Edição química mortimer & machado volume 3 by waldabrandao

Química

ENSINO MÉDIO

EDUARDO FLEURY MORTIMER ANDRÉA HORTA MACHADO

MANUAL DO PROFESSOR

Química

ENSINO MÉDIO

Eduardo FlEury MortiMEr andréa Horta MacHado

MANUAL DO PROFESSOR

Eduardo Fleury Mortimer Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Bacharel e Licenciado em Química pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo. Pós-doutorado na Washington University, em St. Louis, EUA. Pesquisador do CNPq na área de Educação em Ciências.

Andréa Horta Machado Professora Associada do Colégio Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais. Bacharel e Licenciada em Química pela Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre e Doutora em Educação – Metodologia de Ensino de Química, pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – SP.

2ª edição São Paulo, 2013

Diretoria editorial: Angélica Pizzutto Pozzani Gerência de produção editorial: Hélia de Jesus Gonsaga

Versão digital

Editoria de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: José Roberto Miney

Diretoria de tecnologia de educação: Ana Teresa Ralston

Editora assistente: Regina Melo Garcia

Gerência de desenvolvimento digital: Mário Matsukura

Assessoria técnica: Giovana Pasqualini da Silva

Mestre em Ciências, área de Tecnologia Nuclear – aplicações, pela Universidade de São Paulo-IPEN-SP. Bacharel em Ciências, com habilitação em Química, pela Faculdade Oswaldo Cruz-SP

Supervisão de arte e produção: Sérgio Yutaka Suwari Editor de arte: Edson Haruo Toyota Diagramação: Avits Estúdio Gráfico Ltda. e Walmir S. Santos Supervisão de criação: Didier Moraes Design gráfico: Homem de Melo & Troia Design (capa e miolo) Revisão: Rosângela Muricy (coord.), Arnaldo R. Arruda, Vanessa de Paula Santos e Gabriela Macedo de Andrade (estag.) Supervisão de iconografia: Sílvio Kligin Pesquisador iconográfico: Douglas Cometti Cartografia: Robson Resendo da Rocha e Mário Yoshida

Gerência de inovação: Guilherme Molina Coordenadores de tecnologia de educação: Daniella Barreto e Luiz Fernando Caprioli Pedroso Coordenadora de edição de conteúdo digital: Regina Melo Editores de tecnologia de educação: Cristiane Buranello e Juliano Reginato Editores assistentes de tecnologia de educação: Aline Oliveira Bagdanavicius, Drielly Galvão Sales da Silva, José Victor de Abreu e Michelle Yara Urcci Gonçalves Assistentes de produção de tecnologia de educação: Alexandre Marques, Gabriel Kujawski Japiassu, João Daniel Martins Bueno, Paula Pelisson Petri, Rodrigo Ferreira Silva e Saulo André Moura Ladeira Desenvolvimento dos objetos digitais: Agência GR8, Atômica Studio, Cricket Design, Daccord e Mídias Educativas Desenvolvimento do livro digital: Digital Pages

Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin Ilustrações: Antônio Robson, Avits, Luís Iria, Paulo César Pereira e Tânia Ricci Direitos desta edição cedidos à Editora Scipione S.A. Av. Otaviano Alves de Lima, 4400 6o andar e andar intermediário ala B Freguesia do Ó – CEP 02909-900 – São Paulo – SP Tel.: 4003-3061 www.scipione.com.br/atendimento@scipione.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mortimer, Eduardo Fleury Química : ensino médio / Eduardo Fleury Mortimer, Andréa Horta Machado. – 2. ed. – São Paulo: Scipione, 2013. Obra em 3 v. 1. Química (Ensino médio) I. Machado, Andréa Horta. II. Título. 13–02530 CDD–540.07

Índice para catálogo sistemático: 1. Química: Ensino médio 540.07 2013 ISBN 978 85262 9116-4 (AL) ISBN 978 85262 9117-1 (PR) Código da obra CL 712760

Uma publicação

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Apresentação Prezado aluno, Este livro contém atividades e textos destinados ao estudo introdutório da Química. As atividades aqui propostas estão estruturadas de modo a possibilitar que vocês, alunos, discutam em grupo e apresentem interpretações para fenômenos simples que são importantes para o entendimento da Química. A realização dos experimentos aqui propostos não requer equipamentos sofisticados e pode ser desenvolvida em uma sala de aula comum. O objetivo é promover uma integração entre teoria e prática, usando os experimentos como forma de interrogar a natureza e gerar discussões sobre os fenômenos de interesse da Química. A sua participação nas discussões é fundamental, pois aprender Química é, de certa forma, aprender a dialogar com e sobre a Química. Então, não tenha medo de errar! Ao expressar seu pensamento e submeter suas opiniões à crítica construtiva dos colegas e do professor, você terá oportunidade de aprimorar suas concepções sobre a Química e se aproximar cada vez mais do mundo da ciência. Afinal, essa é a forma como a ciência tem se desenvolvido ao longo da História. Hipóteses e teorias, hoje consideradas válidas, poderão, no futuro, parecer tão ingênuas quanto os enganos que cometemos. Por isso, não há que se temer os erros, mas aprender a conviver com eles, percebendo-os como uma etapa no caminho da aprendizagem da Química. Os autores

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Como a obra está A obra

Capítulos

4 CAPÍTULO

Os temas são desenvolvidos ao longo de cada capítulo, conforme seções descritas a seguir.

Curioso/Shutterstock/Glow Images

O conteúdo deste volume é dividido em 5 capítulos, em que são tratados temas fundamentais para a construção de uma base conceitual que possibilita uma visão ampla, interdisciplinar e contextualizada da Química.

Efeito estufa e mudanças climáticas: Química para cuidar do planeta

Em tempos de mudanças climáticas, cuidar melhor do planeta praticamente se torna objetivo (e responsabilidade) de todos nós. O tema deste capítulo é bem controverso, mas abordaremos alguns aspectos científicos que possibilitarão uma compreensão mais ampla dos argumentos envolvidos na questão, levando a um posicionamento menos emocional e mais esclarecido sobre o assunto.

Atividade

Vamos utilizar o conhecimento químico para compreender como funciona o efeito estufa e os gases envolvidos nesse fenômeno. Esperamos que as informações apresentadas contribuam para que possamos cuidar melhor do nosso planeta.

Esta seção propõe atividades (experimentais, de pesquisa, de elaboração de texto, de raciocínio lógico, entre outras) acompanhadas de questões que promovem o diálogo dos alunos com os fenômenos em foco.

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Figura 4.1 Degelo no glaciar Perito Moreno, Patagônia, Argentina, 2011.

215

Projeto

Material Três bolinhas de tênis, dois arcos de serra velhos ou hastes metálicas flexíveis.

O que fazer

Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

Segurem a bolinha central e balancem-na para cima e para baixo, variando a frequência – mais rápido e mais devagar. Observem o que acontece com as hastes metálicas e com as bolinhas nas pontas das hastes.

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Nesta atividade vamos utilizar um modelo para representar as moléculas de gás carbônico (CO2) e então compreender as relações entre os gases estufa e a radiação infravermelha. Para representar uma molécula de CO2, vamos nos valer de um modelo físico que, embora extremamente simplificado, nos permite compreender o modo como as moléculas respondem à radiação eletromagnética de diferentes faixas de frequência.

A22

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Um modelo para o comportamento das moléculas de gás carbônico

Montem o modelo fixando as hastes nas bolinhas, conforme mostrado na figura 4.15.

o C hav e s / A rq u

As mudanças climáticas são motivo de controvérsia entre os cientistas: seriam elas realmente consequência da ação humana?

atividade 4

A21

R i c a rd

Figura 4.15 Modelo para a molécula de CO2.

Questões Q17. Descrevam o que vocês observaram em relação ao movimento das bolinhas laterais quando a frequência de movimento da bolinha central foi baixa. Q18. Descrevam o que vocês observaram em relação ao movimento das bolinhas laterais quando a frequência de movimento da bolinha central foi alta. Q19. Discutam com seus colegas e procurem elaborar um modelo que explique essas diferenças. EFEITO ESTUFA E MUDANÇAS CLIMÁTICAS: QUÍMICA PARA CUIDAR DO PLANETA CAPÍTULO 4

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Os projetos têm como objetivo trabalhar o tema de forma mais ampla e contextualizada. Têm um caráter de atividade integradora, pois promovem a interação do conhecimento químico com outras áreas do conhecimento.

Exercícios Aqui são apresentados exercícios mais simples, diretamente relacionados ao que foi abordado em Texto ou em Atividade.

projeto 1 Dietas em debate Dietas milagrosas que prometem a boa forma em tempo recorde e sem sofrimento aparecem na mesma proporção que aumenta o peso da população mundial. O motivo, em geral, é a insatisfação das pessoas com o próprio corpo, por não estar dentro dos padrões de uma sociedade que cultiva a magreza como sinônimo de sucesso e beleza. Além de dietas milagrosas, existem também propostas que consideram uma alimentação balanceada e organizada. Neste projeto, faremos um estudo de vários tipos de dietas. Cada grupo de alunos deverá trabalhar com um dos tipos de dieta relacionados a seguir: • Dieta dos pontos; • Dieta do índice glicêmico; • Dieta de South Beach; • Dieta do grupo sanguíneo; • Dieta da sopa; • Dieta da USP. P1

Cada grupo deverá preparar um relatório escrito com uma série de argumentos sobre as vantagens e desvantagens de se adotar a dieta escolhida. ALIMENTOS E NUTRIÇÃO: QUÍMICA PARA CUIDAR DA SAÚDE CAPÍTULO 2

EXERCÍCIOS E3. Muitas pessoas já devem ter passado pela triste experiência de, ao chegar de férias, encontrar a geladeira com um cheiro terrível por causa de algum alimento que foi ali deixado por um longo período de tempo e estragou-se. Sabendo que esses odores desagardáveis se devem às aminas que se formaram com o apodrecimento dos alimentos e que as aminas se comportam como bases, o que você poderia usar para limpar a geladeira e remover esse odor? Pense em coisas que você encontra na sua cozinha. Justifique sua resposta.

E4. A principal fonte do alcaloide nicotina (C10H14N2) é o tabaco (Nicotina tabacum), matéria-prima fundamental na indústria do fumo para o processo de fabricação de cigarros. Esse processo produz como resíduo uma solução aquosa extremamente rica em nicotina e altamente tóxica. Explique por que a nicotina é solúvel em água.

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organizada >>>>>>>> elaborado, com finalidade profilática, curativa, paliativa ou para

Questões preliminares

Aquecimento global: um tema polêmico Ao contrário do que supõe boa parte do que é veiculado sobre o tema “aquecimento global” pela mídia, do ponto de vista científico, a compreensão que se tem dele ainda está sujeita a forte controvérsia. De um lado, podemos agrupar cientistas que têm posições mais ou menos convergentes com aquelas expressas pelo Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas da ONU (IPCC). Os relatórios do IPCC apontam que a Terra encontra-se em ciclo acentuado e crescente de aquecimento, sendo essa elevação da temperatura causada pelo aumento de emissão de gases estufa pela ação humana, principalmente o gás carbônico (CO2). Juca Varella/Folhapress

Questões que antecedem o estudo de um tema, permitindo ao aluno formular hipóteses sobre fênomenos cotidianos, tornando mais fácil e atraente o ensino da Química. Figura 4.2 A emissão de gases estufa para a atmosfera está relacionada ao aumento da temperatura global do planeta?

Questões preliminares Q1. O que são drogas? Q2. Cigarros e bebidas alcoólicas podem ser classificados como drogas? Certamente, as respostas a essas perguntas não foram unânimes. Muitos podem ter lançado mão de um critério legal para concluir que aquilo que é proibido por lei pode ser considerado como droga. Nesse caso, os cigarros e as bebidas alcoólicas não seriam classificados como tal. Outros podem ter usado como critério o fato de a substância alterar os estados de consciência. Por esse critério, as bebidas seriam consideradas drogas, mas os cigarros, não.

Fernando Moraes/Arquivo da editora

texto 1

sempre seja tão clara e precisa. Algumas substâncias fins de diagnóstico.(Fonte: Anvisa.) consideradas drogas são ou já foram usadas como medicamentos. Um exemplo clássico é a morfina, sem dúvida uma droga que também é usada como medicamento para pacientes com doença terminal, por ser um potente analgésico capaz de aliviar dores. Muitos dos assuntos que trataremos aqui têm uma interface grande com a Biologia e, em alguns momentos, com a História e a Geografia. Seria ideal que eles fossem estudados em uma perspectiva multidisciplinar: consulte os professores de Biologia, História e Geografia sempre que tiver alguma dúvida relacionada aos temas aqui abordados. Antes de tentar responder às várias questões que esse tema gera, vamos refletir um pouco mais sobre algumas perguntas. Discuta com seus colegas de grupo e tente responder às questões a seguir, transcrevendo as respostas do seu grupo no quadro, para que vocês possam compará-las com as respostas de outros grupos.

Figura 1.3 Apesar de legais, o tabaco e o álcool também são drogas do ponto de vista farmacológico.

Texto

De outro lado, podemos agrupar cientistas que se autodenominam céticos e que contestam o fato de o aquecimento estar relacionado à ação antropogênica ou consideram que há exagero nas projeções realizadas pelo IPCC. Neste capítulo, procuramos apresentar conceitos e modelos científicos para que você possa compreender alguns dos argumentos apresentados pelos dois lados dessa controvérsia. Para estruturar o texto, consideramos, a princípio, os argumentos e dados apresentados pelo IPCC, desenvolvendo modelos e conceitos que ajudam a interpretar e compreender esse ponto de vista. Em seguida, no Texto 3, vamos apresentar pontos de vista conflitantes com tal visão. Desse modo, não é nossa intenção tomar partido de uma ou de outra posição nesse debate, mas apenas informar e desenvolver ferramentas conceituais que permitam, a cada um de nós, nos informarmos e nos posicionarmos sobre o tema, além de compreender as dinâmicas envolvidas na construção do conhecimento científico na sociedade.

A seção inclui textos que constituem um fechamento para a seção Atividade, em que são respondidas as questões das atividades. Inclui também outros textos que abordam aspectos teóricos e conceituais e, por fim, textos retirados de periódicos ou de páginas da internet, os quais apresentam informações mais amplas e contextualizadas.

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Questões

Esta seção traz questões relacionadas ao que foi abordado em Texto ou em Atividade. Muitas vezes são propostas para ajudar o aluno a compreender o conteúdo apresentado em Texto, envolvendo respostas mais diretas; em outras, são questões que buscam fazer o aluno utilizar conceitos abordados para pensar um pouco mais para elaborar as respostas.

Q75. Os quadros comparam as medidas realizadas com padrões da classe 3 de águas doces, a qual não permite o contato primário. No entanto, várias pessoas entram na água da lagoa da Pampulha, principalmente para pescar. Discuta com seus colegas e comentem esse fato, sabendo que a legislação do Conama classifica as águas pelo uso que a população faz dela. Q76. Observem os dados de turbidez e digam qual é o mês em que ela é mais elevada. Como vocês podem explicar esse dado? Q77. Observem os dados de oxigênio dissolvido em função da profundidade. Vocês notam algum padrão? Em caso positivo, expliquem-no. Q78. Em qual mês os dados de oxigênio dissolvido são mais baixos? Como vocês poderiam explicar esse fato? Q79. Observem os dados de coliformes termotolerantes e digam em que mês esse parâmetro é mais elevado. Como vocês explicam esse fato? Q80. O dado mais crítico nesses quadros, para a água permanecer como classe 3, é a DBO. Lembrem-se de que a DBO é definida como a quantidade de oxigênio necessária para oxidar a matéria orgânica por decomposição microbiana aeróbica e que, portanto, ela funciona como um indicador da quantidade de matéria orgânica ou de esgotos na água. Observem os dados dos quadros e digam em que mês (meses) a DBO esteve adequada para classificar a água com classe 3. Q81. Em que mês os dados de DBO são mais elevados? Como vocês explicam esse fato?

Na internet

Questões de exames Todas as questões devem ser respondidas em seu caderno. Não escreva no livro.

QUESTÕES FECHADAS Q82. (UFPI) A chuva ácida resulta, principalmente, da poluição

produzida pela queima de carvão e combustíveis fósseis que liberam óxidos para atmosfera, os quais são transformados em ácidos. Esses ácidos, ao se dissolverem em gotas de chuva, diminuem o seu pH. É importante frisar, no entanto, que a água da chuva já é, naturalmente, levemente ácida, em face da presença, na atmosfera, de: a) N2.

b) O2.

c) CO2.

d) NO2.

do, nesse local, num intervalo de tempo que vai da entrada da soda cáustica no rio até ocorrer a diluição desse contaminante. Indique a alternativa cujo gráfico melhor representa a variação do pH medido. a)

Esta seção traz sugestões de páginas da internet que se referem ao conteúdo estudado no capítulo.

e) SO2. tempo

Q83. (PUC-MG) Um grave problema ambiental atualmente é o

aquecimento das águas dos rios, lagos e mares por indústrias que as utilizam para o resfriamento de turbinas e elevam a temperatura até 25 ºC acima do normal. Isso pode provocar a morte de peixes e outras espécies aquáticas, ao diminuir a quantidade de oxigênio dissolvido na água. Portanto, é correto concluir que:

Página da Agência Nacional de Águas (ANA), onde há biblioteca virtual com vários textos para download, além de mapas e base de bados para consulta. Acesso em: 24 out. 2012.

<www.cetesb.sp.gov.br/publicacoes/publicacoes.asp> Página da Companhia Ambiental do Estado de São Paulo (Cetesb), a qual disponibiliza vários textos referentes à qualidade das águas doces, salinas, subterrâneas, entre outras. Acesso em: 24 out. 2012.

<www.manuelzao.ufmg.br> Página do Projeto Manuelzão, projeto de extensão da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que apresenta várias publicaÁões e materiais para consulta. Acesso em: 24 out. 2012.

<www.mma.gov.br/port/conama> Página do Conselho Nacional de Meio Ambiente (Conama), órgão consultivo e deliberado pelo Ministério do Meio Ambiente e que traz algumas leis e diretrizes sobre a qualidade da água.

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a) Esse aquecimento diminui a solubilidade do oxigênio na água, provocando o seu desprendimento. b) Esse aquecimento provoca o rompimento das ligações H e O nas moléculas de água.

na internet <www2.ana.gov.br>

tempo

c) Esse aquecimento provoca o aquecimento do gás carbônico. d) Esse aquecimento faz com que mais de um átomo de oxigênio se liga a cada molécula de água. e) Os peixes e outras espécies acabam morrendo por aquecimento e não por asfixia.

tempo

Q84. (UFRN) Num balão de vidro, com meio litro de capacidade, con-

tendo 250 mL de água destilada (H2O), nas condições ambientais, foi dissolvida (por borbulhamento) uma certa quantidade de gás amônia (NH3). Sendo o pH da solução formada igual a 8 (oito), a concentração de íons hidrogênio [H], em relação à concentração de íons hidroxila [OH], deve ser:

tempo Figura 3.55 Alternativas da questão Q85.

Q86. (UFRGS-RS) Se a 10 mL de uma solução aquosa de pH  4,0

a) dez vezes maior.

forem adicionados 90 mL de água, o pH da solução resultante será igual a: a) 0,4. c) 4,0. e) 5,5. b) 3,0. d) 5,0.

b) cem vezes menor. c) dez vezes menor. d) cem vezes maior. Q85. (UFMG) Em recente acidente numa fábrica de papel, com

Q87. (UEMS) A qualidade da água destinada ao consumo huma-

graves consequências ambientais, 12 milhões de litros de um rejeito, contendo diversos contaminantes  entre eles, a soda cáustica (NaOH) –, foram derramados no leito de um rio. Considere um ponto do rio, abaixo do lugar onde ocorreu a entrada da soda cáustica. O pH da água foi medi-

no é determinada por diversos parâmetros. A portaria 1 469, de 29 de dezembro de 2000, do Ministério da Saúde determina o valor máximo permitido para a concentração de íons NO3 como sendo de 10 mg  L1 em água destinada a consumo humano. Se uma pessoa tomar 3,2 litros de

ÁGUA NOS AMBIENTES URBANOS: QUÍMICA PARA CUIDAR DO PLANETA CAPÍTULO 3

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Questões de exames São propostas questões extraídas dos vestibulares de universidades brasileiras e do Enem, relacionadas ao que foi abordado no capítulo.

Este ícone indica Objetos Educacionais Digitais relacionados aos conteúdos do livro.

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Sumário 10 O que você vai estudar neste volume Vamos aprender Química falando e fazendo Química?

