “Sítio”, como apresentação e ordenação de histórias dos personagens, leitura compartilhada de algumas obras, quebra-cabeça dos personagens, cruzadinhas e caça-palavras. A atividade com gibis do “Sítio” foi utilizada como auxílio para a realização de recontos. T – A viagem pelo nosso município se deu através do “Hino de Teresópolis”. Bela composição que exorta as belezas naturais de nossa cidade. Exploramos a história da nossa gente, nossa economia e nossos pontos turísticos. Debatemos sobre as melhorias que poderiam ser feitas nas comunidades. Elaboramos gráficos e tabelas sobre as verduras, legumes e frutas que são cultivados nas comunidades locais. Estudamos o clima e o relevo do município. A geografia da cidade foi observada através de mapas. Nestes, os estudantes identificaram as cidades vizinhas do município. Alguns trouxeram fotos pessoais para comparar a Teresópolis de ontem e a de hoje. U – Com a música de Gal Costa “Um dia de domingo”, brincamos com parlendas, como “Hoje é domingo”. Apliquei atividades variadas envolvendo os números e dias da semana. Como muitos alunos ainda não sabiam ver as horas, o momento foi ideal para a aprendizagem. V - A música “Campeão Vencedor”, da cantora Jamily, serviu de inspiração para a descoberta de novos talentos. Descobrimos colegas tocadores de violão e outros com belos timbres de voz. Ensaiamos e apresentamos a música para os colegas da EJA. Trabalhei a autoestima da turma, pois eles são verdadeiros campeões, vencedores. E demonstraram isso ao retornarem ou iniciarem os estudos. Trabalhamos os órgãos dos sentidos com atividades como: ouvir músicas, tocar algum instrumento, perceber diferentes texturas, cheiros e sabores. No passeio no Parque Nacional, do projeto Cenário Verde, busquei despertar a sensibilidade dos alunos na percepção dos sons da natureza. As tarefas realizadas em parceria com o Laboratório de Informática serviram de apoio para que os alunos realizassem, com auxílio, listas de palavras dentro do contexto musical e a escrita de alguns trechos das músicas de sua preferência. Trabalhamos os cantores da região sudeste e confeccionamos um mural em grupo. X - O fonema foi apresentado através de uma composição de Dominguinhos, “Eu só quero um xodó”. Além de trabalhar com o fonema em destaque, fizemos um passeio na cultura nordestina através de textos diversificados, cantores nordestinos e

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atividades no livro didático, que retrata alguns músicos brasileiros famosos, como Chiquinha Gonzaga, Antônio Carlos Jobim, Heitor Villa-Lobos, Luiz Gonzaga e Helena Meirelles (conhecida como a “Dama da Viola”). Falando em Nordeste, trabalhamos com os estados através da cultura de cada um e confeccionamos gráficos para reforçar a aprendizagem. Z - Para desenvolver atividades de jornais, trabalhei com o fonema Z, de “Zico é o nosso rei”, uma homenagem realizada pelo cantor Alexandre Pires ao jogador. Além do fonema, assuntos esportivos foram trabalhados. Fizemos pesquisas em jornais e revistas, buscamos por propagandas, receitas, política, passatempo, novelas, clima e outros assuntos onde aparecesse a letra Z. Aproveitei para realizar algumas atividades adaptadas dentro do contexto musical. Entre elas, a de expressão oral, que consistia em prosseguir cantando a música quando era interrompida pela professora. Com essa atividade, a aluna portadora de Síndrome de Down teve a capacidade de desenvolver suas habilidades. W, K e Y - Os fonemas w, k e y foram trabalhados nos nomes de pessoas, rótulo de produtos e salientadas nas letras de músicas estrangeiras.

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AVALIAÇÃO A avaliação contínua do projeto foi realizada de forma objetiva através da sondagem da escrita espontânea para reconhecer a hipótese do processo de leitura e escrita em que cada aluno se encontra. RESULTADOS OBTIDOS O projeto musical com os alunos do primeiro ano da Educação de Jovens e Adultos está sendo realizado com muito prazer e alegria. Constroem a cada dia a sua trajetória rumo ao letramento. A proposta desenvolvida busca aguçar o gosto pelo aprender e assegurar a confiança e a autoestima elevada dos alunos. Como parte do projeto Faces do Brasil, trabalhando com os cantores e artistas da Região Sudeste, os alunos fizeram uma belíssima apresentação no auditório da escola. Um coral com as músicas “Maria, Maria” (Milton Nascimento) e “Campeão, Vencedor” (Jamily) emocionou a plateia. Os alunos demonstram a cada momento a realização pessoal em poder ler, nas junções das letras, o mundo. AUTOAVALIAÇÃO Pela primeira vez na EJA, pude experimentar emoções diferentes no meu trabalho como educadora. A cada dia que encontro um de meus alunos a escrever pequenos bilhetes com suas mãos endurecidas e calejadas pela vida, as lágrimas me vêm aos olhos. O desafio de poder ensinar o outro a ler o mundo não tem palavras no dicionário que possam explicar. Hoje, a turma se mostra empolgada e mais autônoma. A música, que faz parte do nosso cotidiano, serviu como esteio para a busca do conhecimento e a descoberta de novos mundos. Tive a certeza de que só se aprende, constrói ou adquire novos conhecimentos se for através do prazer, da estimulação e da vivência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF, 1997. SOUZA, Cassia Leslie Garcia de. É bom aprender: letramento e alfabetização linguistica e matemática: Educação de Jovens e Adultos. 1. ed. São Paulo: FTD, 2009. <http//www.musicasja.com.br.>

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CapĂtulo VI

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“O professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor.”

(Jennifer Nias)

Licenciado em Estudos Sociais pela Fundação Educacional Além Paraíba - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Professora Nair Fortes Abu Merhy (1988). Diplomado pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO), com habilitação em Geografia (2001). É professor da rede municipal de Teresópolis desde 1991. Leciona no Colégio São Paulo desde 1993 e no CESO desde 2000. Ministrou curso no Projeto Experienciar, em 2007. Atualmente, é diretor da E. M. Ginda Bloch.

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“A escola é um espaço de relações. Nesse sentido, cada escola é única, fruto de sua história particular, de seu projeto e de seus agentes. Como lugar de pessoas e relações, é também um lugar de representações sociais. Como instituição social, ela tem contribuído tanto para a manutenção quanto para a transformação social. Numa visão transformadora, ela tem um papel essencialmente crítico e criativo.” Moacir Gadotti1

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA A Gincana Solidária foi idealizada para promover a interação solidária para além dos muros escolares. Suas ações de caráter lúdico-social — arrecadação de roupas de frio e cobertores para a “Campanha do Agasalho” e de material reciclável para a doação a entidades filantrópicas — visaram despertar a sensibilidade, o comprometimento, a solidariedade e a responsabilidade social, aproximando alunos, pais, professores e funcionários das comunidades do entorno da escola e até de lugares mais distantes na cidade. Além disso, essa experiência buscou pôr em prática questões relativas à reciclagem, ao consumo consciente e à sustentabilidade, convidando toda a comunidade escolar a “arregaçar as mangas” e a traduzir em ações o discurso “ecológico” que todos conhecemos, mas que pouco vivenciamos em nosso cotidiano. A gincana também se mostrou um excelente veículo para introduzir o projeto da SME Faces do Brasil — De Vitalino a Villa Lobos, o retrato do povo. Entre as tarefas apresentadas aos alunos, sugeriram-se pesquisas e apresentações artísticas que traduzissem um retrato cultural das diferentes regiões brasileiras. Por se tratar de uma competição, a gincana procurou contribuir para o aprimoramento de diversas habilidades e competências de nossos alunos, como: senso ético, trabalho em equipe, flexibilidade, organização, capacidade de diálogo, paciência, 1 GADOTTI, Moacir. Reinventando Paulo Freire na escola do século XXI, p. 2. Disponível em: <http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/342.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2012.

resiliência, atualização cultural, improvisação, criatividade, entre outras. JUSTIFICATIVA Inaugurada em 1º de maio de 1970, a Escola Ginda Bloch foi uma doação do empresário Adolpho Bloch à cidade de Teresópolis. Embora esteja localizada no coração do bairro do Alto, na praça Nilo Peçanha, nossa escola não atende exclusivamente essa comunidade. Fazem parte de suas fileiras alunos oriundos das mais diversas localidades da cidade, como Granja Guarani, Beira-Linha, Corta-Vento, São Pedro, Barra do Imbuí, Meudon, Fonte Santa, Quinta Lebrão, Albuquerque, entre outras. Desse modo, a comunidade escolar apresenta uma constituição bastante heterogênea, refletindo realidades socioeconômicas diferentes e vivências múltiplas. O que, para alguns, poderia ser mais um obstáculo ao processo de ensino-aprendizagem, para nossa escola, transforma-se em fator de enriquecimento da convivência entre os alunos e de dinamização do aspecto pedagógico. Contribuem, para isso, uma equipe docente pequena, comprometida e atuante, sempre aberta a novas ideias, e a estrutura física da escola, que comporta seis salas de aula em construção linear. Todos idealizamos a escola como um espaço que “não discrimina, que promove o diálogo, a solidariedade, o respeito mútuo, a tolerância e, sobretudo, a autonomia e a emancipação dos sujeitos envolvidos”2. Assim, a realização de uma gincana solidária é uma excelente oportunidade para pôr em prática as ações condizentes com a função social da escola que se quer voltada para a democratização do conhecimento e para a formação de cidadãos conscientes, participativos e atuantes. OBJETIVOS • Integrar a comunidade escolar; • Ressignificar os saberes trabalhados em sala de aula, aproximando-os da realidade concreta fora do espaço da escola; • Estimular o estudo e a pesquisa; • Aprimorar habilidades e competências relacionadas ao trabalho coletivo; • Introduzir o projeto da SME Faces do Brasil — De Vitalino a Villa Lobos, o retrato do povo; • Reconhecer, resgatar e valorizar as diferentes criações culturais que fazem parte do cenário nacional; • Incentivar o consumo consciente; • Reforçar a importância da reciclagem no desenvolvimento sustentável do planeta; • Estimular a separação do lixo doméstico. • Despertar a solidariedade e a responsabilidade social; • Incentivar a prática da tolerância e resgatar o princípio da alteridade. 2 DIAS, Adelaide Alves. A escola como espaço de socialização da cultura em direitos humanos, p.2. Disponível em: <http://www.redhbrasil.net/documentos/biblioteca_on_line/modulo4/mod_4_ adelaide.pdf>. Acesso em 20 fev. 2012.

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CONTEÚDOS CURRICULARES • Capitalismo e consumismo (Geografia); • Consumo consciente (Geografia, Português); • Coleta seletiva (Ciências, Português); • Reciclagem (Ciências, Português); • Preservação ambiental (História, Geografia, Ciências, Português); • Sucata na produção artística (Artes); • Uso de materiais naturais na confecção de objetos de arte (Artes, Ciências); • Revolução Industrial X Revolução Sustentável: soluções criativas para o desenvolvimento sustentável (História, Ciências, Artes); • Gênero textual: letras de música—rap (Português); • Cidadania solidária (Religião, Português); • Ritmos e danças regionais: samba, funk, axé, frevo, xaxado e forró (Artes, Geografia); • Gênero textual: teatro (Português) • Circuito psicomotor (Educação Física); • Gênero textual: texto argumentativo (Português); • Pesos e medidas (Matemática).

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METODOLOGIA Inicialmente, a proposta do projeto foi apresentada aos professores em reuniões, ficando acordado que, em função das dificuldades de integração de horário entre o 1º e o 2º turnos, a Gincana Solidária teria uma edição para cada um. Assim, em relação ao cumprimento de tarefas, as datas seriam as mesmas e os horários seriam adaptados para cada turno. Cabe esclarecer que a proposta não foi estendida à EJA em virtude de esta apresentar um calendário próprio, com diversos eventos previamente agendados. Uma comissão organizadora foi criada para cada turno, com a participação de dois professores e de dois membros da equipe diretiva. O projeto foi então apresentado aos alunos de 6º a 9º ano. De acordo com o regulamento da gincana, cada uma das seis equipes concorrentes seria composta por uma turma e dois professores (previamente sorteados). A função desses professores seria a de mediadores e/ ou conciliadores na resolução de impasses entre os alunos, e não de líderes de equipe. Esse papel caberia a dois alunos, denominados capitães, escolhidos por suas equipes por meio de votação. Depois de estabelecer um cronograma, a comissão organizadora, através da equipe diretiva, realizou parcerias com a Alterdata, o Instituto Saber Educação e Cultura e o SESC, que dispunham de uma série de atividades voltadas para a temática ambiental. Além disso, convidou o grupo de rap FPG para uma apresentação musical que explorou temas ligados à cidadania, solidariedade e responsabilidade social. Visando à sensibilização do corpo discente e docente para a realização do projeto, foram apresentadas e desenvolvidas palestras, oficinas e performances artísticas patrocinadas pelas instituições supracitadas, descritas a seguir: • palestra “Modelo de construção sustentável: o novo prédio da Alterdata” (Alter-

data Software); • apresentação musical de rap (grupo FPG); • palestra “Reciclar faz bem” (Instituto Saber Educação e Cultura); • oficina “Arte natural” (SESC). Todo o projeto foi desenvolvido numa perspectiva multidisciplinar. Sendo assim, inicialmente, os professores participaram da elaboração de algumas das tarefas constantes do regulamento da gincana, relacionando os conteúdos desenvolvidos em sala de aula com a proposta do projeto. Em seguida, procuraram adaptar a temática da gincana às suas respectivas disciplinas, desenvolvendo atividades em sala de aula, como debates, pesquisas, produção de textos, confecção de objetos artísticos, construção de maquetes etc. A equipe diretiva e a coordenação pedagógica também disponibilizaram a série de vídeos de animação “Consciente Coletivo”, do Instituto Akatu. Essa série trata dos problemas gerados pelo ritmo de produção e consumo atual e as alternativas existentes para solucioná-los e/ou preveni-los. Entre os assuntos apresentados nos vídeos, destacam-se: sustentabilidade, mudanças climáticas, consumo de água e energia e estilo de vida. As animações foram apresentadas aos alunos do 6º ao 9º ano, e os professores foram convidados a explorar cada tema dentro de sua disciplina. Especificamente para as turmas de 9º ano, também foi apresentado o vídeo “A história das coisas”, que denuncia o quanto os processos industriais afetam, de forma direta ou indireta, os recursos naturais e os seres que habitam o planeta. As tarefas da Gincana Solidária foram divididas em três tipos: tarefas solidárias, tarefas-desafio e tarefas-surpresa. Cada uma correspondia a um determinado número de pontos, de acordo com o estabelecido pelo regulamento. As tarefas solidárias, comunicadas nos momentos determinados pelo cronograma, foram as seguintes: • juntar material reciclável, devidamente limpo e separado do lixo orgânico (Ex.: papelão, caixa de leite, rolo de papel higiênico, garrafas pet etc.); • arrecadar latinhas de alumínio limpas; • arrecadar roupas de frio, agasalhos e cobertores em bom estado e limpos. A entrega dos agasalhos e dos recicláveis na escola obedeceu ao cronograma, de modo que houvesse tempo para a pesagem e/ou contagem do que fosse arrecadado. A fim de reforçar o caráter social da tarefa, os alunos foram comunicados a respeito de quem receberia os agasalhos e de que forma os recicláveis se converteriam em recursos para entidades filantrópicas da cidade. As tarefas-desafio, por sua vez, foram sugeridas pelos professores e relacionavam a temática da gincana com o conteúdo trabalhado em sala de aula. Uma vez por semana, os capitães de cada equipe sorteavam uma tarefa-desafio, que deveria ser cumprida no prazo de uma semana e apresentada diante das demais equipes e da comissão organizadora. Entre as tarefas desse tipo apresentadas, destacaram-se: • criar um rap com temática ecológica ou social, apresentando-o artisticamente; • apresentar uma coreografia de dança com o ritmo regional sorteado e os dançarinos com trajes típicos da região correspondente; • criar e encenar um esquete utilizando elementos linguísticos (vocabulário e so-

