Porfolio Didáctica CCSS by Virginio Narro

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx PORFOLIO DIDACTICA CCSS: cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq HISTORIA , ARTE Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui MASTER EN PROFESORADO EDUCACIÓN SECUNDARIA opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas 08/01/2012

VIRGINIO NARRO NAVALÓN

Didáctica Ciencias Sociales: Historia, Arte y Educación para la Ciudadanía (PORFOLIO)

Temario Didáctica Ciencias Sociales  Saberes Docentes. Trabajo Cooperativo Spencer Kagan  Estructuras Spencer Kagan  Excelencia e igualdad Spencer Kagan.  Incremento de la actividad cerebral.  Programas Spencer Kagan.  Estructuras Spencer Kagan 2.  Trabajo Spencer Kagan aplicado a la Historia en Secundaria Obligatoria. Análisis de los elementos del currículo. Enseñanza para la comprensión. Metodología:  Inteligencias múltiples.  Brunner.  Ausubel  Aprendizaje cooperativo.  Metodologías. Porfolio de la Asignatura. Programar por competencias:  Programar por competencias.  Vocabulario competencias Básicas  Los mapas mentales. Rúbricas de Evaluación:  Rúbrica para evaluar la realización de unidades didácticas.  Rúbrica exposición oral Unidad Didáctica autoevaluación.  Rúbrica exposición oral UD. Coevaluación.  Rúbrica mapa mental Texto Histórico.

Didáctica Ciencias Sociales: Historia, Arte y Educación para la Ciudadanía (PORFOLIO)

DETALLE DE INTENCIONES Este porfolio ha sido creado con la intención de ordenar los contenidos de la asignatura de Didáctica en Ciencias Sociales impartidos durante el curso 2011/12 dentro del Master Profesorado en Educación Secundaria y coincidiendo cada epígrafe con un área de aprendizaje dentro de la asignatura. En cada uno de los temas nos encontramos con una serie de contenidos teóricos a los que se añaden unos prácticos con ejercicios que compendian lo relacionado anteriormente. El orden de prelación de los contenidos dentro del porfolio sigue una estructura cronológica. En definitiva el cuerpo de este porfolio contiene la documentación que he seleccionado como muestra del aprendizaje de cada uno de los temas. Mi punto más flojo en el aprendizaje ha sido la no asistencia a todas las clases presenciales por problemas laborales, lo que he suplido con la ayuda tutorial de compañeros.

Didáctica Ciencias Sociales: Historia, Arte y Educación para la Ciudadanía (PORFOLIO)

08/01/2012

Saberes de los docentes

Fuentes de adquisición

Modos de integración en el trabajo docente

Saberes personales de los docentes

Familia, ambiente de Historia de vida y vida, educación recibida socialización primaria

Saberes procedentes La educación Primaria de la formación escolar y Secundaria, estudios anterior de Bachillerato

Historia de vida escolar

Saberes procedentes de la formación para la docencia

Formación del profesorado, cursos, etc

Formación y socialización, instituciones de formación del profesorado

Saberes procedentes de programas y materiales didácticos utilizados

Utilización de herramientas, estrategias didácticas

Utilización de las “herramientas” de trabajo, adaptación a las tareas

Saberes procedentes de su propia experiencia

Práctica del oficio en el aula, centro, experiencia de otros compañeros, etc

Por la práctica del trabajo y por la socialización profesional.

08/01/2012

Excelencia e igualdad Métodos comprobados y contrastados para hacer frente a los retos

D Dr. S Spencer Kagan K

stados Unidos, al igual que la mayoría de los países del mundo, afronta hoy día dos retos en lo relativo a los logros académicos: 1) conseguir que los alumnos adquieran un alto nivel de conocimientos y destrezas necesarios para triunfar en el Siglo XXI y 2) reducir las discrepancias de los resultados educativos entre los alumnos pertenecientes a familias con alto nivel de ingresos versus bajo nivel, y de los alumnos de los grupos étnicos minoritarios versus los mayoritarios. La primera es una crisis de excelencia, la segunda de igualdad. Estos dos retos han alcanzado proporciones de crisis debido a las crecientes demandas de la educación del Siglo XXI y al número en constante aumento de alumnos de grupos minoritarios y de familias con bajo nivel de ingresos que no reciben la educación adecuada. Si no abordamos el primer reto, la consecuencia será nuestra incapacidad para prosperar; si no satisfacemos con éxito el segundo, nuestra sociedad estará cada vez más polarizada y, en última instancia, esto provocará el fracaso de la democracia. No solamente es cada vez mayor el número de alumnos que abandonan sus estudios sin tener los conocimientos y las destrezas necesarios para competir en la economía global; cada año escolar son mayores las diferencias entre el rendimiento de los alumnos con un bajo nivel de ingresos y/o pertenecientes a las etnias minoritarias y los de alto nivel de ingresos y/o grupos mayoritarios. Esta falta de igualdad en la educación viola un principio básico de la verdadera democracia. La salud de la democracia depende de su habilidad para desarrollar plenamente el potencial de todos los alumnos. Necesitamos unas decisiones inteligentes tomadas no sólo por algunos votantes, sino por todos. Si no conseguimos superar estos retos—crear centros de excelencia y centros de igualdad—, socavaremos nuestra habilidad para hacer realidad nuestros valores clave, nuestra habilidad para prosperar a nivel económico, y nuestra habilidad para satisfacer las necesidades de nuestros alumnos actuales, así como las de sus hijos.

