Gesamtbericht der Oberschulen 2015 by VISION KINO

Berlinale Generation Schulprojekt 2015 [Wecken Sie das Interesse Ihrer Leser mit einem passenden Zitat aus dem Dokument, oder verwenden Sie diesen Platz, um eine Kernaussage zu betonen. Um das Textfeld an einer beliebigen Stelle auf der Seite zu platzieren, ziehen Sie es einfach.]

Gesamtbericht der Oberschulen

Vorläufiger Projektbericht "Mina und ich" Alternativschule Berlin Paul Baiersdorf / Sientje Arzt Das Projekt zu "Mina Walking" ist noch nicht abgeschlossen. Wir werden hier den Plan vorstellen, anhand dessen wir weiter arbeiten. Der Schwerpunkt des Projektes ist biographisch-familiengeschichtlich. Es wird ein kleines filmisches Archiv (Smartphone) mit Geschichten von Frauen um 12 Jahre entstehen. 1. Kurze Bemerkung zu Schulform und Rahmenbedingungen Wir sind eine kleine Alternativschule mit Schüler*innen bis zur 10 Klasse. Wir suchen gemeinsam die Filme aus, die wir schauen wollen, und besprechen nach den Filmbesuchen, ob ein Film uns für eine vertiefte Beschäftigung interessiert. Kinobesuch und Projektteilnahme sind freiwillig und die Umsetzung kann sich über längere Zeit erstrecken. Zu unseren offenen Arbeitsbedingungen gehört, dass wir nicht im Vorhinein festlegen können ob und mit wem ein Projekt zustande kommt. Trotzdem haben sich die Berlinale-Besuche zu einem festen Programmpunkt entwickelt, von denen inhaltliche Impulse auch übere längere Zeiträume ausgehen. Kontroverse Diskussionen zu "52 Tuesdays" (2014) oder "Baby Blues" (2013) finden immer noch statt. Häufig finden Schüler*innen, die in einem Jahr einen Film als Provokation erlebt haben, im nächsten Jahr doch wieder den Weg in die Berlinale. Die Filme sind meistens inhaltlich und formal gewichtiger als das übliche Fernseh- und DVD-Programm der Jugendlichen. 2. Vorüberlegungen zur Filmauswahl Der erste Ansatz für das diesjährige Berlinale-Projekt war, den Filmbesuch und die Auseinandersetzung in ein größeres Projekt mit den 10ern einfließen zu lassen. Das große Projekt wird nun aller Voraussicht nach nicht zustande kommen; die 10er sind allzu sehr in die Arbeit an ihrem MSA eingebunden. Trotzdem bleibt das Interesse an der Flüchtlingsproblematik und auch privates Engagement seitens der Schüler*innen in diversen Kreuzberger Zusammenhängen. So konnte "Mina Walking" bei einer Gruppe Schülerinnen der Jahrgänge 6-10 Interesse wecken. Es interessierte sie, einen Blick in das Leben einer Heldin zu werfen, die zwar etwa in vergleichbarem Alter ist, aber doch so ganz anders lebt und so schwer an ihren Umstädnen trägt. Interessant für die projektbegleitenden Erwachsenen, die den Film vorab auf Vorschlag von Martin Ganguly in der Pressevorführung sehen konnten, war auf einer anderen Ebene auch, dass der Regisseur zwar Afghane ist, aber in Kanada aufgewachsen ist. So kann der Film auch als Suche nach der eigenen Vergangenheit und Herkunft verstanden werden. Dem Blick auf Flüchtlinge als Immigranten, die versuchen mit den Schwierigkeiten einer wie auch immer gearteten Ankunft im Westen zurecht zu kommen stellt sich das Bild von Menschen mit einer Geschichte und einer ganz anderen Lebenswirklichkeit entgegen. Der / die "Flüchtling*in" bekommt einen Namen und ein Gesicht und eine Geschichte. Eine weitere Frage bleibt: wie weit entfernt ist eigentlich das so fern anmutende ganz andere Schicksal? Ist im weiteren Zusammenhang das Andere das Abweichende oder eher normal und unsere doch geschützte Lebenswirklichkeit ist singulär. Schließlich bleibt das verstörende Ende: das Bild der Burka, die uns als ein Maximum an Unterwerfung und Fremdbestimmung erschien, markiert im Film ja gerade den ungebrochenen Widerstandswillen der Hauptheldin, die nun nicht mehr als Mädchen, sondern als erwachsene Frau in dieser feindlichen Umwelt bestehen muß. 3. Der Filmbesuch Die 7 Schülerinnnen, die sich für diesen Film eingetragen hatten, wußten, dass es sich um die

Geschichte eines Mädchens (einer jungen Frau) in Kabul handelt, die alleine die Verantwortung für ihre ganze Familie tragen muß. Erste Gespräche gleich im Anschluß an die Vorführung sind häufig nicht sehr ergiebig; es wird eher allgemein, über die Erzählform gesprochen ("langweilig", "zu lang", "anstrengend"), erst etwas später entsteht der Raum, über Mina und ihr so anderes Leben erste Bemerkungen zu machen. Im Verlauf der folgenden Wochen entstehen weitere Gespräche und die Idee für das Projekt baut auf diesen Gesprächen auf. Es entsteht der Wunsch, die empfundenen Unterschiede zwischen dem eigenen Leben hier in Berlin und dem fremden Leben im muslimischen NachkriegsKabul genauer zu überprüfen. 4. Projektstadien: Hier folgen stichwortartig die Stadien des Projektes, die noch in Arbeit sind. Einige der Beteiligten sind in Phase b, andere noch nicht. Filmbeiträge liegen noch nicht vor. In unserem Verständnis ist es für ein solches Projekt nötig, die Beteiligten in ihrem eigenen Tempo vorgehen zu lassen. a. Erarbeitung: 1. Kinderrechte: was stimmt nicht, welche Rechte werden nicht beachtet. 2. Wie bewertet ihr das Ende? Hoffnung oder Verzweiflung -> zwei Varianten schreiben, wie es weiter geht b. Übertragung: • Ich – Mina: •

Unterschiede -> hierarchisieren Gemeinsamkeiten -> finden, fallen erst nicht so ins Auge Analog zum ersten Schritt des Regisseurs: "eigene" Migrationsgeschichte / Kriegsgeschichte recherchieren – wo kommen meine Leute her? -> Formular Familienbaum

c. "Geschichtenarchiv": • Beteiligte: Frauen, die von anderen Frauen aus ihrer Familie erzählen • Geschichte aussuchen: anhand des ausgefüllten Familienbaums eine Frau aussuchen, deren Geschichte (um das 12. Jahr) beeindruckt • FILM (Smartphone): "Meine Mina: was ich über die Kindheit von NN herausgefunden habe": ca. 3-5min in Großaufnahme (Gesicht) in die Kamera erzählen. [Bemerkung. Das Samsung-SIII als Beispiel kann die Kamera umdrehen, so dass die Filmenden sich selbst sehen; auf diese Weise erzählen die Erzählenden wie in einen Spiegel] • dazu, wenn benötigt: -> Themenkatalog / Fragen entwickeln • Beiträge werden ungeschnitten aneinender gereiht • Es können auch weitere Beteiligte dazu kommen, die den Film / den Projektanfang nicht mitbekommen haben. Bedingung: ich will erzählen, was ich über die Geschichte von NN herausgefunden habe. d. möglich (fakultativ): Abschluß • Essay: Das dünne Eis des Wohlstands, oder: Wofür ich dankbar bin, oder: Das neue Leben, Verlust oder Chance?

PROJEKTBERICHT ZUM BERLINALE SCHULPROGRAMM 2014 Name der Schule

Alfred-Nobel-Schule, Berlin Neukölln

Schulart

Integrierte Sekundarschule (Jahrgangsstufen 7-10)

Lehrkräfte

Christopher Vogl, Katrin Wiener (Kulturagentenprogramm)

Kontakt

christopher.vogl@alfred-nobel-schule.de

Filmtitel

K-Plus - Kurzfilme 2: ausgewählter Film: Boogaloo and Graham · Michael Lennox · Großbritannien 2014 Link zu einem Bericht über den Film https://www.youtube.com/watch?v=572woy1satk

Begründung der Filmwahl

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Wir wählten die Filme aus der K-Plus Sektion, da dort die Filme live eingesprochen werden und dadurch die Rezeption für unsere Schüler*innen erleichtert wurde. Die Aufmerksamkeitsspanne einiger unserer Schüler*innen ist vergleichsweise kurz. So eignen sich Kurzfilme unserer Einschätzung nach für besser für ein solches Projekt bei uns. Der Kurzfilmblock ermöglicht einen Einblick in eine Vielfalt von verschiedenen Filmen – so konnten wir gemeinsam mit den Schülern eine Auswahl treffen, welchen Film wir behandeln wollen. Die Inhalte sind durch die Filmlänge bedingt komprimierter und dadurch im schulischen Zusammenhang einfacher zu greifen.

Fach

Wahlpflichtfach Film Jahrgangsstufe 7 (10 Schüler*innen)

Weitere involvierte Schüler*innen unserer Schule

Da die Schüler*innen des Wahlpflichtkurses aus allen siebten Klassen kamen, habe wir uns entschieden, mit allen 94 Schüler*innen des Jahrgangs die Vorstellung zu besuchen. Es war für unsere Schule eine großartige Gelegenheit, an Filmkultur teilzuhaben. Herzlichen Dank dafür. Die Rückmeldungen der Siebtklässler*innen und der Begleitpersonen waren fast durchweg positiv.

Zeitumfang

8 Doppelstunden

Inhaltlicher Themenschwerpunkt und Vorgehensweise

Der Filmkurs hatte vor dem Berlinale Projekt über ein halbes Jahr an einem Trickfilm gearbeitet, der sich stark inhaltlich mit dem Namensgeber unserer Schule auseinandergesetzt hat. Diese inhaltliche Themensetzung war von uns vorgegeben worden. Deshalb wollten wir bei diesem Projekt keine inhaltlichen Vorgaben machen. Die inhaltliche Ebene der Filme hat dieses Jahr die SchülerInnen nicht direkt so inspiriert, dass sie inhaltlich dazu arbeiten wollten. Nach der knappen inhaltlichen Besprechung des Kurzfilmblocks konzentrierten wir uns auf die Frage, warum der Film „Boogaloo and Graham“ derjenige war, den 8 von 10 Kursteilnehmern als den „besten Film“ kürten und kamen darauf, dass neben dem witzigen Plot an der Art des Einsatzes filmischer Mittel war. Wir haben uns mit den Schülern entschieden, eine rein formale, filmsprachliche Übung mit dem Kurs zum Film zu machen – Die Inszenierung einer Verfolgungsjagd.

BERLINALEBESUCH Vorbereitung: Das Programm des Filmblocks wurde den Schüler*innen anhand der Beschreibungen im Programmheft vorgestellt. Wir thematisierten grundsätzliche analytische Fragestellungen, die im ersten Halbjahr schon mit den Schüler*innen erarbeitet wurden:

Nachbereitung: In der Doppelstunde nach der Vorstellung berichteten die Schüler*innen anhand der Präsentation mit den Ankündigungstexten über ihre Erfahrungen. Es kristallisierte sich der Film Boogaloo and Graham als Favorit heraus. Da die Schüler nach dem Trickfilm einen Action-Film drehen wollten, entschieden wir uns, dass eine besonders spannende Stelle als Anlass für einen eigenen Action-Dreh genommen wird. Die Geschichte handelt von zwei Jungen, die zur Zeit des Nordirland-Konfliktes in Belfast wohnen. Ihr Vater schenkt ihnen zwei Küken, die zum Zentrum ihres Lebens werden. Als die Mutter mit einem dritten Kind schwanger wird, entscheiden sich die Eltern, die Hühner wieder abzuschaffen. Den beiden Jungs wollen das mit allen Mitteln verhindern und versuchen eines Nachts mit den Tieren zu flüchten. Der Vater entdeckt die beiden beim Ausbruchsversuch und es kommt zu einer Verfolgungsjagd im nächtlichen Belfast. Diese Verfolgungsjagd ist der Ausgangspunkt für unsere filmische Übung. Anmerkung: Es wird den Filmschülern freigestellt, ob sie bei dem Berlinale-Thema mitmachen oder ein eigenes Filmprojekt machen wollen. Sechs Schüler entscheiden sich für die Verfolgungsjagd, Vier Schüler treiben in Zweierteams eigene Projekte voran.

Filmsprachliche Übung: Aufgabe: Stellt einen Kurzclip her, der eine Verfolgungsjagd zeigt, die genauso spannend ist wie die Verfolgungsjagd in Boogaloo und Graham. Arbeitsschritte: 1. Exposé mit einer Idee erstellen 2. Storyboard ausarbeiten 3. Entscheidung in der Gruppe, welches Storyboard genommen wird 4. Dreh der Verfolgungsjagd 5. Schnitt in Zweierteams Vorbereitung (2 Doppelstunden) Einführung der Arbeit mit Exposé, shotlist, Storyboard und Drehbuch (Präsentation im Anhang zur Info– nicht für die Veröffentlichung). Einführung ins Thema und Erstellung eines Exposés. (1 Doppelstunde + Hausaufgabe) •

Vorstellung eines Arbeitsblattes, in der auf einer Seite ein Kurzexposé erstellt werden kann. Es wurde Material der medienpädagogischen Seite von undaction.de eingesetzt. Link zum Arbeitsblatt http://www.undaction.de/um_5.html

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Vorübung: Die SchülerInnen sehen den HFF-Übungsfilm „Bärenmarke – the Bärenmarkebär“ (Regie Henning Patzner 2009) an und erstellen zur Übung ein Exposé

dieses Clips. Link zum Film:

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https://www.youtube.com/watch?v=5l2t3A53EBM

Einstieg ins Thema mit zwei filmischen Umsetzungen von Verfolgungsjagden. • •

Ein kurzer Ausschnitt aus „Lola rennt“ „Der Brief“ (1.40 min) Filmgruppe der Realschule Holzkirchen Link zum Film https://www.youtube.com/watch?v=ron85mqg8ZE

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Besprechung von Kameraperspektiven und -bewegungen sowie Einstellungsgrößen.

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Aufgabe: Erarbeiten einer eigenen Idee einer Verfolgungsjagd, bei der erkennbar sein muss, weswegen die Jagd stattfindet.

Erarbeitung eines Storyboards (1 Doppelstunde + Hausaufgabe) •

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In der Gruppe wird entschieden, welches Exposé ausgewählt wird. Gemeinsam mit der Filmlehrerin Katrin Wiener wird ein exemplarisches Storyboard gezeichnet (Hier zeichnete die Lehrerin nach Anweisungen der SchülerInnen). Hausaufgabe: Jeder Schüler zeichnet ein Storyboard für seine eigene Idee. In der Gruppe wurde entschieden, das gemeinsam erarbeitete Storyboard auszuführen.