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taque) e vestuário típicos do estado sorteado (Bahia, Ceará, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo); • apresentar um grito de guerra, de 4 a 8 versos, acompanhado ou não de uma coreografia. As tarefas-surpresa só foram apresentadas aos alunos no dia da culminância da Gincana Solidária. Esse tipo de tarefa envolvia habilidades intelectuais e físicas, bem como trabalho de equipe. As tarefas-surpresa exigidas foram: • percorrer, no menor tempo possível, um circuito psicomotor; • responder a questões de conhecimentos gerais; • guiar uma pessoa vendada, até uma determinada localização, utilizando apenas a voz; • acertar o maior número de bolas no cesto de basquete; • apresentar o grito de guerra e a animação da torcida sempre que solicitado. Como se tratava de uma competição, ao término da gincana, a equipe vencedora de cada turno foi premiada com um passeio ao Parc Magic (a ser realizado no segundo semestre). Cabe ressaltar que, até a data da culminância da gincana, os alunos ainda não tinham sido informados a respeito da premiação, o que sinaliza que a efetiva participação de todos não foi motivada pelo prêmio, mas pelo projeto em si. Três alunos com necessidades especiais participaram da gincana com entusiasmo semelhante ao de seus colegas. Um deles, do 6º ano, apresenta paralisia cerebral e é cadeirante. Contribuiu com sua equipe no cumprimento das tarefas solidárias e na animação da torcida. Também o fez outro aluno do 6º ano, portador da Síndrome de Sotos. Já no 8º ano, tivemos a participação empolgadíssima de uma aluna que, embora limitada cognitivamente, auxiliou sua equipe em praticamente todas as tarefas, inclusive na encenação de um esquete. A participação entusiasmada de alunos e responsáveis muitos destes vindo pessoalmente entregar agasalhos e/ou materiais recicláveis levou a equipe diretiva a oferecer a escola como ponto de coleta para aqueles que quisessem continuar a separar seu lixo e não tinham onde fazê-lo. Ficou acordado, então, que os alunos poderiam trazer o lixo, limpo, de 2ª a 6ª feira, no horário escolar. Recipientes, devidamente identificados com a cor e o nome do material reciclável correspondente, foram colocados no corredor central da escola para facilitar a separação do lixo arrecadado. Todo o material recolhido durante a semana está sendo entregue para a “Obra do Berço”, mantida pela Igreja de Nossa Senhora de Fátima. AVALIAÇÃO A Gincana Solidária buscou motivar a comunidade escolar para uma mudança de comportamento em relação ao consumo e ao descarte do lixo doméstico. Embora tenha sido um projeto de curta duração — três meses — , percebem-se ainda algumas consequências de todo o trabalho de conscientização realizado. As salas de aula e os corredores estão menos sujos; alunos, professores e funcionários procuram jogar o lixo produzido na escola nos recipientes devidos; algumas famílias relatam que continuam a separar o lixo doméstico; e outras continuam enviando esse tipo de material para a escola, a fim de que lhe seja dada uma destinação adequada.

Além disso, por meio das diversas atividades e tarefas sugeridas, os alunos — e, por extensão, seus familiares — foram levados a perceber a importância de valores, como respeito ao outro, solidariedade e tolerância no convívio social. Ao promover atividades que só poderiam ser realizadas em grupo, a Gincana Solidária incentivou o trabalho em equipe, a flexibilidade na tomada de decisões, a organização do trabalho, a capacidade de diálogo, a paciência, a resiliência, entre outras habilidades e competências. Ao resgatar diferentes manifestações culturais que fazem parte do cenário nacional, o projeto motivou o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e, por extensão, o respeito às diferenças. Finalmente, ao incentivar práticas solidárias, como a doação de agasalhos e de material reciclável, a gincana buscou despertar a responsabilidade social, a solidariedade e o princípio da alteridade. A Gincana Solidária arrecadou 841 agasalhos e 1.978,70 kg de material reciclável. Os agasalhos foram encaminhados para comunidades carentes do bairro Coreia e entregues por voluntários. Os recicláveis foram destinados à Igreja de Nossa Senhora de Fátima, que converte esse tipo de material em recursos financeiros para a “Obra do Berço”. Embora o projeto tenha se desenvolvido, em grande parte, conforme o planejado, o tempo (três meses) foi considerado curto para um trabalho de tamanha envergadura. Assim, numa próxima edição, estuda-se a possibilidade de uma duração maior da gincana. Uma das propostas iniciais que, infelizmente, não foi levada adiante — por eventual falta de tempo — foi convidar alguns alunos de cada equipe a entregar pessoalmente os donativos. Outro imprevisto foi que uma oficina e uma palestra só puderam ser apresentadas em um dos dois turnos, não contemplando assim a totalidade dos alunos. Apesar disso, os resultados superaram nossas expectativas e nos incentivaram a desenvolver projetos semelhantes no futuro. A Gincana Solidária foi uma proposta que visou contribuir para o resgate de atitudes essenciais à construção de uma sociedade comprometida não só com a sustentabilidade do planeta, mas também com o respeito mútuo, o senso de justiça e a alteridade virtudes que, com certeza, ainda fazem falta no mundo de hoje.

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Público-alvo: alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental Duração: um ano letivo Escola Municipal Alice Saldanha

262 Graduada em Artes Plásticas, com especialização em Gestão Escolar. É professora da rede pública municipal, atuando em diferentes unidades de ensino. Atualmente é diretora da E. M. Alice Saldanha.

“Cada vez mais me convenço de que a escola é um espaço privilegiado de ensino, enquanto o mundo, do lado de fora da escola, é o espaço privilegiado de aprendizagem. E a educação está presente tanto na primeira, quanto no segundo… (Hoje eu quase apanhei por “pensar alto” sobre isso…)”. EduTec: Blog de Paloma Epprechet e Machado

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Este projeto foi desenvolvido partindo

da necessidade de ampliar os espaços físicos dentro da escola e visando desenvolver uma educação de formação para a cidadania, oportunizando outras maneiras de ensino-aprendizagem. A escola está inserida em uma comunidade carente, sem recursos e que não tem oportunidades se a escola não viabilizar um processo de formação contínua. Começamos por fazer parcerias com centros culturais e viabilizamos a utilização de espaços públicos. Mais à frente, conseguimos parcerias com empresários envolvidos em causas sociais que nos ajudaram a colocar em prática nosso projeto. Ao término dele, em 2011, observamos como todos nós ganhamos com as oportunidades oferecidas.

JUSTIFICATIVA Este projeto partiu de experiências realizadas no ano de 2011, na E.M.Alice Saldanha, Rua do Tiro, 20, Morro do Tiro - Teresópolis/RJ, onde a visão de educação integral e formadora de cidadãos foi bloqueada pela falta de espaço físico. Assim, fez-se necessário utilizar outros espaços para que esse desenvolvimento se desse por completo. Partindo dessa necessidade, começamos a viabilizar e articular parcerias. Primeiramente, com o SESC, que nos proporcionou grandes oportunidades de ensino-aprendizagem, nos privilegiando, em todo o ano de 2011, com agendamentos para oficinas diversas: curso de informática, contação de histórias e movimentos artísticos, teatro, exposições etc. Os alunos passaram a frequentar o SESC aos domingos para assistirem às apresentações teatrais. As articulações com empresas e empresários foram sendo firmadas e assim começamos a criar na escola um ambiente rico e vivo. A própria comunidade começou a se interessar pela nova proposta educacional que nascia e que incluía passeio ecológico, piquenique no clube e parquinho da Prefeitura de Teresópolis, ida ao cinema etc. Com um olhar diferenciado, passamos a ocupar os outros espaços dentro da própria escola. O refeitório, como local de aprendizagem e oficinas; o cantinho do Programa Mais Educação sendo utilizado para aulas diferenciadas; o pátio sendo utilizado pelo próprio SESC, com apresentações de teatro e oficinas de perna-de-pau e construção de brinquedos. O espaço da própria escola, em meio à comunidade, passou a ser um grande campo de pesquisa e questionamentos. Os alunos buscavam soluções para a quantidade de lixo que se encontrava no meio da rua e das casas: coleta de lixo no bairro, para que ele ficasse mais bonito e organizado, e reciclagem, sugerida como fator primordial para tal mudança física e estética do bairro. Os espaços foram utilizados em prol do desenvolvimento cognitivo, psicológico e social, como instrumento didático para que a aprendizagem fosse realmente vivenciada e assim transformasse valores e atitudes. A viabilidade da interdisciplinaridade ocorreu partindo de objetivos tão simples, mas com real responsabilidade de ensino-aprendizagem. A aprendizagem se concretizou partindo de um todo e os professores trabalharam os diversos conteúdos de maneira interligada e prazerosa. O aluno percebeu que aprender é um todo integrado e interligado, sem ter como principal objetivo as matérias, e sim o pleno desenvolvimento intelectual, psicológico e social. Em outras palavras, o aluno percebeu que se deve também aprender para a vida. Assim, realizamos muitas oportunidades de ensino-aprendizagem com nossos alunos. OBJETIVOS Objetivo geral: Propor uma educação de qualidade, dinâmica e interdisciplinar dentro e fora da escola. Objetivos específicos: • Utilizar espaços físicos fora da sala de aula; • Buscar parcerias com espaços públicos: SESC, biblioteca, centro cultural, cinema;

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• Articular parcerias com empresários: passeio ecológico (Grupo Petrópolis), lazer (Country Clube em Albuquerque); • Inovar a forma de ensinar e aprender em outros espaços dentro da própria escola: refeitório, cantinho do Programa Mais Educação, pátio etc.; • Desenvolver pesquisa de campo na própria comunidade; • Proporcionar a interdisciplinaridade. CONTEÚDOS CURRICULARES Este projeto trabalha a interdisciplinaridade. Os conteúdos são trabalhados de maneira globalizada e buscando o desenvolvimento integral do aluno. Seguem alguns conteúdos trabalhados: • Noção espacial; • Desenvolvimento intrapessoal e interpessoal; • História; • Arte e cultura; • Letramento; • Matemática; • Geografia; • Noção corporal.

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METODOLOGIA Baseada na pesquisa e reflexão de práticas pedagógicas de Paulo Freire e Vygotsky, desenvolvi este projeto articulando possibilidades, juntamente com professores, pais e responsáveis, centros culturais, empresários e, principalmente, com o apoio dos alunos, que abraçaram a ideia e participaram ativamente das atividades. Os recursos utilizados não envolveram recurso financeiro, e sim a comunicação e articulação para que este projeto pudesse acontecer. A proposta parte de uma educação integral e de formação para a cidadania, em que cada local possibilita a aprendizagem. Os pensamentos de Paulo Freire e Vygotsky têm pontos em comum que nos levaram a discorrer sobre a aprendizagem e o fator histórico-social que interfere nesse processo. Paulo Freire é um dialético. Vygotsky é um dialético. Um princípio básico das duas obras é o da educação como uma prática ético-política. Os pontos de aproximação que destacamos são: a concepção de sujeito histórico-cultural subjacente às duas teorias; a perspectiva interativa dos dois autores; a proposição da educação como um ato dialógico; a noção da construção do conhecimento de ambos; e a concepção de educação. No pensamento de Paulo Freire, a relação sujeito-sujeito e sujeito-mundo são indissociáveis. Como ele afirma, Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (2002, p. 68).

