Modelo escuelas exitosas

MODELO DE GESTIร N DE LAS ESCUELAS EXITOSAS Escuela de Directores y Gestiรณn Educativa - IPAE

Sumario Parte I. Modelo de Gestión de Escuelas Exitosas 1.

2.

3.

4.

Escenario ¿En qué creemos?

Diagnóstico Investigaciones y experiencias nacionales e internacionales Eficacia Escolar Mejora Escolar Reestructuración escolar Gestión basada en la escuela Experiencias de escuelas que desafían los contextos de pobreza 5. Nuestro modelo de gestión Gestión basada en el liderazgo transformacional Principios pedagógicos Relaciones con el entorno local Trabajo en redes Evaluación y monitoreo Parte II. Implementación del Modelo Escuelas Exitosas 1.

2.

3.

4.

5.

Características generales del proceso de implementación Focalización y fuentes cooperantes Programa pedagógico Gestión del Programa Pilotos y validación

PARTE I: MODELO DE GESTIÓN DE ESCUELAS EXITOSAS Escenario * Los problemas de calidad y equidad educativa han cobrado relevancia en la agenda política y social, tanto a nivel nacional como internacional. Las evaluaciones nacionales, regionales e internacionales (Pruebas CRECER y Evaluación Nacional del Rendimiento; evaluaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa; pruebas PISA) muestran que los estudiantes peruanos tiene un bajo rendimiento educativo, tanto respecto a los demás países, como a lo que está prescrito en el currículo. El rendimiento, además de ser bajo, está distribuido de forma muy desigual. Los estudiantes que provienen de familias pobres, que viven en zonas rurales y urbano - marginales, y que asisten a Instituciones Educativas públicas, son los que obtienen un rendimiento más bajo. Toda esta información ya es de público conocimiento, y las figuras políticas y líderes de opinión ponen constante énfasis en la necesidad de superar el deficiente desempeño del sistema educativo. Por otra parte, a nivel nacional y mundial, cada vez es más claro que la educación es una variable clave del desarrollo. * La Escuela de Directores y Gestión Educativa (EDYGE) de IPAE tiene una posición de liderazgo en la formación de directivos y gestores educativos. En calidad de institución consultora del Ministerio, ejecuta desde hace doce años importantes programas de mejoramiento de las Instituciones Educativas, especialmente de aquellas que funcionan en contextos de pobreza. Esto lo ha realizado participando como institución ejecutora del Plan Nacional de Capacitación en Gestión Educativa (PLANCGED), de planes de capacitación docentes (Plan Nacional de Capacitación Docente PLANCAD, Plan Piloto de Bachillerato), así como de planes dirigidos a otros actores educativos (Fortalecimiento de los Consejos Educativos Institucionales CONEI en los que participan padres de familia y estudiantes, así como la capacitación de personal de las Direcciones Regionales y las Unidades de Gestión Educativa Local). Asimismo, la EDYGE desarrolla una oferta propia y exclusiva dirigida a formar profesionalmente a los directores de las Instituciones Educativas. * De acuerdo al Libro Verde de la Comisión de las Comunidades Europeas, la Responsabilidad Social Empresarial es un concepto de acuerdo al cual las empresas deciden voluntariamente contribuir al logro de una sociedad mejor y un medio ambiente más limpio. El sector empresarial peruano ya son muchas las empresas cuyo compromiso y liderazgo responsable los lleva a interesarse en aportar al desarrollo sostenible, especialmente de los sectores menos favorecidos. Asimismo, existe en el sector empresarial la clara percepción de que la educación de calidad es indispensable para alcanzar ese desarrollo sostenible y, por tanto, hay una disposición favorable a la colaboración con la mejora de la calidad de las Instituciones Educativas.

La Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE está interesada en convertirse en intermediaria entre el interés de los grupos empresariales de ejercer su Responsabilidad Social, por un lado, y las necesidades de la población de sectores menos favorecidos, por otra. En cumplimiento de este rol mediador, la EDYGE ha elaborado un modelo de gestión de las Instituciones Educativas que se basa en una sólida tradición de investigación teórica, así como en las experiencias de escuela que logran que los estudiantes aprendan a pesar de los contextos difíciles. Desde su experiencia como Institución líder en la formación de directivos, docentes, y otros miembros de la comunidad educativa, la EDYGE recoge y organiza los factores de calidad más importantes extraídos de esto estudios y experiencias, para formular un modelo de gestión cuyo objetivo es que en las Instituciones Educativas se implemente una gestión de calidad, como resultado de la cual los estudiantes logran los aprendizajes prescritos en el currículo y se formulen un Proyecto de Vida coherente y realista, sin importar diferencias de condición social, género, grupo étnico, o de otro tipo.

1. ¿En qué creemos?

El desarrollo organizado y sistemático de procesos orientados a la enseñanza y el aprendizaje, es una de las características distintivas de los seres humanos. Todas las sociedades estructuran sistemas más o menos complejos cuya finalidad es conseguir que los integrantes de una comunidad alcancen los aprendizajes necesarios para la vida en común.

Si bien en toda sociedad han existido, y existen, sistemas educativos, en el mundo contemporáneo esta característica ha adquirido particular relevancia. La educación ha llegado a tener el carácter de derecho fundamental de la persona humana, puesto que es la única vía segura para alcanzar el Desarrollo Humano y es, asimismo, el nexo entre los derechos civiles y políticos, por un lado, y los derechos económicos, sociales y culturales, por el otro: “El valor humano intrínseco de la educación (su capacidad de añadir significado y valía a la vida de cualquier persona sin discriminación) es la base misma de su condición de derecho humano. Pero la educación también es un instrumento indispensable para alcanzar y proteger otros derechos humanos. Proporciona parte del andamiaje necesario para conseguir el acceso a una buena salud, a la libertad, a la seguridad, al bienestar económico y a la participación en la actividad social y política. Cuando el derecho a la educación está asegurado, mejora el acceso de la gente a otros derechos y su disfrute de ellos, y se reduce la desigualdad de oportunidades en la vida”.1 La Escuela de Directores y Gestión Educativa (EDYGE) se adscribe a la concepción filosófica y antropológica que subyace a esta declaración: todos los seres humanos tenemos el derecho a una vida plena, digna, feliz y autónoma, y la educación es condición indispensable para el pleno ejercicio de este derecho.

La EDYGE considera, asimismo, que si bien en el mundo contemporáneo, son muchas y muy variadas las instituciones que educan, desde la familia hasta la Internet, pasando por los distintos medios de comunicación y el entorno social inmediato, la escuela no puede ni debe renunciar a su rol de ser la instancia central del proceso educativo.

Desde la concepción de la EDYGE, la escuela es una institución orientada a fomentar el Desarrollo Humano y relacionada de forma orgánica con el entorno.

Para esto se requiere reflexión y aprendizaje constantes que permiten la inserción creativa y transformadora de la escuela en la sociedad.

Respecto a la noción de Desarrollo Humano, la EDYGE se inspira en las nociones formuladas por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD) y por la UNESCO. El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) define el Desarrollo Humano como «un proceso encaminado a aumentar las opciones de las personas, que mide el desarrollo según una amplia gama de capacidades, desde la libertad política, económica y social hasta la posibilidad de que cada quien pueda llegar a ser una persona sana, educada, productiva, creativa y ver respetados tanto su dignidad personal como sus derechos 2 humanos» Por su parte, la UNESCO, en su Informe sobre el Desarrollo Humano señala lo siguientes: “El desarrollo humano es un proceso integral mediante el cual se amplían las oportunidades de las personas para poder disfrutar de una alta calidad de vida. Este proceso incluye avances en materia de educación, salud, ingresos y empleo, libertad, seguridad y participación”. IDH 1999 y 2000, UNESCO.

1

UNESCO (2003) Educación para todos ¿Va el mundo por buen camino? Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

2 Pérez de Cuellar, Javier (1996) Nuestra Diversidad Creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. UNESCO. Pág. 16

2. Diagnóstico Un reconocido analista y economista especializado en temas de desarrollo, ha señalado que el Perú es un país sobrediagnosticado que, sin embargo ha carecido de la capacidad de llevar adelante propuestas consensuadas de largo plazo, con carácter de políticas de estado. Esto, que es verdad en el ámbito general del desarrollo, es particularmente patente en el sector educativo. El planteamiento de un Modelo de Gestión de las Instituciones Educativas, por lo tanto, asume e incorpora lo ya expresado en los principales diagnósticos sobre el sistema educativo realizados en las últimas décadas.

Cantidad sin calidad Un logro innegable de los últimos decenios ha sido la ampliación del acceso a la educación básica. La ampliación de la cobertura en el Perú tuvo como piedra angular la construcción de locales escolares en todo el territorio peruano. De esta manera, se esperaba incrementar la cantidad de alumnos que acudan a la escuela. En este aspecto, las reformas han sido bastante exitosas, pues se ha elevado significativamente el número de años de escolaridad promedio de la población con más de 15 años, como se aprecia en el siguiente gráfico:

Las cifras alcanzadas en cobertura son bastante positivas. En 1999, el 96,9% de los niños de 6 a 11 años de edad (edades correspondientes normativamente a la escuela primaria) se encontraban atendidos por el sistema educativo; el 85,9% de los de 12 a 16 años (secundaria) asistía a la escuela, y el 62,3 % de los de 3 a 5 años acudía a algún programa de Educación Inicial.

Sin embargo, a pesar que las cifras de cobertura son similares a las de los países desarrollados, el sistema educativo peruano adolece de dos gravísimos problemas: la CALIDAD de la educación es sumamente baja y, además, la distribución de los logros de aprendizaje adolece de una gran falta de EQUIDAD. Los investigadores e investigadoras, los organismos académicos nacionales e internacionales, así como la ciudadanía en general, están de acuerdo en que, para contribuir al desarrollo humano, la escuela debe ofrecer una educación de calidad. El concepto de calidad aplicado a la educación, tal como se reconoce en el Plan Nacional de Educación para Todos 2006, es “un concepto que abarca la igualdad de oportunidades para acceder al sistema, para progresar y continuar en él, contando con adecuadas condiciones que permitan lograr aprendizajes relevantes, tanto para el desarrollo social y cultural como productivo, y que no estén asociados

con las condiciones de origen de los estudiantes. En este sentido, la equidad incluye la igualdad de oportunidades de tener éxito y no sólo de alcanzar un piso mínimo. Esto implica el desafío de crear las condiciones para garantizar una oferta flexible y adecuada que permita incorporar y retener una demanda que de por sí es social y culturalmente heterogénea, así como proveer un acceso más igualitario a la oportunidad de desarrollar 3 aprendizajes diversos” .

