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A qualidade na educação

Ano 4, nº 21 - R$ 6,90 ISSN 1806-0145

Pós-modernidade Qual o rumo da educação?

Trabalho infantil Mais uma peteca a favor da criança O caminho de um educador Autonomia e afetividade em Paulo Freire

Vida e Educação 1 Entrevista: professora Ilana Snyder (Monash University-Austrália) Integrar as novas mídias de forma crítica

O N D E M U I T O S V Ê E M A P E N A S U M A C R I A N Ç A,

C O M O S I S T E M A D E E N S IN O A P R E N D E B R A S I L , S U A CID A D E G A R A N T E U M F U T U R O A Prefeitura da sua cidade, em parceria com a Editora Positivo, pode realizar uma verdadeira revolução nas escolas públicas do seu município. O Sistema de Ensino Aprende Brasil é um programa que oferece benefícios para alunos e professores de todas as escolas de sua comunidade. É um conjunto de recursos pedagógicos com a garantia do maior grupo educacional do País.

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Os Livros Didáticos Integrados são desenvolvidos e atualizados pelo Centro de Pesquisas Positivo. Eles contam com o padrão de excelência e a precisão na produção editorial e gráfica que consagraram a Editora Positivo.

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Uma equipe altamente qualificada estará à disposição dos profissionais de educação do seu município, dando o suporte necessário à prática pedagógica, por meio de cursos de metodologia que contribuirão para a formação continuada.

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Além de uma home page personalizada para o município, no Portal Aprende Brasil, alunos e professores têm acesso individualizado a um conteúdo educacional exclusivo e a avançados recursos e serviços multimídia, como Dicionário Aurélio, atlas, enciclopédia e muito mais.

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Com o Sistema de Ensino Aprende Brasil, seu município vai garantir o acesso à educação de maior qualidade para todos e assegurar as condições de um futuro promissor para as crianças do seu município, que terão à sua disposição uma infinidade de recursos educativos, visando a uma formação humana completa.

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Nesta Edição

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A sensibilidade de compreender o ato de ensinar como uma prática libertadora exige um desprendimento determinado por parte dos educadores. Para além disso, uma das bases do pensamento de Paulo Freire é garantir a autonomia do educando a mais ampla possível. A principal obra dele, “Pedagogia do Oprimido”, completa em 2008 quarenta anos de publicação. Para dialogar em torno de conceitos de um dos maiores pensadores da pedagogia no mundo, dois artigos discutem a autonomia e a afetividade no ensino-aprendizagem e na formação docente.

Reportagem: CAQi

O Custo Aluno – Qualidade Inicial (CAQi), estudo realizados pelos pesquisadores Marcelino Rezende e Denise Carreira, é explicado ponto a ponto numa matéria costurada por múltiplas vozes. O quadro atual, que aponta para a institucionalização dessa referência para o financiamento educacional, dá nova dimensão a uma luta que vem sendo encampada há anos pelos movimentos, fóruns, entidades e profissionais que integram a Campanha Nacional pelo Direito à Educação: a garantia da qualidade da educação básica pública.

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A qualidade na educação

Pós-modernidade Qual o rumo da educação?

Ano 4, nº 21 - R$ 6,90 ISSN 1806-0145

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Educação: o caminho de um educador

Trabalho infantil Mais uma peteca a favor da criança O caminho de um educador Autonomia e afetividade em Paulo Freire

VIDA E EDUCAÇÃO 1 Entrevista: professora Ilana Snyder (Monash University-Austrália) Integrar as novas mídias de forma crítica

Entrevista: integração das mídias

Assumir uma postura crítica diante da convergência das mídias perpassa a entrevista concedida pela professora doutora Ilana Snyder, da Monash University, na Austrália. Com mais de 20 anos de experiência como pesquisadora na área de letramento digital, Snyder discute as características e possibilidades do ciberespaço. Ela ajuda a desconstruir alguns mitos que normalmente se referem ao “mal” que seria causado pela utilização das novas tecnologias, principalmente no aprendizado das crianças e dos adolescentes. A professora esteve em Fortaleza a convite do grupo de pesquisa Hiperged, do Departamento de Letras Vernáculas da Universidade Federal do Ceará (UFC).

Educomunicação: TV janela

Um projeto audiovisual leva os alunos a “reescrever”, por meio de vídeos, a história e o cotidiano do bairro. As produções, além de familiarizar crianças e jovens com as técnicas de apuração, filmagem e edição, reforçam seus conhecimentos acerca da comunidade e estendem esse processo de aprendizado quando exibidas aos moradores. Um exemplo de como o conceito de educação pode ser ampliado a serviço do redescobrimento da identidade de um bairro rotulado pelo estereotipo da violência urbana.

Sociedade civil: a formação docente

Nesta edição, as prioridades escolhidas pelo Governo Federal para consolidar o Plano Nacional de Educação (PDE) são discutidas de forma densa e atual. A partir de exemplos como a Universidade Aberta do Brasil (UAB), são apontadas as lacunas e defecções da Educação a Distância como solução para formação de professores, um dos pontos principais do PDE. A revista mantém essa seção para garantir aos segmentos organizados um espaço de debate crítico e plural em relação /aoOhistórico, Setembro utubrodemandas 2008 e às avaliações das políticas governamentais.

E AINDA ...

5 Editorial 6 Cartas do leitor 8 Notícias da Undime 41 Publicações 48 Educação em notícia 50 Opinião: Três desafios para os novos secretários, por Luiz Araújo

Editorial

Agora é a vez da qualidade

D

uas notícias sobre a educação básica brasileira têm movimentado bastante a opinião pública, sobretudo o segmento político e a sociedade civil organizada: a aprovação, pelo Congresso Nacional, do piso salarial do magistério e o reconhecimento institucional da pesquisa Custo Aluno – Qualidade Inicial (CAQi). Os dois temas estão na pauta desta edição da Vida e Educação. Ambos motivam intensos debates por serem, ao mesmo tempo, demandas reprimidas na área que têm sido historicamente escanteadas, mas que governantes não têm tratado com a devida atenção.

A Lei 11.738/08, que determina o piso nacional de R$ 950 para os professores e a reserva de 1/3 da carga-horária à atividades extras, está sendo contestada judicialmente por cinco estados. A Undime compreende como um direito essencial dos educadores um salário digno, compatível com a responsabilidade que têm. A tendência é que haja um entendimento que convirja para um acordo entre as partes, principalmente depois do parecer da Procuradoria Geral da República favorável à Lei. Também nesta edição, trazemos uma discussão indispensável não só para o ensino, mas para que seja refletida que sociabilidade está se construindo no cotidiano da escola e da educação, compreendida de forma mais ampla. Considerar a educação como ré confessa de quase todos os crimes da humanidade tem sido uma

prática recorrente no discurso do senso comum, ignorando outros fatores que perpassam a fragilidade “líqüida” das relações humanas, como define o sociólogo polonês Zygmunt Bauman. A compreensão dos desafios da chamada “pós-modernidade” é o ponto de partida para que se aprofunde esse questionamento.

A palavra do momento, em se tratando de educação, é a qualidade. Ao efetivar uma parceria inédita, o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Campanha Nacional pelo Direito à Educação caminham para tornar o CAQi uma referência de política pública para o investimento educacional. Lideranças da sociedade civil destacam o papel importante que o CNE está desempenhando ao exercitar a mediação entre os movimentos ligados à educação e o estado, efetivando, na prática, uma idéia que tem sido amadurecida há anos.

Além do CNE, da Campanha e do MEC, o termo prevê ainda a participação da Undime, Conselho dos Secretários Estaduais de Educação (Consed) e da Confederação Nacional dos Trabalhadores Estaduais de Educação (CNTE). O desafio, agora, é ponderar as posições de cada segmento representado com foco na garantia de uma qualificada “educação para todos”. Nós apostamos nisso, e a Undime tem trabalhado para que as políticas de educação do país possam efetivarse como ações de estado, perenes, não dependendo, portanto, de governos que se alternam no poder.

Flávio de Araújo Barbosa Presidente da Undime Ceará e da Undime Região Nordeste

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Cartas do Leitor Av. Oliveira Paiva, 2621 60.822-131 - Fortaleza (CE) Telefone: +55 (85) 4006.4056 Fax: +55 (85) 4006.4057 undimeceara@undime.org.br www.undime.org.br Presidente: Flávio de Araújo Barbosa (São Gonçalo do Amarante) Secretária de Articulação: Monica Maria Silva de Sousa (Solonópole) Secretário de Coordenação Técnica: Josè Marcondes M Landim (Barbalha) Secretária de Comunicação: Maria Vera Vasconcelos (Jijoca de Jericoacoara) Secretária-adjunta de Assuntos Jurídicos: Isabel Maria Magalhães Freitas (Aquiraz) Secretária-executiva: Sandra Leite Assessoria de Comunicação: Gustavo Menescal

Diretora: Sandra Lima Röhl Diretor de redação: Peter Röhl (in memorian) Jornalista responsável: Daniel Fonsêca (MTb 1690) Estagiária de Jornalismo: Mayara Araújo Direção de arte e diagramação: Norton Falcão CONSELHO EDITORIAL Ana Maria Iorio Dias (UFC), Betânia Leite Ramalho (UFRN), Casemiro de Medeiros Campos (UFC), Clermont Gauthier (Université Laval, Canadá), Flávio de Araújo Barbosa (Undime-CE), Júlio César Araújo (UFC), Luís Távora Furtado Ribeiro (UFC), Marco Aurélio de Patrício Ribeiro (Iesc), Maria de Jesus Araújo Ribeiro (Mieib), Messias Dieib (UFC e Uern) e Sandra Leite (Undime-CE)

Defesa da música

Muito bom este novo número de tua revista. Gostei do trio de matérias envolvendo a música, ao menos um bom começo de conversa sobre um tema que lastimavelmente foi abandonado por todos os governos ao longo de nossa história.

Sempre defendi que um país essencialmente musical como o Brasil deveria ter uma intensa sistematização do ensino de música nas escolas. Creio que próximas matérias tocando neste assunto de forma mais direta serão ainda mais oportunas.

Abraços, Floriano Martins Agulha - Revista de Cultura (www.revista.agulha.com.br) Fortaleza (CE)

COLABORADORES DESTA EDIÇÃO Antônio Dias, Henrique Beltrão, Ilna Snyder, Ingrid Broch, Luiz Araújo, Márcio Alan, Marco Aurélio, Paulo Afonso Ronca, Robson Braga,Tânia Batista, Tânia Maria, e Vera Vasconcelos ASSINATURA E DISTRIBUIÇÃO Preço de assinatura anual no Brasil: R$ 39,90, para seis edições (bimestrais).

Para outros países: R$ 70,00. Edições anteriores: R$ 6,90, mais custo postal.

Venda em banca no estado do Ceará, Piauí e Maranhão.

Distribuição direta para colaboradores, governadores, prefeitos, diretores de escolas e assinantes.

Fotolito, impressão e acabamento Pouchain Ramos

Machado de Assis

Recebi o número 20 da revista Vida & Educação. Muito boa.

Adorei a abordagem sobre Machado de Assis e sobre arte-educação.

Vocês estão de parabéns!

Abraços, Eloiza Schumacher Corrêa Florianópolis (SC)

Rua Nestor Barbosa, 129 60.455-610 – Fortaleza (CE) Telefone/fax: +55 (85) 3214.6971 Fone: +55 (85) 3081.1607 brasiltropicalfor@terra.com.br Presidente: Sandra Lima Röhl Assessora-adjunta: Ângela David

CAPA

norton/falcão A revista Vida e Educação é uma publicação bimestral da Undime-CE elaborada pela Editora Brasil Tropical Ltda, que mantém todos os direitos reservados. As matérias divulgadas neste veículo não expressam necessariamente a opinião da revista.

A publicação se reserva o direito de adequar os artigos.

ISSN 1806-0145

6 Setembro / Outubro 2008

Reportagem

Acabei de receber a revista número 20. Excelente a abordagem sobre o trabalho infantil. Essa é uma praga que assola o país! Concordo que a educação é o remédio. A matéria sobre Machado de Assis também ficou maravilhosa.

Parabéns.

João Vitor Professor Fortaleza (CE)

A TRILOGIA INSDISPENSÁVEL PARA ESTUDANTES DE EDUCAÇÃO E EDUCADORES

anﾃｺncio GRﾃ：ICA

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NOTÍCIAS DA UNDIME

Alfabetização é tema do 1º Seminário Internacional da Undime A União Nacional dos Dirigentes da Educação realizará, nos dias 8, 9 e 10 de dezembro, o 1º Seminário internacional da Undime, em Natal, no Rio Grande do Norte.

Com o tema “Debatendo a alfabetização com especialistas nacionais e internacionais”, a conferência pretende relacionar alfabetização a outras questões pautadas por pesquisadores, como processos avaliativos, educação inclusiva e letramento, além de abrir espaço para trocas de experiências de programas de alfabetização desenvolvidos em diversos estados brasileiros.

O evento contará com a presença de palestrantes de Pernambuco, Minas Gerais, Piauí, entre outros. Dentre eles, destaca-se Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação Básica do MEC, que irá debater sobre a avaliação nacional Provinha Brasil, e Miriam Valdés Cabot, especialista do Ministério de Educação de Cuba, discutindo o tema “Educação Infantil e Língua Materna”.

Dias 10 e 11 de dezembro, está agendada uma programação específica para os membros do Conselho Nacional de Representantes. O 1º seminário Internacional da Undime acontecerá na Cemure – Centro Municipal de Referência em Educação Aluízio Alves–, na capital potiguar. As inscrições e a programação do evento estão disponíveis no site da Undime – www. undime.com.br.

Procuradoria emite 8 Setembro / Outubro 2008

parecer contrário à Adin de governadores

Antonio Fernando Souza: a favor da lei do piso

O procurador-geral da República, Antonio Fernando Souza, emitiu no dia 13 de novembro parecer contra a ação direta de inconstitucionalidade (Adin) que contesta o piso nacional de R$ 950 para os professores (Lei nº 11.738/2008). Souza decidiu pela extinção do processo, sem o julgamento do mérito, bem como pelo indeferimento do pedido de medida cautelar da Adin movida pelos governos do Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Ceará. O parecer agora vai para o Supremo Tribunal Federal (STF) e deve ser examinado pelo relator da matéria, ministro Joaquim Barbosa.

O piso salarial foi aprovado no Senado e sancionado pelo presidente Lula em junho deste ano.

Com a mudança no valor pago, a União deve entrar com uma parte dos recursos necessários em estados e municípios que não consigam garantir o pagamento dos R$ 950, com verbas do Fundo da Educação Básica (Fundeb), no valor de R$ 6 bilhões até 2010. No entanto, os governadores reclamam que esse valor provoca despesas exagera-

das aos estados, municípios e ao Distrito Federal, além de não ter sido previsto no orçamento.

Eles também questionam o fato de a lei determinar o pagamento retroativo a janeiro deste ano. Os mesmos questionamentos já foram feitos por instituições como o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime). O procurador-geral argumenta que a fixação do piso já estava prevista pela Emenda Constitucional 53, promulgada em 2003, e que por isso os entes federados deveriam estar preparados para cumprir a determinação legal. Também por conta dessa emenda, Antonio Fernando de Souza argumenta que os governadores não podem alegar falta de dotação orçamentária.

Redes públicas vão ter Provinha Brasil de matemática em 2009

A coordenadora de ensino fundamental da Secretaria de Educação Básica, Edna Martins Borges, anunciou que o Ministério da Educação vai oferecer às redes públicas municipais e estaduais de ensino, em 2009, a Provinha Brasil de

matemática. Da mesma forma que a provinha de língua portuguesa, a provinha de matemática será para estudantes do segundo ano do ensino fundamental.

De acordo com Edna Borges, neste momento um grupo de universidades públicas e filantrópicas, que integram a Rede Nacional de Formação da Secretaria de Educação Básica (SEB), trabalha na definição dos eixos e habilidades que nortearão a provinha.Os passos seguintes serão a elaboração das questões e o pré-teste. Quando essas etapas forem concluídas, o MEC vai definir o prazo de aplicação, que será sugerido às redes, e oferecerá o conjunto da provinha.

Edna Martins Borges explica que a Provinha Brasil avalia crianças do segundo ano em leitura e escrita, habilidades e competências que devem ser adquiridas na alfabetização. A prova tem o objetivo de identificar os problemas das crianças na alfabetização e auxiliar os professores a definir estratégias pedagógicas para superá-los, apoiar a prática docente e oferecer subsídios a diretores e gestores para análise e definição de políticas. A segunda provinha, diz a coordenadora, serve para avaliar se as práticas adotadas foram eficazes.

MEC quer tornar pré-escola e ensino médio obrigatórios Uma proposta para ampliar o ensino obrigatório no país foi encaminhada ao presidente Lula no final de outubro pelo ministro da Educação, Fernando Haddad. Hoje, a

obrigatoriedade é apenas para o ensino fundamental que compreende crianças e jovens na faixa etária dos 6 aos 14 anos. Com a proposta do ministro, o tempo de estudo será ampliado para catorze anos, incluindo a pré-escola e o ensino médio.