Um primeiro ponto de aproximação está na concepção de sujeito histórico-cul-

tural subjacente às duas teorias. Para Paulo Freire, é preciso considerar a realidade social que está pautada na trama das relações e das correlações de forças que formam a totalidade social. É preciso perceber as particularidades na totalidade, porque nenhum fato ou fenômeno se justifica por si mesmo, isolado do contexto social onde é gerado e se desenvolve. A palavra “escola” em grego significa o lugar do ócio e surge, na Idade Média, para atender a demanda de uma nova classe social que não precisava trabalhar para garantir a sua sobrevivência, mas que necessitava ocupar o seu tempo ocioso de forma nobre e digna. Esse lugar é a escola, que inicialmente se instaura como um espaço para o lazer e, consequentemente, o prazer. Com o passar do tempo, ela começa a perder esse significado, passando a ser vista como um lugar onde se vão buscar e adquirir novas informações, na maioria das vezes, de forma descontextualizada, tornando-se um lugar enfadonho e desprazeroso. Tal afirmativa pode ser ratificada no discurso de crianças, adolescentes e até mesmo dos adultos que necessitam ir à escola, marcando a diferença entre o aprender com prazer fora da escola e o aprender dentro do espaço escolar. A “repressão simbólica” é tão violenta que, às vezes, não percebemos que estamos internalizando um discurso em que só têm valor as aprendizagens realizadas dentro da escola. Tudo o que é aprendido fora dela é visto com reserva, com desconfiança, marcando a diferença entre a aprendizagem sistemática e a aprendizagem assistemática, que se constrói no cotidiano dos atores sociais, a partir da interação com os signos e instrumentos presentes na sociedade. Instrumento aqui compreendido, na perspectiva vygotskiana, como elemento mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Como diz Vygotsky, [...] o uso de meios artificiais – a transição para a atividade mediada – muda, fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funções psicológicas podem operar [...] (VYGOTSKY, 1994. p.73). Atento à “natureza social” do ser humano, que desde o berço vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, Vygotsky defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, “na ausência do outro, o homem não se constrói homem” (Nova Escola Online). Esse pensador construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. O meio social em que um indivíduo está integrado pode mudar suas assimilações e desenvolvimento cognitivo, psicológico e social. Como educadores, devemos proporcionar essas interações, uma vez que oportunizamos um desenvolvimento cognitivo real e transformador, pois o aluno aprende com estas interações e reflexões de sua própria vida e contexto social. Quando oportunizamos ambientes diferenciados o aluno reflete e se modifica, adquirindo novos conceitos, valores e conhecimento. Partindo da ideia de que nossos alunos estão inseridos num ambiente sem grandes recursos culturais e de desenvolvimento cognitivo, oferecemos através desses

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ambientes a oportunidade de aprendizagens e mudança de valores. Assim, a educação se torna um canal de transformação e integração social. Quando saímos do meio em que os alunos estão inseridos e apresentamos outras realidades e possibilidades, damos a esses alunos a real possibilidade de sonhar, de adquirir e de aprender e, assim, transformar sua própria realidade e possibilidades dentro da sociedade de que fazem parte. Muitos já estão à margem dessa sociedade. Com essas oportunidades, portanto, proporcionamos sua integração e desenvolvimento para uma cidadania mais justa e de igualdade de oportunidades e desenvolvimento. Acreditamos, sim, que educar é algo que transcende as paredes da sala de aula e que precisamos nos reciclar quando pensamos nos caminhos de uma educação de qualidade e de transformação. Uma educação visando a oportunidades mais justas, de igualdade e de respeito no processo de formação da cidadania como um todo.

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AVALIAÇÃO Este projeto nos trouxe um novo olhar sobre como fazer uma educação de qualidade, mesmo sem recursos e sem a credibilidade de alguns professores. Empenhamo-nos graças à vontade de mudar, buscando resultados e realizando sonhos. Conseguimos alcançar uma educação viva, dinâmica, interdisciplinar e de resultados. Hoje, encontramos pais e responsáveis que, embora tenham que sair da comunidade e tirar seus filhos da escola, nos pedem para que as crianças continuem fazendo parte das atividades fora da escola, uma vez que só veem benefícios nas parcerias e oportunidades oferecidas aos seus filhos. Uma educação de qualidade pode ser realizada, basta sonhar, planejar e executar, não deixando que matem seus sonhos. Seu olhar deve estar bem direcionado para o alvo, os ALUNOS, que encontram na escola a ponte de oportunidade de desenvolvimento e formação psicológica, cognitiva e social. Alguns ajustes em relação ao corpo docente precisam ser feitos, pois muitos ainda resistem às mudanças propostas, mas, de um modo geral, o projeto desenvolveu a autoestima de muitos alunos e, com isso, uma aprendizagem mais significativa e de qualidade. “Somos do tamanho de nossos sonhos” Fernando Pessoa

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FERRARI, Márcio. Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml?page=1>. Acesso em: 5 dez. 2011. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ___________. Pedagogia da Autonomia. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. MARQUES, Luciana Pacheco; OLIVEIRA, Sâmya Petrina Pessoa de. Paulo Freire e Vygotsky: reflexões sobre a educação. In: V Colóquio Internacional Paulo Freire. Recife, 19 a 22 set. 2005. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,1996. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998

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Público-alvo: toda a comunidade escolar Duração: um semestre Escola Municipal Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho

268 Graduada em Pedagogia pela FESO e em Letras pela UNOPAR. Há dez anos, é funcionária da Prefeitura Municipal de Teresópolis. Na rede particular de ensino, trabalhou na Escola Rosa Damasceno e no Colégio São Paulo. Na rede municipal de educação, trabalhou em diversas escolas, desempenhando as funções de professora e orientadora pedagógica. Na E. M. Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho, já exerceu as funções de orientadora pedagógica, auxiliar de direção e, desde 2009, a de diretora.

“Embaixo do azul do céu de Teresópolis, / Existe um lugar no coração da gente. / Gente que mora, estuda, trabalha, / Gente que vem e fica, gente que vem e vai / Gente que apenas passa. / Aqui é o Vale do Paraíso. / Vale a pena ver... / Águas que brotam desse chão / Sem pressa... Sem parar... / O sossego dos moradores... / Os caminhos da fonte, das Minas, do Mirante... / Olhar o verde das matas e / Abraçar o verde do “Abacatinho”. Cátia Brito — professora de Educação Física

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Mais de 70% dos discentes de nossa escola residem em outros bairros que não o Vale Paraíso. Só neste ano recebemos mais de 300 alunos novos na escola. Por esse motivo, o projeto a seguir mostra-se pertinente. A maioria dos professores, alunos e funcionários nada conheciam sobre o passado do bairro em que a escola está situada. Assim, começamos o trabalho por aí; estreitamos mais tarde nossa pesquisa e focamos a escola, pois estamos comemorando, em 2012, os vin-

te anos de sua fundação. Eis a oportunidade. Nada melhor do que alavancar uma movimentação em busca de informações, uma caminhada na direção do resgate da história, para darmos continuidade à escrita das páginas do futuro. JUSTIFICATIVA A equipe da escola vem desempenhando um trabalho voltado para a valorização das relações interpessoais, visando a uma integração maior da comunidade escolar (equipe diretiva, professores, funcionários, alunos pais e comunidade) e a um ensino de qualidade para todos os alunos. A intenção é oferecer-lhes um espaço para o aprendizado não só intelectual, mas também social e cultural. A atenção a esse último aspecto nos despertou para a importância de conhecer e valorizar a cultura e a história do que nos cerca e de onde vivemos. Após conversas informais entre alunos, professores e funcionários, percebemos que pouco sabíamos sobre o bairro Vale do Paraíso, onde a escola está situada, e também sobre a própria unidade escolar que, neste ano, completa 20 anos de fundação. Por esse motivo, montamos o projeto “Conhecendo um Vale de Histórias”, a fim de, como o próprio título diz, conhecermos mais sobre nosso bairro, nossa escola e assim sermos capazes de informar, divulgar, observar, admirar e expressar opinião. A Escola Municipal Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho situa-se na Rua General José Ribeiro, 275, bairro Vale do Paraíso, no município de Teresópolis, Estado do Rio de Janeiro. Encontra-se instalada em um amplo terreno em cujos domínios há ainda a fonte de água mineral, outrora aqui engarrafada. Nesse prédio, funcionou a Água Mineral Teresópolis, da Fonte Santa Ângela, e depois a fábrica do refrigerante “Abacatinho”. Na época, o refrigerante ficou muito conhecido em nossa cidade; por isso, até hoje, a maioria das pessoas se refere à escola pelo nome de “Abacatinho”. Em 29 de junho de 1992, houve um decreto municipal transformado o espaço em escola. O nome foi uma homenagem ao senhor Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho, importante empresário do bairro. Como o prédio não foi construído para funcionar como escola, teve que passar por algumas reformas até chegar à organização que temos hoje. A escola já teve como diretoras as professoras: Marilda Zilda dos Santos (1992 a 1993), Dalva Féo de Carvalho (1993 a 1996), Lêda Ribeiro de Oliveira (1997 a 2003) e Maria Regina Muniz Pinto (2003 a 2009). A partir de agosto de 2009, a escola passou a ser dirigida pela professora Samantha Carolina Maria Ferreira Silva, a qual permanece até a presente data. A escola atende uma clientela bastante variada, que vai da baixa renda até a classe média e é oriunda de diversas localidades do município de Teresópolis, tais como: Vale do Paraíso, Bairro dos Artistas, Quinta Lebrão, Fonte Santa, Fischer, Meudon, Corta Vento, Santa Rita, Providência, Três Córregos, Arrieiro, Cruzeiro, Fazenda Alpina e Pessegueiros. Atualmente, a escola atende 832 alunos subdivididos em idade média de 6 a 16 anos, no 1º e 2º segmentos do Ensino Fundamental. Foi com esse grupo que de-

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senvolvemos este projeto, trazendo às mãos de todos as informações históricas e culturais para que fossem conhecedores do passado, atores do presente e parte da história dessa unidade escolar. “Tenha em mente que tudo que você aprende na escola é trabalho de muitas gerações. Receba essa herança, honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a nas mãos de seus filhos.” Albert Einstein1

OBJETIVOS Objetivos gerais: • Resgatar a história da escola: saberes culturais nascidos e desenvolvidos nas histórias de origem e do dia a dia; • Reconhecer a escola como espaço importante para ampliar o seu conhecimento na vida pessoal; • Resgatar o respeito e estima à escola; • Promover a ampliação dos horizontes dos alunos quanto à visão de mundo.

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Objetivos específicos: • Reconhecer que há uma valorização social da modalidade culta da língua, isto é, aquela empregada nas situações formais de comunicação e nos documentos históricos; • Desenvolver a habilidade de leitura e produção de textos em função das necessidades da vida social; • Desenvolver a capacidade de estabelecer relações entre os diversos textos: aspectos históricos, sociais, políticos, econômicos e culturais (éticos, estéticos, afetivos); • Servir-se, com propriedade, das convenções ortográficas da língua portuguesa; • Expressar e saber comunicar-se em arte mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar ou fruir produções artísticas; • Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em arte (artes visuais, dança, música, teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos; • Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções; • Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos; • Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, 1 Disponível em: <http://pt.wikiquote.org/wiki/Albert_Einstein>

exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível; • Buscar e saber organizar informações sobre a arte e a história, em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livro, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história da escola, bairro e cidade; • Vivenciar movimentos em diferentes ritmos; • Conhecer as possibilidades do corpo na dança: impulsionar, dobrar, contrair, flexionar, elevar, alongar, relaxar, entre outras; • Reconhecer as possibilidades corporais; • Identificar a dança como possibilidade de superação de preconceitos; • Compreender as relações sociais entre homens e mulheres na dança; • Construir conhecimentos referentes à leitura e interpretação de dados expressos em tabelas e gráficos de barra; • Ler e interpretar informações apresentadas em gráficos de setores; • Ler as informações numéricas escritas, usando algarismos e palavras; • Interpretá-las em gráficos de linha que aparecem em jornais, livros e revistas; • Identificar a água como um recurso indispensável à vida; • Perceber que a água participa de um ciclo global; • Perceber os estados físicos da água; • Contribuir para eliminar o desperdício de água na sua comunidade; • Verificar que a água não potável é veículo de micro-organismos que causam doenças; • Conhecer os elementos sociais, culturais e naturais, a integração entre eles e compreender o permanente processo de transformação do espaço geográfico; • Identificar, no espaço urbano, as construções patrimoniais, explicando seu valor cultural associado à preservação; • Compreender diferentes contextos sociais e econômicos no espaço geográfico; • Identificar-se como parte integrante do espaço em que vive; • Interpretar gráficos e tabelas que expressem o movimento e a circulação das pessoas, produtos e ideias no cotidiano do bairro; • Ler mapas temáticos sabendo extrair deles elementos de comparação e análise dos aspectos evidenciados no tema estudado; • Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade; • Reconhecer a permanência e as transformações sociais e econômicas nas vivências cotidianas da coletividade; • Perceber que a escola se constitui como outro grupo mais próximo dos que nela buscam sua realização como pessoa; • Oferecer oportunidades a cada um de desenvolver habilidades, qualidades e funções, com possibilidade de colocá-las a serviço do outro e da coletividade; • Entender que a escola será um espaço de crescimento e boas relações, se assu-

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mida com responsabilidade por todos os envolvidos; e um espaço privilegiado de educação voltada para o desenvolvimento integral dos alunos se: estiver atenta às dimensões da pessoa, em busca de seu desenvolvimento e maturidade, estiver comprometida com a dignidade de cada um; estiver apta a uma prática pedagógica que vise o pleno exercício da cidadania e estiver aberta a contribuições da sociedade como um todo.

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CONTEÚDOS CURRICULARES A integração entre as disciplinas e as áreas foi efetivada com o desenvolvimento de atividades mais globalizadas, envolvendo várias habilidades comuns e conectando conceitos e contextos presentes no projeto. Organizamos o estudo por área de conhecimento, numa proposta interdisciplinar, com caráter transversal, reunindo conteúdos que compartilham os mesmos objetivos, facilitam a comunicação e o desenvolvimento de uma prática integradora e crítica. Essa prática abre o horizonte de compreensão do aluno possibilitando seu trânsito pelos conteúdos científicos de forma ativa, ou seja, muito mais significativa. Nessa visão interdisciplinar trabalhamos: Linguagens e Códigos - Levando em consideração que o conhecimento é traduzido por sistemas significativos de expressão, a área de Linguagem trabalhou com o aprofundamento dos conhecimentos de Língua Portuguesa, de Arte, Língua Inglesa e de Educação Física. Ciências da Natureza e Matemática - Referindo-se às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações, que contribuíram para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais, indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena. Os Conceitos Matemáticos e os Experimentais de Ciências, articulados com Artes e Educação Física, despertam o interesse para a pesquisa e o aprendizado, possibilitando ao professor e ao aluno o estabelecimento de um processo dialógico e uma melhor compreensão a respeito da construção do conhecimento científico. Ciências Humanas - Dizem respeito a valores fundamentais ao interesse social, direitos e deveres dos cidadãos e envolvem o respeito ao bem comum e à ordem democrática como fundamento da sociedade. Integraram-se nessa área os estudos de Geografia, História e os que objetivam a formação de atitudes, cidadania e ética nas relações humanas. “O importante da educação não é apenas formar um mercado de trabalho, mas formar uma nação, com gente capaz de pensar.”