Tomando como punto de partida esta definición, y analizando el desempeño del sistema educativo en el Perú, se puede notar que la escuela peruana no está brindando una educación de calidad, es decir, no está promoviendo el desarrollo humano, y más bien reproduce y amplifica las desigualdades.

Luego de analizar los principales estudios sobre rendimiento estudiantil y factores asociados (Pruebas CRECER 1996, 1998; Evaluaciones Nacionales del Rendimiento 2001, 2004; Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa 1997; Proyecto PISA, 2001), podemos sintetizar el problema de la siguiente manera: en el Perú, el nivel socioeconómico de la familia es un predictor fuerte del desempeño académico de los estudiantes, así como la lengua materna, la zona de residencia y el tipo de gestión de la escuela. Dicho de otra manera, los estudiantes de familias pobres, que van a colegios del estado de zonas rurales o urbano marginales, y cuyo idioma materno no es el castellano, son los que tienen un desempeño más bajo. Las escuelas no están contribuyendo a superar las brechas socioeconómicas, sino a perpetuarlas y amplificarlas

3. Investigaciones internacionales

y

experiencias

nacionales

e

El problema que hemos esbozado no es reciente ni privativo del Perú. Por el contrario, desde hace décadas, en países muy distintos, la falta de la calidad y equidad se ha convertido en el problema principal de los sistemas educativo. En la elaboración del Modelo de Escuelas Exitosas, se ha considerado pertinente revisar las principales corrientes de investigación centradas en la mejora y reestructuración de la Institución Educativa como espacio de aprendizaje y generador de desarrollo humano.

Asimismo, se han revisado las experiencias más importantes y mejor documentadas de Instituciones Educativas que superan las limitaciones y dificultades propias de los contextos de pobreza.

PRINCIPALES CORRIENTES DE INVESTIGACIÓN La investigación desarrollada a nivel nacional e internacional muestra que los problemas de calidad y equidad del sistema educativo pueden ser enfrentados y revertidos y que, para esto, la mejora de las capacidades de gestión de los directivos de las Instituciones Educativas es fundamental.

El problema de la inequidad en los sistemas educativos ha sido investigado a nivel internacional desde hace cuatro décadas. Esto ha dado lugar a diversas corrientes de investigación y movimientos prácticos orientados a convertir a las escuelas en espacios desde los cuales se supere, y no se reproduzcan, las desigualdades, la inequidad y la marginación, las cuales limitan el desarrollo humano de grandes sectores de la población.

Se pueden identificar cuatro grandes corrientes, que han generado propuestas denominadas “modelos comprehensivos de eficacia escolar”. Los principales modelos son el de 4 5 Eficacia Escolar ; el de Mejora de la Escuela : el de la Reestructuración Escolar y el de la Gestión Basada en la Escuela.

3

Ministerio de Educación (2005) Plan Nacional de Educación Para Todos 2005-2015 Perú.

Lima: Ministerio de Educación. Pág. 24.

4 Creemers, B.M.P. y Reezigt, G.J. (2005). “Linking school effectiveness and school improvement: The background and outline of the project”. En: School Effectiveness and School Improvement, 16(4), pp. 359 371. Scheerens, J. y Demeuse, M- (2005). “The theoretical basis of the effective school improvement model (ESI)”. School Effectiveness and School Improvement, 16(4),pp. 373 - 385.

A. Eficacia Escolar Esta corriente surge como respuesta al famoso Informe Coleman publicado en 6 1966 , que concluía que el “efecto escuela” era prácticamente inexistente: el rendimiento de los estudiantes viene en gran medida determinado por el estatus socioeconómico de la familia. A diferencia de los modelos “input – output”, la investigación realizada desde el enfoque de la eficacia escolar toma en cuenta variables de proceso, atribuibles fundamentalmente a la institución escolar, lo que permite identificar factores clave de eficacia y calidad de la educación.

La línea de trabajo inicial de esta corriente fue el análisis de casos de “escuelas ejemplares”.

En la actualidad la corriente de Eficacia Escolar trabaja con modelos comprehensivos, los cuales presentan las siguientes características: * Parten de una visión sistémica de la Institución Educativa, que involucra cuatro niveles de análisis e intervención: alumno; aula; escuela; contexto. * Recogen los resultados de la investigación empírica, pero además permiten incorporar hipótesis de trabajo. Esta característica brinda a los modelos la flexibilidad necesaria para intervenir en distintos contextos (socioeconómicos, culturales) y distintos niveles de desarrollo institucional.

En la corriente de la Eficacia Escolar se considera que la dirección escolar y el liderazgo educativo destacan como factores clave relacionados con la eficacia escolar por la totalidad de los trabajos. Así por ejemplo, en la revisión de estudios llevada a cabo por Reid, Hopkins y Holly (1988)7 destacan el rol de liderazgo del director y del equipo como elemento vital para la eficacia escolar. Otra revisión, realizada por Austin y Reynolds (1990)8, vuelve a destacar el liderazgo entre los factores clave de eficacia. Según los resultados de su estudio, todas las investigaciones, de una forma u otra, han reconocido la importancia de este componente. También afirma que, si bien la tendencia es centrarse en la figura del director, muchos trabajos reconocen la necesidad de contemplar este aspecto de forma más amplia, implicando a todos los miembros del centro.

Las características de la dirección eficaz identificadas en diversas investigaciones son las siguientes: 1. Liderazgo compartido: el director entiende las necesidades de la escuela y se 9 muestra proactivo, pero es capaz de compartir autoridad con su equipo (Mortimore, 1993 ) 2. Liderazgo estable (Teddlie y Stringfield, 199310) 3. Liderazgo fuerte, que implica selección de docentes, resolución de conflictos, monitoreo frecuente y personal de las actividades escolares, dedicación de tiempo y energía a las acciones de mejora, y apoyo a los profesores (Levine y lesote, 1990) 4. Liderazgo de apoyo a los docentes (Rallis y Plegar, 1990)

5 Bulmer, Martin (1982): Strategies for School Improvement. Report for the Organization for Economic Cooperation and Development. University of Bristol. - (1993): (School-based management, school improvement and school effectiveness”. En C. Dimmock (Ed.):School-based management and school effectiveness. London, Routledge, pp. 219-234. - (1996): (Dirección eficaz para centros). En Dirección participativa y evaluación de centros. Actas del 11 Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Docentes. Bilbao, ICE de la Universidad de Deusto, pp. 403-41 6.

6 Coleman, James S. (1966) Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education/National Center for Education Statistics.

7 Red, K.: Hopkins, D., y Holly P., (1988): Towards the effective school: the probIems and some solutions.

Oxford, Basil Blackwell.

8 Austin, G. y Reynolds D. (1990) “Managing for improved school effectiveness; an intemational survey”.

En: School Organization, 10 (2-3), pp. 167-178.

9 Mortimore, P. (1993). “School effectiveness and the management of effective learning and teaching”. En: School Effectiveness and School Improvement, 4(4), 290-310.

10 Teddlie, C., and Stringfield, S. (1993). School matters: Lessons learned from a 10-year study of school effects. New York: Teachers College Press.

11

Benjamín realizó una revisión de los estudios sobre dirección escolar realizados desde el enfoque de la Eficacia escolar, e identificó los siguientes rasgos: 1. Toman iniciativas y no se dejan llevar por la fuerza de la costumbre.

2. Se conciben a si mismos y a su personal como responsables por el aprendizaje de los estudiantes.

3. Comprenden la dimensión educativa de las actividades, son líderes pedagógicos y no meramente administrativos.

4. Están presentes en las aulas y los pasillos de la Institución Educativa.

5. Se preocupan más por los avances académicos del centro que por las relaciones humanas con los miembros de su personal.

6.

Intentan seleccionar cuidadosamente a su personal.

Presionan a los profesores incompetentes para que abandonen la Institución Educativa y encuentran medios para recompensar a los profesores sobresalientes.

7. Crean un entorno de expectativas altas, tanto para los estudiantes como para el personal.

Respecto al liderazgo, todos los estudios e investigaciones desarrollados desde el modelo de la Mejora Escolar, señalan que el director o líder escolar es uno de los más importantes ejes del cambio. Diferentes trabajos empíricos indican que uno de los factores que definen más claramente el potencial de cambio de una escuela es la capacidad de los líderes escolares 12 (Hopkins y Lagerweij, 1997) . Concretamente, se considera que el director o directora del centro docente debe mostrar su habilidad como líder e innovador, saber cómo se pueden aplicar los cambios a la práctica, determinar el alcance del cambio, la capacidad de apoyo y estímulo y desarrollar las destrezas necesarias para fomentar una organización que asuma el aprendizaje (Vanderbergre y van der Vegt, 1992) 13.

MODELO DE EFICACIA ESCOLAR DE ACUERDO A BERT CREEMERS (1996)

B. Mejora Escolar Es un movimiento eminentemente práctico liderado por educadores que deciden cambiar sus centros educativos, tienen treinta años de existencia. En un primer momento, los esfuerzos se centraron en la innovación del currículo mediante la elaboración y difusión materiales. Sin embargo, muchos docentes tuvieron problemas en la aplicación en aula de estos materiales.

11

Benjamin, R,(1991): Making Schools Work. New York: The Continuum Plublishing Company.

Hopkins, y Lagerweij (1997): «La base de conocimientos de mejora de la escuela». En D. Reynolds et al.: Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza. Madrid, Santillana -Aula XXI, pp. 71-101.

13 Vanderbergre, R y Vegt R. Van Der (1992): Scholen in de vernieuwingsarena.

Leuven/Apeldoom, Garant.