En el libro, Kagan Cooperative Learning.1 encontrará amplia documentación y un análisis más completo de los retos de la excelencia e igualdad. Resumiendo:

Los retos de excelencia e igualdad Reto 1: Excelencia Ex le ia El sistema educativo de Estados Unidos ha estado cometiendo un “acto irreflexivo de desarme educativo unilateral”2. En comparación con nuestros colegas internacionales, las puntuaciones de nuestros alumnos se aproximan a los últimos puestos en matemáticas y solución de problemas, y su nivel de rendimiento en lectura y ciencias ha sido mediocre.3 Reto 2: Igualdad Las puntuaciones de los alumnos negros, hispanos e indios nativos americanos son sustancialmente inferiores a las de los alumnos euro-americanos y asiático-americanos en todas las áreas de contenido académico y en todos los cursos4. Esta desigualdad, conocida habitualmente como Discrepancias en los Logros, contribuye, aunque no justifica en su totalidad, la crisis de excelencia. Global Learning representa los derechos de Kagan en España • Eslida, 3 46026 Valencia Teléfono 96 335 48 12 • www.global-learning.es

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“De todas las estrategias de agrupación en las aulas, el aprendizaje cooperativo quizás sea el más flexible y potente.” —Marzano, Pickerin y Pollock

Ahora bien, tenemos a nuestro alcance la habilidad para dar una respuesta eficaz a ambos retos: Los trabajos de investigación científica sobre educación revelan que existen métodos contrastados y comprobados que ayudan a incrementar drásticamente los niveles de excelencia e igualdad en la educación. No carecemos de herramientas; solamente tenemos que facilitar esas herramientas a todos los docentes, y apoyar plenamente su uso. Los investigadores ya han hecho su parte; ahora nos toca a nosotros, los educadores, implantar lo que ya sabemos que promueve tanto la excelencia como la igualdad.

El Antídoto del Aprendizaje Cooperativo Basándonos en numerosos trabajos de investigación, podemos afirmar con mucha confianza que el aprendizaje cooperativo es un antídoto potente para los logros deficientes y las discrepancias de rendimiento. El aprendizaje cooperativo no es nuevo. Décadas de investigación, y más de 1.000 estudios realizados, han comprobado la eficacia de sus métodos. Las investigaciones constatan una y otra vez que el aprendizaje cooperativo mejora drásticamente los logros de los alumnos en todas las materias y en todos los cursos y, más importante aún, en todos los grupos de alumnos. En un minucioso análisis de las investigaciones empíricas sobre innovaciones educativas, Ellis y Fouts llegaron a la siguiente conclusión: “De todas las innovaciones educativas que hemos analizado para este libro, el aprendizaje cooperativo es el que tiene una base empírica mejor y más amplia.”5 En un análisis más reciente, que resume las estrategias basadas en investigación para incrementar los logros de los alumnos, un afamado equipo de investigación educativa, Marzano et al., descubrió: “De todas las estrategias de agrupación en el aula, el aprendizaje cooperativo quizás sea el más flexible y potente.”6 Meta-análisis del aprendizaje cooperativo En su análisis de las prácticas educativas eficaces, Marzano y sus colegas utilizaron meta-análisis, en lugar de presentar los resultados de los estudios de investigación individuales. El meta-análisis utiliza el impacto promedio para mostrar el patrón de resultados a lo largo de todos los estudios. Dado que los meta-análisis se basan en un número mucho más amplio de estudios de investigación, los resultados son mucho más fiables que las conclusiones basadas en estudios individuales. La Figura 1 muestra los resultados de los cinco meta-análisis presentados por Marzano y sus asociados.

“De todas las innovaciones educativas que hemos analizado para este libro, el aprendizaje cooperativo es el que tiene una base empírica mejor y más amplia.” —Elllis y Fouts 2

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Figura 1. Meta-Análisis: Instrucción Cooperativa versus Instrucción Tradicional

Enfoque

Nº de ESs

ES Promedio

Percentil de ganancias

Aprendizaje Cooperativo versus Tradicional1

182

.78

Aprendizaje Cooperativo versus Tradicional2

414

.63

Aprendizaje Cooperativo versus Tradicional3

122

.73

Aprendizaje Cooperativo Versus Tradicional4

104

.78

AC versus Competición Individual5

.78

Fuente: Marzano, R.J., Pickering, D.J., Pollock, J.E. Classroom Instruction that Works, Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria, VA: ASCD, 2001. 1 Walberg, 1999, 2 Lipsey & Wilson, 1993; 3 Johnson Maruyama, Johnson, Nelson & Skon, 1981; 4 Johnson & Johnson; 5 Johnson & Johnson.

Lo más notable de todos estos meta-análisis es el tamaño y la coherencia de los resultados. El aprendizaje cooperativo supera en todos los casos a las estrategias tradicionales de instrucción, con un impacto global promedio de .74, lo que equivale a un percentil global de ganancias del 26,8. En términos concretos, esto significa que si los alumnos del aula tradicional hubiesen estado en un aula de aprendizaje cooperativo, en lugar de puntuar un promedio del 50%, esos mismos alumnos en el mismo período de tiempo hubiesen puntuado un promedio de 76.8%. Posiblemente, algunos superarían esa cifra, y otros no la alcanzarían, pero la ganancia promedio sería del 26,8%. A pesar de que los resultados de estos meta-análisis indican que el aprendizaje cooperativo es una herramienta potente para abordar la crisis de excelencia, no nos hablan del porqué también consigue la igualdad. Por ejemplo, si grupos de alumnos de alto y bajo rendimiento incrementan sus logros en los mismo porcentajes, la discrepancia de rendimiento seguiría siendo la misma. Para determinar si el aprendizaje cooperativo es o no una solución para el problema de la igualdad, tenemos que analizar unos datos diferentes; tenemos que preguntarnos: ¿cuál es la ganancia de cada uno de los diferentes grupos? ¿Se ponen al día los alumnos de bajo rendimiento? ¿Reduce el aprendizaje cooperativo la discrepancia de rendimiento?