José Arthur Giannotti2

2 Disponível em: <http://pedagovix.wordpress.com/o-que-e-eixo-tematico/gente/>

METODOLOGIA Realizamos uma pesquisa e coleta no acervo da Casa da Memória de Teresópolis (Secretaria Municipal de Cultura), onde conseguimos fotos, documentos e exemplares de jornais antigos que falam sobre o bairro do Vale do Paraíso, sobre o senhor Manoel Medeiros (Neca Horta) e sobre a escola. Na Secretaria Municipal de Obras, pela pessoa do senhor Sabino, um engenheiro, conseguimos as plantas baixas do prédio da escola para análise das divisões do prédio, da distribuição da rede elétrica e da estrutura e arquitetura da fachada. Fizemos várias entrevistas com antigos moradores do bairro e com a família Medeiros, a fim de recolhermos o maior acervo histórico possível para ser trabalhado em nosso projeto. Após a coleta das informações, percebemos que a quantidade de dados era grande e, por isso, organizamos o projeto em duas etapas (dois bimestres). No primeiro bimestre, foi trabalhado o bairro, com o subtítulo: Vale a pena ver o Paraíso. Os alunos pesquisaram, conheceram, passearam, conversaram, analisaram e modificaram sua visão sobre o bairro do Vale do Paraíso. O lugar, que antes era só o local onde fica o Hospital das Clínicas e a escola, hoje é conhecido por muito mais. No segundo bimestre, foi trabalhada a escola, com o subtítulo: 20 anos da Escola Manoel Medeiros. Saber sobre o lugar onde passamos tantas horas do dia é fundamental, principalmente por esse espaço ser um formador de opiniões e até de caráter. Conhecer a história do patrono da escola torna claro o motivo de tal homenagem. A apropriação e o respeito se dão a partir desse conhecimento. O projeto foi interdisciplinar, o que facilitou a participação de todos os alunos, dos dois segmentos, inclusive os que possuíam necessidades especiais. Organizamos uma culminância, ao final do primeiro bimestre, com a exposição dos trabalhos e apresentação do grupo de dança. Para a culminância final do projeto, organizamos uma festa. Na verdade, essa festa teve dois objetivos: fazer uma grande exposição dos trabalhos realizados pelos alunos e comemorar o aniversário da Escola em grande estilo. Isso proporcionou à comunidade escolar o estreitamento dos laços de integração e a valorização dos 20 anos de história da Escola Municipal Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho. A seguir, listamos as atividades que foram realizadas por disciplina em cada bimestre, sendo anotados separadamente os dois segmentos que atendemos na escola. Projeto do 1º bimestre — Vale a pena ver o Paraíso Primeiro segmento • 2º ano: Confecção de porta-retratos feitos de pratinhos de papelão com fotos do bairro e dos alunos. • 3º ano: Construção de cartaz com acróstico do nome Vale do Paraíso. • 5º ano: Confecção do Livro do Vale do Paraiso, com fotos, mapas e entrevistas; exposição de fotos antigas e atuais do bairro e dos alunos. Segundo segmento Língua Portuguesa: • Entrevistas com moradores do bairro, sobre temas como transporte, forneci-

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mento de água, luz e outros serviços; • Confecção de gráficos, textos e relatórios a partir das informações obtidas através das entrevistas. Matemática: • Apanhado de fotos do bairro e coleta de informações sobre os locais fotografados, associando dados matemáticos; • Confecção de um balcão de informações do bairro. História: • Estudo sobre a história do bairro; • Caminhada pelo bairro e visita ao Casarão antigo da rua da escola; • Reprodução do casarão em papel 40 kg; • Escrita de paródias da música “Se essa rua fosse minha”, com o tema Se essa casa fosse minha; • Estudo da evolução do bairro. Geografia: • Análise de fotos do bairro; • Acesso a fotos de satélite; • Reprodução de fotos do bairro, tiradas de satélite.

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Educação Física: • Caminhadas pelas ruas do bairro para reconhecimento; • Passeio guiado até o mirante; • Poesia do bairro. Inglês: • Pesquisa sobre a história do Atlético Clube; • Composição de um grupo para ensaiar danças de salão; • Entrevistas com professores de dança de salão; • Apresentação do grupo de dança. Educação Artística: • A história do bairro em literatura de Cordel; • Desenhos que ilustram as modificações do bairro no decorrer dos anos. Ciências: • Pesquisa da fauna e da flora do bairro; • Registro e divulgação da pesquisa através de exposição fotográfica. Projeto do 2º bimestre — 20 anos da Escola Manoel Medeiros Primeiro segmento • 2º ano - Geografia: Mapa do trajeto da casa até a escola; ilustração com desenhos, dobraduras e colagem de todos os pontos importantes citados pelos alu-

nos (prédios, paisagens, postos, hospital, supermercado). • 3º ano - Ciências: Árvore genealógica com o organograma da escola (direção, professores, funcionários e alunos). • 5º ano: Língua Portuguesa: Poesia ilustrada com o tema escola. Segundo segmento Língua Portuguesa: • Entrevista com a família do patrono da escola; • Construção da biografia do patrono a partir do material da entrevista; • Leitura de textos diversos; • Conversa informal sobre as palavras que permeiam o ambiente escolar; • Elaboração da Casa das Palavras, com as palavras que surgiram nas conversas em sala de aula. Matemática: • Construção de gráficos com informações da escola (nº de alunos, sexo, nº de funcionários, nº de alunos que moram em cada bairro etc); • Representação das dependências da escola com material de sucata; • Medição da área do terreno escolar e representação com desenho. História: • Entrevista com funcionários mais antigos e ex-alunos; • Pesquisa sobre o patrono da escola; • Produção de biografia do patrono em história em quadrinhos. Geografia: • Representação cartográfica da escola; • Construção de plantas baixas com a utilização de observação em campo e fotografias. Educação Física: • Registros em fotos das atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física em diferentes anos. • Exposição de troféus conquistados pelas equipes esportivas da escola, separados por ano; Inglês: • Apresentação de Dança de Salão: Samba de Gafieira, Soltinho e Bolero, este último com música em inglês. Educação Artística: • Construção de maquetes da escola; • Representação da escola com diferentes técnicas: desenhos, pinturas, colagens, mosaicos; • Desenho da escola em diferentes perspectivas.

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Ciências: • Estudo sobre a Fonte Santa Ângela; • Análise da água da escola; • Pesquisas sobre poluição da água; • Construção de réplica da Fonte Santa Ângela; • Estudo sobre o tipo de filtragem da água da fonte; • Confecção de maquete para representar a filtragem da água utilizada na escola. “Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim, vida no sentido mais autêntico da palavra.” Anísio Teixeira3

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AVALIAÇÃO O projeto foi interdisciplinar, o que facilitou a participação dos alunos dos dois segmentos que a escola atende, inclusive os que possuem necessidades especiais. Percebemos que os alunos estavam participando bem do projeto, logo nos primeiros dias, pois após as aulas víamos todos comentando sobre o assunto. Os professores dos diferentes anos de escolaridade e disciplina organizaram momentos de vivência do projeto através dos quais, pouco a pouco, os alunos foram produzindo seus trabalhos. O projeto foi avaliado de forma contínua, com discussões do grupo, analisando as atitudes diante do projeto, o resultado dos trabalhos apresentados, os comentários dos alunos, professores, funcionários e até de pais ou responsáveis. Todos os professores avaliaram a participação e o envolvimento de cada aluno, de forma individual, bem como o desenvolvimento de seu trabalho de forma crítica e construtiva no grupo. Através da culminância, realizada no dia vinte e nove de junho deste ano, a eficácia do projeto foi avaliada de forma bastante expressiva, com a exposição dos trabalhos divulgados na Festa dos 20 anos da Escola Manoel Medeiros e a participação de todos da comunidade. Hoje, todos da escola veem o bairro do Vale Paraíso como um lugar cheio de histórias e a nossa escola como um espaço de formação integral do aluno. Saber da nossa história não só nos remete ao passado, mas nos dá base para escrevermos um futuro de sucesso. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, M. L. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989. ARROYO, Miguel. Escola plural: proposta pedagógica da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Belo Horizonte: SMED, 1994. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 2 Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/frase/NjQ2Nzc3/>

Público-alvo: alunos do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental Duração: dois bimestres Escola Municipal Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA Percebendo a necessidade de ajudar os alunos com dificuldades de aprendizagem, a partir do 2º Conselho de Classe, a orientadora pedagógica propôs que se formassem grupos de estudos para que os conteúdos aplicados pelos professores das turmas fossem revisados. Os alunos que conseguiram assimilar os conteúdos aplicados foram escolhidos para serem os monitores dos grupos. Os alunos foram divididos pelo número de monitores, sendo que cada aluno pôde escolher com qual monitor gostaria de participar. A orientadora pedagógica sugeriu que a turma passasse a estudar com os grupos de estudo todos os dias até o 6º tempo e nas aulas vagas. A princípio, não gostaram muito, mas a orientadora insistiu dizendo que acreditava no potencial de todos e tinha certeza de que poderiam melhorar bastante na aprendizagem e, principalmente, na amizade. Foi realizada uma reunião com os responsáveis dos alunos para passar o projeto e uma autorização para que os alunos pudessem sair da unidade escolar em um horário dife-

277 Graduada em Pedagogia e pósgraduada em Psicopedagogia. Atuou na direção de três escolas da zona rural, na Secretaria Municipal de Educação (Setor de Nutrição) e na orientação pedagógica da E. M. Sakurá e na E. M. Manoel da Silveira Medeiros Sobrinho. Atualmente, é auxiliar de direção nesta última e orientadora pedagógica na E. M. Beatriz Silva.

rente do regular. Cada monitor organizava seu estudo de acordo com as necessidades dos grupos. Os professores foram percebendo as mudanças das turmas, o interesse dos alunos durante as aulas. Uma vez por semana, a orientadora sentava com os monitores e os grupos para saber como estavam se saindo. Com esse procedimento, os resultados chegavam. Fato que motivou cada vez mais os grupos, já que um dos objetivos do estudo era conseguir atingir um melhor aproveitamento dos conteúdos aprendidos durante o mês. Percebemos a mudança de comportamento dos alunos, que passaram a se respeitar mais e a ouvir as dúvidas sem risos ou piadas, atitudes que eram comuns antes do projeto. JUSTIFICATIVA

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O objetivo das escolas de ensinar e educar se cumpre pelas atividades pedagógicas, curriculares e docentes, viabilizadas pelas formas de organização e de gestão. Entretanto, nas últimas décadas, têm surgido entendimentos muito diferentes sobre os modos de organizá-las e geri-las, trazendo frequentemente dúvidas, incertezas e até confusões entre diretores de escola, coordenadores pedagógicos e professores. As ideias trazidas neste texto partem do entendimento de que a escola constitui-se num patrimônio da sociedade, é o lugar de formação cultural e científica pela qual se promove o desenvolvimento mental e a formação da personalidade dos alunos e, para alcançar seus objetivos, necessita de procedimentos e meios organizacionais (PRESENTE! Revista de Educação, jan.-abr., 2009).

Assim, ao propormos o presente projeto, acreditamos que se pode contribuir de forma bastante significativa para a superação das dificuldades de aprendizagem apresentadas nos conselhos de classe. A implantação dos Grupos de Estudos foi uma das metas para melhorar o desempenho acadêmico dos alunos. Esse projeto, além de proporcionar a consolidação de um trabalho sério e comprometido com uma educação de qualidade já em andamento, tem em vista garantir uma boa formação dos alunos e, sobretudo, tornar-se instância de fomento à melhoria da qualidade dos estudos. O Grupo de Estudo deverá constituir-se numa operação importante de articulação acadêmica, relacionando o mundo do aluno com seus conhecimentos acadêmicos. Todavia, é importante enfatizar também que a parceria do educador como facilitador na construção de uma ponte entre o grupo de estudo e as atividades dos alunos em sala de aula é o ponto de partida para a construção do pensamento lógico e a argumentação para atingirmos os propósitos deste projeto. OBJETIVOS Objetivos gerais: Estabelecer metas e ações, normas e rotinas em relação à aprendizagem dos alunos no 6º e 7º anos do Ensino Fundamental; ter uma estrutura de funcionamento e definição clara sobre as responsabilidades dos integrantes da equipe escolar; cobrar responsabilidades dos alunos; organizar horários, rotinas, procedimentos; estabelecer formas de relacionamento entre a escola e a família.

Objetivos específicos • Capacitar alunos para trabalhar em grupo; • Capacitar alunos para acessar informações (pesquisa); • Incentivar a liderança; • Despertar o senso de solidariedade e cooperação; • Incentivar a dedicação pelos estudos; • Desenvolver a responsabilidade dos alunos quanto ao hábito de estudo; • Capacitar alunos em estratégias de aprendizagem; • Conviver com a diferença; • Saber ouvir; • Desenvolver o espírito de reflexão, solidariedade; • Formar alunos multiplicadores de aprendizagem; • Estimular o prazer de estudar. METODOLOGIA Percebendo a necessidade de fazer acontecer um aprendizado voltado para uma concepção humanística, com o intuito de contribuir na formação de pessoas criativas capazes de refletir, de descobrir, de ouvir o outro, de respeitar o diferente e buscar soluções, foi realizado o “Projeto de Grupo de Estudo - Aprimoramento da Aprendizagem”. Uma vez que cada educando é um caso específico em busca de uma solução para as suas dificuldades de aprendizagem, o projeto exige que a escolha de estratégias e atividades pedagógicas busque dar sentido aos problemas revelados. Todos os alunos das séries citadas participaram do projeto e puderam dividir suas dificuldades, experiências e aprendizados. Os sentidos são criados pelas relações reais de uma pessoa na sua vida, ela reflete os motivos nessas atividades. (...) As crianças se desenvolvem por meio da participação em formas institucionalizadas de prática, caracterizadas pela comunicação em atividades compartilhadas. Estas formas de prática iniciam, mas também restringem as atividades das crianças e, desse modo, tornam-se condições para o seu desenvolvimento. A participação de uma criança em uma atividade contribui para a realização concreta dessa atividade, a qual contribui para as condições do seu próprio desenvolvimento (HEDEGAARD, 1999, p. 280).