Capítulo 1

12 A Química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas

Atividade 2

> A estrutura das moléculas orgânicas e os orbitais – II, 32

> Alquenos e a isomeria cis-trans, 35

> Sobre o ópio e seus derivados: morfina e heroína, 68 Uma breve história do cultivo e uso do ópio, 68 Morfina e heroína – aspectos químicos, 69 Morfina e heroína – dependência, 70

Texto 10

Texto 21

Texto 8

> Propriedades físicas dos alcanos, 33

Texto 9

> Alquenos e alquinos, 38

Texto 11

> Os hidrocarbonetos aromáticos e a ocorrência de câncer de pulmão entre fumantes, 41

Texto 12

> Outras substâncias presentes nos cigarros ou na sua fumaça: aldeídos e cetonas, 44

Texto 14

> As bebidas alcoólicas e o etanol, 49

Texto 2

Texto 15

> O tabaco e a história de um hábito que se tornou uma epidemia mundial, 16

> Um pouco da história do vinho e da cerveja, 53

Texto 3

Atividade 3

> A representação das moléculas orgânicas e as funções orgânicas, 18

> Bebida e direção: uma mistura perigosa, 55

Atividade 1

Texto 16

> A estrutura das moléculas orgânicas e os orbitais, 19

> Mas nem tudo é dor: o ácido acetilsalicílico e o paracetamol, 58

Texto 4

Texto 17

> Geometria molecular e moléculas orgânicas, 27

Texto 6

Texto 22

> Como fármacos atuam quimicamente no organismo?, 73

Na internet, 75 Questões de exames, 76

> Caracterizando quimicamente a nicotina: a função amina, 47

> O que são drogas e medicamentos?, 14

Texto 5

> Um pouco de fisiologia e química do sistema nervoso, 70 As aminas do cérebro – alegria, depressão e neuroses, 71

Texto 13

Texto 1

> Compreendendo a relação entre orbitais e a estrutura das moléculas orgânicas, 20 Orbitais atômicos, 20 Configuração eletrônica, 21 Orbitais moleculares, 22 A ligação covalente e a estrutura do carbono, 22

Texto 20

> Cafeína, 62

Texto 18

> Maconha, 63 Efeitos da maconha, 64 Uma nova função orgânica presente na estrutura molecular do THC – os éteres, 65

Texto 19

> Cocaína, 66 O que é cocaína?, 66 Uma breve história de seu cultivo e uso, 66 Como funciona a dependência?, 67

Capítulo 2

88 Alimentos e nutrição: Química para cuidar da saúde Texto 1

> Manutenção do peso ideal, 90 O que é peso ideal?, 90 IMC e circunferência abdominal: parâmetros para avaliar a composição corporal, 90

Atividade 1

> Calorias e rótulos de produtos, 93

Projeto 1

> Dietas em debate, 97

> Um pouco sobre a nomenclatura dos compostos orgânicos, 30

Atividade 2

Texto 7

Texto 2

> A representação das moléculas orgânicas: os alcanos, 31

> Diet e light, 99 > Substâncias e alimentos que nos ajudam a manter a saúde, 102

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Texto 3

> Vitaminas e sais minerais: micronutrientes importantes em nossa dieta, 104 Vitaminas, 105 Sais minerais, 107

Texto 4

> Interações entre nutrientes na alimentação, 110 Interação entre magnésio e cálcio, 110 Interação entre vitamina C e ferro, 111

Texto 5

> Castanhas, 114

Texto 6

> Ácidos graxos e gorduras, 115 A Química dos ácidos graxos e das gorduras, 116 As gorduras trans e a indústria alimentícia, 120 Ácidos graxos e gorduras na manutenção da saúde, 122

Texto 7

> Colesterol: aprendendo um pouco sobre esta molécula complexa, 124 Aspectos químicos do colesterol, 124 O colesterol LDL, 125 O colesterol HDL, 125 O colesterol VLDL, 125 Importância do colesterol na manutenção da saúde, 125

Texto 8

> Conhecendo um pouco sobre as fibras, 127 A celulose, 127 A lignina, 128 A pectina, 129 Função das fibras no organismo, 129

Texto 9

> Açúcar: ingestão limitada, 130

Texto 10

> Sal: ingerir moderadamente, 134 O cloreto de sódio, 134 A função do sal em nosso corpo, 135 Onde o sal está escondido?, 135 Consumo excessivo de sal e hipertensão, 136

Capítulo 3

Atividade 5

150

Texto 10

Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta Texto 1

> As águas de nossa cidade e sua qualidade, 152

Texto 2

> Parâmetros de qualidade da água, 156

Atividade 1

> Qualidade da água de sua cidade, 161

Texto 3

> Tratamentos bem-sucedidos e a situação brasileira, 162

Texto 4

> A importância do oxigênio dissolvido na água, 166

Atividade 2

> Determinação do oxigênio dissolvido numa amostra de água, 168

Texto 5

Texto 11

> Condutividade elétrica como parâmetro de qualidade de água, 190

Atividade 6

> Medindo a condutividade de uma amostra de água, 190

Texto 12

> Condutividade elétrica nos sistemas aquáticos, 192

Texto 13

> Eutrofização e cianobactérias, 194

Texto 14

> Parâmetros biológicos de qualidade da água – coliformes, 196

Atividade 7

> Tratando de dados relativos aos parâmetros de qualidade da água, 200

Atividade 8

> Padrões de depuração da água, 203 As águas da lagoa da Pampulha, 204

Na internet, 208 Questões de exames, 209

Texto 6

> A importância do oxigênio dissolvido em ambientes aquáticos, 174

Texto 7

> Relembrando o que são substâncias ácidas e básicas, 176

Texto 8

> O pH e a qualidade da água, 178

Atividade 3

Na internet, 142 Questões de exames, 143

Texto 9

> Reflexões sobre o consumo de refrigerantes, 138

> A turbidez como parâmetro de qualidade das águas, 189

> Determinação do oxigênio dissolvido numa amostra de água, 172

> Medindo o pH de uma amostra de água a partir de uma escala de pH, 181 Parte A – Preparando as soluções e o indicador de repolho roxo, 182 Parte B – Preparando a escala-padrão de pH, 182 Parte C – Testando o pH de diferentes amostras de água, 183

Atividade 3

> Determinando a turbidez de uma amostra de água, 188

> A turbidez das águas, 184

Atividade 4

> Construindo um turbidímetro, 185

Capítulo 4

214 Efeito estufa e mudanças climáticas: Química para cuidar do planeta Texto 1

> Aquecimento global: um tema polêmico, 216

Atividade 1

> O que sabemos sobre efeito estufa e aquecimento global?, 217

Texto 2

> As temperaturas da Terra e a radiação solar, 217

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Texto 3

> A polêmica por trás desta questão: como explicar as variações da temperatura média global?, 219

Atividade 2

> Medindo temperaturas de sistemas que recebem continuamente energia de uma fonte externa, 220

Texto 4

> O balanço energético do planeta Terra, 223

Texto 5

> A radiação no infravermelho e o espectro eletromagnético, 225

Texto 6

> A descoberta da radiação na região do infravermelho, 227

Atividade 3

> Anéis ressonantes, 228

Atividade 4

Capítulo 5

252

Texto 8

> Ciclo de vida dos vidros: de onde vêm os vidros utilizados para embalagens?, 287 Outros tipos de vidro, 289 O que é um vidro?, 289 Simetria e periodicidade translacional, 290 Transição vítrea, 290

Química de materiais recicláveis

Texto 9

Atividade 1

> Qual parte do lixo de nossa casa é reciclável?, 254

Texto 10

Texto 1

> Qual parte do lixo de nossa casa é reciclável?, 255

Texto 11

Texto 2

Texto 12

> Ciclo de vida: de onde vem e para onde vai o que produzimos e consumimos?, 258

> Ciclo de vida dos vidros: como são preparados os vidros?, 291 > Ciclo de vida dos vidros: para onde vão os vidros?, 294 > Ciclo de vida do alumínio: produção da alumina, 295 > Ciclo de vida do alumínio: produção do alumínio metálico, 297

Texto 13

> Um modelo para o comportamento das moléculas de gás carbônico, 229

Texto 3

> Ciclo de vida das garrafas PET, 259

> Ciclo de vida do alumínio: reciclagem, 299

Texto 7

Atividade 2

Na internet, 300

> Um modelo para a interação entre a radiação infravermelha e as moléculas de gás carbônico, 230

Texto 8

> Gases estufa, 233 Alguns gases envolvidos no efeito estufa, 233

> Reconhecendo o PET, 260

Texto 4

Questões de exames, 301

> Do petróleo ao polímero: de onde vêm as garrafas PET, 264

Texto 5

> Para onde vão as garrafas PET?, 267

Atividade 3

> O ciclo do carbono, 236 Dióxido de carbono, 236 Impactos ambientais no ciclo do carbono, 241

> Polímeros sintéticos, 268

Potenciais de eletrodos-padrão – A 25 oC, 307

Atividade 4

Tabela periódica, 309

Atividade 5

Texto 6

Valores da primeira energia de ionização, 310

Texto 9

> Revendo o que sabemos sobre efeito estufa e aquecimento global, 244

Atividade 6

> O ser humano e a proteção dos ambientes, 244

Na internet, 246 Questões de exames, 247

> Produzindo um polímero termorrígido, 273 > O polímero ureia-formaldeído: obtenção e características, 274

Respostas, 311

Atividade 5

Sugestões de leituras, 318

> Polímeros e interações intermoleculares, 276 Parte A – Papel molhado, 276 Parte B – Polímeros e absorção de água, 277 Parte C – Polímeros nas fraldas, 278

Bibliografia consultada, 318 Índice remissivo, 319

Texto 7

> Polímeros e interações intermoleculares, 279

Atividade 6

> Ciclo de vida do papel, 281

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Sumário — Volume 1 Capítulo 1 – O que é Química? Capítulo 2 – Introdução ao estudo das propriedades específicas dos materiais Capítulo 3 – Materiais: Estudo de processos de separação e purificação Capítulo 4 – Aprendendo sobre o lixo urbano Capítulo 5 – Um modelo para os estados físicos dos materiais Capítulo 6 – Modelos para o átomo e uma introdução à tabela periódica Capítulo 7 – Introdução às transformações químicas Capítulo 8 – Quantidades nas transformações químicas Capítulo 9 – Ligações químicas, interações intermoleculares e propriedades dos materiais

Sumário — Volume 2 Capítulo 1 – Soluções e solubilidade Capítulo 2 – Termoquímica: energia nas mudanças de estado físico e nas transformações químicas Capítulo 3 – Cinética química: controlando a velocidade das reações químicas Capítulo 4 – Uma introdução ao estudo do equilíbrio químico Capítulo 5 – Movimento de elétrons: uma introdução ao estudo da eletroquímica Capítulo 6 – Propriedades coligativas

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O que você vai estudar neste volume Fotos: Bruce Benedict/Transtock/ Cobris/Latinstock

-choques e saias dos para-lamas, e painéis, caixas de bateria, tapetes, etc. Muitos materiais podem ser des cobertos acidentalmente, mas a pesquisa por esses materiais normalmente segue uma certa sequência lógica, a qual é possível determinar previamente.

Figura A.2 A Química ajudou a desenvolver novos materiais que tornaram os automóveis mais baratos, mais econômicos e mais seguros.

A indústria, nesse caso a automobilística, esta belece quais seriam as propriedades ideais dos mate riais que poderiam substituir os metais na fabricação dos carros. Com isso, solicita dos cientistas a síntese dos materiais que possuam tais propriedades. Os químicos, especialistas que conhecem es sas propriedades, já tinham ideia de um grupo de materiais que possuía propriedades semelhantes àquelas solicitadas pela indústria: os polímeros (nesse caso particular, o polipropileno). Conhecen do a constituição desses materiais e como obtê-los por meio de transformações químicas, foram capa zes então de desenvolver variedades desse políme ro adequadas especificamente às necessidades da indústria automobilística. Marco de Bari/Arquivo da editora

Vamos aprender Química falando e fazendo Química? Neste livro, procuramos abordar temas que julgamos fundamentais para a construção de uma base conceitual que possibilite uma visão de con junto da Química. Procuramos abordar esses temas de forma contextualizada, buscando articular a construção do conhecimento químico e sua aplica ção a problemas sociais, ambientais e tecnológicos. Ele está estruturado em torno de três temas fundamentais, cuja relação pode ser ilustrada com a figura A.1. Esse triângulo expressa, esquematica mente, a ideia de que a Química é uma ciência que estuda as propriedades, a constituição e as trans formações das substâncias e dos materiais. Nesse mundo tecnológico em que vivemos, o químico é um grande “artífice da matéria”, pois é capaz de transformá-la para obter produtos com constituição e propriedades específicas que permitem sua utilização para finalidades bem determinadas. As mudanças que propriedades ocorreram nas carroce rias dos automóveis nos últimos anos são um substâncias exemplo que pode aju e materiais dar você a entender co constituição transformações mo a Química funciona Figura A.1 e como se relacionam os Triângulo 1 – focos de interesse da Química. focos de interesse dessa ciência. Se você comparar um automóvel construído nas décadas de 1960 ou 1970 com um construído hoje, poderá verificar que nos antigos quase todas as peças da lataria eram feitas de metal: os para-cho ques, as saias dos para-lamas, o painel, etc. Nos car ros atuais, a maioria dessas peças de metal foi substituída por peças de plástico, ainda que a pintura metálica aplicada sobre elas esconda sua verdadeira natureza. Essas mudanças têm várias vantagens eco nômicas (os plásticos são mais baratos e mais leves do que os metais) e de segurança (os plásticos se des mancham mais facilmente no caso de colisões). A substituição dos metais por plásticos só foi possível graças às pesquisas científicas desenvolvi das pelos químicos. Em 1951, dois químicos, traba lhando para uma companhia norte-americana, fabricaram pela primeira vez o polipropileno. Transformaram o gás propileno em um sólido que se asse melhava a uma bala “puxa-puxa”. Os vários tipos de polipropileno são usados na fabricação de muitas peças de automóvel, incluindo os já citados para

Izmostock/Alamy/OtherImages

Figura A.3 Os automóveis do final do século XX são repletos de peças fabricadas com diferentes variedades de polipropileno.

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No capítulo 4 abordaremos um tema atual e bem controverso: efeito estufa e mudanças climáticas. Procuramos apresentar conceitos e modelos científicos para que você possa compreender alguns dos argumentos envolvidos na polêmica em questão. Para isso, vamos relembrar os conceitos de espectro eletromagnético, radiação infravermelha, ressonância. Discutiremos questões relacionadas ao efeito estufa e às diferentes posições de cientistas no que diz respeito à relação entre o aquecimento global e o aumento do efeito estufa causado por ações humanas. No capítulo 5 vamos estudar de forma mais profunda alguns materiais recicláveis. Para isso, retomaremos conceitos que foram aprendidos ao longo de dois anos de estudos de Química. Abordaremos a ideia do ciclo de vida de produtos e, como parte dele, os processos de reciclagem. Nossa ideia é tornar disponíveis conceitos químicos para promover condições que levem as pessoas a compreender melhor como os materiais estão inseridos em nossas vidas. Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

David Levenson/Alamy/Other Images

Neste livro você vai rever alguns conceitos que já aprendeu anteriormente, mas tendo em vista outros contextos. Vai também aprender novos conceitos que o ajudarão a entender melhor vários fenômenos. No capítulo 1 você vai estudar a química dos fármacos – drogas e medicamentos – e entender um pouco mais sobre como eles atuam em nosso organismo. Nesse capítulo você terá a oportunidade de conhecer a estrutura química de várias substâncias orgânicas, embora a maior parte do que chamamos “Química orgânica” esteja diluída nos diversos assuntos estudados em outros capítulos nos volumes 1 e 2. Afinal, os princípios da Química são universais e explicam propriedades tanto dos compostos inorgânicos como dos orgânicos.

Figura A.4 A Química estudada neste livro ajudará você a entender a Química de drogas e medicamentos.

No capítulo 2 abordaremos um tema muito importante relacionado à sua saúde. Vamos apresentar algumas recomendações em relação à sua alimentação, apontadas por especialistas da área médica como importantes para a manutenção da boa saúde. Trataremos de cada uma dessas recomendações, procurando utilizar os conhecimentos químicos para compreendê-las melhor. No capítulo 3 vamos estudar a água dos mares, rios e lagos presentes em ambientes urbanos. Relembraremos alguns conceitos importantes, como os de solubilidade de gases em líquidos e de pH. Sabemos que no Brasil a maioria desses corpos de água estão poluídos em consequência do lançamento de esgotos domésticos e/ou industriais. Portanto, estudar a qualidade da água presente nos ambientes urbanos e o que podemos fazer para aperfeiçoá-la é de vital importância para a melhoria da qualidade de vida de cada cidadão e para a sobrevivência do planeta.

Figura A.5 Neste livro iremos estudar mais profundamente alguns materiais recicláveis.

Os textos e atividades aqui reunidos são frutos de um longo trabalho de pesquisa, em sala de aula e fora dela. Por meio dessa pesquisa, procuramos entender como os alunos constroem conceitos químicos e quais são as principais dificuldades a serem superadas no processo de ensino-aprendizagem. Acreditamos que, ao traduzir os resultados dessas pesquisas em sala de aula em uma proposta curricular e didática para o ensino da Química, estamos contribuindo para o avanço da educação em nossas escolas e para a formação de cidadãos aptos a participar da nossa sociedade e a transformá-la, preservar o ambiente e lutar pela melhoria da qualidade de vida de todos os brasileiros.

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CAPÍTULO

A Química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas

Neste capítulo, vamos estudar um tema polêmico: as drogas. a discussão já se inicia quando tentamos responder à pergunta: O que são drogas? a resposta não é tão evidente ou óbvia como alguns poderiam pensar. Estudaremos também os medicamentos, conhecidos cientificamente como fármacos. Nessa abordagem, conheceremos um conjunto de substâncias que têm características em comum ‒ conhecidas como substâncias orgânicas ‒ e identificaremos suas funções e propriedades.

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Cigarros e bebidas alcoólicas podem ser classificados como drogas?

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M. Unal Ozmen/Shutterstock/Glow Images

Figura 1.1 Muitas drogas e medicamentos são constituídos por substâncias orgânicas. Importante: medicamentos só devem ser utilizados sob prescrição médica.

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texto 1 A palavra usada atualmente pela ciência para designar os medicamentos é fármaco, que pode ser definido como qualquer substância farmacologicamente ativa usada em benefício da saúde. Por motivos didáticos e por seu uso consagrado na vida cotidiana, no entanto, continuaremos a usar aqui a palavra “medicamentos” com mais frequência, apesar de a palavra “fármacos” também ser empregada em algumas situações. Aplicamos essa distinção (droga 3 medicamento) porque faz parte da nossa forma cotidiana de Figura 1.2 falar sobre esses assuntos, embora essa diferença nem Medicamento: produto farmacêutico, tecnicamente obtido ou elaborado, com finalidade profilática, curativa, paliativa ou para sempre seja tão clara e precisa. Algumas substâncias fins de diagnóstico.(Fonte: Anvisa.) consideradas drogas são ou já foram usadas como medicamentos. Um exemplo clássico é a morfina, sem dúvida uma droga que também é usada como medicamento para pacientes com doença terminal, por ser um potente analgésico capaz de aliviar dores. Muitos dos assuntos que trataremos aqui têm uma interface grande com a Biologia e, em alguns momentos, com a História e a Geografia. Seria ideal que eles fossem estudados em uma perspectiva multidisciplinar: consulte os professores de Biologia, História e Geografia sempre que tiver alguma dúvida relacionada aos temas aqui abordados. Antes de tentar responder às várias questões que esse tema gera, vamos refletir um pouco mais sobre algumas perguntas. Discuta com seus colegas de grupo e tente responder às questões a seguir, transcrevendo as respostas do seu grupo no quadro, para que vocês possam compará-las com as respostas de outros grupos.

David Levenson/Alamy/Other Images

O que são drogas e medicamentos?

Questões preliminares Q1. O que são drogas?

Certamente, as respostas a essas perguntas não foram unânimes. Muitos podem ter lançado mão de um critério legal para concluir que aquilo que é proibido por lei pode ser considerado como droga. Nesse caso, os cigarros e as bebidas alcoólicas não seriam classificados como tal. Outros podem ter usado como critério o fato de a substância alterar os estados de consciência. Por esse critério, as bebidas seriam consideradas drogas, mas os cigarros, não.

Fernando Moraes/Arquivo da editora

Q2. Cigarros e bebidas alcoólicas podem ser classificados como drogas?

Figura 1.3 Apesar de legais, o tabaco e o álcool também são drogas do ponto de vista farmacológico.

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Considerar uma substância legal ou ilegal exige, no entanto, uma discussão bastante ampla, pois sua legalidade não está relacionada apenas às suas propriedades químicas ou a efeitos que ela possa provocar no usuário ou ainda aos riscos que seu consumo possa representar para a saúde. Os grupos sociais é que definem a legalidade do consumo dessas substâncias, e os critérios variam de uma cultura para outra ou de um momento histórico para outro. Um bom exemplo de como esses critérios se alteram é o período da história norte-americana no qual vigorou a chamada “Lei seca”, que proibia o consumo de álcool. Outro exemplo é a Lei federal n. 11705, de 2008, que proíbe que motoristas dirijam sob a influência de álcool ou de qualquer substância psicoativa. Além desses exemplos, vale registrar que no Brasil, no início do século XX, a cocaína e a maconha eram vendidas livremente nas farmácias: a primeira como anestésico para dor de dente e a segunda como expectorante ou sedativo. Esses critérios são, portanto, mais culturais do que científicos, e não são muito úteis para um estudo químico das drogas. A farmacologia, ramo da ciência que estuda medicamentos e drogas, assim como seus efeitos sobre o organismo, define:

Drogas são substâncias capazes de modificar o funcionamento dos organismos vivos, resultando em mudanças fisiológicas ou de comportamento. Medicamentos são drogas utilizadas com finalidade terapêutica. Drogas psicotrópicas são substâncias que atuam sobre o sistema nervoso central (SNC), modificando o comportamento do usuário.