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Alto

Bajo

Alto

Bajo

Puntuaciones de logro

El aprendizaje cooperativo reduce la discrepancia Figura 2. La instrucción tradicional increCon fines ilustrativos, veamos primero menta la discrepancia del rendimiento. las gráficas que muestran el patrón de logro de los estudios de los diferentes grupos. A continuación, analizaremos los datos de los logros reales. Observe la Figura 2. El primer par de barras de discrepancia la gráfica contrasta las puntuaciones discrepancia anteriores al examen de dos grupos de alumnos: bajo y alto rendimiento. En cualquier aula, centro, distrito escolar o país, si examinamos a los alumnos en cualquier momento, algunas puntuaciones son más altas y otras más Antes del Después del exámen bajas. Veamos ahora el segundo par de exámen Instrucción directa barras. Si utilizamos estrategias tradicionales de instrucción para enseñar a esos alumnos (un alumno responde a la pregunta del profesor, los alumnos trabajan solos en sus hojas de trabajo) y más tarde examinamos a esos alumnos–digamos tras seis semanas–al término de un trimestre escolar o de todo el curso, todo el mundo gana. Los resultados de los alumnos de alto rendimiento son más altos que antes, y también lo son los de los alumnos de bajo rendimiento. Pero observe lo que nos muestra el segundo par de barras del gráfico: si utilizamos estrategias tradicionales de instrucción, la diferencia en los resultados de los alumnos de alto y bajo rendimiento es aún mayor. Los alumnos de alto rendimiento aprenden a un ritmo superior. Cada año escolar, estos alumnos se alejan más de sus compañeros de bajo rendimiento. La discrepancia en los logros es progresiva. Mientras más tiempo estén nuestros alumnos en el centro, mayor la discrepancia entre los de alto y bajo rendimiento; entre los de alto y bajo nivel de ingresos, entre los grupos mayoritarios y minoritarios. De hecho, al llegar al bachillerato, es imposible medir el tamaño real de esta discrepancia, ya que el porcentaje de alumnos de grupos minoritarios y de bajo rendimiento que abandonan los estudios es alarmante.

Cada año escolar, estos alumnos se alejan más de sus compañeros de bajo rendimiento. La discrepancia en los logros es progresiva. Mientras más tiempo están nuestros alumnos en el centro, mayor es la discrepancia entre los de alto y bajo rendimiento

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No es un misterio que los alumnos de alto rendimiento aprenden más con la instrucción tradicional. Al final de este discrepancia artículo, analizaremos las causas de la discrepancia progresiva de logros en los centros docentes. Ahora, vamos a examinar qué es lo que sucedería si en discrepancia lugar de utilizar prácticas tradicionales de instrucción, durante el mismo período de tiempo utilizásemos el aprendizaje cooperativo. En la Figura 3, junto a los resultados de las aulas que utilizan estrategias tradicionales de instrucción, podemos ver dos baDespués del exámen Después del exámen el ras adicionales. Estas barras indican Instrucción directa Aprehendizaje cooperativo qué es lo que sucede si se utilizan las estrategias de instrucción cooperativa. El meta-análisis indica una ganancia de aproximadamente el 26% de los alumnos en las aulas de aprendizaje cooperativo en comparación a las aulas tradicionales. Ahora bien, ¿de dónde provienen esas ganancias? Nuestros mejores alumnos incrementan su nivel de rendimiento. Pero, sin duda, las ganancias más significativas las obtienen los alumnos de bajo rendimiento. Si se utiliza el aprendizaje cooperativo, los logros se aceleran sustancialmente entre estos alumnos, un efecto que reduce sustancialmente las discrepancias de rendimiento. En las aulas de aprendizaje cooperativo, los alumnos que se mantenían al margen y no “jugaban el juego”, los que permitían que los de alto rendimiento hicieran todo el trabajo, se conectan: entran al trapo... Como es de esperar, los que más ganan son los alumnos desmotivados que se convierten en alumnos motivados. Los que se escondían en el aula tradicional empiezan a participar, y sus logros se disparan. Este patrón de datos —incremento sustancial entre los alumnos de más bajo rendimiento—lo encontramos en todos los estudios que comparan los niveles de logro de los alumnos pertenecientes a grupos mayoritarios y minoritarios en las aulas cooperativas con los de las aulas tradicionales.

Alto

Bajo

Alto

Bajo

Figura 3. El Aprendizaje Cooperativo reduce la discrepancía

Coherencia en todos los estudios: El aprendizaje cooperativo incrementa la igualdad Uno de los resultados más llamativos del estudio sobre igualdad en la educación es que el aprendizaje cooperativo reduce siempre las discrepancias de rendimiento entre las diferentes poblaciones, sea cual sea el curso y/o el contenido académico, e incluso en todos los diferentes métodos de aprendizaje cooperativo. Vamos a examinar cinco de esos estudios: Estudio 1: STAD. Student Teams Achievement Divisions (STAD) es un método de aprendizaje cooperativo que los alumnos practican en equipos para dominar el contenido académico. Si mejoran su nivel de rendimiento académico, en comparación a su nivel habitual, ganan puntos para su equipo. En un estudio controlado de investigación que comparaba STAD con la instrucción tradicional, constataron un incremento global del rendimiento de los alumnos afroamericanos y angloamericanos (incre-

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mento de la excelencia), pero “el efecto del tratamiento en los logros se debió fundamentalmente a la interacción del Tratamiento Raza X. Los alumnos afroamericanos obtuvieron mejores resultados en el STAD que en el control” (p. 57).7 Todos los alumnos mejoraron su rendimiento con el uso del aprendizaje cooperativo, pero los resultados de los alumnos minoritarios de bajo rendimiento fueron sustancialmente mejores, eliminando así las discrepancias de rendimiento. Estudio 2. Jigsaw. Un método totalmente diferente de aprendizaje cooperativo, el Jigsaw (Rompecabezas), demostró el poder del aprendizaje cooperativo para abordar el reto de la igualdad. El estudio incluía a alumnos de diferentes cursos, así como diferentes contenidos académicos; no obstante, los resultados indicaron un incremento similar en términos de igualdad. En este método, cada alumno del equipo domina una parte diferente de la lección. Cada compañero abandona el equipo y trabaja con miembros de otros equipos en una materia similar. Después, los alumnos regresan para enseñar a sus compañeFigura 4. El Aprendizaje Cooperativo ros su parte del contenido. Los resultaproduce ganacias dramáticas para dos del estudio: Concretamente, los datos estudiantes minoritarios demuestran que en unos centros integrados los anglosajones aprendieron igual de bien tanto en las clases competitivas como en las que utilizaron el método Jigsaw, pero los afroamericanos y los mexicano-americanos aprendieron mucho más con el Jigsaw que en las clases competitivas (p.117)8