É necessário que o trabalho aconteça com procedimentos que provoquem a participação dos estudantes, a fim de que ocorra uma aprendizagem significativa. Desse modo, desenvolvemos este projeto lançando mão de todos os recursos que a escola oferece (biblioteca, materiais escolares, xerox), os conteúdos lançados durante a semana pelos professores e a ajuda da orientadora pedagógica para a abordagem das atividades propostas. RESULTADOS OBTIDOS • Reflexão sobre diversos temas estudados em aula; • Troca de experiências entre alunos; • Autonomia dos alunos para sua formação acadêmica; • Melhor desempenho dos alunos.

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Público-alvo: alunos da Educação Infantil e do segundo segmento do ensino Fundamental Duração: um bimestre CIEP Brizolão 036 – Professor Amaury Amaral dos Santos

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Graduada em Pedagogia pela UNIFESO, graduanda em Matemática pela Universidade Estácio de Sá, com Especialização em Educação Infantil e Psicopedagogia pela Universidade Candido Mendes. Atua na área de Educação há cerca de 12 anos. Trabalhou como professora do 1º segmento da rede municipal e, atualmente, é orientadora pedagógica do CIEP Brizolão 036 Professor Amaury Amaral dos Santos, além de Tutora do Pró-Letramento — Matemática 2011/2012.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA A Corrente Positiva foi um projeto interdisciplinar com a participação da Educação Infantil e do primeiro segmento do Ensino Fundamental em sua integralidade, em que cerca de 850 alunos trocaram experiências, compartilharam momentos especialmente planejados para o acolhimento, a promoção da interação, o resgate de valores, a cooperação e o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. JUSTIFICATIVA Por conta do processo de municipalização, assumimos a unidade escolar em janeiro de 2011, após um período muito conturbado enfrentado pela cidade, pelas escolas, pela comunidade e, principalmente, pelos nossos alunos. Em 2011, trabalhamos com o projeto pedagógico “Recomeçar é a nossa missão”, em que tínhamos que trabalhar com o sentido verdadeiro de reconstruir, de recomeçar diante das dificuldades vivenciadas por muitas famílias, devido à tragédia natural que acometeu nossa ci-

dade no início daquele ano. Inicialmente, buscamos fazer da escola um lugar acolhedor para todos os que passassem por ela: alunos, pais, professores, funcionários, comunidade. Ao mesmo tempo, precisávamos estabelecer algumas regras e adotar algumas medidas, tanto para o bom funcionamento da unidade, que passou de um contingente de aproximadamente 280 para cerca de 850 alunos, quanto para a adequação do prédio à sua nova realidade: atender num espaço tão grande, alunos tão pequenininhos.

Num universo de tantos alunos e tantas particularidades, encontramos uma dura realidade de violência, abandono, descaso e desrespeito vivenciados pelos alunos não apenas em casa, mas também na escola. Por conta dessa nova realidade, que era tão próxima e ao mesmo tempo tão distante, sentimo-nos impotentes diante de uma situação social tão crítica e desfavorável. Percebemos que muitos dos nossos alunos agiam de maneira agressiva e desrespeitosa, não se sentiam parte do ambiente escolar e não se interessavam em fazer parte deste, porque muitos deles não se sentiam parte de lugar nenhum, de grupo nenhum, principalmente, de família nenhuma, o que gerava neles um sentimento de desinteresse e hostilidade. Nesse momento, percebemos a necessidade de algo concreto, capaz de gerar mudanças nos hábitos e nas vidas de cada um de nossos alunos. Foi com esse propósito, que idealizamos um projeto que permitisse a aproximação e construção de elos entre as turmas e a criação de vínculos entre os alunos. Este trabalho tinha por objetivo facilitar a integração entre os vários anos de escolaridade, permitindo a troca de saberes e o despertar do conhecimento, bem como promover o bom relacionamento e atitudes de respeito entre os alunos e os funcionários. Nosso objetivo era despertar nos alunos o sentimento de pertencimento à comunidade escolar, sendo a participação de cada um única e essencial para o outro, em que cada aluno, funcionário, professor é peça fundamental, insubstituível e valiosa para a vida do outro. Todos somos responsáveis uns pelos outros... OBJETIVOS • Promover o desenvolvimento de atitudes positivas em relação ao outro e ao ambiente escolar; • Minimizar problemas relacionados à indisciplina, bullying, intolerância e agressividade; • Desenvolver as noções de responsabilidade e cooperação em relação aos demais alunos da escola; • Favorecer a aquisição de uma identidade coletiva, a partir das características e necessidades da comunidade escolar; • Permitir efetiva integração entre os segmentos da unidade escolar, integrando alunos, funcionários, professores e equipe diretiva. CONTEÚDOS CURRICULARES Este projeto foi desenvolvido interdisciplinarmente. Os objetivos curriculares do 3º trimestre e 4º bimestre foram contextualizados a partir da temática do projeto. Pudemos apurar ótimos resultados durante o último bimestre. Acreditamos que toda aprendizagem, quando experimentada, torna-se inesquecível. METODOLOGIA O projeto “A Corrente Positiva” foi um subtema do projeto anual “Recomeçar é a nossa missão”, desenvolvido durante o 4º bimestre de 2011. Todos os alunos, professores e funcionários se envolveram numa atmosfera que visava desenvolver atitudes positivas em relação aos colegas, aos funcionários, aos

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professores, ao ambiente escolar e à comunidade. Durante todo o bimestre, abordamos temas relacionados aos valores humanos, aos cuidados com o espaço escolar, com o meio ambiente e com o outro. O processo de avaliação do projeto se deu durante o seu desenvolvimento, em que os principais envolvidos, os alunos, frequentemente paravam para refletir sobre suas atitudes — desde jogar um papel no chão até ofender um colega. De forma crítica, avaliavam que sua atitude não era positiva para o crescimento do grupo e que era necessário revê-la e compensar positivamente aqueles que foram prejudicados de alguma forma. Um aspecto muito interessante do projeto foi ver a crescente preocupação dos alunos em cooperar e modificar seu comportamento, uma vez que foi frisado junto à comunidade escolar que o exemplo de cada um seria fundamental para que o outro aprendesse uma atitude positiva. A partir das atividades desenvolvidas durante o bimestre, que foram implementadas interdisciplinarmente e que tiveram como marco a inclusão de todos os alunos, a cooperação e o desenvolvimento do sentimento de pertencimento, programamos a culminância do projeto. Esta envolvia todas as turmas, professores e funcionários. Para findarmos o projeto e o ano letivo, realizamos um sorteio entre as turmas, em que cada uma, num primeiro momento, iria “visitar” a outra e lá seria recebida por seus colegas, vivenciando experiências e atitudes positivas. Num segundo momento, essa turma receberia outro grupo de alunos (outra turma) e deveria da mesma forma proporcionar aos colegas vivenciarem atitudes positivas. Tivemos momentos muito especiais, com cada turma visitando outra num dia e sendo visitada no outro. Temos 17 turmas em cada turno (1º e 2º turno – ao todo 34 turmas), que atendem alunos do Pré-Escolar I ao 5º ano e realizamos o sorteio entre as turmas aleatoriamente. Assim, tivemos turmas do Pré-Escolar I (alunos com a faixa etária de 4/5 anos) recebendo em sua sala alunos do 4º ano (faixa etária 8/9 anos) e passando para eles atitudes positivas e mensagens sobre a importância de cada um para que escola seja, a cada dia, um espaço verdadeiramente nosso! Tivemos muitas outras combinações de turmas maiores recebendo turmas menores, turmas recebendo turmas com a mesma faixa etária etc. Cada momento, em cada turno foi único. Não podíamos imaginar o impacto que o projeto teria em nosso cotidiano... AVALIAÇÃO “A Corrente Positiva” foi um projeto que marcou o nosso ano letivo. Ao avaliarmos seu impacto em nossos alunos, nos surpreendemos, pois cada um tinha algo para falar sobre o que vivenciou, sobre o quanto foi importante aprender com o outro e como é importante respeitar, ajudar, incentivar um colega... Vivenciar o respeito e a cooperação é muito diferente de criar regras e normas, impondo que elas sejam seguidas. Pudemos observar atitudes simples, como, por exemplo, um aluno do 3º ano parando um coleguinha menor no corredor para amarrar o cadarço do seu sapato, uma criança pequenininha do Pré I pegando uma casca de banana esquecida em cima da mesa do refeitório e jogando no lixo, crianças maiores orientando a descida da rampa dos alunos menores e muitas outras situações que presenciamos até hoje — sementes que foram plantadas nesses momentos tão especiais que vivenciamos durante “A Corrente Positiva”.

Público-alvo: alunos do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental Duração: um ano letivo Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento

“Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim, vida no sentido mais autêntico da palavra”. Anísio Teixeira

Agradeço a toda a equipe de trabalho da Escola Aclimea e a todos os que passaram por ela. Sem eles, este projeto não seria desenvolvido na riqueza que o é. SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA O presente projeto apresenta, em linhas gerais, a estrutura e o funcionamento pedagógico da primeira escola de horário integral do município de Teresópolis. Busca relatar sua experiência exitosa conquistada pela superação dos erros — aprimorando as boas práticas — e pela articulação dos saberes. É sabido que a motivação para a ampliação da carga horária para a perma-

283 “Graduada em Pedagogia, com Especialização em Educação Infantil e em Alfabetização e Letramento. Cursa Licenciatura em Letras. Atualmente, é responsável pela orientação pedagógica da E. M. Professora Aclimea de Oliveira Nascimento, primeira unidade escolar do município de Teresópolis em atendimento na modalidade integral. Tutora no Programa de Formação Continuada dos Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – Pró-Letramento (Matemática ).

nência dos alunos na escola vem em debate, apontando metas a serem alcançadas. Também convém que se enfatize que a proposta aqui apresentada não está configurada aos moldes do projeto Mais Educação, em funcionamento neste município. Os desafios para a implantação de um projeto como este são inúmeros, inclusive no que se refere à definição de um currículo adequado a esta nova escola. Este relato não traz um modelo, mas apontamentos de ações positivas realizadas na unidade escolar e a forma como ela vem se mantendo em funcionamento nesta modalidade, superando os desafios, estabelecendo ações que visem à qualidade na educação e cumprindo seu papel na sociedade. Assim, não se relata neste trabalho uma concepção modista na escola pública, mas de uma postura em educação que implica compromisso que extrapole os interesses individuais e imediatos em vistas de uma educação integral e de qualidade para todos.

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JUSTIFICATIVA A Escola Municipal Professora Aclimea de Oliveira Nascimento, localiza-se no bairro de São Pedro, um dos mais populosos do município. O bairro, predominantemente residencial, possui vasto comércio, serviços públicos como Unidades de Saúde, Centro Profissionalizante e outras escolas, além de contar com pequenas indústrias. Os alunos são residentes no próprio bairro e comunidades vizinhas. Oriundos de Creches e CEMEIS, são matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental e ali permanecem por todo o Ciclo da Infância, ou seja, até o 3º ano do Ensino Fundamental. Em janeiro do ano de 2009, com a SME sob nova gestão, recebemos, eu e a diretora, a proposta de implantação de atendimento na modalidade integral. Na ocasião, recebemos o projeto para ser aplicado e, conforme o avaliássemos, realizaríamos as adaptações necessárias. Assim, ao recebermos os alunos em fevereiro para o início do ano letivo, já no primeiro dia de aula, foi constatado que a estrutura proposta não se adequaria para um funcionamento qualitativo que favorecesse a aprendizagem dos alunos. Desse modo, iniciou-se um processo bastante longo para reconstruir um novo projeto de funcionamento da 1ª escola de horário integral deste município. Por esse motivo, justifica-se o registro deste projeto que, em síntese, apresentará como se configura o trabalho desenvolvido na escola e que pode ser aplicado a outras realidades educativas que pretendem ampliar sua carga horária. É importante ressaltar que o atendimento na modalidade de horário integral não deve se configurar para alunos em risco social ou em dificuldades de aprendizagem (embora a comunidade atual tenha essa particularidade). O que se deve considerar é a necessidade da ampliação da jornada escolar para todos os estudantes brasileiros. De acordo com a legislação recente, encontrada nos documentos publicados e divulgados pelo MEC, existem metas relativas à implantação do tempo integral no Ensino fundamental, destacando-se: Meta nº 21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente

(Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001). É nessa perspectiva de atendimento integral — garantindo ampliação e qualidade de aprendizagem para TODOS e para CADA UM — que este projeto se fundamenta. Uma escola que não apenas amplie a jornada escolar dos alunos, mas, principalmente, amplie as oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e emancipatórias. Não se trata apenas de um simples aumento do tempo escolar já ofertado, e sim de uma ampliação que se volte para a qualidade em educação pública. Diante disso, evidencia-se o direito à educação de qualidade, que é um elemento fundamental para a ampliação e para a garantia dos demais direitos humanos e sociais — e condição para a própria democracia. Assim, no contexto brasileiro, têm sido formuladas concepções e práticas de educação alicerçadas na ampliação da jornada escolar, visando à necessidade de reestruturar a escola para responder aos desafios de seu tempo. Do mesmo modo, as escolas em tempo integral se caracterizam pela ideia de uma formação “mais completa” para o ser humano. Elas se organizam para garantir aprendizagem significativa, pautada nas experiências de vida e prática (aprender fazendo), vendo o aluno como um ser integrado, não apenas um sujeito percebido na dimensão cognitiva, mas corpórea, afetiva, inserido em um contexto de relações. Um sujeito multidimensional. A escola, nessa perspectiva, é uma instituição em que estar matriculado e ter frequência não são as únicas preocupações. Ela cumpre um papel social, propiciando aos alunos conhecer o mundo em que vivem, para saber “articulá-lo” e compreender as suas contradições. Após o recebimento do projeto piloto, iniciou-se a composição da equipe, priorizando-se profissionais que pudessem preencher o quadro de funcionários (segundo os objetivos e metas estabelecidos no Projeto) e estivessem cientes de que passariam a fazer parte do processo de construção de um novo espaço educativo com particularidades únicas em relação às demais escolas da rede municipal. Essa equipe multidisciplinar, por meio das práticas de planejamento e estudo, estaria traçando coletivamente os primeiros ideais de uma escola de horário integral na rede municipal. Sua trajetória necessitaria de muitos ajustes e adaptações. Esses ajustes impulsionaram grande movimento de construção coletiva da proposta política da escola, estabelecendo, além de metas e propostas pedagógicas, novas configurações de funcionamento. Assim, o relato desta experiência se justifica por si só, não apenas pelo fato de ser inovador, mas para que outras escolas que pretendam atender em horário integral tenham este documento como base para a construção do seu próprio projeto. Esta experiência partiu de uma iniciativa que já superou estratégias equivocadas e hoje funciona de maneira qualitativa, mesmo diante das adversidades inerentes a qualquer instituição escolar brasileira. Dessa forma, o que se apresentará adiante são fragmentos da construção coletiva de um documento original, composto de 50 páginas e pormenorizado em suas ações. No entanto,

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este trabalho apresenta de maneira sucinta os fundamentos e as ações que uma escola de horário integral no município de Teresópolis precisa minimamente possuir. OBJETIVOS Estabelece-se como OBJETIVO GERAL desta proposta: Elaborar e aplicar o projeto de funcionamento administrativo e pedagógico da primeira escola de horário integral do município de Teresópolis. Para tanto, definem-se como OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Organizar a estrutura curricular de núcleo comum articulada a todo trabalho diversificado nas oficinas, atendendo ao aluno em sua dimensão integral; • Estruturar a organização das oficinas a fim de oportunizar situações de aprendizagem alternativas e significativas; • Garantir a todos os alunos apoio pedagógico quando apresentam necessidades especiais educacionais, sejam momentâneas ou permanentes; • Manter o corpo docente articulado e comprometido com a proposta do projeto pedagógico da Escola Integral.

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METODOLOGIA O relato, a seguir, apresenta brevemente o funcionamento da escola e seu desenvolvimento pedagógico na perspectiva anteriormente apresentada. Ressaltamos que todas as ações descritas foram construídas a partir das experiências de acertos e ajustes de adequações necessárias. A caminhada atual da Escola Aclimea permite, a partir deste ano, compartilhar erros e acertos que vivenciamos e superamos neste tempo de funcionamento. Funcionamento operacional da escola - Às 7h45min, os portões da escola são abertos para a entrada conforme uma escola de horário regular; a diferença, nesse primeiro momento, encontra-se no oferecimento do Café da Manhã e não o Desjejum habitual. Às 8h, iniciam-se os trabalhos do núcleo comum, que se estrutura na mesma formatação das escolas de horário regular, com algumas especificidades que serão relatadas nos itens a seguir. Os professores de turma são chamados de “professores -referência”, já que também desempenham seus trabalhos nas oficinas curriculares oferecidas no contraturno. No período da manhã, o horário de intervalo também segue os padrões da escola de horário regular; no entanto, não é servido almoço, apenas a colação; o almoço acontece entre 11h30min e 13h da tarde, logisticamente organizando 1 hora de almoço para as turmas, distribuídas em 20 minutos para alimentação e 20 minutos para o descanso em espaço com TV. O almoço acontece de maneira organizada, respeitando a demanda da escola e seu espaço físico disponível, considerando inclusive os dias de chuva, já que esta unidade escolar não possui espaço coberto adequado. Encerrado o período do almoço, inicia-se a higiene bucal. As escovas e pasta de dente permanecem na sala de aula-referência e são identificadas. O período da tarde organiza-se assim: • Primeira oficina: 50 minutos, iniciando-se às 13h30min; • Lanche da tarde: 20 minutos, iniciando-se às 14h20min;

• Segunda oficina: 50 minutos, iniciando-se às 14h40min. Às 15h30min, os professores-referência retornam para a sala de aula- referência e desencadeiam o processo de saída: avaliam o dia, entregam as agendas, organizam as turmas e entregam as crianças a seus responsáveis, que entram na escola, devidamente identificados com as carteirinhas dos alunos. Após a saída dos alunos, às 16h, acontecem as reuniões pedagógicas especificadas a seguir. Professor-referência - O professor-referência é aquele que compõe o quadro geral da unidade, mas também permanece em horário integral. É ele quem referencia a turma nas ações pedagógicas da escola e dá estabilidade às crianças no ambiente escolar. É por meio do professor-referência que se dá a articulação entre o núcleo comum e as oficinas, de modo que o trabalho pedagógico não fique fragmentado. Este se dá através da Proposta Pedagógica embasada na Pedagogia dos Projetos. Com ele, a escola não se divide em turnos distintos, mas permite a ampliação das discussões que foram feitas pela manhã, experimentando, elaborando conceitos e aprendendo. Tudo possibilitado pela prática oferecida nas diferentes oficinas. Oficinas curriculares - A definição das oficinas que, neste momento, configuram a grade da escola foi realizada a partir das discussões nas reuniões pedagógicas. Definimos o que seria essencial para contribuir no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento social, emocional e físico. Em seguida, cada professor relatou suas aptidões relacionadas à sua formação e candidataram-se ao desenvolvimento da oficina. Assim, foram estabelecidas as seguintes oficinas: • Psicomotricidade; • Corpo e Movimento; • Iniciação ao Esporte; • Ginástica Artística; • Capoeira; • Língua Estrangeira; • Artes; • Dança e Teatro; • Informática; • Matemática; • Oficina da Palavra; • Jogos e Brincadeiras; • Dinamização de Leitura; • Dinamização de Biblioteca; • Musicalização Infantil; • Apoio Pedagógico (Reforço Escolar). É importante reforçar que as oficinas só existem porque há um profissional qualificado para desenvolver cada uma delas. Na ausência de uma qualificação específica que corresponde a uma oficina, a escola propõe a substituição por outra adequada à aptidão do docente sem perder a qualidade no atendimento e a necessidade da demanda da faixa-etária.

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Ainda quanto à formação dos profissionais que executam algumas oficinas, precisam ter habilitação para trabalhar com crianças, mas não necessariamente serem concursados como professores na Rede Municipal. Os dinamizadores de Educação Infantil, se respeitadas suas aptidões e formação, podem desenvolver trabalhos de oficinas. Em outras, a formação específica é de extrema necessidade, como no caso da Psicomotricidade, por exemplo. As oficinas não são entendidas como extracurriculares, nem como complementação, mas como ações pedagógicas que ampliam as capacidades de reflexão dos alunos a respeito do que estão estudando ou pesquisando. Devemos salientar que a principal diretriz para TODAS as oficinas é não fazer mais do mesmo. Essa orientação diz respeito às ações pedagógicas diferenciadas, de metodologias inovadoras e propostas dinâmicas. As ações das oficinas devem considerar que o tempo de permanência do aluno contribui para ampliar a qualidade nas metodologias e não o aumento de conteúdos curriculares. Dessa forma, demanda do docente das oficinas uma maior dedicação em busca de metodologias inovadoras, dinâmicas, lúdicas e articuladas com a pesquisa e o planejamento. Para que essas ações possam ser realmente viabilizadas, as reuniões pedagógicas diárias são muito importantes, como veremos mais adiante. Alguns espaços precisaram ser adaptados, bem como os materiais e a organização das salas de aula. Para cada oficina, há uma organização diferente: grupos, círculos, com espaço vazio no meio, na frente ou atrás. Essas alternâncias viabilizam as mudanças de ambiente necessárias à permanência qualitativa do aluno durante 8 horas no mesmo espaço, sem que ele se torne tão cansativo. Os horários e programações são cautelosamente pensados pela Orientação Pedagógica, a fim de garantir que as turmas tenham todos os dias ao menos uma oficina fora do espaço da sala de aula e permitindo que os espaços possíveis sejam da melhor maneira aproveitados. Para isso, o quadro de professores precisa estar completo. Em uma escola regular, quando existe a falta de um professor, a equipe diretiva assume a responsabilidade momentânea, já que é composta por profissionais habilitados para a função docente. Numa escola de segundo segmento, os alunos, por serem mais autônomos, muitas vezes são liberados das aulas do docente ausente. Por outro lado, numa escola com o formato como o da escola Aclimea, o professor ausente não pode ser substituído, já que a oficina é específica de sua área de atuação, ao mesmo tempo em que os alunos são muito pequenos para serem liberados das aulas. Para tanto, os docentes que trabalham com a proposta da escola têm a ciência de que sua presença é duplamente indispensável para o bom andamento de todas as atividades. Vale ressaltar que o orientador necessita buscar estratégias de organização minuciosa das adaptações dos horários, considerando a demanda do funcionamento escolar e evitando, assim, que a mesma turma receba várias vezes a mesma oficina e que outras não recebam nenhuma. Proposta pedagógica e curricular - A proposta curricular respeita a base nacional comum e as diretrizes municipais. No entanto, para contemplar a amplitude do trabalho desenvolvido, estabelecem-se objetivos comuns que abordem todas as com-

petências necessárias e os conteúdos definidos aos anos de escolaridade, conforme o período. Essa abordagem acontece após a definição das pesquisas realizadas pelos alunos por meio da aprendizagem por projetos, em que cada turma levanta hipóteses e estabelece a linha de pesquisa sobre a qual irá discorrer durante o período. A partir desse foco de interesse (por turmas) e da definição do trabalho a ser realizado, são estabelecidos os conteúdos trimestrais. Por meio da Pedagogia dos Projetos, os alunos buscam soluções para os problemas e desenvolvem um processo de construção do conhecimento. Nesse contexto, as crianças tornam-se autoras de seus projetos e aprendem por meio dessa prática. O professor, a escola e as diretrizes não definem os temas a serem estudados ou aprendidos. É o aluno o sujeito que vai construir o conhecimento. Dessa maneira, os professores tornam-se aprendizes e mediadores nesse processo de construção, possibilitando as ferramentas de pesquisa e estimulando a curiosidade e a investigação. Diante de tal perspectiva, as oficinas se organizam de forma a contemplarem as especificidades de cada turma e seu foco de interesse, sem deixar de focar as necessidades individuais dos alunos e as intervenções necessárias ao desenvolvimento de cada um. É fato que é necessário que se conheça cada aluno e as peculiaridades do processo de desenvolvimento da aprendizagem, dentre elas os conceitos da construção do conhecimento no processo de alfabetização. Essa garantia existe em função das reuniões pedagógicas periódicas que acontecem na escola. É preciso considerar que o atendimento nesta unidade escolar concentra-se no Ciclo da Infância, conferindo-lhe o perfil de escola alfabetizadora. Por esse motivo, a preocupação é focada na formação do professor e na garantia das práticas adequadas ao longo do processo de aprendizagem. Em todo esse contexto, a prática de alfabetização e letramento fica evidenciada em todas as ações pedagógicas e escolares, dentre elas o registro do calendário, o funcionamento do projeto Correio da Amizade, a Dinamização da Biblioteca e todos os outros trabalhos desenvolvidos nas oficinas pensadas especialmente para abordar tal peculiaridade. O trabalho pedagógico aborda também aspectos da ampliação cultural e o acesso dos alunos, bem como a reflexão e a vivência das práticas esportivas para a formação individual do sujeito. Reuniões pedagógicas e de planejamento - As reuniões pedagógicas são efetivamente as ações que embasam o trabalho e a funcionalidade do projeto, já que é por meio delas que se pode pensar a prática pedagógica à luz do conhecimento produzido, superando a dicotomia existente entre teoria e prática no planejamento. Essas reuniões acontecem diariamente com propostas diferentes em sua rotina: a) Período da manhã: Enquanto as turmas frequentam as oficinas de Musicalização Infantil (única que acontece no período da manhã), o professor-referência se reúne com a orientação pedagógica para a reflexão e análise do trabalho individual, as peculiaridades da turma, os problemas e as abordagens realizadas por ele. b) Durante a semana: O professor tem garantido na grade o tempo de planejamento no período da tarde. Nesses momentos, em parceria com a orientação pe-

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dagógica, é analisado o desenvolvimento particular de cada oficina. São os momentos facilitadores para a articulação do trabalho, definição de material e a não fragmentação do ensino. Ressaltamos que os atendimentos individuais feitos com os professores possibilitam a apreciação das experiências, a discussão de questões particulares, sem que se exponha o profissional e os alunos diante dos outros colegas nas reuniões coletivas. c) Segundas e terças-feiras após a saída dos alunos: Reunião de Planejamento Coletivo. Um momento rico de discussão do planejamento, onde são estabelecidas as ações por parte de cada professor, a atuação da equipe diretiva para viabilizar o desenvolvimento dos trabalhos, as parcerias entre as oficinas para o desenvolvimento do projeto, levantamento de novas possibilidades e alternativas na recuperação dos alunos que ainda demonstram dificuldades. d) Quartas e sextas-feiras após a saída dos alunos: Momento de planejamento individual do professor. Com essa oportunidade, o professor prepara os materiais para garantir boas situações de ensino e de aprendizagem, boas possibilidades para avaliar a aprendizagem e propor novas estratégias para o avanço de todos. Esse planejamento deve acontecer na escola, pois o professor se mantém imerso nas situações reais em tempo de acontecimento, no ambiente onde as ações pedagógicas são necessárias. Enquanto planeja na escola, ele coloca em ação os saberes que já estão sendo utilizados nela. Planejar no movimento docente é mais qualitativo e abrangente do que no ambiente doméstico, permeado de outras conversas ou ações não profissionais. e) Quintas-feiras após a saída dos alunos: Formação continuada em serviço. Momento em que toda a equipe se reúne para estudar as teorias que fundamentam o fazer pedagógico e/ou realizar estudos de caso em busca das melhores alternativas de ações pedagógicas no desenvolvimento da aprendizagem de todos os alunos. f) Reuniões mensais com a equipe de apoio: Momento de valorização do trabalho da equipe e de colocá-los a par das discussões e dos planejamentos da escola, possibilitando-lhes também a reflexão pedagógica das ações escolares. Apoio pedagógico - Acontece duas vezes por semana, no período da manhã, por cerca de 50 minutos, para os alunos que apresentam maiores dificuldades na turma. Assim, o professor prepara os trabalhos pedagógicos a serem desenvolvidos com a maioria da turma, para que um substituto os aplique enquanto ele (o professor-referência) atende aos alunos que necessitam do apoio pedagógico e de mais intervenções no momento, em ambiente menor e mais propício. No período da tarde, existe uma oficina específica de Apoio Pedagógico que agrupa entre 4 e 6 alunos de diferentes turmas, de modo a favorecer os avanços. Com essa proposta, atendem-se os alunos na sala de apoio pedagógico durante 60 minutos, duas vezes por semana. Vale ressaltar que o professor dessa oficina está disponível para suprir a ausência de outro docente, de forma que o apoio pedagógico no turno da tarde só tem essa frequência se o quadro de professores estiver completo. O grupo de alunos não é fixo e se altera conforme as necessidades individuais de

cada um. Todas as ações são registradas, criando-se portfólios para apresentar os avanços diários dos alunos (a prática de portfólio é adotada por toda a escola). A prática do apoio pedagógico, compartilhada entre o professor-referência e o professor de oficina de apoio pedagógico, amplia as responsabilidades na aprendizagem compartilhadas com todos os docentes. Educação especial - O aluno com necessidades educacionais especiais deve permanecer o dia inteiro na unidade escolar e, de fato, estar incluído no processo de aprendizagem e funcionamento da escola, bem como ser beneficiado por tudo o que as oficinas podem oferecer-lhe individualmente. Deve obrigatoriamente participar de todas as atividades curriculares, de ampliação, de passeio, festivas e outras, de modo a ser considerado mais um aluno no contexto escolar. Suas possibilidades e adequações administrativas devem ser respeitadas: contar com cuidadores quando necessário, não frequentar o período da tarde em função de atendimentos médicos temporários etc. Esse aluno frequenta, além das oficinas, a Sala de Recursos Multifuncionais, adquirindo assim um atendimento individualizado. Projetos permanentes - Os projetos permanentes são ações previstas no contexto e no calendário escolar, viabilizando possibilidades de aprendizagem por meio de diferentes estratégias e dinamizando o período da tarde. Entre eles, destacamos: a) Leitores do Dia: Alunos leem na turma vizinha o texto levado para casa, ilustrado e treinado; b) Correio da Amizade: É dada funcionalidade social à escrita dos alunos por meio de cartas elaboradas por eles e distribuídas por “carteiro” eleito semanalmente; c) Biblioteca Viva e Recreio Diferente: Oportunização de acesso diário aos livros e empréstimos semanais. Os livros ficam disponibilizados também durante os recreios. Os alunos fazem recontos e indicações literárias; d) Café com Letras: Empréstimo mensal de livros para a comunidade. Livros disponibilizados no hall de entrada da escola, favorecendo a ampliação do mundo letrado dos alunos; e) Dia da Pipa: Confecção de pipas e a definição do dia de brincar com esse brinquedo na escola, valorizando as brincadeiras culturais típicas e a segurança nessa brincadeira, muito comum na comunidade; f) Bom de Bola X Bom na escola: Campeonato de Queimada e Futebol entre os alunos, com registro em tabelas de pontuações e discussões sobre o que é necessário para ser bom de bola e para ser bom na escola, valorizando as ações educativas e escolares; g) Copa de Ginástica Artística: Momento em que os alunos são desafiados a superarem seus próprios limites e índices do ano anterior, percebendo seus avanços e possibilidades. Trabalho voltado para a autoestima dos alunos; h) Seminários de aprendizagem: Alunos apresentam as conclusões das pesquisas realizadas por meio dos projetos de trabalho nas turmas; Ações extramuros escolares - Trata-se de parcerias com instituições que promovam a cultura e facilitem o acesso e ampliação desse universo aos alunos. São passeios ou saídas da escola que, além de favorecerem o desenvolvimento da aprendizagem, diminuem as estadias no mesmo ambiente durante um dia inteiro. As parcerias, em algumas situações, não podem ocorrer fora da escola em função das dificuldades com o transporte, mas ocorrem dentro da própria escola, transfe-

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rindo os espetáculos para a unidade escolar. Nesse contexto, o SESC tem sido um grande parceiro. Relação escola – comunidade - Acontece de modo democrático e parceiro. Comunicações claras por meio das agendas escolares, respeito ao prazo de convocação: 48 horas de antecedência. Os atendimentos acontecem de modo individualizado, quando há necessidade de intervenções específicas e mediações particulares e coletivas. Quando se trata de informações gerais pedagógicas e administrativas, o atendimento acontece coletivamente. O Conselho Escolar é atuante e contribui nas decisões gerais da escola. A comunidade é participativa e sempre convidada a participar dos eventos escolares, especialmente os que podem ser de ampliação cultural estendidos aos responsáveis dos alunos. Muitas outras ações acontecem na unidade escolar e estão especificadas no PPP. No entanto, ressalta-se o foco no desenvolvimento dos alunos e o respeito às suas particularidades. Um exemplo é a não comemoração do Dia das Mães e dos Pais, comumente comemorados em função da força apelativa e consumista da mídia. Esta unidade escolar, corajosamente, abre mão dessas comemorações e valoriza as famílias, conforme suas formações configuradas na sociedade atual, realizando a Festa das Famílias, em sábado letivo, focada na apresentação de ações culturais a todos. Avaliação - As avaliações levam em conta a autoavaliação do professor e a diagnose das necessidades ainda a serem desenvolvidas pelos alunos e apontam os caminhos futuros a serem percorridos. Os resultados são analisados e discutidos nas reuniões pedagógicas e Conselhos de Classe (que duram uma semana), para darem conta das especificidades e observações de todos os professores para todas as turmas e alunos. O registro da avaliação se dá por meio de relatório descritivo que todos os professores realizam. Eles entregam seus registros em mídia para a orientação pedagógica, que realiza a composição dos textos definitivos com as observações de todos. Acontece trimestralmente. As turmas de 3º ano, além dos relatórios, também realizam atividades avaliativas, já que se precisa compor uma nota, conforme prevê a proposta pedagógica municipal. AVALIAÇÃO Fazer funcionar uma escola com uma proposta inovadora e tão diferente é realmente um desafio para qualquer equipe. O fato de Teresópolis não possuir nenhuma escola nessa formatação nos fez partir de pontos muito desconhecidos. Diante disso, resta-me apenas apontar os impactos positivos do trabalho desenvolvido. Tenho recebido, por parte das escolas que recebem nossos alunos, elogios no que se refere a seu processo de aprendizagem e sua capacidade cognitiva, bem como no que tange às suas capacidades reflexivas e críticas. É fato que também encontramos reclamações quanto à indisciplina, registrando a dificuldade das crianças em uma abordagem escolar diferenciada. Os indicativos da Provinha Brasil, apontam resultados muito positivos na aprendizagem da leitura, escrita e matemática.

Os índices de reprovação também vêm progressivamente sendo reduzidos. No que se refere ao relacionamento interpessoal e a visão de si mesmo, nota-se o crescimento do respeito e a diminuição das ações violentas que os alunos trazem ao serem matriculados, bem como a possibilidade de se perceberem, mesmo diante das dificuldades, como seres em desenvolvimento e em busca de superar seus próprios desafios. É notado o crescimento da aprendizagem da equipe escolar, inclusive da equipe de apoio, percebendo-se pouco a pouco, como educadores e mediadores no processo de desenvolvimento dos alunos. Dessa maneira, mesmo diante das dificuldades, dos obstáculos, das limitações ainda vivenciadas e dos desafios ainda a serem superados, acredito que a prática, por esta equipe vivenciada, pode servir de orientação para a implantação, em outras escolas, do atendimento na modalidade em horário integral. Esta é uma proposta inovadora, corajosa e de alto custo financeiro. No entanto, é séria e necessária a uma cidade, estado ou país responsável, que busca na qualidade da educação a formação de uma sociedade mais competente, articulada e pensante. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Diário Oficial da União. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. ___________. Ministério da Educação. Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira. Brasília, DF, 2009. ___________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Ensino fundamental de nove anos: orientações. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2012. ___________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Disponível em: <www.portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2012. ___________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Ampliação do ensino fundamental para nove anos: relatório do programa. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/9anosrelat.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2012. GONÇALVES, Antonio Sergio. Reflexões sobre educação integral e escola de tempo integral. Cadernos Cenpec, São Paulo, v.2, n.2, jul. 2006. HUBNER, Luciana. Ensino com diálogo e investigação: entrevista com Fernando Hernandez. Diário na Escola, Santo André, 2004. TEIXEIRA, Rita de Cássia Abicalil. A escola de horário integral sob o foco da inclusão. Revista Visões, 6. ed., v.1, n. 6, jan/jun. 2009.

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Público-alvo: alunos dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental Duração: dois bimestres Escola Municipal Fazenda Alpina e Escola Municipal Pedro Torres Leite

294 Terminou o curso Normal em 1978, sem o ideal de seguir a carreira do magistério. Trabalhou no sistema bancário, fez Economia e pós-graduação em Mercado de Capitais. No entanto, sempre teve grande fascínio por crianças, sendo por elas correspondida. Após a mudança para Teresópolis e o nascimento de seu filho, fez concurso público para o magistério e, em 1991, começou a lecionar no CEROM (na época, “Ceromzinho”). Anos depois, o prédio foi demolido para dar lugar à E. M. Belkis Frony Morgado, onde a professora permaneceu durante alguns anos. Cursou a Faculdade de Pedagogia e, após aprovação em novo concurso público, atuou nas escolas municipais Pedro Torres Leite e Pernalonga. Foi coordenadora da Creche Sempre Viva e lecionou na E. M. Vera Pedrosa. Há cinco anos, é orientadora pedagógica, tendo trabalhado nas escolas municipais Manoel José Fernandes e Irene Santana do Valle. Cursou pós-graduação em Alfabetização e Letramento. Atualmente, é diretora da E. M. Amélia dos Santos Ramos e orientadora pedagógica nas escolas municipais Fazenda Alpina e Pedro Torres Leite.

SÍNTESE DA EXPERIÊNCIA “O equilíbrio entre inovação e tradição é difícil. A mudança na maneira de ensinar tem de ser feita com consistência e baseada em práticas de várias gerações. Digo que nesta área nada se inventa, tudo ser recria. O resgate das experiências pessoais e coletivas é a única forma de evitar a tentação das modas pedagógicas”.1 Antônio Nóvoa.

Minha experiência é uma forma de auxiliar os alunos com defasagem nos conteúdos da escrita, da leitura e dos cálculos, proporcionando a eles aulas de reforço no horário escolar, apesar do reduzido tempo que tenho nas escolas. Na escola que chamarei de “X”, meu horário é 3ª feira, quinzenalmente, e todas as 5as feiras – se não houver reunião, capacitação ou evento neste dia. Na escola designada “Y”, estou às 3as feiras, quinzenalmente, no 1º turno, e de 2ª a 5ª, diariamente, no 2º turno. Sei que esta experiência necessitaria ter sido iniciada em 2011, e foi, só que não desta forma. Ela era feita bimestralmente com um ou dois alunos de cada turma numa sistemática mais de avaliação do que de intervenção. Não havia os registros que ora estabeleci. Sendo assim, resolvi expô-la para compartilhar o bom resultado que vem sendo obtido com sua sistematização. No início deste ano letivo, começamos um registro da recuperação paralela. No conselho de classe, observamos que alguns alunos não vinham progredindo, mesmo participando das aulas de recuperação. Outra coisa levantada no conselho de classe foi que os alunos do 4º e 5º ano que apresentavam muita dificuldade tiveram algum problema quando estavam nos anos iniciais, problema esse que foi se estendendo até aquele momento. Havendo um trabalho consistente de reforço nessas turmas dos anos iniciais, os alunos chegariam melhores nos anos finais. Tais dados me incomodaram bastante, porque me senti impotente, ainda mais na escola X em que só estou uma ou duas vezes na semana. Há tantas coisas a fazer e tão pouco tempo! Decidi optar por esse trabalho junto aos alunos e comecei a refletir sobre que ação eu poderia desenvolver para ajudá-los. Em função do levantamento feito, pedi às professoras dos anos inicias que me enviassem os alunos que, mesmo com a recuperação, necessitavam de um reforço. Fiz a mesma coisa com o 5º ano e, a partir daí, todos os dias em que estou nas escolas, atendo dois grupos de alunos (séries iniciais e finais) para reforço nos pontos em que cada grupo está necessitando. Nesse momento de reforço, busco conversar, investigar as dificuldades e traçar estratégias de ação que os ajudem a despertar para a aprendizagem. Utilizo recursos didáticos, brincadeiras, joguinhos, alfabeto móvel, silabário móvel e tudo o que vejo que poderá surtir efeito para cada aluno, dependendo da sua necessidade. Neste final de segundo bimestre, já conseguimos observar algum resultado dessa intervenção. O projeto começou após o conselho de classe do primeiro bimestre. 1 Professor se forma na escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/ formacao-continuada/professor-se-forma-escola-423256.shtml>.

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OBJETIVOS Objetivo geral: • Promover o reforço escolar com vistas a oferecer momentos de aprendizagem aos educandos em nível de desigualdade com o ritmo da turma, consolidando e ampliando os conhecimentos, enriquecendo as experiências culturais e sociais, para assim ajudá-los a vencer os obstáculos presentes em suas aprendizagens. Objetivos específicos: • Oferecer a oportunidade aos alunos de falar das suas dificuldades e angústias; • Apresentar outras formas de ver e aprender os conteúdos defasados; • Auxiliar as professoras que, sozinhas, não conseguem dar conta da heterogeneidade das turmas.

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CONTEXTUALIZAÇÃO Trabalhando em três escolas na zona rural — sendo uma na área administrativa, com suporte ao pedagógico e as outras duas apenas na coordenação pedagógica —, vejo-me numa realidade cheia de demandas, com pouco tempo para fazer tudo o que gostaria em prol das crianças e da comunidade escolar. Nesta experiência, detive-me nas escolas em que estou com o serviço de orientação pedagógica, denominadas, aqui, Escola X e Escola Y. Essas duas escolas estão localizadas numa região da cidade que foi muito castigada com as chuvas de 12 de janeiro de 2011. A comunidade escolar perdeu amigos, familiares, casas e objetos da sua história de vida. As pessoas dessa região vivenciaram a enchente: algumas foram arrastadas e retiradas das águas; outras viram seus familiares e amigos morrerem e desaparecerem. O ano escolar em 2011 foi bem complicado. As marcas ficam, apesar da passagem do tempo, e se refletem no rendimento dos que ainda não conseguiram se libertar de tudo o que aconteceu. Essas pessoas moram espalhadas pela localidade e a maioria depende do transporte escolar da Secretaria Municipal de Educação para ir à escola. Mudar a forma como vemos a Educação — no sentido de oferecer aos alunos oportunidades de aprendizagem, respeitando as capacidades de cada um — tem sido meu esforço nesse reduzido tempo de que disponho nas unidades escolares. Há alguns educadores ainda arraigados às práticas tradicionais de ensino que sempre dizem que fazem tudo o que sugerimos; no entanto, não vemos resultado positivo. Percebi que os alunos que tinham dificuldade ficavam sendo criticados, mas poucos educadores agiam no sentido de auxiliá-los. Como não conseguiam entender a matéria, tinham muita defasagem nos conteúdos curriculares e perdiam o interesse pelas aulas, acabando por ter um comportamento ruim e tornando-se um problema para os professores. Diante de tantos afazeres oriundos da função que exercia nessas escolas, o que deveria priorizar? Não deixando de lado os murais, as apresentações, os relatórios, o currículo, mas diminuindo a atenção nesses aspectos, optei por me dedicar às atividades de reforço aos alunos com dificuldade de aprendizagem nos anos iniciais e finais.

METODOLOGIA Na Escola X, meu primeiro ato foi realizar um diagnóstico com os alunos do 5º ano de escolaridade. Percebemos que um grupo de alunos, já fora da idade-série e com muitas dificuldades, precisava avançar para o 6º ano de escolaridade. Esses alunos escreviam, liam e calculavam num nível muito abaixo do que seria ideal para sua progressão; apresentavam, em sua maioria, problemas disciplinares que podiam ser motivados pela falta de interesse, já que não conseguiam acompanhar o nível da turma. Comecei, então, a chamar esses alunos (ora individualmente, ora em duplas produtivas, ora em grupo). Constatei que em grupo não funcionava, porque eles se dispersavam, brincavam e ficavam com vergonha um do outro; preferi trabalhar em duplas e, em casos especiais, individualmente. Estamos trabalhando a formação de palavras em que encontramos as chamadas “dificuldades ortográficas”. A partir do diagnóstico, optei por vogal seguida de N e M – onde estou até agora para que eles não tenham mais dúvidas! Cabe destacar o caso do aluno Wenderson que, lá pela 5ª aula de reforço, falou: “ – Tia, meu nome tem ‘em’!” Esse aluno tem 13 anos e acaba de descobrir que escrevia o nome errado. Isso foi muito emocionante para mim. Espero que no início do próximo bimestre ele perceba que o nome dele também tem “ER”. Fizemos escrita espontânea, análise da escrita através da leitura e proporcionamos reflexões sobre isso; fizemos caça-palavras em frases, questões de múltipla escolha onde aparecem a escrita correta e outras formas que os alunos costumam utilizar para representar a fala nos casos mais complexos; usamos também o silabário móvel para construir palavras. Em relação aos cálculos, estamos realizando subtração com recurso e divisão pelo método longo. A subtração está sendo trabalhada com poucos deles e cabe o uso do material dourado e do quadro valor de lugar. Já em relação à divisão, como é algo que estão construindo em sala constantemente, optei pelo método longo com a construção e utilização da tabuada. A preocupação é que eles entendam o que estão fazendo e como é o mecanismo desse cálculo. Posso afirmar que todos já avançaram bastante, mas ainda precisam de mais interferência. Ainda na Escola X, estou trabalhando com dois alunos que estavam pré-silábicos no segundo ano de escolaridade. As intervenções estão sendo realizadas separadamente, porque, apesar de estarem no mesmo nível, uma das crianças já estava avançando para o silábico sem valor sonoro e a outra apresenta maior dificuldade de concentração e percepção — foi encaminhada, mas a mãe não tem condições de levá-la para a avaliação. Realizei um diagnóstico inicial com escrita espontânea e começamos o projeto a partir de palavras que os alunos definiram em nossas conversas. Trabalhando sempre com um rol de três palavras, no máximo – afinal, o que me interessa é que eles comecem a perceber a diferença entre letras e sílabas, sua sonoridade e palavras que se assemelham na formação silábica. Apresentei as palavras com letras móveis, pedi que as crianças montassem as palavras que eu ditava. Depois, embaralhava as letras e pedia novamente, sempre intervindo: Está faltando alguma letra? Leia com o dedinho! Faltou? Então, qual letrinha você acha que está faltando? — e assim por diante, fazendo com que a criança

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refletisse. Repeti esse processo até sentir que a criança tinha percebido a formação da palavra. Pedi que registrassem, no caderno, o desenho do que escreveram. Em seguida, sempre com a figura relacionada ao nome, pedi para a criança completar a palavra com as letras que faltavam: primeiro, faltando as vogais; depois as consoantes. Outra atividade, após esse estágio, foi o ditado com banco de palavras. Selecionei algumas palavras que começavam com as mesmas sílabas; deixei visível e comecei a ditar as palavras trabalhadas. Nessa reflexão, as crianças percebiam que várias palavras começavam com a mesma letra, com a mesma sílaba e até terminavam de forma igual. Essa é a estratégia que estou utilizando com os anos iniciais das duas escolas. Ao chegarmos ao meio do 2º trimestre, a criança, que era pré-silábica e estava indo para o nível silábico, está silábico-alfabética; a outra criança, que era pré-silábica (copista), está silábica com valor sonoro. Na escola Y, o processo está sendo o mesmo, já que as dificuldades são as mesmas. A única diferença é que essa escola tem 2º turno, e comecei a pedir a duas alunas (das três do 5º ano que estão no reforço em Matemática) para virem à tarde para que eu possa dar mais atenção. O processo com elas está mais atrasado, porque tive muitos eventos e reuniões nos dias em que eu estaria lá (lembro, novamente, que é uma vez por quinzena, no 1º turno, e de 2ª a 5ª, no 2º turno). No 2º turno da Escola Y, estou atendendo os alunos do Ciclo da Infância que estão em defasagem em relação ao nível da turma. Ainda preciso me estruturar melhor para atendê-los e às duas meninas que vêm do 1º turno para o reforço – ação que tomei quando percebi que estava atrasada com a turma. Realizo as mesmas atividades que realizo na Escola X, mas o número de alunos é maior! No 1º ano, comecei com cinco – duas já foram liberadas do reforço e, no 2º ano, começarei com cinco alunos também. Até agora, só deu tempo de fazer o diagnóstico do 2º ano – estava envolvida com os festejos do Projeto Faces do Brasil, da Secretaria Municipal de Educação. As crianças do 1º ano adoram ficar comigo no reforço. É engraçado que todos os dias eles querem estudar comigo e trazem, felizes, o envelope de letrinhas (fiz um envelope onde coloco as letras e sílabas móveis que foram trabalhadas e deixo com eles para brincarem em casa). Por eles, faríamos o reforço diariamente. Tenho tentado atender essa expectativa deles, nem que seja com a leitura das palavras montadas. Essa experiência que compartilho é algo bem simples, que todos podem fazer em suas salas de aula. Vocês verão que os resultados, embora lentos, são bem positivos com essas intervenções. Lembro, mais uma vez, que o material usado é o mais simples possível e que é construído a partir das necessidades que os alunos apresentam. AVALIAÇÃO Os resultados que observo nos alunos beneficiados com esse atendimento estão sendo percebidos também pelas professoras. É claro que há alunos cujo tempo de

assimilação é maior e que ainda não corresponderam às nossas expectativas, mas sempre demonstram algum avanço ou melhora na estima. Preciso ajustar alguns horários e atendimentos para otimizar o trabalho, mas o meu maior objetivo é ajudar os alunos que estão com dificuldades de acompanhar o nível da turma, é ajudá-los a progredirem na aprendizagem. Cada um, em seu tempo e com sua característica, está conseguindo. O próximo passo será convencer as professoras a realizar mais vezes o mesmo tipo de atividade e promover rodas de estudos com elas.

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Ensinar: tarefa para profissionais. Assim, intitula-se a coletânea de artigos escritos e publicados no livro organizado por Beatriz Cardoso, Delia Lerner, Neide Nogueira e Tereza Perez. Os textos questionam como impactar a qualidade da educação oferecida nas salas de aula a partir da observância da formação continuada dos docentes de uma determinada região do país. Ousando transpor um pouco tal experiência para o Projeto Fazer-se Professor, observa-se o quanto se fazem importantes os registros destacados e descritos em cada um dos trabalhos desta terceira edição. Eles relatam a prática cotidiana, oportunizando a observação do caminhar trilhado por cada docente, bem como a observação de suas reflexões, que — embora muitas vezes tragam angústias — acabam gerando soluções assertivas para problemas que só são diagnosticados quando avaliados à luz do conhecimento acadêmico. E o que faz a diferença? Todos os dias, centenas de professores chegam às nossas escolas, em sua maioria, com as esperanças renovadas, dedicando-se a educar alguém. Educar é exercer um ofício que, antes de tudo, é uma paixão. Mas que não deve resumir-se a apenas isso. Se ensinar é tarefa de profissionais, os professores, portanto, “são profissionais que atuam e precisam desfrutar contextos de interlocução, acesso à informação, tempo e espaço de reflexão e planejamento para que sejam partícipes das transformações sociais” (CARDOSO, 2007, p.p. 11-16). Então, é preciso reencontrar o lugar que os educadores ocupam, de fato e de direito, em nossa sociedade. E, para isso, se faz necessário assumir o desafio de ensinar com qualidade. Educar deve ser a busca incessante pela excelência e pela construção de uma geração melhor do que a nossa. Ensinar é apenas uma pequena parte do aprender. A troca entre professores e alunos impulsiona ou não a aprendizagem, e esta relação deve ser a mediadora do trabalho pedagógico desenvolvido em cada sala de aula. Esperamos que as experiências registradas neste “cardápio” possam servir de inspiração para tantos outros que buscam a qualidade e a recuperação deste “status”. E lembramos que independentemente das inovações tecnológicas e de todos os fatores que insistem em desvalorizar o professor, este jamais será prescindível. Que na próxima edição, você possa ser um “destes” que não têm vergonha em “dizer-se professor”, “aceitar-se professor” e continuar “Fazendo-se Professor”! E vamos em frente! Professor José Leonardo de Andrade Vasconcellos e Equipe SME — 2012

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Helena de Barros Parente Telles Falcão Pedagoga, graduada pela Faculdade de Filosofia de Campos e Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópolis .Atuou na educação pública no Estado como docente no Ensino Fundamental e exerceu função de gestão bem como ministrou aulas no curso de Formação de Professores no Colégio Estadual Edmundo Bittencourt e Colégio São Paulo, onde também realizou trabalho na coordenação pedagógica .Atuou como docente do curso de Graduação em Medicina e Matemática no Centro Universitário “Serra dos Órgãos”- UNIFESO. Autora do livro “A Criação da Sociedade Médica de Teresópolis”, dissertação de Mestrado e organizadora do livro “Reflexões sobre mudanças curriculares na área de saúde”, tendo um capítulo escrito no mesmo . De 2004 a 2012 atuou como assessora da Pró-reitoria Acadêmica do UNIFESO. Elizabeth Castor do Amaral Pedagoga, pós-graduada em Metodologia da Pesquisa e do Ensino Superior com especialização em Literatura Infantil e Juvenil.

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“Com talento ganhamos partidas; com trabalho em equipe e inteligência ganhamos campeonatos.” Michael Jordan

Arlei de Oliveira Rosa - Prefeito José Leonardo Vascocellos de Andrade - Secretário Municipal de Educação

Departamento de Educação

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Carla Rabello Ferreira - Diretora do Departamento de Educação Soraya Aparecida Ferreira Blois - Chefe da Divisão de Ensino Fundamental Simone de Souza Monteiro Fernando - Chefe do Serviço de Ensino Fundamental Anos Finais Gisela Guedes Duarte Silva - Chefe do Serviço de Esnino Fundamental - Anos Iniciais Edma Correa Fernandes - Coordenadora Pedagógica - Anos Iniciais Maria Cristina Lopes Esteves - Coordenadora Pedagógica - Ciclo da Infância Luana da Conceição de Oliveira - Chefe da Divisão de Educação Infantil Mônica Souza de Oliveira - Coordenadora Pedagógica Educação Infantil Auréa Eveline Rocha Cortázio - Coordenadora Pedagógica Educação Infantil Adriana Vital Santana - Chefe da Divisão de Educação do Campo Márcia Cristina da Silva Soares - Chefe da Divisão de Educação Especial Mara Izabel dos Santos - Coordenadora Pedagógica Educação Especial Marcia Gomes de Sequeira - Coordenadora Pedagógica Educação Especial Maria Eliza Deister Rebello Vieira - Psicóloga Ana Paula Mattos Coutinho - Chefe do Serviço de Educação de Jovens e Adultos Fábio Turl da Silva - Chefe do Serviço de Educação Física, Desportos e Recreação Jane Lara da Motta de Jesus - Assessora Técnica do Departamento de Educação Marcos Henrique Pacheco de Oliveira - Assessor Tecnológico Elisabeth da Conceição Penha - Chefe do Serviço de Supervisão Educacional Bernadeth Maria Correa Duarte - Chefe do Serviço de Tecnologias Educacionais Gustavo Sulzer Roquette - Coordenador do Núcleo de Tecnologia Municipal - NTM Adalgisa de Carvalho - Coordenadora do Projeto de Leiturização e Musicalização “ Canta enquanto Conta” Marcia Maria TAvares de Souza - Coordenadora do Programa Mais Educação Mônica Oliveira Alves - Coordenadora das Salas de Apoio Multifuncionais Marcia Cristina Pereira Peixoto - Chefe da Divisão de Projetos Educacionais Sandra Patrício da Rocha - Assessora da Divisão de Projetos Especiais Nelma de Moraes Gomes - Assessora Técnica do Conselho Municipal de Educação

Departamento de Administração

Carmem Lúca Mouteira Rodrigues Guarilha - Diretora do Departamento de Administração Escolar Luiz Antônio da Costa Jorge - Assessor Especial Eduardo de Lima Duarte - Diretor do Departametno de Manutenção Thiago Britto Mota - Assessor Jurídico Jussara Gomes Alves - Assessora de orçamento , despesa e prestação de contas Maria Lúcia Serafim Machado Lourenço - Chefe da Divisão de Recursos Humanos Márcio de Souza Carreiro - Chefe da Divisão Administrativa Claudia Virginia da Silva Demani - Chefe do Serviço de Arquivo, Material e Patrimônio Maria Solange Gallo da Rosa - Chefe do Serviço de Matrícula e Estatística Nirvana Maria Holanda Fernandes - Chefe do Serviço de Educação Alimentar

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