Dessa forma, a criança precisa ser matriculada na escola a partir dos 4 anos e permanecer até os 17.

Segundo o ministro, para alterar a regra em vigor será necessário encaminhar ao Congresso Nacional uma Proposta de Emenda Constitucional (PEC). Mas, antes, a mudança será discutida com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e com a União Nacional de Dirigentes Municipais de

União dos Dirigentes Municipais de Educação – Undime SCS – Q. 6 – Ed. Carioca – salas 611 / 613 70306-900 Brasília, DF Fone: +55 (61) 3037-7888, Fax: 3039-6030 undimenacional@undime.org.br www.undime.org.br Secretária executiva: Vivian Ka Fuhr Melcop Secretária administrativa Luciane Guimarães de Oliveira Assessora Administrativa Celza Chaves, Fátima Soares Assistente Administrativo José Nilson de Melo Assessores de Comunicação Social David Telles, e Nana Cunha DIRETORIA EXECUTIVA Presidente Nacional Justina Iva de Araújo Silva Vice-Presidente Suely Duque Rodarte

Educação (Undime). “Não adianta mudar por lei sem que os estados e municípios tenham a capacidade de receber essas crianças, então é preciso discutir regras para a transição”, disse Haddad.

Segundo o MEC, atualmente, um quinto dos jovens que completam o ensino fundamental não continua seus estudos no ensino médio. Já a taxa de atendimento na pré-escola em 2007 foi de 70,1%, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Haddad acredita que a PEC pode ser aprovada ainda em 2009.

Secretária de Articulação Carlos Eduardo Sanches Secretária de Coordenação Técnica Maria de Nazaré Salles S. Monteiro Secretária de Comunicação Maria Cecília Amendola da Motta Secretário de Finanças Flávio Romero Guimarães Secretário de Assuntos Jurídicos Jardeni de Azevedo Francisco Jadel Presidente região Centro Oeste Lúcia Schuster Presidente região Nordeste Maria Luiza Martins Aléssio Presidente região Norte Moacir Fecury Ferreira da Silva Presidente região Sudeste José Aparecido Duran neto Presidente região Sul Magela Ligner Formiga Conselho Fiscal Solimara Ligia Moura Marcia Regina Eggerd Soares Wanessa Zavarese Sechim

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Paulo Freire

O caminho de um educador Na língua portuguesa, as ações de educar e amar possuem significados distintos. No entanto, para o educador Paulo Freire (19211997), ambas caminham e, nesse processo, devem ser incluídos o respeito mútuo, a liberdade criativa e a autonomia dos sujeitos para que se possa construir uma pedagogia completa e harmônica.

A utilização desses conceitos no século XXI deve levar em conta uma mega-revolução tecnológica que tem, como pano de fundo, o capitalismo, um sistema socioeconômico que espraia violência, miséria e marginalização de todo tipo. Para Freire, a autonomia está ligada diretamente com o respeito, a individualidade e a liberdade de cada ser pensante.

No dia-a-dia da sala de aula, o professor deve estar sempre aberto a indagações, às perguntas dos educandos, às curiosidades; enfim, a um ser crítico e inquieto. Contribuir na formação de um ser autônomo não é tarefa exclusiva da escola. É necessário que haja uma interação entre professores, pais e mães, além da comunidade à volta, sempre em busca da construção de

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um conhecimento compartilhado, solidário e coletivo, a partir do qual o ser humano tenha a possibilidade de projetar e tecer sua própria história, com a ousadia de transformála a partir das relações sociais.

Freire foi um educador que viu a aprendizagem como uma via de mão dupla, uma conseqüência do desejo de partilha. O educador Marco Aurélio de Patrício Ribeiro nos apresenta este homem, Paulo Freire, para quem a busca do conhecimento se realiza efetivamente quando educandos e educadores aprendem e ensinam. Envoltas nessa proposta de Freire estão as experiências docentes de Henrique Beltrão, que, para formar novos professores, oferece poesia, arte, e sentimento, não só como estratégias pedagógicas, mas elementos capazes de devolver à sala de aula a definição de lugar em que pessoas compartilham suas vidas e idéias, tão ricas quanto a matéria dos livros. Beltrão mergulha neste Freire trazido por Marco Aurélio e, assim, ambos pensam a mudança do ensino, a partir da adoção de uma atitude simples: perceber o outro, como mestre e aprendiz.

Ética e autonomia em Paulo Freire Marco Aurélio de Patrício Ribeiro*

Nos anos de 1990, o desemprego passou a ser a grande ameaça social, atingindo a todos, em especial, os jovens. Assim, a educação dos filhos era vista como uma saída para fugir do desemprego, mas educação, no Brasil, era compreendida como treinamento ou qualificação profissional.

A eclosão da evolução tecnológica fez desaparecer grande quantidade de vagas, atingindo um enorme contingente de pessoas. Os salários diminuem, começam as terceirizações e os empregos temporários.

O problema do desemprego foi agravado por políticas econômicas governamentais voltadas para a contenção da inflação, a redução do consumo e o aumento das taxas de juros. Combinam-se, nesse período (entre os anos 1980 e 1990), a queda do Muro de Berlim, o enfraquecimento dos sindicatos e a ascensão do neoliberalismo com toda força. É nesse contexto que Paulo Freire passa a ter um discurso mais voltado para a autonomia e a ética. Seus escritos se direcionaram para um processo educativo que buscasse a formação da consciência autônoma e uma perspectiva para a humanidade chamada por ele mesmo de “Ética Universal da Pessoa Humana”.

Paulo Freire se definia, àquela época, como alguém que continuava a pensar de maneira revolucionária e que se tornava cada vez mais radical, no entanto, menos sectário. E foi esse enfoque que o deixou mais universal, pois se tor* Marco Aurélio de Patrício Ribeiro, psicólogo clínico, é mestre em Educação e Administração pela Universidade de São Marcos, em São Paulo.

nara mais dialógico. A radicalidade no sentido freireano é serena, na medida em que não teme mudar quando necessário e aceita sempre dialogar na busca de compreender a verdade dos demais. Sua radicalidade, portanto, encontra-se na coerência entre o discurso e a prática e na defesa da pessoa humana como valor maior.

Paulo Freire propõe então, em 1996, uma “Pedagogia da Autonomia”, que questiona a prisão e a dependência da cultura, o que nos impediria de ser autônomos. Ou seja, não teríamos a capacidade radical do homem em assumir sua história, sendo capaz de interagir com o outro, respeitando e sendo respeitado na sua liberdade e individualidade.

Esse modelo de autonomia é propiciador de solidariedade e de existência comunitária. Nessa obra, ele reflete sobre a formação docente e a prática educativo-progressista, em favor dos educandos. O autor se propõe a discutir saberes fundamentais que possibilitariam ao professor e ao estudante a construção mútua do ensino-apredizagem.

Desta forma, é um livro que resgata a idéia de que educação é um processo que se faz em comunhão.

Desenvolver no educando uma consciência autônoma implica em romper com o ensino tradicional, em que o professor coloca para o aluno conteúdos a serem assimilados, enfatizando a memorização. Embora diferentes no processo, docentes

e discentes precisam ter claramente que ensinar em uma pedagogia autônoma não é, nesse sentido, transmitir conhecimentos. Não há docência sem discência, as duas se complementam não havendo nesta relação sujeito e objeto. “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”, diz a Pedagogia da Autonomia. Um ensino crítico desperta no educando a “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos a autonomia. O sentido que Freire dá a esse termo denota o espírito de abertura ao novo, criatividade e capacidade analítica que caracterizam o caráter científico da visão autônoma dos fenômenos sociais. Segundo ele, “é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais criador [construindo e desenvolvendo] a curiosidade epistemológica”.

Para realizar esta tarefa, o professor deve ser um pensador, pois, como enfatiza Freire, “só quem pensa é que pode ensinar a pensar”. Para ensinar a pensar certo, o pedagogo destaca três aspectos: o primeiro refere-se à compreensão de que “estar no mundo” é conhecê-lo, isto é, reconhecer a historicidade do conhecimento. Assim, o autor coloca que conhecer o mundo implica conhecer o que já existe e

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saber que estamos aptos a produzir novos saberes. O segundo aspecto enfoca que na relação ensinoaprendizagem há dois momentos: a aprendizagem do que já existe e a aprendizagem do que ainda não existe e precisa ser gerado como nova forma de conhecimento. O último guarda relação com a idéia de que pensar certo exige fazer certo, ou seja, exige exemplo e prática testemunhal.

Sobre a necessidade de corporificar a prática pelo exemplo, Paulo Freire destaca que quem pensa certo sabe que, sem o modelo, as palavras tornam-se frágeis e estéreis.

O adágio “faça o que digo e não o que faço” não pode existir numa educação libertadora e formadora de cidadãos autônomos. Não é possível o professor avaliar que pensa certo, mas, ao mesmo tempo, perguntar ao estudante se este “sabe com quem está falando”. Nessa relação, é fundamental respeitar os

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saberes existentes dos educandos, articulando o saber curricular com a experiência social que possuem, gerando, assim, intimidade entre vida e conteúdos curriculares.

Dessa forma, abre-se espaço para um aspecto tido como fundamental para o desenvolvimento do pensamento autônomo, a criticidade que se apresenta sob a forma de curiosidade e inquietação indagadoras, o que não pode ser feito sem a formação ética, o respeito à autonomia do aprendiz e o querer bem ao educando que se expressam, em última análise, no comportamento do educador. Tudo isso sela, de maneira autêntica, o compromisso com os educandos. Como explica Freire, “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético. É nesse sentido que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo no respeito a ela, é a forma de estar sendo coe-

rentemente exigida por seres que, assumindo-se como tais, tornam-se radicalmente éticos”.

O compromisso ético do educador implica numa negação a qualquer forma de discriminação, pois a prática preconceituosa ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.

Por isso, o ato de correr riscos e a abertura para a aceitação do novo são necessidades complementares para o desenvolvimento de uma postura radical antidiscriminativa, tanto na subjetividade de cada um, como na objetividade das relações sociais. Ensinar exige alegria, esperança e convicção de que a mudança é possível. A desesperança leva à resignação, Paulo Freire pauta suas idéias no mundo social “com os pés no chão”, conhecendo os agentes geradores de exploração e discriminação, mas em nenhum momento se deixa levar pela desesperança.

Como comportamento pedagógico, Freire sempre foi um otimista, pois desvelar a realidade permite não apenas ver as contradições, suas causalidades, mas também perceber que é possível superá-las, alimentando, portanto, a possibilidade de mudanças. “A esperança é o condimento indispensável à experiência histórica, sem ela não haveria história, mas puro determinismo”.

Mais ainda, ela funciona como um motor ativador da ação social e política; é uma necessidade humana e um requisito para conquistar a autonomia. A convicção de que a mu-

dança é possível nos impele a uma ação crítica e comprometida que efetivamente será geradora de um processo de rebeldia fundamental para a deflagração da “justa ira” que questionará pela denúncia a situação desumana e anunciará dialeticamente um possível processso humanista.

O mestre Paulo Freire, dessa forma, apresenta os saberes necessários à realização de uma prática que garanta a formação e o desenvolvimento da autonomia, numa aprendizagem em comunhão entre educadores e educandos: criticidade, curiosidade, consciência do inacabamento, apreensão da realidade, estética e ética, bom senso, alegria e esperança, risco, aceitação do novo e rejeição à discriminação, convicção de que a mudança é possível, reflexão crítica sobre prática, generosidade, consciência de suas decisões, saber escutar e abertura ao diálogo. O autor indica que a autonomia é a construção em

processo, mediada por uma relação ética entre educadores, educandos e educadores-educandos. Essa construção pode ser caracterizada dessa forma na medida em que, tratando-se de um educador progressista que favoreça e consolide os valores humanos universais de respeito, justiça social e amorosidade ao outro.

Referências bibliográficas FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

RIBEIRO, Marco Aurélio de P. Da consciência ingênua ao pensamento autônomo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2003.

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Arte Educação

Arte, Rádio e Afetividade na fo Por Henrique Beltrão*

Ser professor – de corpo e alma – e atuar na formação de professores inspiram questionamentos sobre o fazer docente, os caminhos dessa formação e o currículo de toda a jornada. Os afetos e a razão pulsam no encontro com os estudantes, fazendo ecoar em mim, em nós o verso de Pessoa: “o que em mim sente está pensando”. Rimando com essas inquietações que afloram na interação do dia-a-dia de sala de aula, busco o lugar dos afetos, do rádio e da arte na prática didática da formação realizada em Letras.

Formando outros professores de francês, percebo a relevância – para os estudantes e para mim – de diversos afetos (aqui entendidos como todos os sentimentos e emoções): a expectativa angustiada ou entusiasmada de entrar em sala de aula; o medo de “dar um branco”; o prazer encontrado na relação com os alunos... Como professor, adoto sempre poesia, música, rádio e teatro com o intuito de motivar os alunos e a mim, de favorecer a interação em sala de aula e de criar um ambiente acolhedor para a manifestação e a vivência dos afetos envolvidos nesse fazer cotidiano; como radialista, a poesia, a música e o encontro com os ouvintes animam meu fazer. A inquietação e o entusiasmo para estudar formação docente, rádio, arte e afetividade

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nascem, portanto, de minha prática profissional, caminho de buscas e encontros compartilhado com os estudantes, ouvintes e colegas: a minha vida é toda pautada na palavra e no encontro com o outro.

As atividades artísticas – leitura de poemas, audição e discussão de programas de rádio, audição e interpretação de canções, dramatizações de diálogos criados pelos estudantes – proporcionam prazer e favorecem as interações e a aprendizagem. A adoção das estratégias artísticas de maneira cotidiana (e não apenas para “quebrar a rotina”) permite que sejam vivenciadas as experiências afetivas dos alunos e professores. Que lugar cabe aos sentimentos e às emoções na formação dos professores? Como estudantes e professores lidam com sua afetividade na relação de formação?

Como estratégias artísticas influem na manifestação dos afetos durante essa formação? Qual o lugar da arte e do rádio na formação docente?

Estudo o lugar dos afetos no currículo e na formação dos professores, buscando saber em que aspectos e de que maneira nela interferem e como a dimensão artística pode contribuir para o alargamento do espaço conferido à dimensão subjetiva nesse contexto. Os aspectos cognitivos têm sido levados prioritariamente em consideração: o domínio do conteúdo, de teorias

de aprendizagem e de conhecimentos sobre metodologia de ensino.

A intimidade com o campo de conhecimento é imprescindível, mas incompleta por dissociar cognição e afetividade. Para quem trabalha no âmbito do ensino de idiomas estrangeiros, saber a língua (e sobre a língua), conhecer a cultura de quem a fala e saber fazer planejamento de curso e de aula – tudo isso é imprescindível, mas não contempla a afetividade nem alcança a dimensão subjetiva de toda ação humana como parte da formação e da atuação profissional do professor de línguas.

Estudar os afetos deve se fazer, como diria Bader Sawaia, “na contra-mão da ênfase em seu caráter de negatividade, de anomia inquietante que perturba a razão e, portanto, de variável a ser controlada”. Pesquisas já realizadas sobre afetos reafirmam sua relevância na vida humana, mas penso que devem contradizer tanto a visão deles como perturbadores da razão, quanto seu suposto caráter redentor, de solução extraordinária para a busca humana, de panacéia nesta sociedade excludente e desumanizadora. Não basta estudar os afetos: é preciso se contrapor à dicotomia razão/afetividade.

Nesse caminho, cabe considerar a contribuição da arte no currículo adotado na formação docente – fa* Henrique Sérgio Beltrão de Castro, poeta e radialista, é professor do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade Federal do Ceará (UFC)

ormação de professores ria eu coro com o Maestro Elvis Matos: “as atividades artísticas podem desencadear um processo de autoconhecimento: auto-mineração do precioso ouro dos sentimentos: diamantes emotivos”. Pautado em Antônio Damásio e Bader Sawaia, considero a afetividade como os sentimentos e emoções que constituem aspecto essencial da condição de ser gente e marcam nossa vida. Mas esclareço que, quando digo que estudo afetividade, escuto muito o seguinte tipo de comentário: “é importante ser afetivo”, “os estudantes gostam dos professores afetuosos”. Isso se refere ao que o senso comum compreende como “afeto”, “afetivo”, o que também me interessa. Esclareço que estou consciente dessa distinção e do desafio que é contemplar as duas compreensões em pesquisa.

Contudo, não posso simplesmente ignorar a existência de uma delas. Diversas investigações têm citado a influência de ser “afetivo” (no sentido que lhe atribui o senso comum) na interação em sala de aula. As lições de amorosidade de Paulo Freire me inspiram e encorajam a contemplar ambas as compreensões neste estudo: “Ensinar exige querer bem aos educandos (...) Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa

prática específica do ser humano.

Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. (...)

A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade”.

Na busca de aprender comigo e com os outros a aprender, de que fala Marie-Christine Josso, escolhi a pesquisa-formação porque olhar os afetos envolvidos na formação do professor de línguas pelas lentes das Histórias de Vida em Formação rima com a intenção de dar ouvidos e passar a palavra para quem deve se fazer a voz do estudo: os estudantes e seus professores-formadores. Esse caminho conduz à busca das experiências formadoras, que implicam, segundo Josso, “uma articulação conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideação”. Nas palavras da autora, essa abordagem tem o objetivo de “transformar a vida sócio-culturalmente programada numa obra inédita a construir, guiada por um aumento de lucidez”.