Dreh (3 Doppelstunden) • • •

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Zuweisung der Zuständigkeiten. Drei Schauspieler, Kameramann/Setfotograf 1+2, Regie, Statisten werden nach Bedarf dazugeholt. erster Tag (jeweils eine Doppelstunde): Dreharbeiten ohne Hilfestellung des Lehrers zweiter Tag: Sichtung der Ergebnisse. Entscheidung, alles noch einmal zu drehen. Schüler und Lehrer besprechen gemeinsam mögliche Kameraeinstellungen, stärkere Hilfestellung durch den Lehrer dritter Tag: Abschluss der Dreharbeiten

Postproduktion (2 Doppelstunden) davon eine Doppelstunde in einer Kleingruppe von 4 Schülern •

Einführung in das Schnittprogramm „Premiere“ durch Katrin Wiener

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Schnitt an drei Rechnern mit je zwei Schülern. Es sollen drei verschiedene Filme mit dem gleichen Ausgangsmaterial entstehen. Der Jagd wurde ohne Ton gedreht. Den einzelnen Gruppen wird jeweils eine andere Filmmusik zur Verfügung gestellt.

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Dreharbeiten und Filmstills

Der Film wurde mit der UnterstĂźtzung von Katrin Wiener gedreht. ErmĂśglicht durch das Kulturagentenprogramm.

Resümee Erfahrungen

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• Wunsch zettel

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Resümee

Die Auftaktveranstaltung für uns Lehrkräfte haben wir als sehr positiv und konstruktiv empfunden. Herzlichen Dank dafür! Die logistische Betreuung bei der Ticket-Bestellung war hervorragend. Die 94 Schüler*innen der siebten Klassen nahmen den Berlinalebesuch sehr positiv auf. Entgegen unseren Befürchtungen waren sie von der Festivalatmosphäre und von den Filmen so beeindruckt, dass sich disziplinarische Ausreißer in Grenzen hielten. Vermutlich trug auch die große Anzahl an Begleitpersonen zur größeren Konzentration bei. Die begleitenden 17 Lehrkräfte waren von der Qualität und der Vielfalt der Filme beeindruckt. Für die Nachbereitung der Filme wäre eine Auswahl an Screenshots und evtl. weiteres Pressematerial sehr hilfreich. Ideal wäre ein Link, wo wir uns diese Unterlagen herunterladen können. Bei der Begleitung der Nachbereitung würden wir uns neben dem informativen Vorbereitungstreffen eine stärkere inhaltliche und konzeptionelle Unterstützung durch das Schulprogramm wünschen • etwa durch ein Angebot eines runden Tisches zur Konzeptentwicklung nach den Presse- oder auch Schulvorführungen. • Idealerweise eine personelle Begleitung direkt an unserer Schule durch Mitarbeiter des Schulprogramms • Vorschlag: Fortbildungsangebot, in dem zwei oder drei erfolgreiche Projekte aus den Vorjahren von den betreuenden Lehrkräften vorgestellt werden. Wenn sich ein großer Anteil an Integrierten Sekundarschulgruppen bei einer Vorstellung abzeichnet, wäre eine Übersetzung beim Filmgespräch unserer Einschätzung nach anzudenken.

Wir halten das Schulprogramm der Berlinale mit ihrem „Anstoß“ zum Berlinalebesuch für einen wertvollen Beitrag zur Medienpädagogik und zur kulturellen Bildung an unserer Schule und als guten Ansatzpunkt zur Beschäftigung mit gesellschaftlich relevanten Themen bzw. der grundsätzlichen Auseinandersetzung mit dem Medium Film.

Alfred-Nobel-Schule (ISS/SESB), Parchimer Allee 111, 12359 Berlin Klasse 8e, Betreuende Lehrerinnen: Franca Sferlazza & Dr. Antje v. Scharpen

Film: Short Skin, Italien 2014, Regie: Duccio Chiarini

I. Vorbedingungen des Schulumfeldes und der Lerngruppe Die Klasse 8e ist eine SESB- Klasse (Staatliche Europa-Schule Berlin) mit der Sprachkombination Deutsch-Italienisch. Bis eine Woche vor den Winterferien, d.h. bis zum 23.1.2015, hatte sie aus zwei Schülerinnen und acht Schülern bestanden, von denen sieben einwandfrei und drei mehr oder weniger gut deutsch sprechen. In der letzten Woche vor den Ferien kamen sieben neue Schüler direkt aus Italien in die Klasse, die des Deutschen noch nicht mächtig waren und auch im Englischen mit einer Ausnahme große Schwierigkeiten haben. Ursprünglich war geplant, den Film im Englischunterricht (v. Scharpen) und im Kunst- und/oder Ethikunterricht (Sferlazza) zu behandeln, der Englischunterricht schied aber dann aufgrund der Sprachkenntnisse der Schüler aus; Deutsch, wie nach der Pressevorführung des Films geplant, ebenfalls. Schließlich wurde die ganze Unterrichtsreihe auch von mir hauptsächlich auf Italienisch durchgeführt; der Kunst- und Ethikunterricht findet sowieso auf Italienisch statt.

Unabhängig von der Entscheidung, in welcher Sprache das Projekt durchgeführt werden sollte, war die entscheidende Frage, ob wir – grundsätzlich und mit den neuen Schülern erst recht – den Film „Short Skin“ mit seinen teils sexuell sehr expliziten Szenen wirklich anschauen konnten. Die meisten Schüler kommen aus konservativen Elternhäusern und in Italien ist Sexualkundeunterricht bis heute nicht üblich. Abgesehen davon waren die Schüler weder untereinander noch die neuen Schüler mit den Lehrerinnen vertraut, es war also fraglich, ob die Schüler über den Film, der viele sehr persönliche Themen berührt, würden reden wollen. Da die Lehrerinnen von dem Film begeistert waren und ihn für die Schüler für überaus sehenswert hielten, wurde vorab ein Fragebogen erstellt (s. Arbeitsblatt 1), in dem u.a. gefragt wurde, ob es die Schüler stören würde, nackte Menschen/Sexszenen zu sehen. Da dies verneint wurde, haben wir es gewagt, mit den Schülern den Film zu besuchen.

II. Didaktisch-methodische Überlegungen Wir haben uns entschieden, im Kunstunterricht einen kreativen, produktionsorientierten Ansatz zu wählen, im Sprachunterricht hingegen einen analytischen Ansatz.

II.1. Didaktisch-methodische Überlegungen im Sprachunterricht Damit die Schüler den sehr tiefgehenden Film nicht auf die für die meisten noch sehr aufregenden Sexszenen reduzieren, sollten sie sich intensiv mit den verschiedenen Beziehungen im Film und den dargestellten Gefühlen auseinandersetzen; die Fragen direkt zum Film zielten also in diese Richtung. Da die Auseinandersetzung mit dem Männer/Frauenbild in „Short Skin“ ebenfalls eine wichtige Rolle spielt – der Protagonist und sein Freund bezeichnen Männer als „Tiere“, Frauen als „sensibel“ – sollte das diesbezügliche Selbst- und Fremdbild der Schüler ebenfalls berücksichtigt werden. Es stand die Überlegung an, das Thema „Jugendliche und Pornos“/“Wie realistisch sind Pornos?“, das im Film angesprochen wird (Zitat aus dem Gedächtnis: „Warum gibt es eigentlich nie einen Porno, in dem sie die ganze Zeit wegen ihrem Ex weint?“) zu behandeln, da sich die Schüler aber schon bei weniger intimen Themen geniert haben, vor der Klasse zu sprechen, wurde diese Thematik ausgeklammert. Ein kleiner Exkurs war die Unterrichtsstunde zum Beatles-Song „Norvegian Wood“. Das Lied hat einen intertextuellen Bezug zu „Short Skin“: im Film spielt ein Buch eine sehr wichtige Rolle, u.a. leiht es der Protagonist beiden Mädchen, zu denen er eine Beziehung hat. Der Titel des Buches ist im Film nie zu sehen, doch da zu unserer Aufführung erfreulicherweise der Regisseur zu Gast war, konnte ich ihn in Erfahrung bringen: „Norvegian Wood“ von Haruki Murakami, der den Titel wiederum bei den Beatles entlehnt hat. Im Unterricht wurden der Beatles-Song und der eventuelle Bezug zum Film thematisiert. Ganz nebenbei konnte dadurch wenigstens eine Englischstunde stattfinden (das Fach, das ich eigentlich in der Klasse unterrichte) – ansonsten lief die Reihe „außerhalb“ des normalen Unterrichts.

III. Unterrichtsreihe Stunde Thema 1 Einstimmung auf den Film vor dem Sehen 2+3 Fragen zum Film: Verständnisfragen, Vorschläge für Diskussionsfragen, Stichpunkte zum Charakter der Protagonisten, Thema „Angst“ (Wovor haben die Figuren Angst?) 4+5 Die Beziehungen der Figuren (Edoardo-Arturo, EdoardoBianca, Edoardo-Elisabetta) 6 Beatles/Haruki Murakami: Norvegian Wood 7 Männer/Frauenbild Herbert Grönemeyer: “Männer”: Schreiben eines Paralleltextes „Frauen“ /„Jungen“ /„Mädchen“ oder Beantwortung der Frage „Wann ist ein Mann ein Mann/ eine Frau eine Frau?“

Material AB1 AB2

AB 3 Text des Beatles-Song Liedtext

IV Arbeitsblätter und Schülerergebnisse Die Arbeitsblätter befinden sich in weiteren Dateien im Anhang; die Schülerergebnisse folgen zur Präsentation.

V Abschließende Betrachtung zum Projekt Für die Schüler war es ein tolles Erlebnis, die Berlinale zu besuchen und die Anwesenheit des Regisseurs war ein ganz besonderes Highlight (wobei es schade war, dass das Gespräch mit ihm auf Englisch und nicht Italienisch stattfand.) Das gemeinsame Anschauen des Films und die anschließende Auseinandersetzung mit seinen Inhalten haben die Klasse zusammengeschweißt. Der Film hat die Schüler dazu angeregt, sich – oft erstmals – mit Themen wie „Vertrauen in einer Beziehung“, „Ehrlichkeit in einer Beziehung“ oder „Ängste (in einer Beziehung)“ auseinanderzusetzen und hat dazu beigetragen, Ängste der Schüler abzubauen. Ein Schüler, der beim gemeinsamen Besuch des Films krank war, hat sich den Film bei der letzten Wiederholung eigenständig angeschaut – dies dürfte für sich sprechen. Und neue Bewerber für die Jugendjury 2016 gibt es auch…

Berlinale Schulprojekt 2015

Kunstunterricht Klasse 8 / Königin-Luise-Stiftung / Katja Wolf

Projektbericht Vorbedingungen Die Königin-Luise-Stiftung - gegründet 1811- ist eine staatlich anerkannte Privatschule mit angeschlossenem Internat in Berlin-Dahlem. Unter einem Dach findet sich hier die Grundschule, die Integrierte Sekundarschule und das Gymnasium der Stiftung. 20 Schülerinnen und Schüler der 8. Jahrgangsstufe des Gymnasiums haben im Rahmen des Kunstunterrichts am Berlinale Schulprojekt 2015 teilgenommen.

Projektentwicklung Im Rahmen der Berlinale sahen die Schülerinnen und Schüler der 8. Klasse zwei sehr unterschiedliche Filme. Zum einen den argentinischen Beitrag El Gurí (R: Sergio Mazza, 88´) und zum anderen Wonderful World End (R: Daigo Matsui, 82´) aus Japan. In vielerlei Hinsicht ein Kontrastprogramm. Die erste Doppelstunde diente der Besprechung und Auswertung der beiden Filme. Zunächst war Zeit für eine individuelle Fixierung von Stichpunkten zu den Aspekten: • • •

Was ist das Thema des Films? Worum geht es? (Handlung,Thema, Inhalt, Aspekte...) Wie erzählt der Film? Welche Bilder haben sich mir eingeprägt? (Farben, Atmosphäre, Geschwindigkeit...) Was ist unklar geblieben? (Besonderheiten, Irritationen...)

Nach einer Sortierung der Stichpunkte in kleinen Gruppen wurde eine tabellarische Gegenüberstellung der beiden Filme an der Tafel von den Schülerinnen und Schülern entwickelt. Schnell zeigte sich hierbei, dass die Schülerinnen und Schüler ein größeres Interesse daran hatten, sich mit dem japanischen Film Wonderful World End auseinanderzusetzen, wenngleich auch hier einige Unklarheiten und Irritationen blieben.

El Gurí

Wonderful World End

verschwundene Mutter, Einsamkeit, Familie, Tod, Verantwortung

Was? (Thema, Handlung, Inhalt)

düster, dunkel, traurig, distanziert, Landschaft, langsam, Schiffsfriedhof

Wie? (Bilder, Farben, Atmosphäre)

grell, farbenfroh, Stimmungswechsel, Hase auf der Wiese, bunt, verrückt, realitätsfern, verwirrend, schnell, Blogtext, Smartphone-Oberfläche

keine genauen Erklärungen

Irritationen? Besonderheiten?

pinkflauschige-Riesenhasen? Zombie? Stalkerhase? Weglaufen? unlogisch

(Tabelle: Zusammenfassung der Schülernotizen an der Tafel)

Internet, Fans, Freundschaft?, fanatisch, Selfie, Blog, Fantasie, Medien, Idole

Gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern wurde eine Projektidee gesucht, die eine praktisch-produktive Umsetzung im Kunstunterricht ermöglichte. Nach der Besprechung einiger Szenen und Bilder des Films Wonderful World End, arbeiteten die Schülerinnen und Schüler sehr schnell ein für sie wesentliches Thema heraus: Das gestörte Medien- und Kommunikationsverhalten der Hauptdarstellerinnen sollte Anlass sein, um über das eigene Medienverhalten nachzudenken und eigene Bilder zu schaffen. In Form von inszenierten Fotografien und Fotocollagen sollte das Thema Medienverhalten in den folgenden Unterrichtsstunden umgesetzt werden.

Projektumsetzung/ Projektverlauf In der nächsten Kunststunde hatten die Schülerinnen und Schüler zunächst den Arbeitsauftrag Bildideen zum Thema Medienverhalten individuell zeichnerisch zu entwickeln. Einige Zeichnungen zeigen noch den direkten Einfluss des gesehen Films (Wonderful World End), andere Skizzen weisen bereits auf eine eigenständige Umsetzung hin.

(erste Skizzen der Schülerinnen und Schüler zur Ideenfindung)

Nach einer kurzen Präsentation der Ideen schlossen sich die Schülerinnen und Schüler meist in Zweiergruppen zusammen, um gemeinsam Ideen umzusetzen. Hier wurden Kompromisse entwickelt, Ideen modifiziert und erweitert. Einige Schülerinnen und Schüler arbeiteten individuell an ihren Fotoprojekten, andere schlüpften stärker in die Rolle der Darsteller. In den folgenden zwei Unterrichtsstunden (Doppelstunden) stand dann das Erstellen der Fotografien im Mittelpunkt, immer wieder wurde experimentiert und optimiert. Die Arbeitsatmosphäre war geprägt durch selbstständiges und projektorientiertes Arbeiten. Sehr unterschiedlich war die Herangehensweise der SchülerInnen und Schüler, sie reichte von der planvollen Realisation der ersten Idee bis zum eher experimentellen Umgang aus-

gehend von ersten Probeaufnahmen. Ideen wurden verworfen und neue entworfen, bis Ergebnisse erzielt wurden, die sehr unterschiedlich und vielschichtig die Auseinandersetzung mit dem Thema zeigen. Entstanden sind Bildreihen, die eine Geschichte erzählen, Inszenierungen im Lego-Modell, Fotomontagen, die erst auf den zweiten Blick erkennen lassen, worin die subtile Bildidee besteht, Bildideen, die den Bezug zum Film zum Teil deutlich erkennen lassen aber auch Arbeiten, die einen Übertrag auf die eigene Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler darstellen. Die von den Schülerinnen und Schülern gewählten Titel verdeutlichen abschließend noch einmal den individuellen Themenschwerpunkt der Arbeit.

Handysucht in der Klasse

Euphorie im Flug

In einer anderen Welt

Magersucht durch Internet

Gefahr im Straßenverkehr

Abhängigkeit

Wolke ohne Freundschaft

Funkwellen

Abh채ngigkeit

Worldwide Sucht

Absturz

abschließende Betrachtung Insgesamt zeigen die Arbeitsergebnisse trotz der kurzen Bearbeitungszeit eine hohe Intensität und das Interesse der Schülerinnen und Schüler innerhalb der Arbeit war ungebrochen. Die ursprüngliche Projektplanung sah in Zusammenarbeit mit einer Kollegin im Fach Deutsch eine Vertiefung der Auseinandersetzung durch das Schreiben von Kurzgeschichten vor. Ergänzend zu den eigenen Bildideen sollte hier über Sprache und Kommunikationsformen nachgedacht werden. Leider ist diese umfangreichere Projektidee an der Schulrealität und der kurzen Zeit zwischen Sichtung der Filme und Präsentation der Arbeitsergebnisse gescheitert.

Katja Wolf 16.03.2015

Hermann-‐Hesse-‐Schule Profilkurs-‐Film/Video 8. Jahrgang Can Sengül

Berlinale-‐Schulprojekt 2015 Ergebnisbericht Prins von Sam de Jong

Inhalt 1. Vorbedingungen der Schule und der Lerngruppe 2. Analyse und methodische Aspekte 3. Ideenumsetzung im eigenen Filmprojekt 4. Zeitlicher Rahmen und Umsetzung 5. Fazit Ergebnisbericht 1. Vorbedingungen der Schule und der Lerngruppe Die Hermann-‐Hesse-‐Schule ist ein Gymnasium in Kreuzberg und wird derzeit von ca. 550 Schülerinnen und Schülern besucht. In den letzten drei Jahren konnte Film als Kurs etabliert und wurde kontinuierlich ausgebaut. Inzwischen verfügt die Schule über einen eigenen Raum mit entsprechenden technischen Möglichkeiten, um den Schülerinnen und Schülern die Grundlagen des Filmens und Schneidens in Schule zu vermitteln. In den Jahrgängen 7 – 10 haben sie die Möglichkeit über ihre Profilkurse den Filmbereich kennenzulernen. Die Profilkurse an der Hermann-‐Hesse-‐Schule sind in ein AG-‐Band eingegliedert. Die Schüler und Schülerinnen tragen sich zu Beginn des Schuljahres in einen dieser Kurse ein und besuchen für mindestens ein halbes Jahr den gewünschten Profilkurs. Der Profilkurs findet einmal in der Woche statt und geht über eine Doppelstunde (90 min.). Die Schülerinnen und Schüler des 8. Jahrganges haben sich als sehr motiviert und engagiert hervorgetan und zeigten großes Interesse an der Teilnahme am Berlinale-‐Schulprojekt. An dem Profilkurs nehmen derzeit 11 Mädchen und 4 Jungen teil.

2. Analyse und methodische Aspekte Im Rahmen des Generation Programms der Berlinale 2015 haben sich die Schülerinnen und Schüler den Filmes Prins des holländischen Regisseurs Sam de Jong angeschaut. Trotz der sprachlichen Schwierigkeit (Originalsprache mit englischen Untertiteln) hat die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler den Inhalt verstanden und konnte sich auf eine detaillierte Analyse einlassen. In der Analyse wurden drei Kernaspekte festgehalten und für eine eventuelle Weiterverarbeitung thematisiert. Die Schüler konnten sich zunächst für die Verwendung der „Metamorphose“, in der sich die Hauptfigur Ayoub von einem Vorstadtjungen in einen Kriminellen und dann in einen Helden/Prinzen verwandelt, sehr begeistern Der zweite Aspekt behandelte die einzelnen Figuren des Filmes und ihre Beziehung zueinander. Im Gegensatz zu den Schülern des Kurses konnten sich die Schülerinnen nicht mit der Hauptfigur des Filmes (Ayoub) identifizieren. Auch hatten die weiblichen Figuren des Filmes eher kleinere Rollen und würden zudem den Bechdel-‐Test nur halbwegs bestehen, eine Identifikationsfläche boten sie daher nicht. Den Schülerinnen kam hierzu die Idee, die Geschichte der Hauptfigur auf das weibliche Geschlecht zu projizieren und sie aus der Perspektive eines Mädchens zu erzählen. Als dritter Aspekt wurden die im Film verwendeten stereotypisierten Bilder besprochen. Dabei wurden die Intentions-‐ und Übermittlungsmöglichkeiten dieser Bilder thematisiert. Also: Was erschaffe ich mit einem Bild? Welche Reaktion erzeuge ich beim Publikum mit dem (konstruierten) Bild? Die Schülerinnen und Schüler haben sich im ersten Halbjahr dieses Schuljahres intensiv mit Slapstick im Clip-‐Format (bis 5 Min.), wie sie beispielsweise auf Youtube zu finden sind, beschäftigt. Auch in diesem Clip-‐Format findet das Bild der Stereotypisierung und ihr Nutzen eine besondere und „hilfreiche“ Funktion, um Geschichten schneller, kompakter und provokativer darzustellen. Dieses überzeichnete Bild wurde der Kernpunkt unserer Auseinandersetzung mit dem Film Prins. 3. Ideenumsetzung im eigenen FIlmprojekt Die Schülerinnen und Schüler haben sich im Rahmen des Filmprojekts mit alltäglichen und persönlichen Klischees beschäftigt und sie mit einzelnen Szenen aus dem Film verglichen. Wir sind den Fragen nachgegangen, wie „Bilder“ entstehen und wie sie gestaltet werden können. Wie werden sie dem Publikum schmackhaft gemacht und wie können sie funktionieren. Anhand eigener Beispiele haben wir Überzeichnungen konstruiert und mit diesen Bildern experimentiert. Der weiterführende und entscheidende Gedanke der Schülerinnen und Schüler war die Möglichkeit eines Bruches mit eben diesen Bildern. Sprich, wie kann ein Bild dermaßen überstrapaziert werden um es dann zu brechen? Und was

würde dann mit der „Message“ des Bildes geschehen? Wie kann ein stereotypisiertes Bild ein Klischee thematisieren um es damit gleichzeitig aufzulösen? Die Erfahrungen mit den Slapstick-‐Clips erwiesen sich hierbei als gute Basis, um diese Thematik anzugehen. Die Schülerinnen und Schüler konstruierten Szenen aus dem Film neu und überzeichneten ein Element der Szene. Im Film stehen die männlichen Hauptdarsteller um einen Lamborghini herum und bestaunen ihn. In der von den Schülerinnen und Schülern adaptieren Szene bestaunen die Jungs ein Bobby-‐Car. Dieses überzeichnete Bild des Autos sollte den elementaren Bestandteil der Szene auflösen bzw. demaskieren. 4. Zeitlicher Rahmen und Umsetzung Der zeitliche Rahmen umfasste 3x 90 Minuten (praktischer und theoretischer Teil). Die Schülerinnen und Schüler haben sich in Kleingruppen zusammen gefunden und einzelne Szenen gedreht. Dafür haben sie auch Settings außerhalb der Schule aufgesucht. In den Szenen haben sie unterschiedliche Elemente wie Sonnenblumenkerne, Autos, Schuhe und Szenerie benutzt und mit ihnen experimentiert. Das dabei entstandene Material wurde mit entsprechender Musik untermalt und zu einem Clip zusammen geschnitten. 5. Fazit Zunächst soll hier erwähnt werden, dass die Schülerinnen und Schüler trotz der Tatsache, dass es kein „Star-‐Aufgebot“ gab, vom „Berlinale-‐Fieber“ angesteckt wurden und sie hatten großen Spaß sowohl am Kinobesuch als auch an der anschließenden Analyse und Umsetzung der eigenen Filmidee. Der zeitliche Rahmen ließ jedoch nur eine eingeschränkte Auseinandersetzung mit der Thematik zu. Die Schülerinnen und Schüler ließen sich auf die Filmanalyse ein und beschäftigten sich darüber hinaus mit der Sprache des Filmes. Bei der Umsetzung von der Theorie zur Praxis sind einige Hürden entstanden. Einerseits haben sie versucht sich an die Originalstory zu halten, d.h. einen Text zu rekonstruieren, der ihnen nicht bekannt war. Anderseits haben sie sich stark an den Figuren orientiert und versucht sie zu imitieren. Nichtsdestotrotz sahen sie die Aufgabe und zeitliche Zielsetzung als spannende Herausforderung an.

Berlinale Generation -‐ Schulprojekt Schule Hermann-‐Hesse-‐Schule, Berlin-‐Kreuzberg Schulart Gymnasium Lehrkraft Daniela Nicklisch Kurs Zusatzkurs Film (2. Semester)

You have to promise me something. · What? · Don‘t Du musst mir was versprechen. · Was? · Werd‘ nicht become like mom. wie Mama. · Nur wenn du mir auch was versprichst. · · Only if you promise me something as well. · What? · Don‘t become like your dad! Was denn? · Werd‘ nicht wie dein Vater. It‘s hot in the suburb where Ayoub and his sister Es ist heiß in der Vorstadt, in der Ayoub und are growing up. seine Schwester aufwachsen. Wer unter If you have money here, the odds are it came from some sort of hustle. The den jungen Leuten hier Geld hat, der hat es boys hang out on the street, chew pumpkin ergaunert. Die Jungs hängen auf der Straße seeds and talk about motorbikes, Rolexes and ab, kauen Kürbiskerne und reden über MotorErgebnisbericht how to kiss girls properly. Ayoub is in love with räder, Rolex und davon, wie man Mädchen pretty Laura, Schulprojekt but she‘s goingzum withFone küsst. Ayoub ist in die hübsche Laura verliebt, ilm of the really tough guys. If Ayoub wants to2compete, die ist mit einem von den ganz harten PRINS, Niederlande 015, Regie: Sam daber e Jong he‘s going to have to think of something. And Jungs zusammen. Wenn Ayoub da mithalten it‘s at that moment that the guy with the pastel will, muss er sich was einfallen lassen. Gerade

purple Lamborghini shows up, a real psycho that everyone‘s always warned him about.

jetzt taucht der Typ mit dem pastellvioletten Lamborghini auf, ein völlig Ausgeflippter, vor dem alle nur warnen.

Vorbedingungen -‐ Schule und Lerngruppe Der Seminarkurs Film setzt sich aus 20 Schülerinnen und Schülern zusammen. Die Lerngruppe ist sehr heterogen in Bezug auf ihre Vorkenntnisse. Viele der Schüler haben sowohl im ersten Semester als auch im vergangenen Schuljahr im Profilkurs Erfahrungen mit Filmarbeit gesammelt und eigene kleine Filmprojekte realisiert. Einige Schüler sind in diesem Semester neu in den Kurs gekommen und haben nur wenige Kenntnisse über Film. Die Hermann-‐Hesse-‐Schule ist ein Gymnasium in Berlin-‐Kreuzberg mit einem hohen Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund. Das Ganztagskonzept der Schule ermöglicht es, viele musisch-‐künstlerische Angebote zu machen. So können sich die Schüler auch in Medien ausprobieren, die nicht allein auf die Sprache fokussiert sind. Seit dem Schuljahr 2014/15 gibt es die Möglichkeit, in der Oberstufe den Zusatzkurs Film zu wählen. Der dreistündige Kurs wird im Block unterrichtet und liegt in den letzten drei Stunden, so dass die Schüler eine gewisse Flexibilität für die Filmproduktionen haben. Der Schwerpunkt des Fachs Film liegt in der produktiven Filmarbeit; diese wird aber von theoretischen Grundlagen zur Filmsprache und ästhetisch-‐kulturellen Rezeptionsaspekten begleitet. Die Hermann-‐Hesse-‐Schule nimmt zum ersten Mal am Berlinale-‐Schulprojekt teil. Das eigene Projekt – Didaktisch-‐methodische Überlegungen Die Schüler haben sich für den Eröffnungsfilm der Berlinale-‐Generation entschieden: PRINS von Sam de Jong. Für die Schüler war es der erste Besuch eines Filmfestivals, bzw. der Berlinale. Nicht zuletzt die Festival-‐Atmosphäre und die Präsenz des Filmemachers waren für sie ein aufregendes Erlebnis. Im Auswertungsgespräch gab es sehr viel Lob für den Film. Einige Szenen fanden die Schüler nicht überzeugend oder unklar, einiges haben sie auch sprachlich nicht richtig verstanden. Diese Stellen haben wir gemeinsam im Kurs besprochen und verschiedene Deutungsmöglichkeiten diskutiert. Dabei stellte die

Gruppe fest, dass es eine Besonderheit des Films ist, Leerstellen zu lassen und nicht alles bis ins letzte Detail zu erklären oder auszuerzählen. Mit diesem Merkmal ist PRINS besonders gut geeignet für die Aufgabe, aus einer Vorlage eine eigene Filmidee zu entwickeln und damit auch den Schülern eine eigene produktiv-‐künstlerische Rezeption und Auseinandersetzung mit dem Film zu ermöglichen. Auffällig war, dass sich die Schüler in den verschieden Themen und Problemen des Films wiederfanden, insbesondere da viele Schüler des Kurses wie der Hauptdarsteller Ayoub einen Migrationshintergrund haben. Die Schlüsselthemen des Films haben wir im Plenum schriftlich festgehalten und uns bei der Umsetzung auf drei Aspekte konzentriert, die Ausgangspunkt für die eigene Filmarbeit sein sollen: • Ghetto, • Migration • Freundschaften Diese Themen wollten die Schüler aufgreifen und künstlerisch weiter bearbeiten. Zunächst wurden im Plenum verschiedene Möglichkeiten für das Projekt gesammelt. Den Schülern wurde dabei freigestellt, in welcher filmischen Form sie ihr Projekt umsetzen möchten. Möglich waren z.B. Kurzfilm, Musikclip, Werbeclip, Trailer, Dokumentarfilm oder eine Dokufiction. Anschließend diskutierten die Schüler in ihren jeweiligen Gruppen ihre Ideen. Nach der ersten Einigung auf ein gemeinsames Vorgehen gingen alle Gruppen mit einer Kamera los und machten erste Probedrehs. Anschließend wurde das Material gesichert und gesichtet und die weitere Planung abgesprochen. Von hier aus wurde in den nächsten Stunden weitergearbeitet: kurze Besprechung des aktuellen Projektstands, Technik checken und drehen oder schneiden. Manche Gruppen hatten sich Kameras ausgeliehen, um auch am Wochenende zu drehen. Während des Unterrichts wurden die Szenen gesichert und geschnitten. Als sich herausstellte, dass die meisten Gruppen dokumentarisch arbeiten möchten, habe ich eine Dokumentarfilmerin in den Unterricht eingeladen. Sie vermittelte den Schülern die Grundlagen dokumentarischen Filmens, wie etwa Interviewtechniken oder Kameraführung, und ging mit ihnen ihre aktuellen Ergebnisse und Ideen durch. Das war ein guter Input für die Schüler, die einige der Tipps auch gleich praktisch umsetzen konnten.

Problematisch war zu diesem Zeitpunkt die Technik. Da wir insgesamt nur zwei Mikrofone im Fachbereich Film besitzen, konnten nicht alle Gruppen gleichzeitig mit einem externen Mikrofon arbeiten. Als dann auch noch eines der Mikrofone kaputt ging, mussten wir improvisieren und den Ton mit Handys aufnehmen oder einige der Interviews in der Schule führen, da die integrierten Mikrofone der Kameras nur in geschlossenen Räumen funktionieren. Leider konnten einige sehr gut gelungene Interviews nicht verwendet werden, da der Ton zu leise war. Die Schüler ließen sich aber nicht entmutigen und nahmen einfach neue Interviews auf. Stundenstruktur Stunden Ablauf 27.01. • Organisation Kinobesuch • Arbeitsauftrag für den Film 10.02. • Kinobesuch 17.02. • Besprechung des Films

24.02.

03.03.

10.03 17.03. 24.03.

• • • • •

Aufgabenstellung zum eigenen Projekt Gruppenarbeit: Erste Ideensammlung Abgabe Treatment Besprechung der Ideen der einzelnen Gruppen Drehen der ersten Aufnahmen

• Impulsreferat einer Dokumentarfilmerin • Sichten der Aufnahmen mit kurzer Besprechung mit der Filmexpertin • Drehen und Schneiden in Gruppen • Fertigstellung des Films • Ausspielen des Films • Präsentation der Filme im Kurs • Auswertung des Projekts

Reflexion Der Auftrag, den Film beim Anschauen nicht nur passiv zu konsumieren, sondern auch schon Ideen für ein eigenes Filmprojekt mitzudenken, machte den Kinobesuch zu einer neuen Erfahrung für die Schüler. Die intensive Beschäftigung mit dem Thema des Films und die Identifikation mit dem Protagonisten und seinen Konflikten ermöglichten es den Schülern, ihre eigenen konzeptionellen Ideen zu entwickeln und umzusetzen. Den Film im Rahmen der Berlinale und in Anwesenheit des Regisseurs zu sehen, bot den Schülern Inspiration über die Inhalte des Films hinaus. Für mich als Lehrerin war die Arbeit an einem neuen Film, zu dem es noch keine vorgefertigten Meinungen, aber auch keine unterstützenden Unterrichtsmaterialien gibt, gleichzeitig Herausforderung und Bereicherung. Die zur Verfügung stehende Zeit ist sehr knapp bemessen. Das hat einerseits den Vorteil, dass Spannung und Motivation hoch bleiben, bedeutet aber andererseits, dass technische Probleme oder sonstige Ausfälle die Arbeit erschweren können. In unserem Fall hat zum Erfolg sicherlich beigetragen, dass die Schüler schon etwas Erfahrung mit Filmprojekten mitgebracht haben. Die fertigen Schülerarbeiten zeigen, dass die Aufgabe, sich mit den Motiven des Films zu beschäftigen, aber auch eine eigene künstlerische Auseinander-‐ setzung damit zu finden, von den Schülern gut angenommen und in sehr kreativer Weise umgesetzt wurde. Interessant war vor allem die Tatsache, dass jede Gruppe ganz unterschiedliche Arten der Bearbeitung gefunden hat. Es entstanden am Ende sehr vielfältige Produkte. Eine Gruppe hat einen Werbeclip gedreht, eine andere szenisch gearbeitet, es gibt einen Musikclip mit einem selbstgeschriebenen Rap-‐Song und eine Doku-‐Fiction. Zentrales Motiv ist in allen Filmen eine Auseinandersetzung mit dem Kiez der Schule. Vor allem „ihr“ Kreuzberg wollten die Schüler zeigen, wahrgenommen aus ihrer Perspektive. Allen Produkten gemeinsam ist, dass sie viele politische Motive aufnehmen. Ghettoisierung und Gentrifizierung, Armut und Reichtum, Chancengleichheit, Integration und Vorurteile sind Themen, die mal ernsthaft, mal ironisch gebrochen eine zentrale Rolle bei fast allen Projekten gespielt haben.

Berlinale Schulprojekt 2015 Arbeitsbericht für die Klasse 8D des John-Lennon-Gymnasiums Berlin-Mitte zum Film „Corbo“ (Drehbuch und Regie: Mathieu Denis, Kanada 2014)

1. Phase der Erstbegegnung Die Klasse 8D des John-Lennon-Gymnasiums besteht aus 32 Schülerinnen und Schülern, von denen 30 am 12. Februar 2015 den Film Corbo im Cinemaxx-Kino am Potsdamer Platz gesehen haben. Die Klasse ist mit der französischen Sprache nicht vertraut, da Spanisch als zweite Fremdsprache gelernt wird. Dies bereitete einigen (leistungsschwächeren) Schülerinnen und Schülern Probleme beim Verstehen der Handlungsabläufe. Darüber hinaus verfügten sie nicht über Vorkenntnisse zur kanadischen Geschichte und nur wenige Schüler wussten, dass in Teilen Kanadas neben dem Englischen auch das Französische verbreitet ist. Einzelne Schüler haben im privaten Bereich bereits selbst kleine Videosequenzen produziert; eine systematische Beschäftigung mit dem Medium Film steht noch aus. Vor diesem Hintergrund ging es in der ersten Doppelstunde, die am 13. Februar stattfand, zunächst darum, einerseits die Wirkung des Films auf die Schüler zu erfahren und andererseits das grundsätzliche Verständnis des Handlungsverlaufs zu sichern. Außerdem sollte in dieser Stunde bereits über erste Projektideen gesprochen werden. Um die Wirkung des Films auf jeden einzelnen Zuschauer zu erfragen, habe ich den Schülern zwölf Adjektive/Partizipien zur Auswahl gestellt (Projektion per Smartboard), von denen sie sich je eines aussuchen sollten, das am ehesten auf sie zutrifft. Selbstverständlich habe ich ihnen freigestellt, auch andere als die vorgeschlagenen Wörter zu nutzen. Von dieser Möglichkeit haben drei Schüler Gebrauch gemacht. Ich wählte dieses Verfahren, um möglichst vielen Schülern die Möglichkeit der Äußerung zu geben und einen Beitrag zur Sprachentwicklung zu leisten, da die bei ähnlichen Aufgabenstellungen üblichen Aussagen wenig variabel waren:

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Berlinale Schulprojekt 2015

allWie wirkte der Film „Corbo“ auf mich? Oder: Welches Gefühl erzeugt er in mir vor a lem? ERGREIFEND

TRAURIG

BEKLEMMEND

NACHDENKLICH

VERZWEIFELT

RATLOS

LANGWEILIG

FRÖHLICH

VERWIRREND

ÄNGSTLICH

AUFRÜTTELND

ANSTIFTEND

Das ausgewählte Wort sollte in die Wolke auf dem vorbereiteten Blatt eingetragen und darunter kurz erklärt bzw. begründet werden. Insgesamt haben die Schüler acht der vorgegebenen (jeweils in Klammern dahinter und blau unterlegt) und drei selbst gewählte („kompliziert“ [2∗]; „angespannt“ [1]; „überraschend“ [1]) Gefühlsäußerungen benutzt:

allWie wirkte der Film „Corbo“ auf mich? Oder: Welches Gefühl erzeugt er in mir vor a lem? ERGREIFEND [5]

TRAURIG

BEKLEMMEND [1]

NACHDENKLICH [11]

VERZWEIFELT

RATLOS [1]

LANGWEILIG [1]

FRÖHLICH

VERWIRREND [6]

ÄNGSTLICH

AUFRÜTTELND

ANSTIFTEND

∗

In der Summe kommen wir nur auf 29, da eine Schülerin am Freitag verspätet zum Unterricht erschien. Während der Präsentation der Ergebnisse und dem nachfolgenden Unterrichtsgespräch

äußerten

die

Schüler ihre innere Bewegung. Einige haben am Abend nach der Vorstellung auf dem Heimweg miteinander und zu Hause mit den Eltern ausführlich über Einzelheiten der Handlung diskutiert. Viele gaben zu, dass die Sprachbarriere für sie zwar schon Seite 2 von 10

Berlinale Schulprojekt 2015 eine besondere Herausforderung darstellte, dass sie aber andererseits im Ganzen dem Handlungsverlauf folgen konnten. Unklarheiten wurden deutlich im Hinblick auf die Darstellung der Hierarchie innerhalb der FLQ – diese konnten jedoch weitgehend noch in der Stunde geklärt werden, weil sie sich vor allem aus dem Handlungsverlauf erklären ließen. Einige thematisierten das Verhältnis Jean Corbos zu seinem Vater und zu seinem Großvater, wobei auch erste Vermutungen zu Gründen für seine Radikalisierung angestellt wurden. Da diese Problematik nicht befriedigend erörtert werden konnte, ergab sich hier Interpretationsspielraum und somit möglicherweise ein Ansatz für die weitere Auseinandersetzung. Im Anschluss daran diskutierte die Klasse in einem „Markt der Möglichkeiten“ Ideen für die weitere Arbeit im Projekt. Dabei zeigte sich, dass es nur vergleichsweise wenigen Schülern gelang, eigene Vorschläge zu konkretisieren oder weiter zu entwickeln. Hier benötigte die Lerngruppe deutliche Impulse, die dann jedoch gern aufgenommen wurden. Nach und nach bildeten sich vier Abteilungen innerhalb der Klasse, die jedoch nicht entsprechend meiner Intention, von Fragen, Problemen, Personen, Situationen ausgehend Ideen für die Auseinandersetzung wachsen und sich entfalten zu lassen, sondern vorrangig pragmatisch – mit welchen Mitteln könnte ich mich einbringen – zueinander fanden. Recht schnell kristallisierte sich so eine Gruppe (überwiegend Mädchen) heraus, die sich dem Verhältnis Jeans zu seiner Familie und zu seinen Freunden Julie und François widmen wollte. Die Gespräche ließen erkennen, wie der Film die Gedankenwelt dieser Schülerinnen und Schüler beschäftigte. Viele Fragen wurden gestellt, zum Beispiel nach dem Verhältnis des als dominant empfundenen Familienvaters zu seinen Söhnen oder nach der Rolle der Mutter, die im gesamten Film letztlich kaum in Erscheinung tritt. Außerdem hinterließ Jeans Großvater bei einer Schülerin besonderen Eindruck. Sie stellte Überlegungen zu der spezifischen Beziehung beider Figuren an. Am Anfang des Films, so erschien es ihr, habe kaum eine engere Verbindung des Großvaters zu Jean ausgemacht werden können. In den Gesprächen fungierten Jean und auch seine Mutter lediglich als Beobachter, während sein Großvater, sein Vater und sein Bruder den Verlauf des Gesprächs bestimmt hätten. Erst durch den längeren Monolog des Großvaters in Jeans Zimmer sei sie auf das enge Band zwischen Jean und seinem Großvater aufSeite 3 von 10

Berlinale Schulprojekt 2015 merksam geworden. Die Tatsache, dass während dieser Szene Jeans Mutter auf dem Flur steht und an der Tür lauscht, führte zu Ratlosigkeit in der Gruppe. Eine zweite Gruppe fühlte sich von meinem Vorschlag, ein eigenes Filmplakat zu entwerfen, aufgefordert. Rasch entfaltete ich eine kurze, aber von einigen Schülern sehr engagiert geführte Diskussion über zentrale Motive, gestalterische Mittel und die Aussagekraft von Filmplakaten. Leider gelang es nicht, alle Teilnehmer an diesem Gruppengespräch gleichermaßen zu beteiligen. Einige blieben eher passiv sitzen, während andere bereits konkrete Ideen auf Papier skizzierten. Beide Verhaltensweisen standen der gedanklichen Durchdringung teilweise im Wege. Eine (überwiegend männliche) Gruppe wollte den realen Hintergrund des Konflikts in und um Quebec in den 60er und 70er Jahren erkunden. Zunächst mussten allerdings erst einmal grundlegende Informationen über Kanada und Quebec in Erfahrung gebracht werden. Zur ersten Orientierung nutzten die Schüler das Internet und den Weltatlas. Im Gruppengespräch wurde später zum Beispiel über nationale Minderheiten und ihre Besonderheiten diskutiert. Unschlüssig blieben die Schüler hinsichtlich der Frage, ob die gegebenen – und im Film konkret angedeuteten – politischen und wirtschaftlichen Verhältnisse (vor allem Eigentumsverhältnisse) eine ethnisch getragene Gegenbewegung rechtfertigen können. Dass diese interessante Problematik im Diskurs letztlich nicht vertieft werden konnte, liegt mit Sicherheit auch am Alter der Schüler. Nur sehr wenige Schüler zeigten Interesse, sich musikalisch mit dem Film auseinanderzusetzen. Dies ist insofern sehr schade, weil knapp die Hälfte aller Schüler in der Freizeit ein Instrument spielt. Im Einzelgespräch gaben einzelne Schüler zu, dass sie die Idee zwar als spannend empfanden, aber die damit verbundenen Anstrengungen fürchteten. Folglich wandten sich die meisten Schüler dieser Gruppe dann doch anderen Projektgruppen zu oder hielten sich eine Entscheidung noch offen. Letztlich wagten sich zwei Paare an die musikalische Auseinandersetzung mit dem Film „Corbo“. Bereits in diesem frühen Stadium der Projektarbeit zeichnete sich ab, dass die Bereitschaft, sich auf wirklich fremdes Terrain zu begeben und zum Beispiel alternative Handlungsverläufe zu entwickeln und ggf. filmisch in Szene zu setzen, noch nicht sehr stark ausgeprägt ist. Bislang orientieren sich die Schüler meiner Klasse bei ihren Überlegungen für die weitere Arbeit lieber an den Vorgaben des Regisseurs. Eine Ursache dafür Seite 4 von 10

Berlinale Schulprojekt 2015 könnte in der Prägung des sonst üblichen Unterrichts liegen, in dem die Schülerinnen und Schüler eher Analyse- und Interpretationsaufgaben zu bearbeiten haben, bei denen es darum geht, die Ergebnisse immer wieder an der (Text-)Vorlage zu messen.

2. Analytischer Zugang Zugang und Konk Konkretisierung der Projektideen Der eher assoziativen Auseinandersetzung mit dem Film sollte in der zweiten Phase eine Analyse konkreter Szenen in Form von Standbildern folgen. Die Klasse hat schon mehrfach Standbilder gebaut, um z.B. Personenkonstellationen in literarischen Werken herauszu-

arbeiten. Die guten Erfahrungen mit dieser

handlungsorientierten

Herange-

hensweise betrafen sowohl die Analyseergebnisse als auch die Motivation. Im konkreten „Spiel“ gelingt es vielen Schülern, die Bedeutung einzelner Handlungen und Verhaltensweisen in einen Gesamtkontext zu stellen und ggf. in der anschließenden Diskussion mit der Lerngruppe auch Korrekturen

vorzunehmen.

Für die Standbilder konnten

sich

Schülerinnen Schüler

aus

die und ihren

angestammten Arbeitsgruppen lösen und sich in neuen Konstellationen (pro Gruppe fünf Schüler, wobei eine(r) die Rolle des Regisseurs übernehmen sollte) auf einen selbst gewählten Ausschnitt der Handlung konzentrieren. Diese Seite 5 von 10

Berlinale Schulprojekt 2015 Wahlfreiheit erlaubt noch einmal einen Blick auf die für die Schüler besonders relevanten Teile des Films. In der Durchführung wurde sehr schnell deutlich, dass vor allem das Verhältnis Jeans zu seiner Familie Betroffenheit auslöste und im Standbild verarbeitet wurde. In allen Gruppen wurde intensiv und durchweg konstruktiv über Detailfragen verhandelt: Dabei ging es immer um angemessene Posen, um Gestik und Mimik, um Nähe oder auch Abstände zwischen den einzelnen Personen usw. Die ernsthafte Auseinandersetzung mit einzelnen Figuren des Films führte dann auch zu überzeugenden Ergebnissen im Unterricht. Nachdem ein Standbild „eingefroren“ war, konnten die jeweils nicht daran beteiligten Schüler eine Zuordnung des „Schauspielers“ zu einer Rolle im Film vornehmen. In der sich jeweils anschließenden Feedback-Runde reflektierten die Beobachter, was an der Analyse/Interpretation als besonders gelungen angesehen werden kann und an welcher Stelle Mitschüler andere Gestaltungsmittel gewählt hätten. So kam es zu einem regen Austausch in der Klasse und im Einzelfall auch zu Korrekturen durch die Gruppe, die das Standbild zuvor selbst gestaltet hat. Diese Form der Analyse sollte auch den Blick der Schülerinnen und Schüler auf die Figuren im Handlungskontext schärfen, damit die zu erstellenden Produkte nicht vorrangig affirmativ ausfallen. Vielmehr wurde eine kritische Auseinandersetzung mit konkreten Verhaltensweisen einzelner Personen angestrebt. In der nachfolgenden Unterrichtsstunde bestand die Möglichkeit, eigene Ideen, Skizzen, Textentwürfe usw. im Rahmen einer Gruppenarbeit vorzustellen und kritisch hinterfragen zu lassen. Die Klasse ist mit diesem Verfahren, das einen intensiven Austausch zwischen den Lernenden erfordert, vertraut, aber dennoch ist nicht selten die Lehrperson gefragt, das Urteil der Mitschüler zu konkretisieren und realistische Vorschläge zur weiteren Entwicklung der Projektidee zu unterbreiten. Im Ergebnis dieses Austausches veränderten einige Schüler ihre Projektidee grundsätzlich. So verzichteten zwei Schüler auf die musikalische Verarbeitung – ein Schüler wechselte zur Grafikgruppe, die Filmplakate entwerfen wollte. Der andere schloss sich den Jungen an, die die kanadische Geschichte in den sechziger und siebziger Jahren erkunden wollte. Andererseits führte der Vergleich der Skizzen zweier Schülerinnen dazu, ihre Papier gewordenen Ideen zusammenzuführen und ein gemeinsames Plakat zu gestalten. Im Ergebnis erhielt jeder Schüler, der erkennbar Wert auf eine qualifizierte Rückmeldung legte, konkrete Anregungen. Seite 6 von 10

Berlinale Schulprojekt 2015 Aufgrund meiner längeren Abwesenheit (Krankheit) dehnten sich die Beratungsabstände deutlich aus. Die meisten Schülerinnen und Schüler arbeiteten zwar auch während meiner Abwesenheit an ihren Produkten – ein Beleg für die hohe Motivation – allein die Einflussmöglichkeiten der Lehrperson auf inhaltliche und gestalterische Aspekte der Arbeit und auf die Einhaltung des Zeitplans bis zur Fertigstellung der Produkte waren damit begrenzt. Infolgedessen liegen bis heute noch nicht alle Schülerprodukte vollständig vor. Ausdruck dieser spezifischen Situation ist zudem das Fehlen kritischer Distanzierung von den Mitteln, die die FLQ zur Durchsetzung ihrer politischen Ziele nutzte. Um dieser Schwäche zumindest ansatzweise noch begegnen zu können, wurde in den Kriterienkatalog für die gelungene Reflexion des Arbeitsprozesses und der Arbeitsergebnisse die Tauglichkeit der Mittel des Kampfes einbezogen. Das hier gezeigte Filmplakat wurde von zwei Schülerinnen der Klasse gestaltet. Abgesehen davon, dass wesentliche Kerninformationen zum Film fehlen, illustriert das Bild lediglich das Gesehene. Bezüge zum politischen Hintergrund, der im Mittelpunkt der ausführlichen Reflexion steht, oder zum Verhältnis der drei Personen werden nicht oder nur ansatzweise deutlich. Deutlich besser gelingt es den Gestalterinnen dieses Plakates, unterschiedliche Perspektiven des Blickes auf den Protagonisten zu verdeutlichen. Die Spiegelfolie vor den einzelnen Gestaltungselementen zwingt den Betrachter, entweder sich selbst oder das Plakat zu bewegen, um konkrete Informationen zu erhalten oder die Bildelemente zu erkennen. Die Hauptperson wird so und auch durch den permanenten Farbwechsel in ihrer Mehrdimensionalität und Widersprüchlichkeit dargestellt. Die Text- und Fotoschnipsel verweisen einerSeite 7 von 10

Berlinale Schulprojekt 2015 seits auf die Darstellung der Aktionen der FLQ in den Medien, andererseits deuten sie die gewaltsame Zerstörung an, die die Terroranschläge nach sich ziehen. Die Schülerinnen heben in ihrer Reflexion das wachsende Selbstbewusstsein Jean Corbos im Handlungsverlauf und seine Emanzipation von der Familie hervor. Das folgende Plakat leuchtet das historisch – politische Umfeld der im Film dargestellten Ereignisse aus. Die beteiligten Schüler umreißen in knappen Worten die Problematik und konzentrieren sich auf die sprachlichen und wirtschaftlichen Folgen einer Loslösung Quebecs. Außerdem setzen sie sich kritisch mit den Mitteln des politischen Kampfes der FLQ auseinander.

Insgesamt

gerät

der

Textteil sehr bzw. zu kurz. Die plausibel

begründete

Farbge-

bung entspricht der eher konservativen Gestaltung des Plakates. Den Verfassern der Tagebucheinträge, der fiktiven Abschiedsbriefe Jean Corbos und der Zeitungsartikel gelingt es in besonderem Maße, die im Film gezeichnete Gedankenund Gefühlswelt einzelner Hauptpersonen aufzunehmen, zu erklären und weiter zu erzählen. Die hier exemplarisch ausgewählten Texte widerspiegeln das Einfühlungsvermögen der Verfasser und sind zugleich Ausdruck der Suche nach Wahrhaftigkeit.

Abschiedsbrief - Charlotte, gelesen von Frida.aif

Abschiedsbrief - Gesine, gelesen von Anouk.aif

Diese und weitere Tonaufnahmen sind leider von minderer Qualität, weil sie während des Unterrichts im Klassenraum aufgenommen wurden. Ich habe sie dennoch diesem Bericht beigefügt, weil sie auch verdeutlichen, wie engagiert und ernsthaft die Schülerinnen und Schüler an ihrem Projekt gearbeitet und so zu seinem Gelingen beitragen haben. Seite 8 von 10

Berlinale Schulprojekt 2015 3. Abschlusseinschätzung Da wir aus o.g. Gründen noch immer an dem Projekt arbeiten, ist die Gesamteinschätzung nur eine vorläufige. Außerdem unterrichte ich die Klasse seit Februar nicht mehr in Geschichte, sodass uns zwei Wochenstunden weniger für die Projektarbeit zur Verfügung standen als geplant. Insgesamt lässt sich sagen, dass ich selten eine Projektarbeit erlebt habe, bei der die Schülerinnen und Schüler so dauerhaft engagiert waren. Von der Erstvorstellung des Projekts im Januar bis heute wurde in der Klasse leidenschaftlich entworfen, diskutiert, verworfen, gestaltet, kritisiert und bearbeitet. Der Inhalt des Films selbst war für viele Schüler der Klasse persönlich wenig relevant. Spannend wurden die Diskussionen, wenn es um das manchmal schwierige Verhältnis zwischen den Familienmitgliedern oder auch unter den Freunden ging. Die Produkte der Arbeit sind in mancher Hinsicht noch nicht ausgereift. Einige Schüler benötigten noch weitere Beratung, um zu wirklich überzeugenden Resultaten zu gelangen. Ich würde mich freuen, im kommenden Schuljahr mit dieser Klasse wieder an dem Projekt teilnehmen und mit der Erfahrung dieses Jahres zu noch besseren Ergebnissen gelangen zu können.

J. Walther

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Berlinale Schulprojekt 2015

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Berlinale-Schulprojekt – Bericht zur Einheit zum Film „Konfetti Ernte“ Klasse: 8.5 Schüleranzahl: 23 Wochenstundenzahl: 4

Stunde(n) Kinobesuch

Thema “Konfetti Ernte” – Beobachtungsaufträge und Film

Kompetenz(en) Lesen

Doppelstunde

Themen diskutieren, wählen und Ideen finden

Sprechen / Lesen

Doppelstunde

Ein Exposé verfassen

Schreiben

Doppelstunde

Ein Drehbuch schreiben

Schreiben

Doppelstunde

Filmästhetische Gestaltungsmittel: „Kameraeinstellungen” und

Lesen / Schreiben

„Storyboards“ Doppelstunde

Drehtag! Regie und Schauspiel

Sprechen & Zuhören

A. Lerngruppe Die Klasse 8.5 setzt sich aus 23 Schülerinnen und Schülern zusammen. Sie sind nun im zweiten Jahr als Klassengemeinschaft zusammen. Das Klassenklima ist grundsätzlich gut, da sie sich untereinander größtenteils gut verstehen und jeder dazu bereit ist, die Anforderungen, die an sie gestellt werden, umzusetzen. In dieser Klasse gibt es drei Schüler mit erhöhtem Förderbedarf, sowohl auf kognitiver als auch auf sozialer Ebene. Diese Schüler tun sich sehr schwer mit anderen zusammen zu arbeiten und in Gruppen zu Ergebnissen zu kommen. Der Großteil der Klasse aber arbeitet sowohl in geschlossenen als auch in offenen Phasen zielgerichtet und konzentriert. Es handelt sich leistungsmäßig um eine sehr heterogene Lerngruppe. Da aber die starken Schülerinnen und Schüler die schwächeren unterstützen, kommen die meisten zu guten Ergebnisse und es ist vor allem in offenen Phasen möglich, einzelne Schüler individuell zu betreuen. Die Klasse hat sich im Vorfeld des Projektes schon sehr interessiert und aufgeregt gezeigt und konnte es nicht abwarten, den Film zu sehen. Nach der Sichtung gab es sehr kontroverse Ansichten, den Film betreffend, was aber eine gute Basis für die Einheit darstellte.

B. Didaktisch-methodische Überlegungen Das Ziel dieser Einheit liegt vor allem darin, die Schülerinnen und Schüler für einige der filmästhetischen Gestaltungsmittel zu sensibilisieren. Die Grundlage dafür stellt der Film „Konfetti Ernte“ von Tallulah Hazekamp Schwab dar. Im Verlauf der Einheit lernen die Schülerinnen und Schüler das Drehbuchschreiben, unterschiedliche Kameraeinstellungen und die Umsetzung einer Vorlage via Storyboards kennen. Um den Schülerinnen und Schülern außerdem noch ein Gefühl für die Umsetzung der Theorie in die Praxis zu geben,

mündet dieses Projekt in einem kurzen Drehtag, der aufgrund der mangelnden Ausstattung der Schule mit Handykameras durchgeführt werden muss. Das Projekt beginnt in jeder Doppelstunde mit einer Einführung (einer Inputphase) in die Aufgabenstellung und endet in einer produktorientierten Gruppenarbeit, die Schülerinnen und Schüler werden in „Filmteams“ eingeteilt. Auf diese Weise wird nicht nur das Methodenrepertoire der Schülerinnen und Schüler sukzessive erweitert, sondern sie werden auch in den Bereichen des individuellen und kooperativen Lernens geschult. Im Laufe der Einheit bilden sich die Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage unterschiedlicher Gestaltungsmittel eine fundierte Meinung zum Film, die sie zunächst im Rahmen einer Diskussion versprachlichen. Auf diese Weise werden die rhetorischen Fähigkeiten gefordert und gefördert. Die gesamte Einheit verfolgt schließlich das Ziel, den Film sowohl auf seine gestalterischen als auch auf seine inhaltlichen Schwerpunkte zu untersuchen und diese als Vorlage für eine eigene Produktion zu verstehen. In dieser Hinsicht wird der Film wie ein literarischer Text behandelt. Die Schülerinnen und Schüler lernen die filmästhetischen Wirkungsweisen kennen, mit deren Hilfe sie Symbolik und Motivik des Filmes bestimmen und interpretieren sollen. Die vom Film gelieferten inhaltlichen Themen Gemeinschaften, Pubertät, Rebellion, Individualismus, Regeln und Gesetze sind Teile der Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler und werden von diesen kritisch hinterfragt und produktiv abgehandelt.