12

Desde finales de los ochenta hasta la actualidad, la corriente de Mejora Escolar se ha orientado hacia la “gestión del cambio”, vinculando el conocimiento generado por la investigación y la práctica educativa14. El proceso de cambio, desde esta corriente, no es lineal, sino que se implementa mediante un conjunto de pasos: 1. Valoración o diagnóstico: en la que se determinan problemas de tipo técnico o estructural, así como dificultades de comunicación, conflictos, prejuicios.

2. Exploración de opiniones, la que se despliegan como opciones disponibles para trabajar los problemas identificados.

3. Adopción, es la elección consciente y deliberada de emprender la innovación 4. Iniciación, consiste en desarrollar acciones comprometidas con el proceso de cambio. Entre los factores asociados a este paso en encuentran: existencia de innovaciones y acceso a las mismas, presión desde dentro y fuera de la escuela, disponibilidad de recursos y apoyo de asesores, y la calidad de las condiciones y la organización interna de la escuela.

5. Implementación, es el proceso mismo de llevar a la práctica una idea, programa o conjunto de actividades que son nuevas para las personas que intentan realizar el cambio. Las actividades clave consisten en realizar planes de acción, desarrollar y sostener el compromiso hacia el proyecto, comprobar el progreso y superar los problemas.

6. Institucionalización, En esta fase, la innovación y el cambio dejan de ser considerados como algo nuevo y pasan a formar parte de la cultura de la Institución Educativa.

Marco para el análisis de la Mejora Escolar de acuerdo a Hopkins (1994)

C y D. Reestructuración Escolar y School – Gestión Basada en la Escuela La corriente de la Reestructuración Escolar está integrada por una “ola” de estrategias renovadoras desarrolladas mayormente en Estados Unidos, Canadá y Australia desde hace veinte años.

El movimiento de Reestructuración Escolar aporta evidencias del valor de las interacciones entre los actores educativos para el logro del éxito escolar. De acuerdo a este 14

Hopkins, David and Mel West (1994). "Teacher Development and School Improvement: An Account of the Improving the Quality of Education for All (IQEA) Project." En: Teachers as Leaders: Perspectives on the Professional Development of Teachers. Walling, Donovan R. (Ed.) Bloomington, Indiana. Phi Delta Kappa Educational Foundation. (Experiences in the United Kingdom)

movimiento, la reestructuración orientada al éxito consiste en una ”serie de cambios en las tareas, las reglas y las relaciones entre alumnos y profesores, entre profesores y administradores y entre administradores de distintos niveles, desde el edificio de la escuela hasta la oficina del distrito y el nivel del Estado, con el propósito de mejorar los resultados de los alumnos” (Sashkin y Egermeier, 1992, p. 3)15.

El elemento clave de la reestructuración es la gestión basada en la escuela.

La íntima conexión entre los conceptos de reestructuración y gestión basada en la escuela ha llevado a agruparlos bajo el mismo epígrafe.

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Murphy y Hallinger (1993) aportan a la investigación estudiando casos de centros que han llevado a cabo procesos de reestructuración con el fin de ofrecer un abanico de casos característicos. Algunos de los elementos identificados son los siguientes: o Perspectiva sistémica: unificación de proyectos en una visión. o Identificación de los resultados que serán evaluados. o Apoyo activo de la comunidad entendida en sentido amplio: padres, administración y empresas. Redefinición del papel de los directivos en un liderazgo facilitador. o Cambio en las prácticas organizativas básicas para adaptarse a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos.

Modelo de Reestructuración Escolar de acuerdo a Murphy y Hallinger ( 1993

Resignificación del liderazgo. El viejo liderazgo, de tipo instruccional, directivo, no es suficiente para gestionar los procesos necesarios para la mejora y el éxito de la institución escolar. Estos modelos, especialmente el de reestructuración escolar, proponen un nuevo tipo de liderazgo denominado “liderazgo transformacional”. Éste enfatiza la capacidad del director para desarrollar liderazgos al interior de la institución educativa. En el modelo de la Gestión Basada en la Escuela se agrega la capacidad de descentralizar la toma de decisiones. Al parecer, existe una correlación entre el liderazgo transformacional y la estrategia de descentralizar las decisiones con la creación de una cultura escolar eficaz.

15

Saskin,M ., y Egermeier J. (1992): SchooI Change Models and Processes. A Review and Synthesis of Research and Practice. Washington, US Departrnent of Education.

16 Murphy, J. y Hallinger (Eds.) (1993): Restucturing schoohs: leaming from ongoing efforts.

Newbury: Park, CA, Convin Press.

Sintetizando lo expuesto hasta el momento, podemos señalar que las corrientes de investigación revisadas apuntan con claridad hacia un conjunto definido de factores que se relacionan con el éxito de las Instituciones Educativas: * Fuerte liderazgo educativo de carácter transformacional. * Altas expectativas en torno a los resultados académicos de los alumnos. * Énfasis en las destrezas básicas. * Clima seguro y disciplinado. * Evaluaciones frecuentes del progreso educativo.

EXPERIENCIAS DE ESCUELAS QUE DESAFÍAN LOS CONTEXTOS DE POBREZA En los últimos años, el problema de cómo alcanzar el éxito escolar a pesar de las condiciones adversas ha estado en el centro de la investigación en gestión educativa. Se ha recogido un analizado una gran cantidad de información acerca de aquellas escuelas que atienen a sectores pobres y, sin embargo, logran que los estudiantes aprendan. Toda esta información y análisis está conformando un cuerpo de conocimientos que se ha de tomar en cuenta para plantear un modelo de gestión que asegure el éxito escolar.

En este apartado revisaremos algunas de las experiencias más importantes, con la finalidad de encontrar factores comunes que den pautas para orientar la gestión educativa.

Dos proyectos de investigación que estudian escuelas que desafían los contextos de pobreza.17

Los dos proyectos se desarrollaron en Chile, partiendo del análisis de 14 escuelas localizadas en zonas de alto riesgo, que atienden a poblaciones pobres. Los investigadores recogieron información sobre puntajes en el Sistema de Medición de la Calidad Educativa, SIMCE (1996 – 2002) y sobre las sobre características de la gestión y de la enseñanza ¿Qué características identifica el estudio PREAL en las escuelas exitosas?

Valores y creencias claros y compartidos («ethos» propio); Trabajo con la familia; Percepción positiva de docentes frente a sus propias prácticas y frente a los desafíos que les plantea el medio; Relación positiva con el Ministerio de Educación y los procesos de reforma educativa que desde allí se impulsan ¿Qué características identifica el estudio UNESCO? 1. Cultura Escolar Positiva 2. Objetivos superiores, claros y concretos 3. Muy buenos líderes institucionales y pedagógicos 4. Nada queda al azar” y al mismo tiempo entregan autonomía a los profesores 5. Han aprendido a manejar la heterogeneidad de sus alumnos.

6. Reglas claras y manejo explícito de la disciplina 7. Buscan y aprovechan muy bien sus recursos humanos.

8. Aprovechan y “gestionan” el apoyo externo y los recursos materiales con los que se cuenta.

9. Los promotores posibilitan un trabajo efectivo 10 Desarrollan acciones hacia padres y apoderados.

La experiencia de Fe y Alegría en el Perú

18

Este estudio, llevado a cabo en Lima, Perú, compara los indicadores de eficiencia y el rendimiento estudiantil de escuelas del programa Fe y Alegría, escuelas públicas que no pertenecen a Fe y Alegría, y escuelas de gestión privada. Asimismo, se analiza la gestión de las escuelas Fe y Alegría buscando las características y los factores distintivos.

17

Raczynski, Dagmar y Gonzalo Muñoz (2004) Factores que Desafían los Buenos Resultados Educativos de Escuelas en Sectores de Pobreza. (PREAL) UNESCO (2003) ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en sectores de pobreza.

Unesco: Santiago de Chile.

18 Alcázar, Lorena y Nancy Cieza “Hacia una mejor gestión de los centros educativos en el Perú: El caso de Fe y Alegría”- Informe Final : Noviembre, 2002

Conclusión: Las escuelas Fe y Alegría, aunque trabajan en las zonas más pobres, logran que sus estudiantes superen el rendimiento promedio de las escuelas de gestión estatal, igualando e incluso superando a los de escuelas privadas de zonas residenciales.

Características de las escuelas Fe y Alegría Mística profesional del docente Gestión en la escuela (libertad para trabajar, innovar) Profesores comprometidos con la educación Formación en valores Capacitación continua a profesores El orden y la disciplina Solidaridad entre todos Selección de docentes Infraestructura

Éxito escolar en condiciones difíciles. Estudio de casos en España.-

19

Estudio desarrollado en España, en el cual se analizan cinco casos de escuelas exitosas en contextos multiculturales, incluyendo estudiantes pobres, migrantes y no hispanohablantes.

Características de estas escuelas exitosas: 1. Una cultura escolar positiva. Es el conjunto de supuestos, creencias y valores que predominan en una organización y que operan en ella (consciente o inconscientemente) Compromiso con la visión de la escuela, con su proyecto educativo, valores, propósitos y prioridades de desarrollo.

Implicación activa y positiva del profesorado Trabajo colaborativo, coordinado y cohesionado del equipo docente.

2. Una dirección que ejerce liderazgo. Su papel se hace manifiesto en los siguientes aspectos: Tener visión, es decir, capacidad para imaginar un futuro para el centro y diseñar los pasos para conseguirlo.

Movilizar al profesorado y lograr su implicación y compromiso con el proceso.

Planificar el proceso de cambio.

Facilitar las transformaciones organizativas y curriculares necesarias en el cambio.

Evaluar y dar refuerzo sobre los resultados a los participantes.

Gestionar los conflictos y disfunciones que pudieran producirse.

3. Organización escolar como medio para conseguir un incremento en el desarrollo del alumnado.

Flexibilidad: introducir cambios en horarios, reagrupaciones de alumnos, asignación flexible de tareas a profesores o distribuciones especiales alternativas, Planificación: realizar diagnóstico previo a la acción de cambio, seleccionar las áreas de mejora, elaborar el proyecto, realizarlo, evaluarlo e institucionalizarlo. La planificación de estos procesos exitosos de cambio escolar se encuentran los siguientes elementos: Están dirigidos a alcanzar sus propios objetivos.