Referências bibliográficas BELTRÃO, Henrique. Vermelho. 2. ed. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2007.

CASTRO, Henrique S. B. Interação no ensino-aprendizagem de língua estrangeira em Letras: a (in)definição revelada. Curso de Mestrado

Acadêmico em Lingüística Aplicada, Uece, Fortaleza, 2002.

DAMÁSIO, Antonio. Em busca de Espinosa: prazer e dor na ciência dos sentimentos. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

JOSSO, Marie-Christine. Cheminer vers soi. Lausanne: Ed. l’Age d’Homme, 1991. __________. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.

MATOS, Elvis de Azevedo. O artista, o educador, a arte e a educação: um mergulho nas águas da Pedagogia Waldorf em busca de um sentido poético para a formação docente, ou artifícios às artimanhas. Dissertação de mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Faced, UFC, Fortaleza, 2002.

SAWAIA, Bader B. Por que investigo afetividade? São Paulo: texto apresentado para concurso de promoção na carreira para a categoria de Professor Titular do Departamento de Sociologia da PUC-SP, mar. de 2000.

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Financiamento

Na ponta do lápis, ensino Por Mayara Araújo

Em novembro deste ano, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação e o Conselho Nacional de Educação (CNE) firmaram uma parceria a fim de analisar os dados do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi) e promovê-lo como referencial de financiamento da educação básica. Essa ação conjunta institu-

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cionalizou a pesquisa, iniciada há cinco anos por acadêmicos, gestores e professores que integram a campanha. Os resultados dessa nova etapa vão ser apresentados em abril de 2009, na Semana Mundial de Educação, num relatório que pretende pressionar o Ministério da Educação para que reveja

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os investimentos no setor, sobretudo em relação ao que compete à União. É diante desse cenário de novas propostas de alteração de um sistema ainda recente como o Fundeb, que a Vida e Educação procura explicar detalhadamente o financiamento da educação básica do país.

úblico de qualidade Pensar sobre a parceria entre o CNE e a Campanha é refletir sobre os caminhos que já foram percorridos na busca por um investimento mais justo na educação, mas, principalmente, nos que ainda precisam ser trilhados e nas variáveis que precisam ser consideradas para garantir ao país um ensino público digno. Fazer uma discussão mais aprofundada sobre esta questão, refletindo sobre o papel dos entes federados e as necessidades da educação, demanda traduzir planilhas, mergulhar na estatística e compreender o processo do início: afinal, como tem sido determinado o orçamento destinado à educação? Outro ponto é verificar de que forma esses valores, ao longo dos anos, relacionam-se a um conceito de qualidade da educação básica.

Atualmente, as diretrizes de financiamento estão previstas no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), implantado em janeiro de 2007. Antes, os cálculos eram regulados pelo Fundef, que repassava recursos ao Ensino Fundamental, deixando de fora a Educação Infantil (creches e préescolas). Com o Fundeb, além do investimento nesta primeira etapa da educação, segundo o MEC, houve um significativo progresso quan-

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to à distribuição e arrecadação dos recursos.

Mas de onde vem o dinheiro?

Constituem o Fundeb receitas de impostos e repasses como ICMS, IPVA, Fundo de Participação dos Estados (FPE), Fundo de Participação dos Municípios (FPM), Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores (IPVA), entre outros.

Além desses valores, o plano prevê uma complementação da União equivalente a R$ 3 bilhões este ano, R$ 4,5 bilhões em 2009 e 10% do valor total do Fundo a partir de 2010, o que marca um diferencial em relação ao Fundef, no qual praticamente não havia um compromisso determinado da União, ainda

Daniel Cara, coordenador da Campanha: educação de qualidade prescinde revisão de cálculos e insumos.

que a lei o exigisse.

Nesse contexto, o estudo considera em seus cálculos uma variável requerida desde a constituição de 1988, mas ainda não efetivada: a qualidade do ensino. Há 20 anos, já se ponderava que é imprescindível à educação um padrão de qualidade (artigo 206 da Constituição). Desde então, várias emendas constitucionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e o Fundef somaram outras exigências, como um valor por aluno referente a um mínimo de qualidade, mas o fizeram sem detalhar modos de arrecadação e insumos. O fundo contábil atual resolve melhor a divisão dos recursos e tem seu próprio CAQi, no entanto, segundo os sistematizadores da Campanha, esse cálculo ainda não é satisfatório.

O Custo Aluno – Qualidade Inicial (CAQi), da Campanha, difere dos valores formulados pelo Fundeb porque, enquanto este considera quanto o governo pode investir e não de quanto a educação necessita, o CAQi parte de outro parâmetro. Segundo explica a pesquisadora Maria Malta Campos, da fundação Carlos Chagas, a perspectiva é calcular “quanto seria necessário gastar com cada aluno por ano, em cada etapa de ensino, para se garantir um padrão aceitável de qualidade.”

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A pesquisa quantifica não só quanto custa um professor, por exemplo, mas quanto seria necessário para que as aulas dele fossem dadas em salas adequadas, incluindo as condições materiais e pessoais, como cadeiras, material didático, salário etc. “Os professores precisam de uma estrutura digna para ensinar, os alunos merecem isso”, defende Daniel Cara, coordenador da Campanha. Para ele, somente assim a escola pública pode ser ofertada para todas as classes sociais.

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Uma das primeiras providências do CAQi foi definir quais necessidades deveriam compô-lo. Para tanto, foram iniciadas oficinas nas quais os insumos foram enumerados. “A idéia é não ficar aquela coisa ‘de cima para baixo’. Até pela própria natureza do CAQi, ele foi pensado como um instrumento participativo, pra que sirva como uma ferramenta do professor, do diretor”, relata o professor da USP Marcelino Rezende, especialista em financiamento da educação e sistematizador da pesquisa. Os insumos foram divididos em quatro categorias: estrutura e funcionamento; trabalhadores e trabalhadoras em educação; gestão democrática; e acesso e permanência na escola.

Na primeira categoria estão inclusos os gastos com construção e manutenção de prédios, mas não só: propõe-se a reestruturação do projeto arquitetônico das escolas, para que deixem de ser, como

enuncia a Campanha, “caixas de cimento”, em que os estudantes são trancafiados, e tornem-se lugares atrativos, com espaços adequados para a ludicidade, uma ferramenta pedagógica tão rica quanto os livros. Na segunda, as condições de trabalho são contempladas com salários, plano de carreiras, jornada de trabalho e com formação de todos os profissionais da escola, não só do magistério. Além disso, prevê a realização de concursos públicos, a revisão da proporção aluno-professor e a incorporação da tríade universitária ensino/pesquisa/extensão já na educação básica.

Na gestão democrática, o objetivo é fomentar a participação da comunidade por meio de iniciativas como abrir as escolas nos fins de semana, de forma organizada e articulada ao projeto pedagógico. Para garantir o acesso e a permanência, é preciso garantir às crianças e aos adolescentes os elementos mais im-

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prescindíveis à educação no país, aqueles que, muitas vezes, são os grandes responsáveis pela freqüência dos estudantes: alimentação, vestimenta, transporte e etc. Prova disso são as muitas escolas públicas cujos alunos só continuam indo às aulas pela merenda escolar.

A partir do valor desses insumos, a pesquisa calculou todas as etapas da educação. Quanto às críticas de que talvez a proposta do CAQi fosse inviável, os colaboradores discordam, esclarecendo que justamente para que ela não parecesse utópica é que se propôs a estipulação de “qualidade inicial”. “Esse padrão foi estimado com base em pesquisa realizada com uma amostra de escolas públicas de todo o país, consideradas como sendo de boa qualidade. Ou seja, são escolas brasileiras, reais, inseridas em diferentes redes públicas”, defende a pedagoga Maria Malta Campos, doutora em Sociologia pela USP.

aos montantes não foram aprovados [porque] a aceitação do CAQi implicaria maiores gastos”. O desafio maior de incorporação absoluta

do estudo, segundo Daniel Cara, é “o convencimento de que a participação da União precisa ser maior”.

A crítica à contribuição federal

Fundeb pode viabilizar o CAQi No entanto, se o CAQi já vem sendo desenvolvido a cinco anos, e é viável, por que ainda não foi incorporado ao Fundeb? Há quem pense que a pesquisa pretende reformular o cálculo atual, atitude talvez precipitada em se tratando de um sistema regulamentado no início de 2007. “O CAQi não pretende alterar o Fundeb, mas tornar seu cálculo mais justo”, esclarece Daniel Cara. Na criação do fundo contábil, o CAQi chegou a ser apresentado e aprovado, porém parcialmente. Segundo Romualdo Portela, professor da USP e especialista em política educacional, “os pontos relativos

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Demonstrativos de alguns insumos considerados no cálculo do Caq

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é recorrente na visão de pesquisadores da educação, que a avaliam insuficiente em relação à arrecadação. Considerando a colaboração da União à época do Fundef, houve certo avanço no que é repassado hoje, apesar de essa colaboração estar mais explicita no fundo anterior. “A lei do Fundef já tinha um princípio bem escrito sobre o Custo Aluno. A questão é que o governo não cumpria”, afirma o professor Marcelino Rezende. Acerca disto, o professor José Irineu de Carvalho, ex-presidente da Associação dos Prefeitos do Ceará (Aprece), aponta que, na época da vigência do Fundef, o próprio Tribunal de Contas da União (TCU) fez uma análise da lei e determinou que o MEC deveria cumprir a lei, ou esta teria de ser alterada. “Então ficou aí um passivo da União de mais de 40 bilhões de reais que ele não cumpriu”, denuncia Carvalho.

De acordo com os estudos desenvolvidos por Irineu Carvalho, o maior repasse da União no Fundef foi de 3,9% em 1999, equivalente a pouco mais de 600 milhões de reais, o que não custearia, por exemplo, este ano, sequer a implantação dos CAQis das séries iniciais do ensino Fundamental. Nesse período de nove anos, a União colaborou, em média, com 2,5%, sob o encargo de investir nos Estados que não ficavam na média nacional. Segundo Dr. Irineu, ocorreu que, logo no ano de início do Fundef, facultou-se à União um valor de custo aluno correspondente a R$ 300, que o governo deliberou manter para todos os anos, independente do custo aluno médio nacional.

Hoje, o Fundeb já estipula um valor fixo e crescente de comple-

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mento (uma resposta à negligência com o plano anterior), cujo acerto se deu após muita negociação. “A questão de quanto a União repassaria foi um dos pontos mais complicados da implementação do Fundeb”, afirma Romualdo Portela. Ele avalia que o plano provocou um salto de qualidade porque redistribui melhor os recursos e define melhor o que deve ser repassado em cada etapa. “No entanto, o problema do financiamento persiste”, critica.

Até este ano, o governo tem cumprido sua parte no acordo, mas para que os insumos propostos pelo CAQi sejam implementados é necessário bem mais, como pontua Marcelino Rezende: “Pras matrículas existentes seria preciso mais 1% do PIB, mas precisamos ainda ampliar as matrículas, principalmente nas creches, e, pra isso, o Brasil precisaria duplicar o valor repassado”. A contribuição da União,

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no entanto, não é o único desafio do CAQi: conscientizar a opinião pública dos valores estipulados e da importância desse estudo é, segundo os participantes da Campanha, a próxima etapa do processo.

Parceria com CNE fortalece o estudo A parceria entre o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Campanha pelo Direito à Educação institucionaliza o estudo porque se torna parâmetro para a contribuição da União a partir de 2010.

Com a regulamentação do CAQi, nenhuma escola pública poderá funcionar sem os insumos mínimos requeridos pelo estudo. Marcelino Rezende avalia que mesmo o CAQi é “muito básico”, porque o estudo aponta o investimento de R$ 1.700 por estudante ao ano. “Isso é o que uma criança da elite gasta por mês”, compara. Ainda assim, o professor defende a imediata aplicação do valor pelo governo, enquanto, segundo ele, a sociedade deve continuar pressionando por mais recursos.

A discussão nacional sobre educação de qualidade, no início da pesquisa, resumia-se “ao plano das idéias”, como coloca Maria Malta Campos, no prefácio do livro “Custo Aluno Qualidade Inicial: rumo a uma educação de qualidade”, lançado em outubro, pela Campanha.

Ao longo de cinco anos de estudo, parcerias foram estabelecidas e, inclusive, o número de pesquisadores em financiamento educacional cresceu. Marcelino Rezende alerta que, enquanto a discussão ficar restrita aos pesquisadores, “é mui-

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to difícil mudar a realidade”. Nesse sentido, avançar implica simplificar as contas, publicá-las e torná-las ainda mais acessíveis, seja em cartazes nas escolas, nas secretarias de educação, ou através de seminários, reuniões comunitárias; mecanismos não faltam.

As perspectivas para a educação básica no Brasil são positivas, se for considerado que, através de uma iniciativa como o CAQi, a sociedade busca o aperfeiçoamento de uma lei e não a criação de outra, ou seja, não luta por um ponto de partida, mas pela continuidade da caminhada. O Fundeb pode representar uma conquista se forem consideradas certas disposições do Fundef, e o CAQi, incorporado a esse processo, deve ser um garantidor desses benefícios. Para tanto, governo e sociedade devem interagir convergindo no objetivo de promover um ensino público qualificado, para todas as classes.

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Financiamento

Requalificando práticas escolares Márcio Alan Menezes Moreira*

Qualquer debate sobre educação no Brasil hoje deve repensar práticas, discursos e conceitos acerca das políticas definidas para a educação nas últimas décadas. Assim se dá pela racionalidade moderna, tipicamente neoliberal, transformar diferenças substanciais no entendimento (leitura) do mundo em concepções comuns, ainda que ocultando suas diferenças fundamentais, o que acontece, por exemplo, com individualismo, individualidade; pluralidade e diversidade; inclusão e exclusão; e também com o que chamamos de qualidade da educação. É importante discutirmos qual leitura de mundo temos e com qual interlocutor conversamos. A definição de conceitos e práticas na política educacional demonstra o local e a opção ideológica de quem as executa. Isto deve ocorrer também no papel da escola como disseminadora de conhecimento sobre direitos, especialmente daqueles de seu púbico prioritário, como crian-

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ças e adolescentes.

Os objetivos da educação nacional estão definidos em nossa Constituição Federal, assim como em outros documentos legais, e devem ser compreendidos também de acordo os princípios e fundamentos de nossa nação. Os artigos 1º e 3º já indicam o papel que a educação deve desempenhar ao estatuir a dignidade da pessoa humana como fundamento e a construção de uma sociedade livre, justa e solidária como objetivo. O artigo 205 da Constituição define os fins da educação nacional: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania

e sua qualificação para o trabalho (grifo nosso)”.

Os três objetivos da educação nacional contemplam diversos elementos da vida em sociedade, ou seja, o desenvolvimento humano, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. A educação brasileira está inserida no mesmo contexto de desigualdades da maioria de nossa população, segundo dados do IPEA 2005, 0,1% da população detém 13,5% da renda nacional; os 50% mais pobres detêm 14,4% da renda nacional os adolescentes entre 12 e 17 anos da raça/etnia negra possuem 3,23 vezes mais possibilidades de não serem alfabetizados do que os brancos. Segundo o IBGE (2003), 60% dos adolescentes brasileiros da raça/etnia branca já haviam concluído o ensino médio contra apenas 36,3% de afrodescendentes (negros e pardos).

De acordo com o Mapa da Violência de 1993 a 2002, o número de jovens entre 15 e 24 anos assassinados no Brasil cresceu 88,6%.

Na população geral, o crescimento foi de 62,3%, índice mais de quatro vezes maior que o aumento da população no mesmo período. A taxa de homicídios de afro-descendentes é de 68,4 mortos por 100 mil habitantes, 74% maior do que a média de brancos da mesma idade, de 39,3. A raça/etnia branca possui média de estudo de oito anos e o * Márcio Alan Menezes Moreira é assessor jurídico do programa de Direito ao Desenvolvimento do Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do Ceará.

rendimento médio em salário mínimo de 4,50, contra a média de 5,7 anos de estudo com rendimento médio em salário mínimo de 2,20 da raça/etnia negra (Ipea, 2002).

O Saeb 2005 demonstra que, no Ceará, as médias de proficiência em Língua Portuguesa - 4ª série E.F. (Escolas Urbanas) eram em 1995 de 185,5 e em 2005 de 163,8. Em Fortaleza, apenas 9.83% da população de 0 a 3 anos são atendidas em creches. Esses dados demonstram que a situação da educação no Brasil sofre das mazelas oriundas das desigualdades estruturantes de nossa sociedade: gênero, raça/ etnia, geração, classe social.

A classe social determina o acesso do indivíduo a uma série de direitos, entre eles a Educação. Podemos até pensar que quem nasce

em “berço esplêndido” tem muito mais condições de ter garantido o direito à educação (acesso, permanência e sucesso) do que aqueles das classes trabalhadoras.

Outro dado é que a estimativa de custo/aluno do Fundeb 2007 é, para as séries iniciais do Ensino Fundamental, de R$ 947,00. O CAQi (Custo Aluno Qualidade Inicial) é de R$ 2.317,00. Para as séries finais, o Fundeb prevê R$ 1.041,00, já o CAQi, R$ 2.275,00. O CAQi é um estudo realizado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação que demonstra o valor mínimo que deveria ser aplicado, anualmente, por aluno da rede pública para que fosse obtido um patamar mínimo de qualidade. Realizado em cinco anos de estudos e pesquisas, com especialistas, ativistas e estudiosos do financiamento da educação, o CAQi foi lançado esse ano, e está atualmente sendo discutido pelo Conselho Nacional de Educação como referência de qualidade da educação no país.

Salientamos que, apesar desse

cenário não muito animador, a escola compõe o Sistema de Garantias de Direitos de crianças e adolescentes, tendo como papel promover os direitos humanos e encaminhar qualquer forma de sua violação. Estatuir definitivamente as comissões de maus-tratos nas escolas e cumprir diretrizes pedagógicas que garantam a discussão sobre direitos é importante, mas o essencial é repensar práticas escolares que tornem a escola um local acolhedor, diverso, inclusivo e que a prática autoritária e opressiva não seja um elemento regular de seu cotidiano.

Para isso é importante redefinir o trabalho na escola, para que tanto alunos quanto professores possam gostar de ali estar e aprender. O financiamento adequado, inclusive com piso salarial, é importantíssimo, pois não há milagres no campo da educação, e as mudanças viriam dessa forma com prioridade orçamentária, adequação de recursos, efetiva democracia interna e reconstrução de práticas e saberes no ambiente escolar.

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Entrevista

Integrar as novas

mídias de forma crítica

As características e possibilidades do ciberespaço, como o grande fluxo de informação e a interatividade, dão nova forma às linguagens, sobretudo de crianças e adolescentes. Com mais de 20 anos de pesquisa em letramento na Web, a professora doutora Ilana Snyder, da Monash University, na Austrália, destaca-se por desmitificar, em seu discurso, os “malefícios” que o ambiente digital poderia trazer à educação.

Por iniciativa do grupo de pesquisa Hiperged, do Departamento de Letras Vernáculas da Universidade Federal do Ceará (UFC), aconteceu no dia 24 de julho o I Colóquio sobre Hipertexto (Chip). O evento foi uma realização do Programa de Pós-Graduação em Lingüística da UFC e do Mestrado em Lingüística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará (Uece). Segundo o coordenador geral do colóquio, o professor doutor Júlio César Araújo, o evento reuniu em mais de 200 pessoas para discutir os letramentos na Web. O HiperGed é focado em pesquisas sobre métodos pedagógicos do ensino a distância e também estuda a importância do letramento digital para gerir os desafios da docência e da aprendiza-

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gem em ambiente virtual.

Em Fortaleza, no I Colóquio sobre Hipertexto, promovido pela Universidade Federal do Ceará (UFC) no final de julho, Ilana Snyder conversou com a Vida & Educação sobre a educação e o mundo digital. Para ela, o “internetês” não deve preocupar os professores, ao contrário, deve levá-los a repensar (reciclar) os modos contemporâneos de ensino, no sentido de buscar o equilíbrio entre as influencias tecnológicas e as práticas pedagógicas tradicionais, a fim de fazer dos alunos internautas críticos.

Em sua primeira edição, o ponto alto do Chip ficou por conta da conferência mais esperada, proferida pela professora Ilana Snyder, uma dos expoentes mundiais no estudo dos letramentos na Web. A revista contou com o apoio de Samuel de Carvalho Lima, mestrando em Lingüística pela UFC, que foi o responsável pela tradução da entrevista.

Ele desenvolve pesquisa sobre letramentos em ambientes virtuais de aprendizagem sob a orientação do professor Júlio César, revisor final do texto.

Vida & Educação – Quais foram as motivações iniciais e quais são os objetivos principais da sua pesquisa?

“É importante que a educação do letramento proporcione a eles oportunidades para explorar as novas tecnologias, entender como significados são construídos com elas e aprender sobre como abordá-las com um espírito instruído.”

Ilana Snyder – Eu me tornei interessada nas possibilidades do uso de computadores para o trabalho com a escrita quando eu era professora do ensino médio, nos anos 1980. Fui felizarda em ter a oportunidade de fazer um curso na Universidade de Harvard, em 1986, que era intitulado “Escrita e Computadores”. O curso começou com teorias sobre escrita e concentrouse na reflexão das diferenças entre a escrita com as ferramentas tradicionais e a escrita com computadores. Quando retornei à Austrália em 1987, comecei meus estudos de doutorado. Meu estudo investigou o impacto dos computadores na qualidade da escrita de alunos do ensino médio. Os alunos estavam no primeiro ano do ensino médio e tinham 12 anos de idade.

Vida & Educação – Para a formação de um cidadão crítico, que novas pedagogias podem ser utilizadas para mediar o ensino aprendizagem e facilitar o letramento digital?

Ilana Snyder – Uma vez que as novas tecnologias têm uma participação extremamente importante no mundo, além da escola para em que os jovens estão sendo preparados, é importante que a educação do letramento proporcione a eles oportunidades para explorar as

“As ferramentas digitais formam parte do repertório do letramento dos jovens. Elas são associadas com várias práticas sociais, incluindo aquelas que influenciam na formação de suas identidades.” novas tecnologias, entender como significados são construídos com elas e aprender sobre como abordá-las com um espírito instruído. O currículo escolar precisa levar em consideração todas as tecnologias que os estudantes já estão usando, como a Internet, o WWW, a web 2.0 e o vídeo-game. O objetivo é sempre proporcionar aos alunos oportunidades de aprender como se tornarem usuários críticos dessas tecnologias. Há diferentes dimensões para o ensino e aprendizagem que professores necessitam considerar: o operacional (aprender como usar as tecnologias efetivamente), o cultural (aprender como significados culturais são construídos com as novas tecnologias e enten-

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“É importante que a formação dos professores proporcione-lhes oportunidades para ler a teoria sobre os novos letramentos e considerar como implementar essas práticas em contextos reais.”

Entrevista

der os contextos em que as novas tecnologias são usadas) e o crítico (entender como os indivíduos são posicionados pelas tecnologias para assegurar que eles não sejam explorados quando eles estiverem empenhados com as tecnologias).

Vida & Educação – Segundo especialistas, há a compreensão de que é insuficiente apenas saber ler e escrever. Hoje, além dessas habilidades, é preciso também usar a leitura e a escrita nas práticas sociais que as envolve. Quais são as vantagens

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e desvantagens das ferramentas digitais na formação dos jovens?

“Os objetivos da educação do letramento precisam incluir a disposição de oportunidades para que os estudantes se tornem informados, usuários críticos e produtores de várias mídias.”

Ilana Snyder – As ferramentas digitais formam parte do repertório do letramento dos jovens. Elas são associadas com várias práticas sociais, incluindo aquelas que influenciam na formação de suas identidades. O objetivo do currículo escolar é proporcionar acesso aos mundos além das próprias experiências dos jovens. Não é mais possível continuar com a hipótese de que os alunos vivem exclusivamente no mundo do impresso. Os desafios para o desenvolvimento de um currículo centram na escolha dos gêneros e das práticas que devem ser ensinadas nas salas de aula de letramento e na escolha das combinações de mídia utilizadas para esse ensino. Além disso, os estudantes já não são mais apenas consumidores e produtores de textos impressos, codificandoos, interpretando-os e escrevendoos; eles também são consumidores e produtores de textos digitais que eles podem refazer e reprojetar.

Deste modo, os objetivos da educação do letramento precisam incluir a disposição de oportunidades para que os estudantes se tornem informados, usuários críticos e produtores de várias mídias.

Vida & Educação – No seu livro “The Literacy Wars”, a senhora discute os debates políticos acerca do letramento. As pedagogias tradicionais apenas alfabetizam; mas, atualmente, busca-se alfabetizar e letrar ao mesmo tempo. Quais são as razões para a incompatibilidade entre essas duas ações e qual a melhor metodologia para preservar

a ludicidade na infância e também prepará-los para as demandas do letramento do futuro?

Ilana Snyder – Uma explicação importante para o motivo de professores serem relutantes sobre a integração do uso das tecnologias digitais na educação do letramento é que ela é muito difícil. O ponto principal não é que as escolas e os professores não possam mudar, mas que a sala de aula e as práticas de ensino persistem devido ao legado histórico e a fatores contextuais. Mudanças modernas na educação em resposta às novas tecnologias têm ocorrido, mas mudanças fundamentais têm sido raras. A questão sobre a melhor metodologia necessita ser recomposta. Não é uma boa abordagem buscar um melhor método único para ensinar quaisquer aspectos do letramento.

Nenhuma abordagem como essa está disponível. Os professores necessitam atrair o rico conhecimento disponível acerca do uso das tecnologias digitais na educação do letramento e então delinear abordagens que se ajustam a seus contextos locais e necessidades.

Vida & Educação – Segundo o sociólogo Pedro Demo, professor da Universidade de Brasília (UnB), atualmente existe uma dicotomia cada vez maior entre a alfabetização que acontece na escola e aquela das crianças que têm acesso ao computador. Normalmente, elas aprendem a utilizá-lo antes mesmo de saber ler. Qual a melhor maneira de formar professores para essa realidade?

Ilana Snyder – É importante que a formação dos professores proporcione-lhes oportunidades para ler a teoria sobre os novos letramentos e considerar como implementar

essas práticas em contextos reais.

Encontrar caminhos para entender as conexões entre teoria e prática é vital na formação dos professores. Os professores de letramento podem aprender com seus alunos, mas eles também têm uma responsabilidade importante em adquirir habilidades sozinhos.

Vida & Educação – Para a senhora, qual seria a pedagogia apropriada para que as crianças sejam educadas para o uso das ferramentas digitais, amenizando, por exemplo, a invenção de gírias e a abreviação de palavras?

Ilana Snyder – A responsabilidade dos professores de letramento é certificar que seus alunos entendam que diferentes textos são apropriados para diferentes propósitos e audiências, pois eles são exemplares de diversos gêneros. Dessa maneira, tanto os professores quanto os alunos precisam considerar o que é apropriado e o que é inapropriado em diferentes contextos de comunicação e de construção de significados.

Vida & Educação – A transformação tecnológica vem possibilitando uma grande integração, que foi denominada pelo sociólogo ca-

“O primeiro passo é admitir que a noção de uma exclusão digital foi proveitosa inicialmente para elevar a consciência mundial de que há grandes diferenças no acesso à tecnologia global.”

nadense Marshall McLuhan, já nos 1970, de “aldeia global”. No entanto, as mesmas tecnologias que aproximam as pessoas não permitem que todas tenham acesso. Quais são os principais desafios da educação para superar a “exclusão digital”?

Ilana Snyder – O primeiro passo é admitir que a noção de uma exclusão digital foi proveitosa inicialmente para elevar a consciência mundial de que há grandes diferenças no acesso à tecnologia global.

Mas é tempo de se mover além da idéia de uma exclusão digital que vê o mundo como abrangendo “os que têm” e “os que não têm”. Acesso significa mais do que simplesmente ter acesso ao hardware. É importante também pensar sobre a natureza desse acesso. No Brasil, como em muitos outros países, há um percurso que proporciona aos alunos e professores o hardware.

Mas é igualmente importante focalizar no suporte para os professores – oportunidades de aprender sobre os novos letramentos e como incluílos no currículo e na pedagogia, como também suporte para preservar o hardware e o software.

Vida & Educação – Na opinião da senhora, como seria possível um redirecionamento dos currículos escolares para que as novas tecnologias sejam integradas ao conteúdo tradicional?

Ilana Snyder – Este é o desafio: professores e acadêmicos em todo o mundo estão trabalhando duro para encontrar meios que integrem a nova mídia efetivamente nos currículos. O projeto internacional entre Brasil, Austrália, Grécia, África do Sul e Canadá está considerando tais desafios.

Vida e Educação 27

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Pós-modernidade

Qual o rumo da educação?

O caráter fluido e omisso que a sociedade pos moderna adquiriu serve de mote para repensar o papel da educação e do professor na atualidade. O psicólogo Paulo Afonso Ronca e os professores Tânia Maria e Antonio Batista refletem sobre essas questões em seus artigos “Nunca se precisou tanto de professores como agora” e “A culpa é da educação!”, respectivamente.

Da impulsividade aguerrida dos anos 1960 e 1970 até os dias atuais, a sociedade transformou-se de modo perceptível e ao mesmo tempo sutil, como teoriza Zygmunt Bauman, em seu livro “A Modernidade Líquida”. Parece paradoxal, mas não é. Bauman compreende que as distinções entre passado recente e presente – para ele, “pós-moderno” – são claras, contudo, muitas vezes, não as sentimos propriamente

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no cotidiano, devido ao modo profundo, porém despercebido, com que as apropriamos.

A tão proclamada pós-modernidade pode ser caracterizada, portanto, como o momento em que a sociedade arrefece, põe-se indiferente. Influenciadas pelo advento do capitalismo, pela globalização e profusão tecnológica, as relações políticas e econômicas tornam-se maleáveis, mutáveis, e, conseqüentemente, transformam as relações sociais. Segundo o sociólogo britânico Anthony Giddens, esse fenômeno varre as diferenças, exclui valores alternativos. As trocas sociais e as interações acabam ressentindo essa padronização.

A tendência globalizante aproxima os indivíduos, mas, em contrapartida, retira-lhes a identidade.

Esvaecem-se as interações personalizadas, em que se refere a al-

guém pelo nome e não por números; a proximidade é maquinal, hermética. O discurso de neutralidade, imparcialidade, sobretudo quanto a opções políticas, maquia a omissão.

Faz-se “vista grossa” à corrupção, ao lucro fácil, visível nos crimes noticiados, mas comumente disseminado no “jeitinho brasileiro”. Elevado ao patamar de moeda de troca, o conhecimento torna-se imprescindível, mas o especializado, que segrega ao invés de unificar. Segundo aponta Vinícius Simões2, essa sociedade desigual investe nos experts e instaura, como afirma Giddens, um abismo social epistemológico, marginalizando os que não têm o mesmo acesso aos bens intelectuais.

Paulo Afonso Ronca, doutor em Psicologia da Educação, apresenta esta conjuntura de amnésia social, na qual se esqueceu a história com seus exemplos de luta e resistência,

e resume as conseqüências da práxis contemporânea num pedido de socorro: “nunca se precisou tanto de professores como agora”. As reflexões sobre a pós-modernidade que trazemos nesta edição nos orientam para repensamos o papel da educação nesse momento histórico.

Será suficiente compreender o ensino como instruções para o ingresso na universidade e, posteriormente, no mercado de trabalho? Parece óbvio dizer que não, que educação é formação para a vida. Contudo, a mesma instrução imprescindível para que se diminuam os índices de violência urbana, por exemplo, é dada (até melhor) a autoridades e não consegue impedir decisões políticas em prol da guerra, da corrupção. Parece fácil dizer que a pobreza é culpa da falta de educação, mas e a formação recebida pelas elites, também não está capenga?

Nesse cenário de estímulo a revoluções individualistas, o professor emerge com a missão de remodelar-se, assim como a sociedade, no entanto, de modo contrário: assumindo-se educador, que repensa a importância dos conteúdos levados à sala de aula, que orienta, compartilha experiências, e, assim, resgata o princípio de coletividade, bem como tanto outros que se condensaram, indistintos, na bruma espessa que são, hoje, os valores pós-modernos.

REFERÊNCIAS SIMÕES, Vinícius. Anthony Giddens e as conseqüências da modernidade. Revista Espaço Acadêmico, n.

38, jul. 2004. Mensal. Disponível em: <http://www.espacoacademico. com.br/038/38csimoes.htm>. Acesso em: 11 nov. 2008.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. _______________. A Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge

Nunca os professores foram tão necessários Paulo Afonso Caruso Ronca *

A questão ecoa nos tempos: o que aconteceu entre os anos 1960 até os dias de hoje? Talvez, possa afirmar nunca ter havido tempos de tão espetaculares revoluções. A assim chamada “sociedade moderna” (conceito em forte expansão durante o sangrento século XX) acreditava que a história marchava em busca de grandes renovações sociopolíticas, menos autoritárias e mais justas.

Sonhava-se com um modelo econômico alternativo ao Capitalismo, quiçá o Socialismo. A partir da segunda metade do mesmo século, deixamos de lado as ideologias que floresciam e o espírito de transcendência, de significado tão idealista, que o caracterizavam. Assim, emergiu a “sociedade pós-moderna” que abandonou a fé na continuidade histórica e desprezou a herança social; acomodou-se sem tradições do passado e com instáveis projetos para o futuro. A história passou a ser vista só como o momento, o aqui e o agora.

Se a sociedade moderna pretendia escrever a história ardente e agressiva, a pós-moderna atenuou a história, tornou-a superficial, reduzindo-a a fatos dispersos. Por exemplo: além do imaginável, as aspirações da geração 1968 espatifaram-se, dando lugar à sede do consumismo, à sociedade do espetáculo ou aos 15 minutos de fama.

O desrespeito à ONU se tornou lugarcomum – veja-se a invasão do Iraque.

Onze de setembro provou não haver * Paulo Afonso Ronca, doutor em Psicologia Educacional pela Universidade de Campinas (Unicamp), é escritor, entre outros, de “Quem são nossos filhos?” e “Compreender o mundo para saber educá-los” (pronca@esplan.com.br).

mais castelos indefensáveis e que os poderosos já não poderiam sentir-se tão seguros. O poder perdeu o seu rosto e todos já poderiam se apossar dele: desde os grandes dirigentes das nações, passando pelos colarinhos brancos, até quaisquer cidadãos que, na periferia, promovessem uma desvairada chacina. A violência tornou-se um produto vendido pelos meios de comunicação com misteriosa margem de lucro. Neste particular, diria eu à Machado de Assis: cuido que estamos ficando indiferentes, insensíveis, talvez impassíveis.

Com artimanhas políticas e impunidades (mensalões, valériodutos), a sociedade atual não crê em políticos ou tecnocratas e tampouco que estejam ao lado do povo. Assim, candidatos gastam vultosas somas de dinheiro e crêem mais no seu desempenho na tevê, do que em planos de governo ― planos de governo, existem?

A incredulidade na política obrigou a sociedade a negar amplos ideais, exigindo do Estado propostas utilitárias e ações triviais, por exemplo, na saúde, na segurança e no ensino, todavia longe de suportes filosóficos consistentes.

Sem canais viáveis para a militância contínua, as lutas ideológicas coletivas naufragaram e foram trocadas por ONGs – não consideradas, a meu ver, como movimentos “ideológicos”.

Demais, acontecimentos surgem uns sobre os outros sem nos dar tempo de

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Pós-modernidade

respirar e as notícias dos governantes, que emergem na mídia, fazem lembrar a definição dos olhos de Capitu: oblíquas e dissimuladas. A divinização brutal da economia incita ao individualismo do “salve-se quem puder” e à diminuição da sensibilidade.

Eu provo: da Mata Atlântica, sobraram 3%; da Amazônica, quem sabe, restará o tanto quanto para se fabricar tão-só uma pequenina caixa de fósforos. Quem viver verá.

Valoriza-se pouco o conhecimento, não se confia na força do trabalho e tampouco se vislumbra na profissão um caminho para a realização. Há uma descrença sutil, mas generalizada, quanto ao futuro. Muitos jovens pretendem ter seus próprios negócios (ilusório empreendedorismo...), desejam ser artistas, esqueitistas ou jogadores de futebol. Os pais, tanto os de renda mínima, quanto os da classe média achatada, precisam trabalhar muito e ausentam-se, diminuindo a sua presença em casa. A escola não é mais referencial sociopolítico ou um símbolo e, desde a sua presença física na comunidade, até com os objetivos que quer alcançar, é vista e sentida com pouca estima. Isto mesmo, os símbolos se foram! Os jovens, acostumados aos prazeres da vida, não crêem que a construção do conhecimento requeira tempo e paciência.

Esqueci-me de dizer-lhes, mas agora lembrei a verdade das verdades: a dívida social que todos temos com os professores cresce, tornando-se, aos poucos, impagável. Nunca dos nuncas poderemos sequer avaliá-la. Custa-me dizer tudo isto, todavia antes pecar por excesso, que por diminuto.

Na construção da personalidade dos filhos, joga-se a responsabilidade na escola para que ela os eduquem, esperando-se dela muito além do que pode e deve dar. A família se enfraquece em seu ambiente e a mídia o rouba sorrateiramente: a tevê, o computa-

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dor e os joguinhos se tornam babás de luxo. Na pós-modernidade, casais separam-se com facilidade, a classe média procria pouco e tardio e a autoridade dos pais diminui. Com uma nova moralidade e uma ética abrandadas, emergem afeições precoces e relações sexuais rápidas, sem história existencial para sustentá-las; brotam amores desinibidos, sem preconceitos e iguais compromissos. Antecipa-se o fim da infância, prolonga-se o tempo da adolescência e o adulto maduro demora a surgir.

A separação do casal, fato aceito por lei, obriga que o sentido de família perca a sua dimensão essencial, a de cuidar de vínculos afetivos estáveis; enfim, a separação não deveria significar o fim do sentido de família.

Em uma sociedade de intensa e fácil comunicação, contraditoriamente, a solidão e a carência são sentimentos presentes; eles deterioram o território psicológico, tornando-o carente e livre para ser ocupado por drogas, entre elas a pior, o consumismo. As crianças e jovens, fascinados por sons, imagens, movimentos e cores são encharcados de informações, às vezes pouco comprovadas e compreendidas e menos ainda comprometidas com transformações sociais. Não estou a comparações entre dois tempos, posto serem elas ― as comparações ― sempre odiosas; todavia, nesta era em que vivemos nos falta humildade, só para dizer o menos. Sim, leitor amigo, a misteriosa e bela humildade.

Fragorosamente, o Catolicismo Romano e as Igrejas Luteranas tradicionais têm perdido fiéis para pequenas seitas. Enquanto na modernidade, aquelas prometiam a salvação no Céu e depois da morte, estas, agora, projetam a felicidade, aqui mesmo, na Terra. A cultura religiosa de outrora, não raro tida como pecaminosa e severa, deu espaço a propostas libertadoras e mágicas: basta orar e con-

seguirás um emprego. Interessante, o emprego, uma obrigação do Estado, passou às mãos de Deus... Na linha da magia e do egocentrismo, livros de auto-ajuda transformam o humano pós-moderno de um ser místico, em um ser biopsicológico: menos preocupado com a sua salvação eterna, ele se interessa em fortalecer o seu próprio ego, ou o próprio corpo, malhando nas academias. A rigor, filmes como Harry Potter, O Segredo e outros enlatados, através de “ações sem conteúdo”, estimulam crianças e jovens à onipotência e à prepotência: você pode tudo; você é o seu dono; sua mente tem o poder. Emaranhados nessas fantasias narcisistas, tornouse difícil lidar com frustrações ou aceitar limites. Não me tenham pessimista, porém, quando pouco ou nada se consegue por si próprio, a felicidade sempre tem de vir de fora para dentro, via drogas, remédios ou consumismo.

Sacrifícios? Nenhum. Renúncias?

Tampouco. Os nossos alunos vêem e sentem tudo isso.

Grosso modo, aqui descansa um resumo do nosso mundo, onde o superficial impera, o consumismo é idolatrado, e o conhecimento, pouco respeitado. É-me necessário assegurar, por fim, que os ideais abafados ou idéias sufocadas não nos devam levar ao desânimo. Em síntese, não estamos no final dos tempos ou no apocalipse da história, e sim no início de outra época, cujos riscos e incertezas não anulam o passado, mas dele só se diferenciam.

Portanto, sem lamentos ou derrotismos, é nele, neste mundo, que devemos cumprir a missão de professores.

Dito isto, confiantes, pensemos e repensemos as relações afetivas, profissionais e políticas na escola e a missão que abraçamos e que nos foi confiada.

Você, que acha de tudo isso?

De mim, já sabe o que penso: nunca se precisou tanto de professores como agora.

“A culpa é da educação!”

Antonio Dias Nascimento* Tânia Maria Hetkowski**

Essa é uma expressão ouvida com muita freqüência nos dias atuais, diante do esgaçamento do tecido social caracterizado, sobretudo, pelo estranhamento entre as pessoas que, fechadas em si mesmas, proclamam: “a culpa é da educação!”. Nesse caso, quer-se dizer que o outro não teve educação suficiente, não recebeu educação, não teve a sorte de receber educação. Assim, a educação é assumida como algo que deve estar no outro. Não somos capazes de avaliar a própria educação que temos, a nossa educação. É como se a educação estivesse lá, fora de nós, como algo que acontece para os outros, e nós somente a percebemos no momento em que nos sentimos desconfortáveis nas relações que mantemos.

Do mesmo modo, diante da miséria do mundo, para usar uma expressão de Bourdieu, quando nos deparamos com as pessoas que se desgarram de qualquer contexto social e perambulam pelas ruas ou mesmo aquelas dispensadas dos processos produtivos e que foram consideradas dispensáveis, “sobrantes”, como assinala Bauman.

Diante disso é que nos sentimos senhores de uma certeza inabalável e, mais uma vez, reafirmamos a expressão. Como alguns de nós alcançamos bons níveis de escolaridade e dispomos de uma relativa margem de segurança dentro do sistema, ainda não nos sentimos sobrantes. Assim, também não adquirimos esta consciência e mais

uma vez proclamamos que “a culpa é da educação!”, como se eles estivessem sobrando pelas ruas, pelas favelas por não terem tido educação como alguns de nós. O problema é deles que não se adestraram para serem incluídos.

*Antonio Dias Nascimento é PhD pela Universidade de Liverpool (Inglaterra), é professor do Programa de Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (PPGEDUC/Uneb).

**Tânia Maria Hetkowski é doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), é professora do Programa de Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (PPGEDUC/Uneb).

Entre as autoridades, mesmo aquelas investidas de maiores poderes de decisão, é comum ouvirse que, em relação às questões sociais, “a culpa é da educação!”. Assim, a educação ganha status de mito, inalcançável, inatingível, simplesmente um mito.

No entanto, não somos capazes de notar essa mesma idéia quando vemos pessoas, que detêm nas mãos poderes de decidir sobre a vida e a morte de pessoas e nações, tomando decisões contra milhões, seja por meio da tolerância diante da poluição da atmosfera, da produção sistemática e contínua de artefatos de guerra, seja pela produção de garantias para a maximização dos lucros das empresas em detrimento do amparo, ainda que mínimo, aos sobrantes. Nesses casos, nem nos ocorre a idéia de que a culpa é da educação que receberam essas autoridades.

A insegurança e a miséria têmse expandido de maneira assus-

tadora, em todos os países e em todos os lugares do mundo, apesar do vertiginoso progresso científico e tecnológico realizado pelas grandes nações, sobretudo pelas mais ricas e mais desenvolvidas. Há muito, perdemos a noção e a expectativa do paraíso dos contos de fada, pois a violência nos espreita a cada esquina e nos deixa a todos tomados pelo medo. Ainda que não sejamos vitimados nas ruas, poderemos sê-lo em nossa própria casa pelo noticiário ou pelos conteúdos que nos chegam pela Internet. Não é que as mídias e mesmo o mundo virtual que nos proporciona a internet sejam, por si, ferramentas do mal como os artefatos de guerra, mas é um espaço que nos permite enxergar que “A culpa é da educação!” que tiveram os detentores desses meios.

Na virada do século XX para o século atual, Anthony Giddens, o sociólogo inglês mais lido na atualidade, publicou uma obra intitulada “O Mundo em descontrole: o que é que a globalização está fazendo de nós?”, na qual ele destaca que, depois do fatídico 11 de setembro, não sabemos ao certo onde está o centro de controle do mundo. Com essa constatação, ele desconstrói a

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Pós-modernidade

idéia que restou sobre uma possível onipotência americana, depois da queda do Muro de Berlim, em 1989, como apressadamente aventou Fukuyama. Mas não é somente no nosso mundo exterior que se percebe o descontrole, como já nos alertava Freud, há um mal estar na cultura, há um mal estar na civilização que atinge também o nosso interior. Já é hora de começarmos a desconfiar que “A culpa é da educação!” que tivemos, por esse mal estar que experimentamos.

O mais grave em toda essa situação é que tenhamos já nos acostumado a atribuir valores e nomes distintos para as diferentes manifestações de mal estar e de violência.

Se estamos chocados pela notícia de um assalto com o qual alguém das nossas relações mais próximas está envolvido, logo reconhecemos a violência desse episódio, a ameaça à nossa cidadania, e tentamos resolver o mal estar da notícia com o esquecimento ou com a naturalização do ato violento. Por sua vez, no entanto, se o governo estadunidense desacata a ONU, desconhece os apelos de paz de outras nações e invade o Iraque, vemos neste fato uma demonstração de poder de uma grande nação. Nem somos capazes de associar esse gesto à educação que tiveram as autoridades americanas. Em ambos os casos, evidencia-

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se a perda do nosso senso crítico, resultado imediato da educação que recebemos e praticamos.

O célebre historiador Eric Hobsbawn, ao concluir sua obra “A Era dos Extremos - O Breve Século XX”, adverte-nos que, se a humanidade deseja um futuro previsível, não poderá ser pela repetição do passado, nem pela manutenção do presente, pois se assim ocorrer o futuro será a escuridão, ou seja a barbárie total.

Também assim o reconhece o premiado escritor José Saramago, na sua obra “Ensaio sobre a cegueira”, na qual, sem nos apercebermos, tornamo-nos cegos. Ou ainda, como nos demonstra Zygmunt Bauman, a modernidade tornou-se fluida, já não a percebemos, do mesmo modo como não percebemos o ar que respiramos. Diante desse quadro, como poderíamos então pensar a educação, uma vez que a reconhecemos como o fundamento de toda a vida moderna? Já que a modernidade artificializou a vida,

para reencontrá-la seria necessário outro mapa de navegação.

Os filósofos alemães Theodor Adorno e Max Horkheimer conseguiram sobreviver à ameaça nazista, fugindo para outros países até fixarem-se nos Estados Unidos, de onde retornaram à Alemanha após o fim da Segunda Guerra Mundial.

Provavelmente, essas sofridas experiências de perseguição e exílio serviram de caldo de cultura para a elaboração das percepções que tiveram do lado obscuro da modernidade. Dentre as muitas contribuições teóricas que nos deixaram para entendermos a modernidade em que fomos todos forjados, essa mesma que produziu o holocausto, destacam-se as suas reflexões sobre a idéia de Educação. Eles perceberam como Hitler foi capaz de formar a juventude nazista. Nesse processo, a educação foi desenvolvida como formatação dos sujeitos, pessoas cuja capacidade de obedecer a ordens superiores sufocava por completo o senso crítico.

Como então formar pessoas com senso crítico, capazes de reconhecerem-se a si próprias, a sua subjetividade e ao mesmo tempo estabeleceram harmoniosamente um movimento de diálogo com o mundo que as circunscreve? Aqui certamente estaria a chave para uma educação em favor da vida: um processo que

propicie às pessoas o autoconhecimento e, ao mesmo tempo, o conhecimento da sociedade, como base para a construção de uma relação harmoniosa dos sujeitos consigo mesmos e com o mundo, com os outros. Assim, muito longe de continuarmos alimentando a idéia de que a educação se faz apenas na escola, atribuindo-se a ela o papel de guardiã da vida em sociedade, teremos de assumir que ela - a educação - não é apenas um processo de transferência e assimilação de saberes, mas a construção de uma visão de mundo em prol da vida.

Milton Santos acredita que movimento do mundo revela a produção de uma nova história, em que o ser humano traz consigo múltiplos entendimentos, interpretações e críticas à sua existência, pois eles se enriquecem com suas próprias experiências e com as do vizinho, assim ele destaca que os processos educativos são prenhes de dialética de vida, a qual deveria incluir o exercício e a efetivação de uma nova política educacional, com ênfase na condição humana do sujeito, com perspectivas solidárias e com princípios éticos, uma vez que

o mundo se revela na diversidade dos sujeitos.

A natureza da Educação é objeto da atividade da prática do homem, e a sociedade é o espaço de ação desses homens reais, assim a finalidade dessa atividade – Educação - é a transformação real, objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. Esta necessidade humana está atrelada ao princípio maior: ética social, a qual representa o resultado de uma nova realidade que subsiste, unicamente, pelos sujeitos concretos sociais. Assim, Vázquez entende que a Educação é prática humana e na qual deveriam ser inseridas ações, também, humanas.

vivência e as dificuldades na busca de diálogos e na superação dos espaços de perversidade humana e de transferências de responsabilidade educacionais.

REFERÊNCIAS ADORNO, Theodor W. e HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006.

BAUMAN, Zygmunt. Vidas Desperdiçadas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005. BOURDIEU, Pierre (Coord.). A Miséria do Mundo.

Petrópolis: Editora Vozes, 2007.

FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Rio de Janeiro: Rocco, 1992.

GIDDENS, Anthony. Mundo em Descontrole: o que a globalização está fazendo de nós. Rio de Janeiro: Record, 2000.

HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o Breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

SARAMAGO, José. Ensaio sobre a cegueira. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

Dessa forma, concluímos que pensar na Educação pautada em valores essenciais como a liberdade, a dignidade e a felicidade, não é uma utopia, uma vez que valores contingentes de uma história humana dependem do grau de consciência e das práticas exercidas no coletivo. E, dar densidade a uma proposta de Educação ética é pensar na perspectiva de um futuro de possibilidades onde povos, nações e ideologias redimensionam a con-

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Novas tecnologias

Escrita coletiva em ambientes digitais Ingrid Kuchenbecker Broch*

A conciliação de uma proposta pedagógica inovadora, que transcenda a velha fórmula da educação linear, unidirecional e impositiva já se coloca como um desafio permanente e inexorável para uma escola que muitas vezes se mostra inerte.

Aliar esse pensamento progressista, remodelador da pedagogia contemporânea, à inserção das novas tecnologias no cotidiano escolar exige uma leitura criteriosa do ponto de vista teórico e uma avaliação permanente das práticas que buscam tornar esse encontro o mais saudável e produtivo possível. Por isso, é imperativo que se apresente e se reflita sobre experiências, como esta pedagógica de escrita coletiva em ambiente digital, realizada por adolescentes de Ensino Médio em escola pública, intitulada “Drama Club Webwriters”1O projeto , criado em 2005, visa a favorecer a aprendizagem de inglês de modo significativo e contextualizado através da interação entre estudantes e professores no ambiente digital, Aled2. Anualmente, noventa crianças e adolescentes, divididos em três turmas, participam do projeto.

Eles têm a liberdade de escolher um livro em inglês conforme o seu 1 No site da UFRGS TV, encontra-se uma reportagem sobre o projeto “Drama Club” (http://www.ufrgs.br/comunicacaosocial/ufrgstv/conhecendo_a.htm).

2 O Aprendizagem de Língua Estrangeira a Distância (Aled) é uma plataforma do Instituto de Letras da UFRGS, cuja idealizadora é a professora doutora Eunice Polonia.

Mais informações no site http://www.ufrgs.br/aled.

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interesse e conhecimento da línguaalvo. Com base nas obras escolhidas, formam-se grupos que variam quanto ao número de alunos.

Após a leitura da obra, os participantesdiscutem, noFórum do Aled,maneiras de adaptar a narrativa a um roteiro de peça teatral e utilizam o editor de texto colaborativo (Equitext) para elaboração do texto teatral em inglês. Embora nem todos os alunos estejam presencialmente na mesma sala de aula, eles interagem no ambiente digital no mesmo texto de forma sincrônica ou assincrônica.

O referencial teórico está na perspectiva sociointeracionista de Vygotsky3, que enfatiza o papel da interação entre pares para a ampliação das capacidades individuais e a construção colaborativa de conhecimentos.

As novas tecnologias ampliaram as formas de relações entre as pessoas em praticamente todos os campos de trabalho e contextos educacionais. O uso da Internet possibilita a realização de uma tarefa de produção coletiva que ultrapasse os limites de tempo e espaço. Surge, então, a possibilidade de realizar trabalhos colaborativos entre estudantes de uma mesma escola, mas em turmas diferentes ou, ainda, entre educandos que sequer ���������������������������������������������������� Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psicó� logo bielo-russo precursor no entendimento de que o desenvolvimento da criança tem relação direta com as interações sociais e as condições de vida. Seus estudos só foram explorados pelo meio acadêmico após a sua morte precoce aos 37 anos, causada por tuberculose.

estudam na mesma escola.

A maioria dos adolescentes domina o uso do computador e a sua tecnologia.

No entanto, o computador, por si só, não gera uma mudança, mas as atividades e tarefas promovem a interação e a construção de conhecimento conjunto, mediadas pelo computador.

A partir dessas relações, elas podem desencadear processos cognitivos sob diferentes pontos de vista, conflitos, tomadas de decisões, resolução de problemas, entre outros.

Desta forma, as possibilidades de leitura e escrita oferecidas pela tecnologia, aliadas à concepção interativa e construtivista de aprendizagem, têm, por princípio, uma proposta educativa que passa da linearidade para os hipertextos, da instrução à construção de conhecimentos, do ensino centrado no professor à aprendizagem focada no estudante, da absorção de materiais ao “aprender a aprender”, Ingrid Broch tem mestrado em Lingüística Aplicada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e é professora de Língua Inglesa no Colégio de Aplicação da mesma universidade (ingrid. broch@ufrgs.br).

das salas de aula aos espaços da rede, da educação temporal à aprendizagem ao longo da vida, do padronizado ao personalizado, do papel do professor como transmissor ao de facilitador. Portanto, o uso das novas tecnologias na educação exige uma mudança de paradigma por parte de educadores e educandos.

A escrita coletiva, por sua vez, pode ser definida como um processo em que mais de um autor, com habilidades e responsabilidades diferentes ou não, interagem na elaboração de um mesmo texto.

O objetivo é a construção de um texto com início, meio e fim. Na atividade de escrita coletiva em ambiente digital, autores e leitores se cruzam . A cada momento há alternância de papéis, onde a escrita se torna leitura e a leitura leva a uma nova escrita ou reescrita. Este movimento exige um trabalho de equipe, daí a importância do diálogo e

das relações estabelecidas entre os autores de um mesmo texto.

Neste projeto, a escrita não é vista como uma tarefa isolada ou como um único objetivo que é a comunicação. A ênfase está no processo de construção do texto, em que cada autor participa com as suas idéias e todos buscam construir sentido. A escrita coletiva em ambiente digital já é socializada no momento em que é concebida, já que a publicação é imediata. Desta forma, ela já exerce uma função social por ser compartilhada entre os participantes, os quais têm um propósito bem definido que é a meta ou o objetivo a ser alcançado pelo grupo. Esse propósito de escrita deve estar bem claro para todos os componentes do grupo: a montagem de um roteiro teatral que pode vir a ser encenado no colégio.

No projeto, a participação do estudante é de autor, investigador e colaborador. Como autor, é responsável pela criação e pela adaptação do roteiro. Logo, sendo o autor, somente ele pode fazer melhorias no texto. Neste momento, o aluno passa a ser analítico, tanto sobre sua escrita como sobre a do

colega, uma vez que toda produção é compartilhada entre os autores.

Todo o processo de intercâmbio é realizado sob a orientação do professor, levando o educando a refletir e a analisar seus próprios erros, melhorando o seu texto. Toda esta escrita é coletiva, isto é, os alunos negociam e interagem entre si no mesmo texto. A escrita coletiva em um ambiente digital demonstra-se altamente motivadora e integradora, além de favorecer uma aprendizagem mais significativa.

A partir dos registros nas diversas ferramentas do ambientedigital, investiga-se o processo de aprendizagem. Resultados obtidos nesse trabalho apontam para um aprendiz mais autônomo, reflexivo e ativo no processo de construção de conhecimento.

Vida e Educação 35

Gestão Escolar

Desafios do gestor escolar Vera Vasconcelos*

A professora da Universidade Federal do Paraná (UFPR) Heloisa Luck, doutora em Educação, pondera que os estudantes não aprendem somente na sala de aula, mas na escola como um todo, pela maneira como é organizada, como funciona, e pelas ações que promove e estimula. Pensando o gestor escolar como um profissional que precisa rever suas atitudes de liderança, a pedagoga Vera Vasconcelos, discute os desafios que precisam ser enfrentados pelo gestor de educação, compreendidos nos âmbitos pessoal, profissional e comunitário, que, na concepção da autora, são indissociáveis.

O gestor escolar na atualidade tem o desafio de buscar continuamente a melhoria da qualidade de ensino na escola básica. Desse modo, é necessário que se desenvolva uma visão holística da escola como sistema em sintonia com a realidade e tendo a comunidade como parceira, com um olhar que deve sinalizar a prática dentro de uma perspectiva do conhecer para gerar novos significados do ensinar e do aprender.

Um novo processo de gestão democrática exige que o gestor escolar tenha uma visão ampla das práticas educativas, daí a exigência de adquirir novas competências e habilidades para liderar esse processo no interior da escola. Ensinar e aprender para reinventar e criar

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novas perspectivas, tendo como ênfase a responsabilidade social da instituição é compromisso que o gestor deve assumir de forma crítica para promover as mudanças no seu comportamento, renovando as suas atitudes na gestão pedagógica da escola.

Em decorrência da cultura autoritária que se instalou por muitos anos no interior das escolas, é visível, nos dias atuais, certa atitude impositiva dos gestores na condução das ações, vivenciada no relacionamento da escola com a comunidade, professores, alunos, e nas reuniões, como se as pessoas precisassem acreditar que só quem pode deliberar é o diretor, pois é considerado dono do saber e detentor de um poder. Os modelos de gestão centralizadores e diretivos ainda convivem com a prática participativa de administração da escola. Na gestão da escola pública é necessário transparência, para

que um novo processo democrático possa emergir, constituindo-se realidade e possibilitando ao gestor de forma participativa administrar os conflitos, fazendo superar as práticas autoritárias e compreendendo a educação como instrumento de emancipação humana.

Nos dias atuais, temos vivenciado as dificuldades enfrentadas pelo Núcleo Gestor Escolar do ensino público na tentativa de organizar um novo processo de ensino-aprendi-

zagem que venha ao encontro dos ideais de uma educação de qualidade para todos. A participação de toda comunidade escolar nesse processo é fundamental, a busca permanente por um profissional completo que não tenha uma postura limitada, mas que seja, de fato, assuma um caráter de liderança é primordial. Portanto, é necessário ampliar a visão e assumir uma posição de construção em torno dos desafios, que são inúmeros, cabendo ao gestor olhar para todos os ângulos com a finalidade de reconhe-

cer a educação não como algo que passa, mas pelo contrário, que está inserido numa dinâmica infinda.

É importante ressaltar que administrar as dificuldades hoje apresentadas na educação do espaço escolar não se resume somente em obter resultados, nem ter recursos suficientes para trabalhar, mas está relacionado a uma série de fatores que conjuntamente contribuem e orientam quais caminhos devem ser trilhados.

Não havendo uma fórmula pronta para melhor combinar ou

aproveitar situações isoladas, precisa-se ter visão clara da realidade, diagnosticar as fragilidades específicas, fortalecer as potencialidades e, acima de tudo, ter objetivo comum com os outros membros da instituição com relação às situações vivenciadas pela escola.

Esse novo desafio escolar significa compreender, de fato, que não é apenas com discurso que se faz gestão democrática. É preciso promover idéias, práticas e atitudes para que se pense o gestor escolar como um motivador do diálogo, que assume compromissos com a educação fazendo uso da ética. A formação do gestor escolar deve perpassar a dimensão do “gestor enquanto educador”, aquele que cria caminhos fecundos para o crescimento da instituição num processo sólido de convivência fraterna e solidária.

As diferenças não podem ser obstáculos para uma gestão verdadeiramente participativa, mas que se faça entender que somos diversos. Elas fortalecem a identidade de liderança do gestor na condução de se ensinar e aprender a fazer democracia. Portanto, os gestores devem se comprometer com a sua formação, que ela se realize na unidade, pautada pela diversidade, em novos paradigmas de construção de uma escola que ensina e aprende a viver e conviver.

* Maria Vera Vasconcelos é pedagoga e secretária de Educação e Cultura no município de Jijoca de Jericoacoara desde 1998.

Vida e Educação 37

Trabalho infantil

Mais uma peteca a favo

Daniel Fônseca

Na verdade, “Peteca” é o nome dado ao Programa de Educação contra a Exploração do Trabalho de Crianças e Adolescentes, que é desenvolvido conjuntamente pelo Ministério Público do Trabalho (MPT), Universidade Federal do Ceará (UFC) e pela União dos Dirigentes Municipais de Educação no Ceará (Undime-CE). De 20 a 24 de outubro último, em Fortaleza, houve a apresentação e o pontapé inicial do Peteca, com a formação de mais de 90 multiplicadores de 55 municípios cearenses, incluindo a capital, participantes da primeira fase do programa, que deve ser desenvolvido em três etapas, entre outubro deste ano e junho de 2009

O programa é fruto de quase cinco anos de amadurecimento de uma pesquisa, formações e produção de instrumentos didáticos para auxiliar na multiplicação de informação sobre os efeitos perversos do trabalho infantil, sob qualquer formato. Depois de ter concluído umtrabalho infantil doméstico em Fortaleza no ano de 2004, coordenado pela professora Célia Gurgel, a Universidade Federal do Ceará (UFC) apoiou três projetos de extensão que buscavam sensibilizar diversos públicos para a erradicação desse tipo de exploração de crianças e adolescentes: “Trabalho doméstico infanto-juvenil: ações para a erradicação”, que tratava

o tema através de teatro-debate; “Formação de agentes multiplicadores para a erradicação do trabalho doméstico infanto-juvenil” e um “Documentário sobre o trabalho infantil em Fortaleza”, que deu origem a um DVD com depoimentos de agentes multiplicadores.

Depois disso, a Procuradoria Regional do Trabalho (PRT – 7ª Região) e a União de Dirigentes Municipais de Educação no Ceará (Undime-CE) articularam-se para desenvolver um projeto em parceria com a universidade, definindo, como público inicial, educadores e estudantes de escolas públicas de 56 municípios cearenses. Na primeira semana do projeto, representantes das entidades promotoras do programa e convidados revezaramse para conduzir a formação inicial dos 92 coordenadores pedagógicos dos municípios selecionados, além de instrutores e procuradores do Trabalho. Os temas principais foram as bases legais de proteção à infância, como o ECA, e à adoles-

cência, o sistema garantidor de direitos e o papel das instituições que atuam na promoção e na defesa dessa faixa etária, principalmente com foco na exploração do trabalho infanto-juvenil.

O presidente da Undime-CE, José Arnaud Cavalcante, considera muito importante essa parceria estabelecida em torno do Peteca,

38 Setembro / Outubro 2008 38 Setembro / Outubro 2008

or da criança que, segundo ele, pode ajudar a reverter a situação do trabalho infantil em muitos municípios. “É uma forma de política pública que colabora para enfrentar esse problema, juntamente com os projetos que já vinham sendo geridos pelas áreas da Educação e da Ação Social a partir do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti)”, explica.

Segundo Arnaud, a participação dos representantes dos municípios ultrapassou a expectativa dos organizadores. Para ele, após a avaliação desse primeiro momento, os parceiros vão ter a dimensão da real influência do programa nos indicadores dos municípios que integraram a primeira fase do programa.

Além de serem apresentadas as diretrizes básicas do programa, foram debatidos estratégias e

recursos didáticos para abordar o trabalho infantil em sala de aula.

Segundo o procurador do Trabalho Antonio de Oliveira Lima, coordenador regional de Combate à Exploração do Trabalho de Crianças e Adolescentes no MPT, o Peteca prioriza a educação. Ele diz que a primeira etapa teve sucesso, com uma avaliação “muito positiva” de 80% a 90% de excelente ou bom.

Ele destaca o envolvimento dos coordenadores pedagógicos, que já participam, inclusive, de uma lista de discussão em que promovem um intercâmbio de informações acerca

das atividades que estão desenvolvendo nos municípios.

O procurador conta que conselhos tutelares e de direitos também têm participado da programação local de muitos dos municípios que enviaram representantes para essa primeira edição do programa. Em muitas cidades, já estão programa-

das algumas oficinas. Antonio Lima prevê que as ações de combate ao trabalho infantil sejam fortalecidas com o envolvimento de mais atores sociais a partir de uma conscientização maior da população.

“Eles vão acompanhar e promover políticas públicas de combate ao trabalho infantil”, explica. Ele diz ainda que alguns municípios vão tentar ampliar o número de escolas atendidas, além de incluir os setores de assistência social e de saúde no processo de capacitação.

“Estamos trabalhando essa ampliação dos municípios. A idéia é levar a todos os municípios”, adianta. No momento, existe o interesse de ou-

tras procuradorias regionais do Ministério Público do Trabalho adotar o programa, como é o caso da 15ª região, em São Paulo.

O coordenador do Programa Internacional de Combate ao Trabalho Infantil da Organização Internacional do Trabalho (OIT), Renato Mendes, foi um dos principais convidados da primeira formação do Peteca. Ele destacou a situação a que é submetida uma criança que não tem o direito à vivência de sua infância respeitada. “Quando a única opção para sobreviver é trabalhar, o trabalho precoce se torna imposição e quebra o ciclo natural de desenvolvimento da criança; torna-se uma violência”, disse. Para Mendes, as piores formas de trabalho infantil devem ser eliminadas de imediato por representarem uma ameaça à vida.

“O trabalho precoce é uma violação aos direitos da criança e do adolescente. O dever de proteção está em nossas mãos, como adultos que somos”, enfatizou. (Com informações da assessoria de imprensa da PRT – 7ª Região)

Vida e Educação 39 Vida e Educação 39

Ambiente doméstico: vencer a invisibilidade Em 12 de junho de 2008, o presidente Lula assinou um decreto sobre as Piores Formas de Trabalho Infantil em que inclui o trabalho doméstico. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad-IBGE) de 2006, a agricultura é a atividade com maior incidência de trabalhadores infantis e, em segundo lugar, está o trabalho doméstico. Segundo a OIT, as piores formas de trabalho infantil são: a exploração sexual, o trabalho doméstico, além do tráfico, da atividade em lixões ou na coleta de resíduos sólidos. De acordo com o novo decreto, mesmo as pessoas de 16 a 18 anos, que antes poderiam ser aceitas como trabalhadoras domésticas, ficam impedidas de assumir esse tipo de emprego.

A professora da UFC Célia Gurgel vê uma diferença muito grande entre as responsabilidades que são repassadas às crianças e aos adolescentes no ambiente doméstico. Existem determinadas tarefas, segundo ela, que levam os filhos a aprender com a convivência familiar no lar: como cuidar da alimentação, fazer alguma tarefa, como limpar e organizar o próprio quarto, entre outras. Já outras atividades fazem com que crianças e adolescentes corram riscos e acabem não tendo tempo para brincar e estudar.

Na compreensão da professora, afazeres como cuidar dos irmãos, fazer a alimentação e limpar a casa são tidos como exclusivas de adultos. Além disso, ela visualiza uma cobrança muito maior em relação às meninas. “Não que devesse ficar com os meninos; não deveria sobrar para ninguém. O trabalho

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deveria ser executado por adultos”, pondera.

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), se uma criança é vitima de maus tratos, qualquer pessoa pode denunciar, e os conselhos tutelares têm a obrigação de verificar o caso. Se há denuncia de trabalho infantil, o Ministério Público do Trabalho (MPT) intima as pessoas que são responsáveis por essa criança. “Porque tem que haver um termo de ajustamento de conduta, comprometendo-se a essa criança ou adolescente que está na sua casa e em que condições está”, explica Célia. Isso porque, além da guarda consentida pelos pais, a criança tem de estar na escola e não pode ser trabalhadora doméstica.

Isso mostra alguns meios pelos quais o trabalho infanto-juvenil doméstico pode ser combatido, apesar de aparentemente ser mais velado e “invisível” socialmente. Para o procurador Antonio Lima, o nível de dificuldade e de desafio são similares no combate aos diversos

locais e às varias formas de exploração da criança e do adolescente.

No entanto, ele destaca os casos dos meninos e meninas que mantêm atividades na rua, na agricultura familiar e no ambiente doméstico como mais complexos por não ser possível identificar o empregador.

“Normalmente são aspectos culturais e condições socioeconômicas das famílias [os determinantes]”.

Para o procurador, é mais efetiva a formação de uma “nova consciência e um conjunto de políticas” para que se melhore o entendimento desse problema social.

NÚMEROS

92 coordenadores pedagógicos municipais participaram do Curso de Formação. Eles devem atuar como multiplicadores nas escolas de suas cidades 920 escolas, aproximadamente, vão ser contempladas pelo Peteca em 55 municípios cearenses 23 mil estudantes do ensino fundamental de escolas municipais cearenses vão ter o conteúdo trabalho infantil abordado em sala de aula até abril de 2009 296,5 mil crianças e adolescentes (5 a 17 anos) do Ceará estavam em situação de trabalho em 2007, segundo dados da Pnad-IBGE divulgados recentemente

Publicações

Para entender Paulo Freire Este livro reúne cerca de 200 verbetes sobre a obra de Paulo Freire, conhecido pelo caráter transformador de sua pedagogia sua atuação foi marcada pela busca de uma sociedade mais justa por meio de uma educação humanizadora. Para compilar fragmentos das práticas, dos pensamentos e dos sonhos de Paulo Freire, 75 estudiosos decidiram produzir este dicionário de verbetes fundamentais para se pensar a Educação hoje.

A amplitude deste projeto não se resume a apresentar em um único volume registros

Literatura de Cordel

Os mitos mais populares do folclore brasileiro são apresentados em forma de literatura de cordel. As travessuras do SaciPererê, os pés virados do Curupira, os mistérios da Iara, enchem as rimas do texto com o colorido da nossa cultura.

O livro é estruturado pelas diversas modalidades da literatura de cordel: sextilhas, setilhas, oitavas e décimas. As belas e bem trabalhadas imagens feitas em xilogravuras completam a riqueza da obra.

Mitos brasileiros em cordel César Obeid Xilogravuras: Ernesto Bonato 64 páginas R$ 32,00

do pensamento freireano, sua biobibliografia e transportar o leitor à compreensão dos conceitos, dos temas e das palavras que ocupam a obra desse pensador. Há ainda uma preocupação maior: a de oferecer aos educadores e ao público leitor em geral um dicionário que, a partir do não dito nas entrelinhas, permite reinventar a práxis educativa.

Dicionário Paulo Freire Danilo R. Streck, Euclides Redin e Jaime José Zitkoski (Orgs.)

Editora Autêntica 448 páginas R$ 59,00

O educador como sujeito Relações e saberes na escola - Os sentidos do Mostrar a beleza de uma determinada disciplina e ressignificar os conhecimentos aprender e do ensinar parece-me que é a melhor maneira de se conseguir que alguém se motive a responder positivamente aos incentivos apresentados.

Por fim, cabe ressaltar a questão do autoconhecimento. Como alguém, sem conhecer a si mesmo, pode entender o seu “eu” querendo alguma coisa? Quem não tem autoconhecimento certamente não terá rumo, não terá objetivo e, portanto, não necessitará de uma força interior impulsionadora.

Nesse novo trabalho, o professor Hamilton Werneck mostra a importância do professor e de como esse profissional trabalha com as ferramentas que estão ao seu alcance.

Um momento raro para saber como o autor deste livro transformou a própria vida profissional, passando pelas salas de aula multisseriadas, pelas escolas pública e particular, pela educação superior e pós-graduação até desembocar no amplo mundo de conferências e congressos de educação.

Professor: agenda da transformação Hamilton Werneck Wak Editora 112 páginas R$ 20,00

Este livro pratica uma leitura em positivo, o que é uma exigência primordial e sine qua non da teoria da relação com o saber. Não diz o que falta aos alunos da escola rural ou da EJA ou aos que não conseguem ler ou aos que escrevem em internetês, mas qual é o seu mundo, qual é a sua atividade. [...] Os autores deste livro apropriaram-se do conceito de relação com o saber para levantarem novas questões, sem nunca considerá-lo como uma resposta. Isto me parece essencial: relação com o saber é uma nova abordagem das questões relacionadas à educação, à escolarização, à aprendizagem, não é, por si, uma resposta. Bernard Charlot (Universidade de Paris8/UFS).

Relações e saberes na escola - Os sentidos do aprender e do ensinar Messias Dieb Editora Autêntica 184 páginas R$ 39,00

Vida e Educação 41

Educomunicação

Mídia comunitária: janela para a vida cotidiana

Robson da Silva Braga*

Algumas experiências educativas têm-se utilizado de instrumentos de comunicação, no contexto comunitário, para a formação de jovens mais críticos e sensíveis aos relacionamentos que estabelecem em seus bairros. Essa pesquisa analisa uma dessas experiências e avalia como o vídeo popular da TV Janela, da ONG Instituto de Desenvolvimento Social (IDS) busca inserir, no âmbito do bairro e do mercado de trabalho, os adolescentes que

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participam desse projeto. Não consideramos que esses adolescentes estavam fora do convívio coletivo antes de participarem do projeto, mas que seu olhar e suas relações comunitárias foram reformulados.

Antes disso, precisamos entender em que contexto esse projeto de vídeo popular surgiu e por quê.

Afinal, consideramos que o processo de aprendizagem deve ser realizado em uma perspectiva multicultural, como de fato tem sido a proposta do IDS, fundado em 1999.

As personagens apresentadas pela TV Janela, projeto criado em 2004, moram na periferia sul de Fortaleza, capital do Ceará. É a comunida-

de do Pantanal (ou Planalto Ayrton Senna, nome atual) que surgiu em 1990 da ocupação coletiva de terras devolutas.

A maioria dos moradores é proveniente do processo de imigração do Sertão Central para Fortaleza.

Eles se uniram e se firmaram no local mesmo a contragosto do Estado, que não investia em políticas públicas para aquela região à época; e dos supostos donos da terra, que exigiam a desocupação do espaço. Em 1993, dois policiais assassinaram três adolescentes na região próxima à comunidade. O episódio ficou conhecido nos meios de comunicação de massa de ForFOTO: ROBSON BRAGA

Um estudo analisa a experiência da produção de vídeo popular no projeto “TV Janela”, mantido por uma ONG na comunidade do Pantanal, em Fortaleza. O autor acompanhou, durante um semestre, a capacitação dos jovens que participam dessa experiência de educomunicação, que dá aos atores sociais a possibilidade de ter uma maior criticidade e sensibilidade na vivência comunitária. No caso da TV Janela, os responsáveis têm a compreensão de que os adolescentes, após capacitação, podem colaborar para mudar a imagem negativa que, historicamente, foi construída sobre o bairro deles pela mídia comercial. Para isso, eles elaboram vídeos que mostram os cenários e personagens da própria comunidade em um telão montado no meio da rua.

Jovens do Projeto TV Janela entrevistam moradores do bairro Pantanal.

Oficinas técnicas para uso de equipamentos audiovisuais.

taleza como Chacina do Pantanal e maculou o bairro com os estigmas da violência e da miséria.

A compreensão do IDS é de que os adolescentes capacitados em área do audiovisual podem mudar a imagem negativa que, historicamente, foi construída pelas mídias de Fortaleza sobre o próprio bairro, o Pantanal. Após seis meses de capacitação, os adolescentes do projeto elaboram vídeos que mostram a própria comunidade em um telão montado na rua. A proposta é de que as cerca de 300 pessoas que assistem às exibições melhorem sua auto-estima após se verem identificadas com outras temáticas, ao invés da violência.

A direção do IDS é composta por quatro moradores da comunidade, ligados às “raízes” do Pantanal.

Dessa forma, a relação que essa ONG estabelece com os adolescentes acaba sendo menos hierárquica do que a relação estabelecida

em outros espaços mais formais de aprendizado. Afinal, ambos fazem parte da mesma comunidade. Claro que outras formas de hierarquia podem ser estabelecidas, como o status de editor e roteirista, por exemplo, ou pelas diferenças de idade, muito embora esses saberes sejam constantemente multiplicados.

O conhecimento não atinge indistintamente todos os sujeitos.

Cada qual tem suas vivências, sua rotina, desejos, compreensões de mundo. E tudo isso deve ser considerado no processo de aprendizagem e socialização. Para além da educação formal, muitos são os ambientes e atores sociais que podem contribuir para uma formação crítica de adolescentes.

No final do primeiro e durante o segundo semestre de 2007, acompanhamos a capacitação dos dezesseis adolescentes da terceira turma do projeto TV Janela.

Foram assistidas, juntamente com

os adolescentes, parte das aulas de Audiovisual, Antropologia da Imagem, Prática de Edição, Roteiro, Eletricidade. Ainda houve aulas de Cidadania, Teoria de Edição e Informática Básica, mas não as acompanhamos. Uns instrutores possuíam formação técnica (editores, eletricistas, roteiristas); outros, mais acadêmico-teórica (filósofos, antropólogos). Nossa proposta foi de avaliar a capacitação desses adolescentes, a relação deles com a direção do IDS e o processo de socialização deles no espaço comunitário.

Um dos instrutores, o antropólogo Ivo Sousa, durante uma aula, falou da importância da visão do antropólogo diante do “povo”. “Cada povo tem sua história pra contar”, afirma o antropólogo aos alunos do projeto, enfatizando, assim, a relação que os alunos devem ter ao produzirem os vídeos. “O que a antropologia propõe é contar a história

Vida e Educação 43

Educomunicação

do outro a partir do outro”. E, dessa forma, o instrutor sugere uma forma dos adolescentes se comportarem durante o processo de produção.

Fala dos princípios éticos: “Colocar-se no lugar do outro, relativizar a história”. Metaforiza, usando a expressão “prisma”, as várias possibilidades do ver. “Você pode fazer um vídeo e acabar com o Pantanal.

Qualquer vídeo pode manipular.

Depende da ética”.

Num primeiro momento, o que parece mais latente nos adolescentes mais engajados nas produções é o interesse de se inserirem no mercado de audiovisual da cidade. Aos poucos, no entanto, também começa a aflorar entre eles uma visão crítica com relação ao conteúdo dos vídeos. A relação que estabelecem com a comunidade passa a ser outra.

A Antropologia apreendida numa ou noutra disciplina parece começar a fazer sentido, mesmo que esse sentido não surja de forma tão consciente na hora de direcionar a câmera.

44 Setembro / Outubro 2008

Também é importante ressaltar que a relação entre os adolescentes e os facilitadores passa a ser modificada durante e, principalmente, após as aulas. A relação que, num primeiro momento, poderia ser interpretada pelos adolescentes como hierárquica vai, aos poucos, tornando-se amistosa. Os adolescentes vão ganhando autonomia para decidir o que será mostrado nos vídeos, assim como fazer alterações significativas durante o processo de edição.

Na medida em que os adolescentes vão produzindo vídeos sobre

o espaço onde residem, passam a ter outra compreensão da comunidade, mais sensível e crítica. É perceptível, na mídia comunitária, um modelo diferenciado das mídias convencionais: quem produz não são os “grandes profissionais” da comunicação. Aos adolescentes, é mostrado que eles são capazes não só de manusear equipamentos modernos de vídeo, mas de lançar um olhar diferenciado sobre o espaço onde moram. E, desse novo olhar, nascem novas relações comunitárias: mais interpretativas, sensíveis e de respeito às diferenças. * Robson da Silva Braga é jornalista, formado pela Universidade Federal do Ceará (UFC), e mestrando em Comunicação Social pela mesma instituição.

Sociedade civil

Formação docente, um

desafio do PDE Tânia Maria Batista de Lima*

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi oficialmente lançado por ocasião da 29ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa (Anped), realizada em outubro de 2006. O “livro verde”, como ficou conhecido o PDE, apresenta um conjunto de 27 ações que se propunham a, em médio prazo, reverter o quadro da educação brasileira, da educação infantil à educação superior. Nesse artigo, a Vida e Educação dá prosseguimento à seção reservada para que pesquisadores e militantes dos movimentos ligados à educação possam analisar as políticas públicas na área. Nesta edição, a autora enfoca a política de formação docente, uma das ações centrais o cumprimento do plano.

Ao fazermos uma análise mais aprofundada do sistema educacional brasileiro, é inegável admitirmos que a já diagnosticada ineficácia da escola quanto à produção e difusão dos saberes historicamente acumulados deve-se também à inadequação de uma formação inicial dos professores que não oferece programas curriculares consistentes tanto na fundamentação teórica quanto na instrumentalização da prática profissional para a realidade do Ensino Fundamental e Médio. Há ausência da ação/reflexão como princípio educativo, e o professor ainda é vis* Tânia Maria Batista de Lima é professora-adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará (Faced-UFC) e ex-Coordenadora Nacional do Grupo de Trabalho de Política Educacional do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes-SN).

to como aquele detentor de conhecimentos cristalizados, ou seja, um mero transmissor de saberes.

O cenário descrito tem incidência direta na prática pedagógica do professor em sala de aula e afeta negativamente sua auto-estima, sua capacidade para lidar de maneira autônoma com os dilemas presentes no seu cotidiano profissional, no domínio das competências necessárias ao fazer docente, bem como sua organização coletiva enquanto categoria profissional.

Considerando-se a profissionalização docente como conquista de poder e status diante do Estado e da sociedade, o contexto sóciopolítico, econômico e cultural no qual ela se insere não tem favorecido este processo. Ao contrário, esse contexto vem fragmentando o professor, dissociando os aspectos profissionais dos aspectos pessoais. Também não tem sido suficientemente abordada a problemática de gênero, tão presente na profissão docente, categoria essencialmente feminina.

Objetivando enfrentar tais dilemas, o governo federal vem tentando reduzir o impacto da estagnação do financiamento público - que se mostra através da redução relativa de recursos para as IFES e aumento dos gastos fixos (energia, telefonia, manutenção e folha de

pagamentos) -, encobrindo-a por meio de uma política que se diz de inclusão, mas não explicita que esta ocorre via privatização. São exemplos, recentes e marcantes, o programa PROUni, as parcerias público-privadas utilizando a lei de inovação tecnológica, a UAB.

Em relação à UAB, o texto do PDE assim se manifesta: Um dos principais pontos do PDE é a formação de professores [...] e o comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de professores para os sistemas públicos de Educação Básica (a Universidade Aberta do Brasil – UAB – e o Programa Institucional de Bolsas de iniciação à Docência – PIBID. No caso da UAB, estados e municípios de um lado, e universidades públicas de outro, estabelecem acordos de cooperação. (PDE, p. 15, 2006)

A formação docente e a opção pela Educação a Distância

Em vários estados, o poder público, distorcendo as determinações da LDB e dizendo-se pressionado por dispositivos legais, tem promovido

Vida e Educação 45

cursos maciços de formação superior de professores em exercício, muitos desses cursos baseados em tutoriais, mídias interativas, dentro do conceito de Ensino à Distância (EAD), impulsionados por consórcios interuniversitários.

Mais recentemente, o Ensino à Distância, como estratégia privilegiada de formação de professores, foi alçado a outro patamar, ao pretender atingir jovens recém-saídos do ensino médio, por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), que representa, no contexto das políticas públicas brasileiras, a admissão definitiva de que essa formação será, prioritariamente, realizada de forma não-presencial.

A UAB resulta de políticas públicas do MEC para a democratização e expansão do ensino superior. O projeto foi elaborado no Fórum das Estatais pela Educação, com participação da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES). A idéia é levar ensino superior público e gratuito às regiões distantes dos grandes centros.

Na primeira etapa, a UAB teve a sua constituição a partir da adesão voluntária das 55 universidades federais e dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), integrados à rede de pólos de apoio presencial. Cada pólo pode apoiar cursos a distância de diferentes instituições. O aluno não precisa morar na cidade na qual será instalada a sede da instituição consorciada, o que permitirá o atendimento a todo o país. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, p. 2006).

Analisando a distribuição geográfica dos pólos, salta aos olhos a pouca consistência da argumentação oficial: as unidades federativas menos aquinhoadas e de maior

46 Setembro / Outubro 2008

extensão territorial estão longe de ser as que terão mais pólos. Assim, apenas quatro municípios no Amazonas propõem pólos (Coari e Maués, para o primeiro semestre; Lábrea e Manacapuru, para o segundo semestre), enquanto no Rio Grande do Sul foram propostos 35 (22 para o primeiro semestre e 13 para o segundo). É bastante provável que os estados e municípios mais pobres simplesmente não consigam arregimentar os meios materiais necessários à concretização dos pólos de apoio. A propalada democratização é mais um dentre os muitos mitos atuais.

Também é duvidoso que o objetivo alegado de promover a necessária ampliação do número de professores anualmente licenciados se concretize, mesmo desconsiderando a importante problemática conceitual associada à proposta de formação inicial por intermédio do EAD. A listagem das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) que se comprometeram a instalar, de fato, o EAD nos pólos, mostra que as mais antigas e com experiência no assunto foram bastante tímidas em suas proposições para 2007. Assim, a Universidade de Brasília (UnB) propõe ao todo sete cursos, nem todos de graduação e, dentre estes, nenhuma das licenciaturas solicitadas pelo MEC; a Universidade Federal do Ceará (UFC) também propõe sete cursos, incluídos Matemática e Química; a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) propõe cursos, mas da lista preferencial do MEC apenas Ciências Biológicas, oferecidos essencialmente para municípios do Paraná (incluindo somente os municípios de Treze Tílias e Videira, em Santa Catarina); a Universidade Federal do Paraná (UFPR) ofere-

ceu em 2007 um único curso, “Saúde para profissionais da educação”, em vários municípios paranaenses; de maneira análoga, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) ofereceu, apenas na Bahia, um único curso, Matemática. A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), instituição de origem do Secretário de EAD do MEC, oferecerá o curso de Física em quatro dos 31 municípios em que estará presente, majoritariamente no próprio Rio Grande do Sul.

Em 2008, já são 291 pólos de apoio presencial em todos os estados. Ao final do processo seletivo do segundo edital, divulgado em março de 2008, outros 271 pólos serão criados. Cada pólo atende à população em um raio de 100 quilômetros. A meta é chegar a 830 em 2010, com oferta de 140 mil vagas em cursos a distância de graduação e pós-graduação lato sensu.

Claro está que, com a pulverização ainda maior na oferta, o acompanhamento da implementação, se já era difícil, tornar-se-á impraticável. Somando-se a isto o pouco investimento (da ordem de apenas R$ 100/aluno/mês) que a União pretende dedicar a UAB, incluídos aí os subsídios advindos da Fundação privada associada ao Fórum das Estatais para a Educação, fundado em 2004, tudo indica que a formação de professores se dará em um ambiente ainda mais

Sociedade civil

desfavorável que o atual. Contudo, pretende-se disponibilizar, por intermédio da UAB, um número de vagas que praticamente se equipara ao ofertado hoje pelas Ifes. Podese concluir facilmente que o impacto negativo desta iniciativa sobre o Sistema Público de Educação Superior não será pequeno.

Formação de professores – uma agenda urgente e necessária Assim, políticas públicas efetivas de formação inicial e continuada do professor têm sido substituídas por cursos a distância, em detrimento de um acompanhamento presencial, essencial para o aperfeiçoamento da prática pedagógica do professor. Sem a vivência da relação humana no binômio ensinar/ aprender, o futuro professor, se já tinha dificuldades de estruturar-se como identidade subjetiva, dada a pressão social prevalente, ver-se-á subtraído até das escolhas identitárias para as quais alguns mestres costumam ser referência.

É urgente repensarmos as políticas de formação de professores em andamento, principalmente se forem considerados os processos aligeirados e fragmentados que vêm se desenvolvendo no âmbito do sistema educacional brasileiro como estratégia de transformação da educação em mercadoria.

A EAD, sob o manto da modernização e democratização das oportunidades educacionais, tem se tornado um espaço valioso para

a ampliação do cyber-rentismo em nosso país.

Para finalizar, é mister lembrarmos que, em tempos de aprofundamento da crise econômica internacional, o alerta do professor Demerval Saviani (Folha de São Paulo, 13/07/2008) adquire, para todos nós que defendemos uma educação pública de qualidade, um tom quase profético: Os mais variados diagnósticos põem em evidência o estado atual altamente precário da qualidade da educação pública brasileira. E o mais recente programa de enfrentamento da situação, o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educação], se propôs a atacar de frente exatamente o problema da qualidade do ensino, mas tem um calcanhar-deaquiles: o insuficiente investimento.

Eis o grande desafio a ser enfrentado. É preciso acabar com a duplicidade pela qual, ao mesmo tempo em que se proclamam aos quatro ventos as virtudes da educação, as políticas predominantes se pautam pela redução de custos, cortando investimentos. Impõe-se ajustar as decisões políticas ao discurso imperante. Trata-se, pois, de eleger a educação como máxima prioridade, carreando para ela todos os recursos disponíveis.

a distância - In: Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas, - Rio de Janeiro-RJ, Quartet, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. O Plano de Desenvolvimento da Educação – Razões, Princípios e Programas, Brasília, DF, 2006.

LEHER, Roberto - A ideologia da globalização na política de formação profissional brasileira. Revista Trabalho e Educação. NETE/ UFMG, ago-dez 1998, p.119-134, n. 04.

NÓVOA, Antônio. O professor pesquisador e reflexivo. Salto para o futuro/TVE brasil. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/ entrevistas/antonio_novoa.htm , Acesso em 07 de março de 2008.

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Disponível em: http://www1.folha. uol.com.br/fsp/mais/fs1307200810. htm, Acesso em 18/07/2008.

SCHÖN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

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Vida e Educação 47

Educação em notícias

CRÉDITO: CONGRESSO EM FOCO

Base governista no Congresso pode cortar recursos para 2009

Senador Delcídio Amaral é relator do orçamento de 2009

Bastou a crise da economia mundial chegar com maior intensidade ao Brasil para a base do governo anunciar possíveis cortes nas áreas sociais. A educação pode ser uma das principais afetadas, contrariando o discurso de priorização do setor. Alegando ter de conter gastos e criar reservas para enfrentar a crise econômica global, a base governista está se articulando para aprovar a restrição de investimentos ministeriais na definição da Lei Orçamentária Anual de 2009. O relatório preliminar do Projeto de Lei 38/2008, que trata da matéria, está sob responsabilidade do senador Delcídio Amaral (PT-MS).

De acordo com o documento, o orçamento geral da União para o próximo ano é 17,68% maior que o de 2008. Mesmo assim, projetos como o Pró-Infância, o Proinfo, o Mais Educação e Caminho da Escola correm risco de sofrer perdas.

O corte proposto pode interromper a tendência de alta nos recursos do MEC, que vem crescendo a uma

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média superior a 11% por ano desde de 2003. Para evitar o prejuízo, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e um conjunto de entidades da sociedade civil têm-se reunido com parlamentares para alertá-los a respeito dos riscos para a educação e para outras áreas sociais.

Durante audiência pública realizada na última quinta-feira, o relator do Orçamento da União, senador Delcídio Amaral, ouviu as exposições das entidades presentes – Undime, Andifes, Consed, Fasubra, Proifes, Fundação Abrinq e CNTE – e recebeu a nota pública “Educação é prioridade”. Delcídio Amaral afirmou que o Congresso tem trabalhado em conjunto com Governo e que o Ministério do Planejamento atualizará, na próxima semana, os parâmetros econômicos da peça orçamentária. Porém, numa avaliação pessoal, considerou improváveis cortes na saúde e na educação.

Universidade incentiva relação entre Brasil e países lusófonos A comissão de implantação da Universidade Federal da Integração Luso-Afro-Brasileira (Unilab) preparou uma agenda de trabalho no Brasil e na África a ser desenvolvida neste ano e em 2009. A comissão, instalada no dia 14 de outubro, é responsável pelo planejamento acadêmico e administrativo da instituição. Em novembro, o presidente da comissão, Paulo Speller, apresentou o projeto da Unilab na Conferência Nacional de Educação da África, que aconteceu em Dacar, no Senegal.

No mesmo mês, a comissão participou de uma audiência pública na Assembléia Legislativa do Ceará, em Fortaleza, para explicar o projeto de criação da Unilab, sua abrangência e importância para o Brasil e para os países de língua portuguesa, especialmente os africanos.

Na mesma ocasião, a equipe foi à cidade de Redenção, município que será a sede da nova universidade, para conhecer o terreno que será doado pelo governo do Ceará para a construção do campus. Em fevereiro de 2009, a comissão inicia uma série de visitas a Angola, Moçambique, Guiné Bissau, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. Segundo Speller, vão ser mantidas reuniões com os dirigentes dos ministérios da Educação.

A idéia inicial é que o Brasil faça parceria com cada país. Outro tema é a abertura de pólos da Universidade Aberta do Brasil (UAB) nos países, no modelo que existe no Brasil, desde 2006. Até junho de 2009, integrantes da comissão vão fazer reuniões com Timor Leste, Macau e Portugal, completando os encontros preparatórios para a criação da Unilab com nações da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP).

Conferência em 2009 vai discutir a educação indígena no Brasil

Indígenas enfrentam problemas complexos no ensino

O Brasil tem quase 200 mil estudantes indígenas na educação básica, que freqüentam 2,5 mil escolas em todo o país, de acordo com o Ministério da Educação (MEC). No entanto, o modelo de ensino aplicado nas aldeias não atende às especificidades dos conhecimentos tradicionais e esbarra na falta de estrutura das escolas e na divisão de competência entre as três esferas de governo. Para tratar essas questões, o MEC organiza para setembro de 2009 uma conferência nacional.

Além de integrantes dos 225 povos do País, que têm vagas garantidas, o ministério quer reunir representantes de governos e de organizações da sociedade, cerca de 600 pessoas. Os encontros preparatórios começam em dezembro deste ano, com pais, alunos, professores e liderança indígenas, nas próprias escolas. De acordo com o coordenador de Educação Indígena da Secretaria de Educação e Diversidade (Secad) do MEC, Gersem Baniwa, a conferência abordará principalmente a construção de um modelo educacional que contemple as tradições e o calendário indígena.

nos fins de semana e feriados. A proposta já foi aprovada na Comissão de Constituição e Justiça do Senado e agora segue para a comissão específica - a de Educação.

Caso seja aprovada, a meia-entrada só poderá valer nos cinemas de segunda a sexta-feira. No teatro só será permitida a meia de domingo a quarta-feira. Outra restrição da matéria é que os cursos de idiomas, de dança e de concurso não poderiam mais emitir o documento. Só teriam direito a carteira os estudantes matriculados da pré-escola ao ensino médio e os universitários.

Desde quando voltou na forma de leis estaduais e municipais na década de 90, a meia-cultural vem causando polêmica no meio empresarial de espetáculos. O benefício, no entanto, não é novo na história recente do Brasil. A meia-passagem existe desde a década de 30 e a meia-cultural desde a década de 1960.Uma lei federal garantia a meia-entrada em eventos culturais para todos os estudantes, mas foi revogada pelo presidente Figueiredo em 1983, devido à falta de controle da emissão das carteiras.

Meia-entrada cultural pode ser limitada aos dias da semana

Comissão acompanha matrículas de estudantes na rede pública de Fortaleza

Está tramitando no Senado Federal um projeto de lei que, caso seja aprovado, pode fazer com que a meia-entrada passe a valer nos cinemas somente de segunda a sexta-feira. O senador Eduardo Azeredo (PSDB-MG) resolveu comprar a briga com as entidades estudantis e está propondo o projeto de lei que acaba com a chamada meia-cultural

De 10 a 14 de novembro, a Comissão de Defesa do Direito à Educação realizou, em Fortaleza, o acompanhamento do processo de matrícula de novos estudantes da educação infantil e de com deficiência na rede pública de ensino municipal. Nas visitas a cerca de 25 escolas, os integrantes da Comissão preenchem uma ficha, na qual

são verificadas questões como a disponibilidade de vagas, a estrutura e os materiais para a realização das matrículas, a estrutura física da escola, as condições de acessibilidade, os profissionais, a participação na escola e as questões de gênero e etnia.

Em relação ao ano anterior, alguns aspectos da avaliação foram acrescentados, como um item que questiona se a escola tem comissão de atendimento, prevenção e notificação de maus-tratos e se a escola tem relação com o Conselho Tutelar. O intuito é avaliar não só o acesso à educação, mas se as escolas têm condições de oferecer uma educação de qualidade. Desde o ano passado, a Comissão resolveu focar a fiscalização em dois seguimentos específicos: a educação infantil e os estudantes com deficiência, por avaliar que eles sofrem um processo de exclusão do acesso à educação mais acentuado.

Há dez anos, a Comissão acompanha o processo de matrículas em Fortaleza, atuando através do controle social da política pública educacional, na busca pela efetivação do Direito à Educação, que implica ampliar a oferta de educação pública em todos os níveis, melhorar a rede de ensino e os equipamentos e meios necessários ao processo educativo, fortalecer a democracia na escola, qualificar e valorizar permanentemente os profissionais e assegurar a prioridade administrativa e orçamentária para a Educação. Anualmente é divulgado um relatório, realizado a partir do que foi verificado, que é entregue ao poder público.

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Opinião

Três desafios para os novos secretários Luiz Araujo*

No dia 2 de janeiro, vamos ter 5.564 secretários municipais de educação tomando posse em nosso país.

Nada mais oportuno do que refletir um pouco sobre quais serão os principais desafios enfrentados por eles.

O primeiro desafio diz respeito a garantir que todo o esforço de mudança do modelo de financiamento educacional surta os efeitos desejados. Os dados prévios do censo escolar de 2008 são preocupantes.

Analisando os dados dos censos escolares de 2003 a 2008, é possível verificar que a criação do Fundeb não reverteu, pelo menos até agora, a tendência de queda das matrículas.

Em 2003, tínhamos 48,4 milhões de alunos nas redes estaduais e municipais, e a prévia do censo de 2008 aponta apenas 43,9 milhões, ou seja, uma redução de 9,3%. E mais: esta redução teve como conseqüência

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uma maior carga de responsabilidade nas costas dos municípios brasileiros que passaram de 51% para 54,9% seu peso nas matrículas.

A educação infantil, um dos motivos que, por si só, justificaria a superação do Fundef, apresentou uma leve reação em 2008 se comparado com os números de 2007 (1,2% de crescimento), mas apenas conseguiu chegar ao patamar de 2003. E isso só não foi pior porque os municípios mais uma vez cresceram suas matrículas em 2,64%, enquanto a rede estadual continua a sua retirada acelerada do fornecimento deste serviço, agora incentivados pela legislação do Fundeb, tendo diminuído a oferta em 36,2% em relação a 2007. A rede estadual continua não cumprindo com suas responsabilidades constitucionais. Caiu a participação desta rede no ensino fundamental e a matrícula de ensino médio continua patinando.

O segundo desafio é implantar o piso salarial nacional para o magistério e promover a alteração dos planos de carreira até 31 de dezembro de 2009. Ficarei em apenas três desafios porque minha intenção não é desanimar os novos secretários antes mesmo de assumirem suas funções.

O terceiro e mais grave de todos é a continuidade de uma política econômica conservadora em nosso país, com efeitos danosos para o financiamento das políticas sociais.

Analisando o Orçamento Federal para 2009, ainda em discussão no Congresso Nacional, é possível chegar ao primeiro desafio. É um desafio que limita a capacidade dos gestores

educacionais a propor planos audaciosos. Quase a metade do orçamento do próximo ano (48%) está comprometida com os credores financeiros do governo. Este comprometimento tem acarretado elevados superávits primários no orçamento. Para 2009, a meta de supe¬rávit primário é de 3,8% do PIB para o setor público, algo em torno de R$ 121 bilhões.

Um dos principais instrumentos para gerar o superávit primário é a Desvinculação das Receitas da União (DRU), que desvincula 20% da arrecadação de impostos e contribuições sociais. No período de vigência da DRU (2000 a 2007), foram R$ 45,8 bilhões que deixaram de ser aplicados na Educação. Em 2007, o Ministério da Educação (MEC) deixou de contar com R$ 7,1 bilhões. Sem alteração profunda na política econômica é impossível propor vôos muito altos em no que diz respeito à garantia de acesso e à permanência na escola de nossas crianças e jovens. É fácil entender o efeito prático desta política. O gasto com pagamento dos juros da dívida foi oito vezes maior do que os destinados a educação e quatro vezes maior do valor aplicado em saúde. Em recente documento produzido pelo IPEA é afirmado que este gasto pode ser “considerado como um gasto improdutivo, pois não gera emprego e tampouco contribui para ampliar o rendimento dos trabalhadores, termina fundamentalmente favorecendo a maior apropriação da renda nacional pelos detentores de renda da propriedade (títulos financeiros)”. * Luiz Araujo é professor e mestre em Educação (UnB).

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