Há várias maneiras possíveis de classificar as drogas. Você já deve ter ouvido falar em drogas que provocam dependência. Em certos casos, essa dependência pode levar à tolerância e à síndrome de abstinência. A tolerância é a necessidade de se utilizar quantidades cada vez maiores de droga para que o mesmo efeito causado por ela seja mantido. A síndrome de abstinência é um conjunto de sinais e sintomas que podem ser observados quando pessoas com dependência de alguma droga interrompem seu uso. O hábito de tomar uma “cervejinha” nas festas ou reuniões de amigos em fins de semana certamente não caracteriza alcoolismo (a dependência do álcool). Uma pessoa que não consiga dormir sem tomar sua dose diária de uísque pode, no entanto, ser considerada alcoólatra. Uma outra maneira de classificar as drogas é considerar os grupos químicos presentes na estrutura molecular das substâncias. Nesse sentido, as drogas, em sua maioria, são alcaloides: bases orgânicas nitrogenadas também conhecidas como aminas. O termo alcaloide indica que esses produtos são alcalinos; portanto, se comportam como bases na maioria das reações ácido-base. Já o álcool etílico e a maconha são alcoóis, substâncias que têm um grupo hidroxila (-OH) ligado a cadeias carbônicas. Todas as drogas são, portanto, substâncias orgânicas, ou seja, possuem cadeias carbônicas. A QuímicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulO 1

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Do ponto de vista da ação das drogas sobre o sistema nervoso central, elas podem ser classificadas como depressoras, estimulantes ou perturbadoras. Os três grupos de drogas promovem alterações na comunicação química, por meio da ativação ou desativação de certos neurotransmissores, substâncias responsáveis pela transmissão de sinais elétricos entre as diversas partes do sistema nervoso central. A diferença entre os grupos relaciona-se ao tipo de efeito comportamental: depressoras e estimulantes promovem alterações quantitativas, e as perturbadoras, qualitativas (delírios e alucinações, ou seja, a pessoa entra num “mundo de fantasias”). As depressoras diminuem a atividade cerebral e por essa razão são chamadas de depressoras da atividade do sistema nervoso central (SNC). A pessoa que faz uso desse tipo de droga fica “desligada”, “devagar”. As estimulantes aumentam a atividade do cérebro, deixando o usuário “ligado”, “elétrico”. Finalmente, as drogas perturbadoras normalmente provocam alucinações, sendo por isso chamadas de alucinógenas. No quadro a seguir apresentamos algumas drogas psicotrópicas classificadas segundo esse último critério: Depressoras da atividade do SNC • álcool • soníferos ou hipnóticos (provocam sono): barbitúricos, alguns benzodiazepínicos • ansiolíticos (acalmam, inibem a ansiedade): benzodiazepínicos, etc. • opiáceos (aliviam a dor e provocam sonolência): morfina, heroína, codeína, meperidina, etc. • inalantes ou solventes: colas, tintas, removedores, tíner, benzina, éter, esmalte, lança-perfume, “cheirinho da loló”

Estimulantes do SNC • cocaína • crack • nicotina • anfetaminas

Perturbadoras da atividade do SNC • De origem vegetal: mescalina (do cacto mexicano), tetraidrocanabinol – THC (da maconha), psilocibina (de certos cogumelos), lírio, trombeta, zabumba ou saia-branca • De origem sintética: ácido lisérgico – LSD, ecstasy, anticolinérgicos

Quadro 1.1 Alguns exemplos de drogas psicotrópicas.

Ferrell McCollough/Corbis/Latinstock

texto 2 O tabaco e a história de um hábito que se tornou uma epidemia mundial O tabaco começou a ser utilizado em rituais religiosos nas sociedades indígenas da América Central há mais de 3 000 anos. A planta, cientificamente chamada Nicotiana tabacum, chegou ao Brasil provavelmente trazida pelas tribos tupi-guarani, que migraram daquela região. Foram os colonizadores portugueses que aqui chegaram no século XVI que levaram o tabaco para a Europa. Ainda naquele século, seu uso começou a se disseminar por todo o Velho Continente,

Figura 1.4 Nicotiana tabacum.

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• acetona;

• cianeto;

• alcatrão;

• dicloro-difenil-tricloroetano (DDT);

• amônia;

• monóxido de carbono;

• arsênico;

• naftalina;

• butano;

• nicotina;

• cádmio;

• tolueno.

Divulgação/arquivo da editora

introduzido por Jean Nicot (1530-1600), diplomata francês vindo de Portugal. Como acontece com a maioria das novidades, ao tabaco inicialmente também foram atribuídas propriedades curativas. Dizem até que Catarina de Médici (1519-1589), rainha da França, utilizava-o para curar suas enxaquecas – ela só não sabia da dor de cabeça que esse novo modismo ainda causaria à humanidade... Suas folhas eram inicialmente comercializadas sob a forma de fumo para cachimbo, rapé, tabaco para mascar e charutos. Já ao final do século XIX, porém, o tabaco começou a ser industrializado sob a forma de cigarros. Seu uso espalhou-se como uma epidemia, por todo o mundo, a partir de meados do século XX, com o desenvolvimento da publicidade e do marketing. A folha do tabaco, pela importância econômica que o produto representava para o Brasil, foi incorporada ao brasão da República. A partir da década de 1960, surgiram os primeiros relatos médicos que relacionavam o cigarro a várias doenças contraídas pelos fumantes. O então hábito de fumar (considerado charmoso por alguns), muitas vezes associado à autoafirmação, passou a ser encarado como uma dependência que precisa ser tratada e acompanhada. Existem muitas substâncias nas folhas de tabaco e outras que são adicionadas durante o processo de produção dos cigarros. Mas você tem ideia de quais são essas substâncias? Segundo dados da Senad, a queima do tabaco dá origem a uma fumaça composta de cerca de 4 700 componentes já identificados até 2002. São reconhecidamente carcinogênicas – causadoras de câncer – 68 dessas substâncias. A seguir listamos algumas delas:

Figura 1.5 Por sua importância econômica para o Brasil da virada do século XIX, as folhas de tabaco foram incorporadas ao brasão da República.

Questões Q3. Faça uma pesquisa sobre o tabaco e apresente argumentos contra seu uso. Q4. Pesquise páginas antitabagistas na internet e compare as informações encontradas com aquelas presentes nas páginas de fabricantes de cigarros. Q5. Pesquise as substâncias que foram listadas no texto como sendo constituintes do cigarro e descubra algumas de suas utilizações. Q6. Pesquise a existência de outras substâncias na constituição do cigarro e tente obter as suas fórmulas estruturais. Observação: Não deixe de indicar a fonte das pesquisas realizadas. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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texto 3 Do ponto de vista químico, podemos classificar as substâncias orgânicas levando em consideração os grupos funcionais presentes nas suas moléculas. As substâncias que encontramos nos organismos vivos são consideradas substâncias orgânicas. Até meados do século XIX, acreditava-se que apenas os organismos vivos eram capazes de sintetizar substâncias orgânicas – doutrina que ficou conhecida como vitalismo. Desde a síntese da ureia a partir de cianato de amônia, realizada em laboratório por Friedrich Wöhler (1800-1882), em 1828, essa doutrina, porém, caiu em desuso e muitas das substâncias orgânicas utilizadas passaram a ser sintetizadas em laboratório. Essas substâncias geralmente são constituídas por moléculas que apresentam cadeias de átomos de carbono – as chamadas cadeias carbônicas –, na maior parte das vezes ligadas a outros grupos que, além do carbono e do hidrogênio, podem conter átomos de oxigênio e nitrogênio. Esses quatro átomos – carbono, hidrogênio, oxigênio e nitrogênio – são os principais constituintes das substâncias orgânicas, sendo os componentes das partes fundamentais das células dos organismos vivos. Além dessas substâncias, existe ainda uma variedade de outros átomos nos organismos vivos, que inclui: fósforo, componente dos ossos e dos dentes, substância que desempenha papel fundamental no metabolismo dos organismos vivos; cálcio, outro componente dos ossos e dentes; magnésio, que também desempenha papel importante na regulação do metabolismo; sódio, potássio e cloro, que regulam a pressão osmótica das células; ferro, que forma um complexo com a hemoglobina e por isso participa do transporte do oxigênio no sangue e de seu armazenamento nas células; e uma série de outros elementos químicos componentes das enzimas. Nas substâncias que são formadas por moléculas não muito complexas, o grupo funcional é que vai caracterizar o comportamento químico dessas substâncias. Nas substâncias formadas por moléculas mais complexas, como a maioria das drogas e medicamentos que serão estudados neste capítulo, há geralmente mais de um grupo funcional e o comportamento químico é definido não só pela presença desses grupos, mas também pela forma como eles se distribuem na estrutura molecular e pelas relações que estabelecem com as substâncias presentes no organismo. Nesse sentido, não é fácil prever o comportamento químico de substâncias constituídas por moléculas complexas que apresentam mais de um grupo funcional. Esse comportamento pode ser estudado empiricamente, mas é difícil predizê-lo apenas com o conhecimento da estrutura molecular.

Maria Platt-Evans/SPL/Latinstock

a representação das moléculas orgânicas e as funções orgânicas

Figura 1.6 Com a síntese da ureia, realizada em laboratório em 1828, Friedrich Wöhler pôs em xeque a doutrina conhecida como vitalismo.

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atividade 1

a estrutura das moléculas orgânicas e os orbitais Neste capítulo abordaremos as funções orgânicas presentes nas moléculas de diferentes drogas e medicamentos, suas propriedades, algumas transformações nas quais estão envolvidas e sua representação. Existem diferentes formas de representação para as moléculas orgânicas. Neste momento de nosso curso precisamos de novos instrumentos teóricos que nos ajudem a ampliar a compreensão sobre o modo como essas substâncias são constituídas. Para abordarmos a forma como os átomos de carbono se ligam quando participam de ligações simples, duplas e triplas, vamos trabalhar com balões de látex − como aqueles usados em festas de aniversário –, para fazermos uma analogia com o carbono quando ele se encontra envolvido em ligações simples, duplas e triplas com outros átomos de carbono. Depois discutiremos a teoria por trás dessas ligações e entenderemos melhor a analogia.

Material Nove balões de látex (aqueles usados em festas de aniversário).

O que fazer A1

Encham dois balões e amarrem um ao outro pelas bocas.

Soltem o conjunto sobre a mesa e observem a disposição geométrica que adquire.

Encham três balões de aniversário e amarrem uns aos outros pelas bocas.

Soltem o conjunto sobre a mesa e observem a disposição geométrica que adquire.

Encham quatro balões de aniversário e amarrem uns aos outros pelas bocas.

Soltem o conjunto sobre a mesa e observem a disposição geométrica que adquire.

Questões Q7. Considerando os arranjos que os conjuntos de balões adquiriram, o que vocês podem dizer sobre a disposição geométrica dos balões? Q8. Copiem o quadro ao lado no caderno e completem-no com dados sobre os arranjos geométricos que vocês observaram. Quadro 1.2 Figuras e nomes das disposições geométricas envolvendo dois, três e quatro balões.

Número de balões

Figura que representa a disposição geométrica dos balões

Nome da disposição geométrica dos balões

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A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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texto 4 compreendendo a relação entre orbitais e a estrutura das moléculas orgânicas Ao estudarmos os modelos para o átomo no capítulo 6 do volume 1, discutimos a distribuição dos elétrons em níveis e subníveis de energia. Considerando o modelo proposto pela mecânica quântica, discutimos a existência de orbitais atômicos. Neste texto vamos retomar a ideia de orbitais atômicos para estudar a relação existente entre a forma desses orbitais e a estrutura espacial das moléculas orgânicas.

Existem diferentes tipos de orbitais atômicos e os elétrons com diferentes energias ocupam orbitais diferentes. A forma desses orbitais atômicos e sua posição relativa no espaço são fatores diretamente relacionados ao arranjo espacial dos átomos na molécula. Esse arranjo espacial também está relacionado ao tipo de ligação covalente que será estabelecida entre os átomos, ao comportamento químico das moléculas e, portanto, às propriedades das substâncias. Considerando o modelo atual para o átomo, concebemos o orbital como a região do espaço onde, com maior probabilidade, se pode encontrar o elétron. Essa forma de conceber o orbital é resultante de uma abordagem matemática complexa. As expressões matemáticas utilizadas – chamadas equações de onda – descrevem algumas propriedades dos elétrons em função de sua distribuição nos átomos e moléculas: por exemplo, a energia total e o momento angular de cada elétron. Cada equação de onda apresenta várias soluções e cada uma dessas soluções corresponde a um orbital de energia diferente para o elétron. c probabilidade Para representar os orbitais e dar uma ideia física nuvem de suas formas, é interessante usarmos a imagem de uma eletrônica nuvem, que se apresenta mais densa nas regiões onde for mais elevada a probabilidade de se encontrar o elétron. Note que um orbital, coerente com a ideia de uma descrição probabilística que a equação de onda fornece, é uma região do espaço que não tem fronteiras bem delimitadas. O orbital 1s, por exemplo, pode ser representado como uma esfera com o centro no núcleo do átomo. A figura 1.7 apresenta um gráfico que relaciona a função de onda, y, em função do raio do átomo. Neste gráfico observamos que a probabilidade de encontrar o elétron Figura 1.7 é maior próxima ao núcleo e decresce muito rapidaDiagrama da função de onda (y) em função do raio mente à medida que o raio da esfera vai aumentando. da esfera (r) para o orbital 1s.

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Orbitais atômicos

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O orbital 2s também se apresenta na forma esférica, maior que o orbital 1s. Possui maior energia e menor estabilidade, em virtude de a distância média entre o elétron e o núcleo ser maior e, consequentemente, menor a atração eletrostática. Com uma energia um pouco maior temos os orbitais 2p. Cada orbital p tem a forma de um haltere com lobos a igual distância do núcleo do átomo. Os eixos dos três orbitais são perpendiculares entre si e se cruzam sobre o núcleo. Para distingui-los, utilizamos a notação 2px, 2py e 2pz, e, nestes casos, x, y e z referem-se aos eixos cartesianos correspondentes. A figura a seguir representa cada orbital p em seu respectivo eixo.

1 2 1

1 px

2 y

Figura 1.8 Representação para os orbitais 2px, 2py e 2pz.

Configuração eletrônica Ao fazermos a distribuição eletrônica dos elétrons em um átomo, é importante considerar alguns pontos. Já sabemos que, para um átomo no estado fundamental, os elétrons encontram-se nos níveis, subníveis e orbitais de menor energia. Portanto, para fazermos a distribuição eletrônica por subníveis para esse átomo, começamos preenchendo os orbitais de menor energia. Quando aprendemos sobre o tipo e a forma dos orbitais, verificamos que cada orbital atômico pode ser preenchido por, no máximo, dois elétrons. Mas isso só pode acontecer caso seus spins sejam opostos, pois os elétrons em um átomo sempre têm um conjunto único dos quatro números quânticos que os caracterizam. Assim, dois elétrons no mesmo orbital têm: o mesmo número quântico n correspondente a sua energia total e ao nível de energia em que se encontram; o mesmo número quântico l, correspondente ao subnível de energia em que se encontram; e o mesmo número quântico ml, correspondente ao orbital em que se encontram. Portanto, seu número quântico spin tem que ser diferente: um elétron terá 1 2

1 2

spin  e o outro 2 . Esse princípio, segundo o qual em um átomo dois elétrons nunca podem ter os mesmos quatro números quânticos, é conhecido como Princípio de Exclusão de Pauli. Não aprofundaremos a abordagem sobre o significado do número quântico spin. Por enquanto basta entendermos que é um dos números quânticos associados ao elétron. Existe ainda outra regra, conhecida como Regra de Hund, que diz que para orbitais de mesma energia (px, py e pz) distribui-se, inicialmente, um elétron em cada orbital. Somente quando todos os orbitais estiverem preenchidos, o segundo elétron, com spin oposto, é colocado naquele orbital. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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Outro aspecto importante a ser considerado é o fato de que, a partir do nível n = 3, surgem algumas inversões nos subníveis de energia. O subnível 4s, por exemplo, apresenta menor energia do que o subnível 3d e, portanto, ao fazermos a distribuição eletrônica, devemos preencher o subnível 4s antes do 3d.

Orbitais moleculares Do ponto de vista do modelo atômico proposto pela mecânica quântica, quando ocorre a formação de uma molécula, os orbitais atômicos interagem e dão origem a um novo conjunto de níveis energéticos que correspondem a novas distribuições da nuvem eletrônica (densidade de probabilidade). Esses novos orbitais moleculares passam a envolver dois ou mais núcleos. É aqui que entra uma nova ferramenta teórica que nos oferece elementos para compreender esses novos orbitais formados. É a Teoria dos Orbitais Moleculares, também conhecida por TOM. Não vamos nos aprofundar nos aspectos teóricos, mas essa teoria coloca seu foco na ligação química e diz que todos os elétrons de valência têm uma influência na estabilidade da molécula. Para compreendermos aspectos ligados às representações de moléculas orgânicas, é importante retomarmos ideias sobre a formação de ligações covalentes que envolvem átomos de carbono.

A ligação covalente e a estrutura do carbono Para que uma ligação covalente entre dois átomos seja formada, um orbital de um deles deve se sobrepor a um orbital do outro e cada um desses orbitais deve conter apenas um elétron. Quando isso acontece, os dois orbitais atômicos combinam-se para originar orbitais moleculares, ocupado pelos dois elétrons. Esses dois elétrons possuem spins opostos, isto é, devem estar desemparelhados. Essa nova organização dos elétrons e núcleos contém menos energia – ou seja, é mais estável – que a organização correspondente aos átomos isolados. No entanto, nessa nova configuração, a atração eletrostática aumenta, pois cada um dos elétrons, que era atraído apenas por um núcleo no átomo isolado, passa a ser atraído por dois núcleos de carga positiva quando a ligação é formada. O carbono é um elemento essencial na estrutura dos compostos orgânicos. Nesse ponto de nosso estudo vamos aprofundar a compreensão de como podem ser compreendidas as ligações covalentes dos átomos de carbono com outros átomos. Vamos começar por investigar as ligações químicas em uma molécula de metano, CH4.

Questões Q9. Em seu caderno, faça a distribuição eletrônica por subníveis para o átomo de carbono. Q10. No caderno, faça a distribuição eletrônica por subníveis para o átomo de hidrogênio.

Q11. Considerando a distribuição eletrônica feita para os átomos de carbono e hidrogênio, quantas ligações poderiam ser realizadas?

Q12. Que composto de carbono e hidrogênio poderia ser formado se participassem das ligações os dois orbitais p do átomo de carbono que possuem elétrons desemparelhados? Para compreender como são feitas as ligações covalentes da molécula de metano (CH4), você fez a distribuição eletrônica para os átomos de carbono e hidrogênio. Se você fez corretamente essas distribuições, pôde verificar que só seria possível a formação de duas ligações com átomos de hidrogênio. Nesse caso, o carbono estaria utilizando dois orbitais p e poderia ser formado o composto CH2. Esse composto já foi detectado, mas é muito reativo, ou seja, pouco estável. Sabemos que a menor molécula formada entre carbono e hidrogênio que se apresenta estável é o metano (CH4). Isso significa que o carbono se apresenta estável quando estabelece ligações covalentes com quatro átomos de hidrogênio, e não com dois, como somos levados a considerar tendo em vista a distribuição eletrônica por subníveis. Então, como é possível compreender que o CH4 exista de forma estável? A diferença de energia entre os orbitais 2s e 2p não é muito grande. Isso nos leva a considerar a possibilidade de que um dos elétrons do orbital 2s seja promovido para um dos orbitais 2p, o qual se encontraria vazio. Esse procedimento requer que certa quantidade de energia seja fornecida e podemos pensar que essa energia pode ser obtida a partir da formação das ligações carbono-hidrogênio. É exatamente isso que propõe o modelo da mecânica quântica. Assim, o carbono pode formar quatro ligações com quatro átomos de hidrogênio. Considerando que o orbital 2s do carbono é menor que os orbitais 2p, uma das ligações C H, aquela feita usando um orbital 2s do carbono, deveria ser menor que as outras três, aquelas feitas com os orbitais p do carbono. Entretanto, verificou-se experimentalmente que as quatro ligações C H apresentam o mesmo comprimento: 1,1 ? 10-11 m. Como podemos explicar esse dado experimental? O modelo matemático usado propõe a “mistura” de um orbital s com três orbitais p, formando quatro novos orbitais, denominados sp3, de mesma energia. A essa “mistura de orbitais” dá-se o nome de hibridação. A figura a seguir mostra representações para a distribuição eletrônica do átomo de carbono no estado fundamental, no estado ativado e no estado no qual os orbitais s e p estão como híbridos sp3. estado fundamental

estado ativado

2p2

2p3

2s2

2s1

1s2

estado híbrido

sp3

1s2

Figura 1.9 Diagramas representando a distribuição dos elétrons do átomo de carbono nos subníveis, nos estados fundamental, ativado e híbrido sp3.

A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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A ligação covalente formada pela interpenetração frontal dos orbitais sp3 – no caso de uma ligação entre dois átomos de carbono, como na molécula de etano –, é uma ligação conhecida como ligação sigma, s. Em todas as situações em que o carbono participa de ligações simples, este modelo propõe a formação de orbitais sp3 resultante de hibridação. No caso da ligação s com os átomos de hidrogênio, o que ocorre é uma sobreposição frontal entre um orbital sp3 do átomo de carbono e um orbital s do átomo de hidrogênio. A formação dessas ligações do tipo sigma está ilustrada nas figuras 1.10 e 1.11, para o metano e o etano, respectivamente. H

⫹4

H átomo de carbono com hibridação sp3

Ilustrações: Avits/Arquivo editora

ligações ␴ no metano

sobreposição dos orbitais s e sp3

Figura 1.10 Formação das ligações sigma na molécula de metano.

átomo de carbono sp3

(em cada caso, os orbitais sp estão coloridos em vermelho) 3

ligações s no etano (os seis orbitais sp3 remanescentes estão em azul)

Figura 1.11 Formação das ligações sigma na molécula de etano.

Mas o carbono, em outras moléculas, pode formar outro tipo de ligação, conhecida como ligação dupla. Na ligação dupla, além de uma ligação s, há também uma ligação pi, p. Esse tipo de ligação está presente na molécula de eteno, C2H4. No eteno, cada átomo de carbono está ligado a três átomos. Poderíamos supor que apenas três dos orbitais semipreenchidos do carbono participassem da formação dessa ligação. Nesse caso, no entanto, continua a ocorrer uma hibridação, só que agora ela envolve apenas o orbital s e dois dos orbitais p, formando três novos orbitais de mesma energia denominados sp2. O outro orbital p não participa da hibridação e o elétron que ocupa esse orbital permanece com a mesma energia que apresentava anteriormente. Assim, cada carbono tem a possibilidade de fazer três ligações covalentes do tipo s e uma ligação covalente do tipo p, que vai constituir a segunda das ligações que formam a dupla ligação presente no carbono.

24 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_012a087.indd 24

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Portanto, cada átomo de carbono na molécula de eteno apresenta: • 2 ligações s formadas a partir da sobreposição frontal de orbital sp2 do carbono e orbital s do hidrogênio; • 1 ligação s formada a partir da sobreposição frontal de orbitais sp2 dos carbonos – esta é uma das ligações da dupla ligação; • 1 ligação p formada a partir da superposição lateral de orbitais p – esta é a segunda ligação da dupla ligação. A figura abaixo mostra representações para a distribuição eletrônica do átomo de carbono no estado fundamental, no estado ativado e no estado no qual os orbitais s e p estão como híbridos sp2. estado fundamental

estado ativado

2p2

2p3

2s2

2s1

1s2

estado híbrido p sp2

1s2

Figura 1.12 Diagramas que representam a distribuição dos elétrons do átomo de carbono nos subníveis, nos estados fundamental, ativado e híbrido sp2.

1s2

A ligação covalente formada pela interpenetração frontal dos orbitais sp2 – no caso de uma ligação entre dois átomos de carbono, como na molécula de eteno – é uma ligação s. Em todas as situações em que o carbono participa de ligações duplas, esse modelo propõe a formação de orbitais sp2 resultante de hibridação. No caso da ligação s com os átomos de hidrogênio, o que ocorre é uma sobreposição frontal entre um orbital sp2 do átomo de carbono e um orbital s, do átomo de hidrogênio. No caso da ligação dupla entre os átomos de carbono, uma das ligações é do tipo s, resultante da interpenetração dos orbitais sp2 e a outra é uma ligação p, resultante da formação de uma nuvem eletrônica abaixo e acima do plano formado pela ligação s. Essa ligação é formada a partir dos orbitais p dos átomos de carbono. A formação dessas ligações, do tipo s e p, para o eteno, está representada na figura a seguir. p

H H 120o

sobreposição dos orbitais sp2 e p

H C

C H

H H

Avits/Arquivo da editora

Figura 1.13 Formação das ligações s e p na molécula de eteno.

ligação p

Um outro composto de carbono e hidrogênio, o etino, C2H2, apresenta uma ligação tripla entre os átomos de carbono. Nessa molécula, cada átomo de carbono está ligado a dois átomos diferentes e, portanto, apenas dois dos orbitais semipreenchidos do carbono A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

ligação ␲

␴

Figura 1.14 Formação das ligações s e p na molécula de etino.

Assim, cada carbono no etino tem a possibilidade de fazer duas ligações covalentes simples e duas ligações duplas: • 1 ligação s formada a partir da sobreposição frontal de orbital sp do carbono e orbital s do hidrogênio; • 1 ligação s formada a partir da sobreposição frontal de orbitais sp dos carbonos; • 2 ligações p formadas a partir da superposição lateral de orbitais p. A figura a seguir mostra representações para a distribuição eletrônica do átomo de carbono no estado fundamental, no estado ativado e no estado no qual os orbitais s e p estão como híbridos sp. estado fundamental

estado ativado

2p2

2p3

2s2

2s1

1s2

estado híbrido p

1s2

Figura 1.15 Diagramas que representam a distribuição dos elétrons do átomo de carbono nos subníveis, nos estados fundamental, ativado e híbrido sp.

A sobreposição lateral de orbitais p é menos eficiente do que a sobreposição frontal dos orbitais, sejam eles sp, sp2 ou sp3. Assim, as ligações p são mais fracas do que as ligações s. Dessa forma é necessário mais energia para promover a quebra de ligações sigma do que para promover a quebra de ligações pi.

Avits/Arquivo da editora

participam da formação dessas ligações. Os outros dois orbitais p vão participar da formação de duas ligações p, resultantes da formação de uma nuvem eletrônica abaixo e acima do plano formado pela ligação s – umas das ligações p – e outra nuvem eletrônica atrás e na frente da do plano formado pela ligação s. Na ligação s, por outro lado, a hibridação envolve apenas o orbital s e um dos orbitais p, formando dois novos orbitais de mesma energia, denominados orbitais sp. Os dois outros orbitais p não participam da hibridação e os elétrons nesses orbitais permanecem com a mesma energia que apresentavam anteriormente. Eles vão ser responsáveis pela formação das ligações p. A formação dessas duas ligações p e da ligação s, para o etino, está representada na figura a seguir.

Q13. Considerando o modelo atual para o átomo, como se pode conceber um orbital?

nuvem eletrônica

probabilidade

Q14. O orbital 1s pode ser representado como uma esfera com o centro no núcleo do átomo, como vemos na figura ao lado. Por que a nuvem eletrônica é representada de forma mais densa no centro da esfera?

Ilustrações: Avits/Arquivo da editora

Questões

Q15. Que características apresentam os orbitais p? Q16. Faça a distribuição dos elétrons seguindo os princípios descritos no texto para os átomos de: a) boro; b) nitrogênio; c) flúor. Q17. Utilizando a ideia de hibridação discutida no texto, explique como é possível compreender que o CH4 exista de forma estável.

Figura 1.16 Diagrama da função de onda (y) em função do raio da esfera (r) para o orbital 1s.

Não escreva no livro.

Q18. O que é uma ligação sigma (s)? Q19. O que é uma ligação pi (p)? Q20. Descreva as ligações existentes na molécula de eteno. Q21. Descreva as ligações existentes na molécula de etino. Q22. Considere os arranjos de balões feitos na Atividade 1. Estabeleça a correspondência entre tais arranjos e o arranjo dos orbitais sp3, sp2 e sp que estudamos no texto anterior. Justifique sua resposta.

texto 5 Geometria molecular e moléculas orgânicas Quando você e seu grupo amarraram os balões na Atividade 1, foi possível observar que eles ficaram arranjados de tal forma que se afastaram o máximo possível um do outro. Na primeira situação você amarrou dois balões que adquiriram um arranjo que chamamos de geometria linear, pois os dois balões estão dispostos ao longo de uma linha imaginária, guardando um ângulo de 180º entre si. Quando você amarrou três balões, eles ficaram organizados em um plano numa configuração que denominamos geometria trigonal plana, pois todos os balões estão no mesmo plano, guardando um ângulo de 120º entre si. Finalmente no terceiro arranjo, com quatro balões, a configuração é conhecida como geometria tetraédrica, pois os balões estão distribuídos ao longo dos vértices de um tetraedro. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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Fotos: Sérgio Dotta Jr/Arquivo da editora

A figura a seguir mostra os arranjos dos balões nas três situações:

Podemos fazer uma analogia dos balões de aniversário com os pares de elétrons existentes ao redor do átomo central em uma molécula. Do mesmo modo que os balões adquirem um arranjo geométrico no qual estão mais afastados um do outro, os pares de elétrons existentes ao redor do átomo central de uma molécula também tenderão a se afastar ao máximo uns dos outros. Isso está relacionado ao fato de possuírem carga de mesmo sinal (negativa) e, portanto, se repelirem mutuamente. O formato dos orbitais sp3 não é equivalente àquele dos orbitais s ou p não híbridos. Os dois lóbulos de um orbital híbrido não são simétricos.

Figura 1.17 Orientação espacial dos balões de látex. Na primeira situação estão amarrados dois balões, na segunda estão amarrados três balões e, na terceira situação, estão amarrados quatro balões.

Figura 1.18 Formato geral de um orbitais híbrido. Neste orbital, por exemplo, o lobo positivo (mais escuro) é considerado maior que o negativo.

nó

Os quatro orbitais sp3 formam, idealmente, um ângulo de 109,5º entre si, uma vez que se orientam ao longo dos vértices de um tetraedro regular.

Figura 1.19 Orientação espacial dos orbitais sp3. Os lóbulos dos orbitais sp3 são orientados ao longo dos vértices do tetraedro.

Ilustrações: Avits/Arquivo da editora

No caso do metano teríamos um tetraedro com o átomo de carbono ao centro e os quatro átomos de hidrogênio nos vértices do tetraedro. H

Figura 1.20 Orientação espacial dos orbitais na molécula de metano.

C H

H H

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Ilustrações: Avits/Aquivo da editora

Já os três orbitais sp2 orientam-se no espaço de acordo com uma geometria trigonal planar, ou seja, todos se encontram no mesmo plano e o ângulo entre esses orbitais é de 120º.

1 Figura 1.21 Orientação espacial dos orbitais sp2.

120o

O orbital que não participa da hibridação fica orientado perpendicularmente ao plano que contém os três orbitais sp2. Os dois carbonos estão ligados por uma dupla ligação. Uma dessas duas ligações é covalente, uma ligação s. A outra dessas duas ligações é formada por orbitais p desses carbonos – perpendiculares ao plano da molécula – que se sobrepõem, formando a ligação p, que também é uma ligação covalente. A figura 1.22 é uma representação para a orientação espacial e para os tipos de ligação formados na molécula de eteno. H

H sigma sp2 - sp2 C

2 s p-

m sig

Figura 1.22 Orientação espacial dos orbitais na molécula de eteno.

H pi

Os dois orbitais sp do carbono estão orientados ao longo de um mesmo eixo, mas em direções opostas. O ângulo entre esses orbitais é de 180º. Figura 1.23 Orientação espacial dos orbitais sp.

Os orbitais que não participam da hibridação ficam orientados perpendicularmente ao plano que contém os três orbitais sp. No etino formam-se duas ligações p. A figura a seguir é uma representação para a orientação espacial das ligações no etino. ␲

etino H C C H

␴ sp - s C

␴ sp - sp

␴ sp - s

Figura 1.24 Orientação espacial dos orbitais na molécula de etino.

␲ A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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texto 6

um pouco sobre a nomenclatura dos compostos orgânicos A nomenclatura dos compostos orgânicos segue regras muito simples, definidas pela União Internacional de Química Pura e Aplicada (conhecida pela sigla inglesa Iupac). Na nomenclatura Iupac são utilizados prefixos que designam quantos átomos de carbono existem na cadeia principal da molécula. Os sufixos indicam a que função orgânica pertence a substância, e os números mostram a posição dessas funções ou dos grupos que substituem os hidrogênios. A numeração é sempre feita na cadeia carbônica principal e começa na extremidade da cadeia mais próxima ao grupo funcional. É escolhida como cadeia principal, a ser numerada, a mais longa que contenha o grupo funcional. Vamos retomar a fórmula do 2,3-dimetil-2-buteno para exemplificar essas regras: 1

CH3

CH3 CH3 Note que, nesse caso, como a dupla ligação está situada no meio da cadeia numerada, não faz diferença começar a numerar da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda. Como a cadeia mais longa que contém o grupo funcional – nesse caso uma dupla ligação, características do alqueno – possui quatro átomos de carbono, o prefixo usado para dar nome ao composto é but. Como a função é um alqueno, o sufixo usado para o nome do composto é eno. Daí chega-se ao nome buteno, que resulta da junção do prefixo but – para quatro carbonos – com o sufixo eno – para os alquenos. O número 2 imediatamente antes do nome buteno indica a posição do carbono de menor número que contém esse grupo funcional, no caso a dupla ligação, que está entre os carbonos 2 e 3. As Quadro 1.3 ramificações ligadas à cadeia principal são designadas nesse caso Prefixos usados para cadeias de por metil, que é o nome do grupo –CH3. Os números 2 e 3 antes da 1 a 5 átomos. palavra dimetil indiNome do prefixo N-º de átomos de C Exemplo da cadeia cam que esses grupos estão ligados aos carmet 1 C bonos 2 e 3. O prefixo di, em dimetil, indica et 2 C C que são dois desses grupos substituindo os átoprop 3 C C C mos de hidrogênio. No quadro ao lado apresentamos os prefibut 4 C C C C xos usados para cadeias carbônicas contendo de pent 5 C C C C C 1 a 5 átomos:

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Essa lógica prossegue para cadeias maiores com o uso dos prefixos hex, hept, oct, non e dec para cadeias de 6, 7, 8, 9 e 10 átomos respectivamente, e assim por diante. São três os menores grupos, que fazem parte da classe de grupos alquila e são suficientes para lidar com as moléculas mais simples. Esses grupos podem ser formalmente considerados como derivados do alcano correspondente pela perda de um átomo de hidrogênio. Assim, o metano (CH4), pela perda de um átomo de hidrogênio origina o grupo metil (–CH3).

Nome

Grupo

metil

– CH3

etil

– CH2 – CH3

propil

– CH2 – CH2 – CH3

Quadro 1.4 Prefixos utilizados para grupos originados de alcanos pela perda de um átomo de hidrogênio.

Grupos alquila são aqueles derivados dos hidrocarbonetos alifáticos.

O grupo mais comum derivado de um hidrocarboneto aromático é o grupo fenila, que pode ser formalmente considerado derivado do benzeno pela perda de um átomo de hidrogênio. Quanto ao sufixo, para as funções que já conhecemos usamos ano para os alcanos, eno para os alquenos e ino para os alquinos. Vimos também que para o grupo amina é utilizado o próprio nome amina como sufixo. À medida que formos estudando outras funções orgânicas neste capítulo, explicitaremos os sufixos correspondentes.

Figura 1.25 Grupo fenila, que pode ser representado por – C6H5.

texto 7 a representação das moléculas orgânicas: os alcanos Para entendermos um pouco mais as representações das moléculas de substâncias orgânicas, vamos tomar dois exemplos de substâncias constituídas por moléculas com apenas átomos de carbono e os correspondentes átomos de hidrogênio. Por conterem apenas esses átomos, essas substâncias pertencem à função orgânica denominada hidrocarboneto. O butano, um dos constituintes do gás de cozinha, de fórmula molecular C4H10, poderia ser representado como: CH3

CH2

CH3

Essa representação, no entanto, não nos fornece qualquer informação sobre como os átomos estão distribuídos no espaço. Se representarmos a mesma molécula usando o artifício de omitir os átomos de carbono e hidrogênio, ganhamos em informação sobre a distribuição dos átomos no espaço. Veja a figura 1.26. Note que, nessa representação, cada ponta dos traços representados indica a presença de um átomo de carbono, ligado aos seus respectivos hidrogênios. É simples calcular o número de átomos de hidrogênio, pois a valência do carbono é igual a quatro nos compostos orgânicos. Isso significa que cada átomo de carbono deve estar participando de quatro ligações químicas com os átomos vizinhos.

Figura 1.26 Representação da molécula do butano omitindo os átomos de carbono e hidrogênio.

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No caso dessa classe específica de hidrocarbonetos exemplificada pelo butano, basta observar a quantos outros átomos de carbono cada átomo de carbono está ligado e adicionar o número de hidrogênios suficiente para perfazer quatro ligações. Note que, no caso do butano, os dois átomos de carbono da extremidade da cadeia estão ligados a apenas um outro átomo de carbono. Dessa forma, cada um estará ligado a mais três átomos de hidrogênio. Já os dois átomos de carbono situados no meio da cadeia se ligam a dois outros átomos de carbono. Dessa forma, cada um desses dois átomos estará ligado a mais dois átomos de hidrogênio. É assim que chegamos à seguinte representação: CH3

CH2

CH3

O butano faz parte do conjunto de hidrocarbonetos conhecidos como alcanos. Alcanos são hidrocarbonetos que apresentam átomos de carbono participando apenas de ligações simples com outros átomos de carbono. Em todos os alcanos, os átomos de carbono, por participarem apenas de ligações simples, apresentam geometria tetraédrica. Isso significa que, considerando o átomo de carbono no centro de um tetraedro, cada um dos átomos ligados a esse átomo está localizado nas extremidades desse tetraedro. O valor do ângulo entre essas ligações é de 109,5º. Note que, nessa representação, as duas linhas comuns estão situadas no mesmo plano – o plano definido pela folha do papel –, enquanestá “entrando” para esse plano e a linha mais to a linha tracejada está “saindo” desse plano. Veja a figura 1.27. grossa

Figura 1.27 Representação tetraédrica para os carbonos que participam apenas de ligações simples.

atividade 2 a estrutura das moléculas orgânicas e os orbitais – II A estrutura das moléculas orgânicas nem sempre é de fácil visualização. Nesta atividade vocês vão construir as estruturas de moléculas utilizando massa de modelar para facilitar a compreensão do arranjo espacial dos orbitais das moléculas.

Materiais Massa de modelar (ou bolinhas de poliestireno), palitos de dente.

O que fazer A7

Construam um modelo para a molécula de metano (CH4) usando massa de modelar (ou bolinhas de poliestireno) e palitos de dente.

A partir dos modelos das moléculas de metano que vocês fizeram, construam, com a massa de modelar, um modelo para a molécula de n-butano (C4H10).

Construam, ainda com a massa de modelar, um modelo para a molécula de 2-metil-propano (C4H10).

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Questões Q23. Qual é a principal diferença entre os modelos construídos em A8 e A9?

Q24. Que tipo de ligação química existe entre os átomos de carbono na molécula de n-butano? No modelo que vocês construíram é possível girar os átomos de carbono em torno da ligação? energia potencial

Q25. A figura ao lado apresenta as variações de energia potencial, devido à rotação sobre a ligação C2 – C3 de uma molécula de n-butano. As representações para as 18,4 - 25,5 kJ moléculas são conhecidas como projeções de Newman. Nessa representação 14,2 kJ destaca-se, no caso do n-butano, a liga3,4 kJ ção C2 – C3, pois este destaque permite evidenciar o que ocorre com os grupos que estão ligados a esses átomos quanCH CH CH CH CH CH CH CH do ocorre o giro dos átomos em torno da ligação. A essas diferentes configuraCH CH ções que a molécula pode assumir dá-se anti escalonada escalonada o nome de conformações. rotação a) Quais as formas mais estáveis para o Figura 1.28 n-butano? Justifiquem. Variações de energia potencial devido à rotação sobre a ligação b) Que características têm as formas menos estáveis que promovem o C –C do n-butano. aumento da energia potencial da molécula? 3

texto 8 Propriedades físicas dos alcanos Os alcanos de até quatro átomos de carbono são gases à temperatura ambiente. Vamos agora comparar as temperaturas de fusão e de ebulição desses compostos com compostos de massas molares semelhantes, por exemplo, a água e a acetona. Substância

Fórmula molecular

Massa molar (g/mol)

Temperatura de fusão (ºC)

Temperatura de ebulição (ºC)

metano

CH4

183

162

etano

C2H6

172

88,5

propano

C3H8

187

42

n-butano

C4H10

138

acetona

C3H6O

94

água

H2O

100

Quadro 1.5 Temperaturas de fusão e de ebulição de alguns compostos e suas respectivas massas molares.

Handbook of Chemistry and Physics. 79. ed. Florida: CRC Press, 1998. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

Questões Q26. O que você observa quando compara as tempera- Q29. Explique o que foi observado em Q28 considerando turas de fusão e ebulição para o n-butano e a acea massa molar e os tipos de interações intermoletona? culares existentes em cada uma das substâncias. Q27. Explique o que foi observado em Q26 considerando Q30. O que você observa quando compara as temperaa massa molar e os tipos de interações intermoleturas de fusão e ebulição para acetona e água? culares existentes em cada uma das substâncias. Q31. Explique o que foi observado em Q30 considerando Q28. O que você observa quando compara as temperaa massa molar e os tipos de interações intermoleturas de fusão e ebulição para o etano e a água? culares existentes em cada uma das substâncias. Como se pode observar, as moléculas dos alcanos apresentam apenas interações intermoleculares do tipo Van der Waals. Como essas interações são fracas, as temperaturas de fusão e ebulição dos alcanos são relativamente baixas. Assim, os alcanos de cadeia linear constituídos por até quatro átomos de carbono são gases; os constituídos por cinco átomos de carbono até 18 são líquidos; e, a partir de 18, são sólidos à temperatura ambiente. Quando comparamos as temperaturas de fusão e ebulição dos alcanos com a acetona, observamos que para a mesma massa molar os valores para a acetona são maiores do que para o n-butano. Isso pode ser explicado já que na acetona há um grupo carbonila, o que confere à molécula a possibilidade de estabelecer interações intermoleculares do tipo dipolo-dipolo permanente, que são mais intensas do que as interações de Van der Waals presentes nos alcanos (figura 1.29). Já quando comparamos o etano e a água, observamos diferença semelhante. Os valores de temperatura de fusão e ebulição para a água são bem maiores que os valores para o etano. Nesse caso, a diferença se deve à possibilidade que a água tem de estabelecer ligações de hidrogênio entre suas moléculas. Essas interações são ainda mais fortes que aquelas presentes na acetona, o que fica claro quando comparamos os dados de temperaturas de fusão e ebulição para a água e a acetona. Vamos analisar agora alcanos que possuem a mesma massa molar e temperaturas de fusão e ebulição diferentes. Veja o quadro 1.6: Substância hexano

Fórmula molecular C6H14

Fórmula estrutural

CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – CH2 – CH3 CH3

2,2-dimetil-butano

CH3

C6H14

CH2 CH3

C O Figura 1.29 Representação para a carbonila. Nela observamos a ligação dupla entre os átomos de carbono e oxigênio.

Quadro 1.6 Temperaturas de fusão e ebulição para algumas substâncias e suas fórmulas estruturais.

Temperatura de fusão (ºC) 295,3

Temperatura de ebulição (ºC) 68,7

299,0

49,7

290,6

98,5

2123,8

79,2

256,8

125,6

2121,1

106,8

CH3

heptano

C7H16

CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – CH2 – CH2 – CH3 CH3

2,2-dimetil-pentano

C7H16

CH3

CH2

CH3

octano

C8H18

2,2-dimetil-hexano

C8H18

CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – CH2 – CH2 – CH2 – CH3 CH3

CH3

CH2

CH2 CH2

CH3

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Questões Q32. Considerando os alcanos de mesma fórmula molecular, que diferença existe entre as estruturas de cada par?

Q33. O que você pode dizer em relação às temperaturas de fusão e ebulição para cada par de substâncias de mesma fórmula molecular? Q34. Explique a diferença de valores observados em Q33 utilizando o modelo de interações intermoleculares. No quadro 1.6, listamos três pares de substâncias orgânicas com a mesma fórmula molecular e, portanto, de mesma massa molar. Cada par continha um composto com cadeia linear (sem ramificações) e outro com cadeia ramificada. Em cada par, os compostos de cadeia linear têm temperaturas de fusão e ebulição maiores do que os de cadeia ramificada. Pode-se explicar esse fato admitindo-se que a superfície de contato é menor entre as cadeias ramificadas quando comparadas às cadeias normais. Os hidrocarbonetos apresentam, entre suas moléculas, apenas interações de Van der Waals. O fato de que essas interações dependam da superfície de contato entre as moléculas é observável para um grande número de substâncias orgânicas. Como as cadeias orgânicas de hidrocarbonetos com uma mesma massa molar podem ser mais ou menos ramificadas, a comparação entre suas temperaturas de fusão e ebulição evidencia esse fato. Os alcanos são solúveis em solventes apolares, como éter, benzeno e clorofórmio, e insolúveis em água e outros solventes polares. Um material constituído por alcanos muito utilizado em nossa sociedade é a gasolina. Ela é composta por uma mistura constituída principalmente por octanos, que são alcanos com oito átomos de carbono nas suas moléculas. A gasolina é insolúvel em água, mas solubiliza o etanol (álcool etílico, C2H5OH). No entanto, se agitarmos em uma proveta água e gasolina, o etanol passará para a fase da água. Isso pode ser explicado pelo fato de o etanol ter uma parte de sua molécula semelhante à dos hidrocarbonetos e, portanto, interagindo com a gasolina. O grupo OH presente no etanol possibilita que ele seja mais solúvel na água do que na gasolina.

texto 9 alquenos e a isomeria cis-trans Discutimos anteriormente a geometria de moléculas como o metano, o eteno e o etino. Vejamos agora o exemplo do 2-buteno, de fórmula molecular C4H8. Se escrevermos a fórmula dessa molécula representando todos os átomos de carbono e hidrogênio, teremos: CH3

CH3

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Essa representação, como já comentamos, não nos fornece qualquer informação sobre a geometria da molécula, ou seja, a distribuição de seus átomos no espaço. Se representarmos a mesma molécula usando o artifício de omitir os átomos de carbono e hidrogênio, é realçada a informação sobre a distribuição dos átomos no espaço. Nesse caso, como a ligação dupla entre carbonos não pode girar em torno de seu eixo, é possível existir duas estruturas diferentes. Assim, temos o cis-2-buteno, no qual os dois grupos –CH3 estão no mesmo lado, considerando-se os dois lados – o de cima e o de baixo – definidos pela ligação dupla. No trans-2-buteno, os dois grupos –CH3 estão em lados opostos (figura 1.30). A possibilidade da existência de mais de uma fórmula estrutural para a mesma fórmula molecular é conhecida como isomeria. O fato de que os átomos de uma molécula se distribuem de forma diferente no espaço pode conferir propriedades físicas e químicas diferentes a compostos que são isômeros entre si.

cis-2-buteno

trans-2-buteno

Figura 1.30 Estruturas possíveis para o 2-buteno.

Compostos isômeros têm a mesma fórmula molecular e diferentes fórmulas estruturais.

Essas diferenças podem ser bem acentuadas caso os dois compostos apresentem isomeria de função. Neste caso estão, por exemplo, o etanol e o éter dimetílico, que pertencem a duas funções orgânicas diferentes e por isso apresentam propriedades físicas e químicas bem diferentes. No caso da chamada isomeria de posição, a diferença está na posição do grupo funcional nas moléculas dos isômeros. Por exemplo, o 1-buteno é isômero de posição do 2-buteno e a diferença entre eles está na posição da dupla ligação, situada entre os carbonos 1 e 2, no caso do 1-buteno. A diferença entre suas propriedades físicas e químicas não é tão acentuada como no caso da isomeria de função. Em outros casos, como na isomeria cis-trans e na isomeria óptica, também chamada de estereoisomeria, a diferença é apenas na configuração espacial dos grupos e as diferenças entre as propriedades físicas e químicas de um par de isômeros podem não ser tão acentuadas e se restringir a apenas algumas propriedades físicas e químicas. Quando estão envolvidas substâncias com atividade farmacológica − como drogas e medicamentos –, as diferenças na configuração espacial dos grupos podem, no entanto, ser fundamentais, com um dos isômeros podendo apresentar atividade biológica e o outro, não. Um bom exemplo é a talidomida. Como é um sedativo leve, pode ser utilizado no tratamento das náuseas, muito comuns no período inicial da gravidez. Quando foi lançado como medicamento no mercado, o produto continha uma mistura de seus dois isômeros ópticos, a R-talidomida e a S-talidomida. O que não se sabia, à época, era que o isômero S tinha atividade teratogênica, que leva à má-formação congênita e afeta principalmente o desenvolvimento dos braços e das pernas do bebê. Essa mesma atividade não é observada no isômero R, que age

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apenas como sedativo. A única diferença entre esses dois isômeros é a maneira como quatro grupos diferentes, ligados a um átomo de carbono, estão distribuídos no espaço. Quando um átomo de carbono tetraédrico se liga a quatro grupos diferentes, são possíveis dois arranjos, sendo um deles a imagem especular do outro.

HN O

R-talidomina (sedativa)

H O

N O

NH O

S-talidomina (teratogênica)

Uma imagem especular não pode ser sobreposta ao seu objeto e, por isso, imagem e objeto não são idênticos. Esse fenômeno é conhecido como quiralidade e pode ser observado em outras situações na natureza, como as mãos, em que a esquerda é a imagem especular da direita, mas elas não são superponíveis; portanto, não são idênticas. Louis Pasteur (1822-1895), cientista francês que deu várias contribuições ao conhecimento humano em diversas áreas, como Biologia, microbiologia e Química, foi o primeiro a observar o fenômeno da quiralidade em substâncias químicas. Em 1848, trabalhando com o ácido tartárico, substância que pode ser isolada do tártaro que se deposita em barris usados para o envelhecimento do vinho, Pasteur percebeu uma diferença entre duas substâncias que eram aparentemente idênticas e que ele pensava tratar-se simplesmente de ácido tartárico. Uma delas, quando dissolvida em água, tinha a capacidade de girar o plano da luz polarizada para o lado direito. A outra não provocava esse efeito. Ao reagir essa última substância com amônia, Pasteur notou que os cristais formados eram ligeiramente diferentes uns dos outros, assim como a mão esquerda é diferente da direita. Após separar os diferentes cristais com auxílio de lupa e pinça, Pasteur notou que um dos cristais, quando em solução, girava o plano da luz polarizada para a direita, enquanto o outro o fazia no sentido oposto – para a esquerda. O que mais confundia é que essas substâncias diferiam unicamente nessa propriedade física, pois todas as outras, como temperatura de fusão e de ebulição e solubilidade em água, eram idênticas. A explicação para esses fatos só foi proposta 26 anos mais tarde, quando dois químicos, Van’t Hoff (1852-1911) e Le Bel (1847-1930), trabalhando de maneira independente, chegaram à mesma hipótese – de que o carbono nesses compostos opticamente ativos teria uma geometria tetraédrica. De acordo com Van’t Hoff, quando um átomo de carbono tetraédrico está ligado a quatro grupos diferentes, dois e apenas dois diferentes tetraedros podem ser obtidos, um deles sendo a imagem no espelho do outro.

Figura 1.31 As moléculas da R-talidomida e da S-talidomida são imagens especulares uma da outra.

Laureni Fochetto/Arquivo da editora

Figura 1.32 As mãos esquerda e direita são exemplos de fenômeno de quiralidade na natureza.

Bettmann/Corbis/Latinstock

Figura 1.33 Louis Pasteur foi o primeiro a descobrir a existência de isômeros ópticos.

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Vejamos o exemplo do ácido lático, de fórmula molecular C3H6O3. Você não conseguirá sobrepor essas estruturas. A explicação proposta por Le Bel e Van’t Hoff resultava num novo tipo de isomeria, que ficou conhecida por isomeria óptica, em virtude de ser uma propriedade óptica a propriedade que permitia diferenciar as duas estruturas. Veja a figura 1.34. Uma diferença aparentemente tão pequena tem implicações biológicas notáveis, como vimos em relação à talidomida. No Texto 22 deste capítulo, vamos estudar um modelo que ajuda a entender essa diferença na resposta biológica de dois isômeros ópticos.

Questões Q35. O que são isômeros? Q36. No texto apresentamos diferentes formas de isomeria. Para as duplas de compostos listados a seguir, escreva a fórmula estrutural e identifique a forma de isomeria possível de existir entre eles. a) butano e isobutano; b) dimetilpropano e metilbutano; c) propanal e acetato de metila.

CH3

OH COOH

H H3C

HO HOOC

Figura 1.34 Os dois estereoisômeros do ácido lático.

Q37. Considere o composto 3-cloro-2-penteno. Faça uma representação para a estrutura dos isômeros cis e trans. Q38. Que fenômeno relacionado às moléculas da talidomida fez com que este medicamento acarretasse mutações genéticas em bebês?

texto 10

alquenos e alquinos A classe de hidrocarbonetos que apresenta ligações duplas entre carbonos define a função orgânica chamada alqueno (ou alceno). Nela, a existência da dupla ligação define uma geometria trigonal plana, em que todos os átomos ligados aos carbonos da dupla ligação estão no mesmo plano e o ângulo entre as ligações é igual a 120º. Para ajudar a visualizar melhor esse arranjo, vamos representar a estrutura do 2,3-dimetil-2-buteno, de fórmula molecular C6H12, usando a representação que omite os átomos de carbono e hidrogênio. Um modo simplificado de representar essa estrutura é por meio da fórmula apresentada na figura 1.35. Note que, nesse caso, como os quatro grupos ligados aos dois carbonos da dupla são idênticos (quatro grupos metil, –CH3), existe apenas uma estrutura possível, não ocorrendo as estruturas cis e trans. Se você contar as ligações existentes em cada um dos dois átomos de carbono participantes da dupla ligação, poderá constatar que cada um deles apresenta quatro ligações e que, portanto, não se encontram ligadas a qualquer átomo de hidrogênio.

(CH3)2C

C(CH3)2

Figura 1.35 2,3-dimetil-2-buteno.

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A presença de ligações duplas entre átomos de carbonos em moléculas de substâncias orgânicas implica a existência de insaturações nas cadeias carbônicas formadas por esses átomos. Desse ponto de vista, os alcanos constituem compostos com cadeias carbônicas saturadas, ao passo que os alquenos e também os alquinos (ou alcinos), como veremos mais adiante, constituem compostos com cadeias carbônicas insaturadas. Você já deve ter observado, em algumas marcas de margarina vendidas nos supermercados, a seguinte indicação: rica em poli-insaturados. Apesar de as moléculas das gorduras vegetais que entram na composição dessas margarinas pertencerem a outra função orgânica (os ésteres, como veremos), suas longas cadeias carbônicas contêm mais de uma ligação dupla, daí a denominação poli-insaturados. Xico Buny/Arquivo da editora

Figura 1.36 As moléculas das margarinas apresentam várias ligações duplas em suas longas cadeias carbônicas.

Esse nome advém do fato de que a dupla ligação pode ser saturada por outros átomos, como hidrogênio, cloro, bromo, etc. Um exemplo desse tipo de reação é a adição de hidrogênio à dupla ligação de um alqueno, que dá origem a um alcano. Vejamos o exemplo para a adição de hidrogênio ao 2,3-dimetil-2-buteno, que ocorre na presença de um catalisador, normalmente os metais platina, paládio e níquel, finamente pulverizados. Vamos apresentar essa reação usando dois tipos de representação para as moléculas. CH3

CH3 1 H2

CH3 CH3 1 H2

CH3

Figura 1.37 Duas representações da reação de hidrogenação do 2,3-dimetil-2-buteno, produzindo o 2,3-dimetil-butano.

Note que a segunda forma de representar a reação indica de maneira mais clara as alterações que ocorreram na geometria da molécula. O arranjo trigonal plano no 2,3-dimetil-2-buteno, com ângulos de ligação de 120º, depois da reação se transformou num arranjo “dente de serra” no 2,3-dimetil-butano, de fórmula molecular C6H14, em que os carbonos apresentam geometria tetraédrica e não mais trigonal plana. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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Outra reação muito comum dos alquenos é a adição de bromo. Por meio dessa reação, a “água de bromo”, uma solução de Br2 que tem cor avermelhada característica, perde essa cor quando nela borbulhamos o gás etileno (alqueno com dois átomos de carbono). CH2 1 Br2

CH2

Br Gilberto do Vale Rodrigues/Arquivo da editora

CH2

Figura 1.38 O borbulhamento de etileno em água de bromo promove sua descoloração, o que é uma evidência da reação de adição de bromo à dupla ligação do alqueno.

Outra classe de hidrocarbonetos que apresenta átomos de carbono com uma outra geometria, diferente das duas apresentadas até agora, é a dos alquinos. Nesse caso, os átomos de carbono participam de uma ligação tripla e têm geometria linear. Vejamos o caso do mais simples deles, na figura 1.39, o acetileno (C2H2), um gás amplamente utilizado para soldar ferro e aço. Note que o ângulo entre as ligações de carbono e hidrogênio, nesse caso, é igual a 180º, definindo uma linha. Por isso, a geometria da molécula é linear. Todas essas diferentes classes de hidrocarbonetos apresentados até o momento são chamadas de hidrocarbonetos alifáticos, em contraposição aos hidrocarbonetos aromáticos, que veremos ainda neste capítulo. É importante notar que, apesar de termos apresentado até agora exemplos de hidrocarbonetos de cadeia carbônica aberta, existem também hidrocarbonetos cíclicos, que apresentam cadeia fechada. Um exemplo é o ciclo-hexano ou cicloexano, um alcano cíclico com seis átomos de carbono, que também pode ser representado de mais de uma maneira. A mais fácil é desenhar a figura geométrica correspondente, o hexágono (figura 1.40).

Figura 1.39 O acetileno é o mais simples dos alquinos.

Figura 1.40 Uma das representações para a molécula de ciclo-hexano.

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Essa representação não é muito conveniente, pois dá a falsa ideia de que a molécula do ciclo-hexano é plana, o que não é verdade. Lembre-se de que o átomo de carbono que forma apenas ligações simples, como os átomos em alcanos de cadeia aberta e também em cicloalcanos como o hexano, tem geometria tetraédrica. Isso significa, como já vimos, que o ângulo entre as ligações do átomo de carbono é de 109,5º. Evidentemente, num arranjo cíclico esse ângulo pode se alterar, mas a disposição dos átomos na molécula tende a ser aquela que possibilita que o ângulo de ligação fique com o valor o mais próximo possível dos 109,5º. No caso do ciclo-hexano, se a estrutura fosse plana, os ângulos de ligação entre os carbonos seriam todos iguais a 120º. Para que esse ângulo se aproxime do valor de 109,5º, a estrutura do ciclo-hexano não pode ser plana, mas deve alternar entre as configurações da figura 1.41.

Figura 1.41 Duas outras representações para a molécula do ciclo-hexano, com conformações não planares que explicam a estabilidade da molécula. A primeira estrutura é conhecida como “bote” e a segunda, como “cadeira”.

Questões Q39. Como os átomos se organizam espacialmente em torno da ligação dupla na molécula de um alqueno? Q40. Como os átomos se organizam espacialmente em torno da ligação dupla na molécula de um alquino? Q41. A solução de bromo conhecida como água de bromo apresenta cor avermelhada. O borbulhamento de etileno em água de bromo promove sua descoloração. Explique por quê. Q42. O que são hidrocarbonetos cíclicos?

texto 11

Para introduzir a outra classe dos hidrocarbonetos aromáticos, vamos retomar a discussão sobre o tabagismo e as substâncias encontradas na fumaça do cigarro. Apesar de os fabricantes de cigarro serem obrigados a informar na embalagem dos maços o teor de nicotina e alcatrão, não fazem o mesmo com a enorme quantidade de outras substâncias presentes, em teores variáveis, na fumaça aspirada pelo fumante. Segundo o Instituto Nacional de Câncer (Inca), aproximadamente 4 700 diferentes substâncias são adicionadas na preparação do tabaco ou estão presentes na fumaça do cigarro, quando este é queimado. A lista inclui coisas tão diversas como amônia, usada em produtos de limpeza; acetona, utilizada como solvente para esmaltes de unha; e até formol, usado para conservar cadáveres. Mesmo que os teores sejam

Laureni Fochetto/Reprodução/ Arquivo da editora

Os hidrocarbonetos aromáticos e a ocorrência de câncer de pulmão entre fumantes

Figura 1.42 O Inca tem uma página na internet com muitas informações sobre as relações entre tabagismo e o câncer. Disponível em: <www.inca. gov.br> (acesso em: 9 out. 2012).

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Sílvio Kligin/Arquivo da editora

muito baixos, a inalação constante dessas substâncias pode trazer sérias consequências à saúde do fumante. A associação entre o hábito de fumar e o câncer de pulmão é conhecida há décadas. Algumas estatísticas apontam que o tabagismo está associado a 90% dos casos de câncer de pulmão, 80% dos de enfisema pulmonar, 40% dos de bronquite crônica e derrame cerebral, e 25% dos casos de infarto do miocárdio. Os cientistas, no entanto, geralmente afirmam que nenhum tipo de câncer pode ser inteiramente atribuído a uma causa ou evento único. Em geral, o câncer é resultado de ocorrências ao acaso de vários incidentes numa célula, que são independentes, mas têm efeitos cumulativos. O ambiente da célula, que inclui o conjunto de substâncias às quais está exposta, influencia a frequência desses incidentes de diversas formas. Assim, a maioria dos tipos de câncer deve ser vista como o resultado de processos fisiológicos fortuitos que aumentam a probabilidade de sua ocorrência por meio da contribuição de uma mistura de fatores ambientais. Existem, contudo, alguns agentes carcinógenos que aumentam a probabilidade da ocorrência de eventos críticos de tal forma que se pode praticamente ter certeza de que a exposição a uma dosagem suficientemente alta desse agente irá transformar, pelo menos, uma célula normal do corpo em célula tumoral. Apesar de estar associado ao câncer de pulmão há décadas, os agentes carcinógenos específicos contidos na fumaça do cigarro e o mecanismo pelo qual eles provocam câncer permaneceram desconhecidos até 1996. Foi somente nesse ano que cientistas descobriram que o benzopireno, substância encontrada na fumaça do cigarro, é oxidado a um carcinógeno – substância que transforma uma célula normal numa célula cancerosa – que se liga a nucleotídios específicos no gene denominado P53 e, muito provavelmente, provoca sua mutação. Esse gene, após a mutação, deixa de inibir o desenvolvimento de tumores. O 3,4-benzopireno é um exemplo de hidrocarboneto aromático. Esses tipos de hidrocarbonetos geralmente têm, em sua estrutura, anéis de benzeno. O benzeno é uma substância de fórmula molecular C6H6. Veja a figura 1.44. Em cada vértice do hexágono há um átomo de carbono ligado a dois outros átomos de carbono e um átomo de hidrogênio. Se você contar o número de ligações em cada carbono, poderá constatar que todos participam de três ligações com outros carbonos. Dessa forma, cada um só pode estar ligado a mais um átomo de hidrogênio. Como todos os átomos de carbono participam de ligações duplas, a geometria de todos eles é trigonal plana. Isso significa que as suas ligações estão todas num mesmo plano e que o ângulo entre elas é de 120º, valor exatamente igual ao ângulo interno nos vértices da figura geométrica definida pelo hexágono. Nesse sentido, a geometria da molécula de benzeno corresponde exatamente a um hexágono. Veja a figura 1.45. Há evidências de que as seis ligações carbono-carbono são todas idênticas, de modo que a representação que mostra ligações duplas alternadas com ligações simples não seria muito adequada.

Figura 1.43 As autoridades da saúde no Brasil têm intensificado a campanha antitabaco por meio de vários expedientes, entre eles a advertência nos próprios maços de cigarros.

Figura 1.44 A estrutura do 3,4-benzopireno.

Figura 1.45 Fórmula estrutural do benzeno.

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A hipótese mais aceita é a de que os seis elétrons envolvidos na formação das três ligações duplas formam orbitais moleculares, uma região de maior densidade eletrônica acima e abaixo do plano da molécula. Os seis elétrons que formam uma espécie de nuvem eletrônica (orbitais pi) são elétrons que ocupavam orbitais p dos átomos de carbono. Lembre-se de que, no capítulo 9 do volume 1, explicamos a condutividade elétrica da grafite, uma forma alotrópica do carbono, recorrendo a esse modelo da nuvem p. A figura 1.46 ilustra esse modelo no caso do benzeno.

Figura 1.47 Nesta representação do benzeno, fica claro que as ligações entre os átomos de carbono são todas iguais.

Figura 1.46 A formação da nuvem p explica a estabilidade do anel de benzeno.

O anel benzênico é muito estável e por isso se comporta quimicamente de modo diferenciado dos alquenos, que também apresentam duplas ligações. Lembre-se de que mostramos a reação de adição de bromo à dupla ligação do etileno, caracterizada pela descoloração da água de bromo, originalmente avermelhada. Se reagirmos o benzeno com a água de bromo, não observaremos a adição de dois átomos de bromo à dupla ligação, mas a substituição de um dos átomos de hidrogênio ligados aos átomos de carbono do anel benzênico por um átomo de bromo. Br 1 Br2

1 HBr

Figura 1.48 Reação do benzeno com a água de bromo.

Esse tipo de comportamento químico do benzeno evidencia que o anel benzênico, também chamado de anel aromático, é muito estável, sendo preservado nas reações químicas em que há participação desse hidrocarboneto. Essas serão sempre reações de substituição dos átomos de hidrogênio ligados ao anel. O benzeno é usado como solvente e vários de seus derivados são agentes carcinógenos. A substância 2-naftilamina, que pode ser considerada derivada do naftaleno, muito usada em indústrias químicas no início do século XX, é um dos exemplos mais notórios. Numa indústria britânica, por exemplo, todos os empregados envolvidos na sua destilação e que, portanto, estavam sujeitos à exposição prolongada aos seus vapores, mais cedo ou mais tarde desenvolveram câncer de bexiga. O naftaleno é o principal componente da naftalina, substância que sublima com facilidade e é usada em gavetas e armários para matar traças. NH2 Figura 1.49 As estruturas das moléculas de naftaleno e de 2-naftilamina. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

A seguir apresentamos uma síntese dos riscos que o consumo do cigarro pode provocar:

Os riscos do cigarro 1. Cérebro Provoca “dependência” – a queda dos níveis de nicotina (toda vez que a pessoa tenta abandonar os cigarros) causa irritação, taquicardia, mal-estar e desejo incontrolável de fumar. 2. Boca Altera o gosto e o paladar – diminuindo o prazer de comer. 3. Pulmões Pode levar a: • enfisema (dilatação dos alvéolos do pulmão, que deixam de realizar as trocas gasosas de forma adequada); • bronquite crônica (inflamação dos brônquios que pode levar a chiados, falta de ar, tosse e pigarro); • piora de quadros alérgicos e respiratórios (asma, rinite). 4. Adrenais Estimula as adrenais (glândulas que ficam sobre os rins), que passam a produzir mais hormônios que aumentam os batimentos cardíacos e elevam a pressão arterial. 5. Coração Facilita a aterosclerose (formação de placas nas paredes das coronárias) – que aumenta o risco de infartos. 6. Vasos sanguíneos Favorece a aterosclerose – que aumenta a pressão arterial e traz mais risco de “derrames”. 7. Pele Altera a circulação nos vasos da pele e provoca envelhecimento precoce da pele e dificuldade de cicatrização. 8. Gravidez Interfere na gestação e pode levar a parto prematuro e ao nascimento de um bebê com peso abaixo do esperado. 9. Sexualidade Altera a irrigação do pênis e pode causar impotência sexual.

ExErcício E1. No caderno, escreva a fórmula estrutural das substâncias a seguir, representando os átomos de carbono e hidrogênio: a) 3,4-benzopireno; d) cis-2-buteno; b) benzeno; e) naftaleno; c) ciclo-hexano; f) trans-2-buteno.

texto 12 Outras substâncias presentes nos cigarros ou na sua fumaça: aldeídos e cetonas Vamos nos deter agora em duas outras substâncias que, segundo as organizações dedicadas à saúde pública, existem na fumaça do cigarro: o formol, usado para conservar cadáveres nas escolas de Medicina, e a acetona, utilizada como solvente para remover esmaltes de unha. Esses dois compostos têm em comum um grupo funcional que ainda não estudamos: a carbonila, constituída por um átomo de carbono ligado a um átomo de oxigênio por dupla ligação (figura 1.50).

C O Figura 1.50 Grupo funcional carbonila, presente no formol e na acetona.

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O átomo de carbono da carbonila, por participar de uma ligação dupla, tem geometria trigonal plana, com o ângulo de 120° entre suas ligações, a exemplo do que acontece nos alquenos. A diferença entre o formol e a acetona é que o primeiro apresenta o grupo carbonila ligado a dois hidrogênios, enquanto no segundo esse grupo está ligado a dois grupos metil (–CH3) (figura 1.51). Esses dois compostos são exemplos de duas novas funções orgânicas: os aldeídos, no caso do formol, e as cetonas, no caso da acetona. Os aldeídos são compostos orgânicos que apresentam o grupo carbonila na extremidade da cadeia. Fórmula geral dos aldeídos R – CHO

formol

O H

acetona

O H3C

CH3

Figura 1.51 Estrutura do formol e da acetona.

R – representa um grupo orgânico qualquer. Os aldeídos, em geral, são muito tóxicos e produzidos como subprodutos da queima do etanol (álcool etílico, C2H5OH), usado como combustível de automóveis no Brasil. Esse fato representa, portanto, um problema ambiental relacionado ao uso do etanol como combustível. As cetonas, por sua vez, são compostos orgânicos que apresentam o grupo carbonila no meio da cadeia carbônica, ligado a dois grupos orgânicos. Fórmula geral das cetonas R1 – CO – R2

R1 – e – R2 são grupos orgânicos que podem ser diferentes ou idênticos (como no caso da acetona). A nomenclatura Iupac utiliza o sufixo al para os aldeídos. O nome químico do formol, segundo essa nomenclatura, é metanal, pois tem apenas um átomo de carbono, daí o uso do prefixo met. Já no caso das cetonas, o sufixo utilizado é ona. O nome químico da acetona, segundo a mesma nomenclatura, é propanona, em que o prefixo prop 4 3 2 1 CH3 CH CH CHO indica que a cadeia do composto apresenta três átomos de carbono. A numeração da cadeia dos aldeídos sempre começa da extremiCH3 CH3 dade que contém o grupo carbonila, por isso não é preciso indicar o 1.52 número do átomo de carbono que contém o grupo funcional, porque Figura Estrutura do composto será sempre igual a 1. Veja a figura 1.52. 2,3-dimetil-butanal. Repare que a numeração foi feita a partir da extremidade com o grupo carbonila e que o nome butanal resulta da junção do prefixo but (que indica que a cadeia principal tem quatro carbonos), do infixo an (que indica existirem somente ligações simples entre os átomos de carbono) e do sufixo al (que indica que o composto é um aldeído). Já nas cetonas é necessário indicar a posição da carbonila na cadeia carbônica, que pode variar. Isso não ocorre no caso 1 5 4 3 2 CH3 CH CH CO CH3 da acetona (propanona), como vimos, porque a posição da carbonila, numa cetona com três átomos de carbono, só pode ser CH3 CH3 a posição 2. Se a carbonila estivesse na posição 1, o composto Figura 1.53 seria um aldeído e não uma cetona, e seu nome seria propanal. Estrutura do composto Vejamos um exemplo na figura 1.53. 3,4-dimetil-2-pentanona. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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Nesse caso, o nome do composto é 3,4-dimetil-2-pentanona, pois a numeração da cadeia inicia pela extremidade mais próxima do grupo funcional carbonila, –CO–, que nesse caso fica no número 2. O nome pentanona vem da junção do prefixo pent (que indica que a cadeia principal tem cinco carbonos), do infixo an (que indica existirem somente ligações simples entre os átomos de carbono) e do sufixo ona, da função cetona. Além disso, há dois grupos metil (–CH3): um ligado ao carbono 3 e outro ligado ao carbono 4. Dessa forma é formada a nomenclatura para a 3,4-dimetil-2-pentanona.

Questões Q43. Formol e acetona têm a carbonila em comum em sua estrutura. O que é carbonila?

Não escreva no livro.

Q44. Quais são as fórmulas gerais para os aldeídos e as cetonas? Q45. Represente as fórmulas estruturais para uma cetona e dois aldeídos de fórmula molecular C4H8O. Q46. Desenhe a fórmula estrutural para os seguintes compostos: a) 1-cloro-2-propanona; d) 3-metil-3-fenil-butanal; b) 3-hidróxi-butanal; e) 1,3-cicloexanodiona; c) 4-hidróxi-4-metil-2-pentanona; f) 3-metil-3-buten-2-ona.

ExErcício E2. Leia o texto a seguir:

Formol e glutaraldeído como alisantes: diga não ao uso indevido A Resolução RDC 36 publicada em 17 de junho de 2009 proíbe a comercialização do formol em estabelecimentos como drogarias, farmácias, supermercados, empórios e lojas de conveniências. A finalidade dessa resolução é restringir o acesso da população ao formol, coibindo o desvio de uso do formol como alisante capilar, protegendo a saúde de profissionais cabeleireiros e consumidores. Dados recebidos pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) mostram que as notificações de danos causados por produtos para alisamento capilar triplicaram no 1o semestre de 2009 em comparação com todo o ano de 2008, sendo que na maioria dos casos há suspeita do uso indevido de formol (e também de glutaraldeído) como substâncias alisantes. O uso do formol como alisante capilar não é permitido pela Anvisa, pois esse desvio de uso pode causar sérios danos ao usuário do produto e ao profissional que aplica o produto, tais como: irritação, coceira, queimadura, inchaço, descamação e vermelhidão do couro cabeludo, queda do cabelo, ardência e lacrimejamento dos olhos, falta de ar, tosse, dor de cabeça, ardência e coceira no nariz, devido ao contato direto com a pele ou com vapor. Várias exposições podem causar também boca amarga, dores de barriga, enjoos, vômitos, desmaios, feridas na boca, narina e olhos, e câncer nas vias aéreas superiores (nariz, faringe, laringe, traqueia e brônquios), podendo até levar à morte.

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Recentemente, a Anvisa também tem sido questionada quanto ao uso de glutaraldeído ou glutaral, que, devido a sua semelhança química com o formol, apresenta também os mesmos riscos e restrições.

É importante esclarecer que o que está proibido é o desvio de uso dessas substâncias. A legislação sanitária permite o uso de formol e glutaraldeído em produtos cosméticos capilares apenas na função de conservantes (com limite máximo de 0,2% e 0,1%, respectivamente), durante a fabricação do produto, somente. A adição de formol, glutaraldeído ou qualquer outra substância a um produto acabado, pronto para uso, constitui infração sanitária, estando o estabelecimento que adota esta prática sujeito às sanções administrativas, cíveis e penais cabíveis, sendo que adulteração desses produtos configura crime hediondo. ANVISA. Disponível em: <www.anvisa.gov.br/cosmeticos/alisantes/escova_progressiva.htm>. Acesso em: 3 dez. 2012.

Agora, pesquise para responder às seguintes questões: a) Por que a Anvisa proíbe o uso do formol como produto alisante de cabelos? b) Qual é a fórmula estrutural do glutaraldeído? c) Consultando a página da Anvisa na internet, explicite como um alisamento de cabelo pode ser feito de forma segura. d) Leia o rótulo de um produto utilizado para alisar cabelos em um salão de beleza e verifique se ele segue as recomendações da Anvisa.

Observação: Não deixe de indicar a fonte das pesquisas realizadas.

texto 13 caracterizando quimicamente a nicotina: a função amina A nicotina é uma substância letal encontrada nas folhas de tabaco. É utilizada como um potente inseticida na agricultura e sua absorção em quantidade superior a 50 mg pode matar um adulto em poucos minutos. Quando a nicotina é administrada oralmente a camundongos, sua dose letal para 50% da população em estudo é de 0,23 g/kg. No entanto, se essa substância for absorvida diretamente pela corrente sanguínea, através da pele, por exemplo, ela se torna mil vezes mais potente do que quando ingerida. A nicotina é danosa principalmente na fumaça do cigarro porque vai diretamente para a corrente sanguínea através dos pulmões. Se não fosse pela oxidação da maior parte da nicotina para produtos tóxicos por meio da temperatura alta e do movimento rápido da fumaça que acompanha o ato de fumar, nenhum fumante poderia viver o suficiente para sofrer as consequências de ser fumante. A nicotina é um estimulante leve, que possui grande potencial de causar dependência. Estudos mostram que mais de 85% das pessoas que fumam o fazem diariamente. Já entre os usuários de cocaína, menos de 10% fazem uso diário. Isso nos dá uma ideia do quanto a nicotina pode causar dependência.

N N

Figura 1.54 Fórmula estrutural da nicotina.

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CH3

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Georgette Douwma/SPL/Latinstock

Na molécula da nicotina (figura 1.54, da página anterior), você pode constatar a presença de dois átomos de nitrogênio, além dos átomos de carbono e hidrogênio, que geralmente são omitidos na fórmula. A presença desses átomos de nitrogênio ligados a átomos de carbono caracteriza o grupo funcional conhecido como amina. H2N NH2 Qualquer amina pode ser tratada formalmente como uma derivada da amônia (NH3), na qual se substituíram um, dois ou três átomos Figura 1.55 de hidrogênio por átomos, grupos ou fragmentos moleculares orgâni- A putrescina, tambŽm conhecida como 1,4-diaminobutano. cos, geralmente designados por -R. Como algumas aminas são liberadas como consequência da decomposição de animais mortos, o contínuo ciclo de nascimento e mor- H N NH2 2 te de organismos marinhos fornece um suprimento constante de Figura 1.56 aminas à água do mar e ao ar acima dos oceanos. Essas aminas são A cadaverina, tambŽm conhecida parcialmente responsáveis pelo cheiro característico do mar e de seus como 1,5-diaminopentano. habitantes. A cadaverina e a putrescina são duas aminas com nomes um tanto quanto macabros, produzidas por tecidos em putrefação (figuras 1.55 e 1.56). Na fórmula estrutural da nicotina, apenas os átomos de carbono e hidrogênio do grupo metila (-CH3) estão diretamente representados. Essa forma de representar a molécula, omitindo-se os átomos de carbono e hidrogênio, permite obter mais informação sobre a distribuição dos átomos no espaço, que é uma informação importante para explicar o comportamento químico das moléculas. As aminas alifáticas simples, de Figura 1.57 cadeia linear ou ramificada, são líquiAs aminas s‹o parcialmente das à temperatura ambiente, com exceção daquelas de menor massa respons‡veis pelo cheiro caracter’stico do mar e de seus – metilamina, dimetilamina e trimetilamina –, que são gases. habitantes. De forma semelhante ao que acontece nos alcanos e nos álcoois, com o aumento da massa molar, as temperaturas de fusão e de ebulição se elevam, assim como a densidade. A presença de ligações de hidrogênio entre os átomos de nitrogênio e de hidrogênio reflete nas temperaturas de fusão e de ebulição, que apresentam valores superiores às dos alcanos nos quais essa interação não existe. Vejamos, por exemplo, o caso da metilamina, que possui uma temperatura de ebulição de -6,3 ºC, enquanto para o metano a temperatura de ebulição é -161 ºC. No caso das aminas, a interação não é tão forte como nos álcoois, pois o átomo de nitrogênio não é tão eletronegativo como o átomo de oxigênio. As aminas têm comportamento mais básico quando interagem com a água. A equação a seguir representa a interação da metilamina em água. Observe que o H+ da água passa a fazer parte da estrutura da metilamina, que funciona, então, como base. → CH NH+ (aq) + OH- (aq) CH NH + H O ← 3

ExErcícios

E3. Muitas pessoas já devem ter passado pela triste experiência de, ao chegar de férias, encontrar a geladeira com um cheiro terrível por causa de algum alimento que foi ali deixado por um longo período de tempo e estragou-se. Sabendo que esses odores desagardáveis se devem às aminas que se formaram com o apodrecimento dos alimentos e que as aminas se comportam como bases, o que você poderia usar para limpar a geladeira e remover esse odor? Pense em coisas que você encontra na sua cozinha. Justifique sua resposta. E4. A principal fonte do alcaloide nicotina (C10H14N2) é o tabaco (Nicotina tabacum), matéria-prima fundamental na indústria do fumo para o processo de fabricação de cigarros. Esse processo produz como resíduo uma solução aquosa extremamente rica em nicotina e altamente tóxica. Explique por que a nicotina é solúvel em água.

texto 14 as bebidas alcoólicas e o etanol O etanol, também conhecido como álcool etílico – o álcool comum, vendido em supermercados como produto de limpeza e nos postos de gasolina brasileiros como combustível –, está presente em diversas bebidas alcoólicas, cujo consumo está tão disseminado em todo o mundo que dificilmente as pessoas as consideram como drogas. O consumo excessivo de bebidas alcoólicas, no entanto, leva ao vício. O alcoolismo é um dos grandes problemas sociais enfrentados por organismos de saúde, governamentais e não governamentais, em todo o mundo, pois traz consigo graves consequências econômicas e sociais para a família do dependente e a sociedade. O álcool pode levar à dependência e provocar cirrose hepática, que, em última análise, pode causar a morte. A publicidade em torno das bebidas alcoólicas envolve somas milionárias. Fabricantes de bebidas alcoólicas estão quase sempre entre os anunciantes de eventos esportivos importantes, como as copas do mundo de futebol. Nos últimos anos, chegou-se ao extremo de jogadores de futebol da seleção nacional fazerem propaganda de uma marca de cerveja. O Brasil inovou ao produzir etanol como combustível de veículos. Sua produção nacional é feita a partir da fermentação da garapa obtida da cana-de-açúcar, apesar de esse combustível também poder ser obtido pela fermentação de um grande número de produtos vegetais, como a mandioca e a beterraba, e de grãos, como o arroz, com o qual os japoneses fazem o saquê, bebida alcoólica típica daquele país. No caso da cana-de-açúcar, os microrganismos responsáveis pela fermentação liberam enzimas que catalisam a reação de transformação do açúcar em etanol. Por destilação, o etanol é separado das impurezas. O álcool obtido não é puro, é uma mistura azeotrópica que contém etanol a 96 graus Gay-Lussac (°GL), o que significa 96% de etanol e 4% de água em volume. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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A escala Gay-Lussac é uma escala construída a 15 ºC para medir a concentração de etanol em soluções aquosas. Os ºGL definem o volume da substância presente em 100 mL da solução aquosa que a contém. Iara Venanzi/kino.com.br

Os motores de carro a álcool que circulam no Brasil usam esse etanol a 96 ºGL, conhecido como álcool hidratado, e são adaptados para resistirem mais à corrosão provocada pela presença de água no combustível. Diferentemente dos combustíveis derivados do petróleo, que vêm de uma fonte não renovável, as fontes de etanol, como a cana-de-açúcar, no caso do Brasil, são renováveis. Basta plantar novamente a cana para se obter mais etanol. Uma outra vantagem do etanol é que ele não contribui de maneira significativa para o aumento do efeito estufa, fenômeno relacionado ao aumento de gases estufa na atmosfera. Esses gases, como o gás carbônico, aprisionam parte do calor que seria dissipado para a atmosfera, por absorverem radiação infravermelha. A existência do efeito estufa é fundamental para o clima da Terra. Se não houvesse gases estufa na atmosfera, a variação de temperatura entre dia e noite tornaria o clima do planeta insuportável e muito provavelmente não teríamos as condições necessárias para o desenvolvimento da vida em toda a sua complexidade. O aumento do efeito estufa, no entanto, é um fenômeno relacionado ao aumento de produção de gases estufa na sociedade tecnológica em que vivemos. Dentre esses gases, o principal é o gás carbônico (CO2), produzido na queima de materiais orgânicos, entre eles os combustíveis derivados do petróleo, como a gasolina, e as florestas naturais, como a amazônica. O aumento do efeito estufa tem resultado no aquecimento global, o que pode causar consequências graves para o clima e para a vida no planeta. Uma das mais sérias consequências é o aumento do nível dos oceanos em razão do derretimento da calota polar que acompanha o aumento da temperatura média da Terra. Isso poderia levar ao desaparecimento de cidades e até mesmo de países inteiros, como a Holanda, cuja maioria do território situa-se no nível ou abaixo do nível do mar. Anthony Ricci/Shutterstock/Glow Images

Figura 1.58 O etanol, álcool usado como combustível no Brasil, não contribui significativamente para o efeito estufa.

Figura 1.59 O derretimento de geleiras é uma das possíveis consequências do aumento do efeito estufa, que pode estar contribuindo para o aquecimento global.

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O problema tornou-se tão grave que, em 1997, as autoridades representantes da maioria das nações do mundo assinaram um protocolo de intenções para reduzir a emissão de CO2 para a atmosfera, o que ficou conhecido como Protocolo de Quioto, nome da cidade japonesa onde aconteceu a reunião que resultou no acordo. Atualmente são feitas reuniões que envolvem lideranças de diversos países, com o objetivo de controlar as emissões de gases estufa. Ao contrário do que ocorre com os combustíveis derivados do petróleo, a combustão de etanol não contribui significativamente para o aumento do efeito estufa, pois praticamente todo o CO2 produzido na sua queima é absorvido da atmosfera no crescimento da cana-de-açúcar. Lembre que as plantas, para crescerem, realizam a fotossíntese, que consome CO2 do ar. A gasolina é uma mistura de hidrocarbonetos, dentre eles o iso-octano (ou isoctano, C8H18), considerado como tendo octanagem igual a 100. A octanagem é uma medida da qualidade da gasolina, relacionada à resistência à detonação da mistura ar/gasolina antes que o pistão dentro do cilindro dos motores atinja o seu curso completo e a vela de ignição solte a faísca que provoca a explosão da mistura. Para escrevermos a equação de combustão do etanol, devemos considerar que esse combustível, como uma substância pertencente à função orgânica dos álcoois, tem um grupo – OH ligado à cadeia carbônica constituída por dois átomos de carbono. Assim, sua fórmula é CH3CH2 – OH. Os álcoois (substâncias que pertencem a essa função orgânica e não o plural de um deles, o etanol ou álcool etílico) têm a fórmula geral R – OH, em que R- representa um grupo alquila. Na nomenclatura Iupac, o sufixo ol é usado para indicar a função álcool, daí o nome etanol para um álcool com dois átomos de carbono. Para álcoois de cadeias maiores, é necessário indicar também a posição do grupo funcional - OH na cadeia, a exemplo do que foi mostrado para as cetonas e para alquenos e alquinos. O grupo – OH ligado diretamente a um grupo fenila (- C6H5) define outra função orgânica, os fenóis (figura 1.60). Após essas considerações, podemos apresentar as equações para a reação de combustão do etanol e do iso-octano (C8H18):

Figura 1.60 Um exemplo comum deste grupo de substâncias é o fenol, C6H5OH.

CH3 CH3 C CH3

CH2 CH

25 CH3 (l) ⫹ 2 O2 (g)

8 CO2 (g) ⫹ 9 H2O (l)

Figura 1.61 Combustão do iso-octano, produzindo gás carbônico e água.

CH3

⌬H ⫽ ⫺5461,0 kJ/mol Combustão do etanol, produzindo gás carbônico e água: CH3

CH2 OH + 3 O2 → 2 CO2 + 3 H2O em que ∆H = -1 366,8 kJ ? mol-1

Essas equações expressam uma situação ideal de queima completa do combustível, além da suposição de que ele seja formado, no caso da gasolina, apenas por hidrogênio e carbono. Na verdade, a queima real de combustíveis derivados do petróleo pode produzir diversos subprodutos, além de gás carbônico e água: monóxido de carbono (CO), que é A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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Luiz Guarnieri/Futura Press

Paulo Fridman/Corbis/Latinstock

altamente tóxico e letal se inalado em quantidades apreciáveis; dióxido de enxofre (SO2); e vários óxidos de nitrogênio, poluentes atmosféricos que contribuem para piorar a qualidade do ar dos grandes centros urbanos e para o fenômeno global da chuva ácida. Tudo isso depende da qualidade do petróleo e do combustível preparado a partir dele. Além disso, a queima parcial do combustível, fenômeno que se agrava no caso de motores mal regulados, produz uma série de materiais particulados - a fumaça preta que você vê sair de caminhões e ônibus com motores mal regulados que agravam o problema da poluição atmosférica. O etanol apresenta outras vantagens como combustível, a exemplo do alto valor de sua octanagem (105, em média, enquanto o valor médio para a gasolina comum americana é 87), sua toxidez relativamente baixa e a au- Figura 1.62 A queima de combustíveis contribui de maneira sência de enxofre e nitrogênio. Em compensação, a quei- significativa para a poluição dos grandes centros ma parcial do etanol pode produzir aldeídos, também urbanos no Brasil. tóxicos, além, é claro, do monóxido de carbono (CO). As desvantagens do etanol como combustível incluem, ainda, o baixo valor de energia obtida na sua queima, quando comparado à gasolina, e as grandes extensões de terra necessárias ao plantio da cana-de-açúcar. No Brasil, o etanol também é adicionado à gasolina vendida nos postos de abastecimento. Esse etanol, ao contrário do álcool hidratado usado nos veículos movidos a álcool, é anidro, o que significa que não tem água. Uma das formas de obter álcool anidro é adicionar cal (óxido de cálcio, CaO) ao etanol 96 ºGL. A cal reage com a água, formando o hidróxido de cálcio 1.63 (Ca(OH)2), que, por ser insolúvel no álcool, pode ser Figura Grandes plantações de cana-de-açúcar existem em separado por filtração. função da produção do etanol.

ExErcícios E5. No capítulo 2 do volume 1, você realizou uma atividade em que determinou o teor de álcool presente na gasolina. Qual foi o procedimento usado nessa determinação e em que ele se baseou? E6. Faça os itens a seguir: a) Usando os valores de entalpia fornecidos nas equações de combustão do iso-octano e do etanol, calcule a quantidade de energia fornecida na queima de um litro de gasolina (considerando a gasolina como formada apenas por iso-octano) e de um litro de etanol. Considere a densidade do etanol igual a 0,8 quilograma por litro (kg ? L-1) e a iso-octano, igual a 0,7 kg ? L-1. Calcule as massas molares considerando as fórmulas moleculares do etanol (C2H6O), e do iso-octano (C8H18). b) Seus cálculos confirmam a afirmação do texto de que

o valor da energia obtida na queima do etanol é mais baixa do que o da gasolina? c) Considerando o teor alcoólico da gasolina comercial consultado na atividade mencionada em E5, calcule o poder calorífico desta gasolina, em kJ/mol. d) Obtenha o preço do litro de gasolina comercial e de álcool num mesmo posto de abastecimento e calcule a quantidade de energia fornecida para um real (R$ 1,00). e) Considerando os valores calculados no item d, de quantidade de energia fornecida por cada real gasto, é vantajoso para o consumidor usar carro a álcool?

E7. Informe-se com os professores de História e Geografia sobre os problemas sociais (incluindo os problemas fundiários, relacionados à posse de terra) provocados pelo cultivo da cana-de-açúcar para a produção de etanol. Discuta sobre esse tema em sala de aula.

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texto 15

um pouco da história do vinho e da cerveja Não há como determinar com precisão qual é a bebida mais antiga produzida pelo ser humano. As informações são controversas e não necessariamente comprovadas cientificamente. Os registros históricos disponíveis apontam para a cerveja e o vinho como as bebidas mais antigas, mas até hoje permanece um mistério sobre qual a região, em que época e como elas surgiram. Muitos consideram que a cerveja seja a bebida alcoólica mais antiga do mundo, pois há vestígios de sua existência datados de 8 mil anos atrás. Por outro lado, apesar da incerteza quanto à data e ao local das primeiras produções de vinho, pesquisas arqueológicas evidenciam que, provavelmente, a uva venha sendo cultivada há mais de 4 mil anos. Tanto o vinho como a cerveja podem ter sido produzidos pela primeira vez acidentalmente, como diz este texto:

Há várias menções ao vinho na Bíblia, tanto no Antigo como no Novo Testamento. Uma delas diz: “Noé plantou uma vinha e, tendo bebido seu vinho, se embriagou em sinal de agradecimento”. A história do vinho se encontra ligada à mitologia, especialmente à do deus Baco (filho de Zeus). Teria sido ele que, vindo da Ásia, espalhou o vinho pelas terras banhadas pelos rios Tigre e Eufrates (região onde atualmente está o Iraque), pelo Egito e pelos países mediterrâneos da Europa (Grécia e Itália, principalmente). Baco era considerado o criador e protetor da vida e seu culto estava relacionado à celebração da vinha e do vinho. Um dia do ano era dedicado a Baco, quando ocorriam orgias. Essas festas, provavelmente surgidas no Egito, depois seriam celebradas na Grécia e mais tarde em Roma. Os poderes públicos romanos ordenaram seu fim com um decreto em 186 a.C. Em antigas adegas assírias, nas pinturas funerárias egípcias e em pedras encontradas em Cartago, Túmis e no Marrocos, há alusões ao vinho.

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Conta uma lenda persa que um senhor de muitas posses gostava tanto de uvas que, para poder consumi-las ao longo do ano, decidiu guardá-las em recipientes. Temeroso de que os servos do palácio as roubassem, rotulou esses recipientes com uma etiqueta onde escreveu a palavra “veneno”. Certa vez, uma das mulheres favoritas desse senhor, ao ser por ele desprezada, decidiu acabar com sua própria vida. Dirigiu-se ao local onde estavam guardados esses recipientes e bebeu um trago. Apreciou tanto o sabor que decidiu, já que morreria, saborear esse último momento e continuou a beber. Para sua surpresa, no lugar do frio da morte sentia calor irradiando-se por todo seu corpo. Correu para contar o que se passou ao seu senhor e este pôde confirmar que as uvas haviam se transformado num sumo ligeiramente ácido e muito excitante. Para a grande alegria de sua favorita, o episódio valeu-lhe a reconciliação com o seu senhor, que passou a produzir para si aquele precioso líquido e em pouco tempo todos na região estavam fabricando vinho.

Figura 1.64 A história do vinho se confunde com a mitologia, especialmente a do deus Baco. (Óleo sobre tela de autoria de Diego Velazquez, 1629. Museu do Prado, Madri, Espanha.)

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Massimo Borchi/Corbis/Latinstock

Figura 1.65 Adega com garrafas de vinho envelhecido.

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Menções ao vinho também podem ser encontradas na literatura antiga. Homero (século VIII a.C.) já citava alguns vinhos de renome consumidos na Grécia antiga. Ele fornece detalhes referentes ao armazenamento e à maneira de beber. Outros autores antigos, como o poeta Hesíodo (século VIII a.C.), os historiadores Heródoto (485 a.C.?-420 a.C.) e Xenofonte (431 a.C.-354 a.C.), e o geógrafo Estrabão (64 a.C.?-24 d.C.?), fornecem detalhes que permitem saber onde estavam situados os principais vinhedos na Antiguidade. Na Ásia, prosperavam nas margens do Golfo Pérsico, na Babilônia, na Assíria, nas margens dos mares Cáspio, Negro e Egeu, na Síria e na Fenícia. A Palestina também produzia vinhos de grande reputação. A cultura de vinhedos e a produção de vinhos, já florescente no Egito, estendeu-se até a Europa. Com a expansão do Império Romano, a produção e o consumo de vinhos espalharam-se por toda a Europa. Durante a Idade Média, a Igreja contribuiu ainda mais para a expansão da produção de vinhos na Europa, com os vinhedos sendo cultivados nas abadias e nos monastérios. Os senhores feudais não tardaram a seguir o exemplo dos religiosos e as vinhas começaram a surgir ao redor de castelos, como já acontecia nos monastérios e nas cidades episcopais.

Figura 1.66 Cultura de vinhedo, Itália, 2012.

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Em relação à cerveja, sua produção foi aperfeiçoada por egípcios e sumérios, há 5 mil anos, mas a bebida, tal como a conhecemos hoje, teve sua origem na Europa durante a Idade Média. Os monges da época produziam cervejas dos mais variados tipos, mas consideravam o processo de fermentação um milagre divino, pois não entendiam como o fermento agia. É atribuída a eles a ideia de introduzir o lúpulo na composição da cerveja, que substituiu os aromatizantes utilizados inicialmente. Isso mudou sensivelmente o sabor e o aroma da bebida, acentuando suas características e dando-lhe o sabor que permanece até os dias atuais. c

O vinho e a cerveja são exemplos de bebidas fermentadas. As bebidas fermentadas têm teor alcoólico mais baixo, geralmente de 4% a 12% de álcool. Já as bebidas destiladas apresentam teores alcoólicos mais elevados, de 20% a 60%. Cachaça, uísque, vodca, rum e tequila são exemplos de bebidas destiladas. A produção dessas bebidas também envolve a fermentação de algum sumo de plantas, que é, então, destilado.

Figura 1.67 O malte (a), o lúpulo (b) e a cevada (c) são alguns dos ingredientes usados na fabricação da cerveja.

atividade 3 Dirigir embriagado tem, muitas vezes, consequências fatais, com vítimas que não se restringem somente aos motoristas sob efeito do álcool, mas também a outras que nem sequer estavam envolvidas na situação. O consumo de álcool interfere nos reflexos e na coordenação motora, além de poder provocar sonolência. É por isso que motoristas que dirigem depois de beber estão sujeitos às punições da lei. O Código de Trânsito Brasileiro especifica como crime “conduzir veículo automotor com a capacidade psicomotora alterada em razão da influência de álcool ou de outra substância psicoativa que determine dependência”.

Reprodução/Arquivo da editora

Bebida e direção: uma mistura perigosa

Figura 1.68 Beber e dirigir pode ter consequências funestas.

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Segundo documento do Departamento Nacional de Trânsito (Denatran): “(...) dosagem excessiva (de álcool no sangue) conduz à perigosa diminuição da percepção e à total lentidão dos reflexos, diminuindo a consciência do perigo. Todo condutor em estado de embriaguez, mesmo leve, compromete gravemente sua segurança e a dos demais usuários da via”.

A “Lei seca” do Código de Trânsito Brasileiro define que:

O álcool etílico é absorvido no estômago e no intestino delgado. A sua presença no sangue é detectada 5 minutos após a ingestão da bebida e a concentração máxima no sangue é atingida 30 a 90 minutos após ser ingerida. Tomar leite ou comer alimentos gordurosos dificulta a absorção do álcool pelo organismo, enquanto beber água a facilita. Após entrar na corrente sanguínea, o álcool é distribuído pelo sistema circulatório por todo o organismo, indo para os diversos órgãos do corpo, para o fluido espinhal, urina e ar pulmonar, em concentrações que mantêm uma relação constante com aquela do sangue. Por isso, sua presença pode ser detectada por meio de bafômetros. O álcool é eliminado após ter sido metabolizado no fígado, onde é inicialmente oxidado a aldeído acético (etanal), substância então oxidada a ácido acético, o qual finalmente é transformado em gás carbônico (CO2) e água. Os produtos parciais dessa oxidação, o aldeído e o ácido acético, produzem o gosto desagradável na boca da pessoa com ressaca de bebida alcoólica. Uma quantidade bem menor - menos de 10% - do álcool etílico ingerido é excretado quimicamente inalterado na urina, no suor e no ar expirado. O álcool libera uma grande quantidade de energia ao ser oxidado, cerca de 7,1 kcal  g-1, valor equivalente àquele liberado por carboidratos e lipídios, contudo não oferece vantagens como fonte de energia ou alimento.

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

“A partir de dezembro de 2012 o Código de Trânsito Brasileiro determina não ser mais necessária a identificação da embriaguez do condutor, mas sim sua ‘capacidade psicomotora alterada’ em razão da influência de álcool ou de outra substância psicoativa que determine a dependência. Essa conduta poderá ser comprovada por uso de vídeos, prova testemunhal ou de outros meios de prova em direito admitidos. Isso significa que condutores que se recusarem a fazer o teste de bafômetro também poderão ser enquadrados e punidos criminalmente. Essa é uma infração gravíssima, cuja penalidade é a detenção e a suspensão do direito de dirigir por 12 meses, além de multa e retenção do veículo até a apresentação de condutor habilitado.”

Figura 1.69 O uso do bafômetro ajuda a revelar os níveis de álcool no organismo de uma pessoa.

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10/04/2013 15:10

O etanol não é convertido em glicose ou glicogênio no organismo. As calorias consumidas por meio de sua ingestão, se estiverem acima das necessidades diárias, são convertidas em gordura, resultando, a longo prazo, nos indesejáveis “pneus” na barriga. Além disso, o consumo excessivo de etanol pode resultar em hipoglicemia para o indivíduo.

Café forte e banho frio não aceleram o metabolismo do etanol no organismo humano. A melhor receita é seguir a máxima: “Se dirigir, não beba; se beber, não dirija”. Nesta atividade, vocês realizarão uma série de cálculos para determinar a quantidade de álcool no sangue após a ingestão das bebidas alcoólicas mais comuns disponíveis no mercado. Lembrem-se de que um decigrama é igual a 10-1 do grama. O cálculo deverá ser feito para pelos menos três bebidas destiladas – por exemplo, uísque, cachaça e vodca – e duas bebidas fermentadas – como cerveja e vinho.

O que fazer A10

Obtenham informações sobre o teor alcoólico das bebidas citadas anteriormente. Como essa informação é fornecida em ºGL, o número obtido corresponde ao volume de álcool, em mL, em 100 mL da bebida.

A11

Obtenham informações sobre o volume das doses em que são usualmente servidas (copo de cerveja, taça de vinho, dose de uísque, vodca e cachaça).

A12

Convertam os volumes para gramas, usando o valor de densidade do álcool a 25 ºC, igual a 0,8 g ? cm-3. Outra informação necessária é a do volume de sangue que circula no corpo de uma pessoa. Usem o valor médio de 5 litros.

A13

Determinem quais quadros deverão ser construídos e quais cálculos deverão ser realizados.

Questões Q47. Pesquisem nos documentos do Denatran, na página desse departamento na internet (disponível em: <www.denatran.gov.br>, acesso em: 15 out. 2012), ou em outros sites informações sobre leis semelhantes à “Lei seca” em vigor em outros países.

Observação: Não deixem de indicar a fonte da pesquisa realizada.

Q48. Organizem um mural com as informações obtidas nesta atividade e outras informações sobre os problemas relacionados ao consumo de bebida alcoólica. Com o auxílio do professor, organizem uma exposição desse material em lugares da escola frequentados por todos. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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texto 16 Estudamos até agora, neste capítulo, algumas drogas cujo consumo em excesso pode resultar em sérios problemas de saúde para os usuários. Vamos agora tratar de alguns medicamentos cujo consumo em excesso também traz riscos para a saúde, mas que representam um grande avanço da farmacologia ao proporcionar alívio para as dores de cabeça, febre e inflamações. Por exemplo, o estudo da estrutura química do ácido acetilsalicílico nos dará oportunidade de conhecer uma outra função orgânica, a dos ácidos carboxílicos. O ácido acetilsalicílico talvez seja o medicamento mais usado em todo o mundo, pelo seu preço e disponibilidade, como analgésico (para o alívio das dores), antitérmico ou antipirético (para abaixar a febre) e anti-inflamatório (para reduzir inflamações). Esse medicamento também é usado no tratamento de artrites reumatoides e na prevenção de casos específicos de derrames e ataques cardíacos, que estão associados ao acúmulo de plaquetas nos vasos sanguíneos. O ácido acetilsalicílico foi sintetizado pela primeira vez em 1853. Uma indústria farmacêutica alemã começou a comercializá-lo em cápsulas em 1899. Em 1915, passou a ser vendido em tabletes. Atualmente, os tabletes contêm cerca de 300 mg de ácido acetilsalicílico misturados num ingrediente inerte. Esse ácido é sintetizado por meio da reação entre o anidrido acético e o ácido salicílico. O anidrido acético, por sua vez, é obtido pela desidratação (perda de moléculas de água) do ácido acético. Este último está presente, normalmente na concentração de 5% em volume, no vinagre, tempero de salada muito comum nas nossas refeições, obtido pela oxidação do etanol presente no vinho. Na figura abaixo mostramos a representação, por meio de equações químicas, para essa reação.

CH3

CH2 etanol

[O]

O CH3

Gilberto do Vale Rodrigues/Arquivo da editora

Mas nem tudo é dor: o ácido acetilsalicílico e o paracetamol

Figura 1.70 Ácido acetilsalicílico ou paracetamol?

Figura 1.71 Oxidação do etanol por ácido acético.

‡cido acŽtico

Nessa equação, o símbolo [O] sobre a seta indica a oxidação. No caso da produção de vinagre, essa oxidação ocorre pela simples expo-

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sição prolongada do vinho ao oxigênio do ar. Quando deixamos um vinho aberto por algum tempo, podemos observar esse efeito. O gosto do vinho torna-se azedo e normalmente falamos que ele “vinagrou”. A desidratação de duas moléculas de ácido acético produz o anidrido acético.

CH3

1 OH H

O O

CH3

H3C

CH3

1 Figura 1.72 A desidratação do ácido acético produz anidrido acético.

1 H2O

O ácido salicílico reage com o anidrido acético produzindo o ácido acetilsalicílico e regenerando uma molécula de ácido acético. O

OH C

O OH

C H3C

OH C

CH3

O ácido salicílico

anidrido acético

ácido acetilsalicílico

O ácido acetilsalicílico atua contra dores, febres e inflamações porque previne a formação de prostaglandinas no organismo. Esses compostos têm esse nome porque foram descobertos no fluido seminal e no tecido da próstata. Ocorrem praticamente em todos os tecidos e fluidos do organismo, desempenhando importante papel na sensação de dor e na transmissão dessa sensação pelo sistema nervoso, no aparecimento da febre e nas inflamações. Ao prevenir a formação de prostaglandinas, o ácido acetilsalicílico alivia cada um desses sintomas. Por causa das reações adversas provocadas pelo consumo excessivo de ácido acetilsalicílico, principalmente dores de estômago e em alguns casos até úlceras estomacais, outros analgésicos e antitérmicos têm se tornado cada vez mais populares; o mais comum deles é o acetoaminofeno ou paracetamol. A existência desses analgésicos e antitérmicos alternativos ao ácido acetilsalicílico tem sido particularmente importante para aliviar a febre de quem contrai a dengue, epidemia que tem assolado o Brasil nos últimos anos. Por causa da ação do ácido acetilsalicílico, que inibe a formação de plaquetas - pequenos corpos presentes no soro sanguíneo que contêm as substâncias responsáveis pela coagulação –, sua administração aumenta o risco de hemorragia gastrointestinal, o que pode agravar os sintomas da dengue. Embora bem menos tóxico do que outros compostos similares, o uso de acetoaminofeno em doses maiores do que as recomendadas, junto ou após ingestão de muita bebida alcoólica, pode provocar danos irreversíveis e mesmo letais ao fígado (figura 1.74). O grupo funcional responsável pela acidez dos ácidos orgânicos, que pertence à função orgânica denominada ácidos carboxílicos, é a chamada carboxila (figura 1.75).

ácido acético Figura 1.73 Reação do ácido salicílico com o anidrido acético, produzindo ácido acetilsalicílico e ácido acético.

O NH

OH Figura 1.74 Estrutura do acetoaminofeno, medicamento alternativo ao ácido acetilsalicílico.

O C

Figura 1.75 Carboxila.

A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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CH3

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Note que o ácido acetilsalicílico tem um único grupo carboxílico. A outra carboxila presente na molécula se ligou à hidroxila do anel benzênico, formando um grupo característico de outra função orgânica, os ésteres. Na estrutura do acetoaminofeno existe ainda um outro grupo funcional característico de uma função orgânica não estudada até o momento: a amida. Ela pode ser considerada como uma derivada dos ácidos carboxílicos pela substituição do grupo –OH da carboxila por –NH2, –NHR ou NR1R2, em que R indica grupos orgânicos. No caso do acetoaminofeno, esse grupo é um fenol, que tem o anel benzênico ligado ao grupo –OH. Os ésteres são considerados produtos da reação entre um ácido carboxílico e um álcool com a eliminação de água. A reação entre o ácido acético e o etanol forma o éster chamado acetato de etila. 1 H

ácido acético

CH2

CH3

etanol

CH2

CH3

1 H2O

acetato de etila

Ivannia Sant’Anna/kino.com.br

Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

Muitos ésteres são encontrados naturalmente nas frutas e conferem a elas seu odor característico, pois são líquidos voláteis. Por isso, os ésteres são usados como essência na fabricação de perfumes e como aromatizantes em alimentos.

Figura 1.76 Reação do ácido acético com o etanol, produzindo o acetato de etila.

Caca Bratke/Arquivo da editora

Codo Meletti/Arquivo da editora

CH3 C

Figura 1.77 Os ésteres são usados na fabricação de diversos produtos, como sabão e essências de perfumes.

Outros tipos de ésteres encontrados na natureza são as gorduras e os óleos vegetais, nesse caso triésteres que podem ser formalmente considerados derivados do glicerol e de ácidos carboxílicos de cadeia longa, chamados de ácidos graxos. A estrutura do glicerol e de uma gordura, a estearina, são apresentadas a seguir: O CH2

CH2

Figura 1.78 A molécula de glicerol.

CH2

(CH2)16 CH3

O CH

(CH2)16 CH3

Figura 1.79 A molécula da estearina.

O CH2

(CH2)16 CH3

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As gorduras são usadas na fabricação de sabão. A reação entre uma gordura como a estearina e o hidróxido de sódio (soda cáustica, NaOH) é conhecida como reação de saponificação e produz um sal com longa cadeia carbônica e o glicerol. Esse sal, como já vimos no capítulo 1 do volume 2, tem uma parte solúvel em gordura (a longa cadeia carbônica) e outra solúvel em água (a parte iônica do sal), o que propicia que as gorduras presentes na sujeira sejam solubilizadas na água.

O CH2

O (CH2)16 CH3

CH2

Na⫹

⫺

O CH

(CH2)16

CH3

(CH2)16

CH3

(CH2)16

CH3

O (CH2)16 CH3 ⫹ 3 NaOH

⫹ Na⫹

⫺

O CH2

C C O

(CH2)16 CH3

CH2

Na⫹

Os ácidos carboxílicos são geralmente ácidos fracos e, em água, ionizam-se parcialmente formando um ânion e H3O+. No caso do ácido acético, esse ânion é o acetato (CH3 ‑ COO‑). A nomenclatura Iupac dos ácidos carboxílicos usa o sufixo oico e coloca a palavra “ácido” no começo do nome. O ácido acético, nesse sistema de nomenclatura, chama-se ácido etanoico, em que o prefixo et indica que existem dois átomos de carbono na cadeia e an indica que trata-se de um alcano. No caso dos ésteres, o grupo que vem do ácido passa a ter o sufixo ato em vez de oico, e o grupo que vem do álcool passa a ter o sufixo ila. Portanto, a reação entre o ácido etanoico e o etanol, já mostrada, dá origem ao acetato de etila ou etanoato de metila, esse último de acordo com a nomenclatura Iupac.

⫺

Figura 1.80 Reação de saponificação da estearina.

ExErcícios E8. Procure em sua casa ou em uma farmácia medicamentos que contenham ácido acetilsalicílico ou paracetamol (acetoaminofeno). Lembre-se de que medicamentos para gripe geralmente contêm esses produtos. Identifique na embalagem ou na bula a composição do comprimido, a dosagem de cada componente em um tablete e as contraindicações. E9. A vitamina C, que tem o nome químico de ácido ascórbico, também é um ácido orgânico, embora não pertença à classe de ácidos carboxílicos. A ausência de vitamina C na dieta alimentar pode provocar escorbuto, uma doença que assolava os marinheiros na época dos descobrimentos. No capítulo 5 do volume 2, vimos que Vasco da Gama, o navegador português que em 1497 cruzou pela primeira vez o Cabo da Boa Esperança, descobrindo um caminho alternativo para as Índias, perdeu mais da metade de seus homens por doenças provavelmente relacionadas à debilidade do organismo provocada pelo escorbuto. a) Informe-se sobre alimentos que contêm vitamina C e elabore uma lista. Tente descobrir a quantidade de vitamina C presente em 100 g ou 100 mL de cada um desses alimentos. b) Relacione os alimentos que você ingere normalmente num dia e calcule a quantidade de vitamina C consumida diariamente. Considerando que a quantidade diária recomendada de vitamina C é igual a 60 mg (0,060 g), sua alimentação cotidiana provê a quantidade necessária de vitamina C?

A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

texto 17 cafeína

Iara Venanzi/kino.com.br

Roberto Loffel/kino.com.br

Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

A cafeína, um dos alcaloides (substância química de caráter báO CH3 sico, derivada principalmente de plantas, que contém carbono, nitro- CH3 N N gênio, oxigênio e hidrogênio) mais utilizados pelas pessoas, está presente nas sementes de café, nas folhas de alguns tipos de ervas usaN O das na preparação de chás, no cacau e na fruta do guaraná. N Sua ação é estimulante do sistema nervoso central, aumentando CH3 a agilidade e a facilidade na concentração e na atenção, além de dimi1.81 nuir a fadiga. No sistema cardiovascular, causa taquicardia e leve vaso- Figura Fórmula estrutural da cafeína. dilatação periférica e possui efeito diurético.

A cafeína é encontrada em proporções diferentes dependendo da composição química da planta da qual é extraída. Na planta que dá origem ao chá-mate, a quantidade existente dessa substância está entre 2% e 4%; no café, entre 0,6% e 2%; e no cacau, entre 0,05% e 0,3%. Ela é também adicionada a bebidas do tipo “cola” a uma concentração de 35 mg a 55 mg por garrafa. A quantidade de cafeína em uma xícara de café depende de como ele foi feito, mas, em geral, a concentração fica entre 100 mg a 150 mg por xícara. A dose letal para um adulto é estimada em cerca de 10 g se a administração for oral. Os usos farmacológicos da cafeína estão relacionados ao tratamento da febre, dores de cabeça e resfriados, entre outros. Apesar de ser utilizada como medicamento, o consumo excessivo dessa substância pode não ser benéfico para o organismo.

Figura 1.82 A cafeína é um estimulante presente no café e em outros produtos.

ExErcícios E10. Identifique e nomeie as funções orgânicas presentes na fórmula estrutural da cafeína. E11. Com base nas informações contidas no texto e na lista de alimentos que você normalmente ingere, já apresentada no item b do exercício E9, calcule a quantidade de cafeína que você ingere por dia.

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texto 18

A maconha é, na atualidade, a droga ilegal mais popular e também a mais polêmica. Avaliação divulgada em relatório da Organização Mundial da Saúde (OMS) sobre a droga estima que os usuários em todo o mundo representem 2,5% da população do planeta. Existem movimentos pela descriminalização de seu uso em muitos países, incluindo o Brasil. Recentemente, uma marcha pela descriminalização da maconha reuniu diversas pessoas no Rio de Janeiro. O uso dessa droga não é crime na Holanda, onde pode ser comprada e consumida em cafés espalhados por Amsterdã. Aqueles que defendem sua descriminalização alegam que a maconha, quando consumida moderadamente, faz menos mal à saúde do que o álcool e o cigarro. Relatório da OMS sobre a droga desmente alguns fatos sobre a maconha que já foram considerados, no passado, como científicos. Por exemplo, as afirmações de que a maconha provoca a diminuição na produção de espermatozoides pelo homem ou Figura 1.83 que causa câncer não são confirmadas pelo relatório. Folha da maconha (Cannabis sativa). O principal argumento das pessoas contrárias à descriminalização da maconha é que ela seria o caminho de entrada para o mundo das drogas, sendo apenas um passo em direção a entorpecentes mais pesados e mortais. O relatório da OMS mostra que essa afirmação é relativa, pois, apesar de muitos jovens ampliarem o coquetel de drogas depois de experimentar a maconha, a imensa maioria de seus usuários não usa cocaína ou heroína. O mesmo relatório, no entanto, fornece outros argumentos para os que são contrários à descriminalização da maconha: fumantes assíduos de maconha podem ter reduzidas a memória e a capacidade de aprender e de raciocinar; o uso dessa droga altera a capacidade de dirigir veículos e pode provocar acidentes no trânsito; a fumaça causa danos ao pulmão e está associada ao aparecimento da bronquite; etc. Já foram escritas milhares de páginas sobre a maconha, muitos livros completos, mas ainda conhecemos muito pouco sobre ela. Neste texto, vamos falar um pouco sobre a química desse entorpecente e sobre algumas das maneiras pelas quais os químicos estão relacionados a esse problema. A planta Cannabis sativa, a partir da qual a maconha é produzida, tem sido usada há milhares de anos pela humanidade. Seu caule produz fibras resistentes usadas na fabricação de cordas, e a maconha tem sido empregada em rituais religiosos tribais desde a Antiguidade, além de também ter uma longa história de uso medicinal, particularmente na Índia. A maconha contém uma variedade de substâncias químicas, muitas delas ainda não identificadas. O principal componente ativo é o tetraidrocanabinol (THC). Existem, na realidade, diversos canabinoides ativos nessa droga. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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Pascal Deloche/Godong/Corbis/Latinstock

Maconha

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Figura 1.84 Fórmula estrutural do tetraidrocanabinol.

As plantas de Cannabis sativa podem apresentar concentrações variadas de THC. Quanto maior a concentração de THC na maconha, mais forte o seu efeito. A concentração depende da variedade genética da planta e da forma como a droga é preparada. A maioria da maconha consumida no Brasil tem de 1% a 2% de THC. A ganja jamaicana, preparada apenas a partir das flores da planta, tem um conteúdo de THC entre 4% e 8%. O haxixe, preparado a partir da resina das flores das plantas, tem de 5% a 12% de THC.

Efeitos da maconha Os efeitos da maconha são difíceis de medir, parcialmente em razão da grande variedade de preparações com diferentes concentrações de THC. Têm sido desenvolvidas variedades genéticas com concentração padrão para serem usadas nos experimentos. Com base nessas variedades padronizadas, alguns de seus efeitos podem ser medidos em experimentos reprodutíveis: fumar maconha aumenta a pulsação, distorce a percepção do tempo e debilita algumas funções motoras complexas. Existe alguma evidência – tanto direta como indireta – de que a maconha causa danos ao cérebro. Alguns estudos com ratos mostram que as células cerebrais desses animais ficam ligeiramente deformadas, principalmente nas sinapses. Há uma ligeira semelhança estrutural entre o THC e os hormônios femininos e há evidências de que o uso da maconha reduz a produção de hormônios sexuais femininos, alterando o ciclo menstrual. Isso pode estar relacionado ao fato de que o THC se liga fracamente aos receptores de estrogênio. Talvez o mal mais significativo causado pela maconha esteja relacionado ao seu efeito de debilitar funções motoras complexas - como as usadas para dirigir um automóvel. Portanto, dirigir depois de fumar maconha pode ser tão perigoso como dirigir alcoolizado. Os químicos desenvolveram um detector de THC semelhante aos usados para detectar álcool no sangue. É importante não só fazer campanhas para que as pessoas não dirijam alcoolizadas ou drogadas, mas ter meios de detectar e reprimir aqueles que insistem em fazê-lo colocando a vida de outros em risco. A maconha tem algumas aplicações médicas que estão cada vez mais legitimadas e reconhecidas, apesar de ainda serem polêmicas. Ela reduz a pressão nos olhos dos pacientes de glaucoma. Esse problema, se não for tratado, pode levar à cegueira. A droga também tem sido usada para aliviar as náuseas que afligem os pacientes de câncer que se submetem a tratamentos com radiação ou quimioterapia.

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Uma nova função orgânica presente na estrutura molecular do THC – os éteres

Na fórmula do THC aparece uma função orgânica ainda não estudada, em que um átomo de oxigênio está ligado a dois grupos orgânicos. Essa função – chamada éter – pode ser formalmente considerada um derivado da função álcool, pela substituição do átomo de hidrogênio do grupo –OH por um grupo alquila ou arila. A fórmula geral dessa função é:

R1 – O – R2

em que R1 e R2 são grupos alquila ou arila, que podem ser idênticos ou diferentes. O exemplo mais conhecido de substância pertencente a essa função é o éter dietílico, conhecido simplesmente como éter, e que pode ser formalmente considerado um derivado do etanol pela substituição do átomo de hidrogênio do grupo –OH por um grupo etila. O éter dietílico é muito volátil e foi usado como anestésico durante muito tempo. Sua fórmula estrutural é: CH3

CH2

CH3

Usando a representação mais fiel à geometria da molécula, teríamos: H H

C H

H C H

Figura 1.85 Fórmula estrutural do éter dietílico.

A nomenclatura dos éteres usa a palavra éter seguida do nome dos dois grupos ligados aos átomos de oxigênio, na ordem do menor para o maior grupo, seguida do sufixo ílico após o nome do último grupo. Se os dois grupos forem idênticos, como no caso do éter dietílico, o prefixo di é usado antes do nome do grupo. O éter representado a seguir, que é um isômero de posição do éter dietílico, pois tem a mesma fórmula molecular e difere na posição do grupo funcional, tem o nome de éter metil n-propílico: CH3

O – CH2

CH2

CH3

ExErcício E12. Identifique e nomeie as funções orgânicas presentes na fórmula estrutural do THC.

A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

texto 19 cocaína2 Poucas drogas têm recebido tanta atenção dos meios de comunicação nos últimos tempos como a cocaína. Até mesmo novelas de horário nobre têm estimulado debates sobre a ela, incluindo relatos verídicos de pessoas que se tornaram dependentes de seu uso.

O que é cocaína? Quimicamente, a cocaína é um alcaloide e tem proprie- H C N 3 dades químicas semelhantes às aminas (figura 1.86). COOCH3 Como tal, a cocaína reage com ácidos, incluindo o ácido clorídrico (HCl), formando sais. O cloridrato de cocaína é um sal obtido na extração da cocaína e tem propriedades seOCOC6H5 melhantes às do cloreto de sódio (NaCl) – facilmente solúvel Figura 1.86 em água e razoavelmente estável quando submetido a aqueFórmula estrutural da cocaína. cimento. Quando o cloridrato de cocaína reage com bases, é convertido em cocaína pura, também chamada “base livre”, que apresenta propriedades bem diferentes. Durante a reação de produção, essa base é formada como um sólido branco em uma fina camada semelhante a uma folha que se quebra (cracks) em flocos ou torrões. Por causa desse processo, o produto obtido é chamado de crack – denominação que também é adotada no Brasil sem tradução. Diferentemente do sal cristalino de origem, essa base vaporiza facilmente. A inalação desses vapores de cocaína produz rapidamente uma sensação muito mais aguda e intensa comparada com a produzida pelo sal. Inevitavelmente, a depressão que se segue é também mais profunda.

Uma breve história de seu cultivo e uso Marcos Sá Correia/Arquivo da editora

Muito antes da descoberta do processo de extração da cocaína, os indígenas do Peru e de outros países sul-americanos já mascavam as folhas de coca. Como não há registros históricos dessa prática, nosso conhecimento acerca do assunto nesse período deve-se a fontes arqueológicas. A planta de coca era tida como um presente dos deuses e usada em rituais religiosos, em funerais ou em certas ocasiões específicas. Figura 1.87 Plantação e folha de coca. 2

Informações obtidas de JOHANSON, Chris-Ellyn. Tudo sobre drogas: cocaína. São Paulo: Nova Cultural, 1988.

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Portrait Essentials/Alamy/Other Images

Em 1855, o químico Friedrich Gaedecke (1828-1890) extraiu um resíduo oleoso das folhas de coca e, com isso, produziu uma substância cristalina à qual deu o nome de “eritroxilina”. Quatro anos mais tarde, Albert Niemann (1834-1861), assistente de Friedrich Wöhler (1800-1882), o “pai da Química orgânica”, extraiu dessa substância a cocaína refinada. Apesar de já se conhecer a estrutura química da cocaína desde o fim do século XIX, somente em 1955 ela pôde ser comprovada. A incerteza acerca da estrutura química da droga sintetizada, porém, não impediu o seu consumo. O uso – e o abuso – da cocaína alastrou-se rapidamente depois que Niemann conseguiu efetuar seu refino, e a pesquisa sobre os efeitos da droga, tanto em animais como em seres humanos, começou a ser incrementada. Em 1883, por exemplo, Theodor Aschenbrandt, um cirurgião do exército bávaro, escreveu exaustivamente sobre a utilidade da cocaína para acabar com o cansaço nas batalhas e fazer com que os soldados feridos lutassem. Seu trabalho chamou a atenção de Sigmund Freud (1856-1939), então um jovem neurologista vienense, que se dedicou ao assunto. Até bem pouco tempo atrás, a mais completa descrição dos efeitos psicológicos e fisiológicos da cocaína encontrava-se na obra de Freud, mais precisamente em Über Coca. Freud também fez experiências minuciosas acerca dos efeitos da cocaína na energia muscular, do seu tempo de reação e de sua influência na disposição psicológica. Como resultado de suas pesquisas, Freud chegou a acreditar que a cocaína era uma droga miraculosa, capaz de curar vários males e tornar mais agradável a vida. O uso da cocaína e as pesquisas que foram sendo desenvolvidas mostraram que ela é uma droga perigosa e que causa dependência e muitos danos à saúde de seus consumidores.

Figura 1.88 Sigmund Freud.

Como funciona a dependência? A cocaína produz euforia, uma grande sensação de bem-estar e uma ilusão de imenso poder – todos esses sentimentos seguidos por uma depressão que conduz o usuário a utilizar a droga novamente para obter, mais uma vez, as sensações proporcionadas pelo entorpecente. Desse modo, o usuário entra em um ciclo de euforia, depressão e ânsia por mais cocaína. À medida que ele vai se tornando mais tolerante à droga, esses efeitos tendem a se tornar menos intensos e ele necessita, então, de doses cada vez maiores para ter a ilusão de que vai retomar os efeitos que tinha ao se iniciar na droga. Por esse processo perverso, muitas pessoas já morreram da chamada overdose (essa palavra, em inglês, também passou a ser usada sem tradução no português), incluindo alguns dos ídolos da música pop, nacional e internacional – isso levou Cazuza (1958-1990), cantor brasileiro, a dizer, na canção “Ideologia”, que “meus heróis morreram de overdose”.

ExErcício E13. Identifique e nomeie os grupos funcionais presentes na fórmula da cocaína.

A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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texto 20 Sobre o ópio e seus derivados: morfina e heroína Uma breve história do cultivo e uso do ópio

J. Roberto Ciolini/Pulsar Images

No século I, um texto de abertura de um tratado sobre farmacologia – De Materia Medica – descrevia o ópio. Uma listagem de ervas dos assírios fazia referência à planta da papoula e ao ópio. O cultivo da planta para a obtenção do ópio espalhou-se da Grécia e da Mesopotâmia em direção ao leste. Aparentemente, o ópio era desconhecido na Índia e na China nos tempos antigos. A ampliação e o desenvolvimento de suas culturas são relativamente recentes, em comparação com as da Grécia e do Oriente Médio. O conhecimento do ópio atingiu a China em torno do século VII, e o Japão não o cultivou antes do século XV.

Figura 1.89 O ópio é extraído da papoula.

O costume de fumar ópio no Oriente só apareceu depois do descobrimento da América, de onde o tabagismo era originário. Há registros de que o ópio era um problema na China nos meados do século XVII. Entre a Primeira e a Segunda Guerra Mundial, seu cultivo ilícito começou nas montanhas do oeste do México. Depois, apareceu no Peru e Equador. O cultivo lícito e o ilícito do ópio ocorrem, hoje, principalmente na Ásia, sendo a Índia e a Turquia seus maiores exportadores mundiais. A morfina, contida no ópio, foi largamente usada na Guerra Civil Americana (1861-1865), sendo muito efetiva no alívio das dores provocadas pelos ferimentos dos soldados. Perceberam que ela era boa também para a cura de diarreias. Naturalmente, durante a guerra, milhares de soldados tornaram-se dependentes dessa substância. É difícil obter o ópio bruto. Os usos legítimos do ópio são para fins medicinais. Incluem a extração dos alcaloides do ópio purificado (morfina e codeína) e a produção de manufaturados como derivados de alcaloides. Substâncias originadas do ópio, como a heroína, são também usadas ilegalmente.

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Morfina e heroína – aspectos químicos

De onde vem a heroína? CH3COO O H

CH3

CH3COO morﬁna

HO O H

CH3

HO Figura 1.90 Fórmulas estruturais da heroína e da morfina.

Jimi Hendrix

Henry Diltz/Corbis/Latinstock

Janis Joplin

heroína (diacetilmorﬁna)

Elliott Landy/Corbis/Latinstock

Jim Morrison

Divulgação/Arquivo da editora

A produção da heroína em laboratório ocorre a partir de uma reação da morfina com anidrido acético (derivado da desidratação do ácido acético). Veja figura 1.90. Foi preparada por uma companhia pela primeira vez em 1874. Recebeu pouca atenção até que seu uso foi proposto como antídoto da dependência à morfina. Na virada do século XIX, era habitual manter plantações de ópio. Num esforço para eliminar a dependência da morfina, farmacêuticos alemães inventaram um derivado chamado diacetilmorfina. A companhia chamou-o heroína e comercializou a substância como menos viciante e menos tóxica do que a morfina. Divulgada por essa companhia como sedativo da tosse, tão naturalmente quanto se divulga o uso de ácido acetilsalicílico, a heroína revelou-se, tragicamente, muito mais perigosa do que a morfina. Era, na verdade, uma versão já metