Umjetnicko_djelo_u_likovnom_odgoju_i_obrazovanju-2009-2011 by Vizualno Oblikovanje

5. međunarodna konferencija o naprednim i sustavnim istraživanjima - €CNSI 10.-12. studenoga 2011., Zagreb Treći specijalizirani umjetničko - znanstveni skup “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”

SVEUČILIŠTE U ZAGREBU UČITELJSKI FAKULTET ZBORNIK RADOVA

“Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju” €CNSI, 10.-12. studenoga 2011.

CIP zapis dostupan u računalnome katalogu Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 784098 ISBN 978-953-7210-44-1 Izdavači ECNSI - Europski centar za sustavna i napredna istraživanja, Zagreb Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Za izdavača prof. dr. sc. Vladimir Šimović Glavni urednik Antonija Balić Šimrak Izvršni urednik Mario Perus Uredništvo Danijel Žabčić, Antonija Balić Šimrak, Ljubomir Levačić, Kristina Horvat Blažinović Dizajn Vedran Markulin Savjetnik za engleski jezik Valentina Boc Tisak Grafički zavod Hrvatske

UMJETNIČKO DJELO U LIKOVNOM ODGOJU I OBRAZOVANJU

ZBORNIK UMJETNIČKO ZNANSTVENIH SKUPOVA 2009. - 2011.

SADRŽAJ

2009. “Temelji vizualne edukacije u procesu strukovne tranzicije“ Pregledni rad Marcel Bačić Perspektiva

Izlaganje sa znanstvenog skupa Krešimir Hlebec Tihi dizajn

2010. “Interdisciplinarni pristupi likovnoumjetničkom području” Izvorni znanstveni rad Miroslav Huzjak Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

Dr. Matjaž Duh, Andreja Kljajič, Selma Nurikić Percipiranje likovnih problema kod učenika osnovne škole

Stjepko Rupčić Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

Pregledni rad Antonija Balić Šimrak, Iva Šverko, Marijana Županić Benić U prilog holističkom pristupu kurikulumu likovne kulture u ranom odgoju i obrazovanju

Jelena Bračun, Gordana Košćec, Ida Loher Istraživanje percepcije uloge udžbenika za likovnu kulturu u nastavi

Mr. sc. Dubravka Kuščević, Mr.sc. Marija Brajčić Etnografska baština i nastava likovne kulture

2011. “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju” Izvorni znanstveni rad Miroslav Huzjak Osjećaji, razum i umjetničko djelo

Dr. sc. Vesna Bilić Susret učitelja likovne kulture sa zlostavljanom djecom

Dr. sc. Marija Brajčić, Mr. sc. Dubravka Kuščević, Ana Katić Dijete i umjetničko djelo – Jackson Pollock u dječjem vrtiću

111

Ann Larsson-Dahlin, Janet Harling How can works of art be used in teacher training to enrich students own creative experience and support their professional development?

119

Peter Gregory Navigating unknown seas - learning from an art gallery based project working with young people

133

Marijana Županić Benić Uloga učitelja u komunikaciji djeteta s likovnim djelom

144

Pregledni rad Antonija Balić Šimrak, Vedran Markulin, Mario Perus Komunikacija putem slikovnih simbola i njena pojavnost u dječjim likovnim radovima

157

Petra Badurina, Svetlana Novaković Umjetnička igra u predškolskom periodu

165

Ljubomir Levačić Likovna djela - središnja tema istraživanja i nastave na području likovne kulture

175

Josipa Alviž, Jasmina Nestić Likovno djelo u srednjoškolskom obrazovanju - novi doprinosi

183

Becić, M. (2009): Perspektiva

PERSPEKTIVA (Pregledni rad) Marcel Bačić Akademija likovnih umjetnosti, Sveučilište u Zagrebu Sažetak Perspektivu, koju je Erwin Panofsky bio nazvao simboličkom formom te tako priključio mitu, jeziku i znanstvenom istraživanju u smislu simboličkih oblika filozofa Ernsta Cassirera, danas valja promatrati kao specifičnu kulturalnu tehniku novovjekovnog Zapada. Izumljena na početku 15. stoljeća kao metoda koja slikarstvu osigurava znanstvenost, perspektiva je zapravo bila na nov način pročitana ali i novom čitanju ponuđena stara grčka i arapska geometrijska optika. Intendirana znanstvenost tražila je, međutim, usporedivost s disciplinama koje se nisu vizualno provjeravale, na primjer s muzikom što se zajedno s aritmetikom, geometrijom i astronomijom nalazila na najvišoj razini ondašnje učenosti, u kvadriviju sedmerih slobodnih vještina. Perspektiva je, dakle, rođena iz duha muzike, kao optička provjera akustički već potvrđenih proporcija. Premda je odavna prestala biti normativnom disciplinom umjetničkog obrazovanja, perspektiva svoju aktualnost duguje suvremenoj široko zasnovanoj slikovnoj kulturi, koja osobito u pedagoškoj adaptaciji mora poznavati svoje temelje. Ključne riječi: perspektiva, geometrijska optika, umjetničko obrazovanje

Nedavno objavljena knjiga historičara i teoretičara Hansa Beltinga pod naslovom „Firenca i Bagdad. Jedna zapadnoistočna povijest pogleda“ reprezentativno je očitovanje aktualna interesa za problematiku slikovne perspektive i današnjeg stanja istraživanja tog problema. Belting je potkraj prošlog stoljeća bio proklamirao „kraj povijesti umjetnosti“, držeći povijest specifičnim oblikom zapadnoeuropskog mišljenja, njegovom novovjekovnom „mentalnom formom“. Početak te nedavno dokrajčene povijesti bio je povezan s otkrićem ili izumom renesansne perspektive. Jer perspektiva je bila metoda spoznaje na daljinu, a ono što je za perspektivu bila daljina, za povijest će biti davnina: prostorno ili vremenski udaljena mjesta koja spoznaje radi više nije trebalo približavati. Usput je to dovelo do moderne ravnodušnosti prema predmetima i pojavama, do distanciranosti koju srednjovjekovna plošnost nije poznavala. „Filozofija ne želi doznati što su mislili ljudi nekog određenog razdoblja, nego želi znati kako stoji stvar s istinom“, rekao je prije izuma povijesti jedan veliki srednjovjekovni mislilac. Plošnost nije bila ništa drugo nego „tijesno čitanje“ Božjeg teksta, blizina iz straha od praznine. Možda i srednjovjekovnu nepismenost treba tumačiti kao paroksizam povjerenja u tekst. Nepovjerljivi je novovjekovni čovjek slikom probio tu gusto ispisanu plohu, a raspršena su se slova dala u potragu za novim čitateljima. U svojoj najnovijoj knjizi Belting nam načelno želi reći kako se svaki tekst, pa i onaj koji se čini znanstveno priopćenom istinom, može čitati na različite načine. Firenca i Bagdad u naslovu Beltingove knjige dva su geografski i historijski odvojena mjesta, simboli kultura koje su se prema pogledu i slici odnosile na različite načine. Prema Beltingovoj tezi, renesansna se perspektiva zasniva na geometrijskoj optici arapskog učenjaka Alhazena, koja je na Zapadu prevedena kao „perspektiva“.To je uglavnom bilo poznato, Beltingova je novost možda samo u naglašavanju Alhazenove originalnosti u odnosu na antičku tradiciju. Općenito se, naime, držalo da je antičko znanje na Zapad došlo preko islamske znanosti. Alhazenova optika iz 11. stoljeća u latinskim verzijama Rogera Bacona,

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Johna Peckhama i Erazmusa Witela iz 13. stoljeća vrijedila je sve do početka 17. stoljeća kada je Kepler protumačio pravu funkciju leće i mrežnice u oku. No Belting tu tradicionalnu znanost ne vidi samo kao osnovu renesansne perspektive, on smatra da se na Alhazenovoj geometrijski interpretiranoj optici zasniva i islamska kultura ornamenta, koja, za razliku od renesansne perspektive, pogled odvraća od promatranja. „Ornament je poput sapuna koji pogled čisti od gledanja“, citirao je učenjake Alhazenova doba. Grčka optika ili latinska perspektiva na jednoj je strani pročitana kao negacija, a na drugoj kao afirmacija promatranja. Ono što su na mlađoj zapadnoj strani bili vid i promatranje, na starijoj su istočnoj strani bili uvid i razmatranje. Na istoj su znanstvenoj osnovi, dakle, nastale dvije različite likovne kulture – a Belting neće propustiti naglasiti kako današnji svijet povezuju znanosti i tehnike a razdvajaju religije i kulture, kako se isto piše ali se napisano različito čita. Renesansna perspektiva koja simbolizira nominalističko pravo na osjetilnu spoznaju, za Beltinga će biti kulturalna tehnika novovjekovne zapadne Europe. Kulturalna, a ne samo slikovna ili likovna tehnika. Belting se pridružuje suvremenom „slikovnom obratu“, koji je za modernu likovnu umjetnost neprihvatljivu perspektivnu preciznost pretvorio u postmodernističku općenitost. Puno prije „kraja povijesti umjetnosti“ proklamiran je „kraj znanstvene perspektive“, povjesničar umjetnosti Fritz Novotny pročitao ga je 1938. na Cézanneovim slikama. No tada je već bila napisana studija koja već kaže ono što na svoj način tvrdi i Belting: renesansna je perspektiva „simbolička forma“ zapadnoeuropske kulture. Riječ je o knjizi „Perspektiva kao simbolička forma“ Erwina Panofskog, objavljenoj godine 1925., vjerojatno najznačajnijem djelu koje je o perspektivi do danas napisano. Zapravo bismo morali reći: u doba kada su umjetnici perspektivu prestali „pisati“, kada je perspektiva prestala biti likovnim pravopisom, teoretičari su je stali „čitati“ – s perspektivom koja je po rafiniranosti odgovarala njezinu porijeklu. Sudbina perspektive ne zaostaje za njezinim spektakularnim projektom. U jednoj skici povijesti perspektive, Panofsky je ornamentalnu kulturu srednjeg vijeka protumačio kao posredništvo između antičkog „agregata“ položajnih svojstava tijela i renesansnog sistemskog prostora. Kako bi postao sustavan, nesustavni je „prostor“ morao proći kroz strogo osustavljenu plohu. Antika prostor uopće nije poznavala, poznavala je samo mjesto – tópos – u smislu tjelesne zapremnine, o zapremnini govori i Arhimedov zakon. „Prostor“ je bio tek zbirka ili čak zbrka savršenih ali nepovezanih tijela. Znamo doduše da za antiku ljepota nije bila u sastojcima nego u sastavku, ali taj sastavak, kao što to pokazuje Polikletov „kanon“, nikad nije prelazio granicu tijela. Doriforosov članak prsta nije bio ni ljudski palac ni hramski modul, svako je tijelo imalo svoju vlastitu mjeru. (O toj sebičnoj i nepouzdanoj mjeri govori i čuvena Protagorina misao da je čovjek mjerilo svih stvari!) Zazirući od tjelesnog nereda, kršćanski je srednji vijek red poistovjetio s ornamentalnom površinom, s tkanjem ili s tekstom u kojem niti jedno slovo nije smjelo biti preskočeno. Više su se brojale očice nego što su se razumijevale riječi, nad plohom je lebdio mitski strah od propuštenog. Kako bi se izbjegle čitateljske omaške, tekstovi su se prepisivali ili preslikavali – bez opasnosti da ih se oskvrne mjerom vlastita razumijevanja. Nepismenost kao krajnja čitateljska smjernost. Mjerene našim malim percepcijama, te ornamentalne strukture i nisu tekstovi nego teksture, ornament se u najnovije doba pokušao definirati kao vidljivost za previđanje. Površina izglađena površnim čitanjem. Ispražnjena do prozirnosti. To će biti prozor s kojim će Leon Battista Alberti usporediti perpektivnu sliku. Uvidom u plohu otkriven je vidljivi prostor. Iako neće prerasti u perspektivnu sliku, i islamska će ploha biti iscrpljena ornamentom. A

Becić, M. (2009): Perspektiva

budući da je arapska kaligrafija podlijegala ornamentalnim zakonitostima, tekstura se nije razlikovala od teksta. U islamskoj kulturi ornament nije ukras nego semantički medij poput pisma, nosilac poruke koja se može odgonetnuti samo pod pretpostavkom određene kulturalne uvježbanosti, kaže Belting. U doba kada se na Zapadu govorilo da su slike štivo za nepismene, islamski je ornament iziskivao sofisticiranu pismenost. Dok se na Zapadu tekst gledao, na Istoku se „slika“ čitala, svako se promatranje gasilo u čitateljskom razmatranju. Sv. Augustin, koji među prvima nije čitao naglas nego u sebi, pisao je o muzici bez prosudbe sluha. Zar se na sličan način bez prosudbe vida ne bi moglo uživati u slici? Ako postoji spekulativno uho, mora postojati i spekulativno oko. Ta oko je spekulaciji i etimološki srodnije. Stručnjaci još uvijek razmišljaju o udjelu čitanja u efektu perspektivne slike. Do koje se mjere perspektivno konstruirana slika može gledati bez pretpostavke specifične zapadnoeuropske kulturalne pismenosti? Zgodno je rečeno da se perspektivna slika nalazi između zrcala i zemljovida, između povjerenja u odraz i konvencionalne čitljivosti geografske karte. Mercatorova geografska projekcija vršnjak je manirističkih anamorfoza! Panofsky je ukazao na neprirodnosti perspektivne slike, a mnogi su baš tu artificijelnost shvatili kao „simboličku formu“. Slika je doduše geometrijski konstruirana, ona nije odgojena pogledom, ali ona je pogled odgojila te mi nakon renesanse gledamo slikom: ortogonalnim slikovnim konvencijama ispravljamo aberacije oka. Tako smo konstruirali i fotografski aparat, monokularno i statično, premda znamo da prostorni dojam dugujemo dvama nemirnim očima. Semiolog Umberto Eco upitao se mogu li zrcalne slike biti znakovi? S Lacanom je odgovorio da je zrcalo granična pojava između imaginarnog i simboličnog. Mlađi proučavatelji poput Normana Brysona smatraju da je tradicionalni san o vizualnom udvostručenju svijeta potisnuo (socijalno jedino ispravnu) predodžbu o slikarstvu kao sustavu znakova. Čini se da će se u budućnosti perspektiva sve manje gledati, a sve više čitati. Ali već kod Alhazena možemo pročitati: „Percepcija ovisi o predznanju i znakovima“. Perspektiva, međutim, nije bila samo na poseban način pročitana znanost, ona je znanost i sama htjela biti. Brunelleschijeva prva perspektivna instalacija doista je imala značajke modernog znanstvenog eksperimenta, svatko se uz pomoć zrcala mogao uvjeriti da se prizor ne razlikuje od svoje perspektivne slike. Suvremenog filozofa Paula Feyerabenda to je navelo na duhovit obrat: zašto se znanosti ne bi mogle smatrati umjetnostima? Ta nekoć su sve struke bile umjetnosti, grčki tehnai, latinski artes, razlikovale su prema rezultatima, ali se nisu razlikovale prema metodama – skupljala su se i sređivala iskustva te predavala učenicima, kaže Feyerabend. Za europsku je srednjovjekovnu kulturu, međutim, mjerodavan bio jedan kasnoantički popis umjetnosti koje su zbog svoje „konceptualnosti“ bile znanosti: gramatika, retorika, logika, aritmetika, geometrija, muzika, astronomija. Brunelleschi je svoju umjetnost htio čitati kao znanost – ali ona ni kao umjetnost još nije bila napisana! O umjetnostima se pisalo, ali od imenice je važniji bio pridjev: kako bi označavale otprilike ono što mi zovemo znanostima, umjetnosti su morale biti slobodne. Septem artes liberales. Na popisu tih „sedmerih slobodnih umjetnosti“ likovnih umjetnosti nije bilo, na umjetnosti su iz današnje perspektive podsjećale samo retorika i muzika. Likovne umjetnosti bile su umjetnosti niže vrste, mehanička umijeća sputana materijalom i radom. Milost slobode u nekim je starijim klasifikacijama uživala samo arhitektura, ne kao graditeljstvo nego kao projektiranje. Iz toga razabiremo da je put prema slobodi vodio od realizacije prema zamisli, premda tu slobodnu zamisao valja zamišljati više kao otkriće nego kao izum. Šansu za svoje oslobođenje renesansni su likovni umjetnici otkrili u provjerljivom proporcijskom sustavu znanosti koja je već zvučala kao umjetnost - u muzici.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Retorika će do riječi doći tek u baroku. Na muzičku inspiraciju likovnih umjetnosti naići ćemo ponovno u 19. i 20. stoljeću kada će se o arhitekturi govoriti kao o odmrznutoj muzici te kada će slikari misliti da je muzika već učinila ono što oni tek trebaju učiniti. Odustajući od prikazivanja, slika je počela zvučati. Ali za renesansne perspektiviste muzika nije bila glazba nego struktura. „Konstruirajući perspektivu postupit ću kao muzičar“, kaže Leonardo da Vinci. A to znači da će najprije prostorni kontinuitet pretvoriti u diskontinuitet intervala – kao što muzičar stvara skalu, a zatim će aritmetičku skalu u prostoru usporediti s harmonijskom skalom na plohi – što će, pojednostavnjeno rečeno, za muzičara biti razlika između mola i dura. U molskom trozvuku mala terca dijeli kvintu na aritmetički način, u durskom trozvuku velika terca dijeli kvintu na harmonijski način – što će otkriti tek venecijanski muzički teoretičar Joseffo Zarlino pola stoljeća nakon Leonarda. No aritmetičku i harmonijsku sredinu poznavao je već Pitagora, opisao Platon - i prepisao Alberti. A prema istraživanjima Rudolfa Wittkowera o proporcijama u perspektivi, Leonardov postupak poznavao je već Brunelleschi. Stvar je zapravo vrlo jednostavna, ono što se u prostoru udaljava kao 1 2 3 4, na plohi se skraćuje kao 1/2 1/3 1/4 1/5: na plohi vidimo razmake koji se postupno smanjuju po načelu harmonijske regresije, a te nejednake razmake tumačimo kao aritmetičku progresiju, kao „jednake“ razmake u prostoru. Zamršenije svodimo na jednostavnije, kažu da je to i logika znanstvenog istraživanja. „Geštaltistički“ bismo mogli reći kako previđajući zamršene proporcije na plohi jednostavno vidimo ono čega nema. Vidimo više nego što slika prikazuje, ali manje nego što slika jest. Podliježemo iluziji zato što smo proporcijski nedostatno pismeni. Moramo gledati jer ne umijemo čitati. Belting smatra da je Alhazenove suvremenike i nasljednike na plohi zadržala viša pismenost njihove kulture. Ornament je bio poput pisma – ali i čitatelj poput pisca. Renesansna je perspektiva povisila razinu pisanja, ali je snizila razinu čitanja. Perspektivnu sliku lakše je gledati nego naslikati. Suvremeni se ikonički obrat temelji i na toj disproporciji. Sužena čitateljska sposobnost povećala je slikovni prostor. Perspektivom odgojena percepcija ne računa na predznanje. Zato se čini tako prirodnom. Čini se prirodnom, ali nije prirodna. Mnogi su „simboličnost“ perspektivne forme htjeli vidjeti baš u toj razlici. Nekima se čak učinilo da bi svako doba moralo imati svoju perspektivu, svoju konvenciju sugeriranja prostora. No pitanje je jesu li sva razdoblja prostor uopće htjela? Starogrčko mjesto i novovjekovni prostor sigurno nisu ciljevi istoga htijenja. Perspektiva bi se tako mogla izolirati kao specifično „umjetničko htijenje“, „Kunstwollen“ u Rieglovu smislu. Tome bi odgovarala i Rieglova antipatija prema svakom umjetničkom materijalizmu. I perspektivna prirodnost mogla bi se shvatiti kao „koeficijent trenja“ (da upotrijebimo još jedan Rieglov pojam). Singularnost renesansne perspektive ne temelji se, međutim, na njezinoj prirodnosti nego na njezinoj sistematičnosti: neprirodne su pogreške u sistemu. Ako baš i ne poznajemo zakonitost harmonijskog niza, odstupanja od te zakonitost odmah ćemo primijetiti. Svim drugim „perspektivama“ nedostaje ta „prirodna“ sistematičnost, sve druge perspektive zapravo su poliperspektive – tako da se u najnovije doba pojavio prijedlog kako bi čitavu povijest umjetnosti trebalo revidirati u smislu „polifokalnosti“. Iako slikarstvo već jako dugo ne procjenjujemo prema približavanju ili udaljavanju od monofokalne perspektivne norme, čini se da je načelna polifokalnost morala čekati na afirmaciju nesistematičnosti u postmodernizmu. Mnogolikost je interesantnija od jednolikosti – ali i nesistematičnost od sistematičnosti. Feyerabend je, na primjer, bio jedan postmodernistički borac „protiv prinude sistema“. Kao da je nesistematičnost druga riječ za toleranciju. Možda bi se nesustavnim čitanjem povijesti

Becić, M. (2009): Perspektiva

mogao odgoditi njezin kraj. Monofokalna perspektiva tako doista postaje prostorno i vremenski lokalizirana „simbolička forma“. Samo je novovjekovna zapadnoeuropska kultura na način perspektive poimala svijet. Što je „simbolička forma“? Panofsky je izraz posudio od svog kolege filozofa Ernsta Cassirera, koji je simboličkim formama držao jezik, mit i fenomenologiju spoznaje. I umjetnost bi mogla biti simboličkom formom. Cassirer je bio filozof neokantovskog smjera, oslanjao se i nadovezivao na misao Immanuela Kanta, za kojeg prostor nije bio svojstvo svijeta nego čovjekov način njegova poimanja. Uopće je ono što čovjek zna, za Kanta bilo ograničeno onim što čovjek može znati. Prije Kanta bili smo u prostoru, nakon Kanta prostor je u nama i mi uz pomoć našeg prostora tumačimo strani svijet. Mi možemo znati samo ono što nam omogućuju apriorne forme u nama – a uz prostor to su, prema Kantu, vrijeme i logika. Cassirer je Kantove apriorne forme prenio na opće kulturalne tehnike (da upotrijebimo Beltingov izraz), na jezik, mit i znanost. I od drugih suvremenih filozofa često čujemo da su naše spoznaje ograničene našim jezikom – i da znanost nije ništa bolja od mita. Ali kao što svaki jezik može „sve“ izraziti, tako se uz pomoć svake simboličke forme može „sve“ razumjeti. Perspektiva je (bila) forma likovne kulture koja je kao kulturalna tehnika postala simboličkom formom. Ona nije prerasla svoj slikovni medij, ona je slikovni medij proširila do nedogleda „Gutenbergove galaksije“. Zanimljivo je da su na slikovno proširenje neki suvremeni stvaraoci odgovorili plošnim sužavanjem. Umjesto da na plohi sugeriraju prostor, umjetnici poput Jana Dibbetsa ili Felicea Varinija u prostoru sugeriraju plohu. Te su instalacije jako osjetljive na ono što smo pred perspektivnim slikama gotovo zaboravili: da je pred perspektivnom slikom, kao neka zrcalna slika nedogleda i prefiguracija modernog kartezijanskog subjekta, otkriveno očište - čovjekov stav prema slici i svijetu. Literatura Hans Belting, Florenz und Bagdad. Eine westöstliche Geschichte des Blicks, München, 2008. Fritz Novotny, Cézanne und das Ende der wissenschaftlichen Perspektive, Beč, 1938. Erwin Panofsky, Die Perspektive als symbolische Form, Hamburg, 1925. Leon Battista Alberti, De pictura, O slikarstvu, Zagreb, 2009. Ernst H. Gombrich, The Image and the Eye, Oxford, 1982. Umberto Eco, Sugli specchi e altri saggi, Milano, 1985. Norman Bryson, Vision and Painting. The Logic of Gaze, London 1983. Paul Feyerabend, Wissenschaft als Kunst, Frankfurt na Majni, 1984. Marcel Bačić, Rođenje perspektive iz duha muzike, Radovi IPU 23, 1999. (i posebni otisak) Rudolf Wittkower, Idea and Image. Studies in the Italian Renaissance, London, 1978. Ernst Kasirer, Filozofija simboličkih oblika I - III, Novi Sad, 1985. Maršal Mekluan, Gutenbergova galaksija. Nastajanje tipografskog čoveka, Beograd, 1973.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

PERSPECTIVES Marcel Bačić Academy of fine arts Zagreb Abstract Perspective, which Erwin Panofsky called a symbolic form thus connecting it with myth, language and scientific research in the sense of symbolic shapes of philosopher Ernst Cassirer, should today be viewed as a specific cultural technique of the new-age West. Invented at the beginning of 15th century as a method which assures a scientific approach in paining, perspective was in fact ancient Greek and Arabian geometric optics read in a new way but also offered for new reading. Intended scientific approach requested, however, comparability with disciplines which were not examined visually, for example with music, which was together with arithmetic, geometry and astronomy located at the highest level of scholarship of that time, in the quadrivium of seven liberal arts. Perspective was, therefore, born from the spirit of music, as an optical verification of previously acoustically confirmed proportions. Although it has ceased to be a normative discipline of art education a long time ago, perspective owes its relevance to contemporary broad-based pictorial culture, which especially in the pedagogical adaptation must know its own foundations. Key words: perspective, geometrical optics, art education

Hlebec, K. (2009): Tihi dizajn

TIHI DIZAJN (Izlaganje sa znanstvenog skupa) Krešimir Hlebec Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Sažetak Najčešći je način sadržajnog osmišljavanja zidnih površina u dječjim vrtićima i školama prezentiranje dječjih likovnih radova, i to klasičnim prikazivanjem na panou ili ploči, ali često i učvršćivanjem direktno na zid ili druge površine. Ima dobrih primjera te vrste, no takovi zahvati često rezultiraju dodatnim kaosom u prostoru. Osnovni je problem zbog kojeg se to događa u tome što se ne postižu harmonični odnosi unutar cjeline, odnosno - zadani prostor i dječje likovno stvaralaštvo koje se nastoji integrirati u nj kao osnovni i naglašeni vizualni element, ne ostvaruju jedinstvenost. Polazište u nalaženju rješenja ovog problema je bilo uvjerenje da se mogu pomiriti nesputanost dječjeg likovnog izražavanja i dizajnersko promišljanje prostora. Pretpostavio sam da će rezultat biti kvalitetan ako dječji rad u konačnici bude u prvom planu, a ja kao dizajner prostora ostanem nenametljiv. Za takav sam pristup osmislio naziv “tihi dizajn”. Temeljni dio rada bio je definiranje dekorativnih elemenata koji će djelovati kao faktor integracije odabranog prostora i dječjih likovnih radova. Ti elementi trebali su činiti “harmonijski most” između zadanog prostora i dječjeg likovnog stvaralaštva – to jest onog što u ovom slučaju čini dizajn. Krajni rezultat trebao je pokazati da dizajn može potencirati kvalitetu dječjih likovnih radova, istovremeno integrirajući radove i prostor u harmoničnu cjelinu. Kultivirano okruženje nezaobilazan je činitelj kvalitetnog razvoja djece. Vizualni aspekti tog okruženja imaju jedinstvenu ulogu u pripremanju djece za život u realnom svijetu, u kojem je dominantan i vrlo agresivan oblik komunikacije upravo vizualna komunikacija. Zbog toga je važno pridati pažnju oblikovanju vizualnog okruženja u predškolskim i školskim ustanovama. Ključne riječi: tihi dizajn, harmonijski most

Cilj i osnove projekta Najčešći je način sadržajnog osmišljavanja zidnih površina u dječjim vrtićima i školama prezentiranje dječjih likovnih radova, i to klasičnim prikazivanjem na panou ili ploči, ali često i učvršćivanjem direktno na zid ili druge površine. Ima dobrih primjera te vrste, no takovi zahvati često rezultiraju dodatnim kaosom u prostoru. Osnovni je problem zbog kojeg se to događa u tome što se ne postižu harmonični odnosi unutar cjeline, odnosno - zadani prostor i dječje likovno stvaralaštvo koje se nastoji integrirati u nj kao osnovni i naglašeni vizualni element, ne ostvaruju jedinstvenost. Kvalitetno rješavanje ovog problema svakako podrazumijeva određeno znanje i iskustvo. Cilj mojeg projekta bio je pronaći rješenje za uočeni problem, tj. pronaći način kako da se afirmira dječje likovno stvaralaštvo uz istovremeno promišljanje prostora kao likovne i funkcionalne cjeline, što podrazumijeva dizajnerski pristup prostoru. Sukladno zadanom cilju, osmislio sam originalna rješenja u svrhu objedinjavanja i harmoniziranja dvaju zadatka ovog projekta: 1. afirmacije dječjeg likovnog stvaralaštva 2. dizajnerskog koncipiranja interijera

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011. Odnosi između bitnih elemenata

Dizajnersko razmišljanje nužno je za ostvarivanje kvalitetnog likovnog odnosa između dječjeg likovnog stvaralaštva i arhitektonskog prostora (interijera). To zahtjeva pridavanje veće pažnje osposobljavanju za kvalitetno oblikovanje prostorno-plastičnih odnosa u obrazovanju odgojitelja i učitelja.

Polazište je bilo uvjerenje da se mogu pomiriti nesputanost dječjeg likovnog izražavanja i dizajnersko promišljanje prostora. Pretpostavio sam da će rezultat biti kvalitetan ako dječji rad u konačnici bude u prvom planu, a ja kao dizajner prostora ostanem nenametljiv. Za takav sam pristup osmislio naziv “tihi dizajn”. Kvalitetnim rješenjima u oblikovanju prostora ostvario bi se i kontinuirani pozitivan utjecaj na formiranje vizualno-likovne kulture djece predškolskog i školskog uzrasta. Kako se odgajatelji i učitelji često nađu u situacijama koje zahtijevaju intervenciju ove vrste, nameće se potreba njihovog permanentnog i sustavnog osposobljavanja za područje kreativnog rješavanja vizualno-plastičnih odnosa u zadanom prostoru. Proces izvedbe Polazna ideja temeljila se na neposrednom izvođenju dekoracije/dječijeg rada na zidu, no doživjela je transformaciju zbog toga što su takve dekoracije trajne, odnosno nepromjenljive, a za igru, odgoj i učenje veći su poticaj češće, postupne i osmišljene promjene u okruženju. Tako sam se vratio na uobičajeni način prezentiranja dječjih radova jer omogućuje postupne i osmišljene promjene. Međutim, budući da taj poznati oblik sadrži (po mom mišljenju) osjetan nedostatak, a to je izostanak kreativne likovne interakcije s okolnim prostorom, tj. interijerom, tražio sam nove pristupe kako bih ga uklonio. Ključni moment u provedbi ove ideje bilo je oblikovanje dekorativnog okvira unutar kojeg će se ostvariti prezentacija dječjeg stvaralaštva. Time sam definirao sve elemente koje ovaj projekt treba objediniti pomoću dizajna: 1. dječji likovni radovi 2. prezentacija dječjih likovnih radova 3. dekorativni efekti 4. zadani prostor (zidovi) Jedan od vodećih principa u traženju rješenja bila je ekonomičnost. Htio sam dati praktični primjer koji financijski i materijalno nije zahtjevan i time pokazati da za kvalitetne promjene u uređenju prostora nisu potrebna velika ulaganja. To je podrazumijevalo male, ali dobro odmjerene intervencije i jeftine materijale. Zatečeno stanje morao sam prihvatiti kao datost od koje polazim, na koju se nadovezujem (npr. nije dolazilo u obzir ličenje cijelih zidova).

Hlebec, K. (2009): Tihi dizajn

Budući da ništa nisam htio/mogao eliminirati, svoju sam intervenciju ograničio na dodavanje. Svi primijenjeni materijali bili su jeftini, kvalitetni, ekološki prihvatljivi i neškodljivi za zdravlje djece (papir, karton, boje na bazi vode, drvene letvice…). Budući da je za kvalitetno dekoriranje zidova nužno tehničko znanje, držim da je potrebno u obrazovanju odgojitelja i učitelja veću pažnju posvetiti upravo tim elementima. Vrlo često je upravo način učvršćivanja dječjih likovnih radova na odabranu površinu manjkav, što rezultira lošim estetskim dojmom. Prilikom odabira prostora za izvođenje projekta vodio sam računa o postojećem stanju: u nekim objektima moje su ideje iz različitih razloga bile neizvedive (npr. prenatrpani prostori, zidovi sakriveni namještajem…). Za primjenu i provjeru mojih ideja, prikladnim se pokazao dječji vrtić Cipelica u Čakovcu. Praktična realizacija projekta, tj. primjena i provjera mojih pretpostavki, obuhvaćala je neposredan rad s odabranom grupom djece, definiranje dekorativnih elemenata i aplikaciju tih elemenata na zidove vrtića. Temeljni dio rada bio je definiranje dekorativnih elemenata koji će djelovati kao faktor integracije odabranog prostora i dječjih likovnih radova. Ti elementi trebali su činiti “harmonijski most” između zadanog prostora i dječjeg likovnog stvaralaštva – to jest onog što u ovom slučaju čini dizajn. Krajni rezultat trebao je pokazati da dizajn može potencirati kvalitetu dječjih likovnih radova, istovremeno integrirajući radove i prostor u harmoničnu cjelinu. Intervencije u ulaznoj prostoriji (vjetrobran) Uloga ulazne prostorije trebala bi biti uvođenje u veselu atmosferu vrtića, što u ovom primjeru nije bio slučaj. Odnosi između postojećih ploha i objekata (vrata, školska ploča, vatrogasni aparat, hidrant, lijevi i desni zid itd.) bili su koloristički i kompozicijski nezgrapni. Dodavanjem elemenata pokušao sam neadekvatne odnose uskladiti. Bilo je prikladno nadovezati pravokutne oblike na postojeće, oblikom srodne, elemente na zidu. Variranjem njihovih veličina i položaja ostvario sam dinamiku. Kao protutežu dominantnim ravnim linijama uveo sam element kruga ritmiziran po horizontalnim i vertikalnim osima. Kolorističku situaciju smirio sam korištenjem postojećih boja (tamna zelena, crvena i narančasta), ali u prigušenim nijansama. Najjači koloristički akcent činili su vatrogasni aparati i hidrant, koji su ujedno (i baš zbog svoje dominantnosti) bili poticaj za definiranje teme dječjeg rada koji je treblo ukomponirati u prostor ispod zadanih elemenata (“Vatrogasci u akciji”). Logičan slijed u odabiru ostalih zadataka za dječje radove bila su zanimanja, odnosno tema “Što ću biti kad odrastem”. Paleta boja korištena za ove dječje likovne radove bila je izvedena iz u prostoru već postojećih boja. Na taj način svi navedeni elementi ostvarili su harmoničan odnos. Vrijednost opisanog procesa je i u tome što ga je moguće jednostavno simulirati na razini vježbe kao oblik osposobljavanja odgojitelja, ali i kao oblik praktičnog rada s djecom. Intervencija - ulazna prostorija

Slika lijevo ilustrira stanje prije, a slika desno poslije intervencije

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Intervencije u hodniku Dva dijela vrtića povezuje dugačak hodnik. Jednu stranu hodnika čini stakleni zid okrenut malom atriju, a drugu klasični zid. Otprilike na sredini je ulaz u prostoriju s grupom djece dvogodišnjeg uzrasta. Djeca tuda prolaze, a ponekad se i duže zadrže. Hodnik je bio dugačak i monoton, bez bilo kakvih akcenata koji bi boravak i kretanje djece učinili sadržajnijim. Zid je obojan dvjema nijansama prigušene zelene boje; tamniji zaštitni nalič pružao se do visine 130 cm, a svjetlija nijansa do stropa. Polazište za definiranje dekorativnih efekata u hodniku bila je ukrasna traka – tradicionalni način dekoriranja zidova. Ona obično dolazi na vrhu zaštitnog naliča. Na osnovi ukrasne trake osmislio sam dekorativni niz visine oko 10 cm. Cilj je bio postići ritmički efekt izmjenom dječjih radova raznih širina i praznih kvadratnih polja prigušenog obojenja. Traka je bila tehnički riješena tako da se radovi mogu lako zamijeniti drugima. Činila su je dva klizišta (šine od drvenih letvica) između kojih su umetnuti kartonski okviri s dječjim radovima. Svaki dječji rad bio je uokviren, čime se isticala njegova individualna kvaliteta. Niz sam smjestio na visinu od oko jednog metra – prilagođeno visini djece. Namjera je bila, u niz aplicirati radove koji su tematski vezani uz ritam i kretanje (npr. sportaši i sportovi), jer se sadržajno vežu uz funkciju hodnika – prolaženje i kretanje. Time je bio definiran dominantan dekorativni element. Intervencija – hodnik lijevo

Slika lijevo ilustrira stanje prije, a slika desno poslije intervencije

Preostalo je definiranje velikog praznog prostora iznad glavnog niza i ispod njega. Tu sam ukomponirao nekoliko manjih/sekundarnih horizontalnih nizova s krugovima ritmiziranim u neujednačenim intervalima i izmjenom boja u rasponu od prigušenih do živih. Tako sam povezao logiku ravne linije s krivuljom, odnosno krugom, horizontalnu liniju s neujednačenim intervalima, prigušene boje sa čistim – dakle, karakteristike prostora s karakteristikama likovnih radova djece. Intervencija – hodnik desno

Slika lijevo ilustrira stanje prije, a slika desno poslije intervencije

Hlebec, K. (2009): Tihi dizajn

Opisanu intervenciju primijenio sam s lijeve strane ulaza u jasličku grupu djece. S desne strane aplicirao sam varijaciju iste ideje. Promijenio sam visinu niza u koji se umeću dječji radovi – umjesto 10 cm sada je ona iznosila 30 cm. Drugim riječima, u prvom nizu primijenio sam male izdužene formate, a u drugom formate standardnih dimenzija. Cilj je bio dobivanje drugačijih kompozicijskih rješenja, odnosno drugačijeg vizualnog efekta. Na veliki prazni prostor iznad glavnog niza i ispod njega aplicirao sam nekoliko manjih/sekundarnih horizontalnih nizova – slično prethodno opisanom principu s lijeve strane ulaza u jasličku grupu, s tom razlikom što sam ih proporcionalno uvećao, kao što je glavni niz na ovom zidu veći u odnosu na onaj s lijeve strane. U taj niz aplicirao sam radove na temu “neobična lica”. Glavni element motivacijskog procesa bio je upoznavanje djece s remekdjelom hrvatske umjetnosti – šibenskom katedralom majstora Jurija Dalmatinca, odnosno nizom portreta na toj građevini. Time sam ostvario korelaciju s kiparstvom, odnosno kiparskim djelom kao elementom arhitektonskog sklopa. Također sam ostvario korelaciju s važnim djelom nacionalne kulturne baštine. Intervencije u holu Mali hol nalazi se iza jednog od ulaza u vrtić. Osim što se njime prolazi, u njemu djeca provode mnogo vremena u igri. Postojeće obojenje isto je kao u prethodno opisanom hodniku, koji se nadovezuje na ovaj prostor. Kao i u hodniku, na donji dio zida hola aplicirao sam niz s dječjim likovnim radovima. S obzirom na to da je hol dovoljno prostran i omogućava dovoljnu fizičku distancu od zida, na gornji dio zida aplicirao sam dječje likovne radove na relativno velikom formatu (60X60cm). Ti radovi također su lako zamjenjivi. Veliki formati i izražavanje bojom na velikim plohama, mogu biti poseban poticaj za likovno izražavanje djece. Time sam zaokružio raspon različitih veličina i oblika formata. Intervencija – hodnik desno

Slika lijevo ilustrira stanje prije, a slika desno poslije intervencije

Zaključne misli Kultivirano okruženje nezaobilazan je činitelj kvalitetnog razvoja djece. Vizualni aspekti tog okruženja imaju jedinstvenu ulogu u pripremanju djece za život u realnom svijetu, u kojem je dominantan i vrlo agresivan oblik komunikacije upravo vizualna komunikacija. Zbog toga je važno pridati pažnju oblikovanju vizualnog okruženja u predškolskim i školskim ustanovama.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

U odnosu na postojeće primjere dekorativnog uređenja zidova vrtića i škola, moja namjera bila je dati još jedan, novi, kvalitetan i inovativan prilog koji će potaknuti stvaranje novih varijacija dekorativnih intervencija aplikacijom dječjih likovnih radova na zid. Pristup za koji se zalažem karakterizira prožimanje elemenata u prostoru, odnosno afirmacija cjelovitosti datoga prostora, i to tako da individualne kvalitete pojedinih elemenata u njemu još više dolaze do izražaja. Likovne radove djece i njihovo pozicioniranje u arhitektonski zadanom prostoru pojmio sam kao simbolički iskaz o položaju djeteta u svijetu odraslih. Ta dva elementa, vrlo često neusklađena, mogu se harmonizirati jedino kvalitetnim promišljanjem i razumijevanjem i jednog i drugog. Držim da je “tihi dizajn” na tragu dobrih rješenja uočenog nesklada.

Hlebec, K. (2009): Tihi dizajn

DECORATING WALLS THROUGH WORK WITH PRE-SCHOOL AGED CHILDREN Krešimir Hlebec Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Abstract The most common way of giving a systematic content to the walls in kindergartens and primary schools is presenting children’s works of art, namely through the classic presentation of the works on the panel boards and blackboards but as well through posting the works directly onto the walls or other surfaces. There are valuable examples of such activities although the activities most commonly result in an additional spatial chaos. The basic problem from which the mentioned problem stems is a lack of the harmonic relationship within the unit, i.e. the given space and the children’s works of art that tend to be integrated in the space as a basic and stressed visual element do not attain the state of unity. The starting point in the quest for the solution to the problem was the belief that the freedom of the children’s work and the designer’s planning of a space can be reconciled. It was supposed that the result would be a quality one if the children’s work remained the most important whereas a teacher as the designer of a space remained unobtrusive. This approach was dubbed “the silent design”. The basic work package was defining the decorative elements that were supposed to act as the factor of the integration of the chosen space and the children’s works of art. These elements in turn had to constitute “the harmony bridge” between the chosen space and the children’s works of art, or in other words, the design. The final result was meant to show that the design could simultaneously enhance the quality of the children’s works and integrate the works and the space into a harmonic unity. A cultivated environment is an inevitable factor of a quality development of children. The visual aspects of the environment play a unique role in preparing the children for the life in the real world in which the dominant and a very aggressive communication is conveyed just through the visual communication itself. This is why it is important to pay attention to the designing of the visual environment in pre-school and school institutions. Key words: silent design, harmony bridge

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

VIZUALIZACIJSKE STRATEGIJE KAO INTERDISCIPLINARNI MOSTOVI (Izvorni znanstveni rad) Miroslav Huzjak Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Sažetak Vizualizacija je jedno od oruđa postupanja s iskustvom, ona nije ilustrator misli već njen aktivni faktor u njenom razvijanju. Ona se može shvatiti kao interdisciplinarni most kojim se povezuju različita područja. Raspravlja se o pojmovima vezanim uz vizualizacijske strategije – notaciji, denotaciji, konotaciji i reprezentaciji, a sve kroz vizure teorija opažaja, prijevoda i semiologije. Detaljno se prikazuju notacijske mogućnosti u glazbi i plesu. Ključne riječi: denotacija, interdisciplinarnost, notacija u glazbi, notacija u plesu, vizualizacija

Vizualizacija - notacija, denotacija, konotacija i reprezentacija Leonard Bernstein je, u svojim predavanjima za mlade („Young People’s Concerts“) s New Yorškim filharmonijskim orkestrom u Carnegie Hall-u, nakon odsvirane Gioachino Antonio Rossinijeve uvertire za „Williama Tella“, pokazao pogrešnost asocijativne predodžbe. U toj su kompoziciji djeca (kao i odrasli, uostalom) bez iznimke prepoznavali motiv divljeg zapada i konjice u galopu. Kompozitor Rossini je Talijan koji je živio prije vremena divljeg zapada. Uzrok zabludi je pretpostavka da glazba reprezentira nešto njoj slično, a ta se sličnost stvorila kaubojskim serijama iz 50-ih godina, u kojima je skladba „William Tell“ kao muzička podloga puštana uz konje u galopu. Reprezentacija, međutim, nije sličnost. Sličnost je simetrična, A liči na B jednako koliko B liči na A (Goodman, 2002). Slika koja reprezentira neki dvorac mnogo je sličnija svim drugim slikama negoli tom dvorcu. Na ovo je još davno uputio Maurice Denis. On je ustvrdio kako je, prije negoli postane krava ili krajolik, slika prvenstveno ravna ploha prekrivena bojama. Još kraću uputu ostavio nam je Rene Magritte – ispod realistično naslikan lule stavio je natpis „Ovo nije lula“. Naslikanu lulu ne možemo pušiti, mirisati, čak je niti dodirnuti. Za referenciju nije potrebna sličnost – bilo što može stajati za bilo što drugo. „Slika koja reprezentira neki predmet referira na njega, točnije rečeno, denotira tak predmet. Denotacija predstavlja srž reprezentacije i neovisna je o sličnosti“ (isto, str. 9). „Pantomimičar se ne penje po ljestvama niti pere prozore, već onim što prikazuje, reprezentira, denotira penjanje po ljestvama i pranje prozora.“ (Goodman, 2002, str. 58). Pantomima nije penjanje kao što ni slika nije lula. Uostalom, svaki pogled na neki motiv predstavlja samo jedan mogući vid. Ernst Gombrich (1984) je podsjećao i na to da ne postoji nevino oko. Svaki je pogled opterećen svojom prošlošću, iskustvom, znanjem, stavovima i predrasudama, a oko je samo „pokoran član složenog i hirovitog organizma. Ono bira, odbacuje, uređuje, razlučuje, klasificira, analizira, konstruira. Ono više uzima i stvara nego što zrcali.“ (isto, str. 10). Psiholog Jerome Seymour Bruner (Damjanov, 1991) to naziva dostupnom kategorijom. Brunerova ideja se temelji na kategorizaciji: uočiti je kategorizirati, pojmiti je kategorizirati, učiti je oblikovati kategorije,

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

donositi odluke je kategorizirati. Ako za nešto nemamo kategoriju, tada to i ne vidimo, već mozak primljeni podražaj povezuje s najsličnijom kategorijom koju može pronaći. Time nas um često zavarava, a na ovom principu djeluju optičke varke kao i mađioničarski trikovi. Kadriranje i komponiranje su snažna oruđa prilikom reprezentacije – izreka kaže: ničemu ne uspijeva tako dobro pretvoriti krtičnjak u planinu kao fotoaparatu. „Neka je reprezentacija ili opis prikladna, poučna, istančana, zanimljiva do one mjere do koje je umjetnik ili pisac zahvatio svježe i značajne odnose te izumio sredstva da ih učini vidljivima.“ (Goodman, 2002, str. 31). Zaključak je laicima uglavnom neprihvatljiv: realističnost je relativna, a ovisi o tome je li gledatelj (nesvjesno) naviknut na sustav simbola koji je autor upotrijebio. Ukoliko je potrebno svjesno, hotimice istraživati koji je ključ u reprezentaciji upotrijebljen, tada će do izražaja doći manjkavosti školskih sustava koji nameću vlastiti tradicionalni sustav kao jedini moguć i „normalan“; obrazovanje se većim djelom pokazuje kao neobrazovanje. Denotiranje je, dakle, reprezentacija ili opis. Tom se pojmu može se i drugačije pristupiti. Semiolozi su ga uparili s pojmom „konotiranje“, aludirajući kako je denotacija „prirodno“ i „objektivno“ značenje, dok konotacija ovisi o društvenim sklopovima („društveno značenje“) koji time variraju šire značenje znaka. Ronald Barthes je pri analizi reklamne fotografije za tjesteninu „Panzani“ kao denotativno ustanovio da se radi o tjestenini, a konotativno je tjestenini dodao (odnosno iščitao društveno dodavanje) pojam „talijanstva“. Barthes, također, govori i o džemperu – denotiramo ga kao „topli odjevni predmet“, dok ga konotiramo kroz šire shvaćene pojmove kao što su „dolazak zime“ ili „hladan dan“, a u podkodovima kao pomodni stil, haute coture (visoku modu) ili, suprotno, kao neformalan stil odijevanja. Društvena konotacija, reći će Barthes, može džemperu pridodati i složen pojam „dugačke jesenje šetnje šumom“. Konotacije ovise, dakle, o društveno proširenom dekodiranju znakova koje je promjenjivo (ovisno je o kontekstu), dok bi denotacije bile „objektivno“, ili barem „elementarno“ opažanje. Drugi primjer može biti fotografija koja pokazuje učenike s podignutim rukama. Denotacija bi glasila: prikaz djece u školi u razredu s rukama u zraku i okrenuta prema ploči (niz detaljiziranja u opisu može se nastaviti unedogled). Konotacije bi bile: pamet, pažnja, sigurnost, učenje, znanje itd. Charles Sanders Peirce je klasificirao znakove kao indekse (egzistencijalno vezane sa predmetima koje označuju), ikone (veza između označitelja i označenika je na temelju sličnosti) i simbole (dogovorene, konvencionalne, arbitrarne veze). Bathesova denotacija bi, prema tome, odgovarala ikoničkoj razini znaka, a konotacija bi odgovarala simboličkoj razini. Jean Baudrillard (2001, str. 19) će ukazati: „Denotacija u cijelosti počiva na mitu o „objektivnosti“ (bilo da je riječ o jezičnome znaku, njegovoj fotografskoj ili ikoničkoj istoznačnici itd.), o neposrednoj istovjetnosti označitelja nekoj određenoj stvarnosti.“ Jer, slika lule nije lula, a Michel Foucault će na istom primjeru pokazati i dodatna opterećenja koje znakovi nose sa sobom: postoji „lula“ kao riječ, „lula“ kao objekt za pušenje i „lula“ koja je naslikana mrljama boje na platnu. To su tri posve različite kategorije – što će lijepo pokazati Joseph Kosuth u svojem radu „Jedna i tri stolice“ iz 1965. Uz to, „lula“ kao ispisana riječ može se očitavati samo na razini linija, što je mnogo lakše s pismima koja ne poznajemo. Baudrillard će ipak prozivati problem konotacije kao temelj za stvaranje simulakra – nositelja zablude da su označitelj i označenik isto, zbog čega je moguće brkanje filmskih prikaza sa stvarnošću (odnosno, simulacije sa zbiljom, kakav mu je i naziv knjige), recimo kod nazivanja telefonskog broja Boga pokazanog u filmu „Svemogući Bruce“, potrage za bolnicom u kojoj je navodno rodila Rachel, lik iz serije „Prijatelji“ (snimalo se u studiju a ne u bolnici), pa do hrvatskog primjera žene koja je uplatila misu za Eden, lik iz serije „Santa Barbara“ u želji da ova prohoda.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Možda je moguće predložiti drugačiju definiciju denotacije, odnosno doslovnog opažaja. Na pitanje o tome što vidimo korisne nam je odgovore ponudio teoretičar percepcije James Jerome Gibson, koji je opažaj podijelio u dvije istodobno mogućnosti: shematski opažaj i doslovni opažaj (Damjanov, 1991). Po čemu razlikujemo kućanski usisavač od skulpture Plamena Dejanoffa koja vjerno prikazuje usisavač? Razlikujemo ih po funkciji. Kućanskim aparatom možemo usisavati prašinu, dok skulpturom to ne možemo. Stoga, kada kažemo da vidimo usisavač, mi ne želimo reći da smo vidjeli sve usisavače svijeta i da je ovo jedan od njih, nego da prepoznajemo funkciju predmeta koji promatramo. To Gibson naziva shematski opažaj. Ali, ovdje nastaje problem: što ako zbog nekog razloga nikada nismo čuli za takvo što kao što je usisavač? Tada nam preostaju dvije mogućnosti: ako ne želimo odustati od shematskog opažaja, tražit ćemo čemu taj objekt sliči – i vjerojatno pogriješiti u njegovoj kategorizaciji. Postoji i druga mogućnost: umjesto da pogađamo njegovu funkciju, da procjenjujemo što mislimo da vidimo, možemo jednostavno imenovati ono što nedvojbeno jest pred našim očima. Tada ćemo početi govoriti o oblicima, o obrisima, površinama, teksturama i bojama, o odnosima veličina itd. Ovu razinu Gibson naziva doslovni opažaj zbog njegove univerzalnosti i potpune neovisnosti o poznavanju funkcije promatranog. Bilo tko, bilo gdje i u bilo kojem vremenu vidjet će jednako ako govori o linijama, bojama, kontrastima, proporcijama, ritmovima, ili, drugim riječima – ako govori vizualnim jezikom. Denotaciju bi, donekle, mogli učiniti doslovnom poistovjetimo li ju s Gibsonovim doslovnim opažajem. Ovime bi se pojačala važnost nastave likovnog odgoja u školama, koja se temelji na vizualnom jeziku. Onaj koji poznaje više vizualnih pojmova, doslovno više vidi. Novokantovac Ernst Cassirer, u djelu „Filozofija simboličkih oblika“, razbija univerzalan kantovski kognitivni aparat u mnoštvo kulturnih sfera koje konstituiraju različite dimenzije zbije. Cassirer kulturu shvaća kao sustav simboličkih sustava, odnosno blisko strukturalistima znakove shvaća kao konstituense stvarnosti (odnosno svijeta). Ovo pripada struji takozvanog „jezičnog zaokreta“, koji u osnovi pretpostavlja da ne možemo vidjeti (ili doživjeti) ono za što nemamo semantički pojam (ili, jezikom psihologa Jeroma Brunnera, ako nemamo dostupnu kategoriju). Zbilju treba interpretirati. Ova se ideja kasnije razvila u „ikonički zaokret“, u kojem se vizualni jezik superponira lingvističkom jeziku – neke su stvari neizrecive, ali slikom razumljive. Vizualizacija je most između empirije, osjetilnog doživljaja i apstraktnog mišljenja, odnosno teorije. To je jedno od oruđa postupanja s iskustvom, ona nije ilustrator misli već njen katalizator, aktivni faktor u njenom razvijanju. Drugim riječima, vizualizacija omogućuje transformaciju osjetilnog u pojmovno i pojmovnog u osjetilno (Muhovič, 1998). Rudolf Arnheim je uveo pojam opažajni pojmovi (Arnheim, 1971), objasnivši da „sagledavanje obrađuje sirovi materijal iskustva stvaranjem odgovarajućeg sklopa općih formi, koje se mogu primijeniti ne samo na dati pojedinačni slučaj već i na bezbroj drugih slučajeva“ (isto, str. 43). Opažajne pojmove je slovenski teoretičar Milan Butina razdijelio na „slikotvorne opažajne pojmove“ i „oblikotvorne opažajne pojmove“. Između različitih vizualizacijskih strategija i mogućnosti, pronalazimo oblikotvorne analogije koje su formalni modeli onoga što vizualiziraju – ovome odgovaraju različiti notacijski sustavi u glazbi i koreografiji. Ovi modeli nemaju nikakve fizičke sličnosti s originalima koje predstavljaju, već se njima koristi prema propisima neke strogo definirane discipline (Muhovič, 1998). Vizualizacija se može shvatiti kao interdisciplinarni most kojim se povezuju različita područja, discipline – napisane note ili skicirana kompozicija nam pomažu da bolje čujemo glazbu. Plesnom kompozicijom možemo drugima ukazati (ili naglasiti) važne trenutke muzičke kompozicije.

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

Notacija je dio vizualizacije. Ona omogućuje zapisivanje i naknadnu reprezentaciju iz zapisanog, čime je usko vezana uz jezik, ali i uz probleme prevođenja. Lingvisti su skloni odbaciti formulaciju „vizualni jezik“ korištenjem vrlo uvjerljivih argumenata. Prvi kaže: za riječ, paradigmu nekog jezika, moguće je pronaći odgovarajući ekvivalent u drugom jeziku. S druge strane, ukoliko crtu proglasimo paradigmom vizualnog jezika, za nju nikako ne možemo pronaći ekvivalent niti u jednom drugom jeziku. Drugi, jednako uvjerljiv argument za negiranje vizualnog jezika, je problem reverzibilnosti. Neko značenje prevedeno na drugi jezik bi se trebalo moći prevesti natrag na prvi jezik bez značajnih gubitaka. Ukoliko skladbu pretvorimo u sliku, povratak natrag u glazbu više neće biti reverzibilan. Napokon, s lingvističkog stajališta, ukoliko nema jezika, nema niti komunikacije; slika je šutljiva i nikome ne govori ništa. Usprkos ovim argumentima, pokušajmo omekšati pristup. Jedan suncokret se okreće za Suncem; na Sunčev podražaj suncokret reagira. Reklo bi se da nekakva, jednosmjerna, komunikacija ovdje postoji. Suncokret prima neki oblik znaka od Sunca i u skladu s njim djeluje. Ovaj primitivan (i pomalo nategnut) oblik komunikacije nam otvara prostor u koji možemo staviti komunikaciju slike i gledatelja. Sasvim sigurno vizualni jezik ne zadovoljava uvjete koji lingvisti očekuju od prijevoda, ali i sami lingvistički sustavi pokazuju probleme zbog kojih bi trebalo ublažiti kritiku vizualnog jezika. Što je prijevod? Rječnici kažu da je prijevod prebacivanje iz jednog jezika u drugi jezik. Prijevod podrazumijeva davanje ekvivalenta nekog teksta, izraza, riječi. Je li to, kao što kažu neke definicije, prenošenje iz jednog skupa znakova ili simbola u drugi? Razmotrimo ovo: prenošenje iz jednog skupa u drugi. Ovo bi značilo da svaki znak jednog skupa ima značenje ekvivalentno određenom znaku iz drugog skupa. Ekvivalentnost značenja u prijevodu, međutim, često ne funkcionira. 1. Prvo, zbog fraza. Fraze su karakteristični izrazi u određenom jeziku, jezične cjeline koje se ne mogu prevesti znak-za-znak jer tako postaju besmislene. Pokušaj prevođenja pozdravne engleske fraze „how do you do“ može završiti jedino frazom drugog jezika, recimo hrvatski „kako si“, gdje niti broj riječi, niti njihovo pojedinačno značenje nisu ekvivalenti. 2. Nadalje, jezici imaju sinonime, različite riječi koje isto znače. Međutim, iako načelno znače isto, oni ipak sa sobom nose različite konotativne referencije, odnosno asocijacije i emotivne reakcije koje neke riječi ili izrazi pobuđuju kod čitatelja. Uz to, razlikujemo istoznačnice koje su većinom posuđenice s hrvatskim parnjakom (apoteka – ljekarna) i bliskoznačnice koje su zamjenjive samo u određenim kontekstima (muž – suprug, žena – supruga). Bog otac nije Bog tata. Boquet znači kita, stručak, ali boquet se upotrebljava i za miris vina. Problem postaje očigledan prilikom korištenja automatskog prevoditelja kod prevođenja teksta na neki jezik, a zatim s tog jezika natrag. 3. Ekvivalentnost izmiče i zbog toga što neka riječ može izražavati i dvije različite stvari, govorimo o homonimnosti. List može biti dio noge i list može biti dio biljke, luk je povrće ali i zakrivljenost ili oružje. 4. Postoje i drugi problemi: riječi dobivaju drugačije značenje ovisno o kontekstu (kao i boje, kao što znaju slikari). Knjiga postanka u engleskom prijevodu sadrži riječi: The earth was without form and void, and darkness was upon the face of the deep; and the Spirit of God was moving over the face of the waters. Dva se puta spominje lice; „lice nad bezdanom“ i „…iznad lica voda“. Ako bezdan i voda mogu imati lice, mogu li imati i noge ili prste?

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

5. Konačno, riječ nije pojava koju označuje. Označitelj i označenik su u vrlo labavom odnosu – označitelj je naime samo interpretator označenika, i ništa više. Zablude poistovjećivanja označitelja i označenika česte su prilikom gledanja umjetničkih djela; publiku neko djelo može oduševljavati ili vrijeđati zbog motiva a ne likovnog izraza (Huzjak, 2010). Rezimirajmo: jezik je red u načinu na koji predstavljamo svijet (Eco, 2006.). Riječima pridajemo značenje u onoj mjeri u kojoj su im značenje pridali autori rječnika. Ali, riječi mijenjaju svoje značenje u raznim kontekstima. Čitajući neki tekst, značenje procjenjujemo prema karakteru teksta, prema njegovom pretpostavljenom svjetonazoru – ukoliko tekst pripada znanstvenofantastičnoj knjizi, prihvatit ćemo drugačije kontekste značenja nego prilikom čitanja priče smještene u naše vrijeme. Prijevod nije samo prijelaz između dvaju jezika, već i između dvije kulture, dva svjetonazora i dva sustava. Zbog toga ekvivalentnost nije nužno izvediva pri prevođenju. „Prevoditi, dakle znači razumjeti unutarnji sustav nekog jezika i strukturu nekog teksta danog u tom jeziku, i stvoriti dvojnika tekstualnog sustava koji, s izvjesnom diskrecijom, može kod čitatelja proizvesti slične učinke […].“ (Eco, 2006, str. 16) Vratimo se notaciji; ideja glazbene notacije prva pada na um. Partitura glazbene notacije ima prvotnu zadaću da identificira djelo (Goodman, 2002). U stvaranju glazbe, naime, uglavnom sudjeluje više od jedne osobe (iznimke su kantautori). To znači da jedna osoba komponira, a druga izvodi skladbu, pri čemu je notacija komunikacijsko sredstvo, a istovremeno služi razgraničavanju izvedbe dotičnog djela od izvedbi svih ostalih djela. Notacije moraju udovoljavati sintaktičkim i semantičkim zahtjevima, odnosno određenim zahtjevima prijevoda. U srednjovjekovnim glazbenim rukopisima glazbene oznake su stavljane iznad slogova na većoj ili manjoj visini kako bi označile visinu tona, kasnije su dodane vodoravne linije. U početku su linije bile samo aproksimativne markacije za procjenjivanje položaja, a zatim su se usustavile u notacijsku shemu sa razdvojenim sintaktičkim znakovima (iako je potrebna enharmonija kako bi se razlikovali povišeni c od sniženog d i ostali takvi slučajevi). Oznake tempa u stavcima također su pomalo granični slučajevi, jer se označavaju običnim riječima (a ne muzičkim znakovljem) kao što su „allegro“, „andante“, „adagio“, ali i nekim mnogo manje jasnim oznakama kao što su „presto“, „allegro vivace“ ili „allegro spiritoso“ što prilično umanjuje nedvosmislenost i djeluje samo kao pomoćne upute partituri, a ne djeluju kao njen integralni dio. „I glazba i ples mogu na sličan način oprimjeravati, primjerice ritmičke obrasce, te izražavati mir, svečanost ili strast; a glazba može izražavati svojstva pokreta, dok ples može izražavati svojstva zvuka.“ (Goodman, 2002, str. 79). U novo vrijeme, u dvadesetom stoljeću, počeli su prigovori na glazbeni notacijski sustav: ili propisuje premalo, ili previše, ili pogrešne značajke, pa premalo pojedinosti (kao recimo boja zvuka)… što je sve dovelo do novih prijedloga koje znamo pod imenom grafička notacija. U tome je svakako najpoznatiji John Cage, čiji sustav ima nacrtane okvire unutar kojih putuju linije pod raznim kutevima, a koje označavaju učestalost, trajanje, timbar (boja zvuka), jakost i slijed (sl. 1). On je još 1962. ustvrdio da su skladanje, izvođenje i slušanje tri samostalne kategorije, pa se tako zapisivanje kompozitorovih glazbenih misli osamostalilo od ostalih kategorija i postalo prvenstveno likovno djelo. Mnogi su zatim koristili grafičke notacije; spomenimo još György Ligetija (sl. 2). U tom smislu, njemački kompozitor i dirigent Erhardt Karkoschka Goodman, 2002) u svojoj klasifikaciji raspoznaje četiri tipa sustava: 1. Precizna notacija (svaka je nota imenovana),

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

2. Okvirna notacija (postavljene su samo granice opsega nota), 3. Sugestivna notacija (određene su samo relacije među notama, samo približne granice raspona) i 4. Glazbena grafika (koja je samo dijagrami i skice). Za skicu se možda može reći kako ona ne definira djelo; ona jest djelo.

Slika 1

Slika 2

O plesu Ples je oblik izraza koji koristi pokrete tijela koji su ritmični, oblikovani prema uzorcima (ili ponekad improvizirani), a često su praćeni glazbom. Ples je jedna od najstarijih umjetničkih formi, pronađen u svakoj kulturi i izvođen u razne svrhe, od ceremonijalne, liturgijske i magijske, do kazališne, društvene ili jednostavno estetske svrhe (Mackrell, 2011). Ples je vizualan kao i slika koja nema notaciju, a istodobno je prolazan i odvija se u vremenu kao glazba koja ima krajnje razvijenu standardnu notaciju (Goodman, 2002). „Ples je „jezik“ izražajnih gesti kojim se postiže neverbalna komunikacija“ (Hutchinson, 1996). Poput verbalnog jezika, sadrži osnovne elemente komunikacije, „riječi“, te jasno određenu gramatiku koja određuje međusobne odnose između pokreta „riječi“ i njihovu dodijeljenu funkciju u cjelini pokreta „rečenica“. Pokret znači promjenu koja se mora dogoditi nekom akcijom, koja se u lingvistici može usporediti s glagolima. Dijelovi tijela koji se pokreću mogu se usporediti s imenicama, dok se stupanj promjene ili način izvedbe može usporediti s prilozima. Još preciznije: - „imenice“ mogu biti: pojedini dijelovi tijela koji se pomiču; partner ili druga osoba prema kojem se pokret odnosi; dijelovi okolice prema kojem se izvođač kreće ili prema kojem pokazuje gesta; objekti koji su nošeni ili kojima se rukuje; - „glagoli“ mogu biti: opći smisao akcije; nedostatak akcije; stezanje, rastezanje, rotacija; putanje u prostoru, cijelog tijela ili udova; smjer kretanja, približavanje, udaljavanje, prijenos tereta, skokovi, pokreti u ravnoteži, gubitak ravnoteže, padovi; odnos prema partneru ili objektu u okolici; oblik koje tijelo zauzima; - „prilozi“ mogu biti: tajming (vremensko trajanje) – nagao ili neprekidan (kontinuiran), ili neka specifična vrijednost vremena; dinamika – upotreba energije, unutarnji stav; stupanj akcije – stupanj rotacije, pokrivena udaljenost itd.; način izvedbe – fizičke modifikacije, iniciranje akcije, dio tijela koji vodi, varijacije pozicija, sekvencijalne akcije, prostorne modifikacije i dr. Odbacivanje mogućnosti plesne notacije temelji se na pogrešnom argumentu kako ples, koji uključuje istančane izraze razne trodimenzionalne kombinacije čini presložen sustav za notiranje.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Partitura, međutim, ne mora zahvatiti sve mogućnosti i nijanse izvedbe (to ne može niti u glazbi), već treba odrediti bitna svojstva samog djela, s dopuštenim varijacijama. S druge strane, za svako notiranje prvo mora postojati klasificiranje izvedbi, recimo u ovom slučaju koje izvedbe različitih ljudi predstavljaju primjerke istog plesa. Primjerice, tradicionalni indijski ples sadrži preko 4000 mudri, gesti kojima plesač ilustrira kompleksne akcije, emocije i odnose, a razumljivi su publici jer je ples oduvijek bio središte indijske kulture (i sama kultura podrazumijeva obrazovanje za određeni sustav znakova). Čini se kako je sustav Rudolfa Labana, prema njemu nazvan labanotacija, stekao najviše poklonika. Smjer se u ovom sustavu označava „iglom smjera“ koja je nacrtana okrenuta u smjeru kretanja plesača, a vrijeme je razdijeljeno na udarce označene relativnom duljinom znaka. Labanov sustav nije zamišljen samo za ples, već i za ljudski pokret općenito, što mu daje dodatnu širinu i univerzalnost. Riječima N. Goodmana (2002, str. 58): „ Neki elementi plesa prvenstveno su denotativni, te predstavljaju inačice opisnih gesti svakodnevnog života (npr. nakloni, kimanja) ili rituala (npr. znakovi blagoslivljanja, hinduistički položaji ruku). Drugi pak pokreti, posebice oni u suvremenom plesu, prvenstveno oprimjeruju, a ne denotiraju. Ono što oprimjeruju, međutim, nisu uobičajene i poznate radnje, već ritmovi i dinamički oblici.“ Pokreti nisu ilustracije, ne opisujemo ih uobičajenim riječima. Umjesto toga, zajedno s pokretima razvijaju se i riječi koje ih opisuju i imenuju. To vrijedi i za emocije; plesač mora naučiti kako izraziti ljubav, strah ili bilo koju drugu emociju. U svrhu izražavanja plesač koristi geste, obrasce pokreta koji su dugom upotrebom među ljudima dosegli status standarda. I ovdje vrijede već navedena pravila o reprezentaciji. Što se plesne notacije tiče, slučaj je zanimljiv utoliko što ples ne posjeduje tradicionalnu notaciju. Ples je vizualan kao i slika koja nema notaciju, a prolazan u vremenu kao i glazba koja ima veoma razvijenu notaciju. Notacija se javlja tamo gdje su djela kratkotrajna (recimo glazba koja se odsvira i nema je više) ili tamo gdje je u proces stvaranja djela uključeno više osoba (uzmimo ponovno glazbu koju sklada kompozitor a izvodi svirač). Ovakve umjetnosti, kojima u stvaranju sudjeluje više od jedne osobe, nazivaju se alografskim umjetnostima, za razliku od autografskih umjetnosti kakva je, primjerice, slikarstvo. Ples se ubraja među alografske umjetnosti, što ga čini podložnim notaciji. Povijest plesne notacije kao vizualizacijske strategije Najraniji poznat pokušaj bilježenja plesa nalazi se u dva manuskripta sačuvana u Municipal Archives of Cervera, Španjolska, druga polovina 15. st. Otada su načinjeni mnogi pokušaji bilježenja plesa. Problemi s kojima su se sustavi susretali su točan zapis kompliciranih pokreta, bilježenje na ekonomičan i čitljiv način te držanje koraka s kontinuiranim inovacijama u pokretu. Prvu knjigu o plesnoj notaciji napisao je Thoinot Arbeau: „Orchesographie“, 1588. godine sa pismenim opisima dobro poznatih pozicija i koraka i ilustracijama. Zapis je postavljan nasuprot notnom zapisu po kojem se znalo kad što ide. U vrijeme Louisa XIV Raoul Feuillet objavljuje knjigu „Koreografija, o umjetnosti zapisivanja plesa“, 1700., zahvaljujući kojoj danas možemo proučavati korake i plesove koji čine temelj današnjeg klasičnog baleta. Ovaj sustav nema jasnu indikaciju ritma, prvenstveno prati korake na podu. Ipak, ova je knjiga odgovorila na potrebe svog vremena, i prevedena je u Engleskoj, Njemačkoj, Italiji i Španjolskoj, a modifikacije sustava bile su dobro poznate diljem Europe sve do kraja stoljeća. Artur Saint Léon publicirao je knjigu „Sténochorégraphie“ 1852. godine. Sustav se temelji na ideji „štapićaste figure“ – veoma pojednostavljen prikaz ljudskog lika načinjen od linija i točaka, a glava je prikazana kao kružnica. Figure su postavljene ispod nota kako bi se označio tajming.

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

Drugu verziju ovog sustava objavio je Albert Zorn 1887. godine pod nazivom „Gramatika plesne umjetnosti“. Unatoč određenim prednostima, štapićaste figure imaju nekoliko mana: uvijek su crtane iz gledišta publike pa lijevo i desno treba biti obrnuto za čitača. Zatim, treću dimenziju nije lako naznačiti, a crtež uglavnom daje opis pozicije a ne pokreta. A i tajming je samo općenito naznačen. Očita potreba da se naznači ritam pokreta dovela je do razvoja sustava temeljenih na muzičkoj notaciji. U kasnom devetnaestom stoljeću u tome je najuspješniji bio Vladimir Stepanov, plesač i učitelj iz Imperial Maryinsky Theatre u St. Petersburgu. Naziv njegove knjige je „Abeceda pokreta ljudskog tijela“, objavljena 1892. godine. Namjera sustava je bila bilježenje pokreta cijelog tijela u anatomskim terminima, a razvoj sustava je prekinula rana smrt autora, kao i to što je bio upotrebljavan samo za zapis baleta. 1928. godine su se pojavila dva sustava koja su uključivala univerzalne aspekte pokreta. Margaret Morris objavila je knjigu „Notacija pokreta“. Sustav koristi asimetrične indikacije simetričnih pokreta i pozicija a tajming je označen odvojeno na način koji ne uspijeva pokazati kontinuitet i suptilnost u tajmingu odnosa među akcijama. Iste se godine pojavila knjiga „Schrifttanz“ (zapisani ples), sustav Rudolfa von Labana, koja nudi dvije inovacije: vertikalni štapićasti prikaz tijela, koji dozvoljava kontinuitet kao i ispravan prikaz lijeve i desne strane tijela; kao i izdužene simbole pokreta koji, svojom duljinom, označavaju točnu duljinu trajanja bilo koje akcije. Njegove analiza pokreta, koje su temeljene na prostornim, anatomskim i dinamičkim principima, dovoljno su fleksibilne da mogu biti primijenjene na sve oblike pokreta. Laban je ovaj sustav notacije kasnije nazvao Kinetografija Laban, a drugi su ga nazvali Labanotacija. Noa Eshkol i Abraham Wachmann su 1958. godine objavili sustav koji se u potpunosti temelji na matematičkom opisu pokreta putem termina stupnjeva kružnica u pozitivnim i negativnim smjerovima. Precizan je u određivanju tajminga, ali je nezgrapan kod prikazivanja tijela i ne dozvoljava opise pokreta u terminima bliskim plesu, sportu ili svakodnevnom životu. 1956. godine Joan i Rudolf Benesh objavljuju sustav zvan „Coreology“, koji prihvaća Engleski kraljevski balet. Crteži sugeriraju vizualne rezultate pokreta gledane iz kuta gledatelja. Notacija se temelji na pet horizontalnih linija (koje podsjećaju na muzičke notne linije) na kojima treba zamisliti nevidljivo ljudsko tijelo koje, krećući se, iza sebe ostavlja vidljive tragove. Najviša linija označava visinu glave, sljedeća označava visinu ramena, sljedeća visinu struka, zatim koljena, a najniža linija označava tlo. Ruke i stopala unutar crtovlja označeni su potezima koji iza sebe ostavljaju krivuljaste tragove sugerirajući putanje kojim se kreću. Sustav nudi dobro rješenje trodimenzionalnog prikaza za opće svrhe, ali nije uspio unaprijediti probleme tajminga (sl. 3 i sl. 4). Novi sustavi se i nadalje pojavljuju.

Slika 3

Slika 4

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Labanotacija Osnova prikaza u Labanotaciji je okomita linija, nazvana „action stroke“, koja ukazuje na pojavljivanje neke vrste pokreta. Putanja kojom se čita Labanotacija je okomita, od dna prema vrhu stranice. Dvostruka bazna linija označava početak. Okomita linija ujedno označava središte tijela plesača, pa se akcije mogu dešavati na lijevoj ili desnoj strani linije, odnosno na lijevoj ili desnoj strani plesačevog tijela. Prostor oko središnje linije ograđen je s dodatne dvije linije, što čini dva vizualna stupa. U unutrašnjosti stupova prikazuj se stopala, a izvan njih tijelo i ruke; sasvim na desno prikazuje se i glava (sl. 5 i sl. 6). Znakovi za smjer šire se iz pravokutnika koji označava prostorni centar, a naziva se „mjesto“. Postoji osam glavnih smjerova: naprijed, natrag, lijevo, desno, lijevo dijagonalno naprijed, desno dijagonalno naprijed, lijevo dijagonalno natrag, desno dijagonalno natrag. Nivoi pokreta – uzlazno, silazno ili horizontalno kretanje – označeno je sjenčanjem znakova. Uzdizanje se označava šrafiranjem, srednja visina je neosjenčana s točkom u središtu, dok je spuštanje označeno zacrnjenim znakom. Svaki od znakova smjera može sjenčanjem dobiti i značenje nivoa visine. Znakovi kretanja i nivoa upisuju se s lijeve ili desne strane plesačeve osi, u kolonu odgovarajućeg dijela tijela. Središnja je linija također i indikator vremena. Čitanje odozdo prema gore sugerira se protok vremena. Znak koji je ucrtan iznad dugog znaka u vremenu se događa kasnije. Simultano izvođenje radnji zapisuje se s oba znaka na istoj visini. Uz to, znakovi za pokrete crtaju se različito dugački; dulje nacrtan znak se čita kao vremenski dulji pokret. Središnja linija se označava horizontalnim crticama jednako razmaknutim; to su dobe u odnosu na koje se mjeri vrijeme (sl. 7).

Slika 5

Slika 6

Slika 7

Težište na koracima, pozicija stopala (otvorene i zatvorene pozicije) i druga svojstva pokreta označavaju se dodacima osnovnim znakovima. Razmak (jaz) među znakovima označava mirovanje. Ali, razmak na središnjoj liniji označava nedostatak potpore. Time se označavaju razne vrste skokova. Skokovi mogu biti visoki i niski, s obje noge istodobno ili s noge na nogu, skakati se može i samo na jednoj nozi ili samo na prstima; moguće je skakati na mjestu ili kroz prostor. Sve se to može označiti razmacima i sjenčanjima znakova za smjer. Rotacije se označavaju tako da se pravokutna oznaka pretvara u romb nagnut u smjeru okreta. Stupnjevi okreta se označavaju docrtanom strelicom („iglom smjera“) koja označava kut okreta razlomkom: okret za ¼, za ½ i tako do 1/8 (sl. 8 i sl. 9).

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi

Slika 8

Slika 9

Oznake za ruke su u osnovi jednake se svim navedenim, ali se oznake upisuju u vanjske prostore notacije, izvan kolona za noge. I ovdje se označavaju smjer, vrijeme, visina i rotacija istim principima (sl. 10). Dodatnim oznakama mogu se precizirati ne samo smjerovi šaka, već i ponašanje svakog prsta zasebno. Znakovi za distancu uobičajeno se nazivaju „uzak“ i „širok“ znak, ali se koriste u širem spektru značenja i pojmova kao što su kratak, dugačak, malen, blizak, velik, dalek, prema središtu, od središta itd. (sl. 11). Znakovi koji označava kratku distancu, usko, oblikom podsjećaju na slovo „X“ (koje može imati udvostručene linije za značenje vrlo kratko ili vrlo usko), a znakovi koji označavaju širinu i udaljenost oblikom podsjećaju na obrnuto slovo „N“ (kojem se dijagonala ponekad udvostručuje, ponekad utrostručuje za velike daljine, a ponekad se dodaju točke). Znakovi se mogu kombinirati s drugim znakovima, pa se, recimo, u kombinaciji sa znakom za stopala može naznačiti širina otvorene ili zatvorene pozicije, ili u kombinaciji s udovima (rukama, nogama) širinu rastvorenosti geste (noga ispružena, utegnuta, kontrakcija ruku itd). U slučaju potrebe za još većim preciznosti, osim umnažanja linija na znakove se dodaju i točke, čiji broj uvodi finu preciznost u razmake. Ovi znakovi koriste se i za izražavanje stupnjeva prilikom ispruženih ili savijenih pozicija.

Slika 10

Slika 11

Podni uzorci su skupine znakova koji označavaju putanje plesača ili skupine plesača preko pozornice. Ovime se prikazuju početne i završne pozicije, kao i putanje. Oznaka ra ravnu putanju je jednostavno ravna linija. Oznake za kružeće putanje su derivirane iz znakova za okretanje. Recimo, paralelogram koji se uzdiže u lijevu stranu označava okret ulijevo; linija koja ima kose završetke koji se uzdižu ulijevo označava kružnu putanju ulijevo (suprotno od kazaljke na satu). Duljina linije za putanju označava trajanje putanje. Ovim linijama dodaju se različiti završeci i dodatni znakovi u svrhu prikazivanja raznih mogućnosti približavanja, udaljavanja, povlačenja i slično. Kompleksne krivuljaste putanje dijele se na segmente koji se označavaju zasebno. Posebna grupa oznaka odnosi se na dijelove udova – kukove, koljena, zglobove, stopala, ramena, laktove, zapešća, dlanove (sl. 12 i sl. 13). Nagibi znakova otkrivaju radi li se o lijevoj ili desnoj strani (uz lokaciju ucrtavanja znaka), a smjerovi su određeni križnim osima za gore-dolje, naprijed-natrag i lijevo-desno (svaki smjer ima svoj oblik

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

i sjenčanje koje određuje visinu, kao u znakovima za nivoe pokreta. Dodatni znakovi određuju rotacije udova. Slični su znakovi predviđeni i za naginjanja, odmicanja od uobičajene pozicije prema nekom smjeru u prostoru. Ekonomičnost označavanja može se postići znakovima za ponavljanja. Ovi znakovi su preuzeti iz muzičke notacije u

Slika 12

Slika 13

Slika 14

obliku linije s dvije točke (za ponavljanje na jednak način) i dvostruke linije s dvije točke (za ponavljanje na suprotnu, simetričnu stranu). Znakovi ponavljanja se uobičajeno ucrtavaju na središnju liniju i tada se odnose na zadnju označenu mjeru. Znakove je, međutim, moguće nacrtati i izvan stupaca; tada se odnose na čitave sekvence, a ucrtavaju se na početak i na kraj sekvenci. Ukoliko je potreban broj ponavljanja veći od dva, pored znaka se upisuje brojka koja to precizira. Oslanjanja na dijelove tijela odnosi se na klečanje, sjedenje i ležanje. Osim znakova koji to poručuju, oznakama vidine i udova precizira se smjer oslanjanja i kutovi koje udovi zauzimaju. Mnogi su znakovi i njihove varijacije ovdje ostali nespomenuti. Važno je razumjeti da je kombinacijama znakova i njihovih sintaksi, kao i mogućnošću dodavanja dodatnih znakova u svrhu sofisticiranog preciziranja uputa plesačima, moguće je prikazati beskonačan broj kombinacija, što notatora koreografije oslobađa praktično svake zapreke prilikom zapisivanja plesa (sl. 14). Ovime zaključujemo da je ples uspješno vizualiziran u reverzibilnom smislu.

Literatura Arnheim, R. (1971): Umetnost i vizualno opažanje, Umetnička akademija u Beogradu, Beograd. Baudrillard, J. (2001): Simulacija i zbilja, Naklada Jesenski i Turk, Hrvatsko sociološko društvo, Zagreb. Damjanov, J. (1991): Vizualni jezik i likovna umjetnost, Školska knjiga, Zagreb. Eco, U. (2006): Otprilike isto, iskustva prevođenja, Algoritam, Zagreb. Gombrich, E. H. (1984.): Umjetnost i iluzija, Beograd, Nolit.

Huzjak, M. (2010): Vizualizacijske strategije kao interdisciplinarni mostovi Goodman, N. (2002): Jezici umjetnosti, KruZak, Zagreb. Hutchinson, A. (1996): Labanotation. The System of Analyzing and Recording Movement, Dance Books Cecil Court, London. Huzjak, M. (2010): Transmutacija, intersemiotičko prevođenje i strukturalna korelacija, u „Umjetnički odgoj i obrazovanje u školskom kurikulu”, Sveučilište u Splitu Filozofski fakultet i Hrvatski pedagoško književni zbor Ogranak Split, Split, str. 55 – 66. Mackrell, J. R. (2011), Dance in Encyclopædia Britannica Online, www.britannica.com, preuzeto 1. 6. 2011. Muhovič, J. (1998): Vizualizacija, znanost in znanje, v: Barica Marentič-Požarnik & Bogomir Mihevc (ur.), Za boljšo kakovost študija. Pogovori o visokošolski didaktiki, Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete (zbirka „Prispevki k visokošolski didaktiki“ 2), str. 76-114.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

VISUALISATION STRATEGIES AS INTERDISCIPLINARY BRIDGES Miroslav Huzjak Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Abstract Visualization is one of the tools for dealing with the experience; it isn’t an illustrator of thoughts, but an active factor in its development. It can be understand as an interdisciplinary bridge that connects different areas. The article discusses concepts related to the visualization strategies - notation, denotation, connotation and representation, all through the viewpoint of observation theories, translation theories and semiotics. In many details are demonstrated music and dance notation possibilities. Key words: denotation, interdisciplinary, notation in music, notation in dance, visualisation

Duh, M., Kljajič, A., Nurikić, S. (2010): Percipiranje likovnih problema kod učenika osnovne škole

PERCIPIRANJE LIKOVNIH PROBLEMA KOD UČENIKA OSNOVNE ŠKOLE (Izvorni znanstveni rad) Dr. Matjaž Duh Pedagoški fakultet, Sveučilište u Mariboru Andreja Kljajič Selma Nurikić Sažetak Prilog predstavlja istraživanje u kojem smo pratili sposobnosti percipiranja likovnih problema u učenika trećih razreda osnove škole. Istraživanje je bilo izvedeno na uzorku od 142 učenika (Ž = 67; M = 75) u tri slovenske statističke regije (Obalno-kraška, Savinjska, Podravska). Učenici uključeni u istraživane pratili su reprodukcije umjetničkih likovnih radova u šest različitih blokova sa određenim likovnim problemom. U istraživanju smo utvrdili da polovina učenika trećih razreda osnovne škole, nezavisno od spola i regije, prepoznaje dominantne likovne probleme na umjetničkim radovima. Rezultati c2 testa ukazali su i na statističko značajne razlike između spola i razlike kod učenika različitih statističkih regija u prepoznaju dominantnih likovnih problema. U nastavku smo c2 testom pratili i omiljenost likovnih motiva kod učenika i ustvrdili da između spola ne postoje značajne razlike. Na nivou statističke značajnosti razlike su se ukazale u uspoređivanju učenika po statističkim regijama. Ključne riječi: likovna kultura, osnovna škola, likovni problemi, omiljenost likovnih motiva

Uvod Suvremeno društvo zahtjeva visoko obrazovanog učitelja koji uči i priprema učenike na kritično mišljenje, potiče stvaralaštvo i maštovitost, uzima u obzir ključne kompetencije za sveživotno učenje koje je ljudima potrebno za uspješan život u društvu znanja. Veliki značaj za optimalan razvoj djeteta također ima doživljavanje i izražavanje na različitim umjetničkim područjima. Učenici osnovnih škola u predmetu likovnog odgoja razvijaju sposobnost i stvaralaštvo te vrste. Na razvoj likovnog izričaja utječu suvremeni procesi sazrijevanja i učenja. Kao i inače, dijete se i likovno razvija postupno. Odnos djeteta prema umjetničkom ostvarenju možemo promatrati s dva gledišta. S jedne strane je djetetov prirodni i prirođeni osjećaj za likovi red, a s druge naučen za lijepo i estetsko (Zupančič, 2009). U nastavi likovnog odgoja učenik prilikom interakcije i komunikacije učitelja razvija mogućnost otkrivanja, likovnog mišljenja, osjećaja i pokretne spretnosti, vizualnog smisla i maštovitosti. Likovni zadaci s područja crtanja, slikanja, kiparstva, oblikovanja prostora i grafike u prvoj trijadi su samostalni ili povezani s drugim sadržajima, a učitelj ih oblikuje tako da omogućavaju spontano likovno izražavanje (Nastavni plan, 2004). U osnovnoškolskom obrazovanju predmet likovnog odgoja učenicima omogućuje permanentno vlastito stvaralačko izražavanje te se učenici susreću s percipiranjem i recipiranjem umjetničkih djela. Pri tom nije riječ o tome da bi se učenici usmjerili na pamćenje najrazličitijih podataka povezanih s umjetninom, već je cilj da učenici na nekoliko eksperimentalnih djela prepoznaju kompleksne poveznice, a kod kojih su pojedine komponente međusobno tako povezane da ih učenici brzo prepoznaju (Schütz, 2002).

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

U istraživanje su bili uključeni učenici trećih razreda osnovne škole, zato ćemo ukratko predstaviti njihove likovno – razvojne značajke. U predškolskom razdoblju likovno komponiranje djece je spontano, ipak su već vidljiva bogata i raznolika kompozicijska rješenja. U likovnom djelu već mogu otkriti likovni problem. Djeca su sposobna ocjenjivati likovne pojave, isto tako su sposobna artikulirati svoje misli i osjećaje te na svoj način opisati umjetnička likovna djela koja opažaju. Likovno izražavanje još uvijek shvaćaju kao igru, spontano i nepredvidljivo (Duh i Vrlič, 2003). Kada dijete dođe u školu intenzivira se proces socijalizacije i emocionalna iskustva su bogatija. Apstraktno razmišljanje i postupno prilagođavanje različitim situacijama djetetu omogućuju da stvara zanimljiva i izvorna likovna djela. U razdoblju između osme i devete godine u razvoju djeteta događa se niz fizičkih, fizioloških i duševnih promjena. Na različite načine već mogu upotrebljavati dobiveno likovno znanje, imaju veće intelektualne sposobnosti, veći interes i veću tehničku spretnost. Stvaraju zahtjevnije kompozicije, nalaze različita likovna rješenja, ali su još uvijek osjetljivi na razne vanjske, u likovnom smislu loše utjecaje, što znači da precrtavaju iz nekvalitetnih slikovnica koje im se sviđaju, prilikom crtanja si pomažu ravnalom i tako gube svoj izvorni likovni izraz te osjećaj za unutarnju napetost crteža. (Duh i Vrlič, 2003). Odgojno – obrazovni ciljevi likovnog odgoja u osnovnoj školi u cijelosti se realiziraju samo stvaralačkim radom učenika i vrednovanjem likovnih djela. Likovno vrednovanje je sastavni dio likovnog odgoja koji obuhvaća razvoj sposobnosti vrednovanja likovnih umjetničkih djela i estetskih pojava u okolini. Umjetnička djela moguće je percipirati i analizirati po njihovim elementima, naravno, potrebno je poštovati i otkrivati cjelovitost pojedinog umjetničkog djela. »Otkrivanje je psihički proces« tvrdi Butina, »u kojem shvaćamo ili prepoznajemo neku stvar, predmet ili pojavu tako da povežemo ono što nam o predmetu poručuju osjećaji s onim što o njemu znamo već od prije.« (Butina, 1997, str. 82). Prilikom vrednovanja likovnih djela potrebno je pozornost učenika usmjeriti na konkretne elemente i strukture likovnog djela. Učenik mora znati zašto mu se sviđaju i što je to što neki proizvod čini estetskim. Likovno vrednovanje se u osnovnoj školi iskazuje u dva segmenta i to kao princip i cilj likovnog odgoja i kao zaključna faza stvaralačkog procesa (Duh, 2004). S likovnim vrednovanjem smisleno je započeti već u predškolskom razdoblju kao što naglašava Vrlič kada piše: »Likovno vrednovanje je likovno – odgojno područje koje se bavi upoznavanjem djece s likovnim umjetničkim djelima i vizualnim kvalitetama u okolini.« (Vrlič, 2001, str. 126). Likovna djela ili njihove reprodukcije koje vrednujemo moraju odgovarati osnovnim kriterijima umjetničke povijesne struke i načelu kvalitete.Upotrebljavamo djela iz domaće i svjetske likovne riznice. Pri vrednovanju proizlazimo iz što suptilnije percepcije umjetničkog djela. »Prilikom razvijanja percepcije učenici upoznaju pojedine probleme likovne umjetnosti i pri tom se osposobljavaju da umjetničko djelo vide, shvate ga i u njemu uživaju.« (Duh, 2004, str. 45). Učenike u prva tri razreda osnovne škole najviše privlače slikarska, obojena i šarena likovna djela, ali ih je potrebno upoznavati i s crtežima, grafikama, dakle, s likovnim djelima za koje možda na početku neće pokazati pretjerano zanimanje. (Duh i Vrlič, 2003). Kod mnogih prevladava mišljenje kako je otkrivanje umjetničkog djela smisleno samo ako je objašnjeno na odgovarajući način. Prilikom posredovanja umjetničkih djela (u muzejima, putem različitih medija ili u nastavi) »postavlja se temeljno pitanje o suučinku samostalnog otkrivanja s jedne strane i dane objašnjavajuće informacije s druge strane« (Barth, 2000, str.7). Smatramo kako je prilikom preranog objašnjavanja istraživačka potencija koju umjetničko djelo nudi već potraćena. Istraživanje je sažeto na djelovanje posredovanog ponašanja koje se odnosi na umjetninu i ograničeno je većinom na traženje podudaranja između čujnog i viđenog. U tom slučaju nastava i prerada znanja određuju događanje. Umjesto da bi bila ostvarena

Duh, M., Kljajič, A., Nurikić, S. (2010): Percipiranje likovnih problema kod učenika osnovne škole

situacija za otkrivanje i opažanje koja uspostavlja određen odnos prema umjetnini, vrednovanje je vođeno izrečenim. Tako dolazi do govorne fiksacije našeg pristupa slici odnosno »pobjede govora nad pogledom« (Didi – Huberman, 1990, str.24). Bertscheit (2001) prije svega, kao prvi cilj likovnog odgoja postavlja poticanje interesa za slike kod učenika odnosno postavljanje slike u njihovo interesno područje. Drugi cilj se, govori Bertscheit, »nakon jednako uspješnog provedenog likovnog vrednovanja pojavljuje sam od sebe: radoznalost, želja za otkrivanjem, provociranje pitanja (koji naravno ne proizlazi iz kognitivnog učenja, već traži napeto, zanimljivo i nepoznato)«. (Bertscheit, 2001, str.11). Nadalje spominje još treći cilj koji je postignut samo u idealnim odnosima jer ga nije moguće prisiliti: »osoban doživljaj slike koji sliku poveže s osobnim ja na potpuno individualan način« (isto tamo, str.11). U nastavi likovnog odgoja uvodni dio nastavnog sata može biti namijenjen obradi umjetničkih djela s obzirom na obrađivanu tehniku. Poznajemo više načina motiviranja učenika u opažanju umjetničkih djela. Prvi je da umjetničko djelo postupno otkrivamo, drugi način je da ga projiciramo i postupno izoštravamo, a treći način je da s učenicima, prije nego vide djelo, razgovaramo o temi, likovnom problemu, vremenu nastanka i autoru umjetnine. Učenici u trećem razredu već mogu razumjeti motiv, tehniku i likovni problem, a teže razumiju stil umjetnika, metodu i poruku. (Karlavaris i Berce – Golob, 1991). Specijalne didaktičke preporuke nastavnog plana navode da učitelj mora poštovati posebnosti individualnog razvoja, mora biti pozoran na doživljavanje i izražavanje osjećaja. Učitelj jasno predstavi likovne pojmove, za likovno izražavanje bira jednostavne likovne tehnike kojima učenici upoznaju karakteristike likovnog materijala i odgovarajuće alate. Likovne motive učitelj bira tako da se temelje na predodžbama učenika i njihovom doživljajnom svijetu. U pojedine faze nastavnog procesa uključuje i upoznavanje i vrednovanje likovnih ostvarenja umjetnika. (Nastavni plan, 2004). Posljednjeg se dotičemo i u našem istraživanju gdje su učenici na području slikarstva opažali likovne probleme. S obzirom na izbor motiva dosadašnja istraživanja (Kuščevič et.all.,2009) su pokazala da učenike u ranom školskom razdoblju privlače figuralni motivi više nego apstraktni motivi. Autori tvrdnju komentiraju činjenicom da se dječji pogled spontano usmjerava na realistično stvaranje motiva, a pri čemu je potrebno poštivati nerazumijevanje likovnog jezika u toj dobi djetetova razvoja. Učenici dakle većinom teže izboru tradicionalnih umjetničkih djela, dok dječaci svejedno pokazuju više zanimanja za suvremeniju likovnu praksu. Tavčareva (2001) utvrđuje da odgovarajućim pristupom možemo premostiti razliku između učenika i bilo kojeg umjetničkog djela, pa i apstraktnog. Dijete je potrebno motivirati kako bi moglo osjećajno prihvati što razumski još ne shvaća u cijelosti. Rezultati istraživanja obavljeni u Sloveniji (Duh i Herzog, 2010) govore da u izboru motiva postoje razlike među spolovima koji su na nivou statističke značajke. Dječacima se najviše sviđaju motivi životinja i fantazijski motivi, a djevojčicama žanrovski motivi, portreti i pokrajine. Kako dječake, tako i djevojčice najviše oduševljavaju motivi životinja. Prilikom provjeravanja utjecaja stratuma na izbor motiva među učenicima gradskih i prigradskih škola pokazala se samo mala razlika. Metodologija Svrha istraživanja je bilo utvrditi prepoznaju li učenici trećih razreda osnovne škole dominantne likovne probleme na umjetničkim likovnim djelima i koji likovni motivi su kod učenika te starosti najomiljeniji. Cilj istraživanja je poboljšanje likovno – pedagoške prakse sa osvještavanjem likovnog problema

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

i izborom likovnih motiva koji će zadovoljiti likovni ukus učenika oba spola, bez obzira na regiju škole iz koje dolaze. U okviru empirijskog istraživanja zanima nas otkrivanje određenih likovnih fenomena. Pod pojmom otkrivanje mislimo na: • prepoznavanje dominantnih likovnih problema u predstavljanju umjetničkih djela i • omiljenost likovnih motiva i prepoznatljivu sugestivnost likovnih djela Kod oba spomenuta gledišta istraživačkog problema provjeravali smo postojanje razlika s obzirom na spol učenika trećeg razreda osnovne škole i regiju škole (Obalno – kraška, Savinjska i Podravska). Hipoteze su implicitno izražene u ovisnim vezama odnosno razlikama. U istraživanju smo postavili istraživačka pitanja (IP) u kojima nas je zanimalo: • IP1 Koji je stupanj otkrivanja likovnih problema u pojedinim setovima •

IP1.1 Postoji li razlika između učenika različitog spola u prepoznavanju likovnih problema u pojedinim setovima predstavljenih umjetničkih slika.

•

IP1.2 Postoji li razlika između učenika s obzirom na regiju škole u prepoznavanju likovnih problema u pojedinim setovima predstavljenih umjetničkih slika.

•

IP2 Koji je stupanj omiljenosti likovnih motiva i sugestivnost likovnih djela u pojedinim setovima predstavljenih umjetničkih slika.

•

IP2.1 Postoji li razlika između učenika različitog spola u omiljenosti likovnih motiva i sugestivnost likovnih djela u pojedinim setovima predstavljenih umjetničkih slika.

•

IP2.2 Postoji li razlika između učenika s obzirom na regiju škole u omiljenosti likovnih motiva i sugestivnost likovnih djela u pojedinim setovima predstavljenih umjetničkih slika.

U empirijskom istraživanju proučavali smo sljedeće varijable: 1. Spol. 2. Regija škole (Obalno - kraška, Savinjska i Podravska). 3. Prepoznavanje likovnog problema: 3.1 osvjetljenje i tamnjenje boje u prvom setu slika, 3.2. ritam u drugom setu slika, 3.3. svjetlo – tamni kontrast u trećem setu slika, 3.4 čistih boja u četvrtom setu slika, 3.5 shema boja u petom setu slika, 3.6 miješanih boja u šestom setu slika. 4. Omiljenost likovnih motiva i prepoznatljiva sugestivnost likovnih djela. U istraživanju smo upotrijebili deskriptivnu kauzalnu i neeksperimentalnu metodu empirijskog pedagoškog istraživanja. Uzorak su predstavljali učenici trećih razreda osnovnih škola iz tri Tablica 1: Broj (f) i strukturni postoci (f%) učenika s obzirom na spol Spol Muški Ženski Ukupno

f 75 67 142

f% 52,8 47,2 100

Duh, M., Kljajič, A., Nurikić, S. (2010): Percipiranje likovnih problema kod učenika osnovne škole

statističke regije u Republici Sloveniji. U istraživačkom uzorku obuhvatili smo 142 učenika trećih razreda iz triju različitih statističkih Tablica 2: Broj (f) i strukturni postoci (f%) učenika s obzirom na statističku regiju Regija škole Obalno – kraška regija Savinjska regija Podravska regija Ukupno

f 46 54 42 142

Ukupno

f% 32,4 38 29,6 100

regija Slovenije. Među njima je bilo 75 (52,8%) dječaka i 67 (47,2%) djevojčica (tablica 1). Iz tablice (tablica 2) je vidljivo da 46 (32,4%) učenika dolazi iz Obalno – kraške regije, 54 (38%) učenika dolazi iz Savinjske regije i 42 (29,6%) učenika dolazi iz Podravske statističke regije. Sakupljanje podataka odvijalo se u travnju 2010. godine, a dobili smo ih uz pomoć ocjenjivačkih listića. Na izabranim osnovnim školama u odjelima trećeg razreda održali smo sat po određenim koracima. U uvodnom dijelu sata s učenicima smo razgovarali o već poznatim nastavnim sadržajima, i to o likovnim problemima. U glavnom dijelu sata s učenicima smo uz pomoć LCD – projektora projicirali reprodukcije umjetničkih slika koje su već bile upotrijebljene u sličnim istraživanjima i odgovaraju, kako sadržajno, tako i svim ostalim zahtjevima s obzirom na načela kvalitete. Originalni testni izbor slika predstavlja osam setova reprodukcija umjetničkih djela. Test s reprodukcijama slika objavljen je na internetskoj stranici Pedagoškog fakulteta Maribor1. Za potrebe našeg istraživanja izdvojili smo dva seta likovnih djela (osvjetljenje i tamnjenje boje i svjetlo – tamni kontrast) jer smo željeli da svi likovni problemi budu jednakovrijedno zastupljeni te da se ne ponavljaju. U nastavnom planu je navedeno da su učenici trećih razreda upoznati i razumiju pojmove koje smo u istraživanju nazvali likovni problem. U svakom setu je bilo pet reprodukcija umjetničkih djela s određenim likovnim problemom koji proizlazi iz važećeg nastavnog plana za treći razred osnovne škole. Svaki set slika učenici su opažali 5 minuta. Svi učenici su opažali likovna djela i ispunjavali ocjenjivačke listove u jednakim testnim uvjetima. S obzirom na svrhu istraživanja ocjenjivački list smo obradili tako da su učenici uz generalije (spol, ime osnovne škole), slike ocijenili i zapisali dominantni likovni problem. Na ocjenjivačkom listu bilo je šest tablica, za svaki set likovnih djela po jedna tablica. S obzirom na to kako im se motiv na slici sviđao učenici su u svakoj tablici zaokružili brojeve od 1 do 5. Najniža ocjena pojedinog seta je 5, a najviša 25. Ukupnim zbrojem u svakom setu (od 5 do 11 – manje omiljen, od 12 do 18 – omiljen i od 19 do 25 – vrlo omiljen) smo utvrdili omiljenost motiva i sugestivnost likovnih djela u pojedinom setu. Na desnoj strani tablica je bio prostor u koji su učenici zapisali koji likovni problem su otkrili. Za istraživanje smo izabrali šest setova slika s dominantnim problemima i to: • u prvom setu otkrivamo problem osvjetljenja i tamnjenja boje, • u drugom setu možemo otkriti likovni problem ritma, • u trećem setu je dobro vidljiv likovni problem svjetlo – tamni kontrast, • u četvrtom setu je bio zajednički likovni problem čistih boja, • u petom setu slika je zajednički likovni problem shema boja, • u sedmom setu slika je zajednički likovni problem miješanih boja. 1 Izbor osam setova slika pod naslovom Motivi (preuzeto 2.4.2010., iz http://www.pfmb.uni-mb.si/index. php?page_id=105&profesor_id=13

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Podatke koje smo dobili uz pomoć ocjenjivačkih listova obradili smo u skladu sa svrhom istraživanja uz pomoć statističkog program SPSS 17.0 Windows. Upotrijebili smo tabelarni prikaz apsolutnih (f) i postotnih (f%) frekvencija. Za utvrđivanje razlika među frekvencijama upotrijebili smo c2 – pokus. Rezultati i interpretacija Rezultati su uređeni u tablicama i predstavljeni u šest setova. U prvom dijelu istraživanja zanimalo nas je postoje li razlike u prepoznavanju dominantnog likovnog problema bez obzira na spol učenika i regiju škole. Tablica 3: broj (f) i strukturni postoci (f%) učenika u prepoznavanju likovnih problema s obzirom na spol i statističku regiju Likovni problem 1. set: likovni problem osvjetljenje i tamnjenje boje 2. set: likovni problem ritam 3. set: likovni problem svijetlo – tamni kontrast 4. set: likovni problem čiste boje 5. set: likovni problem ploha i boja 6. set: likovni problem miješane boje

Prepoznavanje likovnih problema prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju

75 67 68 74 56 86 94 48 76 66 73 69

52,8 47,2 47,9 51,1 39,4 60,6 66,2 33,8 53,3 46,5 51,4 48,6

Podaci (tablica 3) govore da približno polovica učenika, bez obzira na spol i regiju, prepoznaje dominantne likovne probleme. Najprepoznatljiviji likovni problem je bio u četvrtom setu slika i to likovni problem čiste boje. Na umjetničkim likovnim djelima istupale su osnovne ili primarne boje (žuta, crvena i plava). To su čiste i žive boje. Sa značenjem osnovnih boja učenici su se susreli već u prvom i drugom razredu te ih zato mnogo lakše prepoznaju i na umjetničkim slikama. Na slikama su učenici najmanje prepoznali likovni problem u trećem setu i to svjetlo – tamni kontrast koji je građa trećeg razreda. Tablica 4: broj (f) i strukturni postoci (f%) učenika u prepoznavanju likovnih problema s obzirom na spol Likovni problem

Prepoznavanje likovnih problema

1. set: likovni problem osvjetljenje i tamnjenje boje 2. set: likovni problem ritam 3. set: likovni problem svijetlo – tamni kontrast 4. set: likovni problem čiste boje 5. set: likovni problem ploha i boja 6. set: likovni problem miješane boje

prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju

Muški f f% 37 49,3 38 50,7 42 56 33 44 22 29,3 53 70,7 46 61,3 29 38,7 33 44 42 56% 35 46,7 40 53,3

Ženski f f% 38 56,7 29 43,3 26 38,8 41 61,2 34 50,7 33 49,3 48 71,6 19 28,4 43 64,2 24 35,8 38 56,7 29 43,3

c2 -test c2 P 0,774 0,379 4,192 0,041 6,793 0,009 1,681 0,195 5,793 0,016 1,431 0,232

Dobiveni podaci pokazuju (tablica 4) da postoje statistički značajne razlike s obzirom na spol u prepoznavanju likovnih problema u tri seta likovnih djela. Statistički značajnu razliku s obzirom na spol otkrili smo u drugom setu slika gdje je bio dominantan likovni problem ritam (P=0,041).

Duh, M., Kljajič, A., Nurikić, S. (2010): Percipiranje likovnih problema kod učenika osnovne škole

Ovdje su bili uspješniji dječaci jer ih je više od polovice (56%) na slikama prepoznalo ritmiziranje oblika i boja. Statistički značajna razlika s obzirom na spol bila je i u trećem setu uz problem svjetlo – tamni kontrast (P=0,009). Ocjenjujemo da je takav rezultat zato jer djevojčice, u pravilu u uvodnoj motivaciji bolje slijede sadržajna, problemska objašnjenja likovnog zadatka te također usmeno obrazlažu likovni problem svjetlo – tamnog kontrasta. Malo više od polovice djevojčica i manje od trećine dječaka prepoznaje dominantan likovni problem. Više od 70% dječaka ne prepoznaje likovni problem. Statistički značajna razlika s obzirom na spol je bila isto tako u petom setu slika gdje je bio dominantan likovni problem ploha i boja (P=0,016). I taj likovni problem su bolje otkrile djevojčice. U ostala tri seta likovnih djela statistički značajne razlike nisu vidljive jer su ti likovni problemi dio građe u nastavi likovnog odgoja već od prvog razreda. S obzirom na cjelokupan test prilikom prepoznavanja likovnih problema bolje rezultate postizale su djevojčice. Za kvalitetno učenje potrebna je kako unutarnja tako i vanjska motivacija. Postoje razlike u razvojnom stupnju između djevojčica i dječaka. Dječaci su u tom razdoblju živahniji od djevojčica i teže ih je motivirati. Djevojčice su smirenije i imaju dugotrajniju sposobnost pozornosti te su zato sposobne duže vrijeme opažati i prepoznavati likovni problem na slikama. Iz literature (Horvat i Magajna, 1989) znamo da na smetnju pozornosti utječe više čimbenika, kao što su nepravilan način odgoja te nepravilan način poučavanja. Tablica 5: broj (f) i strukturni postoci (f%) učenika u prepoznavanju likovnih problema s obzirom na statističku regiju Likovni problem 1. set: osvjetljenje i tamnjenje boje 2. set: ritam 3. set: svijetlo – tamni kontrast 4. set: čiste boje 5. set: ploha i boja 6. set: miješane boje

Prepoznavanje likovnih problema prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju prepoznaju ne prepoznaju

Obalno – Savinjska Podravska c2 -test kraška regija regija f f% f f% f f% c2 P 22 47,8 33 61,1 20 47,6 2,406 0,300 24 52,2 21 38,9 22 52,4 21 45,7 22 40,7 25 59,5 3,476 0,176 25 54,3 32 59,3 17 40,5 14 30,4 28 51,9 14 33,3 5,701 0,058 32 69,6 26 48,1 28 66,7 23 50 36 66,7 35 83,3 10,910 0,004 23 50 18 33,3 7 16,7 17 37 34 63 25 59,5 7,617 0,022 29 63 20 37 17 40,6 18 39,1 33 61,1 22 52,4 4,827 0,090 28 60,9 21 38,9 20 47,6

U prepoznavanju dominantnih likovnih problema likovnih djela s gledišta usporedbi statističkih regija Slovenije, postoji statistički značajna razlika u četvrtom setu likovnih djela. Statistički značajna razlika na nivou (P=0,004) među statističkim regijama Slovenije ide u korist Podravske regije gdje je čak 83% učenika na slikama prepoznalo čiste boje. Škole u Podravskoj regiji su u okolini gdje učenici imaju mogućnost svakodnevnog opažanja prirode, a samim time i otkrivanja značajki boja, ali naravno, uzrok za odstupanja moguć je i u drugačijem likovno – pedagoškom radu u nastavi likovnog odgoja. I u petom setu postoji statistički značajna razlika između regija na nivou (P=0,22). Stupanj prepoznavanja likovnog problema plohe i boje je najviši u Savinjskoj regiji, a najmanji stupanj prepoznavanja tog problema u Obalno – kraškoj regiji. Tendencije razlika opažamo u trećem i šestom setu. Statistički značajne razlike ne opažamo u prvom i drugom setu. S obzirom na relativno mali uzorak po regijama ovaj rezultat se ne može poopćavati na cjelokupno područje pojedinih statističkih regija koje smo pratili u istraživanju. U tom slučaju ne možemo govoriti općenito o prepoznatljivosti u svim regijama, već unutar pojedine regije. Učenici primaju informacije na različite načine, dakle, različiti su osjećajni tipovi (vidni – vizualni, pokretni – kinestetički, i slušno – aditivni). Od učitelja ovisi koje strategije poučavanja (metode

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

rada, oblike rada, medije) će izabrati i time omogućiti učenicima da na različite načine otkriju nastavnu građu. U našem istraživanju se to odnosi na otkrivanje likovnih problema. U nastavku smo pratili i omiljenost likovnih motiva te općenito likovnu sugestivnost koju su učenici ocjenjivali unutar pojedinih setova predstavljenih umjetničkih djela. Učenici su na ocjenjivačkim listićima u pojedinim setovima predstavljenih umjetničkih djela slikama dodijelili različite ocjene. Tablica 6: broj (f) i strukturni postoci (f%) učenika kod omiljenih likovnih motiva i sugestivnost likovnih djela bez obzira na spol i regiju Likovni motivi i sugestivnost 1. set: likovni problem osvjetljenje i tamnjenje boje 2. set: likovni problem ritam 3. set: likovni problem svijetlo – tamni kontrast 4. set: likovni problem čiste boje 5. set: likovni problem ploha i boja 6. set: likovni problem miješane boje

Omiljenost manje omiljen omiljen vrlo omiljen manje omiljen omiljen vrlo omiljen manje omiljen omiljen vrlo omiljen manje omiljen omiljen vrlo omiljen manje omiljen omiljen vrlo omiljen manje omiljen omiljen vrlo omiljen

18 90 34 10 89 43 15 94 33 19 72 51 19 87 36 12 69 60

12,7 63,4 23,9 7 62,7 30,3 10,6 66,2 23,2 13,4 50,7 35,9 13,4 61,3 25,4 8,5 48,9 42,6

Iz rezultata istraživanja je vidljivo (tablica 6) da je, bez obzira na spol učenika i statističku regiju, u svim setovima najviše likovnih djela koje su učenici označili kao omiljene. U svim setovima predstavljenih slika učenici su, s obzirom na motiv i opću likovnu sugestivnost, označili kao vrlo omiljene više likovnih djela od onih koje su manje omiljene. Učenici su na tom stupnju razvoja vrlo susretljivi u otkrivanju motiva što se pokazalo i u našem istraživanju. Motive (dio srednjovjekovnog grada, ples djevojaka, portret dječaka i djevojčice, motivi životinja kao što su tigar i praščić) s kojima su životno povezani su ocijenili najvišom ocjenom, bez obzira na likovni problem. Slike gdje učenicima motivi (mrtva priroda, apstraktni motivi) nisu prepoznatljivi ocijenili su nižim ocjenama. Tablica 7: broj (f) i strukturni postoci (f%) učenika kod omiljenosti likovnih motiva i sugestivnost likovnih dijela s obzirom na spol Omiljenost s obzirom na spol 1. set: manje omiljen likovni problem osvjetljenje i tamnjenje omiljen boje vrlo omiljen manje omiljen 2. set: omiljen likovni problem ritam vrlo omiljen manje omiljen 3. set: likovni problem svijetlo – tamni kontrast omiljen vrlo omiljen manje omiljen 4. set: omiljen likovni problem čiste boje vrlo omiljen manje omiljen 5. set: omiljen likovni problem ploha i boja vrlo omiljen manje omiljen 6. set: omiljen likovni problem miješane boje vrlo omiljen Likovni motivi i sugestivnost

Muški f f% 8 10,7 51 68 61 21,3 6 8 47 62,7 22 29,3 8 10,7 49 65,3 18 24 12 16 32 42,7 31 41,3 6 8 50 66,7 19 25,3 9 12 33 44 33 44

Ženski f f% 10 14,9 39 58,2 18 26,9 4 6 42 62,7 21 31,3 7 10,4 45 67,2 15 22,4 7 10,4 40 59,7 20 29,9 13 19,4 37 55,2 17 25,4 3 4,5 36 54,5 27 40,9

c2 -test c2 P 1,494 0,474 0,254 0,881 0,059 0,971 4,140 0,126 4,195 0,123 3,169 0,205

Duh, M., Kljajič, A., Nurikić, S. (2010): Percipiranje likovnih problema kod učenika osnovne škole

Odnos prema umjetničkim slikarskim djelima pratili smo kao cjelinu za pojedini set predstavljenih slika i nismo tražili razlike između omiljenosti motiva i uvjerljivosti likovnog izraza između slika unutar pojedinog seta. Rezultati (tablica 7) nam pokazuju da među spolovima, s obzirom na omiljenost likovnih motiva i sugestivnost umjetničkih djela, ne postoje statistički značajne razlike. Likovni motivi i izražajna snaga slike su kako djevojčicama, tako i dječacima, u svim setovima slika omiljeni na sličan način. Dakle, svi setovi slika sadrže likovna djela, a pri to mislimo na motive i njihovu izražajnost koji se sviđaju kako djevojčicama, tako i dječacima. Tablica 8: broj (f) i strukturni postoci (f%) učenika kod omiljenih likovnih motiva i sugestivnost likovnih djela s obzirom na statističku regiju Omiljenost s obzirom na statističku regiju manje omiljen 1. set: likovni problem osvjetljenje i omiljen tamnjenje boje vrlo omiljen manje omiljen 2. set: omiljen likovni problem ritam vrlo omiljen manje omiljen 3. set: likovni problem svijetlo – omiljen tamni kontrast vrlo omiljen manje omiljen 4. set: omiljen likovni problem čiste boje vrlo omiljen manje omiljen 5. set: likovni problem ploha i boja omiljen vrlo omiljen manje omiljen 6. set: likovni problem miješane omiljen boje vrlo omiljen Likovni motivi i sugestivnost

Obalno – kraška f f% 8 17,4 24 52,2 14 30,4 5 10,9 24 52,2 17 37 7 15,2 29 63 10 21,7 7 15,2 19 41,3 20 43,5 11 23,9 25 54,3 10 21,7 8 17,4 17 37 21 45,6

Savinjska Podravska c2 -test regija regija f f% f f% c2 P 8 14,8 2 4,8 33 61,1 33 78,6 7,300 0,121 13 24,1 7 16,7 4 7,4 1 2,4 31 57,4 34 81 9,845 0,043 19 35,2 7 16,7 7 13 1 2,4 33 61,1 32 76,2 6,156 0,188 14 25,9 9 21,4 10 18,5 2 4,8 21 38,9 32 76,2 15,192 0,003 23 42,6 8 19 6 11,1 2 4,8 31 57,4 31 73,8 9,215 0,056 17 31,5 9 21,4 1 1,9 3 7,1 22 41,5 30 71,4 20,996 0,00 30 56,6 9 21,4

Rezultati istraživanja pokazuju (tablica 8) da među statističkim regijama Slovenije s obzirom na omiljenost likovnih motiva i prepoznatljive sugestivnosti umjetničkih djela postoje statistički značajne razlike u tri seta predstavljenih likovnih djela. U drugom setu likovnih djela utvrdili smo kako postoji statistički značajna razlika na nivou (P=0,043) u omiljenosti likovnih motiva i prepoznatljivoj likovnoj izražajnosti s obzirom na regiju škole. Čak 81% učenika Podravske regije ocijenilo je likovna djela s motivima vrtuljka, plesa djevojčica, ritmiziranih ponavljajućih likova, drvoredom i ljubavnim zagrljajem u drugom setu kao omiljenima. Tim učenicima najviše su se svidjela likovna djela Klimta, Gertlera, Vasarelya Derainea i slovenskog impresionista Matije Jame. Razliku između statističkih regija Slovenije smo na nivou statističke značajke (P=0,003) otkrili i u četvrtom setu. Učenici iz Obalno – kraške i Savinjske regije su kao vrlo omiljenima ocijenili likovne motive i izražajnost likovnih djela u četvrtom setu. Jednaka likovna djela seta je više od tri četvrtine učenika oba spola (76,2%) u Podravskoj regiji ocijenilo kao omiljenima. Dakle, slike Miroa (motiv životinja), Matissa (interijer), Gilberta i Georga te Kokosche (figuralni motivi) i Pieta Mondriana (apstraktni motiv) naslikane u čistim intenzivnim bojama su kod učenika različitih regija naletjele na različite odazive. Statistički značajne razlike (P= 0,00) među statističkim regijama škola u omiljenosti likovnih motiva i prepoznatljive sugestivnosti umjetničkih djela otkrili smo i u posljednjem, šestom setu predstavljenih umjetničkih djela. Čak 71,4% učenika iz Podravske regije procijenilo je likovne motive slika Oskara Kokoschke, Franza Marca, Roberta Delaunaya, Pietra Bruegla i Paula Signaca kao omiljene.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Statistički gledano ostale dvije regije ocijenile su motive na slikama šestog seta kao vrlo omiljene. Motivski su ove slike slične slikama prethodnih setova (autoportret, pokrajina, motiv životinje i žanr) te je raspon likovne interpretacije slične širine; od naturalističkog prikaza, impresionističkog i ekspresionističkog pristupa preko stilizacije i geometrijske apstrakcije. Tendencija razlika između statističkih regija škola u omiljenosti likovnih motiva i prepoznatljive umjetničke sugestivnosti otkrili smo i u petom setu predstavljenih umjetničkih slika. U ostalim setovima nismo otkrili statistički značajne razlike. Zaključak U istraživanju smo se bavili problemom otkrivanja likovnih problema u trećem razredu osnovne škole gdje smo pratili likovno znanje učenika u vrednovanju umjetničkih djela. Ograničili smo se na područje slikarstva. Uz pomoć vrednovanja likovnih djela utvrdili smo u kolikoj mjeri učenici prepoznaju likovne probleme koji su bili vidljivi iz pojedinih setova predstavljenih umjetničkih slika. Zanimala nas je i omiljenost raznolikih likovnih motiva i prepoznatljiva sugestivnost umjetničkih djela. S obzirom na to da su likovni problemi koji su bili dominantni u predstavljenim setovima slika ciljevi nastavnog plana u trećem razredu, stanje je zadovoljivo. Učenici bi u svojem likovno – stvaralačkom radu znali praktično upotrijebiti spomenute likovne probleme te ih prepoznati na umjetničkim djelima. Rezultati istraživanja ukazuju na to da je u planiranju likovnih aktivnosti u nastavi likovnog odgoja premali naglasak na opažanje likovnih djela. Učenici bi u uvodnom djelu nastavnog sata u nastavi likovnog odgoja upoznavali, vidjeli, opažali i utemeljivali nekoliko kvalitetnih djela, na kojima je jasno vidljiv jedan ili više elemenata likovnog zadatka. U istraživanju smo utvrdili kako je približno polovica učenika, bez obzira na spol i statističku regiju škole prepoznala dominantne likovne probleme. Pri tom su djevojčice bile uspješnije. Učenici ove starosti (9 godina) već su sposobni otkriti likovni problem kao dio likovnog zadatka te ga u svojoj likovnoj interpretaciji i realizirati. Razdoblje prijelaza iz spontanog likovnog djelovanja u svjesniji pristup učitelji bi morali iskoristiti na način da bi učenici u svojem radu dobili i temeljna znanja i bolje osvijestili likovne probleme kao temeljne ciljeve unutar likovno – stvaralačkog rada. Učitelji će biti u svom pedagoškom radu optimalno učinkoviti samo kada će svoju strategiju poučavanja prilagoditi različitim tipovima prihvaćanja informacija odnosno kada će u nastavi upotrebljavati raznolike metode poučavanja. Kako bi nastava likovnog odgoja na razrednom stupnju bila još više stvaralačka, vrijedi promisliti o tješnjem sudjelovanju likovnog pedagoga s učiteljima na razrednom stupnju. Istraživanjem smo utvrdili da je vrednovanje likovnih djela važna faza nastave likovnog odgoja u trećem razredu s mnogih gledišta jer učenike potiče na kritički likovno razmišljanje, aktivno sudjelovanje u svim fazama nastavnog procesa. Takvim načinom nastave učenici upoznaju umjetnička djela kvalitetnih umjetnika. Time dobivaju sposobnost točnog opažanja i usporedbe među kvalitetnim likovnim djelima. Učenici se na takvim satovima uz pomoć umjetničkih djela uživljavaju u svoj vlastiti likovni svijet i postižu nastavne ciljeve na njima ugodan način. U drugom dijelu istraživanja zanimala nas je omiljenost likovnih motiva i sugestivnost likovnih djela. Prikazane umjetničke slike učenicima su se uglavnom sviđale, nešto manje omiljenima pokazala su se prije svega neka apstraktna djela. S obzirom na omiljenost likovnih motiva između spolova nismo primijetili razlike, a što je, s obzirom na činjenicu da nismo provjeravali omiljenosti među pojedinim slikama u setovima, već setove kao cjeline, i očekivano. Setovi slika

Duh, M., Kljajič, A., Nurikić, S. (2010): Percipiranje likovnih problema kod učenika osnovne škole

su bili na temelju iskustava iz nekih prethodnih istraživanja (Duh i Herzog, 2010) sastavljeni tako da se prilagođavaju ukusu oba spola. Razlike u omiljenosti motiva pokazale su se u usporedbi učenika s obzirom na statističke regije iz kojih dolaze, što je bilo i djelomično očekivano. Svjesni smo da je izbor motiva u pedagoškom radu u likovnom odgoju s motivacijskog gledišta iznimno važan jer motiv predstavlja afektivni dio likovnog zadatka. Osjećajan odaziv učenika, kako kod percipiranja umjetničkih djela, tako i u vlastitom stvaralačkom radu predstavlja važan čimbenik u razumijevanju i odazivu na likovnu umjetnost. Aktivnosti povezane s likovnim umjetničkim djelima pomažu svakom djetetu da osvijesti svoja vizualna iskustva i dobije mogućnost likovnog pogleda i kritičkog odnosa prema svojoj okolini. Literatura Barth W. (2000). Kunstbetrachtung als Wahrnehmungsübung und Kontextunterricht. Grundlagen und Unterrichtsbeispiele. Hohengehren, Schneider-Verlag Bertscheit R. (2001). Bilder werden Erlebise. Mitreissenden methoden zur aktiven Bildbetrachtung in Schule und Museum. Verlag an der Ruhr. Butina, M. (1997). Prvine likovne prakse. Ljubljana: Debora. Didi-Huberman, G. (1990). Was Wir sehen blickt uns an. Zur Metapsychologie des Bildes. München, Hanser Verlag. Duh M. (2004). Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor, Pedagoška fakulteta. Duh, M., Vrlič, T. (2003). Likovna vzgoja v prvi triadi devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Duh. M., Herzog. J. (2010). Odnos do likovnog motiva kod učenika nižih razreda osnovne škole. Edukacija nastavnika za budućnost. 22. in 23. april (ur. R. Čatić), Pedagoški fakultet Univerziteta u Zenici. (v tisku). Horvat, L., Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Karlavaris B. (1991). Metodika likovnog odgoja 1. Rijeka, Hofbauer p.o. Karlavaris B., Kraguljac M. (1970). Estetsko procenjivanje u osnovnoj školi. Beograd, Umetnička akademija. Karlavaris, B., Berce-Golob, H. (1991). Likovna vzgoja Priročnik za učitelje razrednega pouka. Ljubljana: DZS. Kruščević, D., Brajčić, M., Matijašević I. (2009). A child and the art in the first and the second grade of the primary school. Revija za elementarno izobraževanje 2 (3-4), 121-135. Maribor, Pedagoška fakuklteta. Likovni test. http://www.pfmb.uni-m b.si/index.php?page_id=105&profesor_id=13, (pridobljeno 2. 4. 2010). Schütz H. G. (2002). Kunst und Analyse der Betrachtung. Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption zwischen Original und Medien. Hohengehren, Schneider Verlag. Schütz H. G. (2002). Kunst und Analyse der Betrachtung. Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption zwischen Original und Medien. Hohengehren, Schneider Verlag. Seyler A. (2004). Wahrnehmen und Falschnehmen. Praxis der Gestaltpsyhologie. Anabas Verlag, Frankfurt am Main. Tavčar, L. (2001). Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji: Priročnik za kustose pedagoge, učitelje, vzgojitelje in starše. Ljubljana: Narodna galerija. Učni načrt: Program osnovnošolskega izobraževanja. Likovna vzgoja. (2004). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: zavod RS za šolstvo. Uhlig B. (2005). Kunstrezeption in der Grundschule. Zu einer grundschulspecifischen Rezeptiomsmethodik. München, Koaped Vrlič, T. (2001). Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predšolskem obdobju. Ljubljana: Debora. Zupančič, T. (2009). Suvremena umjetnost i njena pedagoška vrijednost. Interdisciplinarni pristup učenju (str. 271-281). Rijeka: Učiteljski fakultet sveučilišta u Rijeci.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011. Popis likovnih radova po setovima 1. SET: LIKOVNI PROBLEM OSVJETLJENJE I TAMNJENJE BOJE A: Claude Monet – The saint – lazare train station B: Georges Seurat – Bathers at Asnieres C: Pablo Picasso – Fruit in a vase D: Jan van Eyck – The Arnolfini portrait E: Eugene Delacroix – A yung tiger playing with its mother 2. SET: LIKOVNI PROBLEM RITAM A: Gustav Klimt – The kiss B: Mark Gertler – Merry go round C: Victor Vasarely – Folk –lor D: Andre Derain – Charing cross bridge E: Matija Jama – Kolo 3. SET: LIKOVNI PROBLEM SVIJETLO – TAMNI KONTRAST A: Rembrandt van Rijn – The nightwatch B: Johannes Vermeer – View on Delft C: Matevž Langus – Primičeva Julija z bratom Janezom D: Henri Fantin – White roses E: Mario Sironi – L`allieva 4. SET: LIKOVNI PROBLEM ČISTE BOJE A: Joan Miro - Le coq B: Henri Matisse – Red interior, still live on a blue table C: Gilbert in George – Thumbing D: Oskar Kokoschka – Detail from the dreaming youths - sleepin girl E: Piet Mondrian - Composition with red, yellow, blue and black 5. SET:LIKOVNI PROBLEM PLOHA I BOJA A: Pieter de Hooch – Woman and maid B: Rene Magritte – Time transfixed C: Ernest Ludwig Kirchner – Self – portrait with model D: Wassily Kandinsky – Autumn in Bavaria E: Pablo Picasso – Three musicians 6. SET: LIKOVNI PROBLEM MIJEŠANE BOJE A: Oskar Kokoschka – Self portrait of a degenerate artist B: Franz Marc - Piggies C: Robert Delaunay – Homage to Bleriot D: Pieter the Elder Bruegel - Children`s games E: Paul Signac – The yellow sail

Duh, M., Kljajič, A., Nurikić, S. (2010): Percipiranje likovnih problema kod učenika osnovne škole

THE PERCEPTIONS OF THE VISUAL ART PROBLEMS OF THE PRIMARY SCHOOL PUPILS Dr. Matjaž Duh Faculty of Education, University of Maribor Andreja Kljajič Selma Nurikić Abstract The research of the perception abilities of the third graders of the primary school students is presented in the following article. 142 pupils (67 females and 75 males) from three different Slovenian regions were included, pupils from the Karst-coast region and Sterian region from the places next to the river Savinja and Drava. These pupils were observing reproductions of six different topics with a certain art problem. It was found out that half of all pupils, nevertheless the sex or statistic regions, can recognize dominant art problems on the arts. But the results of c2 tests were shown statistical significant differences among males and females and statistical regions. Further on, we were also observing the popularity of the motives in the same test and we found out that there are no significant differences among males and females. At the level of statistical features, the differences were shown by comparing statistical regions. Key words: art, primary school, art problems, popularity of the art motives

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

INTERDISCIPLINARNOST U KREATIVNOSTI I NASTAVNOJ PRAKSI (Pregledni rad) Stjepko Rupčić Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Sažetak U članku se govori o pojmu interdisciplinarnosti kao metodi koja se danas praktički primjenjuje u svim sferama života kao stil rada, budući da se većina područja razvija pomoću principa interdisciplinarnosti. Da bi se bolje razumjelo kako neki koncepti uspijevaju, potrebno je razumjeti njihov način stvaranja, kao i način stvaranja uopće. Potreba razumijevanja pojma interdisciplinarnosti je sve više nužni uvjet za analizu određenog problema. Ova je disciplina danas vrlo raširena, posebno u obrazovanju. U stvaralaštvu je susrećemo u procesu nastanka, kao i u procesu iščitavanja/analize. Članak govori o shvaćanju interdisciplinarnosti kao razumijevanja više područja koje se na komplementaran način upotpunjuju pri određenom izvođenju i stvaranju. Postavlja se pitanje kritike interdisciplinarnosti i mogućih primjedbi njene primjene u nastavnoj praksi te njenog odnosa spram ostalih intelektualnih struja. Ključne riječi: interdisciplinarnost, kreativnost, obrazovanje, likovna umjetnost

Pojam interdisciplinarnosti Zašto je važna interdisciplinarna analiza? Činjenica je da u našoj okolini postoje problemi koji u svojoj višedimenzionalnosti transcendiraju područje samo jedne discipline. Dakle, susretnemo li se sa problemom i temom koji su toliko široki i slojeviti da ih samo jedna disciplina ili struka nije u stanju savladati, posežemo za procesom interdisciplinarnosti. Kada govorimo o interdisciplinarnosti, možemo govoriti o istraživanju, studiji, razmišljanju i zaključivanju, uvidu. Neki teoretičari (Klein, 1990; Nissani, 1997) smatraju da interdisciplinarnost nastaje (prepoznaje se) kao kreativna snaga posljedicom korištenja interdisciplinarnosti kao načina istraživanja problema kroz njegovo ispitivanje, a ne kao a priori određivanje takve metode kao načina rada. Interdisciplinarnost je metoda rada koja sinergijski uvećava mogućnosti pojedinih disciplina koje sudjeluju u integriranju i međudjelovanju svih mogućnosti i sposobnosti prisutnih i razvijenih kroz pojedine discipline, a učinkovitost joj se može povećati kroz pojedinačni razvoj (usavršavanje) disciplina, proširenjem savladanih disciplina uvođenjem novih kompetencija te usavršavanjem povezivanja i uzajamnog podsticanja disciplina u postojećem interdisciplinarnom odnosu. Javlja se kada tražimo odgovor na neki problem, kreiramo rješenje ili izvodimo mišljenje. Interdisciplinarna istraživanja zbog svoje ambicije da na neki način transcendiraju temeljne discipline (područja) moraju kvalitetno objasniti zašto i kako integrirati spoznaje različitih disciplina. Pri određivanju disciplina u interdisciplinarnosti, javljaju se mnoge određujuće karakteristike, svjetonazori i stajališta koji kroz etiku, estetiku i ideologiju oblikuju narav istraživanja, a također sudjeluju i pojave koje su razlogom istraživanja, teorije i metode te ostala pravila.

Rupčić, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

Multidisciplinarna analiza se oslanja na znanja nekoliko disciplina pri čemu svaka daje drugačiji pogled na problem. Interdisciplinarna analiza, koja uključuje integraciju i sintezu, gradi se na intradisciplinarnosti, kros-disciplinarnosti, analiziranju i multidisciplinarnosti. Za uspješnu interdisciplinarnu praksu nije važan disparitet odabranih disciplina. Interdisciplinarni uvid generira korištene discipline kroz određeno vrijeme koje je faktor da bi se moglo odrediti kompletnost uvida. Treba jasno razlučiti situacije u kojima se discipline samo dodaju na formalni način i pri tome ne ostvaruju integriranje disciplina, odnosno interdisciplinarnost, već multidisciplinarnost. Latucca (2001) navodi interdisciplinarnost kao mjesto integracije perspektiva disciplina. Što je uopće integracija? Najbliži sinonim bi bio sinteza. Integracija provjerava što su eventualne prednosti i slabosti različitih disciplinskih uvida te između njih iznalazi zajednički jezik. Discipline u svom integriranju omogućuju nove uvide i spoznaje. Postoje i pristupi koji na interdisciplinarnost ne gledaju kao nešto obogaćujuće, već kao proces koji osporava postojeće discipline i njihove metode. Činjenica je da se interdisciplinarnošću utječe na discipline i da ih se mijenja (ne nužno), no ne tako da gube svoje određenje zbog kojeg i jesu dio interdisciplinarnog sadržaja. Prednosti jedno-disciplinskog područja je njihova razumljivost, lakše savladavanje, razumijevanje metode, kvalitetnije praćenje izabranog problema, kao i bolje i lakše razumijevanje između znanstvenika. Prateći razvijanje pojedinog područja (discipline), često možemo primijetiti kako se pomak događa upravo zbog mogućnosti korištenja elementa iz drugih područja, ili je pak neki napredak u drugoj disciplini refleksno potaknuo i razvoj u ostalim. Kod procesa interdisciplinarnog istraživanja treba početi postavljanjem interdisciplinarnog pitanja. Takvo pitanje ćemo prepoznati ako u traženju odgovora uključimo pojave, teorije i metode više disciplina, a neki puta nam problem može izgledati jednostavan i rješiv kroz jednu disciplinu, da bi se otkrivanjem kompleksnosti odgovora, područje istraživanja počelo širiti i na druge discipline. Obuka učenika za izvođenje interdisciplinarnosti može se raditi sa tematskom idejom koja je aktualna i poticajna za relevantna integriranja za tu/taj temu/motiv/problem. Nastava integrativnih programa ne bi smjela imati isti program kao discipline/sadržaji koje se integrira. Umjesto učenja pojedinih teorija i metoda u detalje, studenti trebaju naučiti kako integrirati. Bez znanja o integriranju proces bi se mogao pretvoriti u malo učenja o puno teorija i metoda. Stoga je u interdisciplinarnosti važno kako, zašto i što se može integrirati i zato to mora biti implicitni cilj svakog interdisciplinarnog programa. Interdisciplinarna istraživanja zbog svoje ambicije da na neki način transcendiraju temeljne discipline/područja moraju kvalitetno objasniti zašto i kako integrirati spoznaje različitih disciplina. Pojava disciplina Istraživanja i poučavanja po područjima postoje još od stare Grčke i akademije gdje je već izdvojeno nekoliko predmeta (glazba, gramatika, aritmetika…). No, kao pojedine discipline sa konsenzusom o teoriji, metodi, građi nisu postojale sve do 18. ili 19. st. Na sveučilištima su zapošljavani samo profesori sa zvanjima u pripadajućoj disciplini. Tek krajem 19. st. situacija

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

se postepeno mijenja posljedicom sve veće integracije svijeta uopće te shvaćanja velike uzajamnosti i isprepletenosti područja. U vrijeme između dva svjetska rata razvija se pokret jedinstva znanosti kao posljedica novonastale svijesti. Danas se umjesto integracije različitih teorija ističe interdisciplinarnost te cilj više nije jedna velika teorija već veliki broj teorija nastalih preklapanjem aspekata (disciplina) svijeta u kojem živimo. Interdisciplinarnost možemo sresti kao potpuno novo područje i kao metoda koja se nastavlja na postojeće znanosti identificirajući pri tom slabosti u postojećim spoznajama nastojeći detektirati i prevladati nesuglasice između uvida pojedinih disciplina. Interdisciplinarnost i kreativnost Kako to da kada govorimo o interdisciplinarnosti, u pravilu asociramo na kreativnost? Što to povezuje ova dva pojma? Odnosno, što je interdisciplinarno u pojmu kreativnosti a onda i kreativno u interdisciplinarnosti? Kreativnost definiramo kao proces u kojem sudjeluju kognitivne sposobnosti (divergentno i konvergentno mišljenje ), osobne karakteristike (ciljevi, motivi…) i emocionalna umijeća (vještine emocionalnog doživljavanja, tolerancija na intenzivne osjećaje, vještina upravljanja emocijama…). Već u samoj definiciji uočavamo suradljivost raznorodnih karakteristika, odnosno svojevrsnu interdisciplinarnost. Kreativnost je, dakle, nešto što je sastavljeno -sinteza različitih sposobnosti kao i interdisciplinarnost, koja kroz ovladanost sadržajima pojedinih disciplina sinergijskim učinkom postiže rezultate. Još 1926. godine, G. Wallas i R. Smith su u svom radu Umjetnost misli predstavili jedan od prvih modela kreativnog procesa, i u tom procesu predvidjeli faze: a) preparacija – u kojoj se radi na problemu, fokusira se na njega i proširuje znanje koje bi pomoglo osvijestiti problem, b) inkubacija – problem je usvojen i na nesvjesnom planu dolazi do izvjesnog procesa fermentacije pri čemu se usvojeni sastojci povezuju, i ništa vanjsko se više ne konzumira, c) predosjećaj – kreativna osoba osjeća da je rješenje na putu, d) iluminacija ili uvid/osvješćivanje – kreativna ideja provaljuje van iz podsvjesnog procesa u osviještenu svijest, e) verifikacija – ideja se svjesno provjerava, obrazlaže i primjenjuje. U vrijeme preparacije, istražitelj savladava i usvaja različite znanja i mišljenja, proučavajući razna područja, što je vrlo slično procesu multidisciplinarnog izučavanja, odnosno savladavanja znanja i metoda raznih disciplina. Procesi eksploracije i preparacije preduvjeti su mogućnosti stvaranja te se oslanjaju na koncept usvajanja različitih informacija i doživljaja. Dalje slijedi faza inkubacije u kojoj se usvojeni sadržaji permutiraju kroz postojeće strukture autora te s obzirom na trenutne eksterne uvjete, a koji u datom trenutku utječu na stvaranje. Da bi se multidisciplinarnost transformirala u interdisciplinarnost potrebna je integracija postojećih disciplina, kao u fazi inkubacije u kojoj različita iskustva (discipline) pronalaze razloge uzajamnosti kao koncepte novih uspješnosti. T. A. Edison je rekao da genijalnost sačinjavaju 1 % inspiracije i 99% transpiracije, a to bi mogli vidjeti i u vrijednosti i važnosti istraživanja multi/inter -disciplinarnog procesa u kojima rad na

Rupčić, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

proučavanju različitih srodnih, potencijalno srodnih i nesrodnih područja otvara „mjestimične“ i pojedine uvide te daje perspektivu za dublje uvide koji neće biti nište drugo nego rezultat povezivanja spoznaja doživljenih kroz proces rada tijekom multidisciplinarnog procesa. Konačni (dublji) uvid biti će posljedica, onaj 1 posto u odnosu prema 99 posto istraživanja. O samom temperamentu, disciplini, motiviranosti, odnosno kvaliteti istraživanja ovisiti će i sama učestalost pojavljivanja inspiracije, rješenja, novih uvida, kao i dužina njezina trajanja –svojevrsni flow. Učestalost pojavljivanja inspiracije će se smanjiti ukoliko se zapuste faze preparacije i inkubacije. Hans Arp kaže da je umjetničko djelo plod koji raste u čovjeku kao plod na drvetu ili dijete u utrobi majke. Što znači da je umjetnost plod iskustva, jer ono što je za plod proces rasta, za umjetnost je to iskustvo. Na taj način umjetnost ne nastaje kao imitacija prirode već stvara novo iz starog. Kod Guilforda nalazimo u podjeli kreativnih osobina vještine koje se razvijaju na interdisciplinarnosti i koje jesu interdisciplinarno strukturirane. Fluentnost kao bogatstvo ideja te fleksibilnost kao mogućnost izabiranja napuštanja postojećih) gledišta imaju svoj korijen u interdisciplinarnom konceptu. Kreativnost još i konceptualiziraju u pogledu prostornog i vremenskog određenja: socijalna mreža, kulturni uvjeti i institucionalne baze koje olakšavaju kreativne mogućnosti u datom trenutku (Csikszentmihalyi, 1999). Od prvog prepoznavanja talentiranosti pa do aprecijacije koju sukonstituiraju međusobno povezane komponente: empatija, znanje i percepcija (opažanje, deskripcija vizualnih odnosa, selektivnost, generalizacija oblika) (V. Spajić, 1989)- vidimo suodnos, zajedništvo različitih osobina. Brojne potrebne i dobrodošle osobine mogu biti urođene i naučene. One koji vode brigu o razvoju takve sposobnosti kod čovjeka, zanimaju i jedne i druge. I to tako da urođene jačaju, razvijaju i oplemenjuju, a za one koje je moguće usvojiti omogućuju optimalan metodički pripremljen sadržaj. Kreativci i interdisciplinarnost Levy-Bruhl kaže kako za suptilnije uvide treba spoj senzornog i konkretnog u nama, alkemičare fascinira brak između različitih elemenata (sumpor i živa…) kojeg shvaćaju kao mistično sjedinjavanje dvaju kozmoloških principa - kada materija poprimi duhovnu dimenziju, odnosno kako Eliade piše “…preuzimajući inicijacijsko značenje drame i trpljenja, Materija preuzima i sudbinu Duha.“ te da „Inicijacijska iskušenja, koja, na planu Duha, teže slobodi, spoznaji i besmrtnosti, dovode, na planu materije, do transmutacije, do Kamena mudraca.“ (Eliade, 1983:167) Od mistične interdisciplinarnosti alkemije pa do znanstvenih metoda, po pitanju težnje ka interdisciplinarnosti, ništa se nije promijenilo. Kod uočavanja nadarene djece prihvaćamo određene načine detekcije koje se baziraju na uočavanju sposobnosti djece da povezuju različita znanja, osobine i vještine prilikom rješavanja zadataka. U svim slučajevima primjećujemo da je povezivanje raznorodnih elemenata, sposobnosti i karakteristika, način dobivanja nove vrijednosti. Brojni su primjeri kako su umjetnici pokazivali da im je neka savladana vještina, odnosno sposobnosti i karakteristike koje bi iz nje proizašle, postale dio opće stvaralačko-izvedbene

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

„opreme“. Durer je svoju gustu grafičku strukturu, nadahnuto i precizno izvođenu, zahvaljivao svojoj već prije stečenoj zlatarsko-graverskoj vještini. Naravno, možemo pretpostaviti da su sve manifestacije sposobnosti i prije nekog konačnog oblika po kojem nekog umjetnika prepoznajemo, samo pokazatelj da se umjetnici oduvijek kreću prema cilju ostvarenosti. Koliko je angažman A. Einsteina kao inženjera u Patentnom uredu zaslužan za uspješnu imaginaciju njegovih revolucionarnih teorija? Van Goghova opsesija za propovijedanjem i misijom duhovne pomoći, njegov duh toliko potenciran emocijama i sućuti - sigurno je dobra kvaliteta i psihički preduvjet za kasnije kondenzirane ekspresije velike snage i bljeskove umjetničkog nadahnuća. Jednako tako treba reći kako je život velikih stvaraoca često realizacija i ostvarivanje sudbine, kao zadan okvir u kojem kao da nema slobodne volje već samo želje za ispunjenjem, a sve oko toga samo prati i eventualno upotpunjuje tu dominantnu tezu. U takvim se primjerima teško može vidjeti kako je neki prethodni slučaj pomogao kasnijem ostvarenju, na pr., teško je pomisliti u takvom konceptu da je rad i iskustvo (uvid u način razmišljanja) u patentnom uredu odredio Einsteina kao fizičara i mislioca, a opet, možemo i zaključiti da mu je takvo iskustvo (ipak) bilo od koristi. Nužno je pronaći zajedničko tlo da bi se integrirale spoznaje različitih disciplina. To zahtjeva kreativnost, intuiciju i nadahnuće. Gledajući povijest znanosti i umjetnosti možemo primijetiti kako su znanstvena otkrića često posljedica kreativne integracije unutar razvijenog uma, no takve revolucionarne uvide se ne smije identificirati sa interdisciplinarnim istraživanjem. Bauhaus i interdisciplinarnost U umjetničkim pokretima imamo velik broj primjera integracija različitih područja. Početkom 19.st dolazi do otkrića dagerotipije (razvoja fotografije), razvoja valne optike u prvoj polovini 19. stoljeća, izlaska iz atelijera kao načina rada (plenerizam), pojave mode vrtno-restoranskih domjenaka vikendom, utjecaja japanskih grafika koje su se pojavile trgovinskom razmjenom s dalekim istokom, reakcije na realizam kao umjetnički pravac – što sve za posljedicu ima pojavu umjetničkih pravaca impresionizma i postimpresionizma. Rejonizam je„…umetnost koja je bila sinteza kubizma, futurizma, orfizma i uz to, „osećanje za nešto što bi se moglo zvati četvrta dimenzija“ „ (Arnason: 219), a koji utječu na Maljeviča i suprematizam, a koji opet svi zajedno sa ekspresionizmom, kubizmom, de stijlom i neoplasticizmom, tzv. estetikom mašina, konstruktivizmom te pojavom novih materijala u industriji i graditeljstvu, ispitivanjem nezapadnih filozofija i mističnih religija, znanstvenih otkrića - čine sadržaj Bauhausa, koji kroz svoj program u praksi propagira i obučava ideju da su sve kreativnosti posljedica savladanih vještina. Prateći programe nastave Bauhausa vidimo da je kreativac-umjetnik obrazovan i odgajan potpuno svjesno u smjeru interdisciplinarno osposobljenog umjetnika, a što je upravo i nedostajalo konceptu izvedbe hrvatskog predstavnika ovogodišnjeg rada za venecijanski bijenale te je za posljedicu imalo tehnološki fijasko, budući da je za uspješnost prezentacije rada nedostajao onaj „zanatlija“ u umjetniku o kojem Bauhaus govori kao jednom od načela u obrazovanju umjetnika – obrazujući ga idejno, tehnički i zanatski, dakle - vrlo interdisciplinarno! Upravo je Bauhaus, slijedeći svoj cilj oživljavanja kreativnosti pojedinaca kroz multidisciplinarni oblik nastave i obrazovanja te integriranja takve oblikovno-obrazovne sposobnosti u cjeline novih

Rupčić, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

kreativnih potencijala, interdisciplinarnost postavio kao jedinstveni model za ostvarenje cilja, stvarajući pojedince sa kompetencijama za uspješno i kreativno ostvarivanje te uključivanje u društvo. „Bauhaus je u praksi naučavao zajedničko građansko pravo svih oblika kreativnog rada, te njihovu logičnu međusobnu ovisnost u modernom svijetu…zapravo smo bili …obuzeti istraživanjem područja zajedničkog likovnoj i tehničkoj sferi, te definiranjem granice gdje se one prestaju podudarati.“ (Gropius, 1961: 26). Interdisciplinarnost u nastavi U nastavi i danas nailazimo na brojna nerazumijevanja suštine određenih, moguće povezivih sadržaja. U HNOS-u se integriranje nastave sugerira kao legitimni i poželjni oblik nastave, no da bi takva nastava bila uspješna potrebno je temeljno znanje i razumijevanje koreliranih sadržaja. Strukturalna korelacija koja se javlja u nastavi likovne kulture za takvo razumijevanje može biti izazov. Brojna su nerazumijevanja koja srećemo pri takvoj nastavi. Tako imamo primjere da u povezivanju glazbe (slušanja?!) i likovne prezentacije djeca oponašaju pokrete dirigenta te zadržavajući mahanje samo umoče kist u boju te tako ostave tragove i stvore sliku. Dakle, sugerira im se euritmijsko – terapijski oblik ponašanja, umjesto spoznajno-istraživački kreativni oblik rada. Djeca nisu odrasli ljudi sa nagomilanim čepovima stresa koji su u takvom stanju već zaboravili i izgubili prirodne kreativne reakcije i nagone da ih takvim vježbama opuštamo. Djeca su spremna na istragu i igru, a tek će postati frustrirani ako to od njih nećemo očekivati (takvim obrazovanjem, upravo i stvaramo buduće frustrirane ljude). Zamke strukturalnog povezivanja leže u suštinskom nerazumijevanju pojedinih struktura, a posljedicom toga i neshvaćanje njihove povezivosti i transponiranja. Slušanje glazbe kao strukture u trenutku strukturalnog povezivanja je imperativ i tada djeca slušaju tonove, njihove visine i trajanja, ritmove, dinamiku, fraze, motive i lajt motive, boje zvukova instrumenata, narav i tempo…a ne doživljaj i osjećaj glazbe, jer oni će svakako to ionako osjetiti – ali kao posljedicu jedne istraživačke avanture te praktički sekundarno istaknuti ev. programsko određenje glazbenog djela, ako postoji. Takvom analizom razumijevamo glazbeni tekst upravo onako kako to u trenutku stvaranja radi i umjetnik-kompozitor, a primjećujemo upravo ono što izvodi umjetnikizvođač, i u tom smo slučaju jednaki analizi likovnog djela i likovnog teksta u analitičkom promatranju. Programska glazba može biti predstavljena kao slikovno-opisna jedino u slučaju poticaja za ilustriranje zamišljene, glazbom pričane priče. U ovom slučaju se srećemo sa jednim od problema interdisciplinarnosti, sa nedovoljnom kompetentnošću u disciplini/disciplinama koje integriramo tom prilikom. Mnogi prilikom upućivanja ka kreativnosti pri tom misle kako je taj pojam sinonim za slobodnost na razini nesvjesnosti, intuitivno uviđanje sui generis, kao podsvijest koja izbija na površinu i stvara, a što je jako daleko od toga da tim načinom otvorimo stanja kreativnosti, tim više što se kreativnost kao stanje često brka sa pojmom slobode. Inhibicije koje pri tom leže u temelju ovakve krive postavke neće biti umanjene, dapače. Sill ( 2001) kaže kako nedostatak slobode jasno inhibira kreativnost, no i da je prisutnost slobode ne jamči, budući da je sloboda neophodna, ali ne i dovoljna za kreativnost. Drugim riječima, sloboda – da, ali u ograničenju disciplina (znanja), tako da tek razvijanjem u pojedinim disciplinama možemo postići uvjete za veću slobodu. Tako prirodnim i postepenim načinom raste slobodnost kao veća mogućnost izbora i kvalitetnije razumijevanje različitih rješenja te veće bogatstvo uzajamnih i opravdano/moguće povezanih

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

korištenih struktura – interdisciplinarnih. Likovno izražavanje kod djece koristimo kao sretni način za najranije otkrivanje i prakticiranje koncepata kreativnosti, važno za različite spoznaje u najširem smislu: na pr. shvaćanje sheme nije shema po sebi štetna (budući da je prisutna i u najdubljem konceptu kozmosa) već je opasna ovisnost o vjerovanju u jednu istinu (jedinu shemu), u istinu bez alternative. Takva svijest nužno treba metodički odnos za proširenje shvaćanja postojeće istine kao i razumijevanja istine uopće. Etički principi se neće moći razvijati ako im se ne razvije pretpostavka duhovne strukture koja treba biti razvijenije strukturirana, a koju neposredno potiče i nastava likovne kulture u osnovnoj školi. Vrijednost istine je predznak koji stoji ispred svih razvojnih i duhovnih koncepata u svijetu, a nasuprot laži kao neuspješnosti zbog slabosti i kompromisnih izdaja duha i njegove emanacije. Stereotipi i interdisciplinarnost Nužno je (bilo) pronaći zajedničko tlo da bi se integrirale spoznaje različitih disciplina. To zahtjeva kreativnost, intuiciju i nadahnuće. Gledajući povijest znanosti i umjetnosti možemo primijetiti kako su znanstvena otkrića često posljedica kreativne integracije unutar razvijenog uma, no takve revolucionarne uvide se ne smije identificirati sa interdisciplinarnim istraživanjem. Često se spominje slučaj umjetnika Van Gogha kao primjer odnosa povijesti umjetnosti i psihologije, pri čemu se psihoanaliza koristi za interpretaciju umjetnikovih radova. Postepene promjene u upotrebi boje tijekom njegova rada su vezivane za napredovanje psihičke bolesti i depresije. Tako imamo primjer da psihoanalitički pristup sagledava stvaralački proces, vodeći se idejom (činjenicom) kako su svi njegovi osjećaji trpjeli pod bolešću a kako je stvaralaštvo neodvojivo od osjećajne strukture, tako bi i bolest neposredno trebala utjecati na njegovo slikarstvo. Interdisciplinarnost u primjeru tumačenja umjetnosti Van Gogha može poslužiti i za još jednu stereotipno-nepravednu situaciju koja se kroz povijest možda provukla i tako jednu umjetničko nadahnutu prirodu prikazalo na netočan način. Interdisciplinarnost na neki način barata površnijim znanjem pojedine discipline, a primjer Van Gogha se pojavljuje kao mogući primjer. Naime, već sam mogući izvor informacija za razmišljanja o Van Goghu je interdisciplinaran, budući da su te informacije velikim dijelom došle od Johanne Van Gogh Bonger. Ovdje je važno reći da je njegova šogorica bila potpuno na strani obitelji koja je smatrala da ih Vincent svojim životom odvojenim od društvenih stereotipa obitelji njegovog oca – pastora, sramoti. Samo je jedna osoba iz kruga obitelji gledala srcem na umjetnika - bio je to Theo, njegov brat. Koliko ga obitelj nije podržavala, toliko je njegova ljubav bila još bezuvjetnija, a što se njegovoj supruzi nikako nije svidjelo. Također niti njegovo financijsko pomaganje bratu. Gospođa je bila tipična malograđanski osviještena dama onog doba i Vincent bi za nju (i njih) bio težak i bez dijagnoze bolesti te kao takva nije vjerodostojan izvor informacija o umjetniku. Theova ljubav je s druge strane bila gotovo karmička. Vincent se ne ubija tako da ne pati, već izvodi sepuku metkom u trbuh ali bez alibija za patnju (kao samuraji) odsijecanjem glave, tako da ne izdahne odmah, da bi se još uspio oprostiti od voljenog brata. Nakon šest mjeseci umire i Theo (od tuge?!). Da li je to sve Vincentova šogorica doživjela sa nadahnutim suosjećanjem? Nije. Takvog Vincenta na neki način iskorištava i Gauguin, grub i nasilan čovjek koji hoda naoružan (kao bivši časnik nosio je mač). Rita Wildegans u svom istraživanju dan rezanja uha prepoznaje kao Gauguinov

Rupčić, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

napad na Vincenta, a on, već svet od patnje i boli koje podnosi svakim trenutkom gubitka svijesti, preuzima na sebe krivicu samoozljeđivanja, da ga zaštiti(?). Jedina izjava o tom incidentu je bila Gauguinova budući da se Vincent ničega nije sjećao. Interdisciplinarnost u istraživanju moguće istine bez nadahnuća za dublji uvid u činjenice sa svojim površnim zanimanjem za sudbinu umjetnika nije bila u stanju doseći niti istinu događaja, a samo stvaralaštvo i razvoj stila nije povezala sa krešendom umjetnikovog vrednovanja trenutaka svijesti u odnosu na zamračenost tijekom napada, koja se sve više navlačila nad bistrinu Vincentovog neba zatvarajući ga sve više i više. Upravo ta akceleracija smanjenja prostora za njegovu ljubav prema životu je razlogom promjene u boji i potezu. Njegova strast koja ostaje bez prostora/vremena za izričaj dobiva snagu onoga koji više nema što izgubiti, budući da je već izgubio...u svojim posljednjim trenutcima, Vincent je ratnik kojem ponestaje snage u odlučnoj bitci sa nadmoćnom protivnikom te posljednjom bljeskom svijesti odlučuje da ne padne živ u zarobljeništvo vječnog mraka. Bolest ne slika, u njoj nema nadahnuća, već to radi svijest, koja postaje sve dragocjenija kako se njeno trajanje smanjuje, a upravo taj rast pomračenja u odnosu na život i svjetlo je u umjetniku pojačao ekspresiju te njegove slike postaju munchovski krik iskežene kreature izbezumljene strahom. Rađanje umjetnosti iz interdisciplinarnog jajeta “Ko ima nauku i umjetnost, ima i religiju. Ko nema to dvoje, ni religije nema.” (Goethe) Etiološki sagledavajući umjetnost, ona integrira vještine, stvaralački zanos, ljepote i kvalitete, stvoreno djelo i doživljavanje samog djela. Nekada je umjetnost bila prisutna u svim aspektima života. Današnja koncepcija disciplina kao pojedinih umjetničkih grana, nije postojala, grane su se preklapale i prožimale u ritualima i ostalim postojećim vrijednostima. Umjetnost je tada prožimala društvo, kolektivitet ju je osjećao kao kohezivnu silu koja ih zbližava te nije služila za estetsku komunikaciju i pojedinačno uživanje Umjetnosti su bile intrinzično prisutne u društvu. Kroz povijest umjetnost postoji zbog životnih razloga. Naročito su vjerski rituali bili zasićeni umjetničkim osjećajima. Od posebno dizajniranih odjevnih predmeta, urešivanja tijela, nakita i izrade maski, glasanja, ritmičkog gibanja, slikanja, ceremonija svih vrsta, uređivanja okoliša, kao i mnoge druge forme - bili su pokretani nagonom za izražavanjem. U kasnijoj povijesti i naprednijim društvima javljaju se sve veće specijalizacije. Kako se vještine razvijaju i znanja povećavaju, tako i umjetnosti kreću vlastitim izričajnim putovima. Postaju samosvojne sa izvoditeljima izabranim po vještini i talentu te usavršavanim - u glazbi, plesu, umjetnostima vizualnog oblikovanja, glumi, pisanju, itd. Unutar pojedinih disciplina i dalje su se nastavljale specijalizacije - slikari, kipari, grafičari, dizajneri, keramičari, fotografi, itd., a na njih se nadovezuju učitelji umjetnosti, povjesničari umjetnosti, etnolozi, kustosi i muzeji, galerije i kritičari, itd. Do 19. st većina umjetnosti ne posjeduje takvu popularnost kao kasnije, već je prisutna kao životna sila u svim iskustvima. Kroz cijelu povijest kultura je međuovisna s prirodom, društvom i umjetnošću po defaultu.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Zaključak Interdisciplinarna istraživanja nas uče da unatoč brojnim informacijama koje se dnevno uvećavaju konstantnom progresijom - umanjujući nam mogućnosti da ih savladamo, možemo pratiti razvoje pojedinih disciplina i biti operativni s njihovim sadržajima. To je proces koji razvija vještine koje nam omogućuju korištenje brojnih informacija postavljanjem pravih pitanja budući da znamo gdje ih naći i kako ih koristiti. Nakon sabiranja relevantnih disciplinarnih uvida, treba ih kritički ispitati, uvježbati vještine kritičkog mišljenja te razlikovanje pretpostavke od argumenta i dokaza od tvrdnje. Svaka ideja kada se susretne sa drugom idejom provjerava svoju održivost, jačajući vjerodostojnost ili se po potrebi dorađuje i mijenja, ili otpada kao neiskoristiva. Interdisciplinarnost može redefinirati pojmove te proširiti pojam iz jedne discipline na predmet druge. Budući da je i sam život interdisciplinarna avantura, savladanost i vještina snalaženja u interdisciplinarnim istraživanjima, u praksi će pripremiti učenike za stvarnost. Programi koji služe u razvoju interdisciplinarnih vještina, poslužiti će ne samo učenicima i studentima već će otvoriti i sveučilištu mogućnost da širi misiju za pripreme učenika za život u kompleksnosti svijeta. Stoga je i moguće i poželjno poučiti studente o interdisciplinarnosti: što je to, kako to treba biti učinjeno te kako se odnosi na discipline i statuse drugih intelektualnih struja. Interdisciplinarni način učenja bolje priprema studente za rad, kritičko mišljenje te stvaranje višestrukih perspektiva. Tečajevi interdisciplinarnog učenja uvećavaju sposobnosti procjenjivanja, toleranciju na višeznačnost, osjetljivost za etička propitivanja, političku pristranost, kreativno ili originalno mišljenje te pažljivost i vještinu slušanja. Raste mogućnost samostalne procjene, a smanjuje se sklonost dogmatskim konceptima. Interdisciplinarnost zbog svoje očigledne učinkovitosti nikako ne bi trebala postati uvjerenje i tako samu sebe opovrći. Širokopojasnost ima svoje slabosti u mogućoj površnosti i umišljenoj sveznajnosti te problem može nastati ako bi univerzalnost takve metode postala važnija od disciplina pojedinih područja. Dakle, treba proučavati pojedine discipline i savladavati vještinu interdisciplinarnog procesa, ne pretpostavljajući niti jedno niti drugo kao učinkovitije, jer učinkovitost integracije je moguća jedino kroz kvalitetno razumijevanje prije svega onih elemenata koji su u njezinom sastavu. Kvalitetno učenje interdisciplinarne vještine potaknuti će razvoj izučavanja pojedinih disciplina ali i obratno. Na samom kraju, još jednom bih spomenuo Bauhaus kao svojevrsnu paradigmu interdisciplinarnog koncepta u likovnosti, o čijem programu Gropius kaže: „Stavljajući u sam početak nastave „ljudsko biće“ s prirodnom sklonošću za cjelovito shvaćanje života, a ne zanimanje – Bauhaus se suprotstavio činjenici današnjeg suviše specijaliziranog tradicionalnog školovanja koje pruža jedino specijalno znanje, ali ne objašnjava smisao i sadržaj rada, niti odnos ljudskog bića općenito prema svijetu.“ (Gropius, 1961:124) Nesumnjivo je da interdisciplinarnost kao način obrazovanja sadrži ideju razvijanja inteligencije kao kristalizirane inteligencije koja svoju potentnost sagledava u zrelosti te shvaćanja cilja obrazovanja kao izgradnje potpunog bića, odnosno sa mogućnošću transcendiranja biološke pozicije ka ostvarenju mogućnosti temeljenih na urođenim i razvijanih sposobnosti (pronalaženje vokacije), pri čemu se okolina ne doživljava (samo) kao kaotična i frustrirajuća,

Rupčić, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreativnosti i nastavnoj praksi

već poticajna i suradljiva za vlastite mogućnosti. Takva je orijentacija i osviještenost nužna da bi se prirodno prisutna sposobnost u djetetu/učeniku/studentu počela i nastavila razvijati. U interdisciplinarnom procesu se kroz široko obrazovanje (obrazovnom simulacijom) stiče svijest o iskustvu kao nužnom za kvalitetno razumijevanje i donošenje pravilnih odluka, budući de je interdisciplinarnost u svojoj konceptualnoj naravi u stvari brojnost iskustava/znanja povezanih kroz pripadajuće metode i osobne mogućnosti u cjelovito specifično iskustvo. Preteći ideju nastave Bauhausa nakon pripremnog (prvog) stupnja, vidimo da se nastava razvijala u smjeru još većeg uvida. Razumijevanje strukturiranosti svijeta, enormne sadržajnosti slojevitosti i bezbrojnih mogućih međuovisnosti, otkrivanje još neosviještenih postojećih veza u tom kontrapunktu pojavnosti koji nas okružuje i prožima - stanje je duha koje vrijedi programski i nastavno razvijati i čemu ideja interdisciplinarnosti temeljno teži. Literatura: Arnason, H. H. (1975); Umetnosti, Jugoslavija, Beograd Csikszentmihalyi, M. (2008); Flow – očaravajuća obuzetost – psihologija optimalnog iskustva; Slap, Jastebarsko Csikszentmihalyi, M. (1999); Implications of a Systems Perspective for the Study of Creativity, in R. J. Sternberg (ed.) Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press. Eliade, M. (1983); Kovači i alkemičari, Zora, GZH Gogh-Bonger, J. van (1997); Moje sjećanje na Vincenta van Gogha, Pisma, Moderna vremena, Zagreb Gropius, W. (1961); Sinteza u arhitekturi, Tehnička knjiga, Zagreb Guilford, J. P. (1967); The nature of human intelligence, New York, McGraw- Hill. Klein, J. T. (1990); Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit: Wayne State University Press Lattuca, L. (2001); Creating Interdisciplinarity: Interdisciplinary Research and Teaching among College and University Faculty, Nashville, TN: Vanderbilt University Press. Lattuca, L.;Voight, L.; Kimberly, F. (2004); Does Interdisciplinarity Promote Learning? Theoretical Support and Researchable Questions, The Review of Higher Education , Svezak 28, Broj 1, str. 23-48 Lévy-Brühl, L. (1910); Fonctions mentales dans societes inferieureus; Alcan, Paris Nissani, M. (1997); Ten Cheers for Interdisciplinarity: The Case for Interdisciplinary Knowledge and Research, The Social Science Journal 34(2), str. 201. Sill, D. J. (2001); Integrative Thinking, Synthesis, and Creativity in Interdisciplinary Studies, Journal of General Education, Broj 50(4), str. 288–311. Spajić, V. (1989); Vrednovanje likovnog djela, Školske novine, Zagreb Tolić, T. (26. srpnja 2001); Van Goghu je uho odrezao Gauguin, Vjesnik Wallas, G.; Smith, R. (1926); Art of Thought Harcourt, Brace & World, New York Education encyclopedia: Interdisciplinary Courses and Majors in Higher Education http://www.answers.com/topic/interdisciplinary-courses-and-majors-in-higher-education http://bs.wikiquote.org/wiki/Umjetnost http://en.wikipedia.org/wiki/Creativity

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

AN INTERDISCIPLINARY APPROACH TO CREATIVITY AND TEACHING PRACTICE Stjepko Rupčić Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Abstract The article discusses the concept of interdisciplinarity as a method that is now used in virtually all spheres of life as a working style, since most developing areas using the principles of interdisciplinarity. To better understand how some concepts fail, it is necessary to understand their way of creating, as a way of creation in general. The need to understand the concept of interdisciplinarity is increasingly a necessary condition for the analysis of specific problems. This discipline is still very widespread, especially in education. The creativity is encountered in the process of creation, as well as in the process of reading / analysis. The article talks about the notion of interdisciplinarity as an understanding of several areas that are complementary manner to complement the specific performance and creation. The question of interdisciplinary criticism and possible objections to its application in teaching practice and its relationship to other intellectual currents. Key words: interdisciplinarity, creativity, education, art

Balić Šimrak, A.; Šverko, I.; Županić Benić, M. (2010): U prilog holističkom pristupu kurikulumu likovne kulture

U PRILOG HOLISTIČKOM PRISTUPU KURIKULUMU LIKOVNE KULTURE U RANOM ODGOJU I OBRAZOVANJU (Pregledni rad) Antonija Balić Šimrak Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Iva Šverko Institut društvenih znanosti Ivo Pilar Marijana Županić Benić Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Sažetak Stvaralaštvo je spontani put u kojem na početku ne znamo kuda ćemo dospjeti; u tom procesu nije primarno stići na zadani cilj jer rezultat uvelike ovisi o spontanosti i neočekivanoj promjeni zadanog pravca. Racionalno razmišljanje, tako zastupljeno u našim obrazovnim programima, tek je dio cjelovitog psihološkog funkcioniranja djeteta. Škola treba omogućiti razvoj svih potencijala djeteta – emocionalnih, intelektualnih i kreativnih. Upravo slobodna i opuštena atmosfera na satovima umjetnosti može služiti kao poticaj za razvoj kreativnosti i prihvaćanje vlastite emocionalnosti, te time biti ključ za razvoj učenika u potpune osobe. Upravo zato važno je poticati djecu da što slobodnije izraze svoj doživljaj, kako bi produkt njihova rada proizišao iz njihove iskrenosti, kreativnosti i originalnosti. Učenicima treba pružiti više vremena unutar kojeg se mogu likovno izraziti, pružiti im mogućnost istraživanja različitih medija i prirodnog okruženja, ohrabrivati ih za različite načine likovnog izražavanja i ukazati na važnost njihova rada. Odgajatelji ili učitelji trebaju istraživati umjetnost s djecom i otkrivati prisutnost umjetnosti u svemu što nas okružuje. Proces upoznavanja umjetnosti, koji se događa u vrtiću i školi trebao bi se sastojati i od pripreme učenika da se kritički odnose prema radu drugih, te da budu u kontaktu sa svjetski značajnim likovnim djelima, preko posjeta galerijama, muzejima. U takvom pogledu na likovno stvaralaštvo ogleda se holistički pristup kurikulumu likovne kulture. Ključne riječi: umjetnost, holistički pristup, stvaralaštvo, dijete, osobnost, autentičnost

Uvod Pravilan pristup poučavanju i odgoju kroz likovnu umjetnost predmet je prijepora stručnjaka, pedagoga, umjetnika, psihologa, filozofa preko stotinu godina. I dok je u 19. stoljeću likovno obrazovanje u ranoj dobi zasnivano na razvoju crtačkih vještina i vjernom prenošenju zadanog motiva na papir, odnosno, na usavršavanju koordinacije oka i ruke, što odgovara današnjem poimanju konvencionalnog ili akademskog pristupa, već krajem 19. stoljeća takav pristup poprima snažan zaokret. Talijanski pjesnik i filozof Corrado Ricci prvi je identificirao dječji crtež kao zaseban fenomen kada je na uličnim „graffitima“ uočio iskrenost i originalnost dječjeg likovnog stvaralaštva. Na višim se dijelovima zida očitavao jasniji detaljniji prikaz motiva koji je izradilo starije dijete dok je na nižim dijelovima nespretnim potezima slično pokušalo nacrtati mlađe dijete. Godine 1887. Ricci objavljuje „L’Arte dei Bambini“ prvu knjigu u potpunosti posvećenu „dječjoj umjetnosti“ (Anning i Ring, 2004). U knjizi „Dessin d’un Enfant“ objavljenoj 1913. njen autor G. H. Luquet pak prvi puta u povijesti identificira faze dječjeg likovnog razvoja, te se u njoj uglavnom bavi povezivanjem dječjeg, primitivnog i prethistorijskog stvaralaštva što kao teorija kasnije biva stavljeno pod veliki upitnik.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Izniman utjecaj na pedagogiju u cjelini pa tako i na onu likovnu izvršio je francuski književnik i filozof Jean-Jaques Rousseau koji 1762 g. objavljuje djelo «Emil ili o odgoju» u kojem zagovara razvijanje djetetove osobnosti, povratak prirodi, učenje i istraživanje u prirodi kao najbolji način za razvoj prirodnih, odnosno, već ugrađenih sposobnosti. «Knjiga Emile započinje s riječima: “Sve izlazi dobro iz ruku Stvoritelja, sve se kvari u ljudskim rukama”. Čovjek je po prirodi dobar, zato ono najviše što se za svakog čovjeka može učiniti jest ne

J.J. Rousseau: «Emil ili o odgoju»

ometati razvoj njegovih sposobnosti.”(Žarnić, 2001.) Rousseauva ideja da odgojitelj smije biti samo posrednik u odgojnom procesu uvelike je utjecala na kasnije promišljanje likovne pedagogije i pristupa dječjem likovnom stvaralaštvu. Sam metodički pristup likovnoj umjetnosti te napuštanje tvrdog i konvencionalnog pristupa pripisujemo „ocu kreativnog likovnog poučavanja“ Franku Cizeku, koji krajem XIX. i početkom XX. stoljeća u Beču prepoznaje vrijednost i autentičnost dječjeg likovnog stvaralaštva, te je metodom omogućavanja poticajne stvaralačke okoline i atmosfere ohrabrivao djecu da rade po vlastitoj mašti. I sam umjetnik-grafičar i suvremenik umjetnika secesije 1897. godine otvara vlastitu školu u kojoj poučava po načelu: „Pustimo djecu da rastu, razvijaju se i steknu zrelost...“, prostor ateljea ispunjava isključivo dječjim radovima, stvara inspirativno ozračje, pruža im bogatstvo likovnog materijala na izbor, a ne služi se reprodukcijama i uzorima umjetnika pri motivaciji. Njegove su metode nesumnjivo dale najveći doprinos pristupu procesu stvaralaštva sa stanovišta osobnosti i slobode. Paralelno s njegovim revolucionarnim pristupom u Italiji Reggio pedagogija i Loris Malaguzzi promiču sličan program u predškolskoj pedagogiji i prezentiraju ga svijetu putujućom izložbom „Hunderd languages of Children“ čija je okosnica spontana ekspresija i kreativnost djeteta bez uplitanja odraslih s time da se ta spontanost temeljila na snažnom prethodnom iskustvu kroz istraživanje i motiva i tehnika. Oba pristupa promoviraju ideju spontanog dječjeg izražavanja koje ima svoju estetiku i umjetničku vrijednost koju treba priznati. Promicatelji Cizekove pedagogije u 30-im i 40-im bili su Marion Richardson u Engleskoj i Florence Cane i Victor D’Amico u SAD-u (Anning i Ring, 2004) i zagovarali su slobodnu ekspresiju bez nametanja metode, tehnike i stilova rada. No bez obzira na plemenitost i dalekovidnost ideje u praksi su se pokazale i neke mane, a najveća je ta što je na dijete ličnost voditelja radionice, gdje su se izvodile likovne aktivnosti, toliko utjecala da se jasno mogla razaznati „škola“ odnosno stil i utjecaj svake radionice što je donekle bilo u suprotnosti s Cizekovim odbacivanjem uloge učitelja kao nositelja mudrosti koju treba prenijeti na dijete čiji je um „tabula rasa“.

Balić Šimrak, A.; Šverko, I.; Županić Benić, M. (2010): U prilog holističkom pristupu kurikulumu likovne kulture

Početkom XX. stoljeća razvio se ozbiljniji interes za psihologiju i upoznavanje čovjeka, i to iz domene proučavanja intelektualnog funkcioniranja pojedinca. Godine 1905. Alfred Binet je u suradnji s Theodoreom Simonom sastavio prvi razvojni test za mjerenje inteligencije koji je trebao omogućiti prepoznavanje djece kojima je potrebna pomoć u savladavanju školskog programa (Bergin & Cizek, 2001; Cohen & Swerdlik, 2001). Uskoro zatim, polovicom 20-ih godina, Jean Piaget – vjerojatno najutjecajniji razvojni psiholog – predstavio je svoja razmišljanja o razvoju dječje spoznaje u knjigama “The language and thought of the child“ te „The child’s conception of the world“. Piaget je smatrao kako je za razvoj djeteta nužno da ono samostalno, slobodno i aktivno istražuje svijet oko sebe jer tako izgrađuje sebe kao osobu (Berk, 2008; Vasta, Haith, Miller, 1998). Zato sve aktivnosti u kojima dijete manipulira predmetima, provjerava hipoteze, isprobava različite ishode ili igra uloge doprinose cjelovitom razvoju djeteta. Paralelno s Piagetovim temeljima razvojne psihologije, javio se i interes za dječji crtež. Za crtanje se počelo govoriti kako je to jedan od najiskrenijih načina kojima dijete izražava svoje osjećaje i razmišljanja te da kreativni likovni izraz može predstavljati unutrašnji svijet čovjeka. Iako je Piaget naglasio kako je dječji crtež odraz intelektualnog razvoja čovjeka, Florence Goodenough prva je primijenila dječji crtež kao mjeru inteligencije djeteta. Godine 1926. ona je predstavila test „Nacrtaj čovjeka“ u knjizi „Measurement of intelligence by drawings“ (Gabel, Oster, Butnik, 1986). U tom je testu zadatak djeteta da nacrta ljudsku figuru, a stupanj dječjeg intelektualnog razvoja određuje se prema vjernosti crteža i prema broju prikazanih detalja. Dvadesetak godina kasnije, 1948., John Buck je u istoj tradiciji razvio test „Kuća-Drvo-Čovjek“ u kojem se o intelektualnom funkcioniranju djeteta sudi na temelju njegovih triju crteža. Iako je taj test nadogradnja testa „Nacrtaj čovjeka“, on je puno opsežniji, jer je osim likovnog zadatka dijete treba prikazano i opisati. Godine 1949. Karen Machover napravila je nov korak u primjeni crteža: razvila je test „Crtež ljudske figure“ i primijenila ga kao mjeru emocija i osobina ličnosti. Zadatak ispitanika je nacrtati „nekoga“ te potom nacrtati osobu suprotnog spola. Na temelju sadržaja crteža i stila crtanja, autorica je prosuđivala o unutarnjim i međuljudskim konfliktima, seksualnoj zrelosti, pojmu o sebi te identitetu osobe koja „ispunjava“ test. Za razliku od testova u kojima se dječji crtež primjenjivao kao mjera inteligencije i u kojima su postavljeni objektivni kriteriji za vrednovanje individualnog rezultata, ovaj je test u potpunosti projektivna tehnika, utemeljena u psihoanalitičkoj orijentaciji (Reynolds & Kamphaus, 1990). Otprilike u isto vrijeme Joy Paul Guilford, jedan od najvećih istraživača i teoretičara u području ljudskog intelekta, na sastanku Američkog udruženja psihologa (APA) govorio je o kreativnosti i istaknuo kako je ona društveno važna i kako ju treba objektivno proučavati (Runco, 2007). Kreativnost je jedan od pokretača naše civilizacije, jer su zahvaljujući njoj ljudi razvili znanost, tehnologiju, medicinu i umjetnost. Također, Guilford je u svojem modelu intelekta (Guilford, 1957) istaknuo razliku između konvergetnog i divergentnog mišljenja, prema kojoj je konvergentno mišljenje usmjereno rješavanju problema i vodi ka najboljem (jednom) točnom rješenju, dok divergentno mišljenje predstavlja fluentan tok misli koji producira brojne moguće ishode i originalne ideje. Iako se divergentno mišljenje često poistovjećuje sa kreativnošću, treba za kreativnost je potrebno i divergentno i konvergentno mišljenje, kako bi se od brojnih osmišljenih alternativa odabralo najbolje rješenje. Jasno sadržajno razdvajanje pojmova inteligencije i kreativnosti započelo je pedesetih i šezdesetih godina, kada su istraživači spoznali da se ta dva konstrukta razlikuju. Dotad su

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

istraživanja upućivala da su inteligencija i kreativnost toliko povezani da ih se može smatrati jednim konstruktom, no Wallach i Kogan (1965) su zaključili da je problem bio u načinu mjerenja kreativnosti. Oni su naime ustanovili kako je za mjerenje kreativnosti u školi potrebno stvoriti slobodnu i opuštenu atmosferu jer samo tako kreativnost djece može doći do izražaja. Nakon toga su se brojni istraživači bavili ispitivanjem kreativnosti, pa su – između ostalog – spoznali da je kreativnost povezana sa uključivanjem u raznolike vannastavne aktivnosti, te sa vanškolskim uspjehom, za razliku od inteligencije koja je povezana sa akademskim uspjehom (Runco, 2007). Sredinom dvadesetog stoljeća Herbert Read utjecajni pisac, pjesnik, povjesničar umjetnosti i borac za dječja prava izdaje kontroverzno djelo „Education Through Art“ u kojem zagovara potpuno drugačiji pristup kompletnom odgojno-obrazovnom sustavu u kojem umjetnost može pridonjeti sasvim drugačijem pristupu životu općenito, te putem nje život može poprimiti sasvim drugačije značenje, promišljanje. On tvrdi da bez umjetničkog, odnosno stvaralačkog iskustva čovjek ne može sebe otvoriti prema svijetu, niti se svijet bez umjetnosti može otkriti čovjeku (Read, 1943). Iako djelo u svom nastojanju da umjetnost postane životna inspiracija zvuči kao idealno ono nailazi na velike zamjerke javnosti zbog idealizacije, sentimentalnosti, nedostatka temeljnih vještina, discipline i sl., te nikada nije zaživjelo u široj praksi. Kathy Kellog u skladu s društvenim, socijalnim i pedagoškim strujanjima kasnih šezdesetih zagovara slobodnu ekspresiju tvrdeći da su djeca rođeni umjetnici koje ne treba opsesivno učiti umjetnosti, dok istovremeno Rudolph Arnheim u svojoj knjizi «Umjetnost i vizualno opažanje» tvrdi da dijete učeći kako da gleda – aktivno selektira (bira), obrađuje i na svoj način i na temelju osobnog shvaćanja i opažanja (percepcije) objedinjuje uočeno. Smatrao je da objekt crtanja direktno „govori“ promatraču. Zanimljiva je njegova posveta na početku tog djela „Mojoj ženi Meri koja vidi, dok ja s mukom odgonetam“, a koja ukazuje na samu bit umjetnosti (Arnheim, 1971). Sedamdesetih godina stručnjak u području likovne pedagogije Elliot W. Eisner zagovara balansirani pristup u kojem upozorava na važnost učenja iz vlastitih iskustava i na temelju duhovnih, emocionalnih, psihičkih i fizičkih potreba osobe koja stvara. Smatra da likovni pedagog osnovnu funkciju ima kod osiguravanja optimalnih i najpoticajnijih uvjeta potrebnih za nesmetano likovno stvaralaštvo djeteta. Eisner položaj umjetnosti u nacionalnim kurikulumima definira kao „rezultat stava odraslih prema područjima koja smatraju važnim“ (Eisner, 2002). Američki filozof Nelson Goodman u svom djelu «Jezici umjetnosti» (1976) daje novi pravac poimanju dječje umjetnosti kada identificira značajne simboličke sustave koji su ugrađeni u jezik, gestu, glazbu i vizualne umjetnosti. Psiholog Howard Gardner je 1983. godine izdao knjigu „Teorija višestrukih inteligencija“ u kojoj je naglasio kako je tradicionalni koncept inteligencije preuzak jer zanemaruje druge tipove i vrste inteligencija koje su za uspješno funkcioniranje čovjeka jednako važne kao i klasična inteligencija. Gardner smatra kako postoji sedam takvih tipova inteligencija, a to su logičko-matematička, verbalno-lingvistička, vizualno-prostorna, muzička, tjelesnokinestetička, interpersonalna i intrapersonalna (Gardner, 2006). Iako prve tri vrste inteligencija prema svojim nazivima nalikuju onima sadržanim u klasičnim modelima intelekta, sve su Gardnerove inteligencije zapravo kombinacije različitih sposobnosti, vještine i osobine ličnosti koje se u psihometrijskom smislu ne svrstavaju u inteligenciju. Važnost Gardnerovog poimanja inteligencije prvenstveno leži u njegovoj primjeni u obrazovanju. Naime, tradicionalni pristup

Balić Šimrak, A.; Šverko, I.; Županić Benić, M. (2010): U prilog holističkom pristupu kurikulumu likovne kulture

u školama sustavno naglašava važnost logičke i verbalne inteligencije, u kojima se sva djeca na snalaze jednako dobro. Prema Gardneru, postoje i drugačiji modaliteti kroz koje bi se djeca mogla izražavati, te stoga u obrazovne programe treba uključiti različite pristupe, vježbe i aktivnosti koje odgovaraju i drugoj djeci, a ne samo onoj koja imaju razvijenu klasičnu logičku ili verbalnu inteligenciju. Devedesetih godina dvadesetog stoljeća Willatt i Cox predstavljaju pojam „negotiated drawing“ koji podrazumijeva pozorno promatranje i razgovor o objektu tj. motivu prije početka crtanja. Cox danas proučava utjecaj kulturnih različitosti pojedinih naroda na dječje stvaralaštvo. Paralelno Athey u Velikoj Britaniji donosi tvz. teoriju sheme – uzoraka koji kako smatra previše okupiraju djecu te to povezuje s njihovim govorom i ponašanjem u igri. Tvrdi da dijete koje preferira crtati kružnice istovremeno preferira okrugle predmete i bira igre koje se odvijaju u krugu. Identificira tri stupnja povezana sa shemom: motorički stupanj, simbolički prikaz i misaoni stupanj. Cathy Malchiodi, art terapeutkinja i likovna umjetnica, 1998. godine u svojoj knjizi „Understanding Children’s Drawings“ opisala je osnovne postavke art terapije prema kojima se stvaralačkim procesom može pomoći pojedincu u izražavanju problema, osvještavanju emocija i rješavanju konflikata (Malchiodi, 1998). Art terapija se temelji na ideji da se osobine pojedinaca odražavaju u njihovim radovima, te da stvaralački likovni proces može biti sredstvo izražavanja i terapijske komunikacije. U svojoj knjizi Malchiodi navodi kako je terapijski rad s djecom posebno složen jer je dječji crtež multidimenzionalan, s obzirom da se u njemu odražavaju dječje osobno iskustvo i osjećaji, njegov stupanj razvoja, socio-kulturni utjecaji i kontekst u kojem djeca stvaraju (Malchiodi, 1998). Posljednjih godina John Matthews umjetnik i likovni pedagog u svojim istraživanjima promatra, snima i fotografira djecu dok likovno stvaraju te zapaža i identificira niz popratnih pojava u njihovom ponašanju tijekom rada, a osobito u pokretima. U novije vrijeme Whitbread i Leeder uočavaju vrlo senzibilan napredak u dječjim figurativnim prikazima koji s dobi postaju sve istančaniji i finiji, ali jednako tako pokazuju jak utjecaj odraslih, oni razmatraju složeno pedagoško pitanje o opravdanosti učenja djece kako crtati (Anning i Ring, 2004). Polazište: Što je umjetnost? U ovom tekstu pokušati ćemo objasniti važnost ponešto drugačijeg pristupa – holističkog i „umjetničkijeg“, a u osnovi zapravo uravnoteženog pristupa – metodici likovne kulture u odgoju djece predškolske i rane školske dobi. Kao temelj za kasnije obrazloženje strukture kurikuluma likovne kulture osnovno je krenuti od pojma umjetnosti, što je ona, kako nastaje, te zašto je trebamo. Odgovore na pitanje što je umjetnost razmatra ESTETIKA (grč. aisthesis – osjećajnost, osjetljivost, osjetilna prijemljivost, sposobnost da se preko osjeta nešto prima i otkriva) filozofska disciplina koja proučavajući fenomen umjetnosti ukazuje na to da je umjetničko djelo materijalizirana duša ili duh pa je jedino duhom možemo osjetiti (Focht, 1972, Schelling,1984). Termin duša se sa stajališta umjetnosti i filozofije tumači kao „ukupnost svega osjećajnog što je dijelom živog bića tj. sveukupnost njegovih doživljajnih moći“ (Polić, 1997). Obzirom da takvo stajalište prepoznajemo kao istinito – možemo ustvrditi da je umjetnički čin, umjetnička spoznaja i umjetničko stvaralaštvo pitanje duhovnosti, te da je upravo prisutnost duha „ukupnost misaonih i stvaralačkih moći“ (Polić, 1997, str. 27) preduvjet za razumijevanje umjetnosti, kao što je prisutnost razuma uvjet

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

za razumijevanje znanstvenih disciplina. Upravo razlika između znanstvenog pristupa i ciljeva i umjetnosti i umjetničkih ciljeva treba činiti razliku u pristupu metodici likovne kulture u ranoj, ali i svim ostalim životnim dobima. Kao što u nastavi Hrvatskog jezika i književnosti jasno razlikujemo jezik i književnost (koja ulazi u kategoriju umjetnosti) tako i u nastavi Likovne kulture, kojoj bi više pristajao naziv Likovni jezik i likovna umjetnost, moramo jasno razlikovati likovni jezik i likovno (umjetničko) stvaralaštvo. Pristupajući likovnom stvaralaštvu na način da prvo učimo likovni jezik te na osnovu njega stvaramo, ne može biti ispravan put, iako se često zbog nerazumijevanja suštine umjetnosti stvar tako postavlja. Stvaralaštvo je spontani put u kojem na početku ne znamo kuda ćemo dospjeti; u tom procesu nije primarno stići na zadani cilj jer rezultat uvelike ovisi o spontanosti i neočekivanoj promjeni zadanog pravca. Recept za umjetnost ne postoji već se nalazi u svakoj pojedinoj osobi i spoj je nevjerojatnog broja usputnih događanja i razloga – baš kao i san koji nas najčešće iznenadi svojim tijekom, obratima i događanjima, a zasniva se i u njemu možemo prepoznati mnogo stvari koje su na njega utjecale, ali isto tako najveći dio ne možemo objasniti jer su rezultat podsvjesnog. Dakle, ako je umjetnički čin, čin stvaranja takvog ga moramo pružiti i djeci. „Svako dijete je umjetnik, problem je kako ostati umjetnik kad odraste.“ „Kao dijete crtao sam kao Raphael, ali trebao mi je cijeli život da opet crtam kao dijete.“ Autor obiju izreka je Pablo Picasso, čije riječi lako prihvaćamo, podrazumijevajući, svakako, da kada se o djetetu govori kao o «umjetniku» tu se prvenstveno misli na autentičnost i svježinu dječjeg izraza koja je u kasnijim godinama i najvještijim umjetnicima teško dohvatljiva. U tim je mislima sadržan osnovni problem na koji treba pokušati odgovoriti prije postavljanja bilo kakve kurikulumske strukture u metodici likovne kulture. Jedan nastavni sat likovne kulture u školi žalosna je činjenica koja svjedoči o važnosti dječje osobnosti u nacionalnom okvirnom kurikulumu, ali i o pristupu društva koje područje umjetnosti još uvijek smatra „hirom“ čovjeka, a ne njegovom potrebom. No ono što još više žalosti jest to što u većini slučajeva taj sat po svojoj strukturi, načinu vođenja, a posebno po načinu ocjenjivanja preuzima oblik npr. matematike, koji za taj predmet funkcionira, ali kada je umjetnost u pitanju sasvim je neprikladan. Primjer tako strukturiranog nastavnog sata:

1. dio sata

2. dio sata

3. dio sata

POSTAVLJANJE LIKOVNOG PROBLEMA

RJEŠAVANJE LIKOVNOG PROBLEMA

VREDNOVANJE LIKOVNOG URATKA

(iz domene likovnog jezika)

(a to ne možemo nazvati stvaralačkim

(uglavnom se bazira na izvršenju zadanog i

Takav put je u suprotnosti s pojmom umjetnosti i rezultat je dubokog nerazumijevanja umjetnosti same. Zato je temeljno pitanje: ŠTO JE UMJETNOST? Stvaranje da bi se objasnio likovni problem jest zapravo „likovnost zbog likovnosti“ i u djelima temeljenim na takvom postupku osjeća se odsutnost autentičnosti, odnosno, izvornosti koja bi trebala proizlaziti iz osobnosti. A ako baš želimo matematički izraziti čimbenike u stvaralačkom procesu onda bi to moglo

Balić Šimrak, A.; Šverko, I.; Županić Benić, M. (2010): U prilog holističkom pristupu kurikulumu likovne kulture

izgledati ovako: Umjetničko djelo = Prethodno stečena znanja + Prethodno stečene vještine + Prethodno stečena iskustva + Osobnost pojedinca. Međutim, teško ćemo odrediti omjere jer se kod svakog pojedinca ti omjeri razlikuju.

Prethodno stečene vještine

Prethodno stečena znanja UMJETNIČKO DJELO Prethodno stečena iskustva

Osobnost pojedinca

Motivacija Pitanje motivacije za stvaralačkim postupkom također određuje razinu umjetničkog dostignuća pa tako stvaranje zbog potrebe za stvaranjem nesumnjivo daje kvalitetnije rezultate od stvaranja po narudžbi, zadatku... O tome je također važno voditi računa kada se planira likovna aktivnost. Likovna aktivnost kao i mnoge druge umjetničke aktivnosti nude mnoštvo mogućnosti kroz koje djeca istražujući različite materijale i likovne tehnike mogu izraziti svoje ideje, osjećaje, misli i pogled na svijet. Kako bi potaknuli djecu na likovno izražavanje i stvaranje treba dobro isplanirati likovnu aktivnost. Uz motivaciju za stvaralački postupak važno je kreirati okruženje u kojem očekujemo da će djeca raditi, koje treba biti dobro osmišljeno i organizirano. Estetski pripremljen prostor treba pozivati na rad, „obično treba izgledati neobično“ (Kolbe, 1996). Djeci treba omogućiti estetsko iskustvo, ona su fascinirana ljepotom. Vole prirodu i uživaju u kreiranju, gledanju i pričanju o umjetnosti. Izražavaju svoje osjećaje i ideje kroz jezik umjetnosti; likovnost, glazbu, ples, dramske aktivnosti (Feeney, Moravick 1987). Pritom je od važnosti djecu poticati da što slobodnije izraze svoj doživljaj, kako bi produkt njihova rada proizišao iz njihove iskrenosti, kreativnosti i originalnosti. Inspiracija je prva etapa stvaralačkog procesa. Ona se javlja iznenada i s oduševljenjem. Pritom govorimo o individualnom činu na kojeg se može utjecati indirektno, ali ne i primjerice uvodnim dijelom sata likovne kulture kakav se obično provodi u odgojno-obrazovnim ustanovama. Rješenje se krije u pružanju prostora, vremena i dostupnosti materijala, gdje učenici mogu svoje male ideje, doživljaje i inspiracije realizirati. Eric Jensen predlaže kako svi koji rade s djecom trebaju kreirati „dobro proumjetničko okruženje“, počevši od ranog djetinjstva, što je ključ likovnog stvaralaštva i osviještenosti. Što znači da bi se djeci trebalo osigurati više vremena unutar kojeg se mogu likovno izraziti, pružiti im mogućnost istraživanja različitih medija i prirodnog okruženja, ukazati na važnost njihova rada i poštovati ga, pobuditi interes kod djece kako bi željela nastaviti s radom, te biti podrška za različite načine likovnog izražavanja (Jensen, 2001). Uloga odgajatelja ili učitelja je istraživati umjetnost s djecom, otkrivati prisutnost umjetnosti u svemu što nas okružuje, pri

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

čemu sve može biti poticaj i motivacija za likovno stvaralaštvo. Proces likovne aktivnosti, upoznavanja umjetnosti, koji se događa u vrtiću i školi, osim ohrabrivanja i motiviranja učenika da se likovno i kreativno izraze, vanjskih poticaja i pripremljene stimulativne sredine, trebao bi se sastojati i od pripreme učenika da se kritički odnose prema radu drugih. Što znači da bi se učenicima trebala pružiti mogućnost da budu u kontaktu sa svjetski značajnim likovnim djelima, preko posjeta galerijama, muzejima. Zatim bi se trebalo omogućiti učenicima uključivanje u likovne projekte, upoznavanje likovnih umjetnika, posjete ateljeima čime bi se doprinijelo senzibiliziranju učenika za umjetnost. U takvom pogledu na likovno stvaralaštvo ogleda se holistički pristup kurikulumu likovne kulture. UNESCO je 2006. iznio smjernice za umjetnički odgoj, gdje se umjetnički odgoj ostvaruje kroz tri komplementarna pedagoška pravca: proučavanje umjetničkih djela, izravan susret s umjetničkim djelima i sudjelovanjem u umjetničkom stvaranju. Pritom možemo govoriti o tri dimenzije umjetničkog odgoja: (1) učenik stječe znanje u interakciji s umjetničkim objektom ili izvedbom, s umjetnikom i sa svojim učiteljem; (2) učenik stječe znanje kroz vlastitu umjetničku praksu; i (3) učenik stječe znanje istraživanjem i proučavanjem (nekog umjetničkog oblika te odnosa umjetnosti i povijesti). Ravnoteža Pristup umjetničkim predmetima na način kako to umjetnost zahtjeva – na slobodan i osjećajan način – ujedno bi predstavljao protutežu svim ostalim predmetima i aktivnostima koji svojim karakterom pak traže racionalni pristup. Racionalno razmišljanje, tako zastupljeno u našim obrazovnim programima, tek je dio cjelovitog psihološkog funkcioniranja djeteta. Škola treba omogućiti razvoj svih potencijala djeteta – emocionalnih, intelektualnih i kreativnih. Upravo slobodna i opuštena atmosfera na satovima umjetnosti može služiti kao katalizator za razvoj kreativnosti i prihvaćanje vlastite emocionalnosti, te time biti ključ za razvoj učenika u potpune osobe. Slobodno, samostalno i aktivno istraživanje koju likovna (i druga) umjetnost omogućuje glavni je pokretač razvoja djeteta, što je davno spominjao i Piaget. Upravo zato moramo povećati količinu školskih aktivnosti koji zahtijevaju primjenu kreativnosti. Ocjenjivanje i kriteriji za vrednovanje dječjih likovnih radova Obzirom da je svaki produkt stvaralaštva sasvim jedinstven rezultat nečije osobnosti i njegovih životnih okolnosti, postavlja se pitanje kako uopće ocijeniti dječje likovne radove nastale na satovima likovne kulture. Likovni rad treba biti iskreni odraz djetetove osobnosti (njegovih osjećaja, razmišljanja i iskustva), izrađen predano i s pažnjom. Procijeniti kvalitetu takvog rada mogao bi samo onaj koji zaista poznaje djetetovu osobnost, a pitanje je tko može biti toliko kompetentan, stručan i informiran o djetetu da o tome donosi ocjenu. Vjerojatno ne bismo mogli naći takvog stručnjaka, bar ne više od jednog. Ocjenjujući lošom ocjenom dječji rad koji nije točno pogodio temu, ali je iskreno i s pažnjom napravljen, riskiramo da dijete obeshrabrimo u vlastitom kreativnom izražavanju, a time i razvoju njegove cjelokupne ličnosti. Dijete koje ne doživi razumijevanje i interes za vlastiti rad neće osjetiti zadovoljstvo i samopoštovanje koji nastupaju nakon kreativnog rada, a koji bi ga potakli da se ponovo uključi u kreativnu aktivnost. Zato se djeca koja doživljavaju neuspjeh na satovima likovnosti povlače u sebe i zanemaruju svoju kreativnosti. Ona ne mogu spoznati u čemu su pogriješila, jer su ona

Balić Šimrak, A.; Šverko, I.; Županić Benić, M. (2010): U prilog holističkom pristupu kurikulumu likovne kulture

napravila najbolje što su mogla. Jedina poruka koju im na taj način šaljemo je da su kriva jer nisu točno slijedila upute i pravila, što se sasvim kosi sa suštinom likovne umjetnosti. Stvaranjem posebne stvaralačke atmosfere, zajedničke energije i zainteresiranosti, te naposljetku zajedničkim dobrohotnim komentiranjem svih radova, u kojem nastavnik treba uzeti samo ulogu moderatora osiguravamo optimalne uvjete za pozitivnu motivaciju. Zbog satnice likovne kulture koja je namijenjena osnovnim školama, vrlo često se preskače posljednja etapa likovnog stvaranja, a to je analiza i vrednovanje likovnog procesa i proizvoda. Ako se izvodi, često je formalna i ograničena vremenskim razdobljem od nekoliko minuta. Upravo ova etapa je ključna za pitanje vrednovanja i ocjenjivanja likovnog uratka samog, ali i za osviještenost cjelokupnog likovnog problema. Osim ponavljanja zadatka i uočavanja likovnih problema na likovnim radovima, taj dio sata može postati doista zabavan način promatranja i uočavanja pojedinosti na tuđim radovima, doživljavanje radova drugih na svoj individualan način. Pritom bi svaki učenik trebao dobiti priliku da nešto kaže o odabranom radu i viđeno pretvori u svoju priču. Takav pristup pridonosi senzibiliziranju učenika da počnu promatrati, odnosno da doista vide, uoče i verbaliziraju viđeno, otkriju sličnosti i razlike, te osebujnost svakog rada i pritom ga povežu sa samim učenikom koji ga je realizirao. Ujedno je takav pristup dodatna motivacija učenicima da se potrude i budu uporni u realizaciji jer će taj rad „zaživjeti“ pred očima prijatelja koji će u maloj zajednici raspravljati o tom uratku, ravnopravno sa raspravom o likovnom djelu svjetski poznatih likovnih umjetnika. Učitelj ili odgajatelj potiče raspravu i usmjerava je poput moderatora, ne iznoseći direktno svoje mišljenje, već daje slobodu učenicima da se samostalno izraze. Zadatak učitelja ipak je pratiti i ocijeniti učenički rad. To je ujedno povratna informacija učeniku o njegovom postignuću i uloženom trudu. Pod praćenjem podrazumijevamo veći ili manji uspjeh odgojnih utjecaja. Ocjenjivanje u likovnoj kulturi izvodi se brojčano i opisno. No postavlja se pitanje koji su kriteriji ocjenjivanja i kakva je pritom kompetentnost samog ocjenjivača? Iako metodika likovne kulture nudi elemente prema kojima je učitelju lakše vrednovati i ocjenjivati, ti elementi su sami po sebi toliko višeznačni da i nadalje usprkos svemu ostaje sve na „osjećaju“ samog ocjenjivača. S pedagoškog aspekta ocjenjivanja, ocjena treba imati odgojno djelovanje, treba poticati učenike na daljnji angažirani rad, a s druge strane davanje ocjena treba biti zajednički zadatak svih učenika i nastavnika zajedno. U takvim odnosima nastavnik samo treba samo usmjeravati pažnju učenika na likovne sadržaje koji su odlučujući za donošenje suda, usvajati s učenicima kriterije i tako olakšavati učenicima donošenje suda. Ukoliko nastavnik ima drugo mišljenje, treba ga obrazložiti. Kako bi se vrednovanje i ocjenjivanje ipak približilo nekom realnom viđenju tome treba pristupiti s holističkog gledišta. Prema Bloomfield i Childs (2000.) takvo gledište uključuje: sudjelovanje učenika u samom procesu umjetničkog izražavanja, istraživanje likovne umjetnosti i dizajna, mapu (portfolio) dječjih radova i kritičku osviještenost. Kada bismo sve to uzeli možda bismo se približili „realnoj“ ocjeni, odnosno imali bismo više parametra koji se ocjenjuju. Sudjelovanje učenika u samom procesu umjetničkog izražavanja znači procjenjivanje: vizualnih i manualnih vještina, korištenje različitih materijala i medija u likovnom stvaranju, vještine pronalaženja originalnih rješenja za formuliranje ideja, te dvodimenzionalno i trodimenzionalno izražavanje.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Istraživanje umjetnosti i dizajna: posjeti galerijama i muzejima, upoznavanje umjetnika i njihovih radova, pozivanje umjetnika i školu, dostupnost knjiga o umjetnosti. Mapa- portfolio dječjih radova Kritička osvještenost kroz: razgovor i pisanje o iskustvu stvaranja likovnih radova, samoanalizu, poziciju promatrača umjetničkih djela, posjetitelja izložbi, korištenje likovnog jezika u razgovoru o iskustvu stvaranja, gledanja i doživljavanja likovne umjetnosti Kriterije za vrednovanje i ocjenu umjetničkog djela teško je ili nemoguće utvrditi i najbliže smo tome kada kažemo da kvalitetu djela možemo ocijeniti prema osjećaju, a taj osjećaj nije mjerljiv i ne možemo ga prepustiti bilo kome. Uspješnost stvaralaštva, „izvorne djelotvorne snage u čovjeku“ (Polić, 1997, str. 54), odnosno, uspješnost umjetničkog djela jedino se može ocijeniti po tome koliko je ono autentično, koliko ono odražava osobu koja ga je stvorila, dok su poruka, elementi, forma i sadržaj kojima se služio posve nebitni. Kao kod apstraktnog slikarstva – sadržaj se ne da naslutiti, a slika ipak „govori“ jezikom kojeg razumijemo na nekoj drugoj razini. Taj jezik se može razvijati kroz stvaralačko iskustvo. Kao i život kroz koji stječemo razna iskustva i bivamo mudriji na svim razinama, tako i prolazeći kroz iskustvo stvaranja bivamo osjetljiviji na neopipljivo. STRUKTURA PROGRAMA (odnosno kako ga staviti u ravnotežu i kako ga primijeniti na postojeći program ) Program likovne kulture u školama trebao bi omogućiti kreativno iskustvo učenicima, upoznati ga i razvijati razumijevanje kulture i umjetnosti, omogućiti mu da vidi i dođe u kontakt s primjerima umjetničkih djela što je i predloženo nacionalnim okvirnim kurikulumom. Nacionalni okvirni kurikulum nudi nam smjernice za umjetničko područje i očekivana učenička postignuća kroz: 1. Aktivno opažanje i razumijevanje svijeta umjetnosti i sudjelovanje u umjetničkom odgoju i stvaralaštvu: • opažanje i doživljavanje umjetničkog stvaralaštva i aktivnosti, te estetskih vrijednosti (percepcija i recepcija), • sudjelovanje u umjetničkom stvaralaštvu i aktivnosti (stvaranju ili produkciji te izvođenju ili reprodukciji, • komunikacija, socijalizacija i suradnja umjetnošću, dizajnom i medijima • razumijevanje i vrednovanje umjetničkog stvaralaštva i aktivnosti 2. Vizualne umjetnosti i dizajn • stvaranje i izražavanje vizualnim jezikom, • promišljanje likovnih umjetnosti i dizajna i vrednovanje likovnih radova • komunikacija i stvaralaštvom.

socijalizacija

vizualnim

umjetnostima,

dizajnom

likovnim

Navedene smjernice nacionalnog okvirnog kurikuluma idu u prilog holističkom pristupu

Balić Šimrak, A.; Šverko, I.; Županić Benić, M. (2010): U prilog holističkom pristupu kurikulumu likovne kulture

kurikuluma likovne kulture ranog odgoja i obrazovanja, učenju i poučavanju, te nam pružaju najširi okvir odgojno-obrazovnog djelovanja, odnosno poučavanja i učenja, pa je pritom neizbježna mogućnost različitog interpretiranja od strane učitelja i odgajatelja. Literatura Anning, A. & Ring, K. (2004) Making sense of childrens drawing, UK, London, Open university press Arnheim,R. ( 1971.) «Umjetnost i vizualno opažanje», Beograd, Umjetnička akademija u Beogradu Bergin, D. A., & Cizek, G. J. (2001). Alfred Binet. In: J. A. Palmer (Ed.) Fifty major thinkers on education: From Confucius to Dewey (pp. 160-164). London: Routledge. Berk, L. (2008). Psihologija cjeloživotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada slap. Cohen, R.J. & Swerdlik, M.E. (2001.) Psychological Testing and Assessment. Boston: McGraw Hill. Bloomfield A., Childs J.(2000.) Teaching integrated arts in the primary school, New York, David Fulton Publishers Feeney S., Moravick, E. (1987.) A thing of beauty: Aesthetic development in yung children. Yung Children, 42(6), 7-15 Focht I. ( 1972) Uvod u estetiku, Sarajevo, Zavod za izdavanje udžbenika Foks-Appelman,T.(2007.) Draw me a picture, Nuenen the Netherlands, Foxap scriptus Gabel, S., Oster, G.D. & Butnik, S.M. (1986). Understanding psychological testing in children. New York: Plenum publishing corporation. Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York: Basic Books. Guilford, J.P. (1967) The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill. Jensen, E. (2001.) Arts with the Brain an Mind (Alexandria, VA<. Association for Supervision and Curriculum Development,) Kolbe, U. (1996.) Making the ordinary seem extraordinary: Strategies in deepening visual awareness in yung children. 6th European Conference on the quality of early childhood education, Lisabon, Malchiodi, C. (1998). Understanding children’s drawings. New York: The Guilford Press. Polić, M. (2001.) Čovjek-odgoj-svijet, Zagreb, Radionica Polić Read, H. (1943.) Education through art. London: Faber and Faber Reynolds, C.R. & Kamphaus, R.W. (1990). Handbook of psychological and educational assessment of children: personality, behavior and context. New York: The Guilford Press. Runco, M. (2007). Creativity: Theories and themes: research, development, and practice. SAD: Elsevier. Schelling F.W.J. ( 1984.) Filozofija umetnosti, Beograd, Nolit. Vasta, R., Haith, M.M. & Miller, S.A. (1998). Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap. Wallach, M.A. & Kogan, N. (1965). Modes in thinking of young children. New York: Holt, Rinehart, & Winston Nacionalni okvirni kurikulum http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 UNESCO Smjernice o umjetničkom odgoju http://www.hcdo.hr/wp-content/uploads/2009/09/Smjernice_UNESCO_o_umjetnickom_odgoju_06.pdf

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

TO THE ADVANTAGE OF A HOLISTIC APPROACH TO THE ART CURRICULUM IN EARLY EDUCATION Antonija Balić Šimrak Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Iva Šverko Institute of Social Sciences Ivo Pilar Marijana Županić Benić Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Abstract Creativity follows a spontaneous path in which we initially do not know our destination; the primary function of the process is not to reach a set destination since the result depends on the spontaneity and unforeseen change of the set direction. Rational thinking as represented in our educational programs is only part of the holistic psychological functioning of a child. The school should encourage the development of all potentials of a child – emotional, intellectual and creative. A free and relaxed atmosphere in art classes could serve as an incentive for the development of creativity and acceptance of one’s emotions, thus being the key to developing a pupil as a whole person. Because of that it is important to encourage children to be free in expressing their experiences, in order for the product of their work to come out of their sincerity, creativity and originality. Pupils should be offered more time within which they can express themselves artistically; they should be offered more opportunity for researching different media and natural surroundings; they should be encouraged to explore various manners of artistic expression and be aware of the importance of their work. Pre-school teachers or classroom teachers should research art with children and discover the presence of art in everything that surrounds us. The process of becoming acquainted with art, which happens in kindergarten and in school, should consist of preparing pupils to critically observe the work of others and to be in contact with important worldwide artwork through visiting galleries, museums. Such a view of artistic creativity is mirrored in a holistic approach to the art curriculum. Key words: art, holistic approach, creativity, child, personality, authenticity

Bračun, J.; Košćec, G.; Loher, I. (2010): Istraživanje percepcije uloge udžbenika za likovnu kulturu u nastavi

ISTRAŽIVANJE PERCEPCIJE ULOGE UDŽBENIKA ZA LIKOVNU KULTURU U NASTAVI (Pregledni rad) Jelena Bračun Udruga za promicanje vizualne kulture OPA Gordana Košćec Udruga za promicanje vizualne kulture OPA Ida Loher Udruga za promicanje vizualne kulture OPA Sažetak Ovo istraživanje istražuje percepciju koju učitelji imaju prema udžbenicima za nastavu likovne kulture od 1. do 8. razreda. U ovom tekstu se prikazuju rezultati koji govore o iznimno dobroj prihvaćenosti udžbenika od strane učitelja. Učitelji su izrazili potrebu za udžbenicima, kako u razrednoj tako i u predmetnoj nastavi. Nakana ovog istraživanja jest da kroz argumente pokaže neosnovanost ukidanja udžbenika u razrednoj nastavi te da učvrsti položaj obveznik udžbenika u predmetnoj nastavi. Ključne riječi: Likovna kultura, udžbenici, razredna nastava, predmetna nastava, percepcija, nastavne metode

Kontekst i povod istraživanju U Hrvatskoj od 2000. godine postoje udžbenici za nastavu likovne kulture. Udžbenici su do 2006. su bili neobavezni i u predmetnoj i u razrednoj nastavi. Te godine, nakon višegodišnjeg lobiranja, MZOŠ je odlučilo da je udžbenik za likovnu kulturu obavezan u nastavi svih 8. razreda osnovne škole. Iz iskustva s terena stekao se dojam da su se nastavnici brzo privikli na tu promjenu i da su mnogi brzo iskusili prednosti korištenja još jednog nastavnog sredstva. Unatoč početnoj skepsi kod nekih učitelja i stručnjaka, kod većine učitelja se pokazalo da mala satnica (1 sat tjedno) nije prepreka upotrebi udžbenika, već da olakšava posao učitelju – pogotovo u dijelu prezentacije kvalitetnih likovnih djela učenicima. Udžbenici su se pokazali praktičnima, jer istovremeno sadrže i reprodukcije umjetničkih djela i objašnjenja likovnih pojmova. Bez udžbenika učitelji su prepušteni vlastitim mogućnostima za prikupljanja umjetničkih reprodukcija i privatnoj kolekciji literature. Uloga udžbenika nije da nametne jedan određeni, neizmjenjivi način rada, nego da bazu na kojoj svaki učitelj može graditi sukladno svojim predavačkom stilu i afinitetima svojih učenika. Udžbenik se ne mora slijediti kao slovo zakona, ali pošto svim učenicima omogućava jednake informacije te postavlja standard ispod kojega se više ne može ići. Poseban su problem i nestručni i nedovoljno educirani učitelji ovog predmeta (koji nemaju završenu neku od likovnih akademija za predavanje u predmetnoj ili učiteljskih fakulteta za razrednu nastavu) čija se obrazovanost teško nadgleda. Nažalost, nadležno Ministarstvo nedovoljno vodi brigu o dodatnom školovanju tih učitelja. Takvim učiteljima udžbenik je još više od pomoći pošto im služi i kao stručna literatura. Neposredni poticaj za ovo istraživanje jest stalna nesigurnost za status obaveznih udžbenika. Naime, skoro svaku godinu od uvođenja obaveznih udžbenika za likovnu kulturu, MZOŠ je pokušalo tu odluku izmijeniti tj. u nekoj mjeri ukinuti obveznost. Ove godine, 2010., ponovno

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

se pojavila ideja o ukidanju statusa obveznosti, a naposljetku je donesena odluka koja ukida udžbenike za likovnu kulturu u razrednoj nastavi. Takav, polovični gubitak, ponukao nas je da ispitamo koje je stvarno stajalište učitelja o korisnosti udžbenika u nastavi. Smatramo da bi učitelji trebali biti najreferentniji izvor mišljenja o udžbenicima, naravno ne zanemarujući metodičare. Metodičari se u slučaju udžbenika slažu da su oni neophodni u suvremenoj nastavi i da pridonose kvalitetnijem izvođenju nastave. Naša je teza da učitelji imaju pozitivne stavove u vezi uloge udžbenika, da ih koriste često u nastavi te da smatraju da uporaba udžbenika koristi i učenicima. U anketi smo postavili 29 pitanja. Prema nama dostupnim podatcima ni u Hrvatskoj ni u drugim državama nije napravljeno slično istraživanje mišljenja učitelja o udžbenicima. Analiza anketnih pitanja U anketi je sudjelovalo 180 učitelja iz cijele Hrvatske od koji je 58 učitelja razredne nastave i 122 učitelja likovne kulture u predmetnoj nastavi. Najviše ispitanika živi u naseljima s 3.000 do 40.000 stanovnika (45%), zatim u naseljima s preko 40.000 stanovnika (22,22%) te u Zagrebu i Zagrebačkoj županiji (14,44%), a isti postotak živi u naseljima s manje od 3.000 stanovnika. Prema spolu 90,5% učitelja su žene. Dob učitelja je prosječno 44 godine, dok je onih najmlađih (25 godina starosti) 13,8%, a onih najstarije dobi (64 godina) 35, 5%. Prema godinama staža učitelja koji rade do 10 godina u nastavi ima 33,8%, onih koji rade od 11 do 25 godina ima 37,2% te onih sa stažem od 26 do 40 godina ima 28,9%. Možemo zaključiti da iako prema godinama starosti postotak naginje prema starijim učiteljima radni staž pokazuje jednakomjernu raspodjelu mlađih, iskusnih i vrlo iskusnih učitelja. U anketi smo ispitali kojim se sve dodatnim nastavnim i tehničkim sredstvima koriste učitelji u nastavi. Ispitani učitelji najčešće se kao dodatnim nastavnim sredstvima koriste tiskanim reprodukcijama (93,33 %) te nešto rjeđe digitalnim materijalima s CD-a ili DVD-a (37,22 %). Manji broj se koristi prozirnicama i dijapozitivima (16,11%) te radnim bilježnicama (10%). Ovi rezultati ukazuju na korist koju učitelji imaju od veće aktivnosti nakladnika na području likovne kulture. Do prije nekoliko godina u ponudi nije bilo namjenskih reprodukcija velikog formata, niti digitalnih materijala. Kada razni nakladnici nude širu ponudu dodatnih nastavnih sredstava za likovnu kulturu, učitelji to prepoznaju i brzo se navikavaju. Radne bilježnice koje su par godina bile dostupne u međuvremenu su prestale biti dostupne učenicima. Od tehničkih sredstava učitelji se najčešće koriste LCD projektorom (36,11%) što upućuje da je kompjuterizacija škola na zadovoljavajućoj razini, pogotovo ako se tom postotku pridruži i više od 12% onih koji kažu da u nastavi koristi i pametnu ploču. Nasuprot tome grafoskop, episkop ili dijaprojektor koristi ukupno 40,66%. Na to je pitanje odgovorilo nešto manje ispitanika; pretpostavljamo da oni koji nisu odgovorili ne koriste nijedno od navedenih tehničkih sredstava. Usporedbom godina staža s upotrebom vrsta nastavnih i tehničkih sredstava dolazimo do zanimljivih zaključaka. Oko 90% svih učitelja koristi tiskane reprodukcije. To je jako pozitivan postotak i pokazuje da su učitelji prihvatili to nastavno sredstvo kao neizostavno pri izvođenju nastave. Nastavnici koji rade u školi do 10 i do 25 godina koriste jednako često materijale

Bračun, J.; Košćec, G.; Loher, I. (2010): Istraživanje percepcije uloge udžbenika za likovnu kulturu u nastavi

s CD-ova i DVD-ova (svaka skupina oko 40%), dok je korištenje tih medija znatno manje kod učitelja starije generacije (25%). Sve generacije koriste podjednako rijetko prozirnice i dijapozitive te radne bilježnice. (graf. 1) Učitelji s kraćim i srednjim stažem najčešće koriste projektore (oko 40% učitelja sa stažem do 10 godina i oko 36% učitelja sa stažem do 25 godina), dok učitelji sa stažem do 40 godina najviše koriste grafoskope i episkope. Ipak, nezanemariv broj učitelja manjeg i srednjeg staža također koriste grafoskope i episkope (svaka kategorija malo više od 30%). Pametne ploče i dijaprojektore koristi razmjerno malo učitelja bez obzira na duljinu staža. (graf. 2) Nije jasno zašto je na pitanju o nastavnim sredstvima relativno malo učitelja zaokružilo korištenje prozirnica i dijapozitiva (ukupno 28), a mnogo ih se više izrazilo da koriste grafoskopi, episkop ili dijaprojektor (ukupno 91). Ova anketa ne može odgovoriti na to pitanje.

Grafikon 1.

Korelacija godina rada u školi s učestalosti korištenja još nekog dodatnog nastavnog sredstva osim udžbenika 70 60 50 40 30

20 27

27 13

0 tiskane reprodukcije

materijali na CD-u ili DVD-u

od 0 do 10 godina

Grafikon 2.

prozirnice ili dijapozitive

od 11 do 25 godina

radne bilježnice

od 26 do 40 godina

Korelacija godina rada u školi s učestalosti korištenja tehničkih sredstava na nastavi 30 25 20 15 25

10 16

5 5

11 6

0 pametna ploča od 0 do 10 godina

projektor

grafoskop ili episkop

od 11 do 25 godina

dijaprojektor

od 26 do 40 godina

Jedno od najvažniji pitanja jest ono o učestalosti korištenja udžbenika na nastavi. 85,55% učitelja koristi udžbenike na svakom ili na više od polovice nastavnih sati. Ostali koriste na

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

manje od pola nastavnih sati. Važan je podatak da nijedan učitelj nije napisao da nikada ne koristi udžbenike na nastavi. Odgovori na ovo pitanje nedvojbeno pokazuje da učitelji uvijek ili vrlo često koriste udžbenike što znači da su im oni vrijedno metodičko sredstvo. (graf. 3).

K oliko č es to koris tite udž benike z a likovnu kulturu u s vojoj nas tavi? 100,00 %

80,00 %

60,00 %

40,00 %

43,33 %

42,22 %

20,00 % 14,44 %

0,00 %

0,00 % a) uvijek (na s vakom nas tavnom s atu)

b) č es to (na viš e od pola nas tavnih s ati)

c ) rijetko (na manje od pola nas tavnih s ati)

d) nikada (niti na jednom nas tavnom s atu)

Grafikon 3. odgovorilo 100%

Još je jedna tema bila predmet diskusije posljednjih godina – što se na likovnoj kulturi uči i koje to sadržaje nude udžbenici, a koji nisu dostupni putem drugih dodatnih sredstava. Metodičari godinama naglašavaju da je bitan sadržaj nastave likovne kulture učenje likovnih pojmova tj. da je za kvalitetnu praktičnu nastavu važno što bolje učenicima objasniti kojim će se likovnim pojmovima baviti na nastavi. Iako se u ovom segmentu možemo osloniti na stručnost učitelja, provjerena kvaliteta udžbenika bi trebala donijeti jednake standarde u svaku učionicu. To dakako ne ograničava kreativnost učitelja koji udžbeničke sadržaje prilagođava sebi i svojim učenicima. U anketi smo pitali učitelje provjeravaju li znanje likovnih pojmova svojih učenika tijekom nastave. Više od 97% učitelja je odgovorilo da uvijek ili ponekada provjerava znanje. To pokazuje da se učitelji trude da učenici osim praktičnog rada usvoje i neke osnovne pojmove iz vizualnog jezika. Istovremeno veliki postotak nastavnika nikada ne zahtijeva rješavanje domaćih zadaća (42,22%), a više od polovice ih to zahtijeva samo ponekada (54,44%). Pretpostavljamo da je tome razlog svijest učitelja da su učenici opterećeni sadržajima iz drugih predmeta. Kakvi su stavovi učitelja o udžbenicima? Odgovori su potvrdili početnu tezu da je većina učitelja zadovoljna korištenjem udžbenika te da smatraju da udžbenici olakšavaju i unapređuju nastavu. Više od 85% učitelja smatra da im je korištenje udžbenika olakšalo izvođenje nastave. Više od 86% smatra da su udžbenici osuvremenili nastavu. Više od 84% da su udžbenici donijeli pozitivnu promjenu u njihovom radu. Više od 88% učitelja smatra da su udžbenici bitni za kvalitetu nastave. Ti vrlo visoki postotci dokazuju nam konsenzus struke o važnosti obveznih udžbenika u nastavi. U samo 4 godine obaveznih udžbenika većina je učitelja zaključila da žele koristiti udžbenike na nastavi, jer im omogućavaju da izvode kvalitetniju nastavu.

Bračun, J.; Košćec, G.; Loher, I. (2010): Istraživanje percepcije uloge udžbenika za likovnu kulturu u nastavi

Važno je i kako učitelj koristi udžbenik. Pitali smo učitelje u kojim dijelovima sata koriste udžbenik. Više od 86% nastavnika koristi udžbenik u prvom dijelu sata (motivacija) u kojem učenike upoznaje s novim likovnim pojmovima i likovnim zadatkom koji će rješavati taj sat. To pokazuje da učitelji vjeruju da udžbenik sadržava provjerene i kvalitetne informacije te da će se njegovom uporabom znanje i razumijevanje gradiva kod učenika biti bolje. Udžbenik u posljednjem dijelu sata, za ponavljanje i sumiranje gradiva, koristi 55% učitelja, a onih koji se ne slažu s tom tvrdnjom je nešto više od 26%. Pretpostavljamo da učitelji rijetko koriste udžbenik u završnom dijelu sata zbog nedostatka vremena. Važan podatak je i da više od 87% učitelja koristi udžbenik za metodičku pripremu sata. To pokazuje da su prihvatili udžbenik kao vjerodostojan izvor metodičkih pristupa i stručnih informacija. Takvo povjerenje učitelja u stručnost autora udžbenika i sadržaja važan je pokazatelj kolika je odgovornost MZOŠ pri odobrenju udžbenika. Kako učitelji gledaju na utjecaj udžbenika na njihove učenike? Više od 86% učitelja smatra da njihovi učenici bolje razumiju likovne pojmove zbog korištenja udžbenika. Više od 87% učitelja smatra da korištenje udžbenika olakšava prepoznavanje vizualnih sadržaja u okolini. Odgovori na ova pitanja ponovno pokazuju da učitelji smatraju da je korištenje udžbenika neizostavno za kvalitetnu nastavu. Više od 76% nastavnika smatra da im je udžbenik olakšao korelaciju s drugim predmetima. Suvremena metodika likovne kulture naglašava važnost povezivanja sadržaja likovne kulture s drugim predmetima. Učitelji su se bez udžbenika teško ili rijetko upuštali u korelacije. Pošto udžbenici već nude neke primjere korelacija učiteljima to olakšava rad te se stoga i češće upuštaju u korelativne sadržaje. Više od 42% učitelja smatra da učenici koriste udžbenike i izvan nastave, dok istovremeno više od 49% se ne slaže ili je neodlučno. Više od 60% učitelja kaže da učenici nose udžbenike kući. Nastavnici i metodičari likovne kulture često se žale na lošu percepciju predmeta od strane učenika, roditelja i kolega u kolektivu. Često se likovna kultura smatra „neozbiljnim“ predmetom na kojem se ništa ne uči, „samo se riše“, ili se nastavu gleda kao na predmet koji treba proizvoditi

Zbog udž benika roditelji oz biljnije s hvać aju predmet likovna kultura. 100,00 %

80,00 %

60,00 %

40,00 % 35,56 % 27,78 %

20,00 %

0,00 %

1,67 % a) nimalo s e ne s laž em

18,89 %

16,11 % b) ne s laž em s e

c ) neodluč an s am

d) s laž em s e

e) u potpunos ti s e s laž em

Grafikon 4. odgovorilo 100%

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011. Odnos koleg a u š koli prema nas tavi likovne kulture s e poz itivno promijenio pojavom udž benika iz likovne kulture. 100,00 %

80,00 % 60,00 %

40,00 %

43,33 %

20,00 %

0,00 %

21,67 %

18,89 %

5,00 % a) nimalo s e ne s laž em

10,56 % b) ne s laž em s e

c ) neodluč an s am

d) s laž em s e

e) u potpunos ti s e s laž em

Grafikon 5. odgovorilo 99,44%

dekoraciju za školu. U anketi se ispitivalo i kako učitelji ocjenjuju utjecaj udžbenika na percepciju predmeta. Više od 53% učitelja smatra da zbog udžbenika roditelji predmet smatraju ozbiljnije, nešto više od 27% nije sigurno da je ta tvrdnja točna. (graf. 4). Više od 51% smatra da zbog udžbenika njihovi učenici smatraju predmet ozbiljnijim, dok 27% nije sigurno da je ta tvrdnja točna. (graf. 5) Zanimljivo je da samo 28% učitelja smatra da njihovi kolege iz drugih predmeta zbog udžbenika smatraju likovnu kulturu ozbiljnijim predmetom, te više od 64% posto smatra da njihovi kolege ne gledaju na predmet pozitivnije nakon pojave udžbenika. (graf. 6) Odgovori na prethodno pitanje su indikativni kada se zna da često upravo kolektiv vrši pritisak na nastavnika likovne kulture da povisi zaključene ocjene. Čak 65,5% nastavnika se susreo s

Uč enic i z bog udž benika oz biljnije s hvać aju predmet likovna kultura. 100,00 %

80,00 %

60,00 %

40,00 % 37,78 % 27,22 %

20,00 % 17,22 % 0,00 %

a) nimalo s e ne s laž em

b) ne s laž em s e

Grafikon 6. odgovorilo 98,89%

14,44 %

2,22 % c ) neodluč an s am

d) s laž em s e

e) u potpunos ti s e s laž em

Bračun, J.; Košćec, G.; Loher, I. (2010): Istraživanje percepcije uloge udžbenika za likovnu kulturu u nastavi

pritiscima za povisivanjem ocjena ponekad ili uvijek, a 34,4% nikada se nije susreo s pritiscima. Nakon pritisaka 36,6% učitelja je povisio ocjenu dok samo 6,1% uvijek povisuje ocjenu nakon pritisaka. To pokazuje da iako su pritisci česti, veliki dio učitelja se ipak djelomično uspijeva oduprijeti povisivanju ocjene, a čak 53,3% kaže da nikada nije povisio ocjenu nakon pritisaka. Takvi rezultati su ohrabrujući. U nestručnoj javnosti često se smatra da su jedine primjerene ocjene na nastavi likovne kulture vrlo dobar i odličan. Zanimljivi su odgovori anketiranih nastavnika smatraju li da im je dozvoljeno davati nedovoljne ocjene učenicima (ocjena 1). Više od 33% smatra da im nikada nije dozvoljeno da zaključe nedovoljan, a čak više od 60% smatra da im je dozvoljeno ponekada ili uvijek. Gledajući te rezultate zajedno s prethodnim rezultatima o pritiscima za povisivanje ocjene zaključuje se da se dio učitelja u svojim kolektivima izborio za poštovanje njihove struke i predmeta.

Udž benic i s u utjec ali na objektivnije oc jenjivanje likovnih radova. 100,00 %

80,00 %

60,00 %

40,00 % 36,67 % 26,11 %

20,00 %

0,00 %

6,11 % a) nimalo s e ne s laž em

15,56 % b) ne s laž em s e

13,33 % c ) neodluč an s am

d) s laž em s e

e) u potpunos ti s e s laž em

Grafikon 7. odgovorilo 97,78%

Na pitanje jesu li udžbenici pridonijeli objektivnijem ocjenjivanju učitelji su podijeljeni. Više od 49% se slaže da jesu, ali istovremeno se više od 41% ne slaže ili je neodlučno. Ipak to su izvrsni rezultati s obzirom da su učitelji samo 4 godine procjenjivali utjecaj udžbenika. (graf. 7) Često se čuje da su udžbenici iz likovne kulture manje potrebni u razrednoj nastavi pa smo korelacijom između predmetne i razredne nastave i odgovora na pitanja 6, 20 i 28 pokušali doznati koja su mišljenja učitelja. Prva korelacija učestalosti korištenja udžbenika za likovnu kulturu s predavanjem u razrednoj ili predmetnoj nastavi pokazuje da zaista učitelji u predmetnoj koriste udžbenike uvijek (oko 55%) i često (oko 35%). Nastavnici razredne nastave većinom koriste udžbenike često (oko 58%), dok onih koji koriste uvijek ima oko 19%. To je ipak značajnih 77% učitelja koji koriste udžbenike na više od polovici nastavnih sati. Onih koji koriste udžbenike na manje od polovice sati ima oko 22%, a nijedan učitelj nije odgovori da ne koristi udžbenik. Time je dokazano da i učitelji razredne nastave većinom koriste udžbenike, a odlukom MZOŠ u školskoj godini 2010./11. ta im se mogućnost oduzela. Usporedba percepcije utjecaja udžbenika na bolje razumijevanje likovnih pojmova s predavanjem u razrednoj ili predmetnoj nastavi pokazala je da učitelji predmetne i razredne nastave slično

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011. Korelacija percepcije utjecaja udžbenika na bolje razumijevanje likovnih pojmova učenika s predavanjem u razrednoj i predmetnoj nastavi 60 50 40 30

20 27 10 0

razredna nastava nimalo se ne slažem

ne slažem se

predmetna nastava neodlučan sam

slažem se

u potpunosti se slažem

Grafikon 8.

misle o tom pitanju. Oko 90% učitelja predmetne nastave misle da udžbenici jako utječu na razumijevanje likovnih pojmova (slažem se sa tvrdnjom 45% i u potpunosti se slažem oko 44%). Učitelji razredne nastave s tom tvrdnjom se slažu u 46% slučajeva, a oko 34% njih se u potpunosti slaže. Zaključujemo da je i po pitanju utjecaja udžbenika na razumijevanje učenika postignut visoki stupanj složnosti učitelja. (graf. 8)

Korelacija percepcije utjecaja upotrebe udžbenika iz likovne kulture na kvalitetu nastave s predavanjem u razrednoj i predmetnoj nastavi 70 60 50 40 30

10 0

razredna nastava nimalo se ne slažem

ne slažem se

predmetna nastava neodlučan sam

slažem se

u potpunosti se slažem

Grafikon 9.

Ispitali smo i usporedbu percepcije utjecaja upotrebe udžbenika na kvalitetu nastave u razrednoj i predmetnoj nastavi. Više od 80% učitelja razredne nastave smatra da udžbenik značajno utječe na kvalitetu nastave (s tom tvrdnjom se slaže oko 57%, a u potpunosti se slaže više od 24%). U predmetnoj nastavi s tvrdnjom se slaže 43%, a u potpunosti slaže čak 50% posto učitelja (ukupno 93%). (graf. 9)

Bračun, J.; Košćec, G.; Loher, I. (2010): Istraživanje percepcije uloge udžbenika za likovnu kulturu u nastavi

Važno je primijetiti nerazmjer onih koji se slažu i potpuno slažu s navedenim tvrdnjama i onih koji se ne slažu ili su neodlučni. Brojke u potonjim odabirima su izuzetno malene, a nijedan nastavnik nije odgovorio da se nimalo ne slaže s tvrdnjama. To nedvojbeno pokazuje da je struka čvrsta u svojim stavovima i iskustvima. Zaključak Rezultati istraživanja jasno potvrđuju početnu tezu da učitelji imaju pozitivne stavove u vezi uloge udžbenika, da ih koriste često u nastavi te da smatraju da uporaba udžbenika koristi i učenicima. Visok postotak pozitivnih odgovora na pitanja o utjecaju udžbenika na kvalitetu izvođenja nastave jasno pokazuje da postoji konsenzus struke o potrebi korištenja udžbenika na nastavi likovne kulture. Činjenica da učitelji dosta koriste i druga suvremena pomagala u nastavi govori o velikoj potrebi da se učenicima kvalitetno prezentiraju, prije svega vizualni, ali i ostali sadržaji vezani uz ovo nastavno područje te da nastavni proces bude suvremen. Dio tog zadatka svakako ostvaruju upravo udžbenici. Zanimljivo je da su se u prilog poboljšanju kvalitete nastave kroz rad s udžbenicima izrazili učitelji različitog radnog iskustva, dobi, mjesta i uvjeta rada. To govori u prilog tezi da udžbenici omogućuju podizanje općeg standarda izvođenja nastave likovne kulture. U vrlo kratkom periodu od 4 godine koliko je njihovo korištenje bilo obvezno na nastavi, udžbenici iz likovne kulture opravdali su svoje postojanje. Uspostavili su nove standarde u metodičkom izvođenju nastave, u dostupnosti informacija i kvalitetnih vizualnih materijala te na taj način stvorili jasniju sliku o ulozi i opsegu sadržaja ovog nastavnog predmeta unutar osnovnoškolskog obrazovnog sustava. Nažalost, smatramo da puni potencijal korištenja udžbenika u nastavi LK nije iskorišten, prije svega zbog nedostatne satnice likovne kulture. Mnogi sadržaji tako ostaju tek na razini osnovne informacije a naviku samostalnog korištenja udžbenika kod kuće potrebno je odgajati i njegovati kroz čitavo školovanje. Odluka MZOŠ o ukidanju udžbenika iz likovne kulture u razrednoj nastavi onemogućila je upravo takav kontinuitet suvremenog likovnog / vizualnog obrazovanja. Nadamo se da će ovo istraživanje doprinijeti pozitivnijem stavu MZOŠ te utjecati na ponovo uvođenje udžbenika likovne kulture u sve razrede osnovne škole. Literatura Zakon o udžbenicima za osnovnu i srednju školu, NN 27/10, 57/11

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Prilog: Anketni listić Zagreb i 1. Gdje živite: preko 40.000 3.000 do 40.000 manje od 3.000 Zagrebačka (zaokružite slovo ispod odgovarajuće vrste stanovnika stanovnika stanovnika županija naselja) A B C D 2. Vaš spol: Ženski spol Muški spol A B (zaokružite slovo ispod Vašeg spola) 3. Vaše godine starosti: (upišite godine) 4. Koje ste zvanje stekli diplomom? (upišite titulu i mentorsku titulu) 5. Koliko godina radite u školi? 0 – 10 godina 11 – 25 godina 26 – 40 godina (zaokružite slovo ispod odgovarajućeg broja A B C godina koliko radite u školi) Uvijek (na 6. Koliko često koristite udžbenike za Često (na više od Rijetko (na Nikada (niti na svakom likovnu kulturu u svojoj nastavi: pola nastavnih manje od pola jednom nastavnom nastavnom (zaokružite slovo ispod odgovarajućeg sati) nastavnih sati) satu) satu) odgovora) A B C D 7. Na nastavi koristim još neko dodatno Tiskane Materijal na cd-u Prozirnice ili Radne bilježnice nastavno sredstvo osim udžbenika. reprodukcije i dvd-u dijapozitive A B C D (moguće zaokružiti više odgovora) Grafoskop ili 8. Na nastavi koristim tehnička sredstva. Pametna ploča Projektor Dijaprojektor episkop (moguće zaokružiti više odgovora) A B C D Zaokružite slovo ispod svojeg stava prema tvrdnji. nikad ponekad uvijek 9. Tijekom nastave provjeravan poznavanje i razumijevanje likovnih pojA B C mova kod učenika. 10. Zadajem domaće zadatke. A B C 11. Susreo/susrela sam se s pritiscima za povisivanje ocjene učeniku. A B C 12. Povisio/povisila sam ocjenu učeniku/učenici nakon pritisaka. A B C 13. Smatram da mi nije dozvoljeno zaključiti negativnu ocjenu na kraju A B C polugodišta ili godine Nimalo se Ne slažem Neodlučan U potpunosti Zaokružite slovo ispod svojeg stava prema tvrdnje: ne slažem Slažem se se slažem se sam 14. Udžbenik je bitno olakšao izvođenje nastave. A B C D E 15. Udžbenik koristim za motivaciju u uvodnom A B C D E dijelu sata. 16. Udžbenik koristim za sumiranje gradiva na A B C D E kraju nastavnog sata. 17. Udžbenici mi koriste u metodičkoj pripremi A B C D E nastavnog sata. 18. Udžbenik je osuvremenio nastavu likovne A B C D E kulture. 19. Udžbenik je donio pozitivnu promjenu u mom A B C D E radu. 20. Zbog udžbenika učenici bolje razumiju A B C D E likovne pojmove. 21. Zbog udžbenika roditelji ozbiljnije shvaćaju A B C D E predmet likovna kultura. 22. Odnos kolega u školi prema nastavi likovne kulture se pozitivno promijenio pojavom A B C D E udžbenika iz likovne kulture. 23. Učenici zbog udžbenika ozbiljnije shvaćaju A B C D E predmet likovna kultura. 24. Udžbenici su utjecali na objektivnije A B C D E ocjenjivanje likovnih radova. 25. Udžbenik je olakšao učenicima prepoznavanje A B C D E vizualnih sadržaja u svojoj okolici 26. Učenici uvijek nose udžbenike kući. A B C D E 27. Učenici listaju i čitaju udžbenike i van nastave A B C D E likovne kulture. 28. Smatram da je upotreba udžbenika iz likovne A B C D E kulture bitna za kvalitetu nastave. 29. Udžbenik mi pomaže da lakše ostvarim A B C D E korelaciju s drugim područjima.

Bračun, J.; Košćec, G.; Loher, I. (2010): Istraživanje percepcije uloge udžbenika za likovnu kulturu u nastavi

A STUDY ON PERCEPTION OF THE ROLE OF ART TEXTBOOKS IN TEACHING Jelena Bračun Association for Promotion Visual Culture - OPA Gordana Košćec Association for Promotion Visual Culture - OPA Ida Loher Association for Promotion Visual Culture - OPA Abstract This study examines the perception teachers have about textbooks for the art education in primary school. This paper presents results that show very good acceptance of these textbooks by teachers. Teachers have expressed the need for textbooks in classrooms. Intention of this research is that arguments given by teachers prove groundless elimination in lower primary schooling. We also wish to strengthen the position of obligatory textbook for art education in the higher primary schooling. Key words: Art education, textbooks, lower grade primary schooling, higher grade primary schooling, perception, educational methods

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

ETNOGRAFSKA BAŠTINA I NASTAVA LIKOVNE KULTURE (Pregledni rad) Mr. sc. Dubravka Kuščević Filozofski fakultet u Splitu Mr.sc. Marija Brajčić Filozofski fakultet u Splitu Sažetak Etnografska baština nam pokazuje materijalnu, društvenu i duhovnu kulturu pojedinog naroda. Njena važnost je neupitna i stoga ju trebamo sačuvati za generacije koje dolaze. Važnu ulogu u očuvanju etnografske baštine, ali i u razvoju svijesti o njenoj važnosti imaju škole, odnosno učitelji. Stoga smo proveli istraživanje o upotrebi etnografskih motiva u nastavi Likovne kulture. Istraživanje je provedeno na uzorku od 211 učitelja razredne nastave na području Splitsko-dalmatinske županije. Rezultati pokazuju da većina učitelja koristi etnografsku baštinu u nastavi Likovne kulture, ali je to još uvijek rijetko. Iz rezultata je također vidljivo da su učitelji svjesni važnosti utjecaja etnografske baštine na razvoj opće kulture kod učenika, poštivanja sveukupne baštine, razumijevanja prošlosti, razvoj identiteta učenika, učeničke ljubavi prema zavičaju te nacionalne svijesti učenika. Ključne riječi: etnografska baština, nastava Likovne kulture, motiv, učitelj.

Etnografska baština u nastavi likovne kulture „Etnografska baština vidljiv je aspekt kulture što se taložila stoljećima na čitavom prostoru Hrvatske skladno povezujući čovjeka s tradicijskim okvirom, svjedočeći o dostojanstvu vremena što je zauvijek minulo.“ (Kuščević, 2002., str. 73.) Naša zadaća, naša dužnost je da očuvamo etnografsku baštinu te da omogućimo generacijama koje dolaze poslije nas da upoznaju svu ljepotu i važnost svoga naslijeđa. Etnografska baština nam danas, u vrijeme globalizacije, u vrijeme kada je svijet postao globalno selo u kojem svi žive na sličan način i u kojem se brišu kulturne razlike, može pomoći da očuvamo naš kulturni identitet. Stoga je važno da kod djece razvijamo ljubav prema etnografskoj baštini. „Odgajati djecu u ljubavi prema etnografskoj baštini znači prenijeti na djecu svijest o ljepoti te baštine, razvijajući osjećaj ponosa vezan uz bogato etnografsko nasljeđe zavičaja i svijest o potrebi čuvanja takvog blaga.“ (Kuščević, 2002., str. 73.) Cjelokupni odgojno-obrazovni sustav ima vrlo velik utjecaj na razvoj te ljubavi, ali najveću ulogu ima nastavni predmet Likovna kultura kojem je jedan od opće odgojnih ciljeva razvijanje ljubavi prema etnografskoj baštini svoga naroda te razvijanje pozitivnog ozračja i poštovanja prema etnografskoj baštini cijelog svijeta. Nastava koja koristi etnografsku baštinu učenicima omogućava da se povežu s vremenom i mjestom u kojem žive i da shvate koliki utjecaj čovjek prošlosti ima na njihov život, ali i koliki utjecaj oni imaju na život budućih generacija. Učenici će i mnogo lakše shvatiti vezu između prošlosti, sadašnjosti i budućnosti budu li se susretali s etnografskom baštinom i budu li poticani na razmišljanje o njenoj važnosti. „…aktiviranje

Kuščević, D.; Brajčić, M. (2010): Etnografska baština i nastava likovne kulture

učenika na percepciju, uspoređivanje, klasifikaciju, uspostavljanje relacija, izvođenje zaključaka, te realizaciju likovnih uradaka na temu etnografske baštine, uspješan je vid rada koji, uz likovna saznanja i istraživanja, otvara djeci i mogućnost lakšeg shvaćanja pojmova vremena, prostora, kulture i društva čime učenici u igri i radoznalom istraživanju gledaju baštinu drugačijim očima.“ (Kuščević, 2002., str.75.) Etnografska baština je dobrodošla u nastavi Likovne kulture i kao motivacijski poticaj, bilo vizualni ili nevizualni, zbog toga što omogućava kreativni odgojno-obrazovni proces. Posebno su pogodni vizualni motivi iz etnografske baštine koji mogu koristiti za likovnu edukaciju djece. Oni pružaju bogatstvo vizualno likovnih izričaja koje učenici mogu lako naučiti analizom likovnih sadržaja. Učitelji bi trebali uočiti tu mogućnost korištenja etnografske baštine te ju koristiti ne samo za upoznavanje likovnog jezika nego i za upoznavanje narodne umjetnosti, očuvanja tradicije i poticanja radoznalosti prema prošlosti kako bi učenici stekli pozitivan odnos prema baštini i zavičaju (Kuščević, 2002.) Pri upoznavanju učenika s etnografskom baštinom odnosno određenim predmetom kao vizualnim motivom dobro je taj predmet dodatno približiti djeci pomoću teksta, glazbe, arhitekture i sl. iz vremena kad je predmet nastao. Na taj način ćemo učenicima omogućiti intenzivniji doživljaj samog predmeta, a samim tim ćemo potaknuti i njegovu kreativnost i dobiti kvalitetnije likovne izričaje. Također je dobro učenike upoznati i sa starim tehnikama i materijalima kako bi bolje razumjeli nastanak predmeta koji promatraju, čovjeka koji je taj predmet načinio, ali i vremena u kojem je predmet nastao. Bilo bi dobro, ako je moguće, da se i sami učenici okušaju u radu s autentičnim materijalima i tehnikama. Takvim načinom rada učenici svjesnije pristupaju likovnoj problematici, znanje koje steknu na taj način duže ostaje u njihovoj svijesti, razvija se poštivanje ne samo prema baštini nego i prema onima koji su tu baštinu stvarali i čuvali te potiče učenike da i sami sudjeluju u očuvanju tog bogatstva. ISTRAŽIVANJE Cilj istraživanja Važnost etnografske baštine je neupitna jer nam ona svjedoči o životu naših predaka te ju je potrebno sačuvati za buduće generacije. Kao što sam već naglasila, važnu ulogu u podizanju svijesti o važnosti i očuvanju etnografske baštine ima cjelokupni odgojno-obrazovni sustav, ali najbolje uvjete u ostvarivanju tih ciljeva ima nastava Likovne kulture. Zbog toga sam odlučila provesti istraživanje o upotrebi motiva iz etnografske baštine u nastavi Likovne kulture u prva četiri razreda osnovne škole. Cilj ovog istraživanja je utvrđivanje učestalosti korištenja etnografske baštine u motivaciji unutar nastave Likovne kulture u nižim razredima osnovne škole s obzirom na spol učitelja, godine radnog staža, područje (selo, grad) u kojem se nastava odvija, istraživanje utjecaja etnografskih motiva na razvoj određenih osobina učenika, učestalost korištenja materijalnih i nematerijalnih motiva te utvrđivanje tehnika koje učitelji koriste kad koriste etnografske motive. Hipoteze istraživanja S obzirom na postavljeni cilj istraživanja, nametnule su se sljedeće hipoteze istraživanja: 1. Učitelji s dužim radnim stažem (20-30, 30-više godina) češće koriste etnografske motive nego učitelji s kraćim radnim stažem (0-10, 10-20 godina).

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

2. Učitelji na selu češće koriste etnografsku baštinu kao motiv u nastavi Likovne kulture nego učitelji u gradu. 3. Učitelji koji smatraju da je likovna kultura važna ili vrlo važna u nastavi češće koriste etnografske motive. 4. Učitelji koji odlaze na edukacije ili seminare vezane uz likovnu kulturu češće koriste etnografske motive. 5. Učitelji koji često ili vrlo često surađuju s nastavnicima Likovne kulture češće koriste etnografske motive od onih koji manje surađuju. 6. Učitelji češće koriste materijalne motive iz etnografske baštine nego nematerijalne motive. 7. Učitelji smatraju kako je upotreba etnografskih motiva važnija za razvoj opće kulture kod učenika, poštivanje sveukupne baštine te razumijevanja prošlosti (var 1) nego za razvoj identiteta učenika, učeničke ljubavi prema zavičaju te nacionalne svijesti učenika (var 2). Uzorak ispitanika Istraživački uzorak na kojem je provedeno ispitivanje bili su učitelji razredne nastave iz sljedećih osnovnih škola: Ivan Lovrić u Sinju s područnim školama Radošić i Glavice, Fra Pavao Vučković u Sinju s područnim školama Turjaci i Brnaze, Marko Marulić u Sinju, Dinko Šimunović u Hrvacama, Milan Begović u Vrlici, Trilj u Trilju s područnim školama Košute, Grab, Vrpolje, Vedrine, Jabuka, Čaporice, Ugljanje, Budimiri, Bisko, Vojnić i Velić, Ante Starčević u Dicmu, Dugopolje u Dugopolju, Ivan Mažuranić u Hanu, Kamešnica u Otoku Dalmatinskom, Stjepan Ivičević u Makarskoj, Žrnovnica u Žrnovnici, Skalice u Splitu, Sućidar u Splitu, Mejaši u Splitu, Dobri u Splitu, Ivan Duknović u Marini s područnom školom Vrsine, Petar Berislavić u Trogiru s područnom školom Okrug Gornji, Majstor Radovan u Trogiru i Bijaći u Kaštel Novom. Ukupno je anketirano 211 učitelja od kojih 195 odnosno 92,4% žena te 16 odnosno 7,6% muškaraca. Budući da nemam točne podatke o tome koliko su muškarci zastupljeni u ovom zanimanju u Splitsko-dalmatinskoj županiji postoji mogućnost da uzorak nije reprezentativan i stoga ostale rezultate u ovom istraživanju neću dovoditi u korelaciju s ovim podatkom. Od ukupnog broja ispitanika najviše tj. 31,3% je učitelja koji imaju 20-30 godina radnog staža, slijede učitelji s 30 i više godina radnog staža (28,9%) te učitelji s 10-20 godina radnog staža (20,4%). Najmanje tj. 19,4% je učitelja s 0-10 godina radnog staža. Istraživanje je provedeno na području Splitsko-dalmatinske županije u gradskim i seoskim školama. Većina ispitanika radi u gradskim školama, odnosno 53,6%, a 46,4% radi u seoskim školama, ta razlika nije značajna te je dobivene rezultate moguće interpretirati u skladu s ovim pitanjem. Mjerni instrument i postupak istraživanja Istraživanje je provedeno postupkom anketiranja, a mjerni instrument je anketni list posebno konstruiran za ovu prigodu. Ispitanicima je naglašeno da je istraživanje anonimno te da će se koristiti u svrhu izrade diplomskog rada. Pitanja u anketnom listu su zatvorenog tipa, a anketni list sadrži 13 pitanja (prilog 1). Rezultati ankete su obrađeni u statističkom programu Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).

Kuščević, D.; Brajčić, M. (2010): Etnografska baština i nastava likovne kulture

Rezultati i interpretacija Analizom rezultata koji su prikazani u grafikonu 1 je vidljiva učestalost korištenja etnografske baštine kao motiva u nastavi Likovne kulture. Etnografsku baštinu kao motiv u nastavi Likovne kulture vrlo često koristi tek 0,9% učitelja, često je koristi 22,3%, dok većina učitelja etnografsku baštinu koristi povremeno (60,2%). 16,6% ispitanika koristi etnografsku baštinu kao motiv u nastavi Likovne kulture rijetko, a dobro je to što niti jedan ispitanik nije zaokružio odgovor nikad jer to znači da je etnografska baština prisutna u radu svih učitelja zahvaćenih ovim istraživanjem.

Grafikon 1: Učestalost korištenja etnografske baštine kao motiva u nastavi Likovne kulture

Analizirajući dobivene rezultate vezane uz godine radnog staža i učestalost korištenja etnografske baštine u nastavi Likovne kulture dolazimo do prve postavljene hipoteze u ovom istraživanju, a ona glasi : Učitelji s dužim radnim stažem (20-30, 30 i više godina) češće koriste etnografske motive nego učitelji s kraćim radnim stažem (0-10, 10-20 godina). Kako bih ispitala valjanost ove hipoteze ispitivala sam povezanost godina radnog staža i učestalosti korištenja etnografskih motiva te sam ustvrdili da postoji pozitivna korelacija (r=0,201) što je vidljivo u tablicama 1 i 2. Korelacija je statistički značajna (p=0,003) što znači da se povećanjem godina radnog staža povećava i učestalost korištenja etnografske baštine u nastavi Likovne kulture. Tablica 1: Povezanost učestalosti korištenja etnografske baštine s godinama radnog staža

N 211

godine radnog staža koliko često koristite etnografsku baštinu kao motiv u nastavi LK

2,70

s 1,088

211

3,08

0,65

Tablica 2: Povezanost učestalosti korištenja etnografske baštine s godinama radnog staža

godine radnog staža

r p

koliko često koristite etnografsku baštinu kao motiv u nastavi LK 0,201 0,003

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Dakle, dobiveni rezultati nam pokazuju što je učiteljima dulji radni staž to češće koriste etnografske motive u nastavi Likovne kulture. Postavljena hipoteza je potvrđena, a rezultati očekivani jer učitelji s dužim radnim stažem imaju više samopouzdanja i spremniji su na korištenje zahtjevnijih motiva. Za pretpostaviti je da učitelji s dužim radnim stažem imaju i više znanja o etnografskoj baštini što rezultira češćom uporabom navedenih motiva unutar nastave Likovne kulture. Daljnjim testovima (Post Hoc Test Multiple Comparison) ću pokazati između kojih grupa postoji statistički značajna razlika. Tablica 3: Povezanost učestalosti korištenja etnografske baštine s godinama radnog staža

godine radnog staža godine radnog staža 10-20 0-10 20-30 30-više 0-10 10-20 20-30 30-više 0-10 20-30 10-20 30-više 0-10 30-više 10-20 20-30

Razlika među aritmetičkim sredinama -0,195 -0,422* -0,343* 0,195 -0,227 -0,148 0,422* 0,227 0,080 0,343* 0,148 -0,080

p 0,497 0,005 0,041 0,497 0,265 0,649 0,005 0,265 0,895 0,041 0,649 0,895

*Razlika među aritmetičkim sredinama je značajna kad je p < 0,05

Rezultati u tablici 3 nam pokazuju da učitelji koji imaju 20-30 godina radnog staža najviše koriste etnografske motive u nastavi Likovne kulture, slijede učitelji s 30-više godina radnog staža, a za njima oni s 10-20 godina radnog staža i između tih skupina ne postoji statistički značajna razlika. Jedina statistički značajna razlika uočava se između učitelja s radnim stažem 0-10 i 20-30 godina i onih 0-10 i 30-više godina radnog staža. Budući da sam istraživanje provela i u gradskim i u seoskim školama nameće se slijedeća hipoteza: Učitelji na selu češće koriste etnografsku baštinu kao motiv u nastavi Likovne kulture nego učitelji u gradu. Za ispitivanje valjanosti ove hipoteze koristila sam t-test kojim sam utvrdila da postoji statistički značajna razlika (p=0,037) između aritmetičkih sredina testiranih varijabli kao što je vidljivo iz tablice 4. Tablica 4: Razlika između gradskih i seoskih škola u učestalosti korištenja etnografske baštine

t = 1,799

df = 209

mjesto škole grad selo

N 113 98

s 3,15 2,99

koliko često koristite etnografsku baštinu kao motiv u nastavi LK

0,658 0,634

p = 0,037

Međutim rezultati pokazuju da ispitanici iz grada češće koriste etnografske motive nego oni sa sela zbog čega odbacujem hipotezu. Očekivala sam da učitelji na selu više koriste etnografske motive jer se na selu češće možemo susresti s etnografskom baštinom, a i selo je uvijek bilo to koje je čuvalo etnografsku baštinu. Istraživanjem sam također tražila od ispitanika da procijene važnost likovne kulture u nastavi.

Kuščević, D.; Brajčić, M. (2010): Etnografska baština i nastava likovne kulture

Grafikon 2: Procjena važnosti likovne kulture u nastavi

Rezultati iz grafikona 2 nam pokazuju da većina učitelja zahvaćena ovim istraživanjem smatra kako je likovna kultura važna. Naime, njih 66,4% smatra da je važna, a 30,3% da je vrlo važna. Tek 0,5%, odnosno 1 ispitanik smatra da likovna kultura nije važna, a niti jedan ispitanik se nije odlučio za odgovor uopće nije važna. Također postoji i 2,8% ispitanika koji ne mogu procijeniti važnost likovne kulture. Navedeni rezultati nam pokazuju kako čak 96,7% ispitanika smatra da je likovna kultura važna ili vrlo važna u nastavi što nam pokazuje da su učitelji svjesni kakav utjecaj likovna kultura ima na razvoj mladog čovjeka. Ovi rezultati nas dovode do treće hipoteze: Učitelji koji smatraju da je likovna kultura važna ili vrlo važna u nastavi češće koriste etnografske motive. Kako bih utvrdila valjanost ove hipoteze ispitivala sam povezanost između važnosti likovne kulture u nastavi i učestalosti korištenja etnografskih motiva te sam ustvrdila da postoji pozitivna korelacija (r=0,355). Korelacija je statistički značajna (p=0,000) što znači da se povećanjem pozitivnog stajališta o važnosti likovne kulture u nastavi povećava i učestalost korištenja etnografske baštine kao motiva u nastavi Likovne kulture. Što je učiteljima važnija likovna kultura u nastavi to češće koriste etnografske motive u nastavi Likovne kulture. Ovi rezultati su očekivani jer se učitelji koji više cijene likovnu kulturu više i trude da nastava bude kvalitetna, a to uključuje i upoznavanje učenika s etnografskom baštinom. Tablica 5: Povezanost učestalosti korištenja etnografske baštine s procjenom važnosti likovne kulture u nastavi

N 211

važnost likovne kulture u nastavi koliko često koristite etnografsku baštinu kao motiv u nastavi LK

4,27

s 0,531

211

3,08

0,65

Tablica 6: Povezanost učestalosti korištenja etnografske baštine s procjenom važnosti likovne kulture u nastavi

važnost likovne kulture u nastavi

r p

koliko često koristite etnografsku baštinu kao motiv u nastavi LK 0,355 0,000

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Kao što je razvidno iz podataka iz grafikona 3 tek 14,2% ispitanika uvijek posjećuje edukacije ili seminare vezane za likovnu kulturu, 19,9% edukacije ili seminare posjećuje često, dok njih 42,2% edukacije ili seminare posjećuje povremeno. Rijetko na edukacije ili seminare odlazi 17,5%, a samo 6,2% nikada ne ide na edukacije ili seminare vezane za likovnu kulturu. Ispitivala sam povezanost između posjećenosti seminara ili edukacija vezanih za likovnu kulturu i učestalosti korištenja etnografskih motiva te sam ustvrdila da postoji pozitivna korelacija (r=0,422) i da je ona statistički značajna, p=0,000.

Grafikon 3: Posjećenost edukacija ili seminara vezanih za likovnu kulturu

Kao što vidimo iz podataka u tablicama 7 i 8, odlasci na edukacije ili seminare vezane za likovnu kulturu su povezani s učestalošću korištenja etnografskih motiva, tj. što učitelji češće odlaze na seminare ili edukacije to češće koriste etnografske motive. Ovim podatcima sam potvrdila četvrtu hipotezu ovog istraživanja: Učitelji koji odlaze na edukacije ili seminare vezane za likovnu kulturu češće koriste etnografske motive. Tablica 7: Povezanost učestalosti korištenja etnografskih motiva s posjećenosti seminara ili edukacija vezanih za likovnu kulturu

posjećenost seminara ili edukacija vezanih za likovnu kulturu koliko često koristite etnografsku baštinu kao motiv u nastavi LK

211

3,18

1,077

211

3,08

0,65

Tablica 8: Povezanost učestalosti korištenja etnografskih motiva s posjećenosti seminara ili edukacija vezanih za likovnu kulturu

posjećenost seminara ili edukacija vezanih za likovnu kulturu

r p

koliko često koristite etnografsku baštinu kao motiv u nastavi LK 0,422 0,000

Kuščević, D.; Brajčić, M. (2010): Etnografska baština i nastava likovne kulture

Rezultati su očekivani jer učitelji koji odlaze na edukacije i seminare vezane za likovnu kulturu su učitelji koji žele poboljšati svoj rad u razredu, a na seminarima i edukacijama uvijek saznaju nešto novo što je motivirajuće za njihov daljnji rad. Iz grafikona 4 vidimo da većina učitelja surađuje s nastavnicima Likovne kulture, bilo rijetko 22,3%, povremeno 44,5%, često 19,4% ili vrlo često 4,3%, a samo 9,5% učitelja nikada ne surađuje s nastavnicima Likovne kulture.

Grafikon 4: Suradnja s nastavnicima Likovne kulture

Ovi podatci su važni za petu hipotezu ovog istraživanja koja glasi: Učitelji koji često ili vrlo često surađuju s nastavnicima Likovne kulture češće koriste etnografsku baštinu od onih koji manje surađuju. Stoga sam ispitivala povezanost između suradnje učitelja s nastavnicima Likovne kulture i učestalosti korištenja etnografskih motiva te sam ustvrdila da postoji pozitivna korelacija (r=0,361) koja je i statistički značajna jer je p=0,000. Tablica 10: Povezanost učestalosti korištenja etnografskih motiva sa suradnjom s nastavnicima Likovne kulture

suradnja s nastavnicima Likovne kulture

r p

koliko često koristite etnografsku baštinu kao motiv u nastavi LK 0,361 0,000

Tablica 9: Povezanost učestalosti korištenja etnografskih motiva sa suradnjom s nastavnicima Likovne kulture

suradnja s nastavnicima Likovne kulture koliko često koristite etnografsku baštinu kao motiv u nastavi LK

211

2,87

0,977

211

3,08

0,65

Što učitelji više surađuju s nastavnicima Likovne kulture to češće koriste etnografske motive u nastavi Likovne kulture. Suradnjom s nastavnicima Likovne kulture učitelji izmjenjuju iskustva i ideje i na taj način dolaze do poticaja za korištenje raznih motiva. Ispitivanjem povezanosti

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

suradnje s nastavnicima Likovne kulture i učestalosti korištenja etnografskih motiva u nastavi potvrdila sam petu hipotezu.

Grafikon 5: Likovne tehnike koje učitelji koriste kada koriste etnografsku baštinu kao motiv

Iz predočenog grafikona 5 vidljivo je da većina učitelja koristi crtačke tehnike (54%) kada koriste etnografske motive, slijede slikarske tehnike s 29,9%, zatim tehnike prostorno-plastičnog oblikovanja s 11, 4% te grafičke tehnike s 4,7%. Ovakvi rezultati su očekivani s obzirom na to da su crtačke i slikarske tehnike inače dosta zastupljene u nastavi Likovne kulture. Tablica 11: Razlika u učestalosti korištenja materijalnih i nematerijalnim motiva

t = - 2,476

df = 210

N 211 211

Par

materijalni motivi nematerijalni motivi

2,832 2,957

s 0,559 0,778

p = 0,007

T-testom sam utvrdila da postoji statistički značajna razlika između aritmetičkih sredina testiranih varijabli jer je p=0,007, ali nam negativni t-omjer pokazuje da je hipoteza obratna od one koja je postavljena. Dakle rezultati pokazuju da ispitanici češće koriste nematerijalne motive nego materijalne motive zbog čega odbacujem šestu hipotezu: Učitelji češće koriste materijalne motive iz etnografske baštine kao motiv nego nematerijalne motive. Ovaj rezultat je iznenađujući jer je u nastavi Likovne kulture lakše koristiti materijalne motive, ali je ohrabrujuće jer pokazuje da su učitelji spremni uložiti više napora kako bi dobili bolje učeničke radove. Korištenjem nematerijalnih motiva se umanjuje mogućnost shematizama i šablona. Tablica 12: Razlika u važnosti upotrebe etnografskih motiva za razvoj opće kulture kod učenika, poštivanje sveukupne baštine te razumijevanje prošlosti (var1) i za razvoj identiteta učenika, učeničke ljubavi prema zavičaju te nacionalne svijesti (var2)

t = 2,641 df = 210

p = 0,0045

N 211 211

Par

var. 1 var. 2

4,471 4,404

s 0,487 0,528

Kuščević, D.; Brajčić, M. (2010): Etnografska baština i nastava likovne kulture

T-testom sam utvrdila da postoji statistički značajna razlika(p=0,0045) između aritmetičkih sredina testiranih varijabli. Rezultati pokazuju da učitelji smatraju da su etnografski motivi važniji za razvoj opće kulture kod učenika, poštivanja sveukupne baštine te razumijevanja prošlosti nego za razvoj identiteta učenika, učeničke ljubavi prema zavičaju te nacionalne svijesti učenika čime sam potvrdila sedmu hipotezu ovog istraživanja. ZAKLJUČAK Etnografska baština nam pruža mnoštvo motiva koje je moguće koristiti u nastavi Likovne kulture. Likovno stvaralaštvo potaknuto etnografskim motivima učenicima ne prenosi samo likovna znanja nego im prenosi i poruke o životu njihovih predaka, o važnosti očuvanja etnografske baštine. Ovi, ali i mnoštvo razloga koje sam navela u ovom radu, naglašavaju važnost sustavnog poučavanja o etnografskoj baštini u školama. Školski sustav mora sudjelovati u razvijanju svijesti o važnosti etnografske baštine, a kao što sam već naglasila nastavni predmet Likovna kultura je najpogodniji. Provedenim istraživanjem sam nastojala ustanoviti koliko se često koristi etnografska baština kao motiv u nastavi Likovne kulture. Dobiveni rezultati nam pokazuju da se etnografska baština kao motiv u nastavi Likovne kulture koristi. Svi ispitanici koriste etnografske motive, ali još uvijek nedovoljno često, naime 16,6% ispitanika etnografsku baštinu u nastavi Likovne kulture koristi rijetko, 60,2% povremeno, 22,3% često, a samo 0,9% vrlo često. Ove rezultate možemo smatrati zadovoljavajućima jer pokazuju da je etnografska baština uključena u nastavni predmet Likovna kultura, ali su u isto vrijeme i pokazatelj da je potrebno uvesti neke promjene u nastavu Likovne kulture. S obzirom na to da iz rezultata ovog istraživanja zaključujemo da su učitelji svjesni važnosti utjecaja etnografske baštine na razvoj opće kulture kod učenika, poštivanja sveukupne baštine, razumijevanja prošlosti, razvoj identiteta učenika, učeničke ljubavi prema zavičaju te nacionalne svijesti učenika, možemo pretpostaviti da je razlog razmjerno rijetkog korištenja etnografskih motiva to što se nastava Likovne kulture održava samo jednom tjedno te učitelji nemaju dovoljno vremena za češće korištenje navedenih motiva. Dobiveni rezultati nam pokazuju i da se etnografski motivi češće koriste u gradu nego na selu te da učitelji češće koriste nematerijalne motive od materijalnih. Ovi rezultati su dosta iznenađujući te su razlog odbacivanja druge i šeste hipoteze postavljene na početku ovog istraživanja. Iako neočekivani oni su pozitivni jer pokazuju da se u gradu, koji je inače udaljeniji od etnografske baštine nego selo, često koriste etnografski motivi što znači da je etnografska baština našla svoje mjesto i u gradskim školama. Također je iznenađujuće što učitelji češće koriste nematerijalne motive iz etnografske baštine nego materijalne, ali to nam samo pokazuje kako su učitelji spremni uložiti više truda i vremena pri obradi motiva, što je u svakom slučaju dobrodošlo. Na osnovi dobivenih rezultata zaključujem da učitelji koji likovnu kulturu smatraju važnom ili vrlo važnom, koji idu na seminare ili edukacije te koji surađuju s nastavnicima likovne kulture češće koriste etnografsku baštinu kao motiv u nastavi Likovne kulture. Ovakvi rezultati su očekivani jer je logično da oni učitelji koji likovnoj kulturi pridaju veću važnost te koji se sustavno educiraju u tom području su i svjesniji potrebe uvođenja etnografske baštine u nastavu. Vrlo je važna učiteljska svijest o potrebi očuvanja baštine jer „jedino udruženim snagama društva, škole i svakog pojedinog građanina moguće je kulturnu baštinu zaštititi od propasti i zaborava te omogućiti budućim generacijama susret s njezinim vrijednim povijesnim i estetskim sadržajima.“ (Kuščević, 2001., str. 84.)

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

LITERATURA Brajčić, M. (2002.): „Značaj kulturne baštine i etnografskih izvora u nastavi likovne kulture“, u: Živa baština-zbornik radova sa znanstveno-stručnog skupa, Preko Brajčić, M., Mrkonjić, A. (2006.): „Pedagoški aspekti muzeja Slivno“, u: Život i škola, 15-16 Brankov, D. (2001.): „Likovni odgoj za kulturnu baštinu u Hrvatskoj (Mogućnosti etnografskih muzeja na primjeru pedagoško-andragoških aktivnosti Etnografskog muzeja u Zagrebu tijekom školske godine 1997./1998.)“, u: Ivančević, R. i Turković, V. (ur.) Vizualna kultura i likovno obrazovanje, Hrvatsko vijeće Međunarodnog društva za obrazovanje putem umjetnosti (InSEA), Zagreb Crnički, M. (1991.): „Ne zaboravimo našu baštinu“, u: Zrno, 9-10 Grgurić, N., Jakubin, M., (1996.): Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje, Educa, Zagreb Ivon, H. (2007.): „Baština – „univerzalni odgojitelj“, u: Baština-umjetnički poticaj za likovno izražavanje djece, Filozofski fakultet u Splitu, Split Ivon, H. (2002.): „Temeljne vrijednosti baštine u odgoju i obrazovanju“, u: Živa baština-zbornik radova sa znanstveno-stručnog skupa, Preko Nastavni plan i program (2006.), Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Zagreb, preuzeto s: http:// public.mzos.hr/ Novosel, I., Novaković, S., Vuić, B. (2003.): „Etnografska baština kao sadržaj za stvaralačku interpretaciju u nastavi glazbene i likovne kulture“, u: Djetinjstvo, razvoj i odgoj: zbornik radova, Zadar: Sveučilište, Stručni odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja predškolske djece Karlavaris, B. (1991.): Metodika likovnog odgoja 1, Hoffbauer, Rijeka Karlavaris, B. (1988.): Metodika likovnog odgoja 2, Grafički zavod Hrvatske, Zagreb Kuharić, V. (2001.): „Kulturna baština u nastavnim programima predmeta likovna kultura u razrednoj nastavi“, u: Ivančević, R. i Turković, V. (ur.) Vizualna kultura i likovno obrazovanje, Hrvatsko vijeće Međunarodnog društva za obrazovanje putem umjetnosti (InSEA), Zagreb Kuščević, D. (2002.): „Etnografska baština kao neiscrpan izvor likovnog stvaralaštva djece“, u: Živa baština-zbornik radova sa znanstveno-stručnog skupa, Preko Kuščević, D. (2002.): „Kulturna baština i dječje likovno stvaralaštvo“, u: Zbornik radova sa znanstvenostručnog skupa, Visoka učiteljska škola u Splitu, Split Kuščević, D. (2007.): „Mediteransko baštinsko okružje poticaj likovnom izražavanju djece“, u: Baštinaumjetnički poticaj za likovno izražavanje djece, Filozofski fakultet u Splitu, Split Kuščević, D. (2001.): „Zaštita kulturne baštine i nastava likovne kulture u nižim razredima osnovne škole“, u: Život i škola, 5, Visoka učiteljska škola u Splitu, Split Kuščević, D., Alijev, B., Brajčić, M. (2009.): „Mediteranski motivi u nastavi likovne kulture“, u: Školski vjesnik, 58 Pivac, D. (2007.): „Prirodna i kulturna baština kao poticaj razvoja dječje kreativnosti u području likovnog izražavanja“, u: Baština-umjetnički poticaj za likovno izražavanje djece, Filozofski fakultet u Splitu, Split Roco, J. (1981.): Likovni odgoj u osnovnoj školi, Školska knjiga, Zagreb Splivalo, J. (2001.): „Svjetska baština u rukama mladih (UNESCO-ov priručnik za obrazovanje o svjetskoj baštini)“, u: Ivančević, R. i Turković, V. (ur.) Vizualna kultura i likovno obrazovanje, Hrvatsko vijeće Međunarodnog društva za obrazovanje putem umjetnosti (InSEA), Zagreb Stevanović, M. (2002.): „Modelski pristup baštini kao izvorištu odgojno-obrazovnog rada s djecom predškolske i mlađe školske dobi“, u : Živa baština-zbornik radova sa znanstveno-stručnog skupa, Preko Tanay, E. R. (1989.): Likovna kultura u nižim razredima osnovne škole, Školska knjiga, Zagreb Vrcan, A. (2001.): „UNESCO-ov projekt: Mladi u promicanju i očuvanju svjetske baštine“, u: Ivančević, R. i Turković, V. (ur.) Vizualna kultura i likovno obrazovanje, Hrvatsko vijeće Međunarodnog društva za obrazovanje putem umjetnosti (InSEA), Zagreb

Kuščević, D.; Brajčić, M. (2010): Etnografska baština i nastava likovne kulture

ETHNOGRAPHIC HERITAGE AND ART CLASSES Mr. sc. Dubravka Kuščević Faculty of Philosophy at the University of Split Mr.sc. Marija Brajčić Faculty of Philosophy at the University of Split Abstract Ethnographic heritage reflects material, social and spiritual culture of a nation. Its importance is unqestionable and therefore we have to preserve it for generations to come. Schools, i.e. teachers, have an important role in preserving ethnographic heritage, as well as in developing awareness of its importance. A survey carried out on primary school junior grade teachers in Split and Dalmatia County in 2010 made it possible for us to learn about the use of ethnographic sources and motifs in art classes. The aim of the survey was to determine how often ethnographic heritage is used as motivation in art classes in primary school junior grades with regard to teacher’s sex, years of service, the area (rural, urban) classes are held in, the impact of ethnographic motifs on the development of particular qualities in students, the frequency of use of material and immaterial motifs, and techniques employed by teachers when using ethnographic motifs. 211 teachers were surveyed in total, out of which 195 were women (92.4%) and 16% were men (7.6%). Most of the teachers surveyed, i.e. 31.3%, were teachers with 20-30 years of service, followed by teachers with 30 and more years of service (28.9%) and teachers with 10-20 years of service (20.4%).The smallest number of teachers, i.e. 19.4%, were those with 0-10 years of service. The survey was conducted in the Split and Dalmatia County area in both city and village schools. Most of the surveyed teachers work in city schools, i.e. 53.6%, and 46.4% work in village schools. The difference is not significant, so it is possible to compare the obtained results. The results show that most of the surveyed teachers use ethnographic heritage in art classes. The results also indicate that teachers are aware of the importance of ethnographic heritage for the development of students’ general culture, their respect for national heritage, understanding of the past, development of students’ identity, their love for the home country and their national consciousness. Key words: etnographic heritage, art teaching, motive, teacher

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

OSJEĆAJI, RAZUM I UMJETNIČKO DJELO (Izvorni znanstveni rad) Miroslav Huzjak Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Sažetak Za viđenje jednog likovno-umjetničkog djela oko je samo posrednik, spoznaju odrađuje mozak. Tragom stereotipnih stavova o tome kako se umjetnost temelji na osjećajima, a znanost na razumu, teorijski se preispitalo i ponudilo dokaze za suprotne stavove. Na sličan način se opovrglo i tvrdnje koje kažu da umjetnost nastaje intuicijom i kao takva nema univerzalnih spoznaja. Razmotren je problem osjećaja u umjetnosti, razuma u umjetnosti, univerzalnog i umjetnosti, estetike i umjetnosti i objektivnosti i umjetnosti. Obavljeno je istraživanje s nastavnicima u osnovnim školama na temu osjećaja i razuma u umjetnosti, i došlo se do rezultata koji pokazuju kako na stavove nastavnika o toj problematici značajno utječe je li škola u kojoj rade mentorska škola koja surađuje sa fakultetom. Ključne riječi: likovna edukacija, osjećaji i razum u umjetnosti, likovna metodika

Oko i umjetnost Slika je fotelja za oko, smatrao je Matisse. Kako da shvatimo tu misao? Radi li se o odmaranju oka, o opuštanju ne-činjenjem? Ili je riječ o okolici koja nije za oko naporna, u kojoj se oko osjeća „kao kod kuće“? Ali, što je uopće oko? Ako ga protumačimo kao organ vida, tada smo propustili nešto suštinski važno. Naime, ne vidi se okom već mozgom. Oko je fotoosjetljivi receptor koji prima svjetlosne podražaje iz svoje okolice i to je sve. Okom gledamo, odnosno prikupljamo svjetlosne informacije. Te informacije oko električnim impulsima prosljeđuje mozgu, i tek u mozgu dolazi do tumačenja – odnosno viđenja. Jer, viđenje je shvaćanje, prepoznavanje, imenovanje, razumijevanje, odnosno kategoriziranje, kako bi rekao J. Bruner (Damjanov, 1991). Matisse, dakle, računa na misleće oko, ono koje, ne samo gleda, već i vidi. Odnosno, na oko upareno s obrazovanim umom. Inače ne bi foteljom proglasio umjetninu, već kič. Što je kič? „Riječ kič označava stajalište onoga koji se po svaku cijenu želi svidjeti što većem broju ljudi. Da bi se svidio, treba potvrditi ono što svi žele čuti, biti u službi uvriježenih ideja. Kič je prijevod gluposti uvriježenih ideja na jezik ljepote i osjećaja.“ (Kundera, 2002, 146). Nositelj kiča je kič-čovjek (Kitsch-Mensch), termin koji je uveo Herman Broch, a prigrlio Gillo Dorfles. Kič-čovjek je “korisnik „lošeg ukusa“, koji misli da umjetnost mora pružati samo „ugodne, dopadljive i zaslađene utiske“ (Horvat-Pintarić, 1979, 1). Zaključujemo kako je korisnik kiča vlasnik nemislećeg oka, jer je i sam nedovoljno obrazovan da bi mogao provesti probiranje i prepoznati kvalitetu. Time smo u problematiku fotelje za oko uveli obrazovanje. Kako treba biti obrazovan korisnik umjetnosti (odnosno, kakvo treba biti obrazovanje za umjetnost), te što to umjetničko djelo u sebi sadrži što nije očigledno vidljivo, već se za to treba obrazovati? Sukladno ovim pitanjima, pojavljuju se i druga: kako raspoznajemo dobro od lošeg djela, umjetnost od neumjetnosti, kvalitetu od kiča, i što upotrijebiti u didaktičke svrhe u nastavnom procesu?

Huzjak, M. (2011): Osjećaji, razum i umjetničko djelo

Što će na to odgovoriti laici? Već smo čuli kako Dorfles spominje „ugodne, dopadljive i zaslađene utiske“. Kič se temelji na osjećajima, i to onim sladunjavim. Laici će često umjetnost smatrati oprekom znanosti pretpostavljajući kako se „znanost temelji na razumu, a umjetnost na osjećajima“. Kundera će govoriti o „diktaturi srca“ i o „sentimentalnom odgoju“ i o „lirskoj histeriji“. Da, takvi osjećaji se temelje na zajedničkom iskustvu, na stereotipnosti i konformizmu koje dovodi do isključivosti i totalitarizma. „Totalitarna društva u svojoj propagandi pokazuju idiličan smiješak: žele se doimati poput „jedne velike obitelji“.“ (Kundera, 2002, 98). Povijesno je poznato kako su najveća totalitarna društva odbacila apstraktnu umjetnost i bilo kakvu inovaciju. I Hitler i Staljin i Musolini su apstraktnu umjetnost doživljavali kao previše elitističku, a premalo narodnu. Cijeni se klišej, istovjetnost, a kritiziralo preispitivanje i inovativnost. Došli smo na trag sadržajima obrazovanja koje nastava za umjetnost treba nuditi, kao i kriterijima koja umjetnička djela smiju ući u obrazovni prostor, a koja ne. Odgojni ciljevi (Tacol, 1999) koje treba postići u nastavi vezani su uz razvijanje stajališta, estetske ciljeve (npr. razvijanje i cijenjenje izvornosti, originalnosti, gipkost ideje, sprječavati imitaciju), socijalno-moralni ciljevi (npr. suradnja, samosvijest, samopotvrđivanje, inicijativa i emocionalni ciljevi (npr. dosljednost, ustrajnost, preciznost, strpljivost, originalnost, kritičnost). Obrazovni ciljevi podrazumijevaju usvajanje znanja o likovnim pojmovima, likovnim tehnikama, postupcima, kao i usvajanje sposobnosti divergentnog mišljenja i psihomotoričkih sposobnosti. Vrednovati treba originalnost, promišljenost, upoznatost s kontekstima, a odbacivati treba stereotipnost, osjećajnu sladunjavost i nepromišljenu nadahnutost. „Pjesme ne nastaju, pjesme se prave, govorio je njemački pjesnik Gottfried Benn, prosvjedujući protiv kolektivne predrasude o poeziji i aludirajući na njezinu etimologiju: poiesis na grčkom znači praviti, praviti prema pravilima (…)“ (Bačić, 2004, 99). Ipak, kada laici svjedoče formalnoj analizi umjetničkog djela (razotkrivanju pravila pravljenja) u pravilu postavljaju isto pitanje: „Je li to umjetnik tako načinio namjerno ili mu je tako ispalo slučajno?“. Takvo pitanje neće se postaviti vezano za nekog znanstvenika, čime će se razotkriti pretpostavka o „razumnom“ znanstveniku i „osjećajnom“ umjetniku. To što publika prečesto zamišlja neobrazovane umjetnike govori o podbačaju općeg obrazovanja te publike o umjetnosti (ali možda i o obrazovanju umjetnika samih). U stvari, ovakvo tumačenje ćemo često pronaći usađeno u samo obrazovanje, odnosno u stručnu literaturu. U metodičkim savjetima nastavnicima književnosti i medijske kulture možemo pročitati: „Za umjetnost je bitan emocionalni pristup svijetu. Znanost se pak bavi stjecanjem i sređivanjem ljudskih znanja i za nju je bitan racionalni pristup stvarnosti.“ (Bežen, 2005, 13) „Umjetnost je poseban oblik spoznaje koji nastaje intuicijom. Intuicija je sposobnost predviđanja, odnosno shvaćanja koje se javlja prije procesa mišljenja i intelektualne (logičke) spoznaje. Dakle, intuicija je spoznaja pomoću mašte, a ne pomoću intelekta za koji se uobičajeno smatra da je tvorac spoznaje. Nadalje, njome se uvijek spoznaje pojedinačno (individualno), a nikad opće (univerzalno). Intuicijom se stvara slika, dok se intelektom stvara pojam. Iz tog proizlazi da je i umjetnost spoznaja intuicijom za razliku od znanosti ili filozofije u kojima se spoznaja ostvaruje razumom.“ (isto, 14). Dalje upute usmjeravaju nastavnika na pronalaženje moralne poruke umjetničkih djela, te na uočavanje estetskih elemenata u umjetničkim djelima (u estetske elemente se ubraja i etičnost poruke), navodeći kako filozofska disciplina estetika proučava lijepo i ljepotu. Ljepota se navodi kao osnovna vrijednost umjetničkog djela, a „lijepo je ono što u nama pobuđuje ugodan doživljaj, za razliku od ružnog koje se doživljava kao neugoda.“ (isto, 13).

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Osjećaji i umjetnost Tvrdnja kako se umjetnost temelji na osjećajima poziva nas na pitanje – na kojim se to osjećajima umjetnost temelji? Radi li se o osjećaju mržnje? Zasigurno ne, jer gornja definicija isključuje ljepotu iz neugodnih osjećaja, a ista definicija postavlja ljepotu kao osnovnu vrijednost umjetničkog djela. Radi li se onda o osjećaju dosade? O osjećaju zavisti, posramljenosti, krivnje, ljubomore, požude, iritiranosti, ogorčenosti, straha, razočaranja, mučnine, brige, tuge? S obzirom da su to sve redom neugodni osjećaji, nijedan od njih ne odgovara navedenoj definiciji lijepog, a time niti umjetnosti. Pa ipak, pogled ne bilo koji prikaz Pietá, oplakivanje Krista, teško je odbaciti osjećaj tuge koji stvaraju ta djela. Promatranje slika Francisa Bacona stvara prilično intenzivne neugodne osjećaje, a slavno Matthias Grünewaldovo raspeće sa Isenheimskog oltara s izmrcvarenim Kristovim tijelom proizvodi kombinaciju upravo osjećaja neugode i tuge. Pa ipak teško da, usprkos neugodnosti osjećaja koje proizvodi, Isenheimskom raspeću možemo oduzeti umjetničku vrijednost. Kao i slikama Jean-Michel Basquiata koje su pune bijesa i buntovništva Brooklinških ulica, kao i svim djelima Jeana Dubuffeta i art-bruta, recimo. Pitanje je koliko ugode proizvodi jedan roman toka svijesti Williama Faulknera i dadaistička poezija Tristana Tzare. Ili skladbe Karlheinza Stockhausena pune škripanja i šumova, a još su dodekafonskim atonalnim kompozicijama Arnolda Schoenberga prigovarali na nemelodičnosti. A apstraktne slike, jesu li one lijepe? Možda samo one dekorativne koje odgovaraju namještaju? Čini se da vezanje umjetnosti uz ugodne osjećaje, pa i ljepotu, pokazuje određene manjkavosti. Možda se ipak radi o osjećajima kao što su znatiželja, uzbuđenost i radost novog originalnog otkrića? Vjerojatno, ali ne tjeraju li isti ti osjećaji i znanstvenike? Pokretač svakog znanstvenika je istraživačka znatiželja, a intelektualne dosjetke velikih otkrića i teorija bude također uzbuđenja, pa i estetsku ugodu. „Kad se jednom prihvati da emocija nije ništa drugo do napetost koja prati praktično sve psihičke procese, psiholog treba biti u stanju pokazati da emocija ne može biti sadržaj umjetničkog djela, već je sekundaran efekt sadržaja, te da umjetnost nije emocionalnija od bilo kojeg razumno interesantnog ljudskog zanimanja.“ (Arnheim, 2003, 28). Pokušajmo na kraju taj misteriozni osjećaj koji tražimo proglasiti osjećajem sviđanja. Nažalost, time smo došli na vrlo klizak teren, jer suvremeno društvo poznaje profesije koje se bave proizvodnjom ovog osjećaja u ljudima, ali i njegovim ukidanjem, i to vrlo daleko od umjetnosti – nego u području marketinga. Osjećaji su, naime, promjenjivi, i na njih je moguće utjecati, što je dovelo do pojave mode – neki odjevni predmet se korisniku sviđa dok je u modi i voljan ga je skupo platiti, da bi se taj isti predmet u dućanima našao na rasprodaji kad izađe iz mode, jer se kupcima jednostavno više ne sviđa. To osjećaj sviđanja postavlja vrlo blizu pojma kič, koji podilazi mnogima, a Gillo Dorfles je za korisnika kiča (odnosno za kič-čovjeka) rekao da on misli da umjetnost mora pružati samo „ugodne, dopadljive i zaslađene utiske“. Time je sve rekao o umjetnosti i osjećaju ugode. Razum i umjetnost Usmjerimo se na sljedeće tvrdnje: prva, umjetnost se ne temelji na razumu i intelektu i njome se ne stječu i ne sređuju ljudska znanja; te druga, umjetnošću se ne dolazi do univerzalnih spoznaja. Navedimo suprotna stanovišta. Repliku na odsutnost intelekta prilikom umjetničkog stvaranja daje nam slikar Paul Cézanne: „Umjetnik nije ptica. On komponira“. Što to znači „komponirati“? „Što je kompozicija? Raspored i odnos dijelova neke cjeline. (…) Raspored

Huzjak, M. (2011): Osjećaji, razum i umjetničko djelo

određuje kompoziciju formalno, a odnos sadržajno; govoreći o rasporedu „opisujemo“ sliku, a istražujući odnos „tumačimo“ je.“ (Ivančević, 1997, 54, 74). Umjetničko djelo u sebi krije sadržaje koji nisu očigledni, i koje mogu protumačiti samo oni obrazovanog duha o njegovim pravilima. Leonardo inzistira na tome da je slikarstvo znanost, pozivajući se na geometriju i apstrahiranje. „A ti koji pišeš znanstvena djela, kad pišeš rukom zar ne prepisuješ ono što se nalazi u duhu, kao što čini slikar?“ (Da Vinci, 1964, 22). A slikar Edgar Degas će reći: „Nijedna umjetnost ne može biti manje spontana od moje. Inspiracija, spontanost i temperament meni nisu znani. (…) U umjetnosti ništa ne bi trebalo biti nalik slučaju, čak ni pokret.“ (Growe, 2006, 68). Milan Butina (1997) će zapisati kako u likovnoj produkciju sudjeluje cjelokupna čovječja psiha, jednako racionalna koliko i iracionalna. Zanimljivo objašnjenje o „racionalnim osjećajima“ dao je Jean-Jacques Rousseau (Eco, 2004, 237): „Učimo se gledati, baš kao i osjećati, odnosno izvrstan vid tek je tankoćutan i istančan osjećaj. Tako se slikar pred lijepim krajolikom ili lijepom slikom zanosi zbog onoga što običan promatrač niti ne uočava.“ Na sličan način se ljepota problematizirala još od antičkih vremena. Umberto Eco će antički pojam kalón (u širem smislu „lijepo“) objasniti kako Ljepotu predmeta ne izražavaju samo aspekti što ih osjetila mogu percipirati, već i osobine koje se percipiraju umnim, a ne tjelesnim okom (Eco, 2004). Maniristički slikar i teoretičar Federico Zuccari je koristio pojam disegno interno (unutarnji plan) nakon kojeg slijedi disegno esterno (vanjski plan, materijalizacija ideje); djelu ne prethodi instinkt, već osmišljeni plan. Usput, odatle vuče porijeklo riječ dizajn. Stoljeće ranije, Marsilio Ficino navodi što treba činiti takav plan, odnosno koje su intelektualne pripreme potrebne da bi Ljepota ušla u materiju: to su red, proporcija i obris. „Red znači udaljenost dijelova jednih od drugih; proporcija znači količinu; obris znači konture i boje“ (Panofsky, 2002, 145). Uz ljepotu su se uvijek vezali vrlo mjerljivi (i intelektualni) pojmovi proporcije, ritma i simetrije; Lijepo je oduvijek u sprezi s matematikom. Erwin Panofsky će, objašnjavajući Platonov pojam ideje (koju povezuje sa suštinom umjetničkog djela) reći: „Tako se dakle po Platonu vrijednost nekog umjetničkog djela procjenjuje isto kao i vrijednost nekog znanstvenog istraživanja, po mjeri teorijske, i to posebno matematičke spoznaje, koja je u njemu sadržana.“ (Panofsky, 2002, 15). Instrumentarij geometrije, u svrhu matematičkog mjerenja umjetničkih djela, pokazali su teoretičari formata. Takvo tumačenje umjetničkog djela inspirirano je Schopenhauerovim savjetom da se slici približimo kao kralju, čekajući da nas ono prvo oslovi (Pejaković, 1995). To se želi postići izbjegavanjem učitavanja u umjetničko djelo vlastitih pretpostavki, već iščitavanjem onoga što djelu neosporno pripada – likovnih elemenata i njihovih međusobnih odnosa. Smatra se da geometrija nastanka formata sugerira umjetnicima, koji su njihovi korisnici, koje mjere odabrati (uglavnom na nesvjesnom nivou), što uvjetuje strukturu kompozicije, odnosnu njenu „gramatiku“. „Bez gramatike misao bi bila bez-mislena. Preko gramatike riječi u rečenici postaju subjekti i predikati, objekti i apozicije, razvrstani u upravne i zavisne strukture.“ (Pejaković, 1995, str. 15). Kao što glazbala imaju određeni „štim“ (što likovni instrumenti nemaju), tako geometrija formata daje „štim“ likovnim djelima, odnosno poput muzičke ljestvice formati slikarima stvaraju „igralištima“ u kojima se igra ne može odvijati bez pravila. O umjetničkim se (racionalnim) pravilima pisalo kroz cijelu povijest. Šire su poznata djela kao što su Vitruvijeva „10 knjiga o arhitekturi“ (u kojoj spominje grčke teoretičare), Leonardov „Traktat o slikarstvu“, pa do Van Goghovih pisama bratu Theu u kojima objašnjava što i kako radi. Dvadeseto stoljeće donijet će formu manifesta i drugih oblika publikacija, u kojima umjetnici

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

i teoretičari publici objašnjavaju svoja pravila i kako ih tumačiti. Poznati su ekspresionistički manifesti (grupa „Most“ i almanah „Plavog jahača“), futuristički manifesti (prvi je napisao pjesnik Marinetti), Maljevičev suprematistički manifest, Bretonov nadrealistički manifest, dadaistički manifest Tristana Tzare, Mondrianove neoplasticističke publikacije, publikacije Bauhausovih teoretičara koji su promovirali likovni jezik kao područnu specifičnost likovnih umjetnosti; itd. Riječ je o inicijaciji gledatelja, o uvođenju u problematiku, jer se osjećajima ne može doseći racionalni aspekt umjetnosti. Gledatelj se za to mora obrazovati. Kao i sam umjetnik. Univerzalno i umjetnost Posvetimo se sada problemu osobnog i univerzalnog u umjetničkim djelima, i pretpostavci da se umjetnošću se ne dolazi do univerzalnih spoznaja. Već podsjećanje na doprinose slikarstva teoriji percepcije trebalo bi biti dovoljno da ospori ova tvrdnja. Geometrijska perspektiva, razni načini predočavanja prostora, iluzije op-arta i psihologija opažanja boje, recimo, inicirani su prvo u umjetnosti, da bi ih kasnije kao polje interesa preuzeli fizičari, psiholozi (Furst, 1994) i drugi. Uostalom, prvi zabilježeni ljudski tragovi su pećinske slikarije i reljefno obrađena keramika, koje možemo tumačiti kao umjetnička djela, ali i kao magijski i religijski načini spoznavanja svijeta u koji je čovjek kao takav uronjen. Točke na pećinskim slikama i brazde na posudama neki tumače i kao prve kalendare (Durman, 2000), što je sve od vrlo univerzalnog značaja. Nadalje, umjetnost je kroz cijelu povijest bila u uskoj vezi s religijom, tražeći s njom odgovore na opća pitanja o ljudskoj vrsti. Napokon, kompozicijom i rasporedom likova izražavaju se i vrijednosti, koje često odražavaju vrijednosti društva i vremena kojem umjetnik pripada (primjerice, smještanje prikaza Krista na središnje, povlašteno mjesto u srednjem vijeku, odnosno postavljanje običnih ljudi na to mjesto i povlačenje Krista u pozadinu u renesansi). Na poseban način književnost kao umjetnost doprinosi općim spoznajama. Češko-francuski pisac Milan Kundera će zapisati: „S društvenog stajališta, povijest neke umjetnosti nema smisla sama po sebi, ona je dio povijesti nekog društva, baš kao i povijest njegova odijevanja, pogrebnih i svadbenih rituala, sportova ili svetkovina.“ (Kundera, 2006, 13). Povijest umjetnosti istovremeno je i povijest mišljenja i povijest vrijednosti. „Roman nije ispovijed autora nego ispitivanje što je ljudski život u klopci u koju se pretvorio svijet.“ (Kundera, 2002, 30). Ukratko, roman treba biti ključ za razumijevanje ljudske naravi. Univerzalne ljudske naravi, ne pojedinačne. Ta se univerzalnost očitava tek smještanjem umjetničkog djela u kontekst. Prilikom reproduciranja likovnih umjetničkih djela, konvencija traži da se uz navođenje imena autora i imena slike navede i godina nastanka djela. Time je obrazovanom gledatelju mnogo lakše vrednovati djelo smještajući ga unutar povijesnog konteksta i ocjenjujući tako doprinos tog djela povijesti ljudske misli. Nažalost, ova konvencija ne postoji na području drugih umjetnosti, što je jedan od velikih nedostataka općeg obrazovanja. Djelo identičnog izgleda u jednom je razdoblju revolucionarno, a u drugom nemaštovito i nezanimljivo. Kundera predlaže, osim vremenskog, još dva konteksta unutar kojih se umjetničko djelo treba valorizirati: u povijest njegove nacije (mali kontekst) i u nadnacionalni, internacionalni kontekst (veliki kontekst) (Kundera, 2006). Jedino u nadnacionalnom kontekstu može se sagledati i u potpunosti shvatiti domet pojedinog djela (odnosno domet njegova otkrića). Inzistiranje isključivo na nacionalnom kontekstu on naziva provincijalizam. „Kako definirati provincijalizam? Kao nesposobnost (ili odbijanje) sagledavanje vlastite kulture u velikom kontekstu.“ (isto, 40). Osim toga, psihološki mehanizmi koji djeluju

Huzjak, M. (2011): Osjećaji, razum i umjetničko djelo

unutar velikih povijesnih događaja su oni isti koji vladaju intimnim situacijama, vrlo banalnim i posve ljudskim (Kundera, 2002). U svojoj suštini, roman istražuje čovjekov unutrašnji život. „Roman je meditacija o egzistenciji viđenog kroz medij izmišljenih likova.“ (Kundera, 2002, 76). Na individualni način govoriti o općim (univerzalnim) stvarima. Estetika i umjetnost Termin „estetika“ prvi je puta upotrijebio njemački filozof Alexander Gottlieb Baumgartena 1750. g. u svojoj knjizi „Aesthetica“, opisujući ju kao „kritiku ukusa“, odnosno kao znanost osjetilne spoznaje. Na prvi se pogled čini kako Baumgarten govori o osjetilnoj spoznaji koja odbacuje intelekt, ali zapravo je stalno naglašavao znanstveni karakter svoje teorije, ukazujući kako se čovjek ne rađa kao estetičar, već se estetika mora naučiti. Stoga je estetiku razdijelio na teoretsku estetiku koja se bavi znanstvenom stranom, i praktičnu estetiku koja se bavi primjenom spoznaja do kojih se došlo teoretskom estetikom. On govori o svjesnom činu prikupljanja pojedinačnih dojmova u skupnu predodžbu. Nakon aktivnosti osjetila slijedi aktivnost uma, razmišljanje. Nastoji se racionalnim sredstvima pristupiti iracionalnom. Ovo tumačenje nije bilo dovoljno Immanuelu Kantu (1991) koji je kritizirao sud ukusa kao subjektivan, jer svatko ima drugačije osjetilo. Kant je, u potrazi za „zajedničkim osjetilom“ (sensus communis, common sense) govorio o „bezinteresnom ukusu“ kao o jedinom pravom ukusu. Tek odbacivanjem funkcionalnosti počinje objektivno (bolje rečeno manje subjektivno) prosuđivanje, a potreba za lijepim također je osobni interes. Postoji još jedan problem ukusa. Stara izreka De gustibus non disputandum est smatra se legitimiziranjem svakog pojedinačnog, osobnog ukusa. Takvo je shvaćanje upravo suprotno od toga što je zapravo značila: „Nije bio njezin smisao da svatko ima pravo na vlastiti ukus, pa je razgovor o tome beskoristan, nego je njezin smisao bio da se o stvarima koje se tiču ukusa svi do te mjere slažemo da razgovor o tome naprosto nije potreban“ (Solar, 2004, str. 9). Precizirajmo: slažu se svi koji su obrazovani. Antika je, primjerice, lijepim smatrala objekt koji posjeduje harmonijske mjere, odnosno mjere bez ostatka. To je podrazumijevalo sumjerljivost (symmetria): jedna glava kanonski je ulazila u tijelo sedam puta bez ostatka. Prikaz tijela koje bi prema glavi bilo primjerice u odnos 1 : 7,6 smatralo bi se ružnim. Više ulančanih zajedničkih mjera osiguravalo je veću ljepotu. Ovo se naziva proporcija, odnosno niz izjednačenih omjera: 100 : 50 = 18 : 8 = 10 : 5 itd. Estetika se, dakle, bavi problemom objektiviziranja ukusa, odnosno pronalaženjem pravila koje utječu na naš ukus i koje potiču sve naše osjećaje. Recimo i to da je proporcija latinska riječ; na hrvatskom ona glasi razmjer, a na grčkom analogija. Analogije su omogućile korelacijska povezivanja; primjerice traženje zajedničkih mjera u glazbi i arhitekturi, što se posebno uočava na srednjevjekovnim gotičkim katedralama. Srednjevjekovnu estetiku možemo razumjeti posredstvom Sv. Augustina čije bi se misli mogle interpretirati ovako: Bog je sve utemeljio na razuman način (jer Bog ne može biti nerazuman), i sve što postoji stvoreno je na načelima koja postoje u umu stvoritelja. Ova načela odgovaraju neoplatonističkom poimanju Platonove ideje, pa umjetnik zapravo nije stvaratelj u punom smislu riječi, već projicira unutarnje slike (koje su božanskog porijekla) u materiju. A te slike u sebi sadrže univerzalnost Božjeg razuma koju se čovjek trudi razumjeti. „Ako bi zadatak umjetnosti u smislu ideja trebala biti „istinitost“, to jest da u određenoj mjeri bude konkurentna umnoj spoznaji, onda njezin cilj nužno mora biti svođenje vidljivog svijeta na nepromjenjive, općenite i vječno važeće oblike (pri čemu se odričemo one individualnosti i originalnosti koje su posebno obilježje

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

njegovih postignuća).“ (Panofsky, 2002, 14). Estetika time pokušava poistovjetiti univerzalnost spoznaje koju provocira umjetničko djelo s osjećajem ugode prema istinitosti koja se time doseže. Umjetnine su jednako dobre za gledanje kao i za mišljenje. Objektivnost i umjetnost Ukoliko znanost, stereotipno doživljenu kao racionalnu, doživimo zbog toga kao objektivnu, a umjetnost kao subjektivnu, tada se moramo pozabaviti i određivanjem tih pojmova. U tome nam mnogo može pomoći razmatranje objektivnosti fotografije. Laička je pretpostavka, naime, kako fotografija objektivno prenosi ono što je na njoj zabilježeno; štoviše, dijelu fotoaparata koji hvata svjetlost nadjenuli smo ime „objektiv“, što sugerira objektivnost zapisa. Ovakav stav, kao i u prethodnom primjeru, možemo pronaći i u stručnoj literaturi. Branko Ružić će u svojoj knjizi „Djeca crtaju“, objašnjavajući razliku između fotografije i slike zapisati: „Oko fotografskog aparata nije vršilo nikakav izbor. (…) Nije aparat mogao načiniti nikakvu korekturu prirode, ništa istaknuti, ništa izbrisati. (…) Slikar nije bezlično kao aparat naslikao sve, nije mogao, a nije ni želio.“ (Ružić, 1959, 10, 12). Radovan Ivančević (1997 : 53, 58) će na ovo odgovoriti: „Za fotografiju se najčešće govori kako objektivno i točno prikazuje svijet onakvim kakav jest. (…) Fotograf, kao i slikar može posve slobodno odabrati odsječak stvarnosti što će prikazati i kut pod kojim će ga snimiti ili naslikati, a svaki njegov izbor izrazit će njegov odnos prema pojavama u životu i zbîlji, a ne sâm taj život i zbîlju.“ Zbog mnoštva parametara kojima fotograf komponira – oblici, odnosi, svjetlost i sjena, boje, planovi, rakursi, motrišta, tehnika razvijanja fotografije – Ivančević će zaključiti kako fotoaparat nema objektiv nego subjektiv. Zapravo je nemoguće “bezlično” sve pokazati na fotografiju jer je odabir navedenih parametara nužan. Doista je neobično zaključiti kako aparat nije mogao ništa istaknuti; poznato je da smještanje lika u središte formata ili na njegovu polovinu ističe taj lik, kao što ga i stavljanje u prednji plan povećava. Mnoštvo je kompozicijskih načina za stvaranje naglasaka, ali je nužno osvijestiti upotrebu vizualnog jezika. Upravo je osvještavanje vizualnog jezika ono što se propušta u nastavi medijske kulture. U hrvatskom školskom sustavu je medijska kultura dvojbenom odlukom postavljena u područje materinjeg jezika, što objašnjava nesustavan odabir ključnih pojmova koje učenici uče na ovoj nastavi. Umjesto analize vizualnog jezika u filmu i specifičnih filmskih svojstava, naglasak je stavljen na verbalno-jezična svojstva scenarija i radnje (scenarij, knjiga snimanja, redatelj, filmska priča, slijed događaja, lik u filmu...), vrste filmova (vrste igranoga filma, vrste televizijskih emisija...), a u Planu i programu naći će se pod medijskom kulturom i posve neopravdani pojmovi: knjižnica (?), dječja enciklopedija, sadržaj/kazalo, abecedni red, rječnik, pravopis, računalo, mreža (internet), mrežne stranice, hrvatski jezik i književnost na mreži, vrste tiska (?), kataloško i računalno pretraživanje... (dakako, pojam medija može shvatiti vrlo široko jer „medij“ znači „posrednik“, ali kontekst sugerira bavljenje novim medijima kao što su fotografija, film ili video). Osnovno izražajno sredstvo filma (ono koje je samo njemu svojstveno) je pokretna slika. Ivančević je govorio: postoji nijemi film, ali ne postoji slijepi film. Ovo vrijedi i za poeziju: u članku „O zvucima jezika stiha“ iz 1916. Lav Jakubinski polazi od zapažanja da zvuci u praktičnom govornom jeziku nemaju samostalnu vrijednost već smisao riječi igra veću ulogu od zvukovne. U stihovima zvukovi riječi poprimaju ravnopravnu vrijednost značenju tih istih riječi.

Huzjak, M. (2011): Osjećaji, razum i umjetničko djelo

Drugim riječima, i u poeziji treba tražiti intelektualne tehnike za proizvodnju utiska. U širem smislu, svaki je figurativni prikaz u umjetničkom djelu iluzija, mimezis. Nelson Goodman (2002) će zapisati da je slika koja prikazuje dvorac sličnija bilo kojoj drugoj slici nego dvorcu, Maurice Denis će nas podsjećati da slika nije krajolik već ravna ploha prekrivena bojama, a René Magritte će ispod naslikane lule jednostavno napisati: Ovo nije lula”. Stoga je nekorisno djelima tražiti sličnost sa stvarnošću, priču, glavne likove, mjesto i vrijeme radnje i sl. (tim više što dobra djela eksperimentiraju s vlastitom formom) – ukratko tematskim sadržajem, već je potrebno krenuti u potragu za stilskim sadržajem, odnosno izražajem, posebno uočavajući kontekstualne vrijednosti i inventivnost. CILJ, PROBLEMI I HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA Cilj istraživanja Cilj ovog istraživanja je ustanoviti utječe li mentorska suradnja koju neke škole ostvaruju sa fakultetom za obrazovanje učitelja na stavove nastavnika u tim školama o osjećajnosti i racionalnosti u umjetnosti. Problemi i hipoteze istraživanja P1: Postoji li statistički značajna razlika između mentorskih i nementorskih škola u stavu njihovih nastavnika o osjećajnosti i racionalnosti u umjetnosti? P2: Smatraju li nastavnici mentorskih škola više nego nastavnici nementorskih škola da se umjetnost temelji na razumu? H1: Postoji statistički značajna razlika između mentorskih i nementorskih škola u stavu njihovih nastavnika o osjećajnosti i racionalnosti u umjetnosti. H2: Nastavnici mentorskih škola više nego nastavnici nementorskih škola smatraju da se umjetnost temelji na razumu. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA Uzorak U istraživanje je bilo uključeno šest Zagrebačkih škola, četiri mentorske i dvije nementorske: OŠ Davorina Trstenjaka, OŠ Tina Ujevića, OŠ Julija Klovića i OŠ Matija Gubec (mentorske škole), te OŠ Ivan Merz i OŠ Stenjevec (nementorske škole). Iz mentorskih škola anketirano je 36 nastavnika, iz nementorskih škola 27. Ukupni uzorak N=63. Uzorak nije reprezentativan na državnoj razini, ali je dovoljno indikativan na gradskoj. Instrumenti Metoda prikupljanja podataka je bila prosuđivanje i procjenjivanje. Instrument prikupljanja podataka je upitnik ljestvice stajališta Likertovog tipa sa pet stupnjeva slaganja. Instrument je sadržavao samo jedno pitanje: „Što mislite o tvrdnji: „Znanost se temelji na razumu a umjetnost na osjećajima“?“ Nastavnici su označili stupanj slaganja sa tvrdnjom.

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Postupak Istraživanje je transverzalnog karaktera, proveo ga je autor članka u vremenu od svibnja do rujna 2011. godine. Obrada rezultata Obrada rezultata je kvantitativna. Ispitanici će biti grupirani u dvije podskupine, skupina onih koji rade u mentorskim školama i skupina onih koji rade u nementorskim školama. Rezultati su obrađeni frekvencijski, nakon čega je upotrijebljen hi-kvadrat test za potrebe izračunavanja relevantnosti značajnosti razlike između podskupina uzorka ispitanika, a u svrhu mogućnosti poopćavanja tvrdnje. Rezultati i rasprava U obradu je uključeno 63 nastavnika, 36 iz mentorskih škola i 27 iz nementorskih. Načinjena je tablica kontingencije u kojoj su ispitanici klasificirani prema tipu škole u kojoj rade, te odgovori u pet stupnjeva slobode. U tablici su prikazane opažene frekvencije fO i izračunate teoretske (očekivane) frekvencije fT (sl.1) upisane u zagradama. Tablica 1: kontingencijska tablica s prikazanim opaženim i teoretskim frekvencijama

Mentorske škole Nementorske škole Ukupno

Ne slažem se Ne slažem se u potpunosti 13 (8%) 4 (3,43%)

Ukupno

12 (14,86%)

Slažem se u potpunosti 2 (5,14%)

Ne znam

Slažem se

5 (4,57%)

1 (6%)

2 (2,57%)

3 (3,43%)

14 (11,14%)

7 (3,86%)

N = 63

Kada ne bi bilo razlike između ovih frekvencija prihvatila bi se nul-hipoteza, odnosno da nema razlike između mentorskih i nementorskih škola. Vidljivo je, međutim, kako se opažene i očekivane frekvencije razlikuju. Kako bi se ustvrdilo koliko su ove razlike velike, odnosno jesu li statistički značajne, upotrijebljen je hi-kvadrat test. Izračunom hi-kvadrat testa dobile su se granične vrijednosti testa za koje se nul-hipoteza odbacuje. Nul-hipoteza se odbacuje za značajnost testa 0.05 ili 5%. Granične vrijednosti testa ovise o stupnjevima slobode. Izračunata vrijednost stupnjeva slobode (degree of freedom) u ovom istraživanju iznosi: df=4. Izračun pokazuje vrijednost hi-kvadrat testa: X² = 13,37. Granične vrijednosti za df=4 iznose: - granični X² P<0,05(=5%) = 9,49 - granični X² P<0,01(=1%) = 13,28 S obzirom da je: X² = 13,37 ˃ X² (df=4, P<0,01) =13,28; H1 se prihvaća. X² je prihvaćen sa P<0,01(=1%), što znači da je razlika statistički značajna uz rizik manji od 1%, odnosno:

Huzjak, M. (2011): Osjećaji, razum i umjetničko djelo

- H1: Postoji statistički značajna razlika između mentorskih i nementorskih škola u stavu njihovih nastavnika o osjećajnosti i racionalnosti u umjetnosti: hipoteza se prihvaća sa sigurnošću od 99%. Za drugu hipotezu izračunate su frekvencije postotaka odgovora u tri kategorije (radi bolje preglednosti): 1. Ne slažem se (nastala zbrajanjem kategorija „Ne slažem se u potpunosti“ i „Ne slažem se“), 2. Ne znam i 3. Slažem se (nastala zbrajanjem kategorija „Slažem se“ i „Slažem se u potpunosti). Tablica izgleda ovako: Tablica 2: frekvencije odgovora prema vrsti stajališta

Mentorske škole Nementorske škole

Ne slažem se

Ne znam

Slažem se

Ukupno

17 (47,2%)

5 (13,9)

14 (38,9)

36 (100%)

3 (11,1%)

21 (77,8%)

27 (100%)

Najveći postotak odgovora u mentorskim školama iznosi 47,2% za odgovore koji se ne slažu s navedenom tvrdnjom „Što mislite o tvrdnji: „Znanost se temelji na razumu, a umjetnost na osjećajima“?, odnosno, ovi nastavnici pretežno smatraju da se umjetnost ipak temelji na razumu. U nementorskim školama nadmoćni postotak od 77,8% odnosi se na slaganje sa navedenom tvrdnjom; ovi nastavnici pretežno smatraju da se umjetnost temelji na odsustvu razuma. Stoga zaključujemo: - H2: Nastavnici mentorskih škola više nego nastavnici nementorskih škola smatraju da se umjetnost temelji na razumu: hipoteza se prihvaća. Značajnost razlika između ovih odgovora dokazala se hi-kvadrat testom, a uzorak dozvoljava poopćavanje. Moguće je pretpostaviti da, usprkos obrazovanju koje je u obje podgrupe nastavnika jednako, mentorska suradnja s Učiteljskim fakultetom nastavnicima donosi nastavnicima dodatne informacije koje značajno utječu na njihove stavove u umjetnosti (a posredno i o znanosti). Ovakvi rezultati sugeriraju postavljanje pitanja o kakvoći nastave na umjetničkim područjima u obje vrste škola, o čemu bi se moglo načiniti neko buduće istraživanje. Literatura Arnheim, R. (2003): Prilog psihologiji umetnosti, Univerzitet umetnosti u Beogradu i SKC, Beograd. Bačić, M. (2004): Carmina figurata – likovno čitanje muzike, Horetzky, Zagreb. Bežen, A. (2005): Metodički pristup književnosti i medijskoj kulturi, Profil, Zagreb. Butina, M. (1997): Prvine likovne prakse, Debora, Ljubljana. Damjanov, J. (1991): Vizualni jezik i likovna umjetnost, Školska knjiga, Zagreb. Da Vinci, L. (1964): Traktat o slikarstvu, Kultura, Beograd. Dorfles, G. (1997): Kič - Antologija lošeg ukusa, Golden marketing, Zagreb. Durman, A. (2000): Vučedolski Orion i najstariji europski kalendar, Arheološki muzej u Zagrebu, Gradski muzej Vinkovici, Gradski muzej Vukovar. Eco, U. (2004): Povijest ljepote, Hena com, Zagreb

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011. Fürst, M. (1994): Psihologija, Školska knjiga, Zagreb. Goodman, N. (2002): Jezici umjetnosti, KruZak, Zagreb. Growe, B. (2006): Edgar Degas, Europapress holding, Zagreb. Horvat-Pintarić, V. (1979): Od kiča do vječnosti, Naklada CDD, Zagreb. Kant, E. (1991): Kritika moći suđenja, Izdavačko-grafički zavod, Beograd. Kundera, M. (2002): Umjetnost romana, Meandar, Zagreb. Kundera, M. (2006): Zavjesa, Meandar, Zagreb. Pejaković, M. (1995): Disciplina mašte u slikarstvu Ive Dulčića, Dubrovnik, časopis za književnost i znanost, br. 1, Matica hrvatska - Ogranak Dubrovnik. Ružić, B. (1959): Djeca crtaju, Školska knjiga, Zagreb. Solar, M. (2004): Predavanja o lošem ukusu, Politička kultura, Zagreb. Tacol, T. (1999): Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog, Debora, Ljubljana.

Huzjak, M. (2011): Osjećaji, razum i umjetničko djelo

EMOTIONS, INTELLECT AND ARTWORK Miroslav Huzjak Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Abstract Eye is only a mediator for viewing a visual work of art, brain is the one to do cognition. A common stereotypical view is that art is based on emotion and science is based on intellect. This article uses various theories to show opposing views. Also, denied are claims that say that art is created by intuition, and as such there is no universal understanding in it. Article discuss the problem of feeling in art, intellect in art, and the problem of universal, aesthetics and objectivity in art. Article shows a study conducted with teachers in primary schools on the topic of feelings and reason in art. Results proved that the teachers’ view on this issue is considerable impact by fact if the school they work in is tutorial school that collaborates with The Faculty of Teacher Education. Key words: art education, feelings and understanding in art, art teaching methods

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

SUSRET UČITELJA LIKOVNE KULTURE SA ZLOSTAVLJANOM DJECOM (Izvorni znanstveni rad) Vesna Bilić Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Sažetak Cilj ovoga rada je dati osnovni pregled o tome kako učitelji likovne kulture mogu koristiti crtež (likovni izraz) u prepoznavanju i pružanju pomoći djeci koja su traumatizirana zlostavljanjem. Izloženost djece različitim oblici zlostavljanja u obiteljima (tjelesno, emocionalno i seksualno zlostavljanje i zanemarivanje) kao i izloženost tradicionalnom (bullying) ili elektroničkom (cyberbullying) međuvršnjačkom nasilju, ostavlja ozbiljne posljedicama na djetetovo zdravlje dobrobit i funkcioniranje u životu i školi. Budući da zlostavljana djeca imaju problema s verbaliziranjem unutarnjih emocionalnih stanja i iskustava zbog straha, srama, obnavljanja traume i poteškoća memorije, likovno izražavanje putem simbola može im pomoći da spoznajno teško razumljiva iskustva eksternaliziraju i tako umanje simptome traume i osjećaje nemoći. Poznavanje specifičnosti crteža zlostavljane djece može značajno doprinijeti prepoznavanju ovog problema, i poslužiti kao polazište za razgovor s djetetom o tome što je htjelo izraziti (indirektni intervju). Sugerira se da se ne donose zaključci o mogućem zlostavljanju na osnovu jednog crteža već iz serije takvih crteža koji sadrže više karakterističnih znakova, koji se upotpunjeni informacijama dobivenim kroz razgovor s djetetom. Škole su često za zlostavljanu djecu jedino sigurno okruženje, a učitelji važne osobe, koje djeci preko likovnog izraza mogu olakšati pristup unutarnjem svijetu, a u slučaju zlostavljanja pružiti im pomoć i zaštitu, stoga je njihova edukacija u ovom području neophodna. Ključne riječi: crtež zlostavljanog djeteta, zlostavljanje u obitelji, zlostavljanje u školi

UVOD Umjetnost kao «tješiteljica i pomiriteljica» i najvrjedniju zamjenu za nedovoljnosti života, kojeg humanizira i nalazi barem izraz ako ne rješenje njegovih problema (Hauser, 1977.) izuzetno je važna sve većem broju učenika s različitim problemima, a među kojima se po ranjivosti i nesretnosti izdvajaju oni zlostavljani. Spomenutim učenicima susret s umjetničkim djelom, uz ostalo, može pomoći u pročišćavanju osjećaja (katarza), odnosno njihovom razjašnjenju i razumijevanju (Oautley, Jenkins, 2003.) te da ponovno nađu «izgubljena i zasuta područja svijesti», a može biti i obrana od straha (Hauser, 1977. str. 100.). No od recepcije umjetničkog djela učenike treba poticati i usmjeravati na umjetničko izražavanje koje se sve češće povezuje s dobrobiti učenika, pa mu se čak pripisuje i terapijsko djelovanje. Bit blagotvornog, terapijskog djelovanja leži u stvaralačkoj aktivnosti, koja djetetu u unutarnjem dijalogu sa samim sobom pruža nove spoznaje o njemu i svijetu oko njega (Tomašević Dančević, 2005). Uz isticanje usmjerene terapije umjetnošću koja se povezuje i sa školskim uspjehom, u novijim studijama se naglašava i važnost spontanih umjetničkih intervencija, osobito u nastavi likovne kulture. Zbog svakodnevnog kontakta s djecom svi učitelji se nalaze na «prvoj liniji fronta» u prevenciji i sprječavanju nasilja i zlostavljanja. Budući da će zlostavljana djeca češće svoje osjećaje izraziti

Bilić, V. (2011): Susret učitelja likovne kulture sa zlostavljanom djecom

crtežom nego riječima, njihovi učitelji likovne kulture imaju iznimnu ulogu u ranom prepoznavanju problema i adekvatnoj reakciji, dakle pružanju pomoći ovoj skupini djece. Vrijedi istaknuti da od pravovremenog prepoznavanja problema ima više koristi nego od najstručnije pomoći koje dolazi sa zakašnjenjem. Dakle, uz osiguravanje uvjeta i osmišljavanje strategija kojima se potiče, prati i unapređuje djetetov individualni likovni govor, sve se više ističe nova uloga učitelja u prepoznavanju prevenciji, pa i terapiji traumatizirane djece (Pivac, 2006). Stoga je cilj ovoga rada dati osnovni pregled o tome kako učitelji likovne kulture mogu koristiti crtež (likovni izraz) u prepoznavanju i pružanju pomoći djeci koja su traumatizirana zlostavljanjem u obitelji i školi. ZLOSTAVLJANJE DJECE Zlostavljanje se definira kao svaki oblik tjelesnog i/ili emocionalnog i seksualnog nasilnog ponašanja, te zanemarivanja i nemarnog postupanja ili iskorištavanja djece što rezultira stvarnom ili potencijalnom opasnosti za djetetovo zdravlje, preživljavanje, razvoj ili dostojanstvo, a u kontekstu odnosa odgovornosti, povjerenja i moći (WHO, 2006.) Brojna istraživanja potvrđuju da je zlostavljanje raširena pojava. Tako Profaca (2008.) pozivajući se na podatke Američkog odjela za zdravlje navodi da je u razvijenim zemljama prevalencija zanemarivanja od 30 do 40 %; tjelesnog zlostavljanja 19 do 28 %; seksualnog od 9 – 16 %; te emocionalnog od 7 do 34 %. U Hrvatskoj, a na temelju procjene mladih, navodi se da je njih 15,9 % bilo izloženo tjelesnom zlostavljanu, 16,5 % emocionalnom, 14,8 % svjedočenju obiteljskom nasilju, 14 % spolnom zlostavljanju, a 2,5 % zanemarivanju (Buljan-Flander, 2007.). Vrste i posljedice zlostavljanja djece u obitelji. Dakle, prema iznesenim podacima, veliki broj djeca je u svojim obiteljima izložen tjelesnom, emocionalnom i seksualnom zlostavljanju te zanemarivanju. a) Tjelesno kažnjavanje i tjelesno zlostavljanje Stoljećima je u obiteljima diljem svijeta, tjelesno kažnjavanje djece, odnosno primjena fizičke sile s namjerom da dijete doživi bol i/ili nelagodu, ali ne i ozljedu, bila uobičajena odgojna metoda za korekciju ili kontrolu djetetovog ponašanja (Gershoff, 2008). No i danas su dobro poznate strategije discipliniranja djece: klečanje na tvrdim ili oštrim predmetima; štipanje, drmanje; potezanje za kosu ili uši; ispiranje usta sapunom; prisiljavanje djeteta da proguta ljute začine; prisiljavanje djece da stoje ili sjede u neugodnom ili bolnom položaju; uskraćivanje vode ili hrane i sl. Jedan dio roditelja u trenutku reagira impulzivno, srdito i izvan kontrole na neprimjereno, najčešće agresivno i prkosno ponašanje svoje djece (impulzivno tjelesno kažnjavanje), a drugi to rade mirno, promišljeno, planirano, a njihove akcije ne prate snažne emocija (instrumentalno tjelesno kažnjavanje). Roditelji vjeruju da je to djelotvoran način da, osobito mlađa djeca, njihove riječi i upozorenja prihvate, a smatraju da im kažnjavanje ne nanosi štetu kad se umjereno primjenjuje. Na žalost, kad tjelesno kažnjavanje izmakne kontroli često prerasta u tjelesno zlostavljanje, a teško je odrediti granicu između ova dva oblika neprihvatljivog roditeljskog postupanja. Pod pojmom tjelesnog zlostavljanja djece podrazumijeva se učestalo ili jednokratno grubo,

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

namjerno nanošenje boli, tjelesnih ozljeda, kao i neodgovorno postupanje roditelja i drugih osoba koje uključuje potencijalni rizik tjelesnog ozljeđivanja, a čije posljedice mogu, ali i ne moraju biti vidljive. Iako se ističe učestalost i namjernost kao kriterij u određivanju tjelesnog zlostavljanja, važno je reći da i pojedinačni grubi napadi na dijete zbog kojih mora biti hospitalizirano, kao i nenamjerni postupci (dopuštanje djetetu da se igra strujom, plinom; izlaganje hladnoći, vrućini, buci) mogu se nazvati zlostavljanjem. No najčešće se među namjernim oblicima tjelesnog zlostavljanja navode: silovito drmanje, snažno odguravanje, udaranje šakama, nogama ili različitim predmetima, premlaćivanje, griženje, ubadanje, vezivanje, gušenje, koji ostavljaju vidljive posljedice (masnice, modrice, lomove i sl). ili one koje nisu trenutačno vidljive (povrede mozga ili unutarnjih organa). b) Emocionalno zlostavljanje Za razliku od tjelesnog zlostavljanja čije su posljedice najčešće lako uočljive, a lakše je i dokazati da se radi o nasilnom ponašanju roditelja, posljedice emocionalnog zlostavljanja nisu često primjetne iako su vrlo razorne (Wright, Crawford, DelCastillo, 2009.), stoga se o ovom raširenom obliku zlostavljanja malo govori i zna, teže ga je indentificirti, pa i pružanja pomoći izostane. Emocionalno zlostavljanje definira se kao kontinuirano neprijateljsko ili indiferentno ponašanje roditelja na temelju kojega dijete može zaključiti da je bezvrijedno, nevoljeno, neadekvatno, što oštećuje njegovu emocionalnu stabilnost i psihološki kapacitet, a negativno utječe na njegov razvoj i dobrobit. Emocionalno zlostavljanje se razlikuje od drugih tipova zlostavljanja po tome što se više odnosi na odnos, a manje na događaj i ne zahtijeva izravne kontakte. Od brojnih oblika najčešće se ističe odbacivanje (činovi koja komuniciraju napuštanje djeteta ili nepriznavanje njegove osobnosti, osjećaja, potreba, vrijednosti, te interakcije bez emocija) (Iwaniec, 2006.) Roditeljsko vrijeđanje ponižavanje i nazivanjem pogrdnim imenima (primjerice, tupane, budalo, lijenčino, nesposbnjakoviću) kao i ismijavanje, ruganje ili konstantno pronalaženje mane, odnosno ponašanja koji degradiraju, sramote dijete ili izazivaju strah uz ignoriranje djetetovih potreba imaju razorne efekte na njegov socio-emocionalni razvoj. c) Seksualno zlostavljanje Seksualno zlostavljanje odnosi se na sve vrste seksualnih kontakta između odrasle osobe i djeteta, za koje ono nije razvojno pripremljeno, koje ono ne razumije i za koje ne može dati zreli pristanak. Seksualno zlostavljanje podrazumijeva: a) uključivanje djeteta u seksualne aktivnosti bez kontakta (davanje sugestivnih seksualnih komentara djetetu, promatranje seksualnih aktivnosti, izlaganje djeteta pornografskim sadržajima, neprimjereno dodirivanje djeteta, pokazivanje intimnih dijelova tijela, masturbacija pred djetetom, nagovaranje djeteta da se skine i ili masturbira, voajerizam pred djetetom); b) uključivanje djeteta u seksualne aktivnosti s kontaktom ( seksualni odnos, oralni seks, penetracija, dodirivanje djeteta po intimnim dijelovima tijela ili poticanje djeteta da dodiruje intimne dijelove tijela počinitelja, trljanje genitalija o tijelo ili odjeću djeteta) (prema Buljan-Flander, Kocijan – Hercigonja, 2003).

100

Bilić, V. (2011): Susret učitelja likovne kulture sa zlostavljanom djecom

d) Zanemarivanje Kad roditelji namjerno, ali često i nenamjerno, propuštaju zadovoljiti djetetove potrebe na način da to može utjecati na njegov tjelesni psihički razvoj govorimo o zanemarivanju, koje može biti fizičko, emocionalno, edukativno ili zdravstveno. Dugo se mislilo da su zlostavljači djetetu nepoznate osobe, no utvrđeno je da su među najčešćim počiniteljima svih oblika zanemarivanja i zlostavljanja biološki roditelji i drugi članovi obitelji (starija braća ili sestre, ujaci, stričevi, bake, djedovi), upravo oni koji bi se o djetetu trebali brinuti, štiti ga i voljeti. Posljedice zlostavljanja djece u obitelji Zlostavljanje ostavlja višestruke posljedice: a) kratkotrajne (koje se javljaju neposredno nakon zlostavljanja ili tijekom djetinjstva i adolescencije) i b) i dugotrajne ( prisutne su dugo tijekom života zlostavljane osobe), koje utječu na emocionalno, socijalno i kognitivno funkcioniranje. Posljedice će ovisiti o kombinaciji različitih čimbenika: dobi i razvojnom status te razdoblju kad se zlostavljanje pojavilo; vrsti zlostavljanja; učestalosti i trajanju; odnosu između žrtve i zlostavljača (Bilić, 2008). Općenito, a osobito tijekom djetinjstva posljedice zlostavljanja najuočljivije su na emocionalnom planu. No problemi utemeljeni na emocijama od manifestnih ponašanja, često prelaze u poremećaje koji se široko razvrstavaju kao eksternalizirani i internalizirani. U osnovi eksternaliziranih poremećaja su emocije ljutnje, neprijateljstva, agresije, a internalizirani se temelje na emocijama tuge i tjeskobe s izraženom tendencijom povlačenja. Od eksternaliziranih problema zlostavljanja djeca često iskazuju agresivnost koju usmjeravaju prema objektima, svojim vršnjacima pa i nastavnicima, ali nerijetko agresiju okreću i prema sebi pa postaju samodestruktivna, počinju se odvajati od ljudi ili mogu postati suicidalna (Conte, Berliner, 1988.; prema Killen, 2001.). Davno je uočena da se djeca koja su tjelesno kažnjavana i zlostavljana, počnu na sličan način ponašati prema drugima osobito vršnjacima, odnosno iz uloge žrtve prelazi u ulogu bezosjećajnog počinitelja (Reeve, 2010. str. 441). Od internaliziranih teškoća kod zlostavljane djece najčešće se javljaju simptomi anksioznosti i depresije. Zbog isprepletenih osjećaja prevarenosti i nemoći kod djece čija iskustva dominantno obilježuje prijetnja javlja se anksioznost. Pojavu depresivnih simptoma osobito kod djece koja su zanemarivana, emocionalno i seksualno zlostavljana, znanstvenici povezuju uz gubitak osjećaja osobne vrijednosti. koji se manifestira kao: a) osjećaj bezvrijednosti («Nisam ni zašto»); b) bespomoćnosti («Ne postoji način kako bi sebi mogao pomoći»); c) beznađa («Uvijek će biti ovako») (Wenar, 2003.). Roditeljskim ponašanjem kod zlostavljane djece narušena je «slika o sebi kao biću koje ima svoju vrijednost i koje zaslužuje ljubav» (Oatley, Jenkins, 2003. str. 329). Njihova tuga i potištenost najčešće se iskazuje kroz tjelesnu pasivnost, apatičnost, nezainteresiranost . Neka zlostavljana djeca suočavaju se i s krajnjim iskustvima, ugroženosti i nasilja, osobito u slučajevima teškog premlaćivanja i seksualnog zlostavljanja, a koja prelaze granice uobičajenih dječjih iskustava. U tome se osjećaju bespomoćno, prestrašeno, nezaštićeno, nemoćno i bez kontrole, pa je psihička trauma rezultat svih tih događaja i pripadajućih osjećaja. Najtipičniji simptomi traume su: a) hiperpobuđenost (konstantno iščekivanje opasnosti), b) intruzija (ponavljajuća sjećanja i c) konstrikcija (bespomoćnost i otupjelost). (Herman 1996.). Neke vrste

101

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

zlostavljanja ubrajaju se među one traumatske događaje koji mogu izazvati postraumatski stresni poremećaj (PTSP). (Wenar, 2003.). NASILJE U ŠKOLSKOM KONTEKSTU I NJEGOVE POSLJEDICE U novije vrijeme i roditelje i učitelje sve više zbrinjava učestalo nasilje među djecom. Za razliku od sukoba, odnosno obostrane interakcije među vršnjacima, sve je veći broj djece izložene namjerno, ekstremno negativnom i više puta ponavljanom nasilnom djelovanju od strane jednog ili više učenika, nesrazmjerne stvarne ili percipirane snage, zbog kojih dijete trpi tjelesnu i/ili emocionalnu štetu, a nemoćno je da se odupre i samo obrani, pa se govori o međuvršnjačkom nasilju (eng. bullying) (Bilić, 2008). Po načinu izražavanja nasilni postupci prema vršnjacima mogu biti: a) izravni (otvoreni): fizički (udaranje, potezanje, uništavanje stvari) ili verbalni (vikanje, vrijeđanje, nazivanje ružnim imenima, izazivanje straha prijetnjama); b) neizravni (prikriveni) koji širenjem glasina, kleveta, laži i neistinitih priča žele nanijeti žrtvi štetu, boli ili narušiti bliske odnose i prijateljstava, a da pri tome nasilnik nastoji ostati nepoznat (prema Bilić, 2010.). Moderne tehnologije, a osobito Internet i mobilni telefoni proširili su tradicionalne tehnike nasilničkog ponašanja i omogućile su nove putove za stare oblike nasilje, ali i neke nove modalitete za nasilje među vršnjacima, te donijele ozbiljne rizike za psihološko zdravlje, sigurnost i dobrobit djece (Mason, 2008). Novi oblik nasilja među vršnjacima, koji se naziva online nasiljem ili elektroničkim nasiljem (eng. cyberbullying), definira se kao namjerno i ponavljano nasilno ponašanje pojedinaca ili skupina s ciljem nanošenja štete, boli ili povreda drugima, uporabom elektroničkih uređaja. Ova vrsta nasilja najčešće se događa putem SMS i MMS poruka, e-maila, blogova, foruma, mrežnih stranica, video poruka i trenutno najpopularnijim oblikom - korištenjem društvenih mreža (MySpace, Twitter, Facebook). Pozivajući se na rezultate brojnih istraživanja Tokunaga (2010.) navodi da 20– 40 % učenika izvještava da su žrtve elektroničkog nasilja (Aricak i sur., 2008.; Dehue i sur., 2008.; Smith i sur., 2008.; Ybarra i Mitchel, 2008.), a drugi istraživači smatraju da je čak 72 % djece od 12 – 17 godina bilo najmanje jednom žrtvom elektroničkog nasilja (Juviven i Gross 2008.). Mason (2008.) i Li (2008.) naglašavaju da u transformaciji od fizičkog na virtualno, nasilje poprima nove oblike, a najčešće se koristi: a) Online uznemiravanje upornim ponavljanjem neugodnih, zlonamjernih ili okrutnih poruka, pa se naziva i «rat tekstom» (eng. text war) (Hinduja, Patchin, 2008.) b) Online prijetnje, zastrašivanje i ucjene stižu mobitelom ili e-poštom, a sadrže prijetnje o fizičkom ozljeđivanju ili otkrivanju tajni, objavi fotografija i sl., te ucjene da će prijetnje biti realizirane ako dijete ne pošalje novac. c) Slanje video poruka s ciljem ismijavanja ili sramoćenja te slanje aktova, djelomično golih ili digitalno preuređenih fotografija preko MMS poruka ili objavljivanje na mrežnim stranicama (eng. sexting). d) Korištenje i kreiranje internetskih stranica s izmišljenim pričama, uvredljivim komentarima, dezinformacijama, fotografijama i sličnim kompromitirajućim sadržajima

102

Bilić, V. (2011): Susret učitelja likovne kulture sa zlostavljanom djecom

na račun vršnjaka, a od ostalih se traži da procjenjuju ili glasuju tko je najružniji, najgluplji i sl. Na društvenim mrežama učestalo je i poticanje grupne mržnje, pa se čini kao da su dominantne «grupe mrzitelja». e) Krađa identiteta se događa kad se počinitelj pretvara da je druga osoba i šalje štetne informacije ili otkriva privatne podatke. f) Isključivanje /ostracizam, odnosno brisanje s popisa prijatelja, isključivanje iz online grupa. Dok se tradicionalni bullying događao najčešće u prostorijama škole u trenucima smanjenog nadzora učitelja (odmori, odlasci kući i sl.), počinitelji su bili poznati ili su imali veliku šansu da budu razotkriveni pa i kažnjeni, a u svakom slučaju su mogli pratiti reakcije žrtava na nasilno ponašanje. Žrtve su se mogle boriti ili pobjeći od počinitelja, a sramoćenje, povrede koje su doživljavali bile su poznate manjem broju ljudi, užem krugu na razini razreda ili škole. Elektroničko nasilje najčešće se i događa izvan škole, odnosno lokacija nije poznata, može se događati bilo gdje i bilo kad i u bilo kojem vremenu - «non-stop nasilje», a omogućavaju da identitet počinitelja ostane ne otkriven. Upravo anonimnost daje počiniteljima osjećaj da mogu nekažnjeno kršiti sve norme i pravila, a uz to nemaju ni jasnu povratnu informaciju o tome kakvu je štetu drugome prouzročilo njihovo ponašanje. Anonimnost, distanca i svijest o tome da nema socijalne procjene ponašanja potiču na činjenje nasilja i one učenike koji u komunikaciji «licem u lice» najvjerojatnije nešto takvo nikad ne bi učinili (Citron, 2009). Zlonamjerne informacije dostupne su najširem krugu ljudi dok god nasilnik to želi, ponekad i trajno, a u nekim slučajevima za to još može dobiti i podršku virtualne grupe. Žrtve elektroničkog nasilja obično ne znaju tko ih zlostavlja, ne mogu se suprotstaviti, braniti ni zaštititi, a u tome im malo mogu pomoći njihovi učitelji i roditelji. Posljedice međuvršnjačkog nasilja Zbog sveg navedenog, posljedice ovog oblika nasilja vrlo su ozbiljne, ali se ne može govoriti koliko su dugotrajne jer je to globalni problem novijeg datuma. Istraživanja koja su do sad provedena sugeriraju da se posljedice kreću u rasponu od uznemirenosti i frustracije do životnih problema i ozbiljnih posljedica ovisno o dužini trajanja i težini zlonamjernih djela (Tokunaga, 2010.). Iako su reakcije djece na tradicionalno i elektroničko nasilje slične, ipak se uočavaju neke razlike. Široko narušen ugled, koji u životu adolescenta ima središnju ulogu, razlog je tjeskobe, osamljenosti, smanjenog samopoštovanja. Znanstvenici upozoravaju da elektroničko nasilje ozbiljno utječe na psihološku dobrobit djece, povezuje se s višim razinama stresa, nizom negativnih emocija, a osobito izaziva jači osjećaj straha i jasan osjećaj bespomoćnosti, te pridonosi socijalnoj anksioznosti, a djeca koja su tiranizirana od svojih vršnjaka, općenito su u većem riziku za internalizaciju problema (Perren i sur., 2010.). Kod velikog broja djece, izložene osobito elektroničkom nasilju, utvrđeni su simptomi depresije (Perren i sur., 2010.; Wang, Nansel, Ianotti, 2011.). Na ponašajnoj razini kod žrtava je uočeno učestalije izostajanje s nastave, slabiji školski uspjeh te povećano konzumiranje alkohola i droga. Tokunaga (2010.) navodi da je nekoliko žrtava elektroničkog nasilja počinilo je samoubojstvo, te da je upravo samoubojstvo trinaestogodišnje učenice Megan Meire nažalost skrenuo pozornost na rastući problem nasilja među vršnjacima diljem svijeta.

103

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

ZLOSTAVLJANA DJECA NA SATOVIMA LIKOVNE KULTURE Polazišta za rad sa zlostavljanom djecom na satovima likovne kulture Uz prethodno spominjane posljedice zlostavljanja, a osobito nisko samopoštovanje, anksioznost i depresivnost, nastavnicima likovne kulture ja važno znati da zlostavljana djeca imaju i uništeno osnovno povjerenje u svijet i ljude te izražen osjećaj krivnje, straha i srama. Razvijena nesigurna privrženost prema roditeljima, može rezultirati poteškoćama i u stvaranju povjerenja prema drugim ljudima pa i svojim učiteljima. Zlostavljanu djecu u razredu moguće je uočiti upravo po nedostatku povjerenja, pa o tome treba voditi računa u kontaktu s njima. Nedostatak povjerenja čest je razlog otuđivanja, udaljavanja od grupe vršnjaka i prijatelja (samoisključivanje). Iako se povlače iz bliskih odnosa osobito kad je riječ o mađuvršnjačkom nasilju, zlostavljana djeca ih istodobno i očajnički žele (ambivalentnost), pa traže mogućnost zbližavanja i znaju se tjeskobno pripijati uz učitelje (Bilić, 2008.). Drugi element o kojem učitelj mora voditi računa je strah koji je posljedica uništenog osjećaja sigurnosti tijekom odrastanja uz roditelje nasilnike ili uz nasilne vršnjake, pa se gradnja bliskih odnosa ove skupine djece često zasniva na strahu. Djeca koja odrastaju u takvoj okolini i na svijet gledaju kao na mjesto određeno strahom i boli, a strah postaje način njihovog života i prodire u sve aspekte njihovog funkcioniranja (Cole i sur. 2005). Zlostavljana djeca najčešće se muče s osjećajem krivnje. Budući da se teško mogu prihvatiti činjenicu da ih roditelji zlostavljaju, pokušavaju to objasniti svojim doprinosom takvom stanju, a osobito kad je riječ o seksualnom zlostavljanju. Istodobno je prisutan sram da će se saznati da ih ni njegovi roditelji ne vole, već zlostavljaju, da žive u nedoličnim, nehumanim uvjetima. Adolescenti se boje stigmatizacije misle da ih zlostavljanje toliko čini različitim od vršnjaka pa strahuju od njihovog odbacivanja. Ovdje svakako treba dodati i da nasilni roditelji često rano uvjere svoju djecu da se o obiteljskim tajnama izvan kuće ne govori. Djeca se ponekad i boje da će ih roditelji poslati u dom ili da će sami završiti u zatvoru. Općenito se boje što će se dogoditi s njim ako nešto kažu o nasilju u obitelji, kao i onome u školi, hoće li im itko povjerovati. Tako krivnja, sram, strah i čuvanje tajni postaju dodatni razlozi dječjih muka, i realni čimbenici koji otežavaju njihovo normalno funkcioniranje, povjeravanje učiteljima i verbaliziranje onoga što proživljavaju. Svi navedeni elementi važni su u objašnjenju zašto zlostavljana djeca više preferiraju likovni nego verbalni izraz. Sama djeca lakše koriste vizualnu komunikaciju nego da razgovaraju o bolnim osjećajima i iskustvima (Malchiodi, 2001.). Nastava likovne kulture pruža mogućnost «vizualnog dijaloga» i komuniciranja osjećaja bez riječi, pa zbog toga može imati blagotvorna i terapijske učinke za ovu skupinu djece. Malchiodi, (2001.) ističe da je crtež sredstvo prenošenja bolnih iskustava, neizgovorenih strahova, tjeskobe i krivnje. Znanstvenici navode više razloga za lošiju verbalizaciju uočenu kod zlostavljane djece. a) Traumatiziranoj djeci o nekim događajima i osjećajima prilično je bolno govoriti, boje se i ponovne traumatizacije, a crtež nudi način koji je manje prijeteći od izgovorenog. b) Djeca izložena tjelesnom i seksualnom zlostavljanju općenito imaju ograničen vokabular pa govore «Ne znam» ili «ne mogu se sjetiti», ili imaju tendenciju reći samo neke segmente i sitne detalje. c) Možda najvažniji razlog otežanog verbaliziranja zlostavljane djece, prema novijim neurobiološkim istraživanjima, krije se u problemima memoriranja. Steele (2003.) ističe

104

Bilić, V. (2011): Susret učitelja likovne kulture sa zlostavljanom djecom

dvije funkcije memorije: implicitnu i eksplicitnu. U implicitnoj memoriji pohranjuju se neka traumatska iskustva, odnosno ono što smo vidjeli, čuli, osjetili tj. mirisi, dodiri, okusi, ali nema pristupa jeziku pa nije moguće opisati sve navedeno (Rotchild, 2000. prema Steele, 2003.). Sadržaji pohranjeni u eksplicitnoj memoriji mogu se opisati riječima. Tomografija i PET skeniranje otkrili su da trauma stvara promjene u području mozga koje otežavaju identificiranje i verbaliziranje našeg iskustva (Van Dalen, 2001. prema Steele, 2003.). Budući da traumatska iskustvo nije povezano s jezikom ono ostaje na razini simbola za koje ne postoje riječi ili su nemoćne da bi ga mogle opisati, pa je lakše komunicirati putem slike, odnosno kroz simbolizaciju – proces davanja vizualnog identiteta našem iskustvu. Slike sadrže sve elemente traumatskog iskustva – ono što se dogodilo i emocionalne reakcije. Na osnovi iznesenog Steele (2003.) zaključuje da u pristupu traumatiziranoj djeci moramo koristiti «senzorne» intervencije koje im omogućuju da se izraze, odnosno da se oslobode tog iskustva. Dakle, ako se trauma izazvana zlostavljanjem razumije kao implicitno iskustvo u odnos na kognitivno ili eksplicitno iskustvo, može se zaključiti da crtež ili slika postaje nužna pomoć djeci da otpuste grozna sjećanja. U tom smislu slika zaista vrijedi više nego tisuću riječi, osobito jer pomaže definirati što je iskustvo značilo djetetu. Budući da zlostavljana djeca imaju problema s verbalnim izražavanjem unutarnjih emocionalnih stanja i iskustava te komunikacijom nameće se potreba ne kognitivnog pristupa. Stoga likovno izražavanje: crtanje, slikanje ili oblikovanje može biti odgovarajući alat za ublažavanje njihove nelagode i važna pomoć u prepoznavanju i rješavanju njihovih problema. Likovni izraz - pomoć djeci da pristupe traumatskim iskustvima Važno je naglasiti da neovisno o umjetničkoj razini likovno izražavanje može pomoći djeci da svoje duboko potisnute probleme izraze neverbalno: linijom, bojom ili oblikom (Tomašević Dančević, 2005, str. 101). Na taj način djeca mogu pristupiti osjećajima i iskustvima koja su im je spoznajno teško razumljiva, a likovno izražavanje je oblik eksternalizacije, odnosno način da djeca to iskustvo izbace iz sebe i tako umanje osjećaj nemoći, osamljenosti (Barberian, Bryant, Landsberg, 2003). Njihov crtež može govoriti umjesto njih putem simbola, a simboliziranje, odnosno prikazivanje osjećaja i iskustava slikama može biti snažnije nego opisi riječima, a za djecu prihvatljivije (Tomašević Dančević, 2005). Znanstvenici (Steele, 2003.; Malchiodi, 2003.) navode da crtež može pomoći djeci na različite načine: -- Crtanje pruža siguran način izražavanja iskustava i osjećaja koja je riječima teško opisati. -- Dijete napušta pasivnu ulogu i aktivno pokušava eksternalizirati traumatsko iskustvo. -- Crtanje pruža mogućnost distanciranja od traumatskog iskustva. -- Osjećaji preneseni na papir daju djetetu osjećaj kontrole i moći nad njima -- Ovladavanja iskustvom pomažu djeci da se osjećaju sigurnije. -- Crtanje djeluje smoumirujuće, olakšava posttrumatske reakcije i nametljive misli te ublažava druge učinke stresa -- Sve navedeno pomaže djetetu da se osjeća lagodnije, doprinosi smanjivanju anksioznosti i depresivnih raspoloženja -- Crtež olakšava verbalno izvješće, pomaže da verbalni iskaz bude jasniji, a priča strukturirana.

105

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Specifičnosti crteža zlostavljane djece U analizi crteža kao važnog načina iskazivanja osjećaja i problema koje imaju zlostavljana djeca, Buljan- Flaner i Kocijan – Hercigonja (2003.) navode da ona često u crtežu ponavljaju iste motive povezane s traumatizacijom ili crtež ima neke karakteristike traumatskog događaja. Ako se neka tema ponavlja više puta na isti način može se s većom sigurnošću utvrditi problem djeteta (Kondić, Dulčić, 2009.). Iako crteže zlostavljane djece treba oprezno interpretirati ipak se oni razlikuju po temama i načinu izražavanja od crteža djece koja nisu zlostavljana (Brooke, 2007.). Budući da crtež puno može pomoći u prepoznavanju zlostavljanja, donosimo neke specifičnosti crteža zlostavljane djece koje su utvrđene u istraživanjima: a) Ljudska figura česta je tema zlostavljane djece. Brooke (2007.) navodi da zlostavljanu djecu u odnosu na njihove nezlostavljane vršnjake češće privlače male figure. Mala figura na ili blizu donjeg ruba papira sugerira osjećaj neadekvatnosti, nesigurnosti pa čak i depresije (DiLeo, 1983.). Prevelika figura je obično izraz kompenzacije za neko osujećenje (Kondić, Dulčić, 2009.). Cantlay (1996) navodi da se trauma ogleda u crtežu koji uključuje veliku glavu, velike ruke, slabo integrirane dijelove tijela, pretjerane detalje. Seksualno zlostavljanu djecu za razliku od njihovih vršnjaka osobito privlače eksplicitne značajke, a često prikazuju odvajanje trupa od tijela ili izostanak nekih dijelova kao potrebu poricanja viktimizacije ili stisnute nogu zbog strah od seksualnog napada (Brooke, 2007.) No važno je upozoriti da u analizi treba uzeti u obzir razvojnu fazu djeteta, moguće znanje te socijalizacijske norme. b) Lice – Ako dijete crta svoje lice Kondić i Dulčić (2009. str. 8) navode da će nesvjesno izraziti mržnju strah, zbunjenost, agresivnost, pokornost. Spring (1988.; prema Brooke, 2007). naglašava da se u crtežu zlostavljanih osoba često primjećuju bezizražajne oči ili suze u očima povezane uz krivnju, ali moguće i bol. Cantlay (1996.) ističe i velike, prazne, zatamnjene oči ili abnormalno male oči, velike istaknute zube. Zanimljivo je i crtanje usta. Nedostatak usta na crtežu ili ravna usta Briggs i Lehman (1985. prema Brooke, 2007.) povezuju s tajnim okolnostima zlostavljanja, čuvanjem tajne, ili upućuju na ljude koji ne mogu ništa reći. Ogroman kružna usta primijećena su u crtežima seksualno zlostavljane djece, a povezuju se s oralnim zlostavljanjem, ali i krikom (Brooke, 2007.). c) Crtež obitelji zlostavljane djece može otkriti obiteljske sukobe, izolaciju i učahurene figure (enkapsulacija) te razvrstavanje u kategorije. Malchiodi (prema Brooke (2007) definira enkapsulaciju kao vizualni zatvor, a DiLeo ističe osjećaj izolacije i nedostatka komunikacije. No zlostavljana djeca učestalo izbjegavaju crtati obitelj ili kako navode Buljan- Flaner i Kocijan – Hercigonja (2003.) na crtežu neki članovi izostanu, neki budu predimenzionirani, a neki umanjeni što se povezuje uz odnos djeteta prema pojedinim članovima. d) Crtež kuće - seksualno zlostavljanu djecu osobito privlače crvene kuće, crvene zavjese ili vrata, a imaju tendenciju da izostave spavaću sobu ili je bizarno prikazuju (Brooke, 2007.). Još jedan mogući indikator seksualnog zlostavljanja je uključivanje krugova općenito, a uz krugove učestalo se javljaju i klinovi koji simboliziraju osjećaj ugroženosti (Brooke, 2007.). Cantlay (1996) ističe u crtežu zlostavljane djece klinaste prozore, vrata i veliki dim.

106

Bilić, V. (2011): Susret učitelja likovne kulture sa zlostavljanom djecom

e) Crtež stabla – kod zlostavljane djece, osobito mlađe dobi, identificirano je općenito odvajanje debla od krošnje ili mrtva stabla. Kaufman i Wohl (1992. str. 34) navode da slika stabla značajno identificira muške žrtve spolnog zlostavljanja i ističu da se ozljeda muškosti nesvjesno povezuje uz stablo. f) Crtež okoline u kojoj se učestalo prikazuje nevrijeme može biti indikator zlostavljanja djeteta. U takvim crtežima se uočava teško sjenčanje, potamnjelo nebo i sunce te kiša, a što simbolizira ili sugerira prijetnju (Brooke, 2007.). Oblaci preko ljudske figure povezuju se sa seksualnim zlostavljanjem (Kaufman i Wohl, 1992.). Plutajuće slike i nedostatak tla otkriva kaotičnu i nestabilnu okolinu, a jak vjetar gubitak kontrole (Brooke, 2007.) g) Specifični crteži – među djevojčicama, teško traumatiziranim zlostavljanjem, nerijetko se susreće crtež klauna, koji ukazuje na prikrivanje osjećaja nasmiješenom fasadom, dok dječaci kao simbol prikrivanja koriste sportske kacige zaštitnu opremu (Kelley, 1984. str. 424). h) Kinetičke aktivnosti i boje – u crtežima zlostavljane djece često su prisutne škrabotine, točkice, nasilne teme (Brooke, 2007.). Sjenčanje upućuje na anksioznost (Kondić, Dulčić, 2009.) Nerijetko se susreće crtanje pa prikrivanje Od boja se često susreće crvenzeleno; crveno-crno (Spring, 1993.; prema Brooke, 2007.). Pretjerana uporaba crvene može biti znak uznemirenosti ili prikrivene agresivnosti, a zelena znak potiskivanja emocija ili njihovog skrivanja dok djeca koja koriste crnu boju izražavaju strah i žalost. (Kondić, Dulčić, 2009.) Buljan- Flaner i Kocijan – Hercigonja (2003. str. 21) navode da će nesigurna djeca crtati bljedunjavim bojama, najčešće olovkom, nesigurnih poteza. Uobičajeni crtež traumatizirane djece bez živih likova i boja izraz je depresivnosti (Kondić, Dulčić, 2009.) Malchiodi (2001.) upozorava da je o crtežu, koji sugerira da se može raditi o zlostavljanju važno s djecom razgovarati i pitati ih o elementima crteža ili o onome što nije uključeno u crtež. Na taj način učitelj pokazuje zainteresiranost za dijete, a može dobiti i više informacija što je dijete htjelo izraziti. Kondić i Dulčić (2009.) također sugeriraju metodu indirektnog intervjua, te preporučuju da se dijete pita što se događalo na slici i čime se pojedini likovi bave, kakve navike imaju i sl., ali i o djetetovim osjećajima vezanim uz crtež. Dakle, crtanje je važno polazište za pokretanje verbalne komunikacije, odnosno poticaj djeci da ispričaju i svoju priču, a postavljanje pitanja olakšava verbalizaciju. Mogućnost da se i riječima izraze osjećaji znači da to iskustvo može biti kodirano u eksplicitnoj memoriji, te da dijete može upravljati njime bez straha, nemoći i boli. Kad se to postigne simptomi traume počnu se smanjivati (Steele, 2003.; Malchiodi, 2003.). Crteže treba interpretirati s oprezom, ali ne smijemo ga zanemariti jer on može biti važan izvor informacija o zlostavljanju djeteta. Upuštanje u dublju analizu i razgovor s djetetom preporuča se onim učiteljima koji imaju dodatnu edukaciju iz art terapije, a ostalim se sugerira suradnja s drugim stručnjacima koji mogu pomoći djeci u proradi traumatskih iskustava. Cantlay (1996) upozorava da se ne smije zaključivati na osnovu jednog crteža već iz serije takvih crteža koji sadrže više znakova, jedna karakteristika nije dovoljna za sumnju na zlostavljanje. Osobito treba provjeriti ima li u svom okruženju dijete neki sličan motiv. Zbog toga navodi slučaj djeteta koje je nacrtalo kaktuse što su stručnjaci objasnili kao nesvjesno izražavanje opasnosti i prijetnje, a nisu pitali dijete ima li kaktuse u svom dvorištu.

107

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

No ako se sumnja na zlostavljanje neophodno je o tome informirati ravnatelja i stručni tim u školi i postupiti u skladu sa zakonskim odredbama i Protokolom o postupanju u slučajevima nasilja nad djecom. UMJESTO ZAKLJUČKA Crtanje kao simboličan prikaz traumatskog iskustva, učitelju pruža mogućnost da vidi kao je dijete doživjelo to iskustvo, sebe i svijet oko sebe. Integriranje misli i osjećaja s umjetničkim izrazom mogu dati korisne informacije u procjeni funkcioniranja djeteta, ali i procjeni odnosa učitelj – učenik. Škole su često za zlostavljanu djecu jedino sigurno okruženje, a učitelji važne osobe, koje djeci preko likovnog izraza mogu olakšan pristup unutarnjem svijetu, a u slučaju zlostavljanja pružiti im pomoć i zaštitu. Vrlo često se nakon crtanja zlostavljana djeca i povjere svojim učiteljima. U takvim slučajevima važno je dozvoliti da dijete kaže ono što hoće bez sugestija, prekidanja, ispravljanja . Pri tome je važno da učitelj ne otkrije nevjericu, strah, zbunjenost, gađenja ili druge ekstremne reakcije na sadržaj koji učenik iznosi. Budući da zlostavljana djeca vrlo često inzistiraju na tajnosti i sigurnosti, važno ih je pošteno i jasno pripremiti na ono što će se dogoditi nakon početne procjene, te do koje mjere se može čuvati tajna i štititi privatnost učenika. Ovo vrijeme zahtijeva nove kompetencije učitelja pa je ovdje potrebno istaknuti važnost edukacije o pristupima djeci koja su zlostavljana i općenito djeci s poteškoćama, a u to smislu značajne rezultate pokazuje art terapija. U inovativnim školam Velike Britanije, Izraela, SAD-a, Kanade, Australije i Nizozemske kombiniraju se tehnike art terapije s obrazovnim ciljevima, odnosno art terapija se smatra važnim dodatkom nastavnog plan jer olakšava psihološke probleme koji mogu ometati proces učenja, te se naglašava važnost spontanih umjetničkih intervencija u školama, osobito u nastavi likovne kulture. LITERATURA: Barberian, M., Bryant, L., Landsburg, M. (2003). Interventions with Comunites Affected by Mass Violence. U: Malchiodi, C. (Ed) Handbook of Art Therapy. New York: Guilford Publications. Bilić, V. (2010.) Povezanost medijskog nasilja s agresivnim ponašanjem prema vršnjacima. Odgojne znanosti, 12 (2), 263 – 281. Bilić, V. (2008).Tjelesno i emocionalno zlostavljanje djece i njihov školski uspjeh.(doktorska disertacija), Filozofski fakultet Brooke, S. L. (2007). The Use of the Creative Therapies with Sexsual Abuse Survivors. Springfild – Illinois: Charles C. Thomas Publischer, Ltd. Buljan – Flander, G., Kocijan – Hercigonja, D. (2003). Zlostavljanje i zanemarivanje djece. Zagreb: Marko M. Buljan Flander, G. (2007). Izloženost djece nasilju – jesmo li nešto naučili? Zbornik radova znanstvenostručnog skupa Psihologija nasilja i zlostavljanja. 45-52 Cantlay, L. (1996). detection Child Abuse: Recognizion Children at Risk Through Drawings. Santa Barbara: Holly Press. Citron, D.K. (2009). Cyber civil rights. Boston University Law Review, 89, 61-125. Cole, S. F. i sur. (2005.) Helping Traumatized Children Learn: Supportive school enviroments for children traumatized by fammily violence. Boston: Massachusetts Advocates for Children Gershoff, E. T. (2008). Report on Physical Punishment in the United States: What Research Tells Us About Its Effects on Children. Columbus, OH: Center for Effective Discipline.

108

Bilić, V. (2011): Susret učitelja likovne kulture sa zlostavljanom djecom Hauser, A. (1977). Filozofija povijesti umjetnosti. Zagreb: Školska knjiga. Herman, J. L. (1996). Trauma i oporavak. Zagreb: Ženska infoteka. Hinduja, S. i Patchin, J.W. (2008). Cyberbullying: An explanatory analysis of factors related to offending and victimization. Deviant Behavior, 29(2), 129-156. Iwaniec, D. (2006). Emotionally Abused and Neglect Child: Identification, Assessment and Intervention: A Practice Handbook (2 Edition). Chichester: John Wiley and Sons, Ltd. Kaufman, B., Wohl, I. (1992). Casualites of childhood: A Developmental perspective on sexual abuase using projective drawings. New York, Brunner/Mazel. Kelley, S. J. (1984). The use of art therapy with sexually abused children. Journal of psychosocial Nursing, 22 (12), 12 – 18. Killen, K. (2001). Izdani: zlostavljana su djeca odgovornost svih nas. Zagreb: Društvo za psihološku pomoć. Kondić, Lj., Dulčić, A. (2009) Crtež i slika u dijagnostici i terapiji. Zagreb: Alinea. Li, Q. (2008). A cros-cultural comparasion of adolescents´ experience related of cyberbullying. Educational Research, 50, 223 – 234. Malchiodi, C. (Ed) (2003.) Handbook of Art Therapy. New York: Guilford Publications. Malchiodi, C. A. (2001). Using Drawing as Intervention with Trumatized Children. Trauma and Loss Research and Interventions, 1(1) Mason, K. L. (2008). Cyberbullying: A preliminary assessment for school personnel. Psychology in the Schools, 45(5), 323 – 348. Oatley, K., Jenkins, J. M. (2003). Razumijevanje emocija. Jastrebarsko: Naklada Slap Perren, S., Dooley, J., Show, T., Cross, D. (2010.) Bullying in school in cyberspace. Associations with depressive symptoms in Swiss and Australian adolescents. Child and Adilescent Psychiatry and mental Health, 4 (28), 1 -10. Pivac, D. (2006). Uloga učitelja likovne kulture u prepoznavanju, prevenciji i terapiji traumatzirane djece. Napredak, 147(2), 222 – 227. Profaca, B. (2008). Izloženost traumatskim događajima u djetinjstvu i psihosocijalno funkcioniranje mladi. (doktorska disertacija) Zagreb: Filozofski fakultet. Reeve, J. (2010). Razumijevanje motivacije i emocija. Jastrebarsko: Naklada Slap. Steele, W. (2003). Helping Traumatized Children. U: Straussner, S. Philips, N., (Eds.) Understending Mass Violence. New York: Allyn and Bacon, 42 -56. Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization. Computers in Human Behavior, 26, 277 – 287 Tomšević Dančević, M. (2005). Kako nacrtati osjećaj? Likovna terapija i (s)likovni dnevnik kao samopomoć. Zagreb: Profil International. Wang, J., Nansel, T. R. , Iannotti, R. J. (2011). Cyber and Traditional Bullying Differential Association with Depression, Journal of Adolescent Health, 48 (4), 415-417. Wenar, C. (2003). Razvojna psihopatologija i psihijatrija. Jastrebarsko: Naklada Slap. Wright, M. O., Crawford, E., DelCastilo, D. (2009). Childhood Emotional Maltreatment and Later Psychological Distress Among College Students: the Mediating Role of Maladaptive Schemas. Child Abuse and Neglct, 33 (1): 59 – 68.

109

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

ART TEACHERS AND ABUSED CHILDREN Dr.sc. Vesna Bilić Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Abstract The aim of this paper is to provide a basic overview of how art teachers can use art drawings (artistic expression) to identify and assist children who are traumatized by abuse. Children’s exposure to different forms of child abuse in families (physical, emotional and sexual abuse and neglect), and exposure to traditional (bullying) or electronic (cyberbullying) peer violence may result in serious consequences for the child’s health, welfare and functioning in life and school. Since the abused children have difficulties verbalizing inner emotional states and experiences due to fear, shame, trauma repetition and memory difficulties, artistic expression through symbols can help them externalize cognitively difficult experience and thus reduce the symptoms of trauma and feelings of powerlessness. Knowing the specifics of drawings of the abused children can significantly contribute to the recognition of this problem, and serve as a starting point for the discussions with children about what they wanted to express (indirect interview). As suggested, conclusions should not be made about the possible abuse on the basis of a single drawing, but a series of drawings containing a number of distinctive signs, which are complemented by information obtained through conversation with the child. Schools frequently present the only safe environment for the abused children, and teachers are important persons who can help children access the inner world through artistic expression, and in case of abuse, offer them help and protection, therefore, their education regarding this issue is imperative. Key words: abused child’s drawings, domestic abuse, bullying

110

Brajčić, M.; Kuščević, D.; Katić, A. (2011): Dijete i umjetničko djelo – Jackson Pollock u dječjem vrtiću

DIJETE I UMJETNIČKO DJELO – JACKSON POLLOCK U DJEČJEM VRTIĆU (Izvorni znanstveni rad) Mr.sc. Marija Brajčić Filozofski fakultet u Splitu Mr. sc. Dubravka Kuščević Filozofski fakultet u Splitu Ana Katić, odgojitelj Sažetak Uključivanje djece u umjetničke procese, uz istodobno ugrađivanje elemenata njihove vlastite kulture u obrazovanje, razvija u svakom pojedincu smisao za stvaralaštvo i inicijativu, bogatu imaginaciju, emocionalnu inteligenciju, sposobnost kritičkog mišljenja, smisao za samostalnost te slobodu mišljenja i djelovanja. Odgoj za i kroz umjetnost također potiče kognitivni razvitak i pridonosi da ono što i kako učenici uče odgovora potrebama modernih društava u kojima žive. Ovo istraživanje potaknuto je idejom da se djeci predškolskog uzrasta predoči slikarstvo Jacksona Polocka. Rezultati pokazuju da djeca dobro reagiraju i prihvaćaju takav način umjetničkog izražavanja, jer je imanentan i samom djetetu, te mu pruža mogućnost da izrazi svoje emocije putem likovnog jezika. Međutim djeci u vrtićima ili galerijama ne pokazujemo umjetnička djela kako bi ih precrtavali, već im ih predstavljamo kako bi u kontaktu s umjetnošću obogatili njihov estetski razvoj, razvili pozitivan stav prema umjetnosti istovremeno ih potičući na vlastiti likovni izričaj. Ključne riječi: Jackson Pollock, suvremena umjetnost, likovni odgoj, predškolsko dijete

Uvod Svi ljudi posjeduju kreativni potencijal. Umjetnost omogućuje okolinu i praksu u kojoj je dijete aktivno uključeno u iskustva, procese i razvoj stvaralaštva. Uključivanje djece u umjetničke procese, uz istodobno ugrađivanje elemenata njihove vlastite kulture u obrazovanje, razvija u svakom pojedincu smisao za stvaralaštvo i inicijativu, bogatu imaginaciju, emocionalnu inteligenciju i moralni „kompas“, sposobnost kritičkog mišljenja, smisao za samostalnost te slobodu mišljenja i djelovanja. Odgoj za i kroz umjetnost također potiče kognitivni razvitak i pridonosi da ono što i kako učenici uče odgovora potrebama modernih društava u kojima žive. Jedna od važnih funkcija likovnog odgoja jest uvođenje djece u svijet umjetnosti. Odgojnoobrazovna vrijednost likovnog odgoja u cjelini ostvaruje se neposrednim stvaralačkim radom djece i promatranjem likovnih djela. Najčešća metoda koju koristimo u području promatranja likovnih djela jest kombinirana metoda složena od usmenog izlaganja, razgovora i demonstracije. Svaka od tih metoda ima specifične vrijednosti koje se međusobno isprepliću i usklađuju. Iako je susret s umjetničkim djelom integralni dio likovnog odgoja od vrtića pa nadalje sustavna istraživanja o reakcijama djece na umjetničko djelo nisu kod nas provedena. U posljednje vrijeme tom su se problematikom bavili Matijaž Duh i Tomaž Župančić, kroz projekte koje su provodili u dječjim vrtićima te polučili izvanredne rezultate ( Županćić, Duh, 2009). Projekt „Meštrovićev

111

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

san“ koji je proveden u dječjem vrtiću „Popaj“ u Splitu također otkriva zanimljivosti u dječjoj percepciji likovnog djela. Ovo istraživanje potaknuto je idejom da se djeci predškolskog uzrasta predoči slikarstvo Jacksona Polocka. SUVREMENA UMJETNOST I NJENA PEDAGOŠKA VRIJEDNOST Autori naglašavaju kako je razumijevanje suvremene umjetnosti nužan preduvjet za kvalitetan pedagoški rad, također naglašavaju da je nužna prisutnost suvremene umjetnosti u pedagoškom radu. Za pedagoški rad u predškolskom periodu razvijene su dvije strategije o mogućnosti upotrebe suvremene umjetnosti u likovnoj djelatnosti. Prva proizlazi iz konceptualne prirode suvremene umjetničke prakse, a druga naglašava njenu vizualnu zasićenost i raznolikost. Odnos djeteta prema kulturnim ostvarenjima možemo dvojako promatrati. S jedne strane je djetetov prirodni i urođeni osjećaj za likovni red, a s druge naučeni osjećaj za lijepo i estetsko. Urođeni osjećaj za likovni red prisutan je u svakom ljudskom biću jer se s njime rađa. S druge strane, je tzv. osjećaj za lijepo, likovno skladno, estetsko; nešto što ljudskom biću nije urođeno, već je stečeno procesom učenja. Razvijanje estetskog osjećaja i osjetljivosti dugotrajan je proces učenja koji dovodi do trajnog bogaćenja života svakog pojedinca. Razvoj estetskog osjećaja moguć je samo u kontaktu s kvalitetnim likovnim, glazbenim, književnim djelima. Na nekvalitetna djela djetetu možemo skretati pozornost samo kroz usporedbu i u konfrontaciji s kvalitetnim umjetničkim djelima (Zupančič, 2001; 27255). Preduvjet uspješnog razvijanja estetskog osjećaja kod djece, je osobna zainteresiranost i pozitivna usmjerenost pedagoga (odgojitelja) prema kulturnim objektima koje prezentiraju djeci. Likovna umjetnost ranijih razdoblja bila je više ili manje figurativna umjetnost. Problem se javlja u dvadesetom stoljeću kada se moderna umjetnost počinje kretati sasvim drugim putovima. Pablo Picasso i George Braque razbijaju realnost i na slici počinju udruživati poglede različitih zornih kutova, Vasilij Kandinski negira figurativnost i slika apstraktnu sliku, Jackson Pollock odbacuje kist i boju polijeva po platnima, Lucio Fontana platna reže nožem, itd. Uza sve to, šezdesetih godina dvadesetog stoljeća javlja se tzv. konceptualna umjetnost. Ona umjesto likovnog izraza naglašava ideju umjetnika. Odjednom u galeriji više nije moguće vidjeti likovno djelo u klasičnom smislu, već samo predstavljanje ideja. Sve se više počinju uvažavati hibridni likovni smjerovi kao npr. performansi, tjelesna umjetnost (Body Art), instalacija. Osamdesetih godina javlja se postmodernistička umjetnost koja ruši pravila i ustaljene načine likovnog izražavanja. Postmodernistički umjetnik upotrebljava sve moguće ne- likovne pristupe, svjesno ruši stoljećima stare principe i željezna pravila ( Župančič, 2001; 273) JACKSON POLLOCK Jackson Pollock je bio najvažnija figura apstraktnog ekspresionizma. To je moderni stilski pravac američkog apstraktnog slikarstva koji se razvio u New Yorku 1940-ih godina, te je načinio od New Yorka umjetničko središte svijeta nakon Drugog svjetskog rata. Apstraktni ekspresionisti su razvijali nadrealističku metodu automatizma, što ih je dovelo do gestualne aktivnosti koja izmiče razumskoj kontroli. Tako naslikana slika nije prikaz nekog sadržaja nego polje slikarova tijela koje ostavlja trag, a trag postaje sadržaj – djelo. Slika je zapis automatizirane kretnje koju proizvodi umjetnik, a to može činiti kistom, prolijevanjem boje iz kantice ili prskanjem boje četkom (drriping), pri čemu nastaje neobuzdan, spontan nered

112

Brajčić, M.; Kuščević, D.; Katić, A. (2011): Dijete i umjetničko djelo – Jackson Pollock u dječjem vrtiću

gestualnih tragova, a središte slike se gubi i ona curi ravnomjerno preko svojih rubova na sve strane. Apstraktni ekspresionizam označava suočavanje individualnog proživljavanja ljudske drame (usamljenosti, depresije) i ambicija za stvaranjem velikog herojskog gestualnog znaka koji će obilježiti moderno doba (Lucie- Smith, 2003.) Stvaralaštvo Jacksona Pollocka predočeno je djeci kroz priču o njegovom životu i radu, promatranje njegovih djela, te im je prikazan video-clip u kojem umjetnik slika uz glazbu. Primijenjena je metoda estetskog transfera koja obuhvaća većinu likovno-didaktičkih zahtjeva i načina izvođenja likovnih aktivnosti. U metodi estetskog transfera bitno je da se preko reprodukcije i provođenja likovno-pedagoškog procesa ne prenose samo informativne spoznaje već i estetske komponente koje sadrže umjetnine. Metodom estetskog transfera prezentacija umjetničkih djela treba biti takva da promatrača (dijete) dovede u interakciju s umjetničkim djelom, kako bi se doživljaji urezali u sjećanje, iskustvo, osjećaj i asocijaciju. Budući da je interakcija nešto osobno, razlikuje se od djeteta do djeteta. Stoga je potrebno u skupini stvoriti primjerene uvjete, u kojima će djeca bez ustručavanja izraziti osobna razmišljanja. Djeca imaju sposobnost prihvaćanja na osjećajnoj i asocijativnoj razini te na formalno intelektualnoj razini. Ova tri tipa prihvaćanja promjenjiva su i ovise o promatraču i umjetničkom djelu (Duh, 2009.) Istraživanje Planiranje istraživanja u obrazovanju nije proizvoljna stvar, već zahtijeva pažljivo planiranje i određivanje parametara, gdje se u početku treba razmotriti pitanje odabira uzorka, pouzdanosti i valjanosti. Potrebno je odrediti minimalni reprezentativni uzorak, iako znamo da što je uzorak veći, rezultati su pouzdaniji, priroda ovakvog kvalitativnog istraživanja nameće nam zadani uzorak što su u ovom slučaju dvije skupine djece od 25 djece u svakoj uzrasta od 5-7 godina. Primijenjena je metoda opažanja jer se radi o prikupljanju „živih“ podataka iz „živih“ situacija. Za istraživača je to prilika da promatra ono što se događa na licu mjesta, a ne da o tome saznaje iz druge ruke (Patton, 1990, 203; 5). Budući da su opažani događaji manje predvidljivi, ovaj oblik prikupljanja podataka ima određenu svježinu koja često nedostaje drugim oblicima prikupljanja podataka kao što su upitnici i testovi (Morrison, 1993; 80). Ovdje se radi o opažanju strukturirane situacije za koju postoji već unaprijed pripremljen plan. Istraživanje se vršilo na dvije skupine djece koje broje jednaki broj djece, a obje su grupe na isti način upoznate s umjetničkim radom Jacksona Pollocka i nakon toga upućene na vlastitu interpretaciju. Obje grupe su uz rad slušale glazbu, a razlika se očitovala u tome što je jedna grupa slušala dinamičnu, energičnu i razigranu skladbu brzog tempa, a druga sjetnu, elegičnu skladbu sporog tempa. Cilj je bio utvrditi hoće li se pokazati razlike između radova djece s obzirom na karakter glazbe koju su slušali. Postavljena je hipoteza da će se pokazati razlike kroz poteze i boju, te da će se utvrditi da doživljaj glazbe uječe na likovni izričaj. Istraživanje je provedeno u dječjem vrtići “Popaj” u Splitu u svibnju 2011. godine. Nakon što je odgajateljica pričala djeci o umjetniku, prikazala vieo-clip u kojem umjetnik slika uz glazbu, te razgovora o viđenom i najavi likovnog zadatka, djeca su pristupila individualnom radu. Obje skupine su na jednak način pokazale zanimanje i pristupile radu. Prilikom evaluacije djeca su pričala o svojim uradcima, te su imala potrebu da svojim radovima daju imena koja je odgajateljica ubilježila uz ime i dob djeteta.

113

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Rezultati Prva skupina Dječji radovi uz glazbu: Nikolai Rimsky-Korsakov“ The Flight of the Bumble-Bee“

Volim Valentinu

Slika 1: „ Cvjetovi“, 5,11 godina

Slika 3: „ Neobično nebo“, 5,3 godina

Slika 5: „ Buket ruža“, 6,8 godina

Slika 2: „Duga“, 6,9 godina

Slika 4: „Da ti nešto šapnem cvjetiću“, 6 godina

Slika 6: „Pas u igri“, 6,4 godina

Iz ove skupine izdvojeni su najtipičniji radovi, te nazivi koje su im dala djeca. Uočavamo potrebu djeteta da verbalizira ono što je naslikalo što ukazuje na kognitivnu prirodu likovnog izričaja. Hipoteza da će slušanje glazbe utjecati na dinamiku, poteze i boje djelomično se može potvrditi opservacijom radova, mada se promatrajući djecu u procesu likovnog stvaranja više sticao dojam da se rukovode vlastitim likovnim strategijama nego ritmom i tempom koji sugerira glazba.

114

Brajčić, M.; Kuščević, D.; Katić, A. (2011): Dijete i umjetničko djelo – Jackson Pollock u dječjem vrtiću

Druga skupina Dječji radovi uz glazbu: L. Van Beethoven: “ Mjesečeva sonata“, Adagio

Slika 7: „ Vaza s cvijećem“, 6,8 godina

Slika 9: „ Suncem okupano more“, 6,9 godina

Slika 11: „ Munje“, 6,5 godina

Slika 8: „Leptir u letu“, 6 godina

Slika 10: „Oluja se sprema“, 7 godina

Slika 12: „Igra bojama na platnu“, 4,6 godina

Promatrajući radove druge skupine koja je slušala glazbu sporijeg tempa možemo sa sigurnošću utvrditi da hipoteza nije potvrđena, tj. da ritam i tempo nisu utjecali na dinamiku rada. Mada se u nekim radovima ove skupine pojavljuju hladne i tercijarne boje češće nego u prvoj skupini, to je nedovoljno da bi se potvrdila hipoteza. Ovakav način rada bio je djeci dovoljno zanimljiv i nov, te su u potpunosti bili usredotočeni na kist i platno. Zapravo je došlo do intrinzične motivacije tj. uživanja u samom procesu, na koji glazba nije imala presudan uticaj.

115

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Na radovima je vidljivo kako djeca u likovnom izražavanju polaze od vlastite likovnooblikovne strategije. Likovni izričaj je raznolik, svako dijete iskazuje svoj vlastiti doživljaj i na svoj individualan način stvara sliku. Na osnovi dobivenih rezultata moguće je utvrditi kako će djeca kod jednakih ishodišta djelovati, tj. likovno stvarati u skladu s vlastitim individualnim značajkama. To se očituje i u različitosti interpretacija vlastog uratka i u samom likovnom govoru. Za neposredan likovno-pedagoški rad to znači da unatoč usmjerenom i ciljanom vođenju aktivnosti od strane odgajatelja, djecu treba poticati na vlastito pronalaženje puta prema ostvarivanju likovnog zadatka. Zaključna razmatranja Osnovna namjera ovog istraživanja bila je približiti djeci modernu umjetnost, kroz susret s umjetničkim radom Jacksona Pollocka. Njegovo djelovanje se u povijesti moderne umjetnosti 20. stoljeća shvaća kao suštinski pionirsko i inovativno. On svojim slikama kao seizmografom precizno mjeri unutarnja stanja psihe, a platno mu služi za izbacivanje emocija. Pollock je u potpunosti oživio emocije na platnu, on sam ističe “vitalnost” kao kriterij i govori o svom slikarstvu kao “umjetnosti ravnoteže”, “duševnom utješitelju” i “naslonjaču za odmor”, bez nagovještaja simbolizma i simboličkih asocijacija ( Raed, 1974). Istraživanje pokazuje da djeca dobro reagiraju i prihvaćaju takav način umjetničkog izražavanja, jer je između ostalog imanentan i samom djetetu, te mu pruža mogućnost da izrazi svoje emocije putem likovnog jezika. Međutim djeci u vrtićima ili galerijama ne pokazujemo umjetnička djela kako bi ih precrtavali, već im ih predstavimo kako bi u kontaktu s umjetnošću obogatili njihov estetski razvoj, razvili pozitivan stav prema umjetnosti istovremeno ih potičući na vlastiti likovni izričaj. Likovna pedagogija nezamisliva je bez likovne umjetnosti, jer se ona na njoj zasniva i ona je njen osnovni izvor. Likovna djela primjerena za didaktičke aplikacije na različitim stupnjevima odgoja moraju biti na dovoljno visokoj razini kvalitete, ali je značajna i njihova sadržajna primjerenost koja ovisi o dobi djeteta i vrijedi za umjetnost svih razdoblja. Iako pojedina djela moderne umjetnosti nisu primjerena za prikazivanje djeci, osobito ranog uzrasta, suvremena umjetnost u svojoj osnovi je i dalje pozitivno usmjerena i vrijedna općeg interesa. Uključivanje djece u umjetničke procese, uz istodobno ugrađivanje elemenata njihove vlastite kulture u obrazovanje, razvija u svakom pojedincu smisao za stvaralaštvo i inicijativu, bogatu imaginaciju, emocionalnu inteligenciju, sposobnost kritičkog mišljenja, smisao za samostalnost te slobodu mišljenja i djelovanja. Odgoj za i kroz umjetnost također potiče kognitivni razvitak i pridonosi da ono što i kako učenici uče odgovora potrebama modernih društava u kojima žive. Literatura Cohen, L., Lauren, Morrison, K., Metode istraživanja u obrazovanju, Naknada Slap, Jastrabarsko, 2007. Duh, M., Likovno-oblikovne strategije predškolske djece, Znanstvena monografija: Interdisciplinarni pristup učenju–put ka kvalitetnijem obrazovanju djeteta 2009. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Hrvatska i Pedagoški fakultet Sveučilišta u Mariboru, Slovenija, 85-97, 2009. Duh, M., Likovno-oblikovne strategije predškolske djece, Znanstvena monografija: Interdisciplinarni pristup učenju–put ka kvalitetnijem obrazovanju djeteta 2009. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Hrvatska i Pedagoški fakultet Sveučilišta u Mariboru, Slovenija, 2009.

116

Brajčić, M.; Kuščević, D.; Katić, A. (2011): Dijete i umjetničko djelo – Jackson Pollock u dječjem vrtiću Lucie-Smith, Edward, Vizualne umjetnosti dvadesetog stoljeća, Golden marketing- Tehnička knjiga, Zagreb, 2003. Morrison, K. Developing reflective practice in higher degree students through a learning journal. Studies in Higher Education, 21 (3),317–332. 1993. Patton, M. Q. , Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park, London, New Delhi; SAGE Publications, 1990. Peić, M. Pristup likovnom djelu. Školska knjiga, Zagreb, 1979. Read, H., A concise History of Modern Painting, Thames and Hudson LTD, London, 1974. Zupančič, T; Duh, M. (2009). Likovni odgoj i umjetnost Pabla Picassa. Likovno-pedagoški projekt u Dječjem vrtiću Opatija. Dječji vrtić Opatija. 2009. Župančić, T., Suvremena umjetnost i njena pedagoška vrijednost, Znanstvena monografija: Interdisciplinarni pristup učenju–put ka kvalitetnijem obrazovanju djeteta 2009. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Hrvatska i Pedagoški fakultet Sveučilišta u Mariboru, Slovenija, 271-281, 2009.

117

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

CHILD AND WORK OF ART - JACKSON POLLOCK IN KINDERGARTEN Mr.sc. Marija Brajčić Faculty of Philosophy at the University of Split Mr. sc. Dubravka Kuščević Faculty of Philosophy at the University of Split Ana Katić, educator Abstract Involving children in the artistic process, while incorporating elements of their own culture into education, develop in each individual sense of creativity and initiative, a rich imagination, emotional intelligence, critical thinking, a sense of independence and freedom of thought and action. Education through the arts also stimulates cognitive development and contributes to what and how children learn to meet the needs of modern societies in which they live. This research is motivated by the idea to represent painting of Jackson Pollock to the children of preschool. The results show that children respond well and accept this way of artistic expression because it is immanent for children and gives them the opportunity to express their emotions through artistic expression. However, children in kindergarten or galleries we do not show the artwork to make copy, but to make contact with the arts, enrich their aesthetic development, develop a positive attitude toward art while encourage them to his own artistic expression. Key words: Jackson Pollock, modern art, art education, preschool child

118

Larsson-Dahlin, A.; Harling, J. (2011): How can works of art be used in teacher training to enrich students

HOW CAN WORKS OF ART BE USED IN TEACHER TRAINING TO ENRICH STUDENTS OWN CREATIVE EXPERIENCE AND SUPPORT THEIR PROFESSIONAL DEVELOPMENT? (Izvorni znanstveni rad) Ann Larsson-Dahlin Department of Education at the Mid Sweden University Janet Harling Department of Education at the Mid Sweden University Abstract In this paper we will describe the ways in which we work with art in our distance-based courses within the teacher training program at Mid Sweden University. In our presentation we describe the philosophical basis for our practice, and cite relevant sources historical and modern. We show how the use of works of art is a vital element in our teaching of art, bringing authenticity to, and enhancing the students’ creative experience. As well, we illustrate the text with examples of the creative work produced using works of art as inspiration. We make connections between the creative processes used by artists and those used by teachers preparing for working creatively with art in educational settings. Our analysis is based on our work with students, as well as student evaluations to describe the effects of our teaching approach on the students’ professional development. As well, we explore the portfolio method of examination as an integral part of learning through reflection, both regarding the subject matter of art, as well as teaching skills. We consider the use of original works of art, and active artists in our geographical context “on the margins”, and show how this can indeed be possible. Key words: Distance education, art in teacher training, art works, creativity, portfolio method, teachers’ professional development

“The teaching in this course has been fantastic in every way. Ann and Janet succeed in conveying a sense of security, delight and love through their way of being, each in their own way. Two driving forces that complement each other. Introductions, “input”, educational talks and creative tasks are presented with commitment and a passion for art.” Student evaluation 2011.

119

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

A snapshoot: It is early morning in the art room, which is full of the creative expressions of the students who have been using it for the last 20 weeks. The students have reached the final days of their art course. We watch an hour-long documentary film about the life and work of the Swedish artist, Bengt Lindström. He was born in the northern part of Sweden and we have seen a collection of his enormous abstract oil paintings, which he donated to our county museum, Murberget. In the film we see how Lindström works in different materials, and learn about his particular relationship to form and colour. We hear him reflecting on his creative processes, his choice of motifs from his Sami background and among the pagan gods of Scandinavia. He talks about what drives him to be creative all day and every day, even into old age and infirmity. The film is exciting, surprising, amusing and moving by turns. Working with films helps us engage students in the thinking of artists about their work. As a pedagogical activity, the students are simply instructed to watch and enjoy the film, and also to consider any possible lesson ideas they can pick out, ideas they could later exploit in their own art teaching.

As teacher, we observe the students to be captivated by the film and are keen to “borrow” Lindström’s colour palette, expression and energy to create their own works. We discuss what we have seen and a two hour-long practical session begins. The students choose freely how to allow his artistic expression to inspire them. We refer to Lindström’s technique, colours and the monumental size of his productions. The students work independently and without further input from teachers, or each other. They work with great concentration and energy, some find the palette alarmingly bright but work through their resistance and become absorbed by the activity. The 3 hour session ends with an exhibition of all the pictures and sculptures inspired by the artist, and a discussion about what exactly inspired them. The aspects that come up are form, feeling, palette, expression, abstraction, stylisation, explosivity, and delight. The group also discusses the educational value of working in this way, and together we develop a range of teaching ideas in the group based on the collective experience we have just had. A stimulating and productive morning, which filled the art room with vibrant colours draws to a satisfied close. The context in which we teach. Our situation as art teachers within teacher training in the

120

Larsson-Dahlin, A.; Harling, J. (2011): How can works of art be used in teacher training to enrich students

north of Sweden perhaps needs some clarification, as it has a bearing on how we can teach in general, how we can utilise original art works, and how we cannot. Mid Sweden University is a split-site university, the Department of Education being at the smallest campus, in Härnösand. This coastal town of about 25,000 citizens is in northern Sweden, far from the cultural centres of the capital Stockholm and the southern cities of Malmö and Gothenburg. We teach exclusively in the teacher training programmes, Ann having been trained as an art teacher in Sweden, and Janet in the United Kingdom, which has added an extra dimension to our close co-operation over the past decade. Mid Sweden University is well known for having developed distance education over many years. The majority of the Department of Education’s teacher training courses in which we work are blended, meaning there are several campus weeks interspersed with self-study periods. Our art teaching is carried out with five very intensive weeks on campus spread over the twenty-week semester. The Department of Education trains teachers for pre-school, and for the compulsory school years up to 16 years of age. We do not train art teachers as such, but work with general teachers who wish to develop special skills in art as part of their general teaching qualification. At the moment they can study art for two semesters out of the 7 required to become a teacher. Both the curriculum content and the organisation of the teacher training programmes are politically governed. New teachers enter a school system which itself is closely regulated by the Department of Education, with stipulated goals for subject knowledge, and social and civic goals, such as democracy and citizenship. The prominent position of common values in education is perhaps surprising to educators from outside Sweden, whilst it is something which naturally informs our daily work as teacher trainers. What are our students like? We teach adult students exclusively, many living in outlying rural areas. Our students are generally aged between 20 and 55 years old, with many students around the age of 30 who are often already parents. Many of our students have to combine studying with being a parent at the same time. Varying levels of prior knowledge of artistic techniques, and differing levels of experience in the creative sphere is the norm in our groups. There is always a wide spread from the very anxious, inexperienced student to the semi-professional highly competent student. Swedish classes are rarely streamed, so this mix of abilities and experiences

121

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

will also be the reality our new teachers find themselves in when they begin working in the school system. Below is a student’s illustration of what it feels like to be a teacher, her feet firmly planted in good earth, and her head full to over-flowing with ideas and energy. What do we prioritise in our classes? We work actively during course meetings to reduce performance anxiety, discourage direct comparison with others and encourage students to set their own goals based on their individual needs. The aim is to prepare the students to be confident, willing to take creative risks and to feel empowered, particularly during their periods of self-study where they may feel a little isolated from their supportive group. On campus we work as a whole class of 20 to 30 students, in small study groups of 4 to 6, in pairs and individually, both with creative activities and with theoretical studies. The study group becomes the student’s “family home” especially between campus meetings, when the students have virtual meetings using our learning platform, or other social networking tools. We strongly encourage group support and work actively against negative peer pressure, which can often stand in the way of creative development. We frequently have exchange students in our creative arts courses. Their evaluations often praise the relaxed and empowering approach they meet in Sweden, and they regularly compare this favourably with a stricter more divisive system in their countries of origin. They express appreciation for the opportunity to work creatively with art, something often missing in their educational context. At each step, we allocate a great deal of time to discussion and reflection about what has been achieved. We also encourage students to use relevant technical vocabulary, and to develop an appropriate language for description and analysis when speaking about images. During these conversations, which are often conducted in pairs or in the study-groups, students get an idea of how to approach images, of how an image works. At the same time they also become skilled at providing feedback for each other. We believe it is important for students to be trained in giving constructive criticism, and to realise that every presentation of their creative work is also a positive opportunity for learning, where no one need be afraid of hurtful criticism. Our view is that it is always possible to highlight something interesting, to discuss and praise something in every piece. As educators we play an important role in encouraging students to develop a rich language and an encouraging approach for their future professional role as teachers of children. In an article in The Guardian (2009) Sir Ken Robinson points out that education should develop our natural abilities and enable us to make our way in the world, instead it often stifles the motivation to learn. He sees the importance of bringing creativity into focus in school, argueing that this should be common practice. Elevating certain subjects at the expense of others is an offense to diversity he says, and all subjects are equally important in a student’s education. According to Robinson, all children start their school careers with sparkling imaginations, fertile minds and a willingness to take risks in their thinking, yet most students never get to explore the full range of their abilities. In our art courses we aim to redress this imbalance. Our philosophical base. Vygotsky (1995) introduced the idea that a child’s development occurs in interaction with their environment to a greater extent than it does as an independent individual process. We believe this to be true of adult learners and therefore pay attention to the context in which we teach. We are also influenced by Roger Säljö’s (2000) extended thoughts on this socio-cultural perspective, involving interaction and cooperation between people, where an individual develops their basic cognitive skills, that is their perception of

122

Larsson-Dahlin, A.; Harling, J. (2011): How can works of art be used in teacher training to enrich students

themselves and of other people through interaction. According to Säljö, learning also occurs in the interaction between individuals, something which informs many of our teaching choices. As one student writes in their evaluation: “I feel rich in knowledge and have developed both as an educator and as a human being”. Student evaluation 2011. Our teaching methods are also clearly informed by the Reggio Emilia philosophy of teaching and learning described below, where students are seen as competent and important, where difference and diversity are seen as enriching, and where it is acknowledged that many different paths can lead to understanding. The wall that the kids have to climb over is the one that a deeply ambiguous and contradictory adult culture has built. A culture which, in theory, both ethically and rhetorically idealizes childhood, while in practice underestimating it. It devalues the role of the child, in particular their potential and their ability. It is a culture focused on maintaining and consolidating teaching methods based on constant repetition and a burdensome philanthropic attitude, rather than one which supports teaching methods that stimulate enquiry and change. Arvas & Wallin. (1986). page 35

Observation, investigation, documentation and reflection are some of the key characteristics of this educational philosophy, as well as seeing diversity as an important value. We place great emphasis on openness to new expressions and interpretations of tasks within the course. According to the Reggio Emilia approach the teacher should not provide ready answers to questions, but should support the learner’s thinking about how they can learn to understand the question they are thinking about. This open-ended approach works well in the context of art within teacher training, and also models methods which our students can apply in the school context when they begin working as teachers themselves. Thoughts on typical course contents, approach and methods. ”Traditionally, the discussion on art education has been focused on the art. How to communicate art? How to make children understand art? The educational consequences of such a view have been, and continue to be, guided tours conducted by educators who have done their homework and who elucidate the artists intentions – what Illeris calls ”the traditional art gallery ritual”. This view creates a notion that there is a ”correct” interpretation, which one should understand.” Benroth Karlsson (2000), page 38.

In various educational establishments, many classes are conducted in a similar way when the subject is art and works of art. The teacher presents the artist’s life and various famous works, while students are expected to listen and be interested. In our experience this approach might lead to a few interested students communicating and showing interest, while most tend to lose focus. To really involve the students actively a variety of methods and pedagogical approaches are needed, and relevant choices need to be made depending on the needs of the group. This thinking lies at the core of our teaching practice. We aim for both breadth and depth of subject knowledge in our courses. Students work initially with a general presentation and exploration of materials and techniques to learn the basics and develop the “grammar” of the language of art. We produce images with the help of art and craftbased methods and techniques, and work with different media and communicative practices in areas such as computer and video technology. The use of images as a communicative tool is

123

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

explored through theories and practical experience. We strive to achieve variety in our teaching where the students’ wishes, creativity, imagination and personal interpretations permeate the work within the courses. In the majority of our teaching we actively include relevant works of art, something which became most apparent when we reviewed our practice when preparing this text. A technique such as acrylic painting or watercolour is introduced with the help of works of art. Colour theory is exemplified using paintings from different eras, and when analysing historical pictures as an introduction, composition comes alive. Sometimes we work intensively with a particular artist, at other times works of art are more incidental in a lesson. Our aim is to present works of art in a variety of ways, and always as a completely natural part of the teaching material in an art lesson. We believe this enriches the students’ own creative experience, and also models an approach they can utilise in their own teaching, giving them a firm methodological foundation on which to build. When working with ceramic sculpture it is natural to show the work of Hans Hedberg for example, as an extra stimulus.

Our teaching encompasses not only subject knowledge in art, but we also continuously integrate the academic content of other school subjects into the creative process. We also encourage students to view art as integrated with other school subjects, to see the many links between art and other areas of knowledge, and to acknowledge the important role creativity can play in many other kinds of learning. Fagerlund and Moqvist (2010) believe that in a truly creative activity the result is not predetermined, but the work should be based on curiosity and experimentation. The work can take many different forms and does not necessarily result in a finished product. This is a concept we hold particularly dear. It is something we impress upon our students, especially before their first period of study at home when there is often a little anxiety about “doing something wrong” and having to start over. We explain that every interpretation is a valid one, as long as the student works whole-heartedly with their production. There are no wrong answers, only interesting and unexpected variants, an attitude which fosters responsibility for one’s own decisions at home and creates real security within the course. “The generous climate in the art room has contributed to satisfaction and well-being. The amount of material we worked with is incredible, and it provides a huge breadth in our education.” Student evaluation, 2011 We regularly work thematically using art works as a starting point, and as a supportive scaffolding for learning in other subject areas. In their book on language development, Fagerlund and Moqvist (2010) highlight how aesthetic elements contribute to children’s language development and how creative work can also help strengthen self-esteem. Pictures

124

Larsson-Dahlin, A.; Harling, J. (2011): How can works of art be used in teacher training to enrich students

and video are a starting point for conversation, and reflection gives birth to a “linguistic thought process”, which facilitates conversation and increases vocabulary and language practice. They believe that creativity also enhances development for children with special needs, and that for children with different cultural and linguistic backgrounds a creative approach provides important tools in their learning process. Since one of us is a native speaker of English and a trained language teacher used to working in a holistic inclusive style, the integration of art and other subjects in school is exemplified by teaching a combined lesson where pictures and language interact. This can be seen in the lesson plan below, where the use of pictures as stimulus for spoken language is central. The techniques experienced can be applied to the teaching of other languages including Swedish, and the group experiences “whole body learning” where all their senses are involved. Works of art are an integral part of the language stimulus, but here the prime focus is on teaching techniques using works of art as an invaluable teaching tool.

Professor Anne Bamford, of the University of Arts in London has reviewed 170 countries, working with arts and culture in schools. In the research report she wrote on behalf of Unesco “The Wow Factor” (2006) she describes how aesthetic elements affect students’ learning. She points to a number of positive effects that arts and creative education have, and which she believes will strengthen students’ critical thinking. Bamford stresses the importance of students being able to use their knowledge and show it in different ways, for example in the form of exhibition work, performance of various kinds, digital presentations and so on. Bamford also stresses the importance of students’ and teachers’ reflection for their learning processes. Key concepts such as democracy, equality, gender and values are reflected, processed and worked with creatively in a variety of ways in the courses. These core values are also stipulated in the school curriculum determined by the national Board of Education, and are part of every Swedish teacher’s responsibility. In fact, achieving the social and civic goals is prioritised over the achievement of the goals for subject knowledge, something that gives a unique flavour to

125

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

education in the Swedish context. We show appropriate ways in which the subject of art can address this aspect of teaching. In our art teaching we work with film, media, advertising and consider how they work in our society. An important characteristic of our approach is facilitating interactive learning. Borrowing ideas from each other is in some contexts seen as cheating, whereas we see it as a vital way to enhance learning and to encourage students to try new means of expression. Exploration, critical thinking and curiosity are actively promoted. Just as we borrow from an artist such as Bengt Lindström, and let him inspire us, we can borrow ideas from each other. Each person has their own distinct artistic “dialect”, just as no two artists share the same expression, and it is challenging to develop new ways of working through observing and “stealing” a fellow student’s “language”. We aim to challenge students to visualize their ideas through various means, and to reflect continually on their attitudes and their learning. An important part of the process of reflection is the pedagogical portfolio, which students submit as their examination. Here they document the course contents in detail, with a clear focus on the teaching and learning aspects of the course. Compiling a portfolio makes visible the students’ own development, they also have the opportunity to see other people’s development, they observe different learning styles and learn to respect different paths towards knowledge. We will return to this central topic of documentation. Our view is that during their teacher training students need to experience many varied methods of working and examination, so they themselves will be able to become inventive and resourceful educators, well able to create exciting and varied lessons. The link to research, both in theory and practice is very important. Consequently the students are introduced to current research literature as an integral part of their studies. We also point out the similarities between artistic processes and research processes, both of which are about solving problems, trying out ideas/ hypotheses, gathering information and gaining expertise, studying the facts, questioning and evaluating, and both of which result in a final product. Studying the production of an artist can lead to relevant insights into these linked processes. We make use of artistic processes and strike a balance between theory and practice in all we do, inviting students to see the common thread in their course. We work through process and encourage the students to see their course as a journey made up of many steps, each one important but not necessarily all equally beautiful in themselves. We foster an acceptance of failure as an essential element in learning, and eventually succeeding. Comparisons can be drawn between the development of an artist’s expression during their lifetime. Early and later works are generally significantly different steps along their chosen path. Dewey (2004) coined the term “learning by doing”, which is an active approach in which theory, practice, reflection and action are all linked together. We sometimes joke about an extension to the theory, “Learning by doing wrong”. If you are prepared to try something out, and make mistakes doing it, you often discover something worthwhile as well. “Our teachers have been incredible role models both in methodology and pedagogy, not just in terms of art but also in their roles as teachers. They practice what they preach; we learn how to teach through experiencing the same sort of teaching ourselves. That way, you really understand.” Student evaluation, 2011

126

Larsson-Dahlin, A.; Harling, J. (2011): How can works of art be used in teacher training to enrich students

According to the student evaluations we receive at the end of each course, our teaching method and the atmosphere it creates in class, is considered to be very positive. Many refer to the richness of their creative experience, which is due in part to the integrated use of works of art and the introduction this gives to an enormous and ever-growing resource for teaching. We ourselves spend time and energy thinking about how to create the most enabling, encouraging, relaxed and inclusive atmosphere in our lessons. We see this as a prerequisite for true creativity. At the same time we are considered by our students to be demanding teachers who show clear leadership and provide exciting and surprising learning experiences in our classes. This creative tension between freedom and responsibility, relaxation and effort, has links to the creative processes an artist goes through in the search for a nourishing balance. Our hope is that our students will work in a similar way with their pupils, will actively incorporate art works in an organic way, and will find their work to be as fulfilling and energising as we do. Some snapshots of creative activities using works of art. A popular task in our course is to choose a 2 dimensional work of art and to make an interpretation of it in 3 dimensions.

This “Interpretation” is done at home, and in combination with a PowerPoint presentation of the chosen artist. Students are encouraged to select the information they find most interesting, unusual or exciting about the artist, their life and work. They create a presentation using a combination of pictures and text, which they upload to First Class for the whole group to see. Once back on campus, we exhibit all the interpretations alongside a reproduction of the work that inspired the sculpture. Each student gives a short oral presentation to a small group, and answers questions about their work. This is a relatively gentle way to enter the world of art history, as the students are asked to “place” their artist on the art historical timeline, research the “ism” the artist worked within and identify its main features. We incorporate different ways of working in the interface/confrontation with works of art in our teaching, and we foster an attitude of “respectful disrespect” rather than exaggerated respect, which can inhibit creativity. The work of art is used as a starter motor for something new and original. We train the students to interact and borrow freely, to use and “misuse” the works of art, in short to get to grips with the piece and interact with it, not simply regard it from afar. We require the group to take works of art seriously, but also to exploit them in a playful way to extend their own repertoire, and later to encourage their pupils to do the same.

127

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

One such classic activity is the Paraphrase, which students read about and produce at home, a feature that leads to greater variety of treatment. Students select an art image that they find intriguing or challenging, and then change it in some way to alter the message. Some use paint and paper, some use digital techniques. The work is documented in the portfolio and reflected upon, which adds a dimension of analysis to the activity. We link this activity to media, advertising and the analysis of professionally produced advertising images, bringing in cultural codes, connotation and denotation as well as connections to the commercial world. A popular classroom activity uses the material Plastelina, an inexpensive, brightly coloured, blendable plastic modelling clay.

The students bring a reproduction with them to the lesson, and are given an A5 piece of white card on which they “paint” a simplified, stylised version of their chosen 2D art work in this rather unexpected material. The plastic clay can be applied to the card using different and techniques for a range of effects. During the session the chosen work of art is observed in depth, and many details are discovered due to closer than average scrutiny. This is an enjoyable way to increase awareness of art history, composition, line, form and so on, and it results in dramatic, pleasing and often jewel-like miniatures adding another useful creative string to the student’s bow. Presentations of work in class, and in the pedagogical portfolio. Regular presentations of work done in the course are seen as an opportunity for learning, and as a useful way to gather inspiration from the whole group’s productions and ideas. Reflecting together on the experience we have just had, and on the products of our efforts, encourages learning at a profound level. We vary the way in which work is reviewed, sometimes working in small groups round a table, sometimes in a whole group with a formal exhibition. One way or another, there is always dialogue and interaction and the essential provision of supportive feedback that encourages everyone in their learning. According to Professor Lars Lindström (2007) of Stockholm University, a major proponent of the method, the portfolio can be used to grade the student’s artistic production, their thoughts on teaching and learning, and their depth of reflection. The approach requires a concerted effort on the part of the teachers, but in return it provides a clear picture of how students tackle authentic tasks requiring reflection, self-expression and investigation. Last but not least, the method facilitates awareness of the creative process for the student, and anchors their learning in a visible concrete way. Our students document their work both in words and images, they are encouraged to include

128

Larsson-Dahlin, A.; Harling, J. (2011): How can works of art be used in teacher training to enrich students

pictures of the process, and of the group’s results to increase the range in their portfolio. They make links to their upcoming profession, write pedagogical reflections, consider further exploitation of the lesson idea, and find links to other school subjects as well as reflecting on their own experience as an integrated part of their portfolio. Relevant links to policy documents and course books are also included in the documentation, while other literature is processed in more depth in a longer text. Decisions about the design of the portfolio lie with the students. Some use advanced digital word and image processing, while others choose to make their portfolio manually by cutting and pasting. There is great variation in expression and style, but the portfolios tend to be of good to excellent quality. The students are highly motivated to work hard on appearance and content, not least since they gain inspiration from each others’ portfolios. They see their own portfolios as a reference work for later use, and it can be shown to future employers. In the course evaluations all students express great appreciation of the portfolio as a method of assessment, although initially there may be some concern as it is an unusual assignment. This attitude changes during the course of the work as the lasting value of their portfolio becomes apparent. “The portfolio is the best possible examination. Not a “test” for the sake of it but a tool to be used in my future teaching work. It is in the writing and compiling of the portfolio that you see your own process. This means that you are studying for your own benefit and not for the teacher’s, which is a definite plus.” “Portfolio work is the most instructive and stimulating work and examination I have ever experienced. Fascinating material is created which we can later use to aid our memory and the portfolio can be used when applying for jobs. I will continue to work in a similar way for my own benefit in other courses. Even if I have to write exams as well, in any case I will have arrived at my own knowledge on my own.” Student evaluations 2011

The portfolio of one student is commented on by another student in the same group. This provides students with good training in providing professional feedback “as a teacher”. Developing in their future professional role, seeing themselves not as students but as teachers is an important part of teacher education, the portfolio work makes this development very clear indeed. The student also gains useful perspectives from their classmate about their own portfolio before it is submitted for examination. We believe that this form of examination deepens understanding of the course content, and gives an opportunity for essential pedagogical reflection. In our experience, this examination method ensures an appropriate assessment of student performance, and evaluations of the portfolio examination method show consistently very happy students. The physical results in the form of well-filled, elegantly designed and inspiring reference works have a lasting value in themselves, not least as visible evidence of knowledge acquired. Where can we find original works of art in the rural areas and small towns of the north of Sweden? Works of art used as inspiration, as a starting point and as a reference appear and reappear in our courses. As we live and work in the far north of Sweden we often approach works of art through the Internet, via books, reproductions and films but also “live” in art galleries and museums, exhibitions in the library and other venues. Web-based material is a vital element in bringing works of art into the students’ consciousness. They can have instant access to collections such as Tate Modern in the UK, the Metropolitan in New York and a wealth of others throughout the world. When works of art are presented via the Internet the constraints of geography, time and schedules are lessened and accessibility increased. This

129

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

evens out the educational playing field and means students are less disadvantaged by location than would otherwise be the case. There is access to works of art locally, and there are many dedicated people who endeavour to open hearts and minds to artistic expression. Our library has evening art clubs for children, where a local artist uses works of art as inspiration, and exhibits the childrens’ creations for the general public to see. Murberget, the County Museum is based in Härnösand, and has an extensive collection of mainly Swedish artists and several trained pedagogues who offer free educational programmes for children, and for our teacher trainee students. Our municipal art gallery has three exhibition spaces with a varying programme of artists showing throughout the year. The curator presents the works for our student groups as part of their course. The gallery runs a “Childrens’ Culture Week” every year, where the gallery is filled to the brim with creative works done by the towns’ school and pre-school pupils. It is a glorious celebration of the joy of expression, and helps our students to see just what children are capable of producing, given a nourishing environment and a competent teacher.

We invite active artists to join us in the courses and to work creatively with our students. These visits are often very fruitful and are greatly appreciated by the students. Lisa W. Carlsson, the artistic consultant in the county of Västernorrland and is also a practising contemporary artist. She has run lessons using contemporary concepts such as installations with our teacher training students, resulting in a short film of the activity. Janne Björkman and Kerstin Lindström have taken part in an “Artists in Schools” project, which they told our students about. We then worked creatively with a very relevant role-play to decide how to spend the budget for cultural activities in a school context. The artists introduced the role-play with a piece of performance art, and the entire group was ultimately active in the performance which lasted an hour. It is important that our students become educators who promote close co-operation with various venues and cultural institutions in their home areas, which in turn allows their pupils to do exciting outreach projects. We aim to empower the students in this role, and often include a task to survey their hometown for learning opportunities in locations outside the preschool/ school. They investigate the opportunity to interact with and enjoy the cultural institutions or events in their own home municipality. Students visit various locations where original works

130

Larsson-Dahlin, A.; Harling, J. (2011): How can works of art be used in teacher training to enrich students

of art can be found in the vicinity, the breadth of works of art available to school groups is impressive. Generally there are specialists trained to work with school groups, who are employed in the galleries and museums. This service is generally paid for by taxes and is free at source, something which makes working with art works a real possibility. How did it turn out in the end? The students have the last word: We feel we have shown that the use of works of art is a vital element in the teaching of art in our context. It brings authenticity to, and enhances the students’ creative experience. We have shown connections between the creative processes used by artists and those used by teachers preparing for working creatively with children. In our own practice we find the use of works of art provides an organic framework for the teaching of art, providing a never-ending source of inspiration to develop and improve our courses. Our hope is that these valuable aspects of the use of works of art will continue to inspire teachers in all forms of education, and contribute to a rich and rewarding life for the pupils, and for their teachers. “I have deepened my knowledge of art and I now feel well equipped to be a calm and satisfied teacher. I have gained new strength and a clear goal for my teacher training with this course. It has provided me with nourishment and energy. I am going in for my studies in a completely different way now. This art course is different, the teachers are different, everything is done with soul, heart, body and intellect, all working in harmony.” Student evaluations 2011

References Arvas, Birgitta & Wallin, Karin, Mer om hundra språk, Uddervalla: Moderna museets utställningskatalog. 1986. Bamford, Ann. The Wow Factor. Göttingen: Waxmann Verlag. 2009. Bamford, Ann, ”Medier - en framgångsfaktor”, Datorn i utbildningen, Nr. 7 -06 Benroth Karlsson, Marie, ”Do small children benefit from art?” Konst och pedagogik, Gävle konstcentrum, Bromma Brolins, 2000. Dewey, John; Hartman, Sven, Hartman, Ros Mari, Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och kultur. 2004. Fagerlund, Birgitta & Moqvist, Lillemor. Låt barnen skapa, språkutveckling genom bilder. Stockholm: Hallgren & Fallgren. 2010. Gärdenfors, Peter, Lusten att förstå – om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur och kultur. 2010. Jonsson, Dag &Östbom, Hans, (film) Lindström - a hell of a feeling for colour and form. dellarte.tv. 2005. Säljö, Roger, Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. 2000. Lindström, Lars, Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt, Malmö Holmbergs. 2007. Sir Robinsson, Ken, ”Fertile minds need feeding”, The Guardian, 10 February 2009.

131

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

KAKO UMJETNIČKA DJELA MOGU BITI UPOTRIJEBLJENA U OSPOSOBLJAVANJU UČITELJA ZA OBOGAĆIVANJE VLASTITITIH KREATIVNIH ISKUSTAVA I PODUPIRANJE NJIHOVOG PROFESIONALNOG RAZVOJA? Ann Larsson-Dahlin Department of Education at the Mid Sweden University Janet Harling Department of Education at the Mid Sweden University Sažetak U ovom radu opisat ćemo načine rada s umjetnošću koje koristimo u našim tečajevima na daljinu u sklopu programa osposobljavanju učitelja na Sveučilištu Mid Sweden. U svojoj prezentaciji opisujemo filozofske osnove za naš postupak te navodimo relevantne povijesne i moderne izvore. Pokazujemo kako je upotreba umjetničkih djela vitalan element u našem podučavanju likovne umjetnosti, pri čemu se polaznicima pruža autentičnost te se obogaćuje njihovo kreativno iskustvo. Također, tekst nadopunjujemo primjerima kreativnog rada nastalog na temelju upotrebe umjetničkih djela kao inspiracije. Povezujemo kretivne procese koje koriste umjetnici sa onima koje koriste učitelji u pripremi za kretivan rad u odgojnoobrazovnoj sredini. Analizu baziramo na radu s polaznicima, kao i na njihovom opisu učinaka našeg pristupa učenju na njihov profesionalni razvoj. Isto tako, istražujemo portfolijsku metodu ispitivanja kao sastavni dio učenja kroz refleksiju, uzimajući u obzir sadržaj umjetnosti kao i vještine podučavanja. Razmatramo korištenje izvornih umjetničkih djela i aktivnih umjetnika u našem „marginaliziranom“ geografskom kontekstu, te pokazujemo kako to uistinu omogućiti. Ključne riječi: obrazovanje na daljinu, umjetnost u osposobljavanju učitelja, umjetnička djela, kretivnost, portfolijska metoda, profesionalni razvoj učitelja

132

Gregory, P. (2011): Navigating unknown seas: learning from an art gallery based project

NAVIGATING UNKNOWN SEAS - LEARNING FROM AN ART GALLERY BASED PROJECT WORKING WITH YOUNG PEOPLE (Izvorni znanstveni rad) Peter Gregory Canterbury, Christ Church University Abstract The interest in the learning opportunities provided in the realm of art is not new (La Pierre and Zimmerman, 1997; Hickman, 2005; Eisner in Knowles and Cole, 2008). An unexplored area seems to lie in the area of gallery-based learning and particularly in trans-generational learning situated or emanating from the gallery as a project base. This paper focuses on such a project, defined and supported by a new contemporary art gallery in Kent, UK. The ‘Art Transforms Learning’ project is designed to span the first three exhibitions in the brand new building of the Turner Contemporary gallery in Margate. Through the project, three groups of young people will receive training and development opportunities to allow them to become ‘Youth Navigators’ ultimately working with adult as well as younger members of the public to support their learning when they visit the gallery. This paper discusses the context and outlines the progress to date and identifies the challenges and opportunities the project faces. Key words: art gallery-based learning, guides, navigation, student confidence, self-esteem, transgenerational learning, youth participation, pupil-teacher relationships, contemporary art, attitudes to art, philosophical inquiry, navigation

Introduction The British painter, J.M.W. Turner (1775-1851) had a special link with the coastal town of Margate on the Kent peninsular. He is credited with saying that the light of the local skies were among the best in Europe. Many of his works reveal a profound fascination with the effect of light, colour and the representation of form. One such work is The fighting Temeraire (1839) – which shows a once proud and mighty British warship being towed helplessly away from its glorious past and towards an uncertain future. (This was actually its final resting place in order to be scrapped.) Turner played with the juxtaposition of the large wooden vessel and the small tug boat itself newly birthed in the age of steam using colour and light/shade. It was this sense of enquiry and playfulness that the new Turner Contemporary gallery was designed to capture and develop (Elsea in Wright, Elsea and Martin, 2011). The new gallery opened in Margate - a deteriorating coastal town once famed as a very popular seaside destination for holiday makers - in April 2011. The intention was to always provide a link with J.M.W. Turner himself by incorporating at least one of his artworks in every exhibition. The sense of enquiry was felt to be so important that the building was designed to be a place of learning (and not just a ‘traditional’ gallery space) by architect David Chipperfield. The metaphor offered by the Temeraire painting of the gallery as a tug towing the town towards a new (and unknown) future seems to be an apt image. The intention was to attract 156,000 visitors to the Turner Contemporary gallery in the first year but this figure was actually

133

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

exceeded in the first three months after opening. (In that time over 6,000 school pupils and their teachers also visited the gallery.) ‘Navigation’ Rather than employ traditional guides to ‘show’ visitors around the exhibitions, it was felt more in keeping with the enquiry based learning model to train and deploy people to act as ‘navigators’ – assisting in the journey chosen by individual or groups of visitors around the gallery. The Navigators were selected from local adults who applied for the role. They undertook a training and development programme similar to the ones described below. The practical philosophical basis for this training allowed reflective, social and cognitive skills to be developed. It did not build a knowledge base which the navigators were expected to utilise and inform visitors as a transmissional process but rather develop a confidence to explore and interrogate artworks. In some respects, this may seem similar to the actions promoted as ‘critical studies’ (Dawtrey, Jackson, Masterton and Meecham, 1996) but in their deliberations, the act of interrogation was usually undertaken by a ‘learner’ (or pupil) and a ‘teacher’ who prompted and worked towards the construction of responses. This in turn would build a knowledge base to be used in additional cognitive developments – usually in a formal learning environment or classroom. Similar approaches are advocated by Barbe-Gall (2002) for use with younger school pupils when they visit artworks in galleries or museums. This is a distinctly different role from that of the ‘Navigator’ who may know little about the history, importance or fame of a particular artwork but who is trained especially to ask questions and provoke and/or support a reflective thinking process (Eslea, 2011). In many ways, the ‘navigator’ may only be aware of the physical position of artworks and even this knowledge may be of little relevance as the visitor(s) would always be free to select their own routes around the gallery rooms. This ‘self-directed and open-ended learning’ in galleries has been commented on by Cook and Speight (2010: 31) as allowing ‘unpredictable learning paths’: a significant difference perhaps to a school visit. ‘... visitors differ from [school] students in many ways, the most demanding of which is that they are always unpredictable.....in every case, we can assume that the work of art on view – or the sequence of artworks on view that every visitor further selects from in any given visit – can be encountered as a rewarding and memorable aesthetic experience for a broad spectrum of visitors including.......’general public’ tourists of unknown background....’ Vallance in Bresler, 2007:703

The training of the ‘navigator’ designed to meet the challenges of working with such visitors as part of the project will be considered in more detail below. ‘Youth Navigators’ Once trained, the adult ‘navigators’ quickly built up experiences by working with school pupils, college students and adult visitors. The next phase of development was the definition of a project to develop ‘youth navigators’. This project was intended to run alongside the first three shows exhibited in the Turner Contemporary , in three ‘phases’. The first was a modestly scaled project involving up to 20 students from one local secondary school. This was to be followed by a larger project coinciding with the second exhibition and involving up to five schools (about sixty students in total) and culminating in an ambitious final phase involving a much larger group.

134

Gregory, P. (2011): Navigating unknown seas: learning from an art gallery based project The table below sets out the intended development of the project.

Time scales Pupils/schools Ages Exhibition June/July 2011 20 / 1 13-14 year olds Turner: Revealed (opening exhibition)

Content Contemporary artists: Douglas Gordon, Ellen Harvey, Russell Crotty etc

Phase 2

September 2011/January 2012

60 / 5

12-18 year olds Nothing in the World But Youth

Representations of youth in artworks from 1890s â&#x20AC;&#x201C; present (including JMW Turner, Marc Quinn, David Hockney, Julian Germain, Sarah Lucas etc

Phase 3

January/May 2012

90 / 7 (including visually impaired pupils)

12-18 year olds Turner and JMW Turner - exploring the elements the important role that the depiction of the elements played in his landscape watercolours and paintings

Phase 1

The notion of growing participation of the young people involved as youth navigators was presented in a visual form:

This provided a useful mechanism for considering the development of the project over time using the steps noted. The justifications for the project overall were clearly set out in an early paper produced by the Turner Contemporary gallery as:

135

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Aim: ‘For young people to generate both serious and playful thinking through informal conversation with public around artworks. To apply the Navigators approach ‘live’ in the gallery, then evaluate [their work] from a unique perspective. Objectives • To remove barriers to participation and engagement for all children and young people • To demonstrate how the Arts can bring curriculum to life through creative and playful activities • To build confidence and communication skills • To develop transferable skills, explore relevance to individual experience’ Art Transforms Learning paper (2010) page 1 The involvement of young people in projects to ‘improve’ their future prospects is highlighted by both Thompson (2008) and Christensen (2000) as offering a potentially rich source of research opportunity. The raising of pupils’ self-esteem (and therefore confidence) through leadership activities in art is demonstrated by Hickman (2006). The further importance of ‘arts-based research in education’ is developed by Barone, Eisner and Cahnmann-Taylor (in Cahnmann-Taylor and Siegesmund, 2008). The points made by each of these were considered in the methodologies selected for the evaluation process. The former aimed to demonstrate how such research could change minds and particularly so in ‘socially engaged’ arts-based research (pg 36). The latter referred to the ‘new directions’ (pg 3) offered by these methodologies. Eisner on the other hand reflected on the ‘persistent tensions’ (2008: 17) to be found in similar investigations and provided a warning for the use of such research: ‘A... tension is located between the particular and the general. By this I mean that there is a tension between focusing on the particular conditions of an educational situation in order to illuminate its distinctive feature and, at the same time, develop observations and insights that extend well beyond the particular that was addressed in the first place....in arts-based research we have no comparable set of conditions....’ Eisner in Cahnmann-Taylor and Siegesmund, 2008: 20

Research questions Working with the Turner Contemporary two main questions were defined: • How does involvement as Navigators affect children and young people’s confidence as learners? Does the experience have an effect on other areas of their lives? • Can the reflective practice of leading group inquiries improve their ability to solve problems in other areas of learning, using metacognitive processes? Methodologies adopted In the light of the above, a participatory observer approach was adopted as the key stone for the investigation. I was able to attend the gallery based training sessions, become recognised

136

Gregory, P. (2011): Navigating unknown seas: learning from an art gallery based project

and trusted by the pupils taking part. This in turn allowed detailed field notes to be recorded – including the taking of photographs - with minimum disruption in the sessions. A number of additional mechanisms were used, including interviews with adults – at least one from each participating school, the ‘adult’ navigators, gallery staff and also the practical philosopher. Paper questionnaires at the very start of Phase 2 provided a base measurement of pupil interest, motivation etc as well as basic personal information. Another survey was undertaken later using an amended version of an instrument designed to measure attitudes towards arts education (Stuckhardt and Morris, 1980) and complemented by another utilising a bank of thirty statements relating directly to the development of the ‘Youth Navigator’ project. This provided another opportunity for considering the shifts (or otherwise) in the young people’s attitudes and confidence levels. Although the project is not yet complete an interesting pattern of development is already discernable from the data collected so far. Further work is planned to be undertaken in the schools to explore the second research question in some depth. Evaluation to date The evaluation process began towards the end of Phase 1. The pupils who had taken part were pleased to discuss the project and also attended some of the training sessions held at the gallery to support and inspire the Phase 2 participants. Over several days, the new students were able to participate in a range of activities, working with gallery staff, three ‘adult’ navigators, a practical philosopher, their teachers and additionally a number of artists with work displayed in the exhibition. The training provided in the gallery was extended by further days spent in the separate schools before assisting in events with visitors at the Turner Contemporary. Reflective further opportunities followed prior to the ‘youth navigators’ being able to sign up to duties that they selected to undertake in their own time. From small beginnings Unfortunately, only three schools participated which reduced the numbers of pupils involved in Phase 2. One of these had been previously involved in Phase 1 (as had their art teacher) and demonstrated a confidence which the other schools did not. The initial session focused on introductions and provoking the beginning of philosophical thoughts – exploring perspectives, attitudes, boundaries and responses. The first training day at the gallery fell between exhibitions so only the permanent pieces remained on display. Pupils were asked to find their way around the gallery building and explain their choices (routes and points of interest) to each other in groups. A number of ‘maps’ were drawn and these were reviewed in subsequent training sessions. (The ‘unpredictable learning paths’ (Cook and Speight, 2010: 31) were thus combined and the result itself considered as work of art.) The school students (‘youth navigators’ in training) liked the opportunity to explore with fewer adult visitors present. They were given opportunities to talk about the art works and begin to raise questions about them. Whilst gathered in a group considering A View of Margate from

137

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

the Pier (Webb, 1868), a series of artworks arrived (wrapped in transparent protective plastic covering) at the gallery and were wheeled past them. This caused much excitement as they realised they had the first preview of the new exhibition. This developed further when they were shown slides of some of the pieces and the forms of questioning and reflection practised. The students seemed most animated by those that they had seen arriving and the images of artworks which had a direct and powerful link with contemporary youth – particularly Youth by Ron Mueck (2009) and A moment of clarity by Marc Quinn (2010). These pieces generated insightful observations, questions and comments from them which revealed deep personal interest, intrigue and suspicion. The levels of interest in artworks to be included in the new exhibition far exceeded those on permanent display – which raises questions about the levels of understanding the Youth Navigators will need to adopt to work with the range of public visitors. It also echoes the observations of others (Illberis, 2005; Watts, 2011) and highlights the need to educate teachers and other adults to embrace new possibilities in ‘encountering’ artworks. The Youth Navigator development process The analysis of the training processes indicated that both the use of various forms of language and the need to explore questions were crucially important. Smith (2010) considers the question whether language shapes thought and draws on early twentieth century writers. He suggests the thinking of both children and adults is shaped by communication with others and explores aspects of educational, neuro-scientific and physical developmental theories which seem to reinforce this view. Grayling’s work (2010) revisited his written replies to questions originally published in newspapers or magazines and informed the thinking processes used by the Practical Philosopher in training the Youth Navigators. ‘....not all questions have definitive answers: some have no answers and others have a variety of answers dependent on other things. .... sometimes when there are no answers, exploring the question can by itself bring a great gain in understanding and insight...’ Grayling, 2010: 2

The additional insight provided by Claxton (in Craft, Gardner and Claxton, 2008) in his discussion of the concept of wisdom is also helpful. He identified that ‘many of the traits that may be associated with wisdom have also be connected with creativity’ (Claxton, 2008: 43). He describes several such traits: tolerance for complexity and uncertainty, perspective taking, assumption questioning, negative capability, independence of mind and courage before posing the question whether wisdom is actually a form of ‘advanced creativity’. It would seem therefore in keeping, to note the forms of creativity utilised by the Youth Navigators as they develop and view these as art forms in their own right, rather than being overly concerned that they were not encouraged to ‘make’ art having first studied it in a more traditional sense. In fact, it could be argued that the opportunities provided by the project would support their development as artists - as can be seen in the comments made by Pringle (2009) about artist practitioners: ‘In the gallery, practitioners seek to provide learners with skills, confidence and knowledge to interpret art for themselves. In particular, artists are clear that they do not transmit specific interpretations. Instead, they aim to enable learners draw on their personal experience to gain understanding, develop new knowledge and articulate their ideas.’ Pringle, 2009: 176

138

Gregory, P. (2011): Navigating unknown seas: learning from an art gallery based project

There was a lot of discussion about the skills and behaviours which would be required by Youth Navigators. The Phase 1 students had also done this previously and had agreed on a series of prompts they thought would assist them in their role. These had been made into small cards which were attached to their lanyards (a symbol of both their role and importance). A second series was made for the Phase 2 students and have been worn on public occasions although to date no one has been observed using or referring to them. There seems to have been a gain in confidence by simply having them. The first ‘live’ public occasion that the Phase 2 students worked with adult visitors was a private view organised for teachers and other educators. Shortly before this event, several of the artists visited the gallery for another reception but gave of their time to talk with the youth navigators about their work. This provided an immensely rich opportunity to discuss issues and question aspects of the artworks which had not been presented. ‘...direct contact with artists and their work reveals how an artwork can be seen as ‘a site of possibility’ for making art, thinking about art and teaching art.....’ Sullivan, in Gaudelius and Speirs, 2002:29

These opportunities seemed to boost student confidence levels again and the quality of the navigated discussions with visitors was very high. It could be argued perhaps that this audience (of mainly teachers) were particularly sympathetic and supportive but the navigators said they felt more daunted by this. They were concerned that individual visitors in this collection ‘might actually know more about art than us’ – although at the close of the evening, they seemed excited and enthusiastic about the conversations that they had engaged in. This sharply contrasts with Talboys (2010) who raised concerns for educators working with school pupils in galleries. As these represented public spaces, he identified members of the public as ‘an ever changing background’ which could be ‘distracting in all sorts of ways’ and that the educators to whom he directed his comments needed to be prepared for them joining in’ (2010:42). In fact, the Turner Contemporary gallery staff made comparisons with the development of Phase 1 and said they were impressed by the confidence levels of the navigators. It was clear however that more work was needed on facilitating discussion and related listening skills as the confidence demonstrated tended to allow clear statements of belief etc to be made. These opportunities did not follow the way most school students are introduced to contemporary art – either in formal lessons or by school-organised visits to galleries. Downing and Watson (2004) considered the limiting effects introduced by secondary school art teachers in their teaching. They noted a ‘prevailing orthodoxy’ of the choice of artists (and indeed artworks) selected by the teachers to use in their teaching together with some justification for avoiding contemporary art. These included that it ‘tended to be too obscure or intellectually challenging for pupils to grasp, and that it might have the effect of alienating pupils, thus reducing their chance of achievement in or through art.....’ (Downing and Watson, 2004:111). The youth navigators seem to demonstrating a different approach entirely. A ‘site of possibility’? It is too early to consider the effects of the project on the students’ art making processes. Although all the teachers from the schools taking part have been interviewed once, they have yet to reflect on the impact on learning and activities back at school. Interestingly each of the

139

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

schools has adopted a slightly different approach to monitoring this – reflecting quite different circumstances as well as the role of the teacher concerned within the school. Charman, Rose and Wilson (2006) reflected on the benefits of taking students to visit galleries. Among these, they suggested that ‘pupils who may consider themselves technically less confident than their peers often flourish in a gallery visit that gives them the opportunity to articulate fresh and personal insights into artworks...’ (2006:53) However, if the earlier ‘orthodoxy’ affects the teachers’ selection of such opportunities, the majority of visits may be to collections of artworks of a more traditional nature. Part of the reason for this may lay in the ways in which testing and performance have affected teaching and learning in English secondary schools (Hramiak and Hudson, 2011). This will be an interesting aspect to explore as the project develops. Some indications may be suggested in the ‘Teaching Through Contemporary Art’ project described by Adams, Worwood, Atkinson et al (2008) involved a number of schools working in partnership with two of the Tate galleries in Britain. At the beginning of their work teachers and learners discussed together what ‘contemporary art’ might mean. ‘Definitions ranged from ‘desirable and modern’ to ‘a way of thinking’. It frequently boiled down to ..... rethinking the subject of art, where its boundaries might be, and the necessity to be up to date with the subject – especially it social aspects.....’ Adams, Worwood, Atkinson et al, 2008: 22

They also noted the ‘renegotiation’ of roles – teachers recognising themselves as learners and vice versa. This was regarded as very positive as it allowed new identities to be recognised as ‘part of a research community’ which also opened new avenues of collaboration and a much broader approach within the project (including studio practice). This was noted as resulting in: • Improved confidence • The facilitation of innovative teaching and learning • Teachers’ developing as reflective practitioners • Learners’ as ‘more adventurous’ and flexible in approaches • Self-directed learning These will be elements to be sensitive to as the project develops over time. Using the ladder of participation model (Hart, 1997), there are indications of movement between the early stages of student participation. The future development has the potential to alter the relationships of learning from and with adults. There could also be additional opportunities to extend transgenerational learning with younger pupils as well as the adults involved (Barnes, 2010) in addition to exploring meta-learning in art education (Winters, 2011). The last word on the project so far is from the Principal of one of the secondary schools involved in Phase 2. It was written in an email to the gallery staff after visiting the private view and seeing the involvement of the students as youth navigators: ‘I just want to say how amazing the Nothing in the world but Youth exhibition is, I was blown away at the work you had done with our student navigators, engaging in thought provoking conversation over art with my students and seeing them so confident brought a tear to my eye. FANTASTIC!!!! The gallery is the best thing that has ever happened to Margate.’ Email communication dated 23 September 2011

140

Gregory, P. (2011): Navigating unknown seas: learning from an art gallery based project

Bibliography Adams, J., Worwood, K., Atkinson, D., Dash, P., Herne, S. and Page, T. (2008) Teaching Through Contemporary Art London, Tate Art Transforms Learning (2010) Art Transforms Learning Paper presented to Turner Contemporary Steering Group February, 2010 Barbe-Gall, F. (2005) How to Talk to Children About Art London, Frances Lincoln Barnes, J. (2010) The GENERATE project: Curricular and pedagogical inspiration from parents and their children working together Improving Schools 13(2) pp143-157 Bresler, L. (ed) (2007) International Handbook of Research in Arts Education Dordrecht, Springer Cahnmann-Taylor, M. and Siegesmund, R. (eds) (2008) Arts-Based Research in Education New York, Routledge Charman, H., Rose, K. and Wilson, G. (eds) (2006) The Art Gallery Handbook London, Tate Christensen, P. and James, A. (eds) (2000) Research With Children Abingdon, Falmer Press Cook, B., Reynolds, R. and Speight, C. (eds) (2010) Museums and Design Education Farnham, Ashgate Publishing Craft, A., Gardner, H. and Claxton, G. (eds) (2008) Creativity, Wisdom and Trusteeship London, Sage Dawtrey, L, Jackson, T., Masterton, M. and Meecham, P. (1996) Critical Studies and Modern Art Milton Keynes, Open University Press Downing, D. and Watson, R. (2004) School Art: What’s in it? Slough, NFER Doyle, M. (2011) Nothing in the World But Youth – an exhibition review available from http://www. turnercontemporary.org/press-centre/reviews Accessed 20 September 2011 Eslea, K. (2011a) Curator’s Blog available at http://www.turnercontemporary.org/blog/curators-blog/whatinspired-nothing-in-the-world-but-youth-by-karen-eslea-head-of-learning/ accessed 12 september 2011 Gaudelius, Y. and Speirs, P. (2002) Contemporary Issues in Art Education New Jersey, Pearson Grayling, A. C. (2010) Thinking of Answers: questions in the philosophy of everyday life London, Bloomsbury Hart, R. (1997) Children’s participation: the theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care New York, UNICEF Hickman, R. (2005) Why we Make Art and Why it is Taught Bristol, Intellect Hickman, R. (2006) Raising Pupils’ Self-Esteem through Leadership Activities in Art International Journal of Art and Design Education 25 (3) pp 329–340 Hramiak, A. and Hudson, T. (2011) Understanding Learning and Teaching in Secondary Schools Harlow, Pearson Education Illeris, H. (2005) Young people and Contemporary Art International Journal of Art and Design Education 24(3) pp 231-242 Knowles, J.G. and Cole, A.L. (eds) (2008) Handbook of the Arts in Qualitative Research Thousand Oaks, Sage La Pierre, S. and Zimmerman, E. (eds) (1997) Research Methods and Methodologies for Art Education Reston, NAEA Morris, J. and Stuckhardt, M. (1977) Art Attitude: Conceptualisation and Implication Studies in Art Education 19(1) pp21-28 Mueck, R. (2009) Youth [mixed media sculpture; 65x28x16cm] Margate, Turner Contemporary Pringle, E. (2009) The Artist-Led Pedagogic Process in the Contemporary Art Gallery: Developing a Meaning Making Framework International Journal of Art and Design Education 28(1) pp 174-182 Quinn, M. (2010)A moment of clarity [bronze sculpture; 180x65x54cm] Margate, Turner Contemporary

141

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011. Smith, J. (2010) Talk, Thinking and Philosophy in the Primary Classroom Exeter, Learning Matters Stuckhardt, M. and Morris, J.W. (1980) The Development of a Scale to Measure Attitudes Held Towards Arts Education Studies in Art Education 21(2) pp 50-56 Talboys, G. K. (2010) Using Museums as an Educational Resource (Second Edition) Farnham, Ashgate Publishing Thomson, P. (ed) (2008) Doing Visual Research with Children and Young People Abingdon, Routledge Turner, J.M.W. (1839) The Fighting Temeraire [oil painting on canvas] National Gallery, London Watts, R. (2011) Encounters with the Unexpected: From Holbein to Hirst (and Back Again) International Journal of Art and Design Education 30(1) pp52-62 Webb, J. (1868) A View of Margate from the Pier [painting: oils on canvas] Margate, Turner Contemporary Winters, T. (2011) Facilitating Meta-learning in Art and Design Education International Journal of Art and Design Education 30(1) pp90-101 Wright, L., Elsea, K. and Martin, S. (eds) (2011) Nothing in the World but Youth Margate, Turner Contemporary

142

Gregory, P. (2011): Navigating unknown seas: learning from an art gallery based project

NAVIGIRANJE NEPOZNATIM MORIMA - UČENJE NA TEMELJU PROJEKTA UMJETNIČKE GALERIJE RADA S MLADIM LJUDIMA Peter Gregory Canterbury, Christ Church University Sažetak Zanimanje za mogućnosti učenja koje nudi područje umjetnosti nije novo (La Pierre i Zimmerman, 1997; Hickman, 2005; Eisner u Knowles i Cole, 2008). Neistraženo područje leži u području učenje u galerijskom prostoru i posebice u među-generacijskom učenju koje se nalazi ili proizlazi iz galerije kao baze projekta. Ovaj rad fokusira se na jedan takav projekt, definiran i podržan od strane nove suvremene umjetničke galerije u Kentu, UK. Projekt „Umjetnost transformira učenje“ dizajniran je da obuhvati prve tri izložbe u novoj zgradi galerije Turner Contemporary u Margatu. Kroz projekt, tri skupine mladih ljudi će dobiti obuku i mogućnosti razvoja kako bi im se omogućilo da postanu „Mladi upravljači“ koji u konačnici rade s odraslim kao i s mlađim članovima javnosti kao potpora njihovom učenju prilikom posjeta galeriji. U radu se raspravlja o kontekstu i konceptu dosadašnjeg napretka te se identificiraju izazovi i mogućnosti s kojim se projekt suočava. Ključne riječi: učenje u galerijskom prostoru, navigacija vodiča, povjerenje učenika, samopoštovanje, među-generacijsko učenje, sudjelovanje mladih, odnos učenika i učitelja, suvremena umjetnost, stavovi o umjetnosti, filozofski upit, navigacija/upravljanje

143

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

ULOGA UČITELJA U KOMUNIKACIJI DJETETA S LIKOVNIM DJELOM (Izvorni znanstveni rad) Marijana Županić Benić Osnovna škola Frana Galovića, Zagreb, Hrvatska Sažetak U ovome radu definirana je sama pozicija umjetnosti u odgojno obrazovnom sustavu, a zatim i upotreba likovno umjetničkog djela u nastavi likovne kulture za niže razrede osnovne škole, kako je zamišljeno i predloženo prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu. Propituje se uloga učitelja u komunikaciji djeteta s umjetničkim djelom u nastavi likovne kulture, i ukazuje na važnost razvijanja kompetencija učenika kroz vizualno likovni odgoj. U istraživačkom djelu iznose se rezultati i interpretacija provedene ankete među učiteljima razredne nastave o zastupljenosti komunikacije djeteta s likovnim djelom u nastavi likovne kulture, te kojim se metodama, nastavnim i tehničkim sredstvima učitelji koriste pri približavanju umjetničkog djela učenicima. Istraživanjem su potvrđene hipoteze o učestalosti upotrebe likovnog djela i komunikaciji o istom u nastavi likovne kulture, ujedno su prikazani i stavovi učitelja o navedenoj temi. Izneseni su neki od mogućih suvremenih pristupa temi u obliku smjernica, s ciljem osuvremenjivanja i poboljšanja kvalitete nastave likovne kulture. Ključne riječi: likovno umjetničko djelo, učitelj, kompetencije, komunikacija, suvremena nastava likovne kulture

Umjetnost u odgojno-obrazovnom sustavu Najnovije pedagogijske i psihologijske spoznaje, poput teorije o višestrukim inteligencijama (Gardner, 1999), zatim teorija kurikuluma (Previšić, 2007, Marsh, 1994), teorije konstruktivizma omogućuju temeljitije preispitivanje načina učenja i poučavanja u školama, te podizanja kvalitete obrazovanja. U podizanju kvalitete obrazovanja, te u samom odgojno-obrazovnom sustavu umjetnost ima veliku i značajnu ulogu. «Umjetnosti u odgoju i obrazovanju doprinose umnomu, osjetilnomu, osjećajnomu, društvenomu, tjelesnomu, duhovnomu i kreativnomu razvoju učenika, omogućuju povezivanje učeničkih individualnih znanja, spoznaja i iskustava s drugim odgojnoobrazovnim područjima te njihovo integriranje u šire društvene i kulturne vrijednosne sustave i svjetonazore» (Nacionalni okvirni kurikulum, 2010). Prema Turković (2009) umjetnost obogaćuje emocionalni život djeteta, razvija njegovu maštu, osjetila, mišljenje, pamćenje, govor, razvija osjećaj samopouzdanja, potiskuje stidljivost, stvara smirenost, opuštenost i utječe na oblikovanje osobnosti. Razvoj osobnosti putem umjetnosti danas sve više dobiva na značaju stoga se i sama uloga učitelja u procesu odgoja i obrazovanja mijenja sukladno društvenim i kulturnim vrijednostima. Budućnost obrazovanja prema Robinsonu (2010) je u stvaranju pokreta u obrazovanju u kojem učitelji razvijaju vlastita rješenja, ali s vanjskom potporom baziranom na kurikulumu za pojedinca. Prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu (2010) umjetničko odgojno-obrazovno područje čine Vizualne umjetnosti i dizajn, Glazbena kultura i umjetnost, Filmska i medijska kultura i

144

Županić Benić, M. (2011): Uloga učitelja u komunikaciji djeteta s likovnim djelom

umjetnost, Dramska kultura i umjetnost, te Umjetnost pokreta i plesa. Navedena umjetničko-obrazovna područja u nastavnoj praksi su nažalost marginalizirana i svedena unutar satnice na minimum, konkretnije nastava likovne i glazbene kulture u osnovnim školama održava se jedan sat tjedno, a dramska kultura i ples su izvannastavne aktivnosti. Iz svega navedenog nameće se pitanje je što je to “temelj” ili “srž” kurikuluma ako ne prilika da se učenici izraze kroz umjetnost? Read (1943) smatra da bi umjetnost trebala biti temelj obrazovanja, a Robinson (2006) da bi se prema kreativnosti trebali odnositi jednako kao prema pismenosti, jer je ona najveći dar ljudske inteligencije. U promišljanju rada školskog sustava Robinson (2006) pod radikalnim nazivom “Škola ubija kreativnost” navodi usporedbu kako svi obrazovni sustavi na svijetu imaju istu hijerarhiju nastavnih predmeta. Na vrhu su matematika i jezici, zatim društveni predmeti, a na dnu je umjetnost. U svakom sustavu postoji i hijerarhija među umjetnostima. Likovni i glazbeni odgoj uobičajeno imaju viši status od dramske kulture i plesa. Iako svijet oko sebe doživljavamo vizualno, auditivno, taktilno, razmišljamo apstraktno i kroz pokret i u našem obrazovnom sustavu pogledamo li samo satnice pojedinih predmeta, to nije slučaj. Robinson (2006) smatra da je zadatak obrazovnih institucija obrazovati djetetovo cijelo biće, tako da bude spremno za budućnost, što znači da je nužno uspostaviti odgovarajuću ravnotežu i veću međupovezanost između odgojnih i obrazovnih sadržaja nastavnih predmeta unutar kurikuluma kako bi učenik mogao razvijati sve svoje kompetencije. Umjetničko djelo u nastavi likovne kulture U likovnom odgoju i obrazovanju nezaobilazan aspekt osim poticanja dječje kreativnosti i likovnog izražavanja je doživljaj ili susret učenika s umjetničkim djelom. Gardner (1990) ističe da djeca trebaju upoznati značajna djela likovne umjetnosti, te im se treba omogućiti susret s osobom koja posjeduje znanje i vještine, kao i sposobnost kojom će djetetu približiti znanje o umjetnosti na različite načine. Svaka grana umjetnosti temelji se na poznavanju umjetničkih djela pa tako i likovna umjetnost. Analiza i upoznavanje umjetničkih djela prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu (2010) integralni je dio kurikuluma. Dok je u Nastavnom planu i programu (MZOŠ, 2006) izdvojeno kako je jedna od specifičnosti nastavnog predmeta likovna kultura da nastava razvija opće i stvaralačke sposobnosti u likovnoj umjetnosti, odgaja estetsku osjetljivost na primjerima umjetničkih likovnih djela i istraživanju učenika. Za svaki pojedini razred unutar programa predložen je popis umjetničkih djela- reprodukcija, kako bi se na njima istraživali likovni problemi, a ujedno je istaknuto da bi učitelji na svakom satu likovne kulture trebali koristiti likovno-umjetničko djelo. «Umjetničko djelo pritom nije u funkciji ilustracije motiva, već je ono konkretna ilustracija likovnog problema koji će učenici rješavati, treba sadržajem, a ne temom odgovarati likovnom području (MZOŠ 2006, str. 53).» Prema navedenim dokumentima umjetničko djelo ima svoje mjesto u nastavi likovne kulture, ali sama provedba zamišljenog je upitna, odnosno interpretacija istog u praksi. Prema Watts (2007, str.138) glavni razlozi za korištenje umjetničkog djela u školama su :

145

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

1. razviti kod djece svjesnost, razumijevanje i zahvalnost prema vrijednosti umjetničkih djela, umjetnicima kao dijelu kulturne tradicije 2. dopustiti djeci da se identificiraju i istražuju veze između njihovog praktičnog rada i likovnih umjetničkih djela 3. podržati djecu da razviju svoje kritičke vještine gledajući umjetnička djela U hrvatskim osnovnim školama u nižim razredima susrećemo dva oblika rada: redovna nastava i produženi boravak. U odjelima produženog boravka učenici sve svoje obaveze izvršavaju u školi, a sama umjetničko-obrazovna područja (MZOŠ, 2010.) imaju više prostora unutar satnice, nego što je to u redovnoj nastavi. Te se u samom istraživačkom djelu ovog rada s obzirom na drugačije organiziranje likovnih aktivnosti spram redovne nastave očekuju i razlike u samom pristupu umjetničkom djelu. Uloga učitelja i kompetencije U suvremenoj školi uloga učitelja je holistički pristupiti poučavanju, te kompetentno poticati razvoj kompetencija svojih učenika, odnosno razvoj novih znanja, vještina, sposobnosti, vrijednosti i stavova kojima će moći odgovoriti na izazove suvremenog društva znanja i promjena. Kulturna svijest i izražavanje je jedna od osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje koje je odredila Europska unija, a obrazovna politika Republike Hrvatske prihvatila. Prema The European Parliament and the Council of the European Union (2006) kulturna svijest i izražavanje odnosi se između ostalog na svijest o važnosti stvaralačkoga izražavanja ideja, iskustva i emocija u nizu umjetnosti i medija, uključujući glazbu, ples, kazališnu, književnu i vizualnu umjetnost. Proučavanje umjetničkih djela nudi djeci mogućnost da razviju svoje kompetencije povezane s gledanjem, mišljenjem, slušanjem, reagiranjem i izražavanjem kroz umjetnost. Učiteljeva uloga je podržati razvoj tih kompetencija kod učenika kroz: odabir primjera umjetničkih djela koja će učenici istraživati, predstavljanje umjetničkih djela, ohrabrivanje učenika da kažu svoj prvi dojam o djelu, zatim usmjeravanje na uočavanje detalja, te upravljanje raspravom o likovnoumjetničkom djelu. (Watts, 2007) Komunikacija djeteta s umjetničkim djelom U komunikaciji djeteta s umjetničkim djelom potreban je posrednik, u nastavi likovne kulture to je učitelj. Učitelj pritom treba poticati i koristiti raznolikost metoda kako bi uspostavio komunikaciju s učenicima o umjetničkom djelu. Raznolikost metoda i komunikacija su prema Meyeru (2005) jedni od deset obilježja dobre nastave. Turković (2006) smatra da iako umjetničko djelo/sliku ne bi smjeli promatrati samo kao komunikacijsku strukturu, ono je nedvojbeno poruka koja prenosi životno iskustvo jedne zajednice na najneposredniji način,razumljiv svakoj drugoj zajednici. Kroz susret s umjetničkim djelom učenici mogu shvatiti da postoje i druge vrste komunikacije, osim jezične, komunikacija koja se ostvaruje kroz pismeno i usmeno izražavanje. U likovnoj kulturi izražavamo se, komuniciramo vizualnim jezikom, čije bi nam poznavanje trebalo biti prioritet s obzirom na vrijeme u kojem živimo i koje se putem medija sve više oslanja na moć slike i vizualnih komunikacija.

146

Županić Benić, M. (2011): Uloga učitelja u komunikaciji djeteta s likovnim djelom

Metodologija istraživanja U sklopu razmatranja uloge učitelja u komunikaciji djeteta s umjetničkim djelom provedeno je anketno istraživanje. Sa svrhom utvrđivanja koliko je u nastavi likovne kulture zastupljena komunikacija između učenika i likovno-umjetničkog djela, te kojim metodama i nastavnim i tehničkim sredstvima se ona provodi. Ciljevi istraživanja bili su sljedeći: 1. ispitati stajališta učitelja prema upotrebi likovno-umjetničkog djela u nastavi likovne kulture, 2. ispitati koliko je umjetničko djelo bilo u vidu reprodukcije ili gledanja originalnog djela u muzejima ili galerijama prisutno u nastavi likovne kulture, 3. ispitati kojim se metodama, nastavnim i tehničkim sredstvima učitelji koriste u komunikaciji učenika s likovnim djelom, 4. utvrditi razlike u pristupu likovnom djelu između učitelja razredne nastave koji rade u redovnoj nastavi i onih koji rade u produženom boravku. Pošlo se od hipoteza: H1 Očekuje se da učitelji u nastavi likovne kulture u nižim razredima osnovne škole ne posvećuju dovoljno pažnje komunikaciji učenika s umjetničkim djelima H2 Učitelji u komunikaciji s učenicima o likovnom djelu ne koriste čitav spektar nastavnih metoda kojima bi mogli približiti likovno djelo učeniku. H3 Učitelji koriste vrlo malo dodatnih nastavnih sredstava i pomagala za analizu likovnih djela u nastavi likovne kulture H4 Postoje određene razlike u pristupu umjetničkom djelu učitelja koji rade u redovnoj nastavi i onih koji rade u produženom boravku Uzorak Istraživanje je provedeno metodom ankete na uzorku od 124 učiteljice i jednom učitelju razredne nastave u dobi od 24 do 64 godine starosti (prosjek godina iznosio je 46,8 godina, sd=9,25 god.). Obuhvaćeno je 110 ispitanika iz ukupno 9 škola na području grada Zagreba, 10 ispitanika iz jedne škole u Rijeci, te 5 ispitanika iz jedne škole u Krapinsko-zagorskoj županiji. S obzirom na godine staža, 24,8% ispitanika ima do 10 godina staža, 49,6% 11 do 25 godina, a 25,6% 26 ili više godina staža. 75,2% ispitanika radi u redovnoj nastavi, dok ih 24,8% radi u produženom boravku. Metode obrade podataka Za sve varijable provedena je deskriptivna analiza. Pritom su za nominalne i ordinalne varijable određene frekvencije i postoci pojedinih odgovora, dok je za dob određena aritmetička sredina (prosjek) te odgovarajuća mjera disperzije rezultata (standardna devijacija). Da bismo omogućili zaključivanje s uzorka na populaciju, primijenjeni su odgovarajući statistički testovi. Pri testiranju povezanosti dviju nominalnih varijabli korišten je Pearsonov hi-kvadrat

147

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

test, a na tablicama veličine 2x2 Fisherov egzaktni test. Za utvrđivanje razlike u prosjecima na pojedinoj peterotomnoj ordinalnoj skali slaganja između dvije grupe ispitanika s obzirom na radno mjesto korišten je t-test za nezavisne uzorke. Podaci su obrađeni u programskom paketu SPSS (Statistical Package for Social Sciences), verzija 13.0. Svi zaključci doneseni su uz rizik od 5%. Rezultati istraživanja i interpretacija H1: Učitelji u nastavi likovne kulture u nižim razredima osnovne škole ne posvećuju dovoljno pažnje komunikaciji učenika s umjetničkim djelima. Posvećivanje pažnje komunikaciji učenika s umjetničkim djelima u nastavi likovne kulture u ovom je istraživanju mjereno pomoću nekoliko indikatora: učestalost provjere poznavanja i razumijevanja likovnih pojmova učenika kroz analizu likovnog djela, učestalost zadavanja domaćih zadaća u kojima učenici moraju samostalno istražiti i prezentirati život i djelo nekog likovnog umjetnika te učestalost odlaska s učenicima u muzeje, galerije ili druge izložbene prostore. Dodatno, smatrali smo da je bitno provjeriti stavove učitelja o važnosti upotrebe likovnog djela u nastavi likovne kulture kao i o važnosti upoznavanja i analiziranja likovnih djela među učenicima nižih razreda osnovne škole. Tijekom nastave provjeravam poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kod učenika kroz analizu likovnog djela. Od ispitanika se tražilo da na skali učestalosti od 4 stupnja procijene koliko često tijekom nastave provjeravaju poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kod učenika kroz analizu likovnog djela. Rezultati su prikazani u tablici 1. n* Uvijek (na svakom nastavnom satu) 25 Često (na više od pola nastavnih sati) 67 Rijetko (na manje od pola nastavnih sati) 27 Nikada (niti na jednom nastavnom satu) 1 Ukupno 120 * bez odgovora: 5 ispitanika

(%) (20,8%) (55,8%) (22,5%) (0,8%) (100,0%)

Tablica 1

Utvrđeno je da više od tri četvrtine ispitanih učitelja često ili uvijek na satovima likovne kulture provjerava kod učenika poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kroz analizu likovnog djela. Naime, 20,8% njih čini to na svakom nastavnom satu, dok ih 55,8% čini to na više od pola nastavnih sati. 22,5% učitelja odgovorili su da poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kroz analizu likovnog djela provjeravaju rijetko, odnosno na manje od pola nastavnih sati, dok manje od 1% to ne čini nikad. Zadajem domaće zadatke gdje učenici trebaju samostalno istražiti i prezentirati život i djelo nekog likovnog umjetnika. Na istoj skali ispitanici su procjenjivali učestalost zadavanja domaćih zadaća u kojima trebaju samostalno istražiti i prezentirati život i djelo nekog likovnog umjetnika. Rezultati su prikazani u tablici 2.

148

Županić Benić, M. (2011): Uloga učitelja u komunikaciji djeteta s likovnim djelom Tablica 2

n* Uvijek (na svakom nastavnom satu) 0 Često (na više od pola nastavnih sati) 3 Rijetko (na manje od pola nastavnih sati) 45 Nikada (niti na jednom nastavnom satu) 75 Ukupno 123 * bez odgovora: 2 ispitanika

(%) (0,0%) (2,4%) (36,6%) (61,0%) (100,0%)

Za razliku od provjere poznavanja i razumijevanja likovnih pojmova kroz analizu likovnog djela koju učitelji većinom koriste često, domaće zadaće koje od učenika zahtijevaju da samostalno istraže i prezentiraju život i djelo nekog likovnog umjetnika većina učitelja (njih 61%) nikad ne zadaje, dok ih 36,6% zadaje rijetko. Samo 2,4% ispitanih učitelja odgovorili su da takve zadaće zadaju često, a niti jedan da ih zadaje na svakom nastavnom satu. Želimo li osuvremeniti nastavu likovne kulture, trebalo bi razmotriti i na način da se učenike potakne na samostalno istraživanje djela likovnih umjetnosti, koje bi zatim prezentirali u razredu. Time možemo samo pozitivno djelovati na učenike te ih usmjeriti da samostalno istražuju konstruktivno koristeći dostupne medije. S učenicima odlazim ciljano gledati likovna djela u muzeje, galerije ili neke druge izložbene prostore. Ispitanici su na skali učestalosti od 4 stupnja procjenjivali koliko često odlaze s učenicima u muzeje, galerije ili neke druge izložbene prostore gledati likovna djela. Prikaz rezultata slijedi u tablici 3. Tablica 3

n* više od dva puta godišnje 8 dva puta godišnje 10 jednom godišnje 52 nikada 53 Ukupno 123 * bez odgovora: 2 ispitanika

(%) (6,5%) (8,1%) (42,3%) (43,1%) (100,0%)

43,1% ispitanih učitelja nikad ne odlazi s učenicima gledati likovna djela u muzeje, galerije ili neke druge izložbene prostore, 42,3% to čini jednom godišnje, dok ih nešto manje od 15% s učenicima u izložbene prostore odlazi dva ili više puta godišnje. U navedenim podacima zanimljiva je učestalost odlaženja u muzeje, galerije ili neke druge izložbene prostore, upravo iz razloga jer je velika većina ispitanika s područja Grada Zagreba gdje je i najveća koncentracija spomenutih ustanova, te se pretpostavlja kako takva vrsta aktivnosti ne bi trebala biti neizvediva. Posebice jer muzeji bez obzira na vrstu, redovito organiziraju likovne radionice, a muzeji i galerije s umjetničkom građom, osim likovnih radionica nude programe zabavnog i obrazovnog sadržaja koji su zanimljivi, interaktivni i primjereni uzrastu učenika, a ujedno ih vode kompetentni stručnjaci. Takav vid izvođenja izvanučioničke nastave likovne kulture, proširuje metode usvajanja znanja, razvija kreativnost i vještine, te se kvaliteta nastave u cjelini povećava. Ujedno se kod učenika razvija pozitivan stav prema institucijama kulturnog karaktera.

149

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Smatram da je upotreba likovnog djela bitna za kvalitetu nastave Likovne kulture. Ispitanici su na skali procjene od 5 stupnja trebali odabrati tvrdnju koja iskazuje njihov stav o važnosti upotrebe likovnog djela za kvalitetu nastave likovne kulture. Rezultati su prikazani u tablici 4.

U potpunosti se slažem Slažem se Neodlučan/na sam Ne slažem se Nimalo se ne slažem Ukupno * bez odgovora: 1 ispitanik

n* 22 82 16 3 1 124

(%) (17,7%) (66,1%) (12,9%) (2,4%) (0,8%) (100,0%)

Tablica 4

Dvije trećine ispitanih učitelja slažu se s tvrdnjom da je upotreba likovnog djela bitna za kvalitetu nastave Likovne kulture, dok ih je 17,7% s istim u potpunosti slaže. Gotovo 13% ih je neodlučno, a oko 3% ih se s navedenom tvrdnjom ne slaže. Smatram da je važno da učenici od 1.-4. razreda OŠ upoznaju i analiziraju vrijedna likovna djela. Na istoj skali ispitanici su odabirali tvrdnju koja iskazuje njihov stav o važnosti upoznavanja i analiziranja likovnih djela u razrednoj nastavi. n* U potpunosti se slažem 15 Slažem se 78 Neodlučan/na sam 22 Ne slažem se 8 Nimalo se ne slažem 0 Ukupno 123 * bez odgovora: 2 ispitanika

(%) (12,2%) (63,4%) (17,9%) (6,5%) (0,0%) (100,0%)

Tablica 5

S tvrdnjom da je važno da učenici od 1. do 4. razreda osnovne škole upoznaju i analiziraju vrijedna likovna djela u potpunost se slaže 12,2%, dok ih se 63,4% slaže. Gotovo 18% ih je neodlučno, dok ih 6,5% smatra da upoznavanje i analiziranje likovnih djela nije važno za djecu u nižim razredima osnovne škole. H2: Učitelji u komunikaciji s učenicima o likovnom djelu ne koriste čitav spektar nastavnih metoda kojima bi mogli približiti likovno djelo učeniku. U sljedećoj tablici prikazana je učestalost navođenja pojedinih metoda korištenih u analizi likovnog dijela. Treba napomenuti da ispitanicima pojedine metode nisu bile ponuđene, već je pitanje bilo otvorenog tipa, što znači da su se sami morali sjetiti i upisati koje metode koriste u radu. S obzirom da su mogli navesti više različitih metoda, zbroj postotaka prelazi 100%. Navedene su metode naknadno razvrstane s obzirom na vrstu (vizualne, verbalne, kombinirane) radi preglednosti rezultata.

150

Županić Benić, M. (2011): Uloga učitelja u komunikaciji djeteta s likovnim djelom

Metode korištene u analizi likovnog dijela Tablica 6

(%)

34 19 6 2 2 1

27,2% 15,2% 4,8% 1,6% 1,6% 0,8%

61 17 11 4 4 1 1

48,8% 13,6% 8,8% 3,2% 3,2% 0,8% 0,8%

6 5 1 1 49

4,8% 4,0% 0,8% 0,8% 39,2%

Vizualne metode demonstracija analitičko promatranje uočavanje razlikovanje kombiniranje variranje Verbalne metode razgovor usmeno izlaganje komparacija opisivanje rasprava pitanja i odgovori rad na tekstu Kombinirane metode likovni scenarij igra kreativno izražavanje prezentacija bez odgovora

Iako gotovo 40% ispitanika nije odgovorilo na pitanje o korištenim metodama u analizi likovnog djela, može se zaključiti kako je daleko najčešće korištena metoda razgovora koju je navela gotovo polovica ispitanika (48,8%). Potom slijede metoda demonstracije koju navodi 27% ispitanika, analitičko promatranje (15,2%) i usmeno izlaganje (13,6%). Nešto manje od 9% ispitanika navelo je još i komparaciju, dok su ostale metode (primjerice: uočavanje, likovni scenarij, igra, opisivanje, rasprava itd.) navedene u malom broju slučajeva (kod manje od 5% ispitanika). Ukupno gledano, prema učestalosti navođenja pojedinih metoda korištenih u analizi likovnih djela, u najvećem se broju slučajeva (56,3%) radi o verbalnim metodama, potom slijede vizualne koje su ispitanici naveli u 36,4% slučajeva, a potom kombinirane u 7,4% slučajeva. Prema Grgurić, Jakubin (1996) da bi nastava likovne kulture bila dinamična i kreativna istodobno bi se trebalo primjenjivati više nastavnih metoda. Navedeni rezultati potvrđuju postavljenu hipotezu da učitelji u komunikaciji s učenicima o likovnom djelu ne koriste čitav spektar nastavnih metoda. Vodim dijalog ili raspravu o nekom likovnom djelu s učenicima. Ispitanike se tražilo da na skali učestalosti od 4 stupnja procijene koliko često vode dijalog ili raspravu o likovnom djelu s učenicima. Prikaz rezultata slijedi u tablici 7. Dvije trećine ispitanika često, odnosno na više od pola nastavnih sati vode s učenicima dijalog ili raspravu o nekom likovnom djelu, dok ih 15,3% to čini na svakom nastavnom satu. 18,5%

151

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Uvijek (na svakom nastavnom satu) Često (na više od pola nastavnih sati) Rijetko (na manje od pola nastavnih sati) Nikada (niti na jednom nastavnom satu) Ukupno * bez odgovora: 1 ispitanik

n* 19 82 23 0 124

(%) (15,3%) (66,1%) (18,5%) (0,0%) (100,0%)

Tablica 7

to čini rijetko, tj. na manje od pola nastavnih sati. Metoda razgovora podrazumijeva dijalog između učitelja i učenika ili između učenika i učenika, a temelji se na pitanjima i odgovorima. Očekivano je da učitelji u većini koriste ovakav način uspostave komunikacije između učenika i likovnog djela. H3 Učitelji koriste vrlo malo dodatnih nastavnih sredstava i pomagala za analizu likovnih djela u nastavi likovne kulture Učestalost korištenja reprodukcije likovnog djela na satu likovne kulture Na istoj skali ispitanike se tražilo da procijene učestalost korištenja reprodukcije na satu likovne kulture. Rezultati su prikazani u tablici 8. n* Uvijek (na svakom nastavnom satu) 7 Često (na više od pola nastavnih sati) 42 Rijetko (na manje od pola nastavnih sati) 70 Nikada (niti na jednom nastavnom satu) 4 Ukupno 123 * bez odgovora: 2 ispitanika

(%) (5,7%) (34,1%) (56,9%) (3,3%) (100,0%)

Tablica 8

Iz odgovora na pitanje o učestalosti korištenja reprodukcija likovnih djela na satovima likovne kulture može se uočiti da više od polovice ispitanika (56,9%) reprodukcije likovnog djela koristi rijetko, odnosno na manje od pola nastavnih sati likovne kulture.

Graf 1: Dodatna nastavna sredstva s reprodukcijama likovnih djela korištena u nastavi

152

Županić Benić, M. (2011): Uloga učitelja u komunikaciji djeteta s likovnim djelom

Najčešće korišteno nastavno sredstvo s reprodukcijom likovnih djela je udžbenik kojeg koristi 72,8% ispitanih učitelja (graf 1). Potom slijede materijali na CD-u ili DVD-u koje koristi nešto više od polovice ispitanih učitelja (51,2%). U manjoj mjeri koriste se radne bilježnice (15,2%), prozirnice ili dijapozitivi (12,8%), e-učenje (10,4%) ili ostala dodatna nastavna sredstva (4%). Pod opcijom „ostalo“ učitelji su naveli „raznu literaturu“, „knjige“, „monografije“, „plakate“, „časopise“ i „fotokopije“. Zanimljivost i kontradikcija dobivenih podataka je u velikom udjelu korištenja udžbenika, posebice zato jer su 2009. godine u školama ukinuti obavezni udžbenici za likovnu kulturu. Time se na još jedan način umanjila važnost likovne kulture kao odgojnog predmeta, a učitelji su ostali bez nastavnog sredstva koje je između ostalog sadržavalo reprodukcije umjetničkih djela i time ujedno podizalo kvalitetu same nastave. Samo pronalaženje reprodukcija likovnih djela danas je lakše nego ikad upravo zbog dostupnosti korištenja interneta. Kao smjernica za suvremenu nastavu likovne kulture bilo bi uključiti u nastavu prednosti interneta, poput e-učenja, te interaktivnih programa kojima je cilj upoznavanje djeteta s likovnim djelom, a dostupni su na mnogim web stranicama svjetski poznatih muzeja. H4 Postoje određene razlike u pristupu umjetničkom djelu učitelja koji rade u redovnoj nastavi i učitelja koji rade u produženom boravku Utvrđena je statistički značajna povezanost radnog mjesta i učestalosti provjeravanja poznavanja i razumijevanja likovnih pojmova kroz analizu likovnog djela (Tablica 1), (χ2=8,092; df=3; p=0,044): učitelji koji rade u redovnoj nastavi češće odgovaraju da to čine uvijek (25%) od učitelja u produženom boravku (7%), dok s druge strane učitelji u produženom boravku češće odgovaraju da to čine rijetko (32% u odnosu na 20% u redovnoj nastavi) ili nikad (3,6% u odnosu na 0% u redovnoj nastavi). Može se zaključiti kako učitelji u redovnoj nastavi češće provjeravaju poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kroz analizu likovnog djela od učitelja u produženom boravku. Zatim je utvrđena statistički značajna povezanost radnog mjesta i učestalosti vođenja dijaloga ili rasprave o nekom likovnom djelu s učenicima (Tablica 7), (χ2=6,402; df=2; p=0,041): učitelji u produženom boravku češće odgovaraju da to čine uvijek (29% u odnosu na 11% u redovnoj nastavi), dok učitelji u redovnoj nastavi češće odgovaraju da to čine često, tj. na više od pola nastavnih sati (71% u odnosu na 52% kod učitelja u produženom boravku). Učestalost odgovora „rijetko“ je podjednaka u obje grupe pa možemo zaključiti kako učitelji u produženom boravku češće s učenicima vode dijalog ili raspravu o nekom likovnom djelu od učitelja u redovnoj nastavi. Utvrđena je statistički značajna povezanost radnog mjesta i učestalosti korištenja reprodukcija likovnih djela na satovima likovne kulture (Tablica 8), (χ2=7,977; df=3; p=0,046): učitelji u redovnoj nastavi češće odgovaraju da reprodukciju likovnog djela koriste uvijek (7,5% u odnosu na 0% kod učitelja u produženom boravku), dok učitelji u produženom boravku češće odgovaraju da reprodukciju likovnog djela nikad ne koriste (10% u odnosu na 1% kod učitelja u redovnoj nastavi). Učestalost odgovora često i rijetko je podjednaka u obje grupa, pa možemo zaključiti kako učitelji u redovnoj nastavi češće koriste reprodukciju likovnog djela na satovima likovne kulture od učitelja u produženom boravku.

153

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

O upotrebi dodatnih nastavnih sredstva s reprodukcijama likovnih djela s obzirom na radno mjesto učitelja utvrđena je jedino razlika vezana uz upotrebu radnih bilježnica (p=0,020) koje češće koriste učitelji u produženom boravku (29%) od onih u redovnoj nastavi (10,6%). Ostala nastavna sredstva s reprodukcijama likovnih djela jednako često koriste i učitelji u redovnoj nastavi i oni u produženom boravku. Zaključak Postignuti rezultati u skladu su s očekivanjima i u potpunosti potvrđuju postavljene hipoteze. Učitelji prema rezultatima istraživanja ne posvećuju dovoljno pažnje analizi likovnih djela u nastavi, što znači da iako često, na više od pola nastavnih sati likovne kulture provjeravaju poznavanje i razumijevanje likovnih pojmova kroz analizu likovnog djela, ne čine to na svakom satu kako bi trebali prema Nastavnom planu i programu (MZOŠ 2006). Navedenu hipotezu potvrđuje i činjenica da rijetko, a velikom većinom nikada ne upućuju učenike na samostalno istraživanje života i djela likovnih umjetnika, te gotovo polovica ispitanika nikada ne odlazi s učenicima u muzeje i slične ustanove. Dodatne analize o stavovima učitelja prema upotrebi i analizi likovnih djela su pozitivne, naime, prema njima većina se učitelja slaže s tvrdnjom da je upotreba likovnog djela bitna za kvalitetu nastave likovne kulture i da je bitno da učenici nižih razreda osnovne škole upoznaju i analiziraju vrijedna likovna djela, dok su rezultati istraživanja o primjeni likovnog djela, kao što je navedeno, pokazali drugačiju sliku u nastavnoj praksi. Rezultati istraživanja druge hipoteze pokazali su da su nastavne metode kojima se učitelji služe da bi približili likovno djelo učeniku većinom svedene na metodu razgovora, čime je potvrđena hipoteza da učitelji u komunikaciji s učenicima o likovnom djelu ne koriste čitav spektar nastavnih metoda, iako bi korištenjem raznolikih nastavnih metoda specifičnih za nastavu likovne kulture (Grgurić, Jakubin 1996) motivirali učenike za svrhovitiju komunikaciju. Važnost komunikacije s učenikom u svrhu razumijevanja i analize umjetničkog djela je neizmjerna, jer pridonosi osvještavanju i usvajanju likovnog jezika, znakova i simbola vizualne komunikacije i pobuđuje u učeniku estetske vrijednosti, te potiče pozitivan stav prema kulturi i umjetnosti. Da bi učenici mogli uspostaviti komunikaciju s likovnim djelom nužno im je osigurati kvalitetne reprodukcije koje učitelji prema rezultatima istraživanja upotrebljavaju rijetko, a od dodatnih nastavnih sredstava najčešće navode korištenje udžbenika koji su unatrag dvije godine ukinuti kao obavezni. Ujedno je utvrđena razlika u samom pristupu likovnom djelu kod učitelja koji rade u redovnoj nastavi i učitelja u produženom boravku, prema tome učitelji u produženom boravku rjeđe koriste reprodukcije i rjeđe propituju razumijevanje likovnih pojmova kroz analizu likovnih djela spram učitelja u redovnoj nastavi, ali zato češće vode dijalog ili raspravu s učenicima o likovnom djelu. Iako se od učitelja u produženom boravku eksplicitno ne očekuje da vode klasičan sat likovne kulture, ipak se u tako organiziranom obliku rada upravo zbog fleksibilnosti organiziranja dnevnih aktivnosti koje nisu nužno vezane uz točno određen vremenski period, može posvetiti više pažnje nekim aspektima nastave likovne kulture poput komunikacije s djecom o likovnom djelu, posebice jer se taj dio u redovnoj nastavi unutar jednog sata teško može ostvariti na kvalitetnoj razini. Da bi se ostvario koncept suvremene nastave likovne kulture koja zadovoljava kurikulumske zadaće (MZOŠ 2010), neophodno je prije svega povećati satnicu likovne kulture, a time će i učitelji kvalitetnije pristupiti organizaciji i provođenju sata likovne kulture, upravo u tome se krije razlog zašto rezultati istraživanja ne pokazuju pozitivniju sliku spram upotrebe umjetničkog djela i same komunikacije o istom u nastavi likovne kulture.

154

Županić Benić, M. (2011): Uloga učitelja u komunikaciji djeteta s likovnim djelom

Razvijanje nastave likovne kulture u pozitivnom smjeru zahtjeva učitelja u ulozi moderatora nastavnog procesa koji se služi poticajnim i raznolikim nastavnim metodama karakterističnim za nastavu likovne kulture kako bi omogućio povezivanje i razvijanje učeničkih znanja, spoznaja i iskustva s drugim odgojno-obrazovnim zadaćama i obrazovanjem u cijelosti. Literatura Gardner, H. (2008.) Art Education and Human Development. Los Angeles, Getty Publications. Gardner, H. (1999.) Inteligencija: različita gledišta. Jastrebarsko: Naklada Slap Grgurić, N. Jakubin, M. (1996.) Vizualno-likovni odgoj i obrazovanja. Zagreb, Educa Meyer, H. (2005.) Što je dobra nastava? Zagreb,Erudita Nacionalni okvirni kurikulum (2010.), www.mzos.hr. Nastavni plan i program za osnovnu školu HNOS (2006), www.mzos.hr Previšić, V. (ur.) (2007), Kurikulum: Teorije, metodologija, sadržaj, struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju; Školska knjiga, 253-303. Read, H.(1943.)Education Through Art (3.izd.1970), London: Faber Robinson, T. (2006.) Bring on the learning revolution. URL: http://www.ted.com/talks/sir_ken_ robinson_bring_on_the_revolution.html, preuzeto 07.10.2011. Robinson, T. (2010.) URL: http://www.ted.com/index.php/talks/ken_robinson_says_schools_kill_ creativity.html, preuzeto 07.10.2011. Robinson,T. (2011.) Out of Our Minds: Learning to be Creative, UK, Capstone Publishing Ltd The European Parliament and the Council of the European Union (2006.), Key Competences for Lifelong Learning — A European Reference Framework http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/ oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf Turković,V. (2006.) Komunikacija putem vizualne umjetnosti u međunarodnoj suradnji. Soc. ekol. Zagreb, Vol. 15, No. 4 (325 - 337) Turković, V. (2009.) Umjetničko obrazovanje u tranziciji: likovno obrazovanje u Europskom obrazovnom sustavu. Metodika Vol.10 No.18, Zagreb, Učiteljski fakultet Watts, R. Using Artists Work. Cox,S. Watts, R.(ed.)(2009.)Teaching Art and Design 3-11 Reaching the Standard Series. Trowbridge, Wiltshire: The Cromwell Press Group

155

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

THE ROLE OF TEACHER IN CHILD’S COMMUNICATION WITH A WORK OF ART Marijana Županić Benić Elementary School Fran Galovića, Zagreb, Hrvatska Abstract In this paper, the sole position of art in educational system was defined, as well as the use of visual art work in art classes for lower grades of elementary school, in a way it was intended and proposed in The National Curriculum Framework. The teacher’s role in a child’s communication with work of art in art classes is examined, indicating the importance of developing students’ competences through visual art education. The research work introduces the results and interpretation of a survey conducted among elementary school teachers about the presence of a child’s communication with art work in art classes, together with methods, teaching and technical resources teachers use in bringing the art works closer to students. The survey confirmed the hypothesis about the frequency of art work usage and communication about the same in teaching art; the teachers’ attitudes about the mentioned subject were also presented. Some of the possible contemporary approaches to the subject were introduced in the form of guidelines, with the purpose of modernisation and improvement of art teaching quality. Key words: visual art work, teacher, competences, communication, modern art teaching

156

Balić Šimrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011): Komunikacija putem slikovnih simbola i njena pojavnost

KOMUNIKACIJA PUTEM SLIKOVNIH SIMBOLA I NJENA POJAVNOST U DJEČJIM LIKOVNIM RADOVIMA (Pregledni rad) Antonija Balić-Šimrak Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Vedran Markulin Mario Perus Sažetak Članak se bavi komunikacijom karakterističnom za djetinjstvo čovječanstva (slikovna pisma) koja je prisutna i u ranoj dječjoj dobi u likovnim radovima, a koja kroz razvoj vizualne komunikacije poprima i oblike logotipova, ideograma, sociograma i sličnih konceptualnih poruka. Kada dijete poseže za neverbalnim sredstvom da pošalje poruku i opiše emociju ono bira sažeti znak – slikovni simbol kao sredstvo komunikacije, u kojemu on poprima i posebne konotacije korištenjem semantičke perspektive koja naglašava važnost osoba i predmeta na crtežu kroz emocionalnu proporciju, ali i razmještajem kojim označava u kakvom su oni odnosu. U istraživanju provedenom u starijoj dobnoj vrtićkoj skupini, te u tri razreda osnovne škole, prikupljeno je 77 dječjih radova koji su klasificirani u četiri kategorije izraza: simboličko-konceptualni, ekspresivnoapstraktni, figurativno-realistični i ornamentalno-grafički izraz te je iz tih podataka vidljivo da je simboličko-konceptualni izraz daleko najzastupljeniji u dječjim likovnim radovima i kao takav neosporno autentičan dječji likovni izraz. Ključne riječi: simboli, likovno stvaralaštvo, dijete, komunikacija

Znakovi, simboli i piktogrami/ideogrami kao jedinstveni aspekt dječjeg likovnog izraza Učestalo je mišljenje da su simboli poput sunca sa zrakama, srca i kuće s trokutastim krovom, cvijeta s pet latica i kružnicom u sredini i sl. rezultat siromašnog likovnog izraza, sklonosti kopiranju od vršnjaka i odraslih i uopće da je to nešto što pod svaku cijenu treba izbjeći, a po mogućnosti i zabraniti jer je neprihvatljivo. Takve je stavove doista teško prihvatiti osobama koje rade s djecom i susreću se s njihovim likovnim radovima na svakodnevnoj bazi. Stigmatiziranje te redovite i jako rasprostranjene pojave u male djece moglo bi ostaviti teške posljedice na njihov emocionalni razvoj. Dijete zaslužuje da se njegovi trenutačni interesi poštuju i toleriraju jer oni nipošto nisu toliko štetni da bi bili nedopustivi. To je zaključak koji iskusna osoba, odgajatelj odmah može usvojiti. Kada se udubimo malo više i promotrimo tu pojavu kao fenomen koji se može objasniti i na druge načine te kada ustanovimo da se radi o zgusnutim likovnim znakovima - sažetom komunikacijom kojom nam dijete šalje poruke : srce - ljubav, kuća - toplina doma, cvijet ljepota, sunce - ugoda i toplina... onda moramo to promotriti i s drugih stanovišta. Povucimo paralelu s prvim pismima iz povijesti čovječanstva i razmotrimo njihove definicije: “Piktografsko ili slikovno pismo jedan je od najstarijih oblika sustavnog zapisivanja misli i događaja. Sastoji se od, kao što mu sam naziv kaže, niza pojednostavljenih sličica pri čemu

157

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

svaki pojedini znak ili sličica doziva u čitaočevu svijest stanovite događaje i stvari što ih on asocijativno veže uz taj znak. Nizanjem i grupiranjem znakova ili sličica moguće je prikazati neki događaj ili fiksirati neku misao.

Ideogramsko pismo nastalo je iz potrebe za predočavanjem riječi koje nije bilo moguće jednostavno naslikati i u tom smislu predstavlja viši razvojni stupanj piktografije. Ideogrami ne predstavljaju događaje shematskim crtežima kompletnih figura ili predmeta, nego crtežima reduciranim do osnovnih, karakterističnih elemenata predmeta koji se prikazuju. To znači da se npr. za pojam čovjeka više ne crtaju svi dijelovi njegova tijela, nego samo jedan, i to onaj najkarakterističniji koji postaje znak-simbol njega cijeloga.” Čovjek je kao dio svog okvira vjerovanja razvio opsežan rječnik znakova i simbola koji nas podsjeća da smo dio svemira. Poznato je što su znakovi i simboli, ali razlika između njih je ponekad nejasna. Znak je izravan u svojoj funkciji te može biti sastavni dio pisanog ili vizualnog jezika, vizualni rječnik upozorenja o cesti koja je pred vama ili upečatljiv iskaz o proizvodu neke tvrtke. Znakovi nam šalju jednostavnu poruku čije je značenje neposredno i trenutačno (Znakovi i simboli, Profil 2008.). Različite sustave simbola susrećemo u mnogo područja posebice u heraldici, stručnim simbolima vezanim uz sport, ekonomiju, glazbu u uzorcima i dekoracijama, kroz jezik znakova i signala (jezik gluhonijemih), do boja, brojeva, te govora tijela. Simboli su se selili i putovali trgovačkim putovima i baš kao što je na taj način došlo da razmjene stilova u umjetnosti do tehnoloških, vjerskih i drugih iskustava, dolazilo je i do razmjene i prihvaćanja simbola i njihovih sustava koji su promjenom mjesta nastanka čak mijenjali i svoje značenje. Simboli u umjetnosti služe kao vizualni jezik kojim se tumači prizor – posebno do razdoblja moderne. U modernoj i suvremenoj umjetnosti prikazano katkad ne mora gledatelju značiti ništa osobito ali zato za samog autora ima duboko značenje. Simboli suvremene kulture – Superman i Spiderman – slični su junacima iz antičkih mitova o stvaranju koji su izvršavali herojska djela poput spasenja svijeta. Simbol je, s druge strane, vizualni prikaz ili znak koji predstavlja ideju, dublji pokazatelj univerzalne istine. Vatra primjerice simbolizira sunce i mušku životnu snagu koja je svuda oko nas, a proljetni cvijet predstavlja ponovno rođenje i novi život. Kada ga promatramo kroz simbole, život postaje bogat i pun značenja. Brendovi i logotipi stari su više tisuća godina, Drevni Egipćani, Grci, Rimljani i Kinezi utiskivali su simbole u lončariju ili cigle kako bi označili tko ih je izradio. Srednjovjekovni trgovački cehovi proširili su upotrebu logotipa u Europu. U devetnaestom stoljeću ove oznake nisu više predstavljale samo znak podrijetla, nego su služile umjesto potpisa. To je postavilo temelje za brendove – oznake koje predstavljaju “osobnost” proizvoda, usluga ili ljudi koji stoje iza njih.

158

Balić Šimrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011): Komunikacija putem slikovnih simbola i njena pojavnost

“Čovjek sa svojom sklonošću prema stvaranju simbola nesvjesno pretvara objekte ili oblike u simbole (čime im pridaju veliku psihološku važnost) i zatim ih izražava u svojoj religiji i likovnoj umjetnosti” (Jaffe, 1964.) – citat je to iz jednog od najutjecajnijih djela s područja psihologije “ Čovjek i njegovi simboli” autora C.G.Junga i suradnika u kojem je istaknuta važnost simbolizma u životu čovjeka. U knjizi Jung obrazlaže da simbol uz svoje uobičajeno i univerzalno značenje posjeduje i posebne konotacije te da se čovjekovi simboli mogu tumačiti “pomoću isključivo individualnog ključa”. Prema Jungu simbol sunca na primjer (koji je u mnogim civilizacijama neosporno nalik onima iz dječjih crteža) predstavlja neobjašnjivo religijsko iskustvo. Možemo li onda ustvrditi da fenomeni karakteristični čak i za djetinjstvo čovječanstva mogu biti prisutni i u ranoj dječjoj dobi i da dijete kada traži putove komuniciranja ono poseže za slikovnim simbolima da pošalje poruku, da opiše emociju. Iako su starija djeca (4-6 godina) već vrlo dobro upoznata s postojanjem pisane riječi ona biraju sažeti znak kao sredstvo komunikacije. Kada znamo da djevojčice i više puta na dan na papiriće, zid, klupu, pijesak… upisuju simbol srca, za koji su naučile da predstavlja pojam ljubavi, te ga upućuju roditeljima, odgojiteljici, prijateljici - kao poruku privrženosti i odanosti, teško možemo taj čin okarakterizirati kao loš, shematiziran, prekopiran i sl. Radi se o tome da i u slučaju odraslih osoba postoje prilike kada biramo kako ćemo komunicirati. Često kada šaljemo SMS poruku koristimo sažete termine, fraze pa čak i simbole u vidu Smiley-a koji predstavlja naše trenutno raspoloženje, dok u posebnim prilikama kada se istinski želimo posvetiti poruci sastavljamo tekstove pažljivim stilom i biranim rečeničnim konstrukcijama. Upravo tako i dijete bira kada će se poslužiti sažetijim modelom, a kada će se upustiti u kompleksniju likovnu aktivnost. Radi se zapravo o dva potpuno različita vida likovno-literarnog komuniciranja. S druge pak strane postoji i fenomen DIZAJNA koji je proizašao iz likovnih umjetnosti i jedna od njegovih najvažnijih karakteristika jest sažetost koncepta npr. LOGOTIP koji također može biti poveznica s već urođenom sposobnošću i potrebom djeteta da u nekim prilikama proizvede simbol kao nadomjestak za misao. Između ostalog tu se radi i o sociološko-razvojnom fenomenu koji se javlja u tijeku djetinjstva ali isto tako i prolazi. Kopiranje tuđih likovnih radova možemo povezati s potrebom djeteta da se uklopi, da bude u zajednici, da se identificira s prijateljem. Kopiranje je također i način učenja, pa na primjer studenti likovnih akademija sate i sate provode kopirajući velike majstore učeći pritom o njihovom rukopisu i crtačkom, slikarskom ili kiparskom postupku koji potom ne zadržavaju kao svoje već im takvo učenje daje širinu, izbor i vještinu. Daje im vlastiti likovni alat koji zahvaljujući spoju sasvim osobnih prethodnih znanja, iskustava, vještina postaje vrlo osobit i autentičan. Tako i dijete spojem raznih utjecaja okoline, obitelji, prijatelja stvara vlastite alate – znanja i vještine koji će ga u budućnosti činiti sve posebnijim i posebnijim. Dječje radove možemo tumačiti i kroz sociometrijski pristup. Kako bi se istražile društvene mreže koristi se sociometrija. Grafički prikaz rezultata sociometrijskog istraživanja jest sociogram. Sociometrijsku metodu je razvio J. L. Moreno 1934. godine. U najjednostavnijem obliku sociometrijski upitnik sadrži pitanja upućena svakom članu grupe da označi među ostalim članovima grupe one s kojima bi želio sudjelovati u nekoj aktivnosti ili one s kojima ne bi. Aktivnosti za sudjelovanje u kojima se ispituje odnos prihvaćanja ili odbijanja nazivamo sociometrijskim kriterijima. „Na primjer, ako profesor želi znati na koji način da po klupama rasporedi učenike u razredu,

159

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

on ih može zamoliti da na listiću papira napišu s kim bi najradije sjedili. Ako poveže crtama brojeve osoba koje su predale papirić s brojevima izabranih osoba, dobit će «sociogram», tj. strukturu razreda iz koje će biti vidljive «imaginarne» interakcije među učenicima“. (Polšek, D.: Uvod u sociologiju). I naposljetku, dječji crteži gotovo uvijek koristi semantičku perspektivu koja naglašava važnost osoba i predmeta na crtežu kroz odnos veličina, ali i razmještajem u formatu kojim označava u kakvom su oni odnosu. Oni su pokazatelji da dijete razmišlja u simbolima koji im pomažu da organiziraju i fiksiraju misli ( W.A.Mantler, 2009.). U svom istraživanju o povezanosti lingvistike i slikovnih simbola Mantler tumači simbole kuće, sunca, cvijeta i čovjeka u radovima djece predškolske dobi kao slikovni koncept utočišta i blagostanja u zajednici, te tvrdi da djeca pamte predmete po njihovim obrisima te stvaraju formalne elemente – simbole koji se mogu uvijek iznova upotrijebiti na različite načine. “Poruka ljubavi” Istraživanje odabira likovnog izraza kada je u pitanju prenošenje poruke odnosno neverbalna komunikacija koju djeca koriste u likovnom stvaralaštvu provedeno je kroz četiri aktivnosti u tri razreda osnovne škole, te u starijoj vrtićkoj dobnoj skupini. Djeca su crtala i slikala na malom formatu na temu “PORUKA LJUBAVI” i njihovi su radovi podijeljeni u četiri kategorije likovnih izraza:

•

simboličko - konceptualni izraz

•

ekspresivno - apstraktni izraz

160

Balić Šimrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011): Komunikacija putem slikovnih simbola i njena pojavnost

•

figurativno - realistični izraz

•

ornamentalno - grafički izraz

Rezultati 1. Skupina - 3. razred osnovne škole - ukupno 16 radova (graf 1) od toga: -- Simboličko - konceptualni izraz - 9 radova -- Ekspresivno - apstraktni izraz - 3 rada -- Figurativno - realistični izraz - 2 rada -- Ornamentalno - grafički izraz - 2 rada 2. Skupina – 2. razred osnovne škole- ukupno 36 radova (graf 2) od toga: -- Simboličko - konceptualni izraz - 27 radova -- Ekspresivno - apstraktni izraz - 0 radova -- Figurativno - realistični izraz - 9 radova -- Ornamentalno - grafički izraz - 0 radova Iz grafa 1 vidljivo je kako u trećem razredu čak 68% djece koristi simboličko - konceptualni izraz prilikom crtanja i slikanja zadane teme. Ostale vrste izraza su relativno jednako zastupljene (13%; 12%; 19%). U drugom razredu osnovne škole (graf 2) situacija je još zanimljivija; 75% djece je za likovni izraz odabralo simboličko - konceptualni, 25% ih je odabralo figurativno realistični izraz, dok preostala dva načina likovnog izražavanja nisu primjećena.

161

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011. Graf 1: Treći razred osnovne škole

Graf 2: Drugi razred osnovne škole

3. Skupina – 1. razred osnovne škole- ukupno 4 rada (graf 3) od toga: -- Simboličko - konceptualni izraz - 3 rada -- Ekspresivno - apstraktni izraz - 0 radova -- Figurativno - realistični izraz - 1 rad -- Ornamentalno - grafički izraz - 0 radova 4. Skupina – starija vrtićka dobna skupina ukupno 19 radova (graf 3) od toga: -- Simboličko - konceptualni izraz - 13 radova -- Ekspresivno - apstraktni izraz - 3 rada -- Figurativno - realistični izraz - 3 rada -- Ornamentalno - grafički izraz - 0 radova Graf 3: Prvi razred osnovne škole

162

Balić Šimrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011): Komunikacija putem slikovnih simbola i njena pojavnost Graf 4: starija vrtićka dobna skupina

Kao što je moguće vidjeti iz grafova 3 i 4, i djeca u prvom razredu osnovne škole i djeca u starijoj vrtićkoj dobnoj skupini su se opredijelili za simboličko - konceptualni izraz i to u veoma visokom postotku (75% djeca u osnovnoj školi, 68% djeca u vrtiću). Za ornamentalno - grafičko izražavanje u obje ove skupine nijedno dijete nije pokazalo interes. Stoga možemo zaključiti da je iz tih podataka vidljivo da je simboličko – konceptualni izraz daleko najzastupljeniji u dječjim likovnim radovima i kao takav neosporno autentičan likovni izraz. Literatura Dijete, vrtić, obitelj / glavna urednica Helena Burić. br. 37, Likovnost (proljeće 2011), gost urednik Antonija Balić Šimrak, Zagreb: Pučko otvoreno učilište Korak po korak Carl Gustav Jung, ( 1973.) Čovjek i njegovi simboli, Ljubljana, Mladinska knjiga Foks-Appelman,T.(2007.) Draw me a picture, Nuenen the Netherlands, Foxap scriptus Malchiodi, C. (1998). Understanding children’s drawings. New York: The Guilford Press. Žaja, B., Pokrajac, S. (2008.): Pisma kroz civilizacije, Zagreb, Udruga Nova Akropola, Časopis Nova Akropola br. 16 Skupina autora, (2010) Znakovi i simboli - slikovni vodič kroz njihovo podrijetlo i značenje, Zagreb, Profil Zbornik radova sa Međunarodnog stručno-znanstvenog skupa “Integracijski pristup kao načelo u radu s djecom predškolske dobi”, 2009., Opatija

163

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

COMMUNICATION THROUGH PICTORIAL SYMBOLS AND ITS MANIFESTATION IN CHILDREN’S ART WORKS Antonija Balić-Šimrak Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Vedran Markulin Mario Perus Abstract The article deals with communication characteristic for childhood of humanity (picture writing) which is also present in the early age of children in art works, and which through the development of visual communication takes the forms of logos, ideograms, sociograms and similar conceptual messages. When a child reaches for a nonverbal medium in order to send a message and to describe an emotion it chooses a concise sign – pictorial symbol as a means of communication, in which it also takes on specific connotations by using semantic perspective which emphasises the importance of persons and objects in a drawing through emotional proportion, but also by disposition with which it indicates the relationship between them. In a study conducted in an older preschool group, and in three grades of elementary school, 77 children’s art works were collected and then classified in four categories of expression: symbolic - conceptual, expressive - abstract, figurative - realistic, and ornamental - graphic expression; and it is visible from these data that the symbolic – conceptual expression is by far the most represented in children’s art works and is as such indisputably authentic children’s artistic expression. Key words: symbols, artistic creativity, child, communication

164

Badurina, P.; Novaković, S. (2011): Umjetnička igra u predškolskom periodu

UMJETNIČKA IGRA U PREDŠKOLSKOM PERIODU (Pregledni rad) Petra Badurina Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Svetlana Novaković Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Sažetak Suvremeni autori koji se bave proučavanjem igre smatraju da ona ima funkciju pripremiti djetetov um za učenje kroz cijeli život, te da je ona od ključne važnosti za djetetov intelektualni, emotivni, fizički i jezični razvoj. Također je sveprisutan stav da je igra dominantna aktivnost predškolskog djeteta kroz koju ono istražuje, eksperimentira, uči kroz vlastito iskustvo, na svoj individualan način i prema tempu koje si je samo zadalo. Umjetničke, specifično likovne igre, aktivnosti su u kojoj dijete razvija inicijativu i interese, pri čemu aktivira svoje umne sposobnosti i unosi jake osjećaje. Veza između intelektualnog i osjećajnog angažmana nastaje samo u kreativnim i umjetničkim djelatnostima, zato je umjetnički i kreativni element igre tako važan u odgoju djece. Uloga odgojitelja je da fleksibilno i samostalno stvara takve likovno kreativne igre koje će potaknuti dječju maštu, ideje i drugačija rješenja. Prostor u kojem se odvijaju dječje aktivnosti trebao bi biti organiziran i strukturiran prema slobodi izbora s djeci dostupnim širokim rasponom materijala i sredstava dostupnog djeci. Aktivnost koja se redovito pojavljuje u dječjoj igri, a kroz koju dijete također uči i aktivno gradi svoje znanje su kreativne igre građenja u prostoru. Njima djeca dobivaju tehnička znanja i razvijaju sposobnost opažanja i predodžbe prostora. Neovisno o tome koriste li djeca već oblikovane, kupljene kocke ili grade konstrukcije od pedagoški neoblikovanog materijala, vrijednost takve vrste aktivnosti nalazi se u činjenici da djeca prilikom građenja i konstruiranja razmišljaju, kombiniraju, rješavaju probleme, uče putem pokušaja i pogrešaka da bi došli do cilja koji su si sami postavili. U radu će također biti opisan projektni rad djece mlađe vrtićke skupine na temu građenja koji je trajao cijelu pedagošku godinu. Ključne riječi: igra, umjetnička igra, iskustveno učenje i igra, kreativnost, odgojitelj u dječjoj igri, prostor igre

Uvod Svrha ovog članka je pokušati objasniti na koji način učenje kroz iskustvo igre u likovnim aktivnostima te organizacija prostora, ponuda materijala i aktivnost odgojitelja utječu na cjeloviti razvoj djeteta. Promatrajući aktivnosti kojima se bave djeca rane dobi u predškolskim ustanovama postavlja se pitanje koje se od njih mogu nazvati igrom. Odnosi li se igra samo na one aktivnosti koje su djeca sama odabrala i čijim tijekom ona sama upravljaju? Smatra li se aktivnost koju je isplanirao odgajatelj, a za koju djeca pokazuju interes, igrom ili radom? Jesu li aktivnosti u kojima djeca uče, usvajaju nove pojmove i vještine, igra ? Mnogobrojni relevantni autori koji se bave proučavanjem dječje igre naglašavaju da ne postoji jedinstvena definicija igre, ali da se mogu izdvojiti određene karakteristike različitih dječjih aktivnosti prema kojima se može zaključiti da je u pitanju igra. Reed i Brown (prema Brock, Dodds, Jarvis, Olusonga, 2009) naglašavaju zanimljivo stajalište vezano uz problem jedinstvenog definiranja igre. Naime, spomenuti autori smatraju da je igra nešto što dijete u danom trenutku osjeća, neovisno o tome što radi. Duncan i Lockwood (2008) igru definiraju na slijedeći način: “... igra je oblik

165

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

aktivnosti koji predočuje određene karakteristike povezane s kreativnošću igrača, kontrolom, angažmanom, motivacijom i svrhom u kojoj prevladava točka gledišta i percepcija igrača.” (str. 87). Kao njezinu glavnu karakteristiku navode nepostojanje stresa što djeci omogućuje da istražuju svoje ideje u kontekstu koji je psihološki siguran. Wood i Attfield (2005) priklanjaju se stajalištu da se igra ne može lako definirati niti kategorizirati budući da ona ovisi o kontekstu u kojem se odvija, te tvrde da se u igri pojavljuju različite vrste ponašanja koja za djecu, ali i za odrasle, imaju višestruka značenja. “Postoje beskonačne mogućnosti s čim se djeca mogu igrati, čega se mogu igrati i zamišljenih svjetova i scenarija koje mogu kreirati. Te se mogućnosti proširuju usporedo s pojavom novih područja iskustava i kako se dječje vještine kao igrača razvijaju u periodu djetinjstva pa do prelaska u odraslo doba.” (isto, str. 3). Umjesto da nude definiciju, spomenuti se autori priklanjaju ideji da se igra sastoji od određenih karakteristika koje navodi Meckley 2002 (isto), a to su slijedeće: -- igru odabire dijete, -- igru smišlja dijete, -- igra je pretvaranje, ali se izvodi kao da je aktivnost realna, -- u igri je naglasak na procesu a ne na produktu, -- igrači su djeca, -- igra zahtijeva aktivno sudjelovanje,igra je zabavna. Pramling Samuelsson i Johansson (2006) smatraju da bi se umjesto traženja jedinstvene definicije igre trebalo usmjeriti na njezine karakteristike. Kao bitne dimenzije igre autori navode: obličje igre “kao da”, nepredvidivost, simbolički, komunikativni i socijalni aspekti,igra kao proces, doživljavanje osjećaja ugode i stvaranje značenja o različitim pojavama i događajima, fizički aspekt i povezanost sa stvarnim životom. Osim navedenih karakteristika autori smatraju da je potrebno istaknuti i fantaziju, uzbuđenje, privrženost i sudjelovanje. Ukratko, igru opisuju kao kompleksnu aktivnost djece, unutar koje se odvija interakcija prema jednakim uvjetima za sve igrače, ali scenarij i igrači su podložni čestim promjenama, pa ne postoje točno određena pravila igre, nego se ona u hodu određuju, dogovaraju, mijenjaju i nadopunjuju. Zato igru smatraju savršenom arenom za razvoj komunikacijskih vještina, budući da igrajući se djeca uče shvatiti i prihvatiti perspektive drugih, ali i vlastite. U igri su sve aktivnosti koje dijete poduzima temeljene na njegovim interesima, unutrašnjoj motivaciji, zabavi i osjećaju zadovoljstva, kroz koje dijete istražuje svim osjetilima, eksperimentira, manipulira različitim medijem i rješava probleme na kreativne načine, razvija postojeće i stječe nove vještine, gradi nova znanja na osnovi iskustava. Sve nabrojane djelatnosti pojašnjavanju srodnost igre sa procesom stvaranja umjetnosti. Pitri (2001, str. 47) navodi da se „stvaranje umjetnosti povezuje s filozofijom kreativne igre koja se zasniva na pretpostavci da što je više naših emocija uključeno, više senzornih informacija primamo i to lakše učimo“, te naglašava da se specifičnost umjetničke igre ogleda u planiranju prostora, materijala i aktivnosti edukatora s naglaskom na estetskoj komponenti. Umjetničke, posebno likovne igre, jedan su od osnovnih načina na koji dijete istražujući i izražavajući se spoznaje svijet koji ga okružuje. Za učenje putem likovnih igara potrebno je osigurati okruženje s bogatom paletom emotivnih, intelektualnih, vizualnih i prostornih podražaja.

166

Badurina, P.; Novaković, S. (2011): Umjetnička igra u predškolskom periodu

Predškolsko dijete uči kroz iskustva dodirom, mirisom, okusom, vidom i sluhom i zato odgajatelj u motivaciji mora dobro odabrati metode i oblike rada koji će potaknuti dijete na istraživanje svim osjetilima. Osjeti, kao dio kognitivnog sustava, omogućuju nam sadržaje potrebne za razvoj mišljenja. Glavni osjeti za likovno doživljavanje i izražavanje su vid i dodir, uz osjetilo za vlastito tijelo i ravnotežu. Butina (1997,str..112) kaže da je“likovno izražavanje i oblikovanje nužno vezano za zakonitosti koje djeluju u živčanom sistemu, dakle koja su povezana sa taktilnim i vizualnim osjetom, koji pružaju određene spoznaje oslanjajući se na naše cjelovite mogućnosti spoznavanja i doživljavanja.“ Planiranje likovnih aktivnosti u kojima se usmjerava dječje opažanje potiču dječju radoznalost i pomažu u izoštravanju opažanja. U cijelom predškolskom periodu motorika je važan čimbenik, jer dijete prostor percipira gibajući se kroz njega, a to mu omogućava različite načine spoznavanja.Važnost razvoja psihomotorike naglašava i J. Piaget koji naglašava da “spoznaja ne proizlazi iz osjetnih utisaka,niti iz samog opažanja, već iz cjelovite akcije, u kojoj ima opažanje samo funkciju obavještavanja.“(prema Tacol, 1999,str.22), stoga odgojitelj mora organizirati likovne igre tako da djeca imaju što veću mogućnost spoznavanja i doživljavanja predmeta i pojava u prirodi i svom okruženju, samostalno istraživati i eksperimentirati različitim materijalima i sredstvima. Crtanje, slikanje i oblikovanje djece predškolske dobi prije svega je prerada osjetnih i emotivnih dojmova i vrlo malo razuma, kojeg dijete s likovnim izražavanjem značajno razvija. Zato je vrlo važno da djeca imaju mogućnost akcije, djelovanja, stvaranja, da se osjećaju slobodno i opušteno prilikom izražavanja svojih misli i osjećaja na njima svojstven način. Aktivnost koja se redovito pojavljuje u dječjoj igri, a kroz koju dijete također uči i aktivno gradi svoje znanje su kreativne igre građenja u prostoru. U predškolskom dobu djeca moraju imati mogućnost igrati se različitim materijalima: glinom, plastelinom, papirom, kartonom, drvetom,mekanom žicom, didaktički neoblikovanim materijalom, …bitno je da djeca materijal osjete s vidom, dodirom i mirisom, da potaknu osjetno iskustvo. Kada djeca upoznaju karakteristike materijala i usvoje osnovnu manipulaciju sredstvom i materijalom, postupno ih uvodimo u spoznavanje izražajnih mogućnosti koje pojedini materijal nudi. Vrijednost likovno kreativne igre ogleda se u tome da dijete usmjerenim opažanjem, pamćenjem, upoznavanjem karakteristika pojedinih materijala, razmišljanjem i stvaranjem ostvari zadatak koji je samo postavilo. Tako dijete u kreativnoj igri ulaže napor i istovremeno doživljava unutrarnje zadovoljstvo. Iskustveno učenje i igra Da je igra prijeko potreban element u procesu učenja, potvrdili su nebrojeni suvremeni istraživači na području ranog odgoja kao što su Hutt 1989, Moyles 1989, Anning 1991, Bruce 1991, Hall i Abbott 1991, Wood i Attfield 1996, Bennett i suradnici 1997, Sayeed i Guerin 2000, Drake 2001, MacIntyre 2001, Riley 2003, Boradhead 2005 itd. (Brock, Dodds, Jarvis, Olusonga, 2009). Riley smatra da će dijete biti intenzivno motivirano za učenje temeljeno na igri, te da ono djeci omogućuje da sami usmjeravaju i kontroliraju proces vlastita učenja što podupire angažman i koncentraciju. “Igra kao i učenje obuhvaća doživljavanje i stvaranje značenja o svijetu koji nas okružuje.” (Pramling Samuelsson, Johnsson, 2006, str. 48). Međutim, prilikom planiranja svakodnevne predškolske prakse uglavnom se događa da se igra previdi, odnosno ne povezuje se s procesom učenja. Autori ističu da suvremeni praktičari trebaju promijeniti dosadašnji stav o igri kao obrazovno-nevažnoj aktivnosti u kojoj se djeca zabavljaju, te da

167

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

je igra sastavni dio procesa učenja i da odgajatelj ima određenu odgovornost prema igri, na način da je treba uvrstiti u kurikul kao sastavni i ravnopravni aspekt u procesu dječjeg odgoja i obrazovanja.”... igra je važan dio u životu djece i njihovom stvaranju značenja. U igri dolazi do komunikacije, stvaranja i doživljavanja značenja, uzajamnosti i osjećaja solidarnosti između djece. Svjetovi koje djeca stvaraju u igri sagrađeni su na temeljima njihovih iskustava i stvoreni unutar procesa interakcije i uzajamnosti, ali uključuju i određenu moć.... U igri djeca uče jedni od drugih, a budući da variraju dječja dob i njihova iskustva učenje je izazov.” (isto, str.52). Piaget je smatrao da imitacijom onoga što se oko njih događa djeca grade razumijevanje na koji način nešto funkcionira, a da pri tome također konstruiraju nova znanja na osoban i kreativan način. U takvoj igri djeca su aktivni sudionici u procesu izgradnje znanja temeljenog na razumijevanju, znanja koje će kasnije znati upotrijebiti, što bi trebala biti svrha učenja. Da je igra usko povezana s učenjem isticao je, još polovicom prošlog stoljeća, Vygotsky 1978 (prema Wood, Attfield, 2005) tvrdeći da igra daje djeci kontrolu nad njihovim procesom učenja, što je temeljni preduvjet za razvoj dječje vjere u vlastite sposobnosti, i daje djeci sposobnost da pozitivno reagiraju na izazove, ali i na moguće prepreke. Smatrao je da će dijete igrajući se samo sebi spontano postaviti zadatak koji će biti izazovniji nego onaj koji bi postavili odrasli te da djecu treba poticati, uz pomoć kvalitetnih pedagoških strategija, na samostalno i neovisno kreiranje te preuzimanje izazova. Djeca u igri razvijaju različite sposobnosti, emocije i stječu nova iskustva, uče razmišljati i rješavati probleme s kojima se susreću. Igru, kao kontinuirani proces koji se temelji na iskustvu i njegovom preoblikovanju možemo usporediti sa Kolbovim modelom iskustvenog učenja koji polazi od konkretnog iskustva preko razmišljajućeg opažanja i refleksije do oblikovanja apstraktnih koncepata te generalizacija i isprobavanja tih koncepata u novim situacijama (prema Tomšič-Čerkez, Zupančić, 2011). Prema filozofu J. Deweyu (1981) dječji urođeni interesi predstavljaju potrebu za komunikacijom i druženjem, radom i istraživanjem te umjetničkim izražavanjem. Za njega je umjetničko izražavanje jedan od osnovnih načina obogaćivanja i uljepšavanja svakodnevnog života, stoga je važno da svako iskustvo na umjetničkom području bude povezano sa svakodnevnim životnim događajima. Estetsko iskustvo, koje dijete dobiva u likovnim igrama, razlikuje se od običnog iskustva zato što je holističke prirode i uključuje cjelovitu dječju osobnost. Iskustva koja djeca dobivaju u likovnim igrama su doživljavanje predmeta i pojava u okolini, prirodi i umjetnosti, upoznavanje karakteristika različitih tehnika, materijala i sredstava koje omogućava daljnju kreativnu upotrebu kombinacija. Vizualnim i taktilnim iskustvom s različitim predmetima, materijalima i sredstvima dijete stječe cjelokupno bogatstvo osjetnih iskustava i bogati svoj estetski osjećaj. U likovnim igrama dijete bira sadržaje prema vlastitim interesima i sklonostima, istražuje i rješava probleme zajedno s drugima stvarajući na taj način pretpostavke za stvaranje integriranog znanja i njegovu primjenu. Odgojitelj u dječjoj igri Smatra se da je uloga odgojitelja itekako kompleksna i zahtjevna, budući da uključuje čitav niz ponašanja, planiranja i akcija vezanih uz poznavanje svakog pojedinog djeteta u skupini, njegovih interesa, razvojne faze, postojećih znanja, vještina i načina na koji ono gradi znanje. Odgojiteljeva uloga vezana je uz: oblikovanje prostora i ponudu potrebnog materijala u skladu s dječjim interesima, potrebama i mogućnostima; promatranje dječjih aktivnost s namjerom unaprjeđivanja dječje igre, a samim time i same predškolske prakse; poznavanje svakog

168

Badurina, P.; Novaković, S. (2011): Umjetnička igra u predškolskom periodu

pojedinog djeteta, njegovih interesa, vještina, postojećih znanja, načina učenja i onoga što bi dijete htjelo naučiti; individualno praćenje i dokumentiranje dječjih aktivnosti da bi se pratio djetetov napredak; kontinuirano učenje, stručno usavršavanje i praćenje relevantne, suvremene stručne literature, te suradnju s drugim odgojiteljima, raspravljanje, izmjenjivanje iskustva, mišljenja i hipoteza. Wood i Attfield (2005) smatraju da odgojitelj ima krucijalnu ulogu u procesu učenja kroz igru koja se svodi na sljedeće komponente: -- planiranje i oblikovanje izazovne okoline, -- podržavanje učenja djece kroz planirane aktivnosti koje podrazumijevaju igru, -- proširivanje i podržavanje dječje spontane igre, -- proširivanje i poticanje razvoja dječjeg govora i komunikacije u igri, -- procjenjivanje napretka, -- osiguravanje kontinuiteta i napretka. Budući da je dijete konstruktor vlastitog znanja, odgojitelji ga nikako ne bi smjeli gledati kao inferiorno biće kojeg se treba podučavati i kojem je potrebno davati gotove informacije, nego kao na ravnopravnu osobu koja ima svoje individualne sposobnosti, vještine i postojeća znanja koja će samostalnim naporima, uz pomoć unutarnje motivacije, nadograđivati putem istraživanja, proučavanja, eksperimentiranja i komunikacije s vršnjacima i odraslima koji ga okružuju. «Učenje predškolske djece rezultat je interakcije između djetetovih iskustava s materijalima, idejama i ljudima, dakle ono svoja znanja razvija, tj. konstruira, (a ne prisvaja od odraslog!), i to na osnovi osobne aktivnosti i iskustava, uz pomoć i podršku odgojitelja.» (Slunjski, 2001, str.48). Dijete osjeća zadovoljstvo kada prepoznaje smisao vlastitog procesa istraživanja i učenja, stoga je odgojiteljeva uloga prije svega u praćenju procesa dječjeg istraživanja, razmišljanja, predstavljanja i raspravljanja. Planiranje likovnih aktivnosti u kojima djeca uče kroz vlastito iskustvo, samostalnim traženjem ideja i rješavanjem problema zahtjeva od odgojitelja promišljeno dizajniranje prostora, bogatu i raznovrsnu ponudu materijala i sredstava i nenametljivo poticanje dječje radoznalosti i kreativnosti. Jednako je tako važno da odgojitelj omogućava djeci autonomiju i hrabri ih na poduzimanje inicijative čime utječe na njihovo samopouzdanje u samostalnom radu. Odgojitelj mora omogućiti djeci da se u likovnim igrama osjećaju slobodno i tako ostvaruju svoje osjećaje i ideje; igra mora biti dinamična, emotivno obojena, neponovljiva i usmjerena na proces. Bogate i raznolike, dobro planirane likovne aktivnosti u kurikulu ranog odgoja trebale bi uključivati i upoznavanje djece s umjetničkim djelima neposrednim promatranjem u galerijama, muzejima i ateljeima. Brojna suvremena istraživanja otkrila su da djeca od rane dobi pokazuju osjetljivost na mnoge aspekte umjetničkog djela i njegova stvaranja, ali to ne znači da mogu normalno razmišljati i raspravljati o umjetnosti na jedan sofisticiran način (Cox, 2005). Stoga se postavlja pitanje kako djeci prenijeti značenje umjetničkog djela? Neki autori smatraju da mala „djeca ne znaju ništa o umjetnosti, niti također ne stvaraju nikakvu umjetnost“,…“ te ih nije moguće naučiti kulturnim oblicima umjetnosti, niti tradicionalne, niti suvremene, jer ih još ne mogu prihvatiti sa svojim nezrelim razumom.“ (Butina,1998,str.9). Iz te perspektive odgojitelj bi mogao ponuditi djeci neke vidike iz suvremene umjetnosti, prije svega način na koji ona istražuje i upotrebljava različite prirodne i umjetne materijale jer i dijete doživljava predmete i prostor koji ga okružuje igrajući se različitim materijalima i sredstvima te kroz vizualno i taktilno iskustvo s njima stječe bogatstvo osjetnih iskustava i oplemenjuje svoj

169

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

estetski osjećaj. Ako koristimo umjetničko djelo u poticanju dječje kreativnosti mnogo vrjednije od kopiranja umjetničkog djela je da ih upoznamo s navikama razmišljanja umjetnika u procesu stvaranja. Usmjeravanje djece u likovnim aktivnosti mora djeci olakšati fokusiranje na problem ili postavljeno pitanje koje će ga voditi u daljnje istraživanje i dolaženje do novih ideja, te napuštanje starih navika u radu i već poznatih putova. Važno je da djeca samostalnim eksperimentiranjem dođu do novih rezultata. Projekt, kao oblik integriranog poučavanja i strukturalne podrške procesu učenja, djeci dozvoljava učenje kroz igru i vlastito iskustvo, kroz interakcije s vršnjacima, odraslima i okolinom. Rad na likovnom projektu djeci omogućava dublje razumijevanje određene teme koja je proizašla iz dječjih interesa, što jača njihovo samopouzdanje, spoznajne sposobnosti i želju za daljnjim istraživanjem i učenjem, kroz promatranje, postavljanje pitanja, predstavljanje ideja i hipoteza. Oblikovanje prostora za učenje kroz igru Mnogi autori; Isaacs, Hutt, Moyles, Gura, Whitebread, Tyrell (prema Broadhead, 2006), smatraju da prostor vrtića treba biti kvalitetno pedagoški oblikovan, treba biti mjesto gdje će se djeca igrati, zajedno učiti na kreativan način, istražujući, rješavajući probleme, gdje će moći preuzeti odgovornost za vlastito učenje i gdje će njihove emotivne potrebe biti zadovoljene. O utjecaju prostora na proces učenja govore i Duncan i Lockwood (2008), smatraju da je kvalitetan onaj prostor koji kroz ponudu različitih vrsta materijala omogućuje djeci da urone u nešto što ih zanima i bave se time dulji vremenski period, ali i da se bave različitim vrstama aktivnosti, ovisno o interesu. Navode niz značajki koje bi kvalitetno oblikovan prostor trebao omogućavati djeci: manipuliranje materijalom,učenje putem osjetila,aktivno učenje,učenje unutar smislenog socijalnog i kulturološkog konteksta,učenje prema vlastitom tempu,mogućnost izbora i donošenja odluka,spontanost,istraživanje ideja i hipoteza. U Reggio Emilia predškolskim ustanovama prostor se smatra “trećim odgojiteljem”, i kao takav predstavlja mjesto igre, učenja, zabave, interakcija, općenito življenja u velikoj obitelji. Rinaldi (2006) navodi smjernice prema kojima bi prostor u predškolskoj ustanovi trebao biti organiziran na način da omogućuje djeci učenje kroz iskustvo i stvaranje kvalitetnih međuljudskih odnosa; prostor koji omogućuje:izražavanje dječjeg potencijala, mogućnosti i znatiželje, samostalno istraživanje, ili u kombinaciji s vršnjacima i odraslima,doživljavanje samog sebe kao konstruktora pojedinih projekata, kao i cjelokupnog obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi,osnaživanje identiteta, autonomije i osjećaja sigurnosti. Posebno mjesto u vrtićima Reggio Emilia ima atelje pored svake učionice i umjetnik-učitelj koji ima ulogu podržavanja djece i odgojitelja u njihovu radu. Umjetnik-učitelj stvara provokativna iskustva učenja i dizajnira okolinu kako bi povećao dječju perceptivnu svijest i tako osigurao mjesto za čuđenje, znatiželju i izražavanje ideja. Dječje okruženje mora biti ne samo poticajno, već i funkcionalno i estetski oblikovano jer samo takvi prostori pozivaju djecu na istraživanje i rad, razgovor i suradnju. Odgojitelji bi trebali uključivati aspekte doma u vrtiću, vaze s cvijećem, biljke…te pridavati pažnju na raspored predmeta kako bi se osigurao vizualni i smisleni kontekst. Plakati i slikovni modeli s pojednostavljenim, crno obrubljenim figurama koje podsjećaju na slikovnice za bojanje ne bi trebali naći svoje mjesto u vrtiću jer pretpostavljaju kako djeca nisu sposobna odgovoriti na bogate, raznolike umjetničke predmete. Prostor ne smije biti pretrpan namještajima i policama, a na zidovima mora biti dovoljno panoa na kojima su izložene dječje fotografije i likovni radovi koji sintetiziraju prošle

170

Badurina, P.; Novaković, S. (2011): Umjetnička igra u predškolskom periodu

projekte i daju kroniku sadašnjih, koji su postavljeni na vidljivo mjesto i jasno se obraćaju djeci i roditeljima te tako govore o vrednovanju dječjih sposobnosti i potencijala. Projektni rad na temu građenja u prostoru Osnovni princip projektnog rada je mogućnost djece da istražuju određeno područje koje ih zanima, koristeći pritom postojeće vještine i kompetencije i razvijajući nove, tempom i načinom koji im odgovara. Bitno je istaknuti da je protagonist cijelog procesa istraživanja dijete, a da odgojitelj ima sporednu ulogu „pomagača“ koji osigurava djeci potreban materijal i potiče ih na složen pristup učenju, isključivo pitanjima, a nikako ne izravnim uputama. Projektni rad: „pruža kontekste unutar kojih dječja znatiželja može biti smisleno izražena i koji im omogućavaju iskustvo zadovoljstva i samomotivirajućeg učenja.“ (Harris, Helm, Katz, 2001,str.2). Istovremeno odgojitelji dopuštaju djeci da sama usmjeravaju projekt, znajući da se on ne može unaprijed detaljno isplanirati te da je njegov tijek podložan promjenama. I. FAZA Za prvu fazu projektnog rada karakteristično je odabiranje teme u skladu sa zahtjevima kurikula. Ova faza od odgojitelja zahtijeva pomno, ali nenametljivo, praćenje dječjih slobodnih aktivnosti, igara, načina na koji komuniciraju, sakupljanje crteža, promatranje simboličke igre itd., jer odabir teme treba biti u skladu s dječjim interesima. Nakon što odgojitelj dobije uvid u aktivnosti kojima se djeca bave u vrijeme slobodne igre, autori predlažu da odgojitelj okupi djecu da bi se prikupili prijedlozi, ideje, načini istraživanja i podteme kojima bi se djeca željela baviti, te da ih sve zabilježi i izvjesi na vidljivo mjesto. Igra s kockama sastavni je dio igre u skupini (mlađa skupina, djeca u dobi od treće do četvrte godine) u kojoj je projektni rad proveden. Između ostalog, odgojitelj je djeci čitao priču “Vuk i tri praščića” i uočio da se u centru za građenje djeca igraju konstruiranja kućice za praščiće u koju vuk neće moći ući. Igra se odvijala tako da su djeca uvijek gradila kuću na isti način i u igri koristila iste pojmove vezane uz samu priču. Odlučili smo ponudom različitih vrsta materijala za građenje obogatiti igru i pokušati djeci nenametljivo prezentirati nove pojmove. II. FAZA Glavna aktivnost druge faze je koncentrirano traženje mladih istraživača odgovora, a također i postavljanje novih pitanja i hipoteza. Da bi dječje učenje zaista imalo karakteristike „pravog“ istraživanja, Harris Helm i Katz (isto) kao sastavni dio projektnog rada navode odlazak na izlet („field-site“), koji podrazumijeva suradnju i pomoć od strane tamošnjeg osoblja, roditelja pa čak i pomoćnog odgojitelja. Samostalne aktivnosti koje djeca provode na takvoj vrsti izleta su skiciranje i crtanje, postavljanje pitanja i bilježenje odgovora. Odgojitelj pomaže na način da fotografira ili snima kamerom ono što djecu zanima, ili pruža priliku da i taj dio djeca odrade sama. Interes djece za novu vrstu materijala bio je izuzetno velik, pa smo neko vrijeme samo promatrali kakve će konstrukcije od danog materijala nastati. Novi trenutak u igri pojavio se kada je jedan dječak ostaloj djeci predložio da za praščiće naprave šator. Za izgradnju šatora odgojitelj je odmah ponudio veliko pamučno platno i kvačice za rublje. Gradnja u početku nije uspijevala, platno je bilo teško, a djeca nisu imala ideju kako riješiti taj problem. Odgojitelj je u razgovoru s djecom spomenuo da se u gradnji bilo kakve kuće prvo treba napraviti nacrt i

171

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

na taj način uveo novi pojam u dječju igru. Dječaci su nacrtali nekoliko nacrta i zalijepili ih na ormar da ih mogu gledati dok konstruiraju. Problem urušavanja šatora riješile su djevojčice na način da su u sredinu šatora postavila paravan za igru kazališta. Zbog toga što je interes za građenje i dalje postojao u skupinu je kao gost pozvana arhitektica koja je s djecom gradila, komentirala izvorne nacrte koje je donijela i one koje su sama djeca nacrtala. Djeca su se intenzivno igrala građenja i konstruirala replike građevina prema slikama koje im je dao odgojitelj, ali i prema nacrtima koje je arhitektica ostavila u skupini. U početku su uz pomoć nacrta gradila prizemlje kuće i postavljala vodu i struju. Kasnije su počela graditi i u vis. Odgojitelj je odveo djecu i na gradilište što je nakon povratku u vrtić rezultiralo ne samo gradnjom zgrada, nego i konstruiranjem cijelog gradilišta. III. FAZA Svaki projekt ima svoj prirodni završetak što znači da su djeca zadovoljila svoju znatiželju, ili su došla do stupnja kada istraživanje nadilazi njihove mogućnosti da samostalno funkcioniraju. Bit III. faze je dječja odluka kako će podijeliti, tj. prezentirati ono što su naučili. Prezentacija može biti u obliku izložbe, igrokaza, kratkog filma itd. Treća faza predstavlja svojevrsnu kulminaciju projektnog rada, ne samo zato jer su djeca samostalno istražujući došla do odgovora, već zato što su kroz taj samostalan rad razvijala samopouzdanje i vjeru u svoje sposobnosti. „… djeca se počinju promatrati kao sposobnima za učenje i stječu vjeru u svoje mogućnosti da se upuste u istraživanja i rješavaju probleme.“ (isto,str.51). U ovom slučaju projekt je završio zbog kraja pedagoške godine i odlaska djece iz vrtića, a prezentacija dječjeg znanja i sposobnosti vidjela se u građevinama koje su djeca do odlaska konstruirala, i terminima i pojmovima koje su koristila međusobno komunicirajući za vrijeme igre. U opisanom projektu vidljivo je da su djeca kroz igru samostalno rješavala probleme vezane uz korištenje materijala prilikom gradnje, planiranja i prezentacije gotovih rješenja. Radili su samostalno ili u skupinama, što je potaknulo suradnju i međusobnu komunikaciju. Zaključne misli Uspješno planiranje likovnih aktivnosti u okviru kurikula ranog i predškolskog odgoja temelji se na iskustvenom učenju i njegovu preoblikovanju, a ono je omogućeno poticajnom okolinom, eksperimentiranjem različitim materijalima i razvojem kreativnosti putem igre. U igri dijete oblikuje vlastita stajališta, na svoj način predlaže rješenje problema te tako izražava svoje interese i želje. Da bi djeca razvila svoje kreativne sposobnosti, treba ih pustiti da se slobodno izražavaju, na svoj izvoran način, primjeren njihovoj dobi. Zato je važna dobra pripremljenost odgojitelja za izazov koji predstavlja takav način rada.

Literatura Broadhead, P., Developing an understanding of young children’s learning through play: the place of observation, interaction and reflection, British Educational Research Journal, Vol. 32, No. 2, April 2006, pp. 191-207. Brock, A., Dodds, S., Jarvis, P., Olusonga, Y. (2009) Perspectives on play, Learning for life. Pearson Education Limited: Essex. Butina, M.,(1997), Prvine likovne prakse, Ljubljana: Debora

172

Badurina, P.; Novaković, S. (2011): Umjetnička igra u predškolskom periodu Butina, M., Umetnost u vrtcu, Likovna vzgoja, april/maj, 1998.,pp 5-10. Cox,M.,(2005), The Pictorial World of the Child,Chambridge, Chambridge University Press Dewey,J.,(1981)The Philosophy of John Dewey: vol.1: The Structure of Experience, vol.2: The Lived Experience. Chicago and London, The University of Chicago Press Duncan, J., Lockwood, M. (2008) Learning through play, A work-based approach for the early years professional. New York: Continuum International Publishing Group. Harris Helm, J., Katz, L. (2001) Young investigators: the project approach in the early years. New York: Teachers College Press. Mooney Garhart, C. (2000) An introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget i Vygotsky. Redleaf Press: Yorkton Court. Pitri, E.,The Role of Artistic Play in Problem Solving, Early Childhood and Interdisciplinary Challenge,Vol.54, No. 3, May, 2001, pp. 46-51. Pramling Samuelsson, I., Johansson, E., Play and learning – inseparable dimensions in preeschool practice, Early child development, Vol. 176, No. 1, January 2006, pp. 47-65. Rinaldi, C. (2006) In dialogue with Reggio Emilia – Listening, researching and learning. Routledge: New York. Slunjski, E. (2001), Integrirani predškolski kurikulum – rad djece na projektima. Zagreb: Mali profesor. Tacol,T.,(1999)Didaktički pristop k načrtovanju likovnih nalog, Ljubljana: Debora,. Tomšič-Čerkez,B., Zupančić,D.,(2011), Prostor igre, Ljubljana: Univerzitet u Ljubljani, Pedagoški fakultet, Fakultet za arhitekturu Wood, E., Attfield, J. (2005) Play, learning and the early childhood curriculum. London: Paul Chapman Publishing.

173

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

ART PLAY IN PRESCHOOL PERIOD Petra Badurina Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Svetlana Novaković Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Abstract Contemporary authors who study games argue they have a function in preparing the child’s mind for lifelong learning. They think games have the key significance in the child’s intelectual, emotional, physical and language development. Also, all-pervasive attitude is that play is the preschool child’s dominant activity through which he/she explores, experiments, learns through his/her own experience, in his/her individual way and according to the tempo he/she bestowed on himself/herself. Artistic activities, specificly art games, are the ones in which a child develops the initiative and interests, and in doing so he/she activates individual capacities and engages with strong emotions. The relationship between the intelectual and emotional engagement is created only in creative and artistic activities, thus the significance of the creative and artistic elment of play in the children’s upbringing. The educator’s role is to flexibly and independently create such creative art games which will instigate children’s imagination, ideas and different solutions. The space in which children’s activities are taking place should be organized and structured according to the freedom of choice, with wide variety of materials and means available. The activities which regularly appear in children’s play, and through which the child also learns and actively builds its own knowledge, are creative constructivitis games in space. From those children gain technical knowledge and develop their space perception ability. Whether children use already finished blocks or build constructions from unshaped materials, the value of such activity could be found in the fact that in building and construction children think, combine, solve problems, learn through attempts and mistakes, in order to achieve the goal they set for themselves. In this paper we’ll also describe the younger preschool children’s project work on the building topic, which lasted for one whole padagogic year. Key words: play, artistic play, experiential learning and play, creativity, educator in child’s play, the space of play

174

Levačić, Lj. (2011): Likovna djela - središnja tema istraživanja i nastave na području likovne kulture

LIKOVNA DJELA - SREDIŠNJA TEMA ISTRAŽIVANJA I NASTAVE NA PODRUČJU LIKOVNE KULTURE (Pregledni rad) Ljubomir Levačić Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Sažetak Cjelovitu, ali neprekidno promjenjivu stvarnost, zbog potrebe lakšeg funkcioniranja i snalaženja u svom životnom okruženju, ljudi, uvjetno dijalektički, ali i hijerarhijski, dijele te imenuju na razne načine. Na taj način, odabrane dijelove cjelovite stvarnosti razumijevamo kao važnije od drugih. Isto vrijedi i za cjelovito likovno djelo koje se najčešće analitički pojmi kao dijalektika forme i njenih korelata. Forma, gledana kroz prizmu semiologije i doslovnog opažaja, koji su temelj gradnje sustava univerzalnog likovnog jezika, nametnula se kao najvažniji čimbenik likovnog djela. Posljedično, likovni jezik, a ne cjelovito likovno djelo, postao je temelj istraživanja i nastave na području likovne kulture. Neophodno je, međutim, pored formalnog propitivanja značajnije uvesti i metode istraživanja tema (motiva) likovnih djela, ikonografiju i ikonologiju, kulturno-povijesne interpretacije u područje likovne kulture. Temeljnim pitanjem zašto je neka tema likovno oblikovana upravo tako kako je oblikovana objedinjuju se formalno-likovni sadržaji i značenja s tematskim sadržajima i značenjima. Uspostavljanjem ravnoteža tih sadržaja na području likovne kulture jednakomjerno obuhvaćamo likovno područje s kulturnim područjem do sada zapostavljenim. Formalni koncepti i konstrukcije likovnih djela obogaćuju se kulturnim dimenzijama i sadržajima interdisciplinarnom integrativnom metodom koja objedinjuje teoriju s praksom. Na taj način omogućen je primjereniji pristup, razumijevanje i praktično usvajanje likovnih praksi i likovnih govora od prošlih društveno-kulturnih mijena do suvremenih tendencija likovne umjetnosti. Likovna djela u takvoj postavci središnja su tema istraživanja i nastave na području likovne kulture. Ključne riječi: likovna kultura, likovno djelo, likovni jezik, forma, ikonografija, ikonologija, tema, teorija s praksom

Stvarnost u njenoj vječnoj mijeni možemo gledati i pojmiti na više načina. Način na koji je razumijemo definira nas, naš izbor intelektualnih analogija s kojima promjenjivoj stvarnosti pristupamo. Drugim riječima, iste oblike stvarnosti možemo shvatiti na različite načine, ovisno o izboru konteksta i analogija kojim se tim oblicima pristupa i s kojima se pojme. Stari su Grci razlikovali vidljive oblike morfe i pojmovne oblike eidos kao jednakovrijedne elemente cjelovite stvarnosti. Takvu uvjetnu podjelu možemo shvatiti analogno razlikovanju vizualnih opažaja; s jedne strane je doslovni, univerzalni opažaj temeljnog prostornog svijeta kojem sadržaje „iščitavamo“ iz morfologije viđenih oblika, a s druge strane, shematski opažaj svijeta signifikantnih stvari, sadržajima shvaćenim kao značenja imenovanih motiva, tema naše svekolike stvarnosti. Ne bismo smjeli nikako zaboraviti da doslovni i shematski opažaji svijeta djeluju uvijek istovremeno, a to znači da se morfološki, temeljni vizualni sadržaji mogu cjelovito razumjeti samo u zajedništvu sa signifikantnim, tematskim sadržajima. Likovna djela također su vrsta nedjeljive, cjelovite stvarnosti koju propitujemo i pokušavamo shvatiti različitim istraživanjima. Radi našeg razumijevanja cjelovitost djela uvjetno analitički dijelimo na lakše razumljive dijelove, pa nam se ponekad može činiti, ovisno o našim afinitetima i kutu gledanja, da je neki dio važniji od drugog. Možemo inzistirati da je važna

175

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

forma ili sadržaj likovnog djela, tema djela, duh, materija, crtež, boja, metafizičko značenje djela i drugo, što se kroz povijest promišljanja likovnih djela i događalo. Tipično je takvo hijerarhijsko razmišljanje, a naročito je svojstveno današnjem čovjeku, specijaliziranom za pojedina područja, gdje se sve više gubi smisao za cjelinu stvarnosti. Pojedini teoretičari likovne umjetnosti eksplicitno ili implicitno tvrde da je za oblikovanje likovnog djela bitna jedino njegova forma1, znači njegova stilska odrednica, način ili metoda kako oblikujemo temu. Morfologija se likovnih djela, njegova temeljna prostorna dimenzija, često terminološki izjednačava s metodom, načinom i stilom njegove izrade, s likovnom formom2. Elementi forme (likovni elementi) i estetska načela (kompozicijski odnosi) osnova su strukture koju nazivamo likovni jezik. Formalni i stilski elementi likovnog rada, naravno, uvijek moraju biti u korelaciji sa sadržajnim činiteljima istog pa likovne elemente uređene raznolikim kompozicijskim odnosima, najčešće harmoničnim sklopovima, možemo razumjeti kao strukturirani likovni tekst, kao likovne sadržaje3. Znači, likovni jezik, shvaćen kao način kako likovnim sredstvima materijaliziramo i strukturiramo likovne sadržaje, naglašavamo kao krajnji i najvažniji cilj oblikovanja bilo kojeg likovnog djela4. Takvim poimanjem likovnog jezika i likovnog sadržaja ustvari obuhvaćamo isključivo „melodioznu“ morfologiju likovnog djela, opažaj temeljnog prostornog svijeta, njegovu bezvremenu, univerzalnu i kozmičku komponentu. Posljedica je to, vjerojatno, trenutka povijesnog optimizma jednostrano shvaćene „moderne“, elitističkog potenciranja apstraktne umjetnosti kao univerzalne i „tematski neopterećene“ umjetnosti. Osim toga, niz autora zagovornika istraživanja o likovnoj umjetnosti kroz znanost o znacima, semiologiju, upravo likovni jezik utemeljen na likovnim sadržajima smatra središnjom točkom istraživanja likovne (vizualne) kulture5.

Slika 1

Slika 2

Slika 3

Slika 4

1 Damjanov, J., Likovna umjetnost I dio, Zagreb, Školska knjiga, 2007:3. „ Način kako umjetnik vidi i prema tome prikazuje TEMU najvažniji je element umjetničkog djela, njegovo uobličavanje, ostvarenje u određenom materijalu, njegova FORMA” 2 Latinski termin „forma“ nespretno zamjenjuje (objedinjuje) grčke termine ‘morfe’ i ‘eidos’ - vidi o tome više u Tatarkijevič, V., Historija šest pojmova, Beograd, Nolit, 1978. 3 Huzjak, M., web stranice UFZG-a za kolegije Metodike likovne kulture, Zagreb, 2010: Prigodni i neprigodni motivi u likovnoj kulturi: čestitke i ukrasi, :“…To je, uostalom, razlika između teme (što?) i sadržaja (kako?) likovnog djela.“ - nesporazum je razumijevanje pojma „sadržaj“ kao suprotstavljani pojam „temi“, jer se oba ta pojma tretiraju kao korelati pojma „forma“. Pojam „forma“ veže se za metodu, način oblikovanja (kako?), a pojmovi „sadržaj“ i „tema“ vežu se za značenja djela (što?) 4 Ibidem, O temi i sadržaju: „U umjetnosti je nebitno o čemu se govori, već kako se govori; pitanje umjetnosti i jest upravo sposobnost artikulacije specifičnosti jezika kojim se umjetnik služi, bio on verbalni jezik, likovni jezik, glazbeni jezik, jezik pokreta, filmski jezik ili neki drugi jezik.“ 5 Od značajnijih naših likovnih teoretičara, zagovornika semiologije (F. de Saussure) i potenciranja temeljne razine opažaja u pristupu likovnim djelima (J. J. Gibson) u likovnim istraživanjima vezanih za hrvatsko školstvo, su : J. Damjanov, M. Bačić, D. Janda, Mirenić - Bačić, J., i drugi.

176

Levačić, Lj. (2011): Likovna djela - središnja tema istraživanja i nastave na području likovne kulture

U likovnim djelima tako shvaćeni likovni jezik s likovnim sadržajima najjednostavnije i najlakše možemo analizirati i razumjeti na nefigurativnoj (apstraktnoj) umjetnosti, koju metaforički možemo usporediti s instrumentalnom glazbom ili vokalnim muzičkim interpretacijama bez razumljivih, pjevanjem iskazanih verbalnih značenja. Ukoliko za potrebe analiza i istraživanja apstrahiramo i zanemarimo teme6, likovne sadržaje proizašle iz sklopova likovnih elemenata i kompozicijskih odnosa možemo istraživati i u tradicionalnim likovnim djelima. Te radove metaforički govoreći možemo lakše shvatiti kao fino „uglazbljene“ verbalne tekstove (pjesme, drame, priče i sl.). Naravno, tu možemo utvrditi da su pojedina formalna rješenja, likovni jezik s likovnim sadržajima specifični za određene vremenske periode i pojedince pa tako zaokružujemo shvaćanje forme najvažnije odrednice likovnih djela. Lako je ovdje uočiti da je u ovakvoj postavci izbor likovnih tema (motiva) i njihovih sadržaja potpuno nebitan, jer se sve likovne teme ionako pokoravaju formalnostilskom obrascu. Posljedično dobivamo hijerarhijsku i kulturno hegemonijsku mogućnost tumačenja vrijednosti likovnih djela kroz interpretacijske koncepte likovne umjetnosti, kroz koncept odnosa središta i periferije, te koncept povijesnih avangardi.7

Slika 5

Slika 6

Slika 7

Slika 8

Međutim, što učiniti s tendencijama pojedinih segmenata moderne i najvećeg dijela suvremene likovne prakse koje istraživanjima novih mogućnosti govora medija upravo naglašavaju tematske slojeve djela, njihove sadržaje (priče, teorijske tekstove i sl.) i koje kroz igre značenja slabo mare za formalno-likovni sadržaj temeljnog prostornog svijeta?

Slika 9

Slika 10

Slika 11

Slika 12

Slika 13

Istraživanja utemeljena na primjeni likovnog jezika orijentiranog isključivo na formu kao „najvažniji“ činitelj likovnih radova, više nego očigledno pokazuju se potpuno neprimjerena za razumijevanje velikog dijela likovne prakse 20. stoljeća, naročito postmoderne. Ta likovna 6 Arnheim, R., Umetnost i vizuelno opažanje, Beograd, Univerzitet umetnosti u Beogradu, 2003: 386. “Ljubitelj i poznavalac koji traži samo sklop isto tako malo pokazuje razumevanja prema umetničkom delu kao i neupućen čovjek koji traži samo temu.“ 7 više o toj temi: Frankl P., Zu Fragen des Stils, Leibzig,VCH Acta humaniora, 1988., Karaman Lj., Problemi periferijske umjetnosti, Zagreb, DPUH, 2001. i drugi

177

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

umjetnost, osim što kombinira različite medije i upotrebljava nove, potencira višeslojnost sadržajnih značenja likovnih djela, teži naglašavanju slobodnog izbora i rasporeda često stereotipnih motiva i tema kao jednakovrijednih dijelova likovnog govora. Suprotstavljena univerzalnim vrijednostima, suvremena umjetnička praksa radikalno ukazuje na potrebu uvažavanja ikonografskih i ikonoloških slojeva, te bezuvjetno traži uvažavanje „dubljih značenja ili sadržaja“8 u analizama i shvaćanjima likovnih djela. Praktična i teorijska istraživanja na području likovne kulture, osim propitivanja likovnog jezika koji konstantno stremi poziciji nepromjenjivog jezičnog uzora, trebaju imati u vidu stalnu otvorenost višeznačnog pojma forma s njenim korelatima, sadržajnim, tematskim i značenjskim odrednicama likovnih djela. Umjetnikov izbor tema i značenja, ali i sam način oblikovanja likovnih radova, redovno ovise o konkretnom povijesno-kulturnom okruženju nastanka djela te svjetonazoru stvaratelja.9 Time otvaramo pristup istraživanju cjelovitosti likovnog djela ključnim pitanjem zašto je neka tema izabrana i likovno oblikovana upravo tako kako je oblikovana. Posljedično, uvođenjem „društveno-povijesnog principa“10 u istraživanja područja likovne kulture otvara se mogućnost prevladavanja dijalektike forme (kako?), shvaćene kao metoda/način oblikovanja i sadržaja (što?), razumijevanog kao zajedništvo likovnog/morfološkog i tematskog/značenjskog sadržaja. Odsustvom ikonografskog i ikonološkog pristupa, propitivanjem značenja likovnih djela, navedeno područje postaje (ostaje) zatvoreno, nerazvojno i potpuno nestimulativno za prihvaćanje novih događanja u umjetničkim praksama. Možemo zaključiti da su formalni elementi i strukture likovnog jezika, kao središnja točka istraživanja likovne kulture, bez ikonografskih i ikonoloških propitivanja samo mrtve sheme bez ikakvog značenja. Drugim riječima, likovno djelo ne gleda se kao klinički izolirano već se formalno-oblikovni elementi ili upotreba likovnog jezika uvijek promatra kao metoda, način oblikovanja određenog autora u kontekstu s drugim autorima i njihovim likovnim djelima, s temama i značenjima u duhu nekog konkretnog prostora i vremena.11 Oblikovana od znanih 8 vidi o tome više u van Straten, R., Uvod u ikonografiju, Zagreb, IPU 2003: 9-10 9 Peić, M., Pristup likovnom djelu, Zagreb, Školska knjiga , 1973.: 12 „Umjetnost je društveni fenomen. Kada to kažemo, imamo na umu utjecaj društva na umjetnika koji u tom društvu živi i likovno stvara. Taj se utjecaj ne očituje - samo u izboru motiva, nego se društvena struktura i društvena temperatura transponiraju u likovni tekst: u strukturu i temperaturu crte, boje i volumena. Čitanje likovnih tekstova vezanih za određenu likovnu epohu i određenu ličnost, kako smo vidjeli - traži poznavanje karaktera te epohe i te ličnosti.“ 10 Schneider, N., u Uvod u povijest umjetnosti (više autora), Zaprešić, Fraktura, 2007:262. „Možda se čini da društveno-povijesni pristup podcjenjuje ulogu umjetnika, ali to nipošto nije tako. Mogućnost za umjetnikove inovacije u tematskom smislu u predsuvremenom društvu je ograničena zbog određenih važećih normi i vrijednosti, ali je bilo razvoja na području forme. „Forma“ (način oblikovanja, istaknuo L. Lj.) u ovom slučaju znači uprizorenje ili aranžiranje motiva, opredmećivanje novog, bilo naprednog ili nazadnog pogleda na siže. Definiramo li pojam forme na taj način, prevladat ćemo dijalektiku forme i sadržaja, jer čisto formalni elementi ne egzistiraju neovisno o sadržaju odnosno društvenim problemima koji su tematizirani u motivima i sižeima: kompozicija, kontrasti boja, itd. predstavljaju reproducirane strukture društvene percepcije, koju umjetnik organizira u sliku (likovno djelo, istaknuo L. Lj.).“ 11 Jakubin M., Likovni jezik i likovne tehnike, Zagreb, Educa, 1999. u svojoj knjizi nije obuhvatio analize tema (motiva). Međutim, značaj ikonografske i ikonološke analize tematskog sadržaja, te ikonografske metode u slikarstvu i kiparstvu, paralelno s likovnim jezikom i kompozicijskim načelima iskazuje kroz program Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u zagrebu za kolegij Likovna kultura 1. Osim toga, osobno sam prisustvovao kompetentnom tumačenju Jakubina M. ikonografskih metoda posredstvom analize slike Bukovca V., Hrvatski preporod, (svečani zastor HNK Zagreb, 1895., ulje na platnu 1896.) studentima UFZG-a zimskog semestra akademske godine 2003/2004. Maković Z. Lica, Zagreb, Antibarbarus, 2007., 9: „Sigurno da ne postoji rasprostranjenije teme od one namijenjene prikazivanju ljudskog lica. Nije tu nužno riječ o portretu, dakle o žanru, nego jednostavno o potrebi da se kroz lice izraze neki drugi sadržaji.“…“Tako koncipirani pregled moderne umjetnosti , viđen kroz tretman ljudskoga lica, predavao sam studentima povijesti umjetnosti na Filozofskom fakultetu u Zagrebu tijekom dva semestra akademske godine 2004/2005.“ Peić, M., razumijevanje važnosti teme (motiva) u likovnim djelima provlači se kroz cijelu knjigu Pristup likovnom djelu, Zagreb, Školska knjiga , 1973., posebno u poglavlju Likovni motivi, 181-212, često i eksplicitno, 183 „Kao s umjetnicima, tako je i s epohama: svaka bira onaj motiv koji odgovara njenom karakteru.“

178

Levačić, Lj. (2011): Likovna djela - središnja tema istraživanja i nastave na području likovne kulture

i neznanih umjetnika likovna su djela materijalizirani dokumenti i sadržaji kulture pojedinih razdoblja. Iz svega do sada iskazanog jasno je da su djela likovne umjetnosti nezaobilazna za izvođenje nastave likovne kulture. Konkretnim likovnim djelima osvještava se temeljno ikonološko pitanje, zašto je tema određenog likovnog djela izabrana i oblikovana baš tako kako je oblikovana.12Dovođenjem djela u kulturno-povijesni kontekst objedinjuju se likovno-formalni sadržaji kako je nešto oblikovano s tematskim sadržajima što je oblikovano. Tematiziranje žene kroz likovnu umjetnost u različitim kulturno-povijesnim kontekstima:

Slika 14

Slika 15

Slika 16

Slika 17

Prevladavanjem dijalektike forme i sadržaja omogućuje se potpunije teorijsko razumijevanje likovnih radova, pa time i praktične uporabe likovnog jezika u konkretnom likovnom govoru. Kako je upravo umjetnost djelatnost čovjeka koja se protivi specijalizacijama i stremi realizaciji ljudske cjelovitosti, umjetničko likovno djelo neraskidivo objedinjuje formalne likovne elemente i strukture likovnog jezika s bitnim činiteljima kulture nekog vremena, od teorijskih promišljanja do postojećih praksi. Drugim riječima, likovno umjetničko djelo trebalo bi biti središte i temelj istraživanja područja likovne kulture jer osim prakse i teorije u sebi objedinjuje likovni jezik s likovnim sadržajima i društveno-kulturne sadržaje s njihovim značenjima. Navedena bi postavka mogla pokrenuti inovacije i poboljšanja na pedagoškom planu, stimuliranjem praktičnih likovnih aktivnosti u kombinaciji s teorijskim proučavanjem umjetničkih likovnih djela određenih razdoblja i umjetnika. Interdisciplinarna metoda kombiniranja prakse i teorije nameće se kao prirodni način nadvladavanja dualizma stvaralačkih praksi i pratećih im teorija. Teorijskim uvidima u određena likovna djela i analizom načina oblikovanja pojedinih autora osvješćuju se interesi, kulturno ozračje i način života u razdoblju nastanka djela. Praktičnim pa se vježbama u likovnim materijalima rekonstruiraju načini oblikovanja i sadržaji važni za izučavano razdoblje. Kroz takav spoj teorije i prakse osvješćuju se razlozi zašto je autor određenog likovnog djela u proučavano doba izabrane teme formalno-stilski oblikovao baš na određen način, specifičan za to razdoblje. Paralelno, tom se metodom usvajaju različiti modaliteti i mogućnosti praktične primjene i razumijevanja likovnog govora te izražavanja likovnim sredstvima. Kod istraživanja suvremene umjetnosti mora se svakako istaknuti i neophodna potreba analiza novih medija i istraživanja mogućnosti njihovog specifičnog jezika, utemeljenog najčešće na vremenskoj, a ne tradicionalnoj prostornoj dimenziji likovnog govora. Dakle, osnovni cilj istraživanja područja likovne kulture bio bi razumjeti zašto su pojedine teme u djelima likovne umjetnosti izabrane i oblikovane upravo na način kako su oblikovane 12 van Straten, R., Uvod u ikonografiju, Zagreb, IPU 2003:, 17. „Po mom bi shvaćanju termin ikonologija trebalo definirati na slijedeći način: kao granu povijesti kulture, čiji je zadatak otkriti kulturnu, socijalnu i povijesnu pozadinu tema u likovnoj umjetnosti i uzevši tu pozadinu kao ishodište objasniti zašto je određenu temu izabrala određena osoba (umjetnik ili naručitelj) na određenom mjestu i u određeno vrijeme te zašto je ta tema predstavljena na određeni način.“

179

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

od određenih autora u određenim vremenima, te usvojiti govor likovnim oblicima kroz različite tradicionalne i suvremene medije u praksi. Na taj način upravo bi djela likovne umjetnosti i njihov praktični likovni govor kroz kulturne mijene trebala biti središnja tema istraživanja likovne kulture, a ne likovni jezik, to jest formalne metode oblikovanja, jer one su samo sredstva, a ne ciljevi oblikovanja. Naravno, trebamo čuti harmonične zvuke glazbe univerzuma, ali moramo slušati i tihi jecaj i krik čovjeka u prostoru i vremenu. U pitanju je ne samo shvaćanje principa oblikovanja umjetničkih djela već i način razumijevanja oblika naše cjelokupne promjenjive stvarnosti. Literatura Arnheim, R., Umetnost i vizuelno opažanje, Beograd, Univerzitet umetnosti u Beogradu, 2003. Arnheim, R., Vizualno mišljenje, Beograd, Univerzitet umetnosti u Beogradu, 2003. Bačić, M., Mirenić - Bačić, J., Uvod u likovno mišljenje, Zagreb, Školska knjiga, 1994. Damjanov, J., Likovna umjetnost I dio, Zagreb, Školska knjiga, 2007. Damjanov, J., Vizualni jezik i likovna umjetnost, Zagreb, Školska knjiga, 1991. Frankl P., Zu Fragen des Stils, Leibzig,VCH Acta humaniora, 1988., Ivančević,R., Perspektive, Zagreb, Školska knjiga, 1996. Ivančević, R., Uvod u ikonologiju u Leksikon ikonografije, liturgike i simbolike zapadnog kršćanstva, Zagreb, Kršćanska sadašnjost, 1990. Jakubin, M., Likovni jezik i likovne tehnike, Zagreb, Educa, 1999. Karaman, Lj., Problemi periferijske umjetnosti, Zagreb, DPUH, 2001. Maković, Z., Lica, Zagreb, Antibarbarus, 2007. Peić, M., Pristup likovnom djelu, Zagreb, Školska knjiga, 1973. Schneider, N., u Uvod u povijest umjetnosti (više autora), Zaprešić, Fraktura, 2007. van Straten, R., Uvod u ikonografiju, Zagreb, IPU, 2003. Tatarkijevič, V., Historija šest pojmova, Beograd, Nolit, 1978. WEB STRANICE Huzjak, M., http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/tekstovi.htm, web stranice UFZG-a, Zagreb, 2011.

Ilustracije Sl. 1. Kompozicija XL-1, Picelj I. 1952-1955. Sl. 2. Kompozicija, Srnec A., 1953. Sl. 3. Razlistana forma, Bakić V., 1958. Sl. 4. Putokaz 1, Bezeredi L., 1964. Sl. 5. Diskobol, Rimska kopija prema Mironovom originalu, oko 450. pr. Kr. Sl. 6. Šibenska katedrala, 1431-1533. Sl. 7. Stvaranje Adama, Michelangelo, na svodu Sikstinske kapele, 1508-1512. Sl. 8. Narcis, Carravagio, 1594. Sl. 9. Vodoskok, Duchamp M., 1964., kopija originala iz 1917. Sl. 10. Stuhl mit Fett, Beuys J., 1964. Sl. 11. T.V. Cello, Paik N.J., 1971.

180

Levačić, Lj. (2011): Likovna djela - središnja tema istraživanja i nastave na području likovne kulture Sl. 12. Pjevaj, Stilinović M., 1980. Sl. 13. Point Blank, Gotovac T., 1992. Sl. 14. Willendorfska Venera, 25000-20000. pr. Kr. Sl. 15. Knidska Afrodita, Rimska kopija prema Praksitelovu originalu, oko 340-330. pr. Kr. Sl. 16. Moraju li žene biti nage da bi dospjele u Met muzej, Guerila girls, 1989. Sl. 17. Orlan, Orlan 2010.

181

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

WORKS OF ART - CENTRAL THEME OF RESEARCH AND TEACHING IN THE FIELD OF FINE ARTS Ljubomir Levačić Faculty of Teacher Education of the University of Zagreb Abstract Because of the need to facilitate functioning and coping with their living environment, humans divide and name the complete, but continuously changing reality in various ways. This division and naming happens conditionally dialectically and hierarchically. In this way, the selected parts of the whole reality are seen as more important than others. The same is true of a complete work of art that is most often analytically understood as the dialectics of form and its correlates. Form, as seen through the prism of semiology and literal perception, underlying the development of a universal visual language, became the most important factor in the work of art. Consequently, visual language, rather than a complete work of art, became the foundation of research and teaching in the field of fine arts. However, in addition to formal questioning, it is necessary to introduce more decisively methods of research of themes (motives) of works of art, iconography and iconology, culturally historical interpretation in the field of work of art. The fundamental question of why a theme of art has been designed exactly the way it has been designed combines the formal and visual content and meaning to the thematic content and meaning. By establishing a balance of those contents in the field of fine arts we can equally encompass the field of fine arts with the field of culture that has so far been neglected. Formal concepts and structures of works of art are enriched by the cultural dimensions and contents by means of an interdisciplinary integrative method that combines theory with practice. In this way, a more appropriate approach, understanding and practical acquisition of art practices and speech from the past socio-cultural changes to contemporary trends of fine arts is made possible. Works of art in this setting are a central theme of research and teaching in the field of fine arts. Key words: fine arts, work of art, fine arts, visual language, form, iconography, iconology, theme, theory with practice

182

Alviž, J.; Nestić, J. (2011): Likovno djelo u srednjoškolskom obrazovanju - novi doprinosi

LIKOVNO DJELO U SREDNJOŠKOLSKOM OBRAZOVANJU - NOVI DOPRINOSI (Pregledni rad) Josipa Alviž Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Jasmina Nestić Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu Sažetak Umjetničko djelo u ulozi njegovanja vizualne kulture i pažnje kod srednjoškolskih učenika, osobito u vremenu nekritičkog produciranja vizualnih poruka kojima je zasićena naša svakodnevica, u središtu je suvremenog pristupa obrazovanja budućih profesora likovne umjetnosti na Odsjeku za povijest umjetnosti Filozofskog fakulteta u Zagrebu. Svjesni mnogih ograničenja učioničke nastave, poput satnice i nemogućnosti rada na originalima, studente nastojimo usmjeravati na raznovrsne i pomno razrađene metode rada koje omogućavaju najtješnjiji odnos s umjetničkim djelom. Predavanjem će se dati pregled radioničke metode rada, a naglasak će biti stavljen na rad sa studentima u okviru fakultetske i srednjoškolske nastave. Pristup je to koji zahtijeva vješto prilagođavanje propisanim nastavnim planovima i pomagalima (udžbenicima), no, opravdan je i nužan, obzirom na rezultirajuće dubinsko razumijevanje likovno-umjetničkih djela (njihovih formalnih i značenjskih aspekata), ali i kriterije državne mature i njome propisanog znanja. U tom kontekstu, pažnja će se usmjeriti i na korištenje novih tehnologija i medija, kao nezaobilaznih elemenata suvremenoga nastavnog procesa. Istaknuti će se njihov doprinos radioničkoj metodi rada, te ukazati na nove mogućnosti i smjernice u razvoju ovakvog pristupa. Ključne riječi: umjetničko obrazovanje, likovna umjetnost, nastavna sredstva, radionička nastava, metodičke vježbe, nove tehnologije.

Uvod U doba u kojem se tehnološkim napretkom zadovoljava većina suvremenih životnih potreba, za sastavnicu ljudskog faktora koja je strojem nezamjenjiva – kreativno mišljenje, intuicija, emocionalna inteligencija – u velikoj mjeri i dalje je zaduženo (i zaslužno) umjetničko obrazovanje. Važnost umjetničkog obrazovanja u XXI. stoljeću prepoznato je na europskoj i svjetskoj »edukacijskoj pozornici«, a značajni dokumenti i zaključci uslijedili su kao rezultat promišljanja o problemima sa kojima se susreće. Zaključci Druge svjetske konferencije o umjetničkom obrazovanju (The Second World Conference on Arts Education, Seoul, 2010.)1 sa glavnim rezultatom nazvanim Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education (2010.) sažeti su u obliku strategija i uputa djelovanja za tri glavna cilja: osigurati da je umjetničko obrazovanje dostupno kao osnovna i održiva komponenta visoko kvalitetne obnove obrazovanja, osigurati da su programi i oblici umjetničkog obrazovanja visoke kvalitete u zamisli i izvedbi, primijeniti načela i praksu umjetničkog obrazovanja kao prilog rješavanju društvenih i kulturoloških izazova suvremenoga svijeta. Znakoviti su i značajni i raniji dokumenti, kao na primjer Smjernice za umjetničko obrazovanje (Road Map for Art 1 Dokument je dostupan na mrežnoj stranici http://portal.unesco.org/culture/en/files/41117/12798106085Seoul_ Agenda_Goals_for_the_Development_of_Arts_Education.pdf/Seoul%2BAgenda_Goals%2Bfor%2Bthe%2BDevelo pment%2Bof%2BArts%2BEducation.pdf (posjećena 20.rujna 2011.).

183

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Education) sa Svjetske konferencije o umjetničkom obrazovanju (The World Conference of Arts Education, Lisabon, 2006.)2 i Arts and Cultural Education at School in Europe (organizacija Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009.)3. U njima su iznijeti ciljevi umjetničkog odgoja, pristupi i strategije, preporuke za poboljšanje sustava, konkretni uspjeli primjeri odgoja i obrazovanja u državama širom svijeta, kriteriji edukacije profesora i satnica umjetničkog odgoja unutar sustava obrazovanja pojedinih zemalja. Upravo su nam ti rezultati od velikog značaja kada želimo nacionalni obrazovni sustav i umjetničko obrazovanje postaviti u kontekst šire europske situacije. To je na razini osnovnoškolskog predmeta Likovna kultura i učinila udruga OPA – Udruga za promicanje vizualne kulture4 procjenjujući i promovirajući važnost vizualne umjetnosti u odgoju i obrazovanju, opravdanost upotrebe udžbenika, a zaključci i stajališta primjenjivi su i kroz daljnje umjetničko školovanje na srednjoškolskoj razini. Struka u Hrvatskoj je svjesna potrebe reorganiziranja programa, ali ponajviše satnice predmeta koja ne dopušta kvalitetan rad, te se unutar naših okvira također ukazivalo na određene probleme i nove smjernice: o značajnoj ulozi umjetnosti u obrazovanju i potrebi modernizacije kurikuluma i sustava5, velikom utjecaju umjetničkog obrazovanja na stručnost unutar drugih disciplina6, o likovnom obrazovanju i satnici naspram drugih europskih zemalja7, o novim pristupima učenju8 i drugo. Međutim, u širem kontekstu strukture, sadržaja i metode rada predmet Likovna umjetnost, unutar hrvatskog srednjoškolskog obrazovnog sustava, još se uvijek oslanja na stare prokušane tradicije, unutar tvrdo strukturirane satnice i zastarjelog programa. U trenutačnoj strukturi obrazovanja, u koju smo osobno uključeni kao ustanova (Filozofski fakultet u Zagrebu) koja formira buduće srednjoškolske profesore likovne umjetnosti potrebno je postaviti pozitivan odnos između institucija i programa koje provode. Konkretno to znači usklađenost rada fakultetskih programa i rada studenata sa zahtjevima nastavnog procesa u školama, ovisnog o programu, tehničkim mogućnostima i satnici. Od akademske godine 2008./2009. na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu otpočeo je novi program diplomskog studija nastavničkog smjera na Odsjeku za povijesti umjetnosti (bolonjski program).9 Struktura studija je napravljena smisleno kroz dvije godine, a slijedi nakon položenog preddiplomskog studija u kojem se studenti susreću sa teorijskom osnovom struke, to jest umjetnosti povijesnih razdoblja od početaka do danas. Na diplomskom studiju nastavničkog smjera usmjereni su na konkretno obrazovanje svoje buduće struke: osnovu ovog programa čine kolegiji Metodika nastave povijesti umjetnosti, Nastavna sredstva za izvođenje nastave povijesti umjetnosti, Hospitacije, Praktikum i izvođenje nastave I, Praktikum 2 Dokument je u izvorniku i hrvatskom prijevodu dostupan na mrežnoj stranici Hrv-InSEA: http://www.hrv-insea. hr/tekstovi/20%20UNESCO%20Road%20Map%2006%20-%20Smjernice%20umjetnickog%20obrazovanja.pdf (posjećena 20.rujna 2011.). 3 Dokument je dostupan na mrežnoj stranici http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_ reports/113EN.pdf (posjećena 20.rujna 2011.). 4 Usp. mrežna stranica http://www.opa.hr/ (posjećena 20.rujna 2011.). 5 Usp. Vera Turković, Moć slike u obrazovanju u: Radovan Ivančević i Vera Turković (uredili), Vizualna kultura i likovno obrazovanje. Zagreb: Hrvatsko vijeće InSEA, 2001., str. 63-76. 6 Usp. Ana Šobat, Je li likovna izobrazba potrebna svima ili samo nekima? (Rezultati ankete). Konzultirani tekst je dostupan na mrežnoj stranici http://www.hrv-insea.hr/tekstovi/HRV_InSEA_Ana_Sobat.pdf (posjećena 20.rujna 2011.). 7 Usp. Vera Turković, Umjetničko obrazovanje u tranziciji: likovno obrazovanje u europskom obrazovnom sustavu u: Metodika: časopis za teoriju i praksu metodika u predškolskom odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi, Vol. 10, No. 18. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 2009., str. 8-38. 8 Posebno o e-učenju usp. Miroslav Huzjak, Obrazovanje na distancu i e-učenje u likovnoj kulturi u: Metodika: časopis za teoriju i praksu metodika u predškolskom odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi, Vol. 11, No. 20. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 2010., str. 8-22. 9 Program je osmišljen od strane Odsjeka za povijest umjetnosti, a posebice mr. sc. Ivana Bogavčića.

184

Alviž, J.; Nestić, J. (2011): Likovno djelo u srednjoškolskom obrazovanju - novi doprinosi

i izvođenje nastave II te metodički izborni kolegij.10 Svojevrsnu obaveznu dopunu programu čine kolegiji općih nastavničkih kompetencija u organizaciji Centra za obrazovanje nastavnika Filozofskog fakulteta u Zagrebu.11 Razmještaj kolegija unutar semestara je također pomno osmišljen, kako bi se studente logično usmjeravalo ka stjecanju potrebnih kompetencija, znanja i vještina potrebnih za budući rad. U prvoj godini studija, nakon što studenti unutar kolegija Metodika nastave povijesti umjetnosti prođu osnovne probleme, metode i pristupe temeljnim likovnim načelima, te se unutar kolegija Nastavna sredstva za izvođenje nastave povijesti umjetnosti i tehnički osposobe za osmišljavanje strukture i načina izvedbe sata, upućeni su na Hospitacije, to jest na suradnju s mentorima u školama i studentima više godine studija koji već izvode nastavnu praksu u školama. Druga godina studija uključuje dva praktična kolegija unutar kojih studenti samostalno izvode nastavu iz predmeta Likovna umjetnost u srednjim školama, što im je od najveće koristi. Bitno je naglasiti da su u ovaj proces uključeni i studenti nastavničkog smjera Akademije likovnih umjetnosti u Zagrebu (diplomski studij Likovna kultura), što predstavlja dobar temelj za potrebno ujednačavanje kompetencija budućih profesora i »praktičara« na razini cijele države, a koje nije provedeno. Opisani novi program je potpuno restrukturirao kolegije nastavničkih kompetencija struke,12 a ovdje je istaknut upravo jer je omogućio sustavnije i kvalitetnije obrazovanje budućih nastavnika, kako bi se kvaliteta očitovala u njihovom daljnjem radu u obrazovnom sustavu. Studenti ovoga studija, pri svojim kontaktima sa učioničkom nastavom, izrazito oštroumno primjećuju probleme koji se javljaju unutar sustava: nedovoljna satnica, prenapučene učionice, zastarjelost ex cathedra nastave, neopremljenost tehničkim pomagalima, nesuvremenost nastavnog programa, opći stav o predmetu kao manje važnome i drugo. Izrazito zanimljive rezultate, koji obuhvaćaju gotovo sve navedene stavke, iznjedrio je diplomski rad kolegice Maje Podrug Evaluacija nastave Likovne umjetnosti u zagrebačkim gimnazijama (2010.) koja je provela istraživanje u zagrebačkim gimnazijama.13 Dobiveni rezultati višedijelne ankete – koja je osim znanja učenika ispitivala načine rada i aktivnosti u nastavi, stav učenika prema predmetu, zastupljenost tehničkih pomagala u nastavi, razrednu disciplinu, motivaciju učenika – korisni su kao okvirna slika trenutačnog stanja u zagrebačkim gimnazijama, a mogu vjerojatno biti referenca i za šire područje. Anketa je potvrdila: da je frontalna nastava još uvijek dominantna metoda rada, da je najviši postotak uspješnosti znanja u činjeničnom, a najmanji na razini analitičkog i sintetičnog znanja, da učenici nemaju razvijenu sposobnost kreativnog i divergentnog mišljenja u području likovne umjetnosti, da nemaju dovoljan interes za likovnu umjetnost, da su ocjene još uvijek primarno motivacijsko oruđe. Ustanovljena je i značajna povezanost aktivne/kreativne nastave sa intrinzičnom (unutrašnjom) motivacijom, pozitivnim stavovima i procjenama uspješnosti nastavnika i nastave što govori o pozitivnom učinku takve nastave na afektivne i konativne rezultate nastavnog procesa. Suprotno tome, frontalna nastava bilježi pozitivnu povezanost sa ekstrinzičnom (izvanjskom) motivacijom te sa autoritarnošću nastavnika. Anketom je zaključeno i da o stavu prema nastavnom predmetu ovisi i stav o umjetnosti uopće, što je samo po sebi shvatljivo, ali dodatno potiče na promišljanje 10 Do sada su izvedeni izborni kolegiji Umjetnost renesanse u srednjoškolskoj nastavi Likovne umjetnosti i Boja u likovnoj umjetnosti. Studenti osim navedenih kolegija imaju obavezu slušanja još tri izborna kolegija iz ponude Odsjeka unutar ove dvije godine studija, što im daje mogućnost i daljnjeg povezivanja sa strukom. 11 Obvezatne i izborne kolegije unutar Centra za obrazovanje nastavnika Filozofskog fakulteta u Zagrebu usp. na mrežnoj stranici: http://czon.ffzg.unizg.hr/ (posjećena 20. rujna 2011.) 12 Prema »starom« programu studija, koji se izvodio do akademske godine 2008./2009. studenti nastavničkog smjera slušali su jedan kolegij koji se protezao na dvije godine studija Metodika nastave povijesti umjetnosti. 13 Usp. Maje Podrug Evaluacija nastave Likovne umjetnosti u zagrebačkim gimnazijama (2010.), Odsjek za povijest umjetnosti Filozofskog fakulteta u Zagrebu.

185

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

o utjecaju profesora – svojim načinom rada, kompetentnošću, kreativnošću i stavovima – na stavove učenika. Zamjetan dio ispitivanih učenika izrazilo je upravo potrebu za kreativnijim osmišljavanjem nastavnih jedinica i aktivniji pristup nastavi s više samostalnog i grupnog rada.14 U doba kada su učenicima dostupne mnogobrojne informacije, konkretno one vezane uz faktografiju i monografiju umjetnika i umjetničkih djela, profesor likovne umjetnosti se ne treba svesti na osobu koja reproducira to isto. Upravo on mora nadomjestiti ono što učenik ne može spoznati sam bez određene interakcije i usmjeravanja. Naravno da iza svakog umjetničkog djela stoji njegov autor sa svim povijesnim i osobnim konotacijama koje ga uz njega vežu, te je faktografija u tom smislu neizbježna, međutim, umjetničko djelo bi uvijek trebalo biti u središtu proučavanja. Iako je potrebno uvijek kritički gledati na izvor vizualnih medija i poruka,15 potrebno je u što većoj mjeri iskoristiti dobre strane tehnološkog napretka, posebno pogodnih za izvođenje nastave Likovne umjetnosti.16 Jedna od specifičnosti povijesti umjetnosti kao znanstvene discipline u odnosu na druge humanističke znanosti jest njezina povijesna isprepletenost s tehnološkim inovacijama određenog vremena.17 Ta se isprepletenost pokazala osobito nužnom s počecima podučavanja povijesti umjetnosti u okviru novoosnovanih umjetničkih akademija XVI. stoljeća. Problemi koje je iznjedrio poglavito učionički tip nastave, prvenstveno česta nemogućnost rada na originalima likovno-umjetničkih djela, odmah su ukazali na potrebu korištenja »vizualnih pomagala« u službi ilustracije usmenog izlaganja predavača. Odsutnost originalnih djela u predavaonicama namijenjenim povijesno-umjetničkoj poduci od samih se početaka nadoknađivala dostupnim i što kvalitetnijim reprodukcijama arhitektonskih i likovnih djela.18 14 Usp. Isto, str. 66-68. 15 Usp. Radovan Ivančević, Likovni odgoj za treći milenij u: Radovan Ivančević i Vera Turković (uredili), Vizualna kultura i likovno obrazovanje. Zagreb: Hrvatsko vijeće InSEA, 2001., str. 77-94. 16 Samo kao primjer treba istaknuti da je navedena anketa Maje Podrug pokazala da su u školama u kojima se rijetko ili nikad ne koriste LCD projektori najlošiji stavovi učenika o predmetu. Usp. Maja Podrug, nav. dj., str. 65. 17 Od samih početaka, povijest umjetnosti je ovisila o tehnologiji koja je omogućavala preciznu i relativno jeftinu reprodukciju slika i onoj koja je manipulirala svjetlošću na način da svjetlost osvjetljava slike i time ih čini primjerenima za korištenje prilikom povijesno-umjetničkog istraživanja ili podučavanja. Usp. Stephen Carroll, Dangerous Romances: The Rhetoric of Teaching (Art History) with Technology u: Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas (ur.), Teaching Art History with New Techologies, Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2008., str. 26. Usp. također: »The discipline we practice today emerged during the Renaissance handin-hand with the new technology of the printing press. The ability of the printing press to provide multiple copies of books and prints contributed significantly to art history´s development. Giorgio Vasari in the sixteenth century was able to take advantage of the printing press to produce multiple copies of his book of artists´ biographies, which immediately provided both a framework and a methodology for the study of art history.« Christopher L. C. E. Witcombe, Bye Bye, Slides, Bye Bye, Carousels, Hello, Internet, I think I´m gonna cry-y u: Kelly DonahueWallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas (ur.), nav. dj., 2008., str. 16. 18 Povijest reprodukcija likovno-umjetničkih djela možemo slijediti paralelno s razvojem povijesti umjetnosti kao znanstvene discipline. Pronalazak i uporaba tiskarskoga stroja rezultirali su pojavom reproduktivne grafike koja je u grafičkom mediju reproducirala već postojeća slikarska, kiparska i arhitektonska ostvarenja, čineći ih pristupačnima puno široj publici. Osnivanjem prvih umjetničkih akademija tijekom XVI. stoljeća (Firenca, Rim), koje su u svoju poduku uključivale i studij antičke umjetnosti, prvenstveno statua i reljefa, česta nedostupnost originala se osim grafikama nadoknađivala reprodukcijama u obliku gipsanih odljeva. Pristupačnost grafičkih otisaka i gipsanih odljeva uvelike je proširila dosege povijesno-umjetničkih istraživanja. Omogućena je usporedba fizički udaljenih djela i time definirana središnja aktivnost povjesničara umjetnosti. Istovremeno je sama poduka, temeljena na reproduktivnim grafikama i gipsanim odljevima postala otežana. Iako korisni kao pomagala pri umjetničkim studijama likovnih djela, grafike zbog relativno malih dimenzija, a odljevi zbog nemogućnosti stalnog premještanja, su se pokazali gotovo beskorisnim „vizualnim pomagalima“ u samim predavaonicama. Želja da se poduke iz povijesti umjetnosti ipak na neki način ilustriraju dovela je do nastanka posebno izrađenih uvećanih crteža i dijagrama. Pojava fotografije 1840-ih godina ublažila je problem reprodukcija, ali je bila od male pomoći u predavaonicama zbog malih dimenzija fotografskih snimaka. Razvojem tehnologije doskočilo se i tom problemu. Godine 1850. braća William i Frederick Langenheim iz Philadelphije stvorili su transparentnu pozitivnu sliku fotografije u obliku staklenog slajda ( koja se mogla projicirati na zid ili zaslon korištenjem takozvane Čarobne svjetiljke (lat. Laterna magica; eng. Magic Lantern). Električni projektori počinju se koristiti od 1892. godine. Ovu su tehnologiju entuzijastično prihvatili i koristili Hermann Grimm (Kassel, 6. siječnja 1828.

186

Alviž, J.; Nestić, J. (2011): Likovno djelo u srednjoškolskom obrazovanju - novi doprinosi

Suvremene obrazovne metode podučavanja povijesti umjetnosti i dalje se nastavljaju nadovezivati na mogućnosti novih tehnoloških dostignuća. U vremenu kada je razvojem digitalne tehnologije, osobito distribucijom digitalne fotografije putem interneta, došlo do hiperinflacije vizualnoga sadržaja, jedan je od zadataka povijesti umjetnosti zasigurno njegovo kritičko propitivanje, ali i pozicioniranje struke pri stvaranju standarda njegove primjene. U okviru spomenutoga kolegija Nastavna sredstva za izvođenje nastave povijesti umjetnosti i u korelaciji s kolegijem Metodika nastave povijesti umjetnosti buduće se srednjoškolske profesore likovne umjetnosti upoznaje s različitim mogućnostima prezentacije likovnoumjetničkih djela, a u skladu sa zahtjevima nastavnog plana i programa srednjoškolskoga predmeta Likovna umjetnost.19 Polazeći od ideje da se likovnom, odnosno arhitektonskom djelu tijekom nastavnog procesa omogući da svojom kvalitetom i slojevitošću bude generator znanja, to jest da se znanje generira aktivnim bavljenjem srednjoškolskih učenika samim djelom, pokazalo se neophodnim nemogućnost rada na originalu nadoknaditi njegovom što kvalitetnijom rekonstrukcijom korištenjem dostupnih nastavnih sredstava i pomagala.20 Ovakvim pristupom nastoje se izbjeći ili umanjiti moguće mistifikacije koje nastaju »lijepljenjem« već unaprijed oblikovanih »rješenja« na određeno djelo, udaljavajući ga od neposrednog iskustva učenika. Nove tehnologije, osobito digitalna fotografija i prezentacijski softveri poput Power Pointa, svojom pristupačnošću i ponuđenim funkcijama (pomicanje, zumiranje, odabiranje, rotiranje), tehnička su podrška ideji vizualne rekonstrukcije i rekreacije vrijednosti likovnih i arhitektonskih djela u okvirima učioničke nastave. »Ovi alati nadilaze statičnu vizualnu reprodukciju objekta simulirajući dijelom uobičajen fizički angažman kojeg promatrač ima s umjetničkim djelom; krećući se uokolo njega, prilazeći mu, odmičući se. S visokokvalitetnim slikama, neki od alata omogućuju promatraču da vidi više nego što bi to bilo moguće posjetitelju koji stoji pred samim objektom, kao što uvećane slike mogu otkriti više no što je vidljivo prostim okom.« 21 - Berlin, 16. lipanj 1901.) profesor povijesti umjetnosti na Sveučilištu u Berlinu i njegov nasljednik Heinrich Wölfflin (Winterthur, 21. lipanj 1864. - Zürich, 19. lipnja 1945.), koji je prvi koristio dva projektora kako bi istovremeno mogao projicirati cjelinu i detalje djela ili međusobno uspoređivati dva djela. Wölfflinov nov način podučavanja povijesti umjetnosti, korištenjem metode usporedbe i kontrasta, prepoznat je kao učinkovita strategija podučavanja i vrijedno pedagoško oruđe koje se koristi sve do danas. U to su vrijeme slajdovi bili crno-bijeli, tek ponekad obojani transparentnim bojama, jednako kao i grafike i ilustracije u knjigama, što je u povijesnoumjetničkom diskursu rezultiralo stavljanjem naglaska na stil i formalne elemente umjetničkog djela, poput linije i oblika, te kompozicije i proporcije koji su se mogli analizirati neovisno o boji. Njemačka tvrtka Agfa je 1916. godine osmislila proces izrade staklenih slajdova u boji, no oni su tek 1920-ih postali dostupni izvan Njemačke. Do velikog tehničkog pomaka dolazi 1936. godine otkrićem Kodachromovog trobojnog procesa i stvaranjem 35 milimetarskih slajdova u boji. Skeptičnost povjesničara umjetnosti prema točnosti boje na takvim slajdovima rezultirala je daljnjim naglaskom na stilskim i ikonografskim analizama likovnih djela i zanemarivanjem boje. Pojavom digitalne fotografije, u kojoj je fotografski film zamijenjen pohranom snimaka na čip, započinje novo razdoblje u povijesti reprodukcije čije će se posljedice tek očitovati. Usp. Christopher L. C. E. Witcombe, nav. dj., 2008., str. 14-22, Stephen Carroll, Dangerous Romances: The Rhetoric of Teaching (Art History) with Technology u: Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas( ur.), nav. dj., 2008., str. 26. 19 Syllabus za kolegij Metodika nastave povijesti umjetnosti osmislila je dr. sc. Jadranka Damjanov uz pomoć mr. sc. Ivana Bogavčića, ujedno autora syllabusa za kolegij Nastavna sredstva za izvođenje nastave povijesti umjetnosti. Oba se kolegija izvode na prvoj godini diplomskoga studija nastavničkoga smjera Odsjeka za povijest umjetnosti Filozofskoga fakulteta u Zagrebu. 20 Rekonstrukcija likovno-umjetničkog djela u okvirima učioničke nastave iz predmeta Likovna umjetnost označava njegovo što vjernije i kvalitetnije reproduciranje i prezentiranje koje pomoću pomno osmišljenog i s metodičkodidaktične strane višestruko iskoristivog vizualnog materijala, kao elementarnog nastavnog sredstva, potiče spoznavanje i razumijevanje bogatstva vizualnoga jezika odabranog likovnog djela, ukazuje na njegovu slojevitost i otvorenošću prema različitim načinima istraživanja poziva na interakciju kojom se stvara dobar temelj za budući neposredni dijalog učenika sa samim originalnim djelom. 21 Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas( ur.), nav. dj., 2008., str. 6. »These tools surpass the static visual reproduction of the object to simulate in part the usual physical engagement the viewer has with a work of art: moving around it, approaching, and receding. With high quality images, some of the tools allow the viewer to see more than would be possible for the visitor standing in front of the object, as magnified images may reveal more than what is visible to the unassisted eye.« Slobodan prijevod J. Alviž.

187

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

S obzirom na elementarnu važnost vizualnoga materijala u poduci likovne umjetnosti, jedan je od temeljnih zadataka unutar fakultetskog obrazovanja budućih srednjoškolskih profesora likovne umjetnosti njihovo senzibiliziranje za ulogu i mogućnosti kvalitetnih i pedagoškodidaktički osmišljenih vizualnih nastavnih sredstava među kojima reprodukcija likovnoga djela, u ovom slučaju u obliku digitalnog fotografskog zapisa, ima ključnu ulogu.22 Senzibilizacija studenata pretpostavlja usvajanje specifičnih tehničkih vještina, relevantnih za struku, poput samostalnog snimanja likovno-umjetničkih djela, obrade snimljenog materijala pomoću digitalne tehnologije te ovladavanja različitim oblicima prezentacije djela. Jednako tako ona podrazumijeva osvještavanje važnosti individualnog pristupa svakom likovnoumjetničkom djelu i izbjegavanje njegovog pojednostavljivanja neprikladnim i zastarjelim načinima njegove prezentacije.23 Razrađena i pedagoško-didaktičkim ciljevima vođena prezentacija slikarskoga djela tako će sama po sebi privući pažnju učenika kvalitetnim i detaljnim reprodukcijama djela koje podržavaju njegovu kvalitetu. Jednako tako, ona će potaknuti osvještavanje uloge formata i kadra slike, ukazati na njezine dimenzije i ostvarene kompozicijske i koloristične odnose, a obilježja tehnike, slikarskog rukopisa i teksture istaknuti kvalitetnim reprodukcijama detalja (Sl. 1.). Osobitosti skulpture, poput promjenjivih odnosa mase i prostora i s njima povezanih kompozicijskih osi kod statua, mogu se kvalitetno prezentirati samo ako se slijedom reprodukcija simulira kretanje uokolo skulpture. Uočavanje osobitosti materijala, njegove obrade i teksture omogućeno je tek prezentacijom snimaka detalja (Sl. 2.). Dimenzija vremena i s njome povezano kretanje, neizostavni u slučaju arhitekture, anuliraju se kada se prezentacija arhitektonskoga djela svede na »zamrznut« prikaz tlocrta, pročelja i jedan snimak interijera građevine. Njegova rekonstrukcija i mogućnost dubljeg upoznavanja u okvirima učioničke nastave nužno zahtijevaju i rekonstrukciju kretanja koristeći logičnu sukcesivnost fotografskih snimaka (Sl. 3.) Dubinski promišljen i pojedinačnim djelima prilagođen vizualni materijal poligon je za osmišljavanje i realizaciju niza metodičko-didaktičkih vježbi24 kojima se sukladno sa suvremenim zahtjevima za »korištenjem relevantnih izvora znanja i nastavnih sredstava« kod učenika potiče »sudjelovanje, promatranje, samostalno istraživanje, eksperimentiranje, otkrivanje, zaključivanje […]«.25 Osmišljavanje i izvedba vježbi uvelike su olakšani uporabom 22 Pri tome se naravno nikako ne smiju zanemariti standardi kvalitete koje zahtjeva i sam medij, odnosno nositelj reprodukcije. U slučaju digitalne fotografije to su prvenstveno visoka razlučivost (rezolucija) snimaka, koja osigurava njegovu oštrinu i jasnoću, te odgovarajuća veličina snimka od minimalno 150 kB. 23 Potrebno je ukazati na nedostatke šablonskog prezentiranja likovno-umjetničkog djela kojima se, na primjer, reprodukcija nekog slikarskog djela svodi samo na prikaz njegove cjeline ili reprodukcija skulpture samo na jedan kut snimanja. Iako svjesni da je ovakav način reproduciranja pojedinih djela, uslijed nedostupnosti dodatnog materijala ponekad, pa čak i veoma često, nemoguće izbjeći, studentima nastojimo ukazati na njegove nedostatke i zadacima poput samostalnog snimanja slikarskog, kiparskog i arhitektonskog djela potaknuti na svjesnije promišljanje uloge i mogućnosti vizualnog materijala u konkretnom nastavnom procesu. 24 Metodička vježba je pomno didaktički osmišljena vježba koja uključuje rad učenika na određenome zadatku, s višestrukim ciljevima: potaknuti originalno i kreativno mišljenje i/ili logičko i kognitivno mišljenje, pobuditi interes za nastavu, usmjeriti na pomno proučavanje umjetničkog djela, potaknuti proces aktivacije učenika tijekom nastave, poboljšati vizualnu percepciju te komunikacijske i pismene sposobnosti. Metodičke vježbe i posebno njihova prilagođenost svim nastavnim oblicima i metodama, bile su tema diplomskog rada kolegice Ivone Markuš na Odsjeku za povijest umjetnosti Filozofskog fakulteta u Zagrebu, pod nazivom Metodičke vježbe i kreativan pristup nastavi Likovne umjetnosti (listopad 2011.). 25 Vidi: Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske, 2010., str. 17. Dokument je dostupan na mrežnoj stranici http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 (posjećena 15. listopada 2011.)

188

Alviž, J.; Nestić, J. (2011): Likovno djelo u srednjoškolskom obrazovanju - novi doprinosi

računalnih programa specijaliziranih za obradu slike, poput jednostavnijeg Painta ili nešto složenijeg Photoshopa (Sl.4.).26 Polazeći od konkretnih zahtjeva određenog nastavnog problema kojeg se želi artikulirati vježbom, studenti se usmjeravaju na one funkcije korištenih programa koje najbolje odgovaraju postizanju željenih pedagoško-didaktičkih i obrazovnih ciljeva. Samim procesom ujedno se potiče i na vidjelo izlazi kreativnost studenata temeljena na integraciji znanja i vještina iz domene struke sa specifičnim računalnim vještinama. Time se stječu neophodne kompetencije budućih profesora, sukladne suvremenim zahtjevima za kvalitetnom i kreativnom srednjoškolskom nastavom. S obzirom da u novije vrijeme ona znači i korištenje takozvanih elektroničkih učionica u kojima se tradicionalna učenička nastavna pomagala, poput bilježnice i pribora za pisanje, zamjenjuju računalom, studente se upoznaje i s interaktivnim metodičko-didaktičnim vježbama osmišljenim za izravan rad na računalu.27 Korišten u srednjoškolskoj nastavi, ovakav tip vježbi omogućuje učenicima neposredno bavljenje reproduciranim umjetničkim dijelom na način koji je blizak njihovim vannastavnim aktivnostima na računalu.28 U tom se smislu potiče i korištenje audiovizualnih nastavnih sredstava, poput nastavnog ili dokumentarnog filma, ali i Quicktime video snimaka, koji omogućavaju re-kontekstualiziranje likovno-umjetničkog i arhitektonskog djela, posve suprotno dvodimenzionalnim reprodukcijama, koje u želji da se fokus što više stavi na samo djelo često prikazuju »idealan pogled«, oslobođen od »smetnji« poput redova turista ili automobilskog prometa. Nedostaci učioničkog tipa nastave u povijesno-umjetničkoj poduci, prvenstveno nemogućnost rada na originalima likovno-umjetničkih djela, dugoročno su rezultirali isprepletenošću znanstvene discipline povijesti umjetnosti s dostupnim tehnologijama. Oslonac koji je struka u potrazi za vizualnim pomagalima morala potražiti u prikladnim tehnološkim otkrićima bitno je utjecala na razvoj njezinih znanstveno-istraživačkih metodologija, ali i metoda podučavanja. Pokušavajući predvidjeti kako će se ovaj suodnos odraziti u kontekstu suvremenog tehnološkog razvoja i obrazovnih politika koje sve veći naglasak stavljaju na tehnološku modernizaciju obrazovnih institucija, Christopher L. C. E. Witcombe (2008.), pionir digitalnih izvora za povjesničare umjetnosti, navodi: »Nova tehnologija nam već omogućava da u učionici radimo stvari koje nismo mogli sa slajdovima, poput zumiranja i okretanja trodimenzionalnih objekata. Druge će promjene zacijelo uslijediti, poput konfiguracije piksela koje će omogućiti stvaranje velikih digitalnih površina, poput zidova i stropova. „Učionica“ s „digitalnim zidovima i stropom“ neće trebati projektor, informacije i slike će se pojavljivati na okolnim površinama. Maleni je korak od toga do replikacija 26 Na slici je prikazana vježba koju je u sklopu kolegija Nastavna sredstva za izvođenje nastave povijesti umjetnosti izvela studentica Maja Skokić (akad. god. 2008./2009) pod mentorstvom asistentice Jasmine Nestić. Cilj vježbe bio je dvostruki: razmatranje »fovističkog« kolorita u ulozi sugestije i kolorističke perspektive, te gradnja prostora razmještajem likova unutar cjeline. Zamišljena vježba se izvodi tako da se učenicima dijele izrezani likovi iz cjeline djela, te »umjetno« stvorena pozadina u koju likove po nekoj logici učenici trebaju umetnuti. Prikazuje se original i komentiraju učenička rješenja. Zatim se učenicima dijele izolirane boje koje moraju opisati i pronaći ih na djelu. Analize se rade na reprodukciji originala. 27 Studente se upućuje na primjere interaktivnih vježbi iz likovne umjetnosti na mrežnoj stranici Metodičke sintagme i paradigme namijenjenoj metodičkom usavršavanju srednjoškolskih nastavnika likovne umjetnosti. Vidi: http:// infoz.ffzg.hr/msp/ (posjećena 15. listopada 2011.) Tvorci stranice i metodičkih vježbi i igri su prvenstveno članovi grupe Avangarda (Vera Ćuže-Abramović, Ivan Bogavčić, Jadranka Damjanov, Anastazija Debelli, Danica Franić, Dubravka Gruber, Gordana Koščec, Davor Krelja, Ira Mardešić, Ida Mati, Kristina Rismondo, Jasna Salamon, Zrinka Tatomir). 28 Ovaj se tip aktivnog učenja usmjeren na sudionika prvi puta pojavio u muzejima i na internetu. Korištenjem Flasha ili drugih interaktivnih programa mogu se stvoriti animirane aktivnosti od jednostavnih naredba poput drag and drop zadanih elemenata do odabiranja vlastitih avantura nalik onima u računalnim igricama.

189

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

cjelokupnih prostora i okruženja, poput interijera Sikstinske kapele, ili katedrale u Chartresu, ili Lascauxa, s dodatnom mogućnošću „kretanja“ u svakom pravcu: zumiranjem svakog dijela prostora kako bi se izbliza proučili detalji. Druge, sada ruševne strukture moći će se rekonstruirati i sagledati na sličan način. Uskoro će biti moguće simulirati trodimenzionalne objekte, poput statua i građevina, u prostoru učionice. Dimenzijama će se moći manipulirati i po želji ih svesti na „stvarnu veličinu“.«29 Upravo je i napredak tehnologije omogućio lakše osmišljavanje kreativnije nastave koja stoji naspram zastarjele dominacije frontalnog predavanja, a izvediva je kroz radionički pristup nastavi,30 prisutan u obrazovanju studenata na Odsjeku kroz prijašnja desetljeća rada prof. dr. Jadranke Damjanov i mr. sc. Ivana Bogavčića. Njegovu okosnicu čine metodičke vježbe, a princip se i dalje razrađuje i unapređuje obzirom na novi program i tehničko osuvremenjivanje. Bitno je naglasiti da ovaj način rada ne usvajaju samo studenti za njihov budući rad u školi, nego je on ugrađen i u njihovo trenutačno obrazovanje, te je način rada nastave navedenih kolegija. On odgovara i mjerilu ispitivanja znanja iz Likovne umjetnosti na kraju srednjoškolskog obrazovanja putem novouvedenih državnih matura. Velikim dijelom pitanja su postavljena tako da se od učenika traži ponajviše primjena vještina praktične analize umjetničkog djela, na primjer: na reprodukcijama umjetničkih djela potrebno je izvući osi skulpture ili kompozicije, strukture grada, linije perspektive, naznačiti kadar, naznačiti podjelu po zlatnom rezu i drugo. Uz takva se pitanja vežu i pitanja znanja o autorima, tehnici, nazivu djela, vremenu nastanka i drugo. Ovako postavljeni kriteriji znanja odgovaraju potrebi za što pomnijim proučavanjem umjetničkih djela, unutar kojeg prijašnje prvenstvo faktografije zamjenjuje analiza. Iako su potreba i višestruka korist umjetničkog obrazovanja postali jasni parametri na svjetskoj razini, ali i unutar hrvatskog obrazovnog sustava, na razini provedbe ono ostaje nepravedno neiskorišteno. Nacionalni nastavni program iz srednjoškolskog predmeta Likovna umjetnost, za čije podučavanje obrazujemo buduće kolege, izvodi se pod okrutnom satnicom unutar koje je potrebno izvrsno manevrirati sadržajima i metodama kako bi se postiglo maksimalno za buduće naraštaje. Nove tehnologije omogućavaju i nove pristupe rada u nastavi, koje umjetničko djelo stavljaju u središte pozornosti proučavanja, a analitičko promišljanje zamjenjuje dosadašnje prvenstvo suhoparnog znanja podataka i njihovih memoriranja. Ciljano osmišljenim kolegijima poput Nastavnih sredstava za izvođenje nastave povijesti umjetnosti na Odsjeku za povijest umjetnosti Filozofskog fakulteta u Zagrebu nastoji se dati doprinos kritičnom promišljanju uloge suvremene tehnologije unutar srednjoškolske i fakultetske nastave likovne umjetnosti. Polazeći od pedagoško-didaktičnih ciljeva, suvremene mogućnosti prezentacije likovnoga djela usuglašavaju se sa stvarnim potrebama rada na »terenu« neprestance se rukovodeći standardima kvalitete i suvremenoga obrazovanja.

29 Christopher L. C. E. Witcombe, nav. dj., 2008., str. 21. »The new technology already permits us to do things in the classroom we could not do before with slides, such as zooming and allowing three-dimensional objects to be turned. Other changes are likely to occur, such as pixel configurations that will enable the creation of large digital surfaces, such as walls and ceilings. A “classroom” with “digital walls and ceiling” would not need a projector, the information and images would appear on the surrounding surfaces. It is a short step from that to the replication of complete spaces and environments, such as the interior of the Sistine Chapel, or Chartres Cathedral, or Lascaux, with the additional ability to “move” in any direction: to zoom to any part of that space to examine details close up. Other structures now in ruin can be reconstituted and viewed in a similar manner. Soon it may be possible to simulate three-dimensional objects, such as statues and buildings, in the classroom space. Scale could be manipulated and set to “actual size” if desired.«. Slobodan prijevod J. Alviž. 30 Više o radioničkom pristupu nastavi usp. Ivan Bogavčić, Provjera radioničkog pristupa nastavi Povijesti umjetnosti – magistarski rad. Zagreb: Filozofski fakultet, 2001.

190

Alviž, J.; Nestić, J. (2011): Likovno djelo u srednjoškolskom obrazovanju - novi doprinosi

Literatura Ivan Bogavčić, Provjera radioničkog pristupa nastavi povijesti umjetnosti – magistarski rad. Zagreb: Filozofski fakultet, 2001. Stephen Carroll, Dangerous Romances: The Rhetoric of Teaching (Art History) with Technology u: Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas (ur.), Teaching Art History with New Technologies. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2008., 23-33. Jadranka Damjanov, Umjetnost Avantura – bilježnica. Zagreb: Hermes izdavaštvo, 1998. Jadranka Damjanov, Vizualni jezik i likovna umjetnost. Zagreb: Školska knjiga, 1991. Miroslav Huzjak, Obrazovanje na distancu i e-učenje u likovnoj kulturi u: Metodika: časopis za teoriju i praksu metodika u predškolskom odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi, Vol. 11, No. 20. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 2010., str. 8-22. Radovan Ivančević, Likovni odgoj za treći milenij u: Radovan Ivančević i Vera Turković (ur.), Vizualna kultura i likovno obrazovanje. Zagreb: Hrvatsko vijeće InSEA, 2001., str. 77-94. Maja Podrug, Evaluacija nastave Likovne umjetnosti u zagrebačkim gimnazijama – diplomski rad. Zagreb: Filozofski fakultet, 2010. Ana Šobat, Je li likovna izobrazba potrebna svima ili samo nekima?(Rezultati ankete) u: Ana Šobat, Mirjana Tomašević Dančević, Priručnik za učiteljice/učitelje likovne kulture za 7. i 8. razred osnovne škole. Zagreb: Profil, 2003., str. 215-224. Vera Turković, Moć slike u obrazovanju u: Radovan Ivančević i Vera Turković (ur.), Vizualna kultura i likovno obrazovanje. Zagreb: Hrvatsko vijeće InSEA, 2001., str. 63-76. Vera Turković, Umjetničko obrazovanje u tranziciji: likovno obrazovanje u europskom obrazovnom sustavu u: Metodika: časopis za teoriju i praksu metodika u predškolskom odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi, Vol. 10, No. 18. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 2009., str. 8-38. Christopher L. C. E. Witcombe, Bye Bye, Slides, Bye Bye, Carousels, Hello, Internet, I think I´m gonna cry-y u: Kelly Donahue-Wallace, Laetitia La Follette i Andrea Pappas (ur.), Teaching Art History with New Technologies, Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2008., 14-23. Arts and Cultural Education at School in Europe (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009.), izvor: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/113EN.pdf Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske, 2010., izvor: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 Road Map for Art Education (The World Conference of Arts Education, Lisabon, 2006.), izvor: http://www.hrv-insea.hr/tekstovi/20%20UNESCO%20Road%20Map%2006%20-%20Smjernice%20 umjetnickog%20obrazovanja.pdf Seoul Agenda: Goals for the Development of Arts Education (The Second World Conference on Arts Education, Seoul, 2010.), izvor: http://portal.unesco.org/culture/en/files/41117/12798106085Seoul_Agenda_Goals_for_the_ Development_of_Arts_Education.pdf/Seoul%2BAgenda_Goals%2Bfor%2Bthe%2BDevelopment%2 Bof%2BArts%2BEducation.pdf

191

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

Slika 1: Marijan Trepše, Žena s mačkom, 1931., ulje na platnu, Zagreb, Moderna galerija. Fotografije snimila studentica Martina Salaj (2011.) pod mentorstvom mr. sc. Ivana Bogavčića.

Slika 2: Ivan Kožarić, Kupač, 1954./55., bronca. Fotografije snimila studentica Željka Cupek (2011.) pod mentorstvom mr. sc. Ivana Bogavčića.

192

Alviž, J.; Nestić, J. (2011): Likovno djelo u srednjoškolskom obrazovanju - novi doprinosi

Slika 3: Ivan Meštrović, Dom hrvatskih likovnih umjetnika, 1938., Zagreb. Fotografije snimio student Kristijan Jerković (2011.) pod mentorstvom mr. sc. Ivana Bogavčića.

Slika 4: Henry Matisse, Radost življenja (Le bonheur de vivre), 1905.-1906., ulje na platnu, 175 x 241 cm. Barnes Foundation, Merion, Philadelphia. Intervencije izvela studentica Maja Skokić (2009.) pod mentorstvom Jasmine Nestić

193

ZBORNIK RADOVA: “Umjetničko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju”, €CNSI, Zagreb, 2011.

ARTWORK IN SECONDARY EDUCATION – NEW CONTRIBUTIONS Josipa Alviž Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb Jasmina Nestić Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb Abstract Artwork as a means of nurturing visual culture and perception among high-school students, especially in the times of uncritical production of visual messages which saturate our daily life, remains crucial to the modern approach of education of the future visual arts teachers at the Department of Art History of the Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb. Despite numerous restrictions of classroom teaching, such as the limited number of weekly lessons and the inability to work on original works of art, the students are acquainted with different and carefully elaborated teaching methods which permit the most immediate relationship with a work of art. The lecture will give an overview of the workshop method, with special emphasis on working with students in university and high-school education. Although the said approach requires skilful adaptation to prescribed syllabi and aids (textbooks), it is certainly justified and necessary, since it aims at in-depth understanding of the works of art (their formal and semantic aspects) and corresponds to the criteria of the state graduation exam and the level of knowledge prescribed. Special emphasis will be given to the use of new technologies and media as inevitable elements of contemporary teaching processes and their application within the workshop method, with particular regard to the new possibilities and guidelines in the development of this kind of approach. Key words: visual arts education, visual arts, teaching aids, workshop method of teaching, teaching practice, new technologies

194