10 Estudiantes Negros

Estudiantes Blancos

8 7 6 5 4 3 2

Estudio 3. Aprendizaje en Equipos de 1 Alumnos. Utilizando un método de 0 Estructuras ructuras en las aulass tradic tradicionales Estructuras en las aulas Estructu ulas cooperativo coo aprendizaje cooperativo diferente, con una población diferente, en grados diferentes, en un lugar diferente del país, y con materias diferentes, los resultados fueron los mismos: incremento del nivel de igualdad. Los investigadores analizaron los beneficios en gramática inglesa utilizando exámenes estandarizados entre alumnos de bachillerato blancos y afroamericanos de un centro docente “junior high” en un barrio conflictivo de una ciudad.9 El estudio comparaba los resultados de alumnos que intentaban dominar la gramática básica utilizando estrategias cooperativas o estrategias tradicionales de instrucción. La figura 4 muestra las ganancias en las puntuaciones. Dos puntos a resaltar: en primer lugar, en comparación a la instrucción tradicional, el aprendizaje cooperativo generó ganancias sustancialmente superiores para todos los alumnos (incremento de excelencia). En segundo lugar, los alumnos afroamericanos “conectaron” con el aprendizaje cooperativo, reduciendo así las discrepancias en los logros del centro (incremento de igualdad). En las aulas tradicionales, las ganancias de los alumnos afroamericanos eran muy reducidas; sin embargo, al utilizar el aprendizaje cooperativo, fueron sustanciales—más del doble que cualquier otro grupo. El poder del aprendizaje cooperativo para

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Figura 5. El Aprendizaje Cooperativo incrementa los niveles de excelencia e igualdad en lectura

Porcentaje de dominio de la materia

comprometer y motivar a los alumnos de bajo rendimiento es lo que incrementa la igualdad en los resultados educativos.

Blanco

Negro Discrepancia: 27%

Porcentaje de dominio de la materia

Estudio 4. El Estudio Riverside de Aprendizaje Cooperativo. Discrepancia: 45% Con objeto de comprobar el Discrepancia: 43% impacto global del aprendizaje cooperativo (excelencia) y para determinar si especialmente los alumnos de grupos minoritarios incrementan o no su renDistrito Berkley Estado Centro Kagan dimiento con el uso de las estrategias de instrucción Cursos 3–5, Florida Comprehensive Assessment Test (FCAT) de aprendizaje cooperaPrueba completa de evaluación tivo (igualdad), pidieron a treinta y cinco alumnos de magisterio que impartiesen sus clases utilizando uno de estos tres enfoques de Figura 6. El Aprendizaje Cooperativo instrucción: tradicional, incrementa los niveles de excelencia e cooperativo y combinado igualdad en matemáticas (éste incluye equipos coBlanco Negro operativos pero con una competición intensa entre Discrepancia: 25% equipos).10 En el estudio participaron alrededor de Discrepancia: 46% Discrepancia: 47% 900 alumnos. Los resultados apoyan la conclusión de que el aprendizaje cooperativo genera resultados superiores para todos los alumnos, en especial Estado Distrito Berkley Centro Kagan para los afroamericanos, Cursos 3–5, Florida Comprehensive Assessment Test (FCAT) quienes fueron los más Prueba completa de evaluación cooperativos en su orientación social. Otros resultados del Estudio Riverside apoyan la conclusión general de que los alumnos de grupos minoritarios obtienen resultados muy superiores en las aulas de aprendizaje cooperativo. Las actitudes ante el trabajo en el centro y el clima social eran mucho más favorables en las aulas de aprendizaje cooperativo entre todos los alumnos en general, pero en especial entre los alumnos afroamericanos e hispanos.

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Estudio 5. Un Centro Docente de Aprendizaje Cooperativo. En el estudio final que presentamos, analizamos el impacto de la excelencia y la igualdad cuando se adoptan, a nivel de todo el centro, los métodos de aprendizaje cooperativo como principal enfoque a la instrucción para todo el curriculum.11 En uno de los mayores distritos escolares de Florida, iban a abrir próximamente un nuevo centro escolar. Antes de su apertura, decidieron que las Estructuras Kagan de Aprendizaje Cooperativo serían su principal enfoque a la enseñanza. Dado que a ese centro asistirían alumnos de otros centros del distrito, y tenían que utilizar los mismos materiales que el curriculum del distrito, las puntuaciones a nivel de distrito eran un punto de partida eficaz para medir los beneficios derivados de la adopción de las Estructuras Kagan. El interrogante: ¿La adopción de las estructuras de aprendizaje en el nuevo centro incrementarían sustancialmente los niveles de excelencia e igualdad en comparación a otros centros del distrito que no utilizaban métodos de aprendizaje cooperativo? Analicemos primero la vertiente de la igualdad a lo largo de todo el estado de Florida. A simple vista, las primeras dos barras de las Figuras 5 y 6 revelan que en Estados Unidos se está viviendo una tragedia: en comparación con los alumnos de raza blanco, aproximadamente sólo la mitad de los alumnos afroamericanos consiguen dominar las materias de lectura y matemáticas. ¡La diferencia es de un 45%! Ahora, analicemos la segunda pareja de barras de cada gráfico. Nos muestras los logros en lectura y matemáticas de los alumnos de Polk County, el distrito de Florida que abrió un Centro Kagan. Tanto los alumnos blancos como los afroamericanos tienen unas tasas de dominio de la materia inferiores a las de sus compañeros del estado, posiblemente debido al nivel de ingresos más bajo de las familias de Polk County en comparación a la media estatal. Aunque los niveles globales de logro del distrito son algo más bajos que los promedios estatales, el patrón global del distrito es casi el mismo que para el estado. La discrepancia de logros es más o menos igual (43%) entre los alumnos blancos y los afroamericanos. Este es el patrón que esperaríamos si el nuevo centro, Berkeley Elementary School, fuese a utilizar las mismas estrategias de instrucción tradicionales que utilizan los demás centros del distrito. No obstante, el centro se comprometió a abrir un centro de Aprendizaje Cooperativo Kagan. Kagan Professional Development creó una alianza con el centro para impartir talleres a los docentes y entrenarles en el uso de las estructuras de aprendizaje cooperativo, y para apoyar de diversas maneras a la dirección con el fin de promover el uso de las estructuras de aprendizaje cooperativo por parte de todos los docentes. En las reuniones de personal utilizaron las Estructuras Kagan, y se entretejieron en la cultura del centro. Al finalizar el año escolar, todos los docentes utilizaban regularmente las estructuras cooperativas. El resultado: el último par de barras de las Figuras 5 y 6 nos describen la historia. El incremento de la excelencia queda demostrado por el nivel global más elevado de logros de los alumnos blancos y afroamericanos en comparación con los promedios estatales y del distrito. También son patentes los beneficios sustanciales de los alumnos afroamericanos que alcanzan un mayor nivel de igualdad. De hecho, estos alumnos afroamericanos del centro de aprendizaje cooperativo consiguieron un rendimiento superior al de los alumnos blancos del distrito.

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Teniendo en cuenta que se mantienen constantes los mismos patrones de resultados s en los cinco estudios que hemos presentado, podemos inferir la potencia del aprendizaje cooperativo para incrementar la igualdad. Utilizando docentes experimentados y alumnos de magisterio en prácticas, los estudios analizaron una gama amplia de métodos de aprendizaje cooperativo, diferentes contenidos del curriculum, alumnos de diferentes edades y de diferentes áreas geográficas. Podemos constatar que se dió el mismo patrón de resultados en todos los estudios: todos los alumnos aprenden más con el aprendizaje cooperativo, y los alumnos de grupos minoritarios aprenden muchísimo más, eliminando así las discrepancias en el nivel de logros. ¿Qué conclusión podemos sacar de los meta-análisis y de los estudios individuales?

Aprendizaje Cooperativo = Mayor Excelencia + Mayor Igualdad. Explicación de los resultados Son muchos los motivos por los que el aprendizaje cooperativo acelera tanto la excelencia como la igualdad. En el capítulo “¿Por qué funciona el Aprendizaje Cooperativo?12, incluyo una explicación muy detallada. Esta explicación aborda: • Interdependencia Positiva, Responsabilidad Individual, Igual Participación e Interacción Simultánea • Inmediatez y frecuencia de la información de retorno y el refuerzo • Inmediatez y frecuencia de oportunidades de corrección • Modelación, ánimo y tutoría por parte de los compañeros • Química y funcionamiento cerebral mejorados • Estímulos de diferentes modalidades • Mayor novedad • Atención centrada • Creación de memoria episódica • Mayor seguridad y predicción de las secuencias de instrucción • Satisfacción de la necesidad de seguridad • Incremento de las expectativas de docentes y alumnos • Instrucción ajustada a la medida de las diferencias individuales en inteligencias y estilos de aprendizaje • El poder de las situaciones En este artículo, no analizaremos en detalle esas explicaciones. Por el contrario, describiremos dos dinámicas que detallamos anteriormente; ambas ayudan a explicar las mejoras en excelencia e igualdad: el Clima del Aula y las Relaciones Etnicas. El Estudio Riverside de Aprendizaje Cooperativo13 demostró que el aprendizaje cooperativo crea aulas más inclusivas. Lo constataron utilizando varias

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medidas, entre otras, el nivel de cooperación de los alumnos, el clima del aula, el nivel de auto-estima y las relaciones étnicas. Si se utiliza el aprendizaje cooperativo, los alumnos se vuelven más cooperativos. Si se les permite elegir, lo más frecuente es que opten por aumentar en lugar de reducir los resultados de sus compañeros. Las puntuaciones del clima social, medido en términos de medidas estandarizadas del clima del aula, mejoraron sustancialmente en los alumnos de grupos minoritarios en las aulas de aprendizaje cooperativo. La auto-estima incluye tres factores: auto-estima intelectual (por ejemplo, “soy inteligente”); la auto-estima de los compañeros (por ejemplo, “tengo muchos amigos”) y la auto-estima familiar (por ejemplo, “mi familia me cuida y se interesa por mí”). Los resultados del Estudio Riverside de Aprendizaje Cooperativo al igual que otros sobre aprendizaje cooperativo y auto-estima, revelan que este tipo de aprendizaje consigue incrementar los niveles de auto-estima intelectual y auto-estima de los compañeros de los alumnos, sin alterar la auto-estima familiar. Obviamente, esto no debería sorprendernos, ya que el rendimiento de los alumnos en el centro había mejorado, y sus compañeros eran más amables con ellos. Ahora bien, el resultado más impactante fue la transformación radical en las relaciones raciales. Para comprobar las relaciones raciales, preguntaron a los alumnos sobre diversas cuestiones que ponían de manifiesto su nivel de intimidad con cada uno de sus compañeros de clase. Entre ellas, había algunas preguntas relacionadas con un bajo nivel de intimidad (disposición a sentarse junto a un alumno, disposición a prestarle un lápiz) y otras con un alto nivel de intimidad (disposición a ser su mejor amigo; disposición a invitarle a su casa). Los resultados fueron impactantes. En las aulas tradicionales, la auto-segregación entre los alumnos era más intensa cada año escolar. Cada vez era más frecuente que los alumnos no quisiesen ser amigos, ni siquiera ser amistosos, con otros alumnos de razas diferentes. Por el contrario, en las aulas de aprendizaje cooperativo, la tendencia de los alumnos a elegir amigos exclusivamente entre los de su misma raza prácticamente desapareció. En las aulas tradicionales, en los cursos 2º-4º había una ligera tendencia a que los alumnos de grupos minoritarios y mayoritarios demostrasen una mayor inclinación a hacer amigos entre los niños de su propio grupo. En los cursos 5º y 6º, esta ligera separación étnica se convirtió en un abismo enorme: ser de la misma etnia era prácticamente un requisito previo para la amistad. Por el contrario, en las aulas que incluían equipos de alumnos cooperativos, no había abismos étnicos significativos en ninguno de los cursos. (p. 306-307)13

Las prácticas de instrucción cooperativa crean un clima inclusivo en el aula, donde florecen la autoestima y las relaciones raciales positivas. Ese clima mejora los logros académicos de todos los alumnos, en especial en aquellos que, de lo contrario, serían excluidos y aislados. Son mayores las posibilidades de que los alumnos que se sienten más aceptados e incluidos participen, pidan y ofrezcan ayuda a sus compañeros, y reciban el ánimo de sus compañeros por sus logros. Un aula más inclusiva y un nivel más elevado de auto-estima predice un mayor nivel de participación, lo que a su vez incrementa los niveles de compromiso y logro. Los alumnos que se sienten aceptados y tienen más confianza en ellos mismos posiblemente participarán, sin temor a fracasar.

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Las estructuras de aprendizaje cooperativo incluyen una mayor participación. Si analizamos la diferencia entre las prácticas de instrucción tradicionales y las cooperativas, encontramos la explicación evidente a las discrepancias progresivas en los niveles de logro en el aula tradicional. Si no se utiliza el aprendizaje cooperativo, la estrategia que los docentes utilizan más frecuentemente para conseguir la participación activa de los alumnos es la de hacerles una pregunta y después pedirles que levanten la mano para elegir a uno de ellos para contestarla. Ahora bien, ¿quién levanta la mano y quién no? Con las estrategias tradicionales de instrucción, los alumnos tímidos, inseguros, desmotivados, aislados y de bajo rendimiento suelen esconderse; sencillamente no levantan la mano. En lo relativo a conseguir la participación activa, la estructura tradicional está extremadamente sesgada a favor de los alumnos de alto rendimiento. Acabamos teniendo dos subgrupos de alumnos: uno integrado por los alumnos que siempre o casi siempre participan, y otro por los que casi nunca o nunca participan. En el aula tradicional, preguntamos más a los alumnos que menos necesitan practicar, y menos a los que más necesitan practicar. Con las estructuras de aprendizaje cooperativo, el profesor puede hacer la misma pregunta a sus alumnos, pero no pide a uno de ellos que responda. Por el contrario, pide a todos que respondan, involucrándoles en estructuras tales como el RallyRobin o el Crono-intercambio Pareja (Timed Pair Share). En la misma cantidad de tiempo que, en el aula tradicional, el profesor pregunta a tres o cuatro alumnos y ellos responden—una respuesta por alumno—, el profesor que utiliza las estructuras de aprendizaje cooperativo hace que cada alumno del aula ofrezca varias respuestas. La neuroplasticidad predice el resultado del aprendizaje: aprender es crear nuevas ramas de dendritas. Las neuronas que se activan juntas, se conectan juntas. Si utilizamos los caminos neuronales, fomentamos su crecimiento; si no lo hacemos, el aprendizaje no tiene lugar. Los resultados de las investigaciones sobre el cerebro van paralelos a los de la participación en el aula: ¡Úsalo o lo perderás! En el aula tradicional, estimulamos y desarrollamos el cerebro de los alumnos de alto rendimiento, pero no conseguimos estimular y desarrollar los de aquellos que más lo necesitan. Utilizando las estructuras de aprendizaje cooperativo, desarrollamos todos los cerebros. Este análisis explica también, en parte, la discrepancia progresiva en los niveles de logro, así como la mayor incidencia de abandono de los estudios entre los alumnos de bajo rendimiento y de grupos minoritarios. Desde los primeros años escolares, en el aula tradicional—carente de un clima inclusivo y de apoyo—son mayores las posibilidades de que estos alumnos participen menos por temor a fracasar frente al resto de sus compañeros. Como practican menos y reciben menos recompensas, su nivel de logro disminuye aún más, El aprendizaje cooperativo y se sienten más aislados; por ello, las posibilidades de que participen son incluso menores. En el involucra a todos y cada uno de aula tradicional, los alumnos de bajo rendimiento, los alumnos, mientras que la a medida que van pasando a los cursos superiores, dejan cada vez más que sean los de alto reninstrucción tradicional solamente dimiento los que levanten la mano y respondan. involucra a unos pocos. ¿Por Con cada grado sucesivo, el abandono psicológico de nuestros alumnos de bajo rendimiento es cada qué elegir, conscientemente, el vez mayor, y participan menos. Finalmente, ese involucrar solamente a nuestros abandono psicológico se convierte en abandono físico. El abandono de los estudio equivale a la alumnos de élite, cuando es fácil negativa de los alumnos de bajo rendimiento a involucrar a todos? continuar jugando un juego de perdedores.

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En Inglaterra, el Mills Hill Elementary School ha conseguido unas ganancias sustanciales en excelencia e igualdad, gracias a la adopción de las Estructuras Kagan de Aprendizaje Cooperativo. En una encuesta sobre el impacto del aprendizaje cooperativo en todo el centro, realizada por el equipo directivo14, los docentes atribuyen esas ganancias al apoyo de los compañeros en el aprendizaje cooperativo, comparado con el aislamiento y la alienación creados por las estrategias de instrucción tradicional. Algunos docentes se emocionaban mientras describían la transformación conseguida con el aprendizaje cooperativo: “Se te hacía un nudo en la garganta; nos decían, ‘justo antes de sentarte allí, sin saber qué era lo que estaba sucediendo, y te daba miedo preguntar; pero ahora puedes preguntar a tus amigos, o a tu equipo.’ Tú solo tienes una idea de cómo le ha ido a ese niño en el centro, y sencillamente no te das cuenta; fue un momento muy emocionante.”

Los alumnos de Mill Hill explicaron el poder del aprendizaje cooperativo en términos muy sencillos: “Trabajar con mi equipo me ayudó a hacer cosas que no hubiese podido hacer yo solo. En nuestra mesa, hicimos eso que llaman RallyRobin: tú hablas con tu pareja y, por turnos, compartes ideas.”

En el aula tradicional, la incapacidad para involucrar a todos los alumnos se extiende más allá de las sesiones de preguntas-respuestas. Durante la práctica independiente, los alumnos tienen que trabajar solos. Con muy poco o ningún tipo de apoyo, trabajar repetidamente en sus hojas de trabajo suele resultarles aburrido o difícil y, con frecuencia, desconectan. Por el contrario, en el aula de aprendizaje cooperativo, los alumnos trabajan en equipos. Las estrategias de instrucción están diseñadas de manera que todos se sientan en la misma barca; el nivel de interacción es muy elevado; todos son responsables, a nivel individual, de la participación. Al utilizar estructuras tales como Sabio y Escriba (Sage-N-Scribe) y Parejas Comparan (Pairs Compare), los alumnos responden por turnos, reciben ánimo y elogio, así como entrenamiento (coaching), caso de ser necesario. Los alumnos se mantienen “enganchados” unos a otros, plenamente involucrados. Este mayor nivel de involucración de todos los alumnos es lo que mejor explica el incremento de la excelencia y la igualdad. Solo tenemos que observar el intenso nivel de involucración de los alumnos para comprender los resultados sorprendentes de las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo. Las condiciones estructurales fomentan la participación total y por igual de todos los alumnos. Además, ellos tienen el apoyo de sus compañeros. En palabras sencillas, el aprendizaje cooperativo involucra a todos y cada uno de los alumnos, mientras que la instrucción tradicional solamente involucra a unos pocos. ¿Por qué elegir, conscientemente, el involucrar solamente a nuestros alumnos de élite, cuando es fácil involucrar a todos? La solución de la instrucción Tenemos a nuestro alcance unas herramientas sencillas, comprobadas y contrastadas, que aceleran tanto la excelencia como la igualdad. Ahora contamos con una solución, avalada por las investigaciones y demostradas en los centros, para la recuperación de la educación. Para revolucionar los resultados educativos, lo único que tenemos que hacer es invertir en nuestros docentes. Solamente tenemos que formarles en unas estrategias de instrucción comprobadas y contrastadas, y crear un apoyo permanente para su implantación. La necesidad es evidente. Los datos están ahí. Solamente nos falta la voluntad decidida de actuar. Tenemos en nuestro poder la posibilidad de crear un sistema escolar alineado con nuestra búsqueda de la excelencia, y con nuestro compromiso con los principios democráticos. Enfrentados a la evidencia, ¿por qué seguir optando por unas prácticas educativas que

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solamente involucran a algunos alumnos? ¿Por qué pedir a un alumno que responda cuando, en ese mismo período de tiempo, podemos pedírselo a todos? ¿Por qué continuar tolerando unas prácticas que fomentan la alienación y el abandono de los estudios de algunos de nuestros alumnos, cuando fácilmente podemos crear unas aulas totalmente inclusivas que fomentan el desarrollo de todo el potencial de todos nuestros alumnos? Referencias 1

Kagan, S. & Kagan, M. Kagan Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing, 2009.

The National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1983.

Organization for Economic Cooperation and Development. Education at a Glance 2007: OCED Indicators. Paris, France: Organisation for Economic Cooperation and Development, 2007. http://www.oecd.org/dataoecd/4/55/39313286.pdf

U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics. National Assessment of Educational Progress. Washington, DC: U.S. Department of Education, 2003.

Ellis, A. K. & Fouts, J., T. Research on Educational Innovations. Princeton Junction, NJ: Eye on Education, 1993.

Marzano, R. J., Pickering, D. J. & Pollock, J. E. Classroom Instruction that Works. Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2001.

Slavin, R. E. How student learning teams can integrate the desegregated classroom. Integrated Education, 1977, 15, 56-58.

Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., & Snapp, M. The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage, 1978.

Slavin, R. E., & Oickle, E. Effects of learning teams on student achievement and race relations: Treatment by race interactions. Sociology of Education, 1981, 54, 174-180.

10 Kagan, S. Zahn, G. L., Widaman, K., Schwarzwald, J. & Tyrrell, G. Classroom Structural Bias: Impact of Cooperative and Competitive Classroom Structures on Cooperative and Competitive Individuals and Groups. In R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Hertz-Lazarowitz, C. Webb & R. Schmuck (Eds.) Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. New York: Plenum, 1985. 11 Case Study 4: Berkeley Elementary School. In Kagan, S. & Kagan, M. Kagan Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing, 2009, p. 3.13. Data from Florida Department of Education, 2007, www.fldoe.org. 12 Kagan, S. & Kagan, M. Chapter 4: Why Does Cooperative Learning Work? In Kagan Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing, 2009. 13 Kagan, S. Zahn, G. L., Widaman, K., Schwarzwald, J. & Tyrrell, G. Classroom Structural Bias: Impact of Cooperative and Competitive Classroom Structures on Cooperative and Competitive Individuals and Groups. In R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Hertz-Lazarowitz, C. Webb & R. Schmuck (Eds.) Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. New York: Plenum, 1985. 14 Mills Hill Primary School, Chadderton, Oldham. National College for School Leadership Report, 2008. http://www.ncsl.org.uk/personalisinglearning-index/personalisinglearning-casestudies.htm#mills

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Excelencia e igualdad Métodos comprobados y contrastados para hacer frente a los retos

Dr. Spencer Kagan

En el libro, Kagan Cooperative Learning.1 encontrará amplia documentación y un análisis más completo de los retos de la excelencia e igualdad. Resumiendo:

Los retos de excelencia e igualdad Reto 1: Excelencia El sistema educativo de Estados Unidos ha estado cometiendo un “acto irreflexivo de desarme educativo unilateral”2. En comparación con nuestros colegas internacionales, las puntuaciones de nuestros alumnos se aproximan a los últimos puestos en matemáticas y solución de problemas, y su nivel de rendimiento en lectura y ciencias ha sido mediocre.3 Reto 2: Igualdad Las puntuaciones de los alumnos negros, hispanos e indios nativos americanos son sustancialmente inferiores a las de los alumnos euro-americanos y asiático-americanos en todas las áreas de contenido académico y en todos los cursos4. Esta desigualdad, conocida habitualmente como Discrepancias en los Logros, contribuye, aunque no justifica en su totalidad, la crisis de excelencia. Global Learning representa los derechos de Kagan en España • Eslida, 3 46026 Valencia Teléfono 96 335 48 12 • www.global-learning.es

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“De todas las estrategias de agrupación en las aulas, el aprendizaje cooperativo quizás sea el más flexible y potente.” —Marzano, Pickerin y Pollock

“De todas las innovaciones educativas que hemos analizado para este libro, el aprendizaje cooperativo es el que tiene una base empírica mejor y más amplia.” —Elllis y Fouts

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Figura 1. Meta-Análisis: Instrucción Cooperativa versus Instrucción Tradicional

Enfoque

Nº de ESs

ES Promedio

Percentil de ganancias

Aprendizaje Cooperativo versus Tradicional1

182

.78

Aprendizaje Cooperativo versus Tradicional2

414

.63

Aprendizaje Cooperativo versus Tradicional3

122

.73

Aprendizaje Cooperativo Versus Tradicional4

104

.78

AC versus Competición Individual5

.78

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Alto

Bajo

Alto

Bajo

Puntuaciones de logro

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Alto

Bajo

Alto

Bajo

Figura 3. El Aprendizaje Cooperativo reduce la discrepancía

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10 Estudiantes Negros

Estudiantes Blancos

8 7 6 5 4 3 2

Estudio 3. Aprendizaje en Equipos de 1 Alumnos. Utilizando un método de 0 Estructuras en las aulas tradicionales Estructuras en las aulas cooperativo aprendizaje cooperativo diferente, con una población diferente, en grados diferentes, en un lugar diferente del país, y con materias diferentes, los resultados fueron los mismos: incremento del nivel de igualdad. Los investigadores analizaron los beneficios en gramática inglesa utilizando exámenes estandarizados entre alumnos de bachillerato blancos y afroamericanos de un centro docente “junior high” en un barrio conflictivo de una ciudad.9 El estudio comparaba los resultados de alumnos que intentaban dominar la gramática básica utilizando estrategias cooperativas o estrategias tradicionales de instrucción. La figura 4 muestra las ganancias en las puntuaciones. Dos puntos a resaltar: en primer lugar, en comparación a la instrucción tradicional, el aprendizaje cooperativo generó ganancias sustancialmente superiores para todos los alumnos (incremento de excelencia). En segundo lugar, los alumnos afroamericanos “conectaron” con el aprendizaje cooperativo, reduciendo así las discrepancias en los logros del centro (incremento de igualdad). En las aulas tradicionales, las ganancias de los alumnos afroamericanos eran muy reducidas; sin embargo, al utilizar el aprendizaje cooperativo, fueron sustanciales—más del doble que cualquier otro grupo. El poder del aprendizaje cooperativo para

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Figura 5. El Aprendizaje Cooperativo incrementa los niveles de excelencia e igualdad en lectura

Porcentaje de dominio de la materia

comprometer y motivar a los alumnos de bajo rendimiento es lo que incrementa la igualdad en los resultados educativos.

Blanco

Negro Discrepancia: 27%

Porcentaje de dominio de la materia

Estudio 4. El Estudio Riverside de Aprendizaje Cooperativo. Discrepancia: 45% Con objeto de comprobar el Discrepancia: 43% impacto global del aprendizaje cooperativo (excelencia) y para determinar si especialmente los alumnos de grupos minoritarios incrementan o no su renEstado Distrito Berkley Centro Kagan dimiento con el uso de las estrategias de instrucción Cursos 3–5, Florida Comprehensive Assessment Test (FCAT) de aprendizaje cooperaPrueba completa de evaluación tivo (igualdad), pidieron a treinta y cinco alumnos de magisterio que impartiesen sus clases utilizando uno de estos tres enfoques de Figura 6. El Aprendizaje Cooperativo instrucción: tradicional, incrementa los niveles de excelencia e cooperativo y combinado igualdad en matemáticas (éste incluye equipos coBlanco Negro operativos pero con una competición intensa entre Discrepancia: 25% 10 equipos). En el estudio participaron alrededor de Discrepancia: 46% Discrepancia: 47% 900 alumnos. Los resultados apoyan la conclusión de que el aprendizaje cooperativo genera resultados superiores para todos los alumnos, en especial Estado Distrito Berkley Centro Kagan para los afroamericanos, Cursos 3–5, Florida Comprehensive Assessment Test (FCAT) quienes fueron los más Prueba completa de evaluación cooperativos en su orientación social. Otros resultados del Estudio Riverside apoyan la conclusión general de que los alumnos de grupos minoritarios obtienen resultados muy superiores en las aulas de aprendizaje cooperativo. Las actitudes ante el trabajo en el centro y el clima social eran mucho más favorables en las aulas de aprendizaje cooperativo entre todos los alumnos en general, pero en especial entre los alumnos afroamericanos e hispanos.