Se guían por acuerdos, no por reglas.

Fomentan la autorresponsabilidad.

Gestionan las resistencias y las dificultades.

19

Muñoz-Repiso, Mercedes et. al. (2000) La mejora de la eficacia escolar. Un estudio de casos. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: Centro de Investigación y Documentación Educativa: España.

4. Estímulo externo La necesidad de los centros de recibir un “empujón” para iniciar un proceso de cambio se deba a la tradicional situación estática y de poca autonomía escolar.

5. Son centros que aprenden El término “organización que aprende” (learning organisation) señala que el centro en su conjunto es un organismo vivo que tiene experiencias, reflexiona sobre ellas y modifica en consecuencia su comportamiento y cultura (Leithwood y Louis, 1998; Mitchell y Sackney, 1998). Una definición académica (Leithwood y Aitken, 1995): “un grupo de personas que persiguen propósitos comunes (también objetivos individuales) con un compromiso colectivo de revisar regularmente el valor de estas metas, modificándolas cuando tenga sentido y desarrollando constantemente vías más eficaces y eficientes para conseguir esas metas”.

Luego de revisar las investigaciones y experiencias, es posible organizar un Modelo de Gestión sobre la base de las características de la gestión asociadas al éxito escolar. En el siguiente apartado se precisan estos factores asociados y se muestra la forma como éstos se combinan para constituir el Modelo de Gestión de las Escuelas Exitosas

4. NUESTRO MODELO DE GESTIÓN La revisión de las investigaciones y experiencias demuestra que existen escuelas que, a pesar de funcionar en contextos adversos, de riesgo y de pobreza, consiguen que los estudiantes alcancen los aprendizajes previstos. Así, estas escuelas contribuyen decisivamente al desarrollo humano de los estudiantes y de la comunidad en general.

Estas escuelas, que denominaremos Escuelas Exitosas, funcionan en diferentes contextos sociales y culturales, y presentan muchas diferencias en lo que se refiere a las prácticas y estructuras de gestión. Sin embargo, existe un conjunto de factores comunes presentes en todas ellas.

La Escuela de Directores y Gestión Educativa (EDYGE) de IPAE recoge y sistematiza esos factores comunes, teniendo en cuenta además la experiencia ganada como institución formadora de líderes en la gestión educativa y pedagógica.

Como resultado del proceso de sistematización, reflexión y aprendizaje, la EDYGE propone a la comunidad educativa el Modelo de Escuelas Exitosas, que se orienta a desarrollar y fortalecer los factores de éxito en las Instituciones Educativas peruanas, para asegurar así que los estudiantes aprendan, sin ningún tipo de marginación ni exclusión.

En una Escuela Exitosa siempre encontraremos…

1.

UNA GESTIÓN BASADA EN EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO TRANSFORMACIONAL.- En las Escuelas Exitosas, el equipo directivo muestra un liderazgo claro, con una fuerte presencia en la escuela, con capacidad para generar de forma participativa y colaborativa una visión, una misión y una planificación institucional, sobre la base de la cual tomar decisiones. En el Modelo de Escuelas Exitosas, el estilo de liderazgo que se promueve es transformacional, lo cual implica desarrollar en los actores educativos la capacidad de trabajar en equipo, solucionar saludablemente los conflictos, establecer un sistema de comunicación claro y empático, y generar un clima institucional que favorezca el trabajo pedagógico.

2.- INTEGRACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA en la formulación, ejecución y evaluación del proyecto educativo institucional, incorporando así a la escuela el capital social y cultural de la comunidad. El Modelo de Escuelas Exitosas propone una visión ampliada de la noción de comunidad educativa, en la cual madres y padres interactúan y dialogan con docentes y directivos para involucrarse activamente en el desarrollo humano de sus hijas e hijos, a través

de la construcción colectiva del Proyecto Educativo Institucional y la participación en las distintas instancias de gestión de la Institución Educativa.

3.- SE ESTABLECEN RELACIONES SIGNIFICATIVAS CON LA COMUNIDAD, capitalizando todas las oportunidades que éste ofrece para que los estudiantes aprendan. En el Modelo de Escuelas Exitosas se considera que las instituciones y prácticas de carácter productivo, comercial, social y cultural pueden ser transformadas en oportunidades de aprendizaje. La relación con la comunidad potencia la capacidad de la Institución Educativa de fomentar aprendizajes en lo que respecta a identidad, desarrollo cultural, ciudadanía y participación.

4.- UN TRABAJO EN REDES que permite que las instituciones educativas identifiquen, compartan y potencien las experiencias, aprendizajes y recursos que hacen posible que todos los estudiantes aprendan. En el Modelo de Escuelas Exitosas las escuelas no trabajan solas, funcionan de manera integrada a través de distintas estrategias, como las TICs, y reuniones y espacios institucionalizados que permiten el interaprendizaje.

5.- UNA NUEVA RELACIÓN DOCENTE - ESTUDIANTE, que asegura la orientación de las actividades hacia el logro del desarrollo humano de todos los estudiantes, respetando la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje, y los distintos niveles de desarrollo de los estudiantes, que combine el trabajo cooperativo con el esfuerzo individual, que se oriente al desarrollo de capacidades, habilidades, valores y actitudes, empleando una diversidad de metodologías, estrategias, técnicas y recursos. En el Modelo de Escuelas Exitosas se propone organizar la práctica pedagógica en función a los principios contemporáneos que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje.

6. – UNA CULTURA DE CALIDAD, que en modelo de gestión de Escuelas Exitosas se expresa en una planificación basada en el consenso, en la cual la medición, monitoreo y evaluación son constantes, se basan en indicadores claros y compartidos por toda la comunidad educativa, y se orienta hacia la mejora de la escuela en general, y en particular de los aprendizajes de los estudiantes.

Los factores incorporados en el Modelo de Escuelas Exitosas pueden graficarse de la siguiente manera:

A continuación, se expone la forma en que estos factores se hacen presentes en el Modelo, la manera cómo se relacionan entre sí, y se establecen las orientaciones para su incorporación en el Programa de Escuelas Exitosas.

GESTIÓN BASADA EN UN LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Gestionar, expresado de la manera una manera sencilla, consiste en hacer posible el logro de las metas institucionales. Sin embargo, a pesar de la simplicidad de esta definición, existen muchas y muy diversas tendencias y corrientes acerca de la gestión, particularmente la gestión de instituciones educativas.

El modelo de Gestión de Escuelas Exitosas se enmarca en el planeamiento estratégico – situacional.

IPAE considera que la gestión de una organización pasa por el esclarecimiento compartido de la visión y la misión, la elaboración de un diagnóstico situacional, y el planteamiento de objetivos que conduzcan al cumplimiento de la visión, objetivos que deben ser verificables a través de indicadores claros y precisos.

METAS CLARAS

Una gestión que reconozca y valore la diversidad.

Un elemento fundamental del Modelo consiste en reconocer que en toda organización humana se encuentra una diversidad de posturas e intereses. Por lo tanto, la única manera de dar legitimidad a la gestión de una organización, es dar cabida a todas las posturas, escuchar todas las voces y tener en cuenta en las decisiones la participación de todos los implicados.

Esta diversidad es una fortaleza, y así tiene que ser percibida para aprovecharla: la pluralidad de visiones, valores, formas de vida, especialmente aquellas formas de vida profundamente arraigadas en una localidad, son consideradas por el Modelo de Escuelas Exitosas como el capital social que debe ser aprovechado prioritariamente por la institución educativa.

El Modelo de Escuelas Exitosas considera que en el proceso educativo no existe una “talla única”. Por el contrario, la diversidad cultural, social y geográfica de nuestro país exige diversificar las acciones educativas en función a las características y particularidades del contexto de intervención.

Para desarrollar una gestión exitosa, es indispensable incorporar la participación de todos los actores educativos. Es necesario tener en cuenta que el ámbito educativo, especialmente en las instituciones de las áreas rurales, existen serias limitaciones a la participación comunitaria.

La marginación de los diversos actores tiene lugar por prejuicios acerca de las culturas tradicionales, el grupo étnico, el género, la condición social, y la edad, entre otros.

En el territorio peruano conviven más de sesenta culturas originarias autóctonas, a las que se suma la herencia de migrantes de Europa, Asia, África y de distintos países de América. Entre estos grupos se han desarrollado, y se siguen desarrollando, complejos procesos de mestizaje, fusión e intercambio.

En un Modelo orientado hacia el desarrollo humano cobra especial relevancia estimular la solidaridad, la justicia social y la democracia, en el marco de un educación intercultural. El Modelo de Escuelas Exitosas está orientado a asegurar un proceso educativo que promueva relaciones positivas entre los distintos grupos culturales, que confronte la discriminación, el racismo y toda forma de exclusión.

En el modelo es de primordial importancia formar ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente para lograr el desarrollo sostenible del país, y para lograr una sociedad democrática, justa y solidaria.

Una educación intercultural se caracteriza por estar orientada en el siguiente sentido: “Que no se jerarquicen determinados tipos de conocimientos sobre otros –saber formal/saber tradicional- y que no sean solamente los actores débiles de la sociedad quienes estén en la obligación de conocer la cultura de los actores dominantes: sus lenguas, sus costumbres, sus códigos de comportamiento, sino que más bien la educación se dé en términos de igualdad de condiciones, sin discriminación e irrespeto…Para que la educación sea realmente intercultural, es preciso que todas las culturas implicadas en el proceso educativo se den a conocer y se difundan en términos equitativos: con maestros indios, afros, hispano-hablantes y extranjeros;

LA DIVERSIDAD COMO FORTALEZA

CONSENSO Y PARTICIPACIÓ N

PROMOCIÓN DE LA INTER CULTURALIDAD

contemplando en los contenidos curriculares los múltiples elementos de conocimiento y sabiduría de las diferentes culturas; factibilizando la enseñanza con metodologías diversas y adecuadas a la realidad pluricultural; con recursos didácticos funcionales…Si la pretendida educación intercultural no toma en cuenta desde la praxis la diversidad cultural del país, será un intento parecido a muchos otros, cuyo único resultado ha sido la asimilación de la cultura de las minorías étnicas 20 a la cultura nacional y dominante”. (p. 302-303) Catherine Walsh21 establece un conjunto de criterios que orientan el desarrollo una educación intercultural. A continuación señalamos esos criterios, que serán tenidos en cuenta en la implementación del Modelo de Escuelas Exitosas: • Promover la autoestima y el reconocimiento de lo propio.

• Valorar los conocimientos, los saberes, y las prácticas locales.

• Identificar y reconoce las diferencias.

• Reconocer, comprender y valorar prácticas distintas.

• Identificar y reconocer los conflictos culturales, la exclusión y el racismo.

• Establecer un equilibrio entre unidad y diversidad.

• Establecer una comunicación e interrelación saludable y cooperativa.

de

PROMUEVEN LA EQUIDAD

22

De acuerdo a la investigadora mexicana Silvia Schmelkes , en América Latina la diversidad de culturas está marcada por las relaciones asimétricas, desiguales, en las que una forma de comprender el mundo ejerce poder sobre otras. El enfoque de interculturalidad se orienta no sólo a reconocer las diferencias, sino a desvanecer las asimetrías gracias a un proceso que requiere que los agentes reconozcan y valoren la diversidad, y que desarrollen la capacidad de comunicarse y negociar sus diferencias.

Por lo señalado, en el Modelo de Escuelas Exitosas se considera necesario que en la gestión de la institución educativa se promueva la conciencia y la valoración de las diferencias culturales, que se preste atención a relaciones de desigualdad y a asimetrías de poder, y que se capacite a los participantes para reconocer, denunciar y corregir situaciones de marginación.

Las Escuelas Exitosas son espacios en los cuales las desigualdades sociales deben ser reducidas. El objetivo de morigerar las desigualdades sociales se logra al facilitar el acceso del sector de la población más deprivada a las herramientas básicas que le facilitarán su desenvolvimiento en la vida adulta23.

Habilidades de comunicación y manejo de conflictos El Modelo de Gestión de las Escuelas Exitosas incluye la participación democrática y sin exclusiones de los representantes de los diversos actores educativos: directivos, docentes, padres y madres de familia, estudiantes, así como representantes de la comunidad. De esta manera, se incluye a actores que tradicionalmente han estado alejados de la gestión de la Institución Educativa.

DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA LA GESTIÓN PARTICIPATIVA

En este proceso de inclusión, es natural que la diversidad de perspectivas, miradas e intereses genere tensiones y conflictos. Existe muy poca experiencia de participación de la ciudadanía en la gestión de la Institución Educativa. Asimismo, hay muchos prejuicios en torno a la capacidad que tienen los estudiantes, padres y madres y en general, de personas ajenas al organigrama

20

Haro, H. y Velez, C. (1997) “La interculturalidad en la reforma curricular”, En: De la protesta a la propuesta. Memorias de los talleres de antropología aplicadada. Quito, Universidad Politécnica Salesiana.

21 Walsh, Catherine (2000), Propuesta para el tratamiento de la interculturalidad en educación. Documento base. Lima, Perú.

22 Schmelkes, Silvia (2001) “Interculturalidad y educación de jóvenes y adultos”, Revista Interamericana de Educación de Adultos, número especial de aniversario.

23 Si bien una larga tradición de autores críticos ha señalado que la escuela contribuye a reproducir las diferencias, la marginación y los prejuicios, el Modelo de Escuelas Exitosas es una apuesta, más bien, por la capacidad de la Institución Educativa de convertirse en un espacio de superación de la desigualdad, tal como argumenta Juan Casassús (2003) La escuela y la (des)igualdad”. Santiago de Chile; Lom Ediciones.

de la Institución Educativa, para emitir y fundamentar opiniones y asumir decisiones sobre la marcha de la institución.

En este contexto, para el desarrollo de una gestión verdaderamente participativa y democrática, es necesario estimular, entre los actores educativos de las Escuelas Exitosas, el desarrollo de habilidades de comunicación como la asertividad y la escucha activa. Asimismo, es importante apoyarlos en la resolución saludable y pacífica de los conflictos a través de la negociación. Sin estas capacidades, es difícil que los Instituciones Educativas puedan solucionar los “nudos” que eventualmente surgirán en la gestión.

Es necesario, por lo tanto, asegurar un proceso de empoderamiento de los miembros de las Escuelas Exitosas, es decir, un proceso de afirmación personal, desarrollo de potencialidades y proyección en la escena social, que les permita descubrirse y actuar como sujetos de derechos, con autoridad y capacidad de participar en la gestión de la Institución Educativa.

El empoderamiento no es posible sin promover la reflexión personal y colectiva sobre las propias percepciones y formas de actuación, sin dialogar sobre ellas, y sin llevar a la práctica lo que se aprende.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Hasta el momento se han descrito las orientaciones para los aspectos organizativos de la institución educativa. Sin embargo, en la medida que la escuela es una institución cuya finalidad es el aprendizaje, es necesario trazar los principios pedagógicos que orientan las actividades en el aula.

Los principios pedagógicos que, de acuerdo al Modelo de Escuelas Exitosas, deben orientar las actividades educativas, son los siguientes:

1. Partir de los saberes, habilidades y experiencias previas de los participantes y mostrar, a su vez, la insuficiencia de los mismos, con la finalidad de generar apertura y disposición al cambio.

Los estudiosos del desarrollo y el aprendizaje humano coinciden en señalar que la adquisición y construcción de los nuevos saberes, trátese de información conceptual, habilidades, procedimientos, actitudes, o valores, tiene siempre como punto de partida el nivel de desarrollo actual de la persona. David Ausubel, psicólogo y médico estadounidense que ha ejercido una gran influencia en las concepciones contemporáneas sobre la enseñanza y el aprendizaje, sintetiza esta idea de la siguiente manera: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe.

Averígüese esto, 24 y enséñese consecuentemente”.

Sin embargo, no basta con tener como base los saberes previos de la persona. Para que se produzca el desarrollo es necesario mostrar que esos saberes, habilidades y actitudes de la persona son insuficientes para comprender y desenvolverse de manera eficiente dentro de un ámbito de la realidad. Jean Piaget expresa esta idea como la necesidad del conflicto o 25 desequilibrio para lograr el desarrollo de los esquemas de interacción con la realidad .

Los saberes previos son el punto de partida, pero el aprendizaje consiste justamente en ir más allá de ese punto de partida, construyendo conocimientos, desarrollando habilidades y cultivando actitudes y valores que hagan a la persona más competente dentro de su entorno.

Este principio se materializa en las diversas acciones estratégicas que se plantean desde el Modelo de Escuelas Exitosas. Los encuentros y jornadas que se proponen como parte del Programa, incluyen siempre espacios para que los participantes hagan explícitas sus concepciones y prácticas vigentes respecto a los contenidos de las diversas áreas, las 24

25

Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H. (1978) Psicología Educativa. México: Trillas.

Piaget, J. (1986) Seis estudios de psicología. (Segunda edición). Buenos Aires: Ariel.

metodologías, el uso de los recursos y materiales, la diversificación curricular, la tutoría y demás aspectos relevantes de la gestión pedagógica. La función de la institución no es “corregir” las concepciones de los docentes, sino rescatar aquello que ha mostrado eficacia y facilitar el cambio y superación de aquello que quede en evidencia como deficiente.

Partir de los saberes previos también implica reconocer y valorar las particularidades sociales, culturales, históricas y geográficas de cada una de las zonas de acción. Por esta razón, el diseño de las acciones estratégicas tendrá como punto de partida la caracterización del contexto educativo del ámbito de acción y el diagnóstico que de éste se hará de la situación de la Institución Educativa.

2. Promover una actividad mental intensa de los participantes.

Las concepciones antiguas acerca de la enseñanza y el aprendizaje otorgaban al estudiante un rol meramente receptivo y pasivo. El aprendiz se limitaba a recibir aquello que el profesor enseñaba. Las actividades de aprendizaje, desde este modelo, se limitaban a escuchar, copiar y repetir. La concepción contemporánea de la enseñanza y el aprendizaje muestra que, para la persona que estudia logre construir aprendizajes significativos, es que necesario que despliegue una amplia y variada actividad mental, que incluye procesos cognitivos y afectivos de diversa complejidad26.

El Modelo de Escuelas Exitosas promoverá un procesamiento profundo de la información por parte de los participantes. Las exposiciones por parte de los docentes se limitarán al mínimo indispensable.

La labor del docente se centrará en plantear preguntas motivadoras y orientadoras, moderar y orientar la participación, y brindar consignas claras para la elaboración de trabajos. Los estudiantes expresarán y organizarán sus ideas de forma verbal y escrita, haciendo uso de técnicas como los mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros comparativos, así como otros organizadores gráficos de la información.

Cuando sea pertinente se promoverá la realización de dramatizaciones y juegos de roles, así como el desarrollo de foros de debate, mesas redondas y paneles de discusión.

3. Generar una disposición afectiva favorable hacia las actividades desarrolladas.

La motivación se define como aquello que energiza y dirige las acciones de la persona. La motivación es fundamental en el proceso de construcción de los aprendizajes. Uno de los factores que desencadenan la motivación es la relevancia e importancia que tienen los aprendizajes para la propia vida. En la medida que esos aprendizajes estén vinculados con metas percibidas como relevantes por los participantes, mayor será la motivación de estos hacia las tareas y actividades. Por esta razón, las acciones propuestas desde el Modelo de Escuelas Exitosas partirá de los intereses y necesidades sentidos y percibidos por los propios participantes.

Para promover la motivación es importante también desarrollar la autoestima y el sentido de autoeficacia de los estudiantes27. Esto se logrará gracias al monitoreo y retroalimentación constantes que se brindará a los participantes, mediante la evaluación de los procesos, la autoevaluación y la reflexión. Se buscará que los participantes identifiquen con precisión sus logros y limitaciones, y que sean capaces de hacer atribuciones causales saludables respecto a sus errores y aciertos, es decir, que tengan claro que en sus propias manos 28 está la posibilidad de superar sus limitaciones actuales .

Asimismo, se prestará especial atención al clima afectivo que se genera en los espacios de formación y dentro de la Institución Educativa. Por ello, las habilidades de comunicación y resolución de conflictos se desarrollarán de manera transversal en las diversas acciones estratégicas, a través de la reflexión y el modelamiento.

26

Elmore, R.F. P.L. Peterson, y S. J. McCarthy (1996). Restructuring in the classroom; teaching, learning, and school organization. San Francisco, CA, Jossey-Bass.

27 Schunk, D.H. (1983). Learning theories: An educational perspective. Nueva York: Macmillan.

28 Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.

4. Promover el trabajo cooperativo.

Los enfoques pedagógicos contemporáneos señalan que el proceso de construcción de nuevos conocimientos se realiza siempre en un contexto social y cultural determinado. Es por esta razón que las metodologías cooperativas han adquirido gran vigencia en la 29 actualidad .

Para que el trabajo cooperativo contribuya a elevar el nivel de aprendizaje de los participantes no basta organizar grupos de trabajo. Es necesario cumplir con algunas condiciones que aseguren que todos los participantes aportan y aprenden.

Entre las condiciones más importantes están las siguientes: • Interdependencia positiva. Consiste en suscitar la necesidad de que los miembros de un grupo tengan que trabajar juntos para realizar el trabajo encomendado. Para ello el docente propone una tarea clara y un objetivo grupal para que los participantes sepan que se hunden o salen a flote juntos. Es el principal elemento; sin él no existiría cooperación. Esta idea se puede sintetizar en el lema: “juntos, nos mantenemos en pie; divididos, nos derrumbamos”.

• Responsabilidad individual y grupal. El grupo asume unos objetivos y cada miembro es responsable de cumplir con la parte que le corresponda.

• Interacción estimuladora, preferentemente cara a cara. Los miembros de un grupo trabajan juntos en una tarea en la que se promueva el éxito de los demás, se compartan los recursos existentes, se ayuden, respalden y alienten unos a otros.

• Los miembros del grupo están dotados de las actitudes y habilidades personales y grupales necesarias. Es conveniente que los miembros del grupo sepan tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar conflictos. Por estas razones se enseña al grupo el modo en que deben trabajar juntos, y no se da por supuesto que ya saben hacerlo. En este sentido el aprendizaje cooperativo pone un especial énfasis en saber jugar diferentes roles o papeles en el grupo.

• Evaluación grupal. Para conseguir que las personas del grupo se comprometan con la tarea, y con el éxito de todos sus miembros, se promueve una evaluación grupal en lugar de una evaluación individual. Con este tipo de evaluación se persigue premiar el trabajo del grupo y la cooperación y evitar la competitividad 30.

5. Facilitar el desarrollo de las habilidades metacognitivas en los participantes.

“Metacognición” es un término acuñado en el decenio de 1970 por John Flavell, discípulo de Jean Piaget31 32. La metacognición es la consciencia y el control que tiene la persona sobre los procesos intelectuales y afectivos involucrados en el aprendizaje. Dicho de otra manera, una persona que ha desarrollado la metacognición es capaz de identificar los procesos cognitivos y afectivos que están involucrados en el proceso de aprendizaje, así como otros factores que influyen sobre él, especialmente las características de la tarea y las condiciones del contexto. Pero no sólo los puede identificar, sino que además es capaz de ejercer un cierto grado de control sobre los mismos, con la finalidad de dirigir su aprendizaje de manera eficaz.

La metacognición es una habilidad compleja, vinculada al desarrollo del pensamiento formal, que difícilmente aparece en forma espontánea. Muchas personas virtualmente no tienen la menor idea de lo que deben hacer cuando se enfrentan a un problema y son a menudo incapaces de explicar sus estrategias de toma de decisiones33. Existe bastante evidencia que demuestra que aquellos estudiantes que se desempeñan bien en tareas cognitivas complejas que son personas flexibles y perseverantes en la solución de problemas, y que 29

Slavin, R. E. (2002). “Cooperative learning in elementary and secondary schools”. En: Levinson, D.L., Cookson, Jr., P.W., & Sadovnik, A.R. (Eds.), Education and sociology. Nueva York: Routledge Falmer.

30 Lara, Sonia (2001).”Una estrategia eficaz para fomentar la cooperación”. En: Revista ESE, Nro 01.

31 Flavell, J. H. (1976). “Metacognitive aspects of problem solving”. En: L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

32 Flavell, J. H. (1979). “Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry”. En: American Psychologist, 34, 906-911.

33 Sternberg, R., & Wagner, R. (1982). "A revolutionary look at intelligence." En: Gifted Children Newsletter, 3, 11.

conscientemente aplican sus habilidades intelectuales, es decir, son personas que poseen habilidades cognitivas bien desarrolladas.

Las actividades pedagógicas propuestas desde el Modelo de Escuelas Exitosas tendrán en cuenta las fases de la metacognición, que incluyen: a) Elaborar un plan de acción. b) Monitorear el desarrollo del plan c) Reflexionar sobre el plan y evaluarlo una vez que se ha desarrollado.

El planear una acción o estrategia antes de tomar un curso de acción, ayuda a los participantes a hacer un seguimiento de los pasos, de la secuencia de conducta planeada y lograr un nivel de conciencia claro, de la duración de la actividad. Facilita el hacer juicios temporales y comparativos; determinar si se está listo para realizar mas, o actividades diferentes; monitorear las interpretaciones, percepciones, decisiones y conductas.

Las distintas actividades pedagógicas se constituirán en espacios para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en la medida que se promueve en ellas que los participantes: Formulen y elaboren preguntas e inquietudes en torno a los temas a trabajar.

Discutan y elaboren estrategias para abordar las diferentes situaciones.

Expresen y fundamenten sus opiniones.

Monitoreen el desarrollo de los planes y estrategias formulados.

Autoevalúen sus logros y limitaciones.

Se perciban como personas capaces de alcanzar los resultados esperados.

Identifiquen sus propios procesos cognitivos y afectivos.

RELACIONES CON EL ENTORNO LOCAL El modelo de Gestión de las Escuelas Exitosas considera prioritaria la inserción de la escuela en la comunidad local. El objetivo es estimular la participación de la comunidad en todos los asuntos relacionados con la implementación del Modelo, en el marco de la concepción de una Sociedad Educadora. En efecto, los niños y adolescentes no solo aprenden en la escuela, sino fuera de ella, es el aprendizaje informal cotidiano que se realiza en la televisión, en los juegos electrónicos interactivos, en las actividades de carácter laboral y comercial, y en el continuo intercambio de ideas con compañeros y personas de su localidad. El control de ésta variable de la educación es crucial para que sus resultados correspondan a los proyectos de desarrollo comunal y local.

La escuela, al trabajar inserta en la comunidad, se convierte en un espacio en el cual se sistematizan y organizan los logros más importantes y las características distintivas, fortaleciendo de esa manera la identidad local y nacional, estimulando la participación democrática y contribuyendo a hacer efectivo todo el potencial de desarrollo de la comunidad.

El establecimiento de relaciones significativas con el entorno local, se realizará desde APERTURA A dos frentes. Por una parte, las instituciones educativas que implementan el modelo de gestión de LA COMUNIDAD escuelas exitosas, se abrirán a la comunidad local poniendo a disposición de esta los distintos recursos con los que cuenta (centros de computo, centros de recursos educativos, campos deportivos, espacios para reuniones y actividades diversas). De esta manera, las instituciones educativas se transformaran en verdaderos centros culturales que promueven en su entorno la cultura y el deporte.

Por otro lado, las Instituciones Educativas recogerán en su Proyecto Educativo Institucional los lineamientos y objetivos del desarrollo comunal. Las instituciones educativas recibirán de manera organizada las demandas productivas comerciales, sociales y culturales que se identifique. Para ello se establecerían nuevos mecanismos de participación comunitaria y se fortalecerán los existentes como el Consejo Educativo Institucional. Asimismo, se realizara en cada localidad un minucioso listado y análisis de los distintos espacios productivos, culturales y deportivos, que puedan aprovecharse para desarrollar aprendizajes.

Las demandas recogidas se atenderán a través de una doble vía. Por un lado, el establecimiento de alianzas estratégicas, convenios, acuerdos, etc. con propósitos comunes, para ejecutar planes de trabajo de manera consensuada y participativa.

Por otro lado, las demandas serán atendidas a través del currículo, tanto en el Proyecto Curricular de Institución Educativa, en el Proyecto Curricular de Aula, como en las programaciones de cada docente.

Las relaciones significativas con el entorno local buscan pues transformar a las instituciones educativas participantes en organizaciones que lideren y encabecen el desarrollo de sus comunidades.

El modelo de gestión promueve por ello una participación activa de la comunidad, para ello planteará un modelo de intervención que será contextualizado a la realidad de cada localidad, tomando en consideración y respetando los distintos aspectos sociales y culturales, propios de cada grupo humano

TRABAJO EN REDES El modelo de gestión de las Escuelas Exitosas se basa en una estructura de Redes Educativas. Las redes educativas son una modalidad de organización de gestión pedagógica basada en la creación de alianzas y espacios institucionalizados de intercambio, discusión, debate y toma de decisiones que incluye un conjunto de instituciones cuya cercanía geográfica y cuyos vínculos culturales, económicos, comerciales y/o sociales permiten organizarlas como un sistema.

De esta manera, las escuelas no trabajan de manera individual, comparten potencialidades (recursos humanos, recursos educativos, infraestructura, etc.) y superan de manera conjunta las dificultades que se presenten. Así mismo, uno de los ejes de trabajo de las Redes Educativas de Escuelas Exitosas lo constituye el desarrollo de la investigación y la preparación e implementación de propuestas de innovación educativa.

Particularmente en las zonas de pobreza y extrema pobreza, las Redes Educativas apuntan a recoger lo mejor de las tradiciones de nuestras culturas ancestrales, en términos de solidaridad social, responsabilidad comunitaria y reciprocidad, tanto para resolver los problemas que confrontan como colectividades, como para preservar su cultura, afrontar conflictos y desarrollarse.

Las Redes Educativas tendrán las siguientes características o Cultura de la asociatividad, entendida como comportamientos individuales orientados a la construcción de consensos y afrontamiento organizado de los problemas y retos educativos. o Cooperación horizontal y liderazgo compartido entre las Instituciones, a partir de la identificación del valor agregado que cada una aporta al colectivo. Por ejemplo una Institución puede liderar las innovaciones pedagógica y otra las alianzas estratégicas con la sociedad civil. o Funcionan como instancia de diálogo, concertación y apoyo solidario para mejorar la calidad educativa en el ámbito. o Son espacios reales y virtuales de innovación, investigación e intercambio de experiencias educativas. o Se articulan a las UGELS con voz propia, con capacidad de decisión y de implementación del cambio educativo. o Equipos que concertan, negocian y consensúan con los Gobiernos Locales, empresas y organizaciones de la sociedad civil, el desarrollo de sus proyectos educativos. o Construyen una cultura de la calidad educativa común en el ámbito geográfico y social de influencia. o Identifican a las organizaciones sociales que tienen más convocatoria en su ámbito y las incorporan al programa para movilizar a la comunidad educativa. o Suscriben Acuerdos de cooperación, de gestión, para facilitar la ejecución del Programa.

Los acuerdos los suscriben los integrantes de la red más un representante especialista de IPAE y los representantes de las Instituciones que apoyan. Tendría que haber un Coordinador local (geográfico) para ver los proyectos de la zona.

RECOGE LAS DEMANDAS DEL ENTORNO

Las Redes Educativas promueven un clima favorable para la reflexión y desarrollo del pensamiento crítico, estimulando entre los diversos actores educativos el ideas, propuestas y prácticas educativas, fomentando la capacidad de la formulación consensuada de alternativas de solución ante concretos, que surgen en el transcurso de la implementación del modelo.

el debate de análisis y problemas

Con estos elementos se articulan las investigaciones educativas y las propuestas de innovación que relacionan de manera efectiva los objetivos y el quehacer de la educación y a la Institución Educativa con su contexto socio cultural. Al mismo tiempo las Redes Educativas articulan propuestas que tienen como objetivos preservar, rescatar y consolidar el proceso de construcción de la identidad cultural comunal.

Los beneficios del trabajo en redes son los siguientes. o Se multiplican exponencialmente las capacidades técnicas de la gestión y la eficiencia y eficacia en el uso de los recursos pedagógicos y materiales. o Permite aprender en cabeza ajena, porque los hallazgos de solución a los problemas comunes se socializan mediante el interaprendizaje. o Facilita la construcción de liderazgos compartidos. o En lugar de Proyectos Educativos Institucionales fragmentados se puede contar con Proyectos Educativos de Red que pueden alinearse mejor con los Planes de Desarrollo Local y Regional. o Fortalece la capacidad de presión ante los Órganos Intermedios de Gestión Educativa (UGEL; DRE) para la atención de las necesidades educativas del ámbito.

EVALUACIÓN Y MONITOREO 34

El Modelo de Gestión de Escuelas Exitosas, asume la definición del PNUD sobre el monitoreo, a saber: “Una función permanente cuyo objetivo primario es facilitar a la dirección de proyectos y a las principales partes interesadas de un programa o proyecto en curso, dando indicaciones tempranas sobre los progresos, o la falta de los mismos, en el logro de los objetivos del programa o proyecto”. Se alude a un proceso organizado, el cual implica una secuencia planificada de distintas acciones que se ejecutan en el tiempo.

Esto lleva a descartar que el monitoreo sea un evento puntual, que se realiza exclusivamente al culminar una acción o un proceso.

Para el Modelo de Gestión de Escuelas Exitosas el Monitoreo es un sistema estratégico de recolección de información relevante y de manera oportuna sobre los cambios y mejoras previstas en el proceso de implementación del Modelo de Gestión, para la toma de decisiones en las diferentes instancias involucradas. Comprende acciones de asesoría técnico pedagógicas y reforzamiento a los agentes educativos involucrados, durante el proceso de monitoreo y posterior a él, para el aprovechamiento de sus potencialidades y la superación de dificultades.

El monitoreo en el Modelo de Gestión de Escuelas Exitosas tiene como objetivos: • Recoger y brindar información oportuna sobre el proceso de implementación del Modelo de Gestión de Escuelas Exitosas en las Instituciones Educativas.

• Retroalimentar el Plan de ejecución del Programa Escuelas Exitosas, a partir de evidencia empírica, facilitar la toma de decisiones, y la mejora continua del proceso.

• Construir de manera participativa un sistema de monitoreo del MEE, eficiente y eficaz que sea sostenible y garantice las transformaciones previstas.

• Fortalecer las capacidades de los distintos agentes educativos involucrados en la implementación del modelo en aspectos de monitoreo para la generación de propuestas institucionales 34

Monitoreo y evaluación orientado a la evaluación de resultados. PNUD. 1997.

Los factores presentes en el modelo de gestión de Escuelas Exitosas, que acabamos de revisar, se trabajan de manera interrelacionada. Cada uno de ellos se apoya en los demás y los facilita. Asimismo, la presencia de todos es condición necesaria para el funcionamiento del modelo.

El núcleo del modelo de gestión de Escuelas Exitosas es el liderazgo transformacional, pues a través del mismo se integra a todos los actores educativos a la gestión institucional, de forma que el logro de os objetivos institucionales reposa sobre una labor de permanente consenso, participación y cooperación. Es también desde el liderazgo del equipo directivo que la Institución Educativa establece relaciones significativas con la comunidad en los ámbitos de la cultura, la producción, la identidad y la ciudadanía. El trabajo en redes sólo es posible cuando los equipos directivos han desarrollado las habilidades, valores y actitudes que permiten un trabajo cooperativo, orientado a transformar las instituciones educativas en organizaciones que aprenden y promueven el Desarrollo Humano. Los procesos pedagógicos de aula, por su parte, si bien dependen estrechamente del liderazgo pedagógico del docente, se ven favorecidos cuando existe un entorno institucional que promueve la flexibilidad, estimula la creatividad, fomenta el pensamiento crítico y está orientado a la resolución de problemas.

El liderazgo transformacional renueva las prácticas de gestión existentes en la Institución Educativa, para lo cual es necesario que introduzca en ella una cultura de calidad, caracterizada por una planificación consensuada que establece indicadores claros y compartidos, sobre la base de los cuales se lleva a cabo un proceso permanente de recojo de información, monitoreo y evaluación con la finalidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

De esta manera, el modelo de gestión de Escuelas Exitosas se convierte en la base de un sistema de estrategias, procesos, actividades e instrumentos de gestión educativa que generan espacios y brindan oportunidades y apoyo permanente para que los estudiantes de las Instituciones Educativas peruanas alcancen los aprendizajes necesarios para el Desarrollo Humano.

PARTE II: IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO DE GESTIÓN DE ESCUELAS EXITOSAS 1. CARACTERÍSTICAS DE LA IMPLEMENTACIÓN La implementación del Modelo de Gestión de Escuelas Exitosas tiene las siguientes características: 1. Es un proceso de intervención. La Escuela de Directores y Gestión Educativa organiza las escuelas en Redes Exitosas, en las cuáles se crean tres instancias: la Dirección de Red Exitosa (E 1), la Dirección de Escuela Exitosa (E 2), y los Círculos del Éxito (E 3).

Esta propuesta organizativa permite desarrollar el liderazgo participativo, democrático y transformacional.

2. Es un proceso de capacitación, que responde a un modelo cuyo eje es el liderazgo. Desarrolla en los actores educativos las capacidades de gestión que garantizan los aprendizajes de los estudiantes.

3. Gestiona el logro de los objetivos del programa a través de la organización de redes, aprovechando y potenciando la tradición organizativa peruana basada en la solidaridad, la reciprocidad, la ayuda mutua y la cooperación. Cada red de Instituciones Educativas es liderada por una Dirección de Red Exitosa (E 1) que se apropia del Modelo de Gestión, lo diversifica, y asegura su implementación en cada una de las Instituciones Educativas participantes.

4. Avanza en forma progresiva en un periodo de cinco años. El trabajo de los primeros dos años se concentra en las habilidades básicas (lectura y razonamiento), se incorpora luego el trabajo de las habilidades de comunicación integral y socialización, para llegar hasta el desarrollo de la capacidad de aprender de forma autónoma y autoregulada. Cada uno de los cinco años, por tanto, cuenta con un objetivo característico alrededor del cual se moviliza la gestión de la institución y de los aprendizajes, con indicadores de evaluación precisos y claros:

Año

1. Leo

2. Pienso

3. Comunico

4. Integro

Objetivo

Los estudiantes mejoran su desempeño lector

Los estudiantes mejoran su desempeño en el pensamiento crítico y el razonamiento lógico matemático Los estudiantes elevan su desarrollo de habilidades de comunicación Los estudiantes desarrollan actitudes y habilidades que favorecen una socialización saludable

Indicador

5% de incremento promedio del nivel de comprensión lectora en pruebas estandarizadas (Evaluación Nacional del Rendimiento) 5% de incremento promedio en las calificaciones (en la escala de calificación vigesimal) en el área de Matemática 5% de incremento promedio en las calificaciones (en la escala de calificación vigesimal) en las calificaciones en el área de Comunicación % de aulas en las que se encuentra un clima positivo de relaciones interpersonales. % de estudiantes que registran un

adecuado de desarrollo habilidades sociales.

5. Aprendo a Aprender

Los estudiantes elaboran y fundamentan objetivos de desarrollo personal que se integran en un proyecto de vida.

de

% de estudiantes que han elaborado un proyecto de vida coherente y realista, acorde con el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo esperado para su grupo etario.

4. Se implementa adaptándose a la realidad del contexto en el cual se organiza cada red, mediante un proceso de diversificación, de acuerdo a las potencialidades y limitaciones de las Instituciones Educativas integrantes, a su nivel de desarrollo organizacional, y a las características del contexto de la comunidad y la localidad.

2. FOCALIZACIÓN Y FUENTES COOPERANTES La focalización del Programa atiende a dos principios básicos de la educación peruana que consagra la Ley General de Educación: 1) la equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad, y 2) la inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.

Los ámbitos de intervención son zonas de pobreza y extrema pobreza, rurales o urbanos, donde se identifica a un conjunto de instituciones educativas.

Seleccionados los ámbitos geográficos se identificarán las fuentes cooperantes interesadas en financiar la implementación del Programa, por un periodo total de 5 años.

3. PROGRAMA PEDAGÓGICO La implementación en cinco años del Modelo de Gestión de Escuelas Exitosas se concentra en asegurar que las y los estudiantes desarrollen las estrategias cognitivas y metacognitivas que aseguran que alcancen las capacidades y actitudes establecidas en el marco curricular nacional (Diseño Curricular Nacional de Educación Básica), que se diversifica a nivel institucional (Proyecto Curricular de Institución Educativa). A su vez, la implementación promueve el desarrollo de la autonomía, la creatividad, el ingenio y la iniciativa necesarios para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, para resolver problemas, y para participar de forma activa en la promoción del desarrollo humano en la comunidad, la localidad, la región y el país.

El proceso de implementación gira en torno a la construcción de la Propuesta Curricular de la Institución Educativa, a través de la construcción participativa de los Instrumentos de Gestión de los Aprendizajes. Esto obedece tanto a lo propuesto en el Modelo de Gestión de Escuelas Exitosas, como a lo señalado en la Ley General de Educación, y precisado en el Reglamento de Educación Básica Regular. Dicha propuesta curricular tiene valor oficial.

En la construcción de la Propuesta Curricular, se incorpora a los padres y la comunidad. Los padres y representantes de la comunidad proponen contenidos, capacidades, y valores vinculados a su diario quehacer profesional, familiar y personal. Estas propuestas se materializan en la programación de las distintas Unidades Didácticas, en la elaboración del material educativo y los recursos didácticos, y

eventualmente en la presencia de los padres y representantes de la comunidad como facilitadores y apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La implementación de modelo asegura, a través de la RED, que las Instituciones Educativas estructuren un sistema de comunicación y trabajo permanente con los padres de familia, para quienes se ha diseñado talleres y material autoinstructivo. La finalidad de este sistema de comunicación es trabajar sobre los que se denomina el “currículum del hogar”: los hábitos y rutinas que dan un tiempo para la lectura y el estudio, así como las expectativas positivas acerca del rendimiento y acerca de la labor de la escuela.

Está demostrado que estas características correlacionan positivamente con un alto rendimiento estudiantil.

La implementación asegura el logro de los objetivos a través de un sistema de apoyo y monitoreo. Tanto las estrategias de enseñanza, la construcción colaborativa del currículo, como el trabajo del currículo del hogar, para implementarse con éxito, requieren de criterios e indicadores claros de evaluación, con los cuáles se recoge y sistematiza la información gracias a procesos bien definidos, con instrumentos válidos y confiables. Asimismo, la información debe servir para alimentar y reorientar los procesos, teniendo en cuenta que la finalidad última del modelo es asegurar que los estudiantes desarrollen aprendizajes y alcancen el desarrollo humano. La EDYGE proporciona a la RED capacitación necesaria para implementar este sistema de apoyo y monitoreo.

4. GESTIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO Para la implementación del Modelo de Gestión de Escuelas Exitosas se crean Redes cuya estructura de gestión tiene tres niveles: E1.

Dirección de Red Exitosa (Conjunto de Instituciones Educativas participantes) E2.

Dirección de Escuela Exitosa (Institución Educativa) E3.

Círculo del éxito (núcleo de directivos, docentes y padres de familia organizados para implementar el Programa.

Estas redes son gestionadas por la instancia máxima del la implementación, que es la Dirección del Programa Escuelas Exitosas con base en la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE: Dirección

IPAEEDYGE

La Dirección del Programa Escuelas Exitosas EDYGE-IPAE, diseña, desarrolla y administra el Programa a nivel nacional. Cuenta con un equipo profesional y técnico base.

Son funciones de la Dirección del Programa Escuelas Exitosas: a) b) c) d) e) f)

Planificación estratégica y operativa general. (Programa 5 años, Planes anuales) Focalización de los ámbitos de intervención y selección de las Instituciones Educativas participantes, así como gestión de fuentes cooperantes.

Coordinación entre los actores institucionales del Programa: IPAE, MED, Órganos Intermedios, Gobiernos Locales, Empresas o entidades cooperantes.

Elaboración y ejecución de los subprogramas de capacitación a directivos y docentes de las Instituciones Educativas conformantes de las redes.

Diseño y desarrollo de un sistema integral de gestión, con las siguientes líneas de trabajo: a) comunicación, b) tutoría y asesoramiento, c) monitoreo y evaluación, d) producción y distribución de recursos y materiales de apoyo.

Gestión administrativa y presupuestal del Programa.

NIVELES DE GESTIÓN DEL PROGRAMA

IPAE EDYGE

DIRECCIÓN DE RED EXITOSA: E 1

DIRECCIÓN DE ESCUELA EXITOSA: E 2

CÍRCULOS DEL EXITO: E 3

DIRECCIÓN DE RED EXITOSA: E1

El primer nivel de implementación del Modelo de Exitosas lo constituye la DIRECCIÓN DE RED EXITOSA.

Escuelas

Esta Dirección está integrada por los directivos de las Instituciones Educativas participantes. La constitución es la siguiente: un directivo por cada una de

Instituciones Educativas participantes, y dos o tres padres de familia para toda la RED. Los padres de familia integrantes serán seleccionados por el equipo de Dirección de la RED. Son funciones de la Dirección de Red Exitosa (E 1): a) de

Diversificación del Plan Operativo Anual del Programa Escuelas Exitosas,

acuerdo a las características del ámbito de intervención.

Coordinación con la Instancia de Dirección (EDYGE-IPAE) para la ejecución de las actividades de capacitación para directivos, docentes y padres de familia de las Instituciones Educativas que integran la RED. c) Retroalimentación a la Dirección Nacional del Programa Escuelas Exitosas sobre la implementación y desarrollo de los planes operativos anuales. d) Monitoreo y evaluación de las acciones generadas por el Programa. e) Asesoramiento a los Círculos de Calidad de las Instituciones Educativas. f) Presentación de Informe de Gestión de RED a la Dirección del Programa.. b)

DIRECCIÓN DE ESCUELA EXITOSA: E2

En cada una de las Instituciones Educativas participantes, el director de la misma constituirá una instancia de dirección del Programa, conformada por cinco integrantes. El responsable de ésta instancia es el director.

Son funciones de la Dirección de Escuela Exitosa (E 2)

a) Aplicación y desarrollo del Modelo Escuelas Exitosas en su Institución Educativa. b) Sensibilización y movilización de la Comunidad Educativa para desarrollar el Programa. c) Organización y conducción de los Círculos de Calidad para el logro de las metas del Programa. d) Coordinación con el equipo de Dirección de la RED (E1). e) Retroalimentación a la RED sobre la implementación y desarrollo de los planes operativos anuales. f) Monitoreo y evaluación de las acciones generadas por la capacitación en la Institución Educativa. g) Asesoramiento a los Círculos del Éxito de las Instituciones Educativas. h) Presentación de Informe de Gestión a la RED.

CIRCULOS DE CALIDAD: E3

Los Círculos de Calidad de las Escuelas Exitosas, son las instancias básicas de organización de la comunidad educativa para desarrollar el Programa.

Están conformados por los directivos, docentes y padres y madres de familia de la Comunidad Educativa Institucional. El número de sus integrantes lo establece

la dirección de la Escuela Exitosa (E2), en función a criterios de funcionalidad operativa. Es decir, la realidad de cada Institución Educativa determinará el número de participantes, así como la frecuencia de las reuniones.

Son funciones de los Círculos de Calidad (E 3) a) b) c)

Apoyar y sostener el trabajo pedagógico del aula.

Enriquecer los procesos pedagógicos con los aportes de la cultura local.

Generar climas institucionales favorables a los objetivos del Programa.

5. PILOTOS Y VALIDACIÓN El Modelo Escuela Exitosas se validará a través de juicio de expertos, para ello se convocara a educadores y expertos sociales en temas de gestión educativa quienes emitirán su juicio experto acerca del documento que sintetiza el Modelo de Escuelas Exitosas.

Así mismo, el Programa de Escuelas Exitosas se validará en un conjunto de Redes Piloto (20 colegios, 10 en Lima y 10 en provincias).

Las Redes Piloto serán seleccionadas de manera coordinada entre EDYGE y las Fuentes Cooperantes, estableciéndose un conjunto de criterios mínimos de selección (ubicación geográfica, numero de docentes, niveles que atiende, etc.). En estas Redes Piloto se aplicara de manera integral el Programa (5 años). La validación se desarrollará de manera anual, es decir al final del primer año se validara LEO, al final del segundo año PIENSO, etc. Hasta completar el ciclo de 5 años. El siguiente cuadro grafica la progresión del proceso de validación.

Año 2 (2008) Validado

Año 3 (2009) Validado

Año 4 (2010) Validado

Año 5 (2011) Validado

Piloto

Validado

Validado

Validado

Piloto

Validado

Validado

Integro

Piloto

Validado

Aprendo a

Piloto

Validado

Leo Pienso Comunico

Año 1 (2007) Piloto

El Plan de Validación contempla la elaboración de una Línea Base para el inicio de la intervención, así como la determinación de Indicadores de Proceso y Logro (Diez indicadores de mejora de la gestión del Programa Escuelas Exitosas).

La validación incluye un programa de monitoreo y evaluación. Se entregara un informe semestral y uno anual por Red Educativa Piloto.

Al final de cada año se tendrá una Mesa de Trabajo de Balance y Reajuste que consolidara los aportes y se producirá las versiones validadas de los distintos documentos y productos del programa.