C. Stundenstruktur mit detaillierten Verlaufsplänen 1. Kinobesuch Ziel der Stunde: Den Kinobesuch vorbereiten, Beobachtungsaufträge besprechen und den Film schauen In der Stunde geschulte Kernkompetenz: Lesen (Film als Text) Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Sozialform / Methode PA; Plenum

Materialien

Einstieg

Titel und Filmplakat - SuS formulieren eine Erwartungshaltung anhand des Titels und des Filmplakates - SuS lesen sich ihre Gedanken gegenseitig vor

Erarbeitung I

Thema des Films - SuS lesen die kurze Inhaltsangabe des Filmes und spekulieren über die Themenfelder - SuS legen eine Mindmap an

GA; Plenum

AB (1), A3-Papier, Magneten, Flipchart-Stifte

Erarbeitung II

Besprechung der Beobachtungsaufträge - SuS erhalten die Beobachtungsaufträge

AB (1)

Transfer

Kinobesuch

CinemaxX

Beamer

2. Erste Eindrücke, Diskussion und Ideenfindung Ziele der Stunde: Eigene Gedanken zum Film äußern; andere Meinungen annehmen, verstehen und hinterfragen; Themenfelder skizzieren und sich einen Schwerpunkt auswählen. In der Stunde geschulte Kernkompetenz: Sprechen Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Einstieg

Spontane Äußerungen zum Film & Sicherung des Globalverständnisses - SuS äußern sich unkommentiert zum Film (Sie schreiben Positives und Negatives an die Tafel)

Sozialform / Methode EA

Materialien Tafel

Erarbeitung

Filmgespräch - SuS diskutieren die Inhalte des Films in Tischgruppen - SuS halten ihre Antworten schriftlich fest Impulsfragen: L: • Wie hat dir der Film gefallen? • Welche Szene ist dir besonders aufgefallen? Warum? • Gibt es besondere Dinge, die dir aufgefallen sind? • Entspricht der Film deinen Erwartungen? • Welche Atmosphäre herrscht im Film? • Gibt es Ähnlichkeiten zu anderen Filmen, die du gesehen hast? Welche? • Worum geht es in dem Film? Lässt sich die Handlung in Sequenzen einteilen? • Sind dir bestimmte optische, akustische oder inhaltliche Effekte aufgefallen? Warum wurden diese eingesetzt? • Wirken die Figuren des Filmes echt? Begründe. • Gibt es auffällige Spezialeffekte? Beschreibe sie und ihre Wirkung. • An welchen Orten spielt der Film? • Welche Themen behandelt der Film? (L. schreibt die Themenfelder an die Tafel)

Transfer

Ideenfindung für das Projekt AA: • Finde deine Gruppe • Diskutiert über die folgenden Punkte:  Was für eine Gemeinschaft wollen wir darstellen?  Welche Regeln gibt es in unserer Gemeinschaft?  Welche Konsequenzen gibt es beim Regelbruch?  Was für ein Mensch ist unsere Hauptfigur?  Was für Stereotype gibt es in unserer Geschichte?  Wieso und wie bricht unsere Hauptfigur aus der Gemeinschaft aus? • Haltet eure Ideen schriftlich fest. • Bereitet eine kurze Präsentation eurer Ergebnisse vor

AB (2)

3. Vom Exposé zum Drehbuch Ziel der Stunde: Ein Exposé zu einer selbstentwickelten Handlung verfassen. In der Stunde geschulte Kernkompetenz: Schreiben Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Inputphase

Kino im Kopf – Vom Exposé zum Drehbuch - L. erläutert den SuS das Vorgehen für die nächsten beiden Doppelstunden (Exposé & Drehbuch) - Gemeinsames Lesen des Arbeitsblatts (Seiten 1-3) AA: 1. Verfasst ein Exposé zu eurer Filmidee (1 Seite) • Skizziert den Handlungsverlauf in groben Zügen • Beschreibt die zentralen Figuren 2. Diskutiert detaillierte Handlungsverläufe und Szenarien (siehe Handout)

Projektarbeit

Exposé und Treatment/Szenarium - SuS arbeiten in ihren Gruppen - Aufgaben innerhalb der Gruppen: • Gruppenleiter  Bespricht Probleme und Fragen mit dem Lehrer • Materialwart  Beschafft das Material und versorgt die Gruppe

Sozialform / Methode LV

Materialien

AB (3)

• •

Bericht

Zeitwächter  Achtet darauf, dass die Gruppe zielstrebig arbeitet Moderator  leitet aufkommende Diskussionen

Bericht - Die Gruppenleiter berichten von dem Arbeitsprozess und reflektieren die Gruppenarbeit

Plenum

4. Vom Exposé zum Drehbuch Ziel der Stunde: Ein Drehbuch auf der Basis eines Exposés verfassen; Kennenlernen textartspezifischer Merkmale In dieser Stunde geschulte Kernkompetenz: Schreiben Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Sozialform / Methode LV

Materialien

Inputphase

Das Drehbuch - L. erläutert nochmals worauf beim Drehbuchschreiben zu achten ist. (AB (3) Seite 3 - L. erläutert die Begriffe Regieanweisungen und Setting und wie diese im Drehbuch implementiert werden

Projektphase

Vom Exposé zum Drehbuch - SuS verfassen in Gruppenarbeit das Drehbuch - Sie erstellen einen handgeschriebenen Entwurf und tippen diesen am PC ab - SuS achten vor allem auf Layout und Darstellungsweise des Inhalts

AB (3)

Bericht

Bericht - Die Gruppenleiter präsentieren ihre bisherigen Ergebnisse - Auswertung der Gruppenarbeiten (Was war gut? Was müssen wir verbessern?)

Plenum

AB (3)

5. Gestaltungsmittel – Einstellungsgrößen im Film und Storyboards Ziel der Stunde: Einsatz und Bedeutung von filmischen/literarischen Stilmitteln erkennen und beschreiben. In der Stunde geschulte Kernkompetenzen: Lesen / Schreiben Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Inputphase

1. Einstellungsgrößen im Film - L. definiert die Begriffe Einstellung, Schnitt und Einstellungsgröße - SuS ordnen Szenen ihren zugehörigen Einstellungsgrößen zu. 2. Storyboards - L. erläutert die Gestaltung von Storyboards AA: Plant anhand eures Drehbuchs die Umsetzung eures Films. Notiert euch dazu Antworten zu den folgenden Fragen auf euer Storyboard. • Welche Einstellungsgrößen wählt ihr in euren Szenen? • Welche Geräusche tauchen in der Szene auf? • Wie lange wollt ihr eine Kameraeinstellung halten? • Welche Besonderheiten müssen in der Szene beachtet werden?

Sozialform / Methode LV; EA

Materialien AB (4,5)

Projektphase

Storyboards zeichnen - Die Filmteams skizzieren ihre Storyboards

Bericht

Bericht - Die Gruppenleiter präsentieren ihre bisherigen Ergebnisse - Auswertung der Gruppenarbeiten (Was war gut? Was müssen wir verbessern?)

6. Drehtag – Schauspiel, Regie und Schnitt Ziel der Stunde: Umsetzung der Theorie in die Praxis; Präsentationstechniken In der Stunde geschulte Kernkompetenz: Sprechen Zeit / Phase

Unterrichtsgeschehen

Inputphase

Drehtag - L. erläutert die Vorgehensweise für die Doppelstunde 1. Die Filmteams setzen zwei bis drei ihrer Storyboards um 2. Die Filmteams treffen sich zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Computerraum, dass das Schnittprogramm erläutert werden kann (OpenShot)

Projektphase

Bericht

(Regiearbeit und Schauspielerei werden nicht ausführlich thematisiert, da dies den zeitlichen Rahmen gesprengt hätte. Hier wird auf die Intuition der SuS gesetzt) Drehtag - Die Filmteams bewegen sich auf dem Schulcampus und drehen ihre Szenen - Den Filmteams wird das Schnittprogramm erläutert (OpenShot) Bericht - Die Gruppenleiter präsentieren ihre bisherigen Ergebnisse - Auswertung der Gruppenarbeiten (Was war gut? Was müssen wir verbessern?)

Sozialform / Methode LV

Materialien

Handys, Datenkabel, PC-Raum

Plenum

D. Abschließende Betrachtung Die Einheit zu dem Film Konfetti Ernte war meines Erachtens ein Erfolg. Die Schülerinnen und Schüler waren schon von Beginn an sehr motiviert und mit Spaß an der Sache dabei. Sie empfanden es als Privileg, bei der Berlinale dabei sein zu dürfen und ein Projekt zu einem dort gezeigten Film machen zu können. Dies hatte einen sehr positiven Effekt auf die Auseinandersetzung mit dem Film. Die Schülerinnen und Schüler betrachteten das Projekt von Anfang an als etwas sehr Besonderes, was sich in jeder der Stunden deutlich zeigte. Die Bereitschaft mit dem Film zu arbeiten war sehr hoch. Die Tatsache, dass der Film sehr unterschiedliche Meinungen und Positionen hervorrief, förderte die Diskussionslust der Schülerinnen und Schüler noch zusätzlich. Am motiviertesten waren die Schülerinnen und Schüler aber erst, als sie die Inhalte des Films in eigene Ideen ummünzen durften. Sie zeigten sich in der Ausarbeitung der Themenfelder sehr humorvoll und kreativ und hatten sehr viel Spaß in der Umsetzung. So waren sie auch in den „trockenen“ Inputphasen immer sehr konzentriert und interessiert. Die Produkte lassen eine starke Auseinandersetzung mit der inhaltlichen Ebene des Films erkennen, aber auch, dass sie ein Bewusstsein für die vielen unterschiedlichen Facetten und Gestaltungsmittel des Mediums Film entwickelt haben. Ein besonderes Highlight dieser Einheit stellte für die Schülerinnen und Schüler der geplante Drehtag dar. Sie kamen zum Teil schon verkleidet in die Schule und so wurde das Berlinale-Projekt zum Gesprächsthema an der ganzen Schule. Die Schülerinnen und Schüler genossen diese Aufmerksamkeit und zeigten viel Enthusiasmus während des Drehs.

Berlinale – Schulprojekt: Konfetti Ernte

Wenn ich Geld habe, gehe ich nach Kanada. Quelle: https://www.berlinale.de/media/f

Es ist schön auf dem Land. Die Vögel zwitschern und auf den Wiesen blühen die Blumen. Doch Katelijne möchte gerne woanders hin. Ihre Familie lebt hier nach den altmodischen Regeln einer christlichen Gemeinschaft. Die Mutter ist mürrisch und streng. Der Vater ist freundlicher, doch manchmal erzieht er die Kinder mit Prügel. Ob Musik, Bücher oder Märchen, angeblich lauert überall der Teufel und Frauen gehören in die Küche. Katelijne möchte sich von all dem lösen, aber wie?

Achte im Film besonders auf Katelijne, die Hauptfigur, und untersuche sie genau. Notiere dir nach dem Film in Stichpunkten Antworten auf folgende Fragen:  Das Leben der Hauptfigur – wie wird die Ausgangssituation von Katalijne dargestellt? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________  Die Gemeinschaft - in was für einer Umgebung wächst Katelijne auf? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________  Regeln und Ideale – welche Regeln und Verhaltensformen gibt es in der Gemeinschaft? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________  Träume und Ziele – wie stellt sich Katelijne ihre Zukunft vor? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

 Beziehung zu der Mutter – die Mutter lacht Katelijne nur ein einziges Mal an, warum in dem Moment des Abschieds? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________  Glaubwürdigkeit – kannst du dir vorstellen, dass es noch mehr Jugendlichen so geht wie Katelijne oder findest du die Darstellung ihres Lebens übertrieben – Begründe deine Aussage. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________  Was hat dir gut gefallen, was nicht? Begründe deine Aussagen. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

[AB 2]

[AB 3] Quelle: Material von der deutschen Filmakademie: „Faszination Film – Vierundzwanzig.de“ 3_Dossier_Drehbuch.pdf [AB 4,5] http://lehrerfortbildung-bw.de/werkstatt/video/unterricht/baum/jobs/story.htm

Projektvorstellung zum Berlinale-Schulprojekt 2015 Generation 14plus

Film: â&#x20AC;&#x17E;14+â&#x20AC;&#x153; Regisseur: Andrey Zaytsev

Fritz-Karsen-Schule 2015 Klasse 9.2, 25 SuS, Wochenstundenzahl: 4 Film: 14+ Lehrer: Daniel von Harder

1. Schulumfeld und Lerngruppe Die Fritz-Karsen-Schule ist eine Gemeinschaftsschule in Neukölln, die die Klassenstufen 1-13 beinhaltet. Die besondere Herausforderung besteht in der gemeinsame Beschulung der sehr heterogenen ca. 1300 Schülerinnen und Schüler, die hinsichtlich ihrer Lern- und Leistungsbereitschaft, ihres Leistungspotentials, ihres Arbeits- und Sozialverhaltens und ihren sozialen Voraussetzungen das gesamte mögliche Spektrum darstellen. Im Rahmen des Unterrichts findet ausschließlich eine innere Differenzierung statt, sodass die didaktisch-methodische Gestaltung an den sehr heterogenen Lernvoraussetzungen orientiert werden muss. Die 25 Schülerinnen und Schüler (SuS) der 9.2 zeichnen sich durch eine besonders positiv ausgeprägte Klassengemeinschaft aus, in der überwiegend Alle mit Allen arbeiten können und wollen, aufeinander acht geben, sich gegenseitig unterstützen und respektieren sowie individuelle Unterschiede wahrnehmen und achten. Die ausgeprägte Helferkultur und das Bewusstsein über eigene wie fremde Stärken und Schwächen ermöglichen den Einsatz kooperativer und projektorientierter Lernformen auf hohem fachlichem Niveau. Zudem handelt es sich um eine lern- und leistungsorientierte Klasse, in der sich schwächere SuS eher an den Leistungsstarken orientieren. Das Interesse und die Fähigkeit zu selbstständiger, kreativer und produktionsorientierter Arbeit sind insgesamt ausgeprägt, wenngleich einzelne SuS Schwierigkeiten haben, ihren Arbeitsprozess zu strukturieren und kontinuierlich zu verfolgen. Die große Lebendigkeit der SuS ist eine wichtige Ressource, die in erster Linie den Unterricht bereichert. Gleichzeitig muss sehr bewusst auf eine angemessene Arbeitslautstärke und dann auch fokussierte Arbeitsweise geachtet werden. Durch ritualisierte Formen der Unterrichtsevaluation gelingt es den SuS insgesamt gut, ihre eigene Arbeitsweise zu reflektieren und die Erkenntnisse für ihre weitere Arbeit produktiv zu nutzen. Da die SuS bereits einmal am Berlinale Projekt teilgenommen haben und sich in anderen Unterrichtskontexten mehrfach mit Filmen auseinandergesetzt haben, waren das Interesse und die Erwartungen der SuS am Projekt sehr groß. 2. Didaktisch-methodische Überlegungen Die Projektstruktur orientiert sich an klassischen Merkmalen der Projektarbeit nach Gudjons: Situationsbezug, Interessenorientierung, gesellschaftliche Praxisrelevanz, zielgerichtete Projektplanung, Selbstorganisation und Selbstverantwortung, Einbeziehung mehrerer Sinne, soziales Lernen und Produktorientierung. Situationsbezug, Interessenorientierung, gesellschaftliche Praxisrelevanz Der russische Liebes- und Jugendfilm „14+“, der die aufregenden ersten Gefühle der Liebe, Sehnsucht, Angst und Begierde vor dem Hintergrund familiärer und sozialer Probleme und Realitäten zeigt, weist im Sinne Gudjons einen sehr großen und unmittelbaren Situations- und Interessenbezug zum Leben der SuS auf. Der Film bietet den SuS darüberhinaus die Möglichkeit, die intime Annäherung der Protagonisten, ihren Umgang mit ihren Gefühlen, den Problemen und äußeren Hürden zu ihren eigenen Erfahrungen, Gefühlen und Ängsten in Beziehung zu setzen und damit über das Projekt hinaus relevant werden zu lassen.

Produktorientierung, Projektplanung und Methodik Im Rahmen des Kompetenzschwerpunktes Schreiben besteht die zentrale Aufgabe des Projekt für die SuS darin, dass sie in acht Dreiergruppen zu den zentralen Themen des Films: 1. Liebe, Mutter-Sohn-Beziehung, Freundschaft und soziale Probleme Lapbooks erstellen. Dabei ist jedes Thema durch zwei Gruppen besetzt. Das Lapbook kann in unterschiedlichen Formen erstellt werden und ermöglicht so formulierte Texte, ermittelte Informationen zu verschiedenen Inhalten und die persönliche Haltung zum Projektgegenstand kreativ, individuell und themenbezogen darzustellen. Die Aspekte und Motive eines Themas werden in Beziehung gesetzt und auf verschiedenen Darstellungsebenen präsentiert. Die äußere Gestaltung stellt zudem implizit eine interpretatorische Leistung der SuS dar, der Bedeutungsgehalt eines Themas wird durch das Auffalten optisch und haptisch nachvollziehbar. In der Auswertungsphase stellen sich die Gruppen ihre Lapbooks ausführlich vor und erkennen so die vielseitigen Möglichkeiten sich dem Bedeutungsgehalt eines Films zu nähern. Diese Erkenntnis wird in der folgenden Einheit auf literarische Texte übertragen, da das Projekt im Rahmen der Halbjahresplanung zudem als Vorbereitung auf die Einheit „Interpretation“ angelegt ist. Aufgrund der Verzahnung der Einheiten sind die Inhalte der Lapbooks vorgegeben, variieren jedoch je nach thematischem Schwerpunkt. Diese starke Lenkung steht bewusst zum Teil im Widerspruch zu Gudjons Projektansatz, da den SuS so ermöglicht wird, sich im Rahmen des selbstorganisierten und eigenverantwortlichen Arbeitens an klaren Vorgaben zu orientieren und dadurch ihre Projektarbeit besser planen zu können und im Blick zu behalten. Um im Anschluss die Projektergebnisse produktiv für die folgende Einheit nutzen zu können, werden insbesondere die Rezensionen im Kontext der folgenden Einheit daraufhin untersucht, inwiefern das gruppenspezifische Thema Einfluss auf die Filmrezeption hat. Um bei allen SuS jeweils auf ihrem Niveau einen Kompetenzzuwachs im Bereich Schreiben anzulegen, müssen die SuS einer Gruppe zunächst in Einzelarbeit (EA) die Texte erstellen, sie sich in einem zweiten Schritt gegenseitig vorstellen und schließlich daraus ein Gruppenprodukt erstellen. Diese Vorgehensweise ermöglicht den SuS ihre individuelle Textgestaltungskompetenz auf ihrem Niveau einzubringen, zu vergleichen und zu erweitern. Gleichzeitig erkennen die SuS, dass ihre Einzelleistung maßgeblichen Einfluss auf das Gruppenprodukt hat und erweitern somit ihre kooperativen Kompetenzen. Vorgegeben ist dazu, dass das Gruppenprodukt mit keinem Einzelprodukt identisch sein darf. Dabei ist nicht zwingend erforderlich, dass jedes Gruppenmitglied jeden Text fertigstellt, sondern lediglich zeitlich abgestimmt mit den anderen für sich daran arbeitet, um für das Gruppenprodukt einen Beitrag leisten zu können. An dieser Stelle ist eine Begleitung und Impulsgebung durch die Lehrperson zwingend erforderlich. Zur Vorbereitung der Projektarbeit wird die Textsorte „Rezension“ am Beispiel des Films „Fack ju Göhte“ eingeführt und anhand eines Kurzfilms geübt. Alle anderen Textsorten und Aufgabenstellungen sind den SuS bekannt.

3. Projektstruktur

Vorarbeit 2 Doppelstd.

- Erarbeitung der Textsorte Rezension - Vorstellung der Filmthemen, Gruppenbildung nach thematischem Interesse - Erläuterung der themenbezogenen Aufgabenstellungen - Besprechung der Beobachtungsaufträge zur Filmsichtung

Filmsichtung

Projektarbeit 8 Doppelstd.

- Gruppenarbeit zu den Themen: 1. Liebe, Freundschaft, Mutter-SohnBeziehung, gesell. Probleme - Wiederholung Figurenkonstellation - Wiederholung und Vertiefung Charakterisierung - Projektevaluation am Ende jeder Woche

Projektauswertung 2 Doppelstd.

Projektausstellung und Projektvorstellung

- Ausstellung im Rahmen des Jahrgangs - Ausstellung auf der internen Lernplattform Moodle - Vorstellung bei LEG- Gesprächen

Vorstellung der Ergebnisse im „Gallery walk“ Diskussion der Ergebnisse Projektevaluation in den Gruppen Projektevaluation „Zielscheibe“ Kompetenzfortschritte verbalisieren Projektbewertung durch den Lehrer

4. Verlaufsplanung zur Erarbeitung der Textsorte Rezension Standardkonkretisierung: Die Merkmale einer Rezension erkennen und benennen können Kompetenzschwerpunkt: Lesen Phase

Unterrichtsverlauf

Einstieg

- Blitzlicht zum Begriff Rezension

5min

- L.: präsentiert eine knappe Definition

Erarbeitung I

- L.: verteilt Placmat mit Definition in der Mitte - AA: 1. Notiert in eurem Feld in Stichpunkten, was alles in eine Rezension gehört 2. Stellt euch eure Ergebnisse vor und notiert in der Mitte ein gemeinsames Ergebnis - 1. Gruppe stellt ihre Ergebnisse mündlich vor, andere Gruppen ergänzen nur Neues. - L.: notiert an der Tafel → Begriffsklärung „Aspekt“: Gesichtspunkt/Inhalte - L.: verteilt Rezension zu Fack ju Göhte und liest diese vor - AA: 1. Lies die Rezension noch einmal aufmerksam 2. Markiere Einleitung, Hauptteil und Schluss der Rezension 3. Untersuche die Rezension darauf, welche von uns gesammelten Aspekte in der Rezension vorkommen und markiere diese 4. Finde Aspekte, die von uns nicht genannt wurden und markiere diese 5. Benenne die neuen Aspekte, notiere am Rand 6. Vergleiche deine Ergebnisse mit deinem Sitznachbarn, dann in der Tischgruppe - SuS nennen Aspekte, die wir bereits haben - SuS nennen weitere Aspekte - L. ergänzt neue Aspekt an der Tafel AA: Übernehmt das Tafelbild in euren Hefter - L. präsentiert drei verschiedene Muster zum Aufbau/Gliederung einer Rezension. AA: Vergleicht die Muster und entscheidet, welches zur Rezension von FJG passt - begründe. - L. verteilt Gliederungsmuster an SuS - L. verteilt Auswertungskarten SuS lesen die Auswertungsfragen vor und beantworten diese

10 min

Sicherung I 10 min Erarbeitung II 20 min

Sicherung II 15 min Transfer 5 min

Auswertung 5 min

Sozialform/ Methode gUG

Medien /Material

EA, GA

A3- Placemat

Tafel

Placemat

Tafel

AB-Rezension Tafel

T-P-S

gUG

Hefter

EA EA

OH-Projektor

gUG

Auftragskarten

5. Abschließende Betrachtung Das Projekt zum Film 14+ wird von mir und den SuS als Erfolg gewertet. Die meisten SuS haben sich sehr positiv über den Film geäußert und die Filmauswahl begrüßt. Die Beobachtungsaufträge haben sich als sehr wertvoll erwiesen, da sich alle SuS detailliert an den Film erinnern konnten und äußerten, dass sie die Ergebnisse für die Arbeit an den Texten gut verwenden konnten. Allen Gruppen ist es gelungen, ein Lapbook zu erstellen. Die Ergebnisse belegen ein hohes Maß an Kreativität und Leistungsbereitschaft. Die entstandenen Texte spiegeln die zu erwartenden Leistungsunterschiede wieder, sind aber insgesamt auf einem ansprechenden Niveau. Der erhoffte Zusammenhang zwischen Produktgestaltung und thematischem Schwerpunkt ist vielfach offensichtlich. Obwohl die Auswertungsphase noch aussteht, bin ich überzeugt, dass die meisten SuS einen Kompetenzfortschritt im Bereich Schreiben feststellen werden. Im Verlauf der Projektarbeit hat sich gezeigt, dass die Anforderungen bzw. Aufgabenstellungen etwas zu hoch gesteckt bzw. umfangreich waren, sodass diese im Verlauf reduziert wurden. Die Anzahl an Perspektivwechseln, Charakterisierungen und Inneren Monologen wurde von zwei auf eins reduziert. Für die Gestaltung eines fiktiven Interviews wurde darauf verzichtet, dass die SuS einen Sachtext zu sozialen Problemen in Berlin vorbereitend lesen. Außerdem wurde den Gruppen eine zusätzliche Doppelstunde zur Verfügung gestellt. Zu Beginn des Projekts sträubten sich viele SuS dagegen, dass jeder zunächst einen eigenen Text schreiben muss. Im Verlauf haben sich die meisten SuS gut darauf eingestellt und eifrig an den Texten gearbeitet. Die Ergebnisse zeigen außerdem, dass es sich weniger um klassische Standbilder als um Szenenbilder handelt. Hier wurde darauf verzichtet, die SuS einzuschränken und zu lenken, da sie bei der Erstellung der Bilder engagiert wie motiviert gearbeitet und sehr geeignete Szenen ausgewählt haben. Bei einem nächsten Projekt sollten die Schreibaufträge weiter reduzieren werden, da so die Arbeit in die Tiefe gesteigert werden könnte. In erster Linie die fertigen Lapbooks stellen das Highlight des Projekts dar. Die Themen des Films, die sich zunächst nur hinter knapp formulierten Aufträgen auf den Auftragskarten verbargen, wurden ausgearbeitet, haben ein Gesicht bekommen, können angefasst, betrachtet, gelesen und entdeckt werden, die vielseitigen Facetten des Films werden Schicht für Schicht durch die Benutzung des Lapbooks offengelegt. Die Verknüpfung von Berlinale, Schule und Projekt ist meines Erachtens sehr zu empfehlen. Schulisches Lernen wird in einem größeren und alltagsnahen Kontext begreifbarer, die Arbeitsbereitschaft und Kreativität der SuS beflügelt und das soziale wie kooperative Arbeiten trainiert.

6. Materialien Berlinale-Projekt zum Film „14+“ Projektinformation: In Rahmen des Projekts erstellt ihr in eurer Gruppe ein Lapbook passend zu eurem Thema. Die äußere Gestaltung des Lapbooks ist vollständig euch überlassen. Hier könnt ihr nach Herzenslust kreativ sein. Die Inhalte, also die Texte, die euer Lapbook füllen sollen, sind allerdings vorgegeben. Außerdem soll jeder zu jedem Thema arbeiten, seine Gedanken einbringen und seine Schreibfähigkeiten verbessern. Gemeinsam in der Gruppe überabreitet ihr eure Texte, wählt gemeinsam die besten Ergebnisse oder Sätze aus und erstellt so ein echtes Gruppenprodukt, in dem sich jeder wiederfindet. Eure Lapbooks werden dann allen anderen teilnehmenden Schulen und auch einem Fachpublikum der Berlinale vorgestellt. Vielleicht habt ihr Ideen, wie wir eure Ergebnisse auch in unserer Schule anderen Schülerinnen und Schülern vorstellen können? Zeitplanung: • Ihr habt insgesamt 8 Doppelstunden Zeit. Arbeitshinweise: • Erst wenn alle Texte fertig geschrieben wurden, könnt ihr mit der praktischen Arbeit am Lapbook beginnen. • Jedes Gruppenmitglied verfasst stets einen eigenen Text. Die Texte werden dann den anderen Mitgliedern vorgestellt. Aus den Einzeltexten wird im Anschluss ein gemeinsamer Text erstellt, der später in das Lapbook übertragen wird. Der gemeinsame Text soll stets anders und von höherer Qualität sein, als die Einzeltexte. • Die Lapbooks werden bewertet. • Am Abgabetag werden ebenfalls alle Einzeltexte eingesammelt. Sie fließen in die Bewertung ein. • Am Ende jeder Woche müsst ihr euren Projektfortschritt auswerten. Was habt ihr geschafft? Seid ihr im Zeitplan? Was habt ihr als Nächstes zu tun? Wie funktioniert die Arbeit in der Gruppe? Was läuft gut und was müsst ihr verbessern? Wobei braucht ihr Unterstützung? Auch die Wochenauswertungen müssen abgegeben werden und fließen in die Bewertung ein.

Wir wünschen euch viel Spaß und jede Menge kreative Ideen!

Projektthema: 1. Liebe Themen: 1. Figurenkonstellation zu den zentralen Figuren konstruieren 2. Charakterisierung der beiden Hauptpersonen schreiben 3. Eine Rezension schreiben 4. Standbilder zu frei ausgewählten Filmszenen erstellen (mindestens zwei). • Die Standbilder müssen fotografiert und die Bilder kommentiert werden. → welche Szene wurde dargestellt? → weshalb habt ihr diese Szene ausgewählt? 5. Passende Gedichte zum Film auswählen und die Auswahl begründen • mindestens ein zeitgenössisches Gedicht (kann durch ein Gedicht von euch ersetzt werden) •mindestens ein Gedicht aus der Romantik oder Klassik auswählen

Projektthema: Mutter-Sohn-Beziehung Themen: 1. Figurenkonstellation zu den zentralen Figuren konstruieren 2. Charakterisierung der Hauptperson und seiner Mutter schreiben 3. Eine Rezension schreiben 4. Standbilder zu frei ausgewählten Filmszenen erstellen(mindestens zwei). • Die Standbilder müssen fotografiert und die Bilder kommentiert werden. → welche Szene wurde dargestellt? → weshalb habt ihr diese Szene ausgewählt? 5. Innere Monologe schreiben • Aus der Perspektive des Hauptdarstellers und seiner Mutter. • Dazu eine für die Beziehung der beiden bedeutende Filmszene frei auswählen → Hier sind Szenen geeignet, in der die Figuren nicht sprechen.

Projektthema: Freundschaft Themen: 1. Figurenkonstellation zu den zentralen Figuren konstruieren 2. Charakterisierung der Hauptperson und seines besten Freundes schreiben 3. Eine Rezension schreiben 4. Standbilder zu frei ausgewählten Filmszenen erstellen(mindestens zwei). • Die Standbilder müssen fotografiert und die Bilder kommentiert werden. → welche Szene wurde dargestellt? → weshalb habt ihr diese Szene ausgewählt? 5. Zwei Perspektivwechsel vornehmen • Aus der Perspektive des besten Freundes und des dritten Freundes. • Dazu eine für die Figur/ Freundschaft bedeutende Filmszene frei auswählen

Projektthema: Soziale Problematik Themen: 1. Figurenkonstellation zu den zentralen Figuren konstruieren 2. Soziale Probleme in Russland – Film und Wirklichkeit. Zu den sozialen Problemen in Russland recherchieren und mit dem Film vergleichen • An welchen Szenen im Film werden soziale Probleme angesprochen/dargestellt • Welche sozialen Probleme gibt es wirklich – Daten und Fakten sammeln 3. Eine Rezension schreiben 4. Standbilder zu frei ausgewählten Filmszenen erstellen (mindestens zwei). • Die Standbilder müssen fotografiert und die Bilder kommentiert werden. → welche Szene wurde dargestellt? → weshalb habt ihr diese Szene ausgewählt? 5. Ein fiktives Interview mit einer frei ausgewählten Figur des Films führen und aufschreiben • Die Figur steht stellvertretend für ein/die soziales/n Problem/e • Zur Vorbereitung einen Sachtext zu sozialen Problemen in Berlin lesen

Beobachtungsauftrag zum Thema: 1. Liebe Beobachtet besonders die Liebesbeziehung zwischen den beiden Hauptdarstellern. Beachtet dabei auch folgende Fragen: Lässt sich das Näherkommen der beiden Hauptdarsteller in Abschnitte einteilen?

Mit welchen Adjektiven kann man die Gefühle der beiden in den Abschnitten beschreiben?

Gibt es in der Beziehung zwischen den beiden ein Ereignis, das man als Wendepunkt bezeichnen könnte?

Welche Hindernisse stellen sich ihrer Liebe in den Weg?

Beobachtungsauftrag zum Thema: Freundschaft Beobachtet besonders die Beziehung des Hauptdarstellers zu seinem besten Freund und einem dritten Jungen des Freundeskreises. Beachtet auch folgende Fragen: • Wodurch wird die Freundschaft zwischen den beiden auf die Probe gestellt?

• Wodurch zeichnet sich die Freundschaft zwischen dem Hauptdarsteller und seinem besten Freund aus und woran lässt sich das festmachen (Handlung)?

• Ein dritter Junge gehört zum Freundeskreis des Hauptdarstellers. Was erfährt man über diesen Jungen und seine Beziehung zu den beiden anderen.

• Auch die Mädchenqlique verbindet eine Freundschaft. Wodurch zeichnet sich deren Freundschaft aus?

Beobachtungsauftrag zum Thema: Mutter-Sohn-Beziehung Beobachtet besonders den Hauptdarsteller und seine Mutter und ihre Beziehung zueinander. Beachtet dabei auch folgende Aspekte: • Die Gefühle und Sorgen der Mutter.

• Die Gefühle des Sohnes gegenüber der Mutter.

• Das Verhalten des Sohnes gegenüber der Mutter.

• Das Verhalten der Mutter gegenüber ihrem Sohn und wenn sie nicht mit ihm zusammen ist.

Beobachtungsauftrag zum Thema: Soziale Problematik Achtet besonders auf die sozialen Probleme, die im Film auftauchen. Beachtet dabei auch folgende Fragen: • Welche sozialen Probleme werden in dem Film angesprochen?

• An welchen Stellen des Films werden die sozialen Probleme deutlich?

• Welche sozialen Probleme teilen die Familien der Hauptdarsteller?

• Welchen Einfluss haben die sozialen Probleme auf die Liebesbeziehung der Hauptdarsteller?

•

Berlinale Schulprojekt 2015 Projekt der Klasse 112 zum Generations-Film „Dhanak“ Name der Schule: Schule am Bienwaldring, Berlin-Neukölln Schulart:

Förderzentrum Geistige Entwicklung

Lehrkräfte:

Ulrike Suchantke, Birgit Schwickert

1. Vorbedingungen des Schulumfelds und der Lerngruppe Die Schule am Bienwaldring ist ein Förderzentrum Geistige Entwicklung in Berlin/ Neukölln. Mit ca. 200 Schülerinnen und Schülern ist sie die größte Schule dieses Schultyps in Berlin. Es gibt keine Jahrgangsklassen, sondern jede Klasse ist einer Stufe zugeordnet, die eine entsprechende Altersspanne umfasst (Eingangs-, Unter-, Mittel-, Ober-, Abschlussstufe). In der Regel besteht eine Klasse aus sieben bis acht Schülerinnen und Schülern, die von einem Klassenteam (Lehrer/in, Pädagogische Unterrichtshilfe, evtl. Betreuer/in) geführt wird. Der Unterricht findet üblicherweise vorhabenorientiert und damit fächerübergreifend statt. Am Berlinale Schulprojekt nahm die Klasse 112 (benannt nach der Klassenraum-Nr.) teil, eine Doppelklasse (zwei Klassen - O5 und A2 - zusammengefasst) der Ober- und Abschlussstufe - bestehend aus 12 Schülerinnen und Schülern (vier Mädchen, acht Jungen) im Alter von 14 bis 17 Jahren. Acht der Schülerinnen und Schülern haben einen migrantischen Hintergrund. Die Klasse ist insgesamt - bezogen auf die Schulform - in ihrem kognitiven Leistungsvermögen als durchschnittlich zu bezeichnen. Um den kognitiven Leistungsstand der Klasse zu veranschaulichen, wird als Beispiel im Folgenden die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler beschrieben: Ein Schüler liest und versteht längere Texte, ein weiterer Schüler liest und versteht leichte Texte, eine Schülerin kann sich Sätze und kurze Texte erlesen, hat aber mit dem Textverständnis Schwierigkeiten, vier Schülerinnen und Schüler können einzelne einfache Wörter und zum Teil kurze Texte erlesen, vier Schüler können nicht lesen, aber zum Teil einzelne Buchstaben erkennen, ein Schüler kann konkrete Situationen, jedoch keine Zeichen und Symbole (somit auch keine Buchstaben) verstehen und deuten.

2. Didaktisch-methodische Überlegungen Bei der Auswahl eines geeigneten Filmes für die Lerngruppe war Folgendes zu bedenken: Der Film sollte aufgrund der kognitiven Leistungsmöglichkeiten der Jugendlichen inhaltlich nicht zu anspruchsvoll sein und mit deutscher Einsprache gezeigt werden, aber dennoch ihrer Interessenlage und ihrem Alter entsprechen. Die Wahl fiel auf den indischen Film „Dhanak“ (Regenbogen), der von der 10-jährigen Pari und ihrem kleinen, blinden Bruder Chotu handelt, die auf der Suche nach dem Filmstar Shah Rukh Khan, der Chotu helfen soll, quer durch Indien wandern und dabei viele Abenteuer erleben. Trotz einzelner negativer Erlebnisse der Geschwister ist die in dem Film erzählte Geschichte vor allem positiv und zuversichtlich dargestellt. Der Film zeigt viele Facetten Indiens in fast mär-

chenhafter Erzählweise. Angesichts der optimistischen Grundstimmung und der abwechslungsreichen, aber gut nachvollziehbaren Geschichte erscheint dieser Film für Jugendliche mit kognitiven Einschränkungen gut geeignet. Der Film „Dhanak“ zeigt eine den Schülerinnen und Schülern fremde Welt: Die Menschen in Indien leben und kleiden sich anders als in Deutschland, Indiens Landschaft ist ebenfalls ganz anders - dies ist in den vielen verschiedenen Szenen sehr vielfältig dargestellt. Es bietet sich daher geradezu an, sich mit dem Film in Hinblick auf landeskundliche Aspekte auseinanderzusetzen. Folgende Gesichtspunkte wurden im Unterricht verstärkt thematisiert: Essen, Kleidung, Wohnverhältnisse, Landschaft Indiens sowie „Bollywood“. Gerade für Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf Geistige Entwicklung ist es wichtig, sich nicht nur verbal-abstrakt, sondern auch handlungsorientiert mit den jeweiligem Unterrichtsthema auseinanderzusetzen, um nachhaltiges Lernen zu erreichen. Daher sollten die Themen „Essen“ und „Bollywood“ für die Schülerinnen und Schüler bei der Vorbereitung und Durchführung eines indischen Vormittags, die weiteren Aspekte bei der Herstellung der Guckkästen konkreter erfahrbar gemacht werden.

3. Projektstruktur Projektblock A: Vorbereitung auf dem Besuch der Berlinale Unterrichtssequenz/ -stunde

Inhalt

Materialien

1. Was ist die Berlinale?

- Logo und Name der Berlinale angucken und beschreiben > Aufgabe für die S: auf Plakate und Logo der Berlinale im Straßenverkehr/ auf Berichte im Fernsehen/ Radio achten - Angucken und Lesen weiterer Materialien zur Berlinale - Berlinale-Bär im neuen „Kleid“ malen - Vorstellung wichtiger Vorführorte (Potsdamer Platz, Zoopalast, Haus der Kulturen der Welt) - Besprechen des Fahrtweges zum Potsdamer Platz

- Farbkopie des Berlinale-Bären

2. Wo findet die Berlinale statt?

Projektblock B: Besuch der Berlinale - BVG-Fahrt zur Filmvorführung von „Dhanak" sowie „Kurzfilme 2“ im CinemaxX, Potsdamer Platz

- Bilder, Zeitungsartikel, Berlinale-Programmhefte, vorbereiteter Infotext (s. Anhang) - Arbeitsblatt „Berlinale-Bär“ (s. Anhang) - Berliner Stadtplan, Abbildungen der Vorführorte - BVG-Internetseite am Interactive Whiteboard, Ausdruck des BVG-Fahr-Infos

Projektblock C: Nachbereitung des Berlinale-Besuches

Unterrichtssequenz/ -stunde/n

Inhalt

- gemeinsame mündliche Nacherzählung des Films - Besprechen und Ausfüllen des BerlinaleBogens 2. Indien - ein großes, weit entferntes - genauere Betrachtung der Filmstills: Wie sehen Menschen/ Landschaften/ Häuser/ Land Fahrzeuge … aus? - Was ist anders als bei uns? - wo liegt Indien? > Indien und Deutschland auf Globus und Weltkarte suchen, beide Länder auf der Karte am Whiteboard umranden und beschriften > Arbeitsblatt „Weltkarte“ - Einkaufen der Zutaten für indische Speisen 3. Vorbereitung eines indischen und Getränke Vormittages - Zubereitung von Mango-Lassi, Yogitee, Bhatura und Soßen zum Dippen 4. Indischer Vormittag (anstatt Faschings- - gemeinsames Essen und Trinken der selbst hergestellten indischen Spezialitäten feier) - Bollywood-Kino-Vorführung: Anschauen eines Filmes mit den Bollywood-Stars Shah Rukh Khan und Salman Khan - Bemalen der Hände mit „Henna-Tattoos“ 1. Nachbesprechung des Films

Materialien - Filmstills am Interactive Whiteboard - Berlinale-Bogen, Eintrittskarten, grammhefte - Filmstills, weitere Bilder aus Indien

Pro-

- Globus, Atlas, Weltkarte am Interactive Whiteboard

- Arbeitsblatt „Weltkarte” (s. Anhang) - Lebensmittel, Küchengeräte - Rezepte - indische Speisen (Bhatura, Soßen) und Getränke (Mango-Lassi, Yogi-Tee) - Bollywood-Film auf DVD, Interactive Whiteboard - Farben zum Bemalen der Hände

Unterrichtssequenz/ -stunde

Inhalt

Materialien

5. Artikel für die Schülerzeitung

1. - gemeinsames Besprechen und Ausfüllen des Filmkritikbogens am Whiteboard, Bearbeiten des Arbeitsblattes - Aufgabe für einen S: Schreiben der Filmkritik am PC als Artikel für die Schülerzeitung, Ergänzen von passenden Bildern 2. - Aufgabe für mehrere S: Abschreiben der Rezepte am PC als Artikel für die SZ, Einfügen der entsprechenden Fotos

- Berlinale-Bogen, Programmhefte, Filmkritikbogen am Interactive Whiteboard, Arbeitsblatt „Filmkritik“ (s. Anhang) - Filmkritik für SZ (s. Anhang) - Artikel „Indische Rezepte“ für SZ (s. Anhang)

Projektblock D: Herstellung von Guckkästen mit Szenen aus „Dhanak“

Unterrichtssequenz/ -stunde

Inhalt

Materialien

1. Vorbereitung

- Überlegungen: - Filmstills, weitere Bilder aus Indien - Welche Szenen wollen wir als Guckkästen herstellen? - Was soll in diesen Szenen alles zu sehen sein? - Wie gestalten wir die Guckkästen? > Wie stellen wir die einzelnen Elemente der Szenen her? Was brauchen wir dafür? - Sammeln der benötigten Materialien

Unterrichtssequenz/ -stunde

Inhalt

Materialien

2. Herstellung der Guckkästen

- Aufteilung der verschiedenen Arbeitsauf- - Materialien: gaben (Einzel- bzw. Partnerarbeit): - zwei Schuh-Kartons Herstellen bzw. Gestalten - der Außenwände - Szene 1 + 2: gelbe/ braune Farbe, Pinsel; nur Szene 2: Muster zum Ausmalen, Buntstifte - der Innenwände - gelbe/ braune Farbe, Pinsel - der Hintergrundszenen - Szene 1: Schwarz-Weiß-Kopie eines FilmStills, Buntstifte; Szene 2: Papier, Farbe, Kleister, Sand, blaues Seidenpapier, Schere - des Bodens - Szene 1 + 2: Farbe, Pinsel, Kleister, Sand; nur Szene 1: Zeitungspapier - eines Zeltes - Szene 1: Ton, Holzspieße, Stoffrest - einer Hütte mit Mauer und Zaun - Szene 2: Ton, Holzspieße, getrocknete Pflanzenabschnitte - eines Teppichs - Szene 2: Stickgarn, Straminrest - von kleinem Geschirr - Szene 2: Ton - einer kleinen Feuerstelle - Szene 2: Ton, Pflanzenreste, Holzstöckchen, Klebstoff - von Pari und Chotu als Aufstellfiguren - Szene 2: Werbe-Postkarte mit Hauptfiguren, Schere, Klebestift

4. Arbeitsbl채tter, Materialien, Sch체lerergebnisse

Berlinale-B채r im neuen Kleid

Sch체lerarbeiten: Berlinale-B채r im neuen Kleid

Infotext - Berlinale

Berlinale

Logo der Berlinale

Die Berlinale ist ein wichtiges Filmfestival in Berlin. Ungef채hr 400 Filme werden auf der Berlinale gezeigt. Etwa 430.000 Kinobesucher besuchen die Berlinale - damit ist die Berlinale das Festival mit den meisten Besuchern weltweit. Die Berlinale findet immer im Februar statt. Die erste Berlinale gab es im Jahr 1951. Dieses Jahr findet die 65. Berlinale vom 5. bis 15. Februar 2015 statt.

Zoo-Palast, N채he Bahnhof Zoo

CinemaxX, Potsdamer Platz

Berlinale-Palast, Potsdamer Platz

Die besten Filme auf der Berlinale bekommen Preise verliehen: den Goldenen Bären und die Silbernen Bären.

Auch neue Kinder- und Jugendfilme aus der ganzen Welt werden auf der Berlinale gezeigt. Die Besten dieser Filme erhalten einen Gläsernen Bären. Die Gläsernen Bären werden von einer Kinder- und Jugendjury vergeben.

Sch端lerarbeiten: Berlinale-Bogen

Schülerarbeiten: Arbeitsblatt „Weltkarte“

Arbeitsblatt „Filmkritik“

Filmkritik

Film: Regisseur: In diesem Land wurde der Film gedreht: Kino: Filmfestival: Inhalt:

Bewertung: Mir hat am besten gefallen: __________________________________________________________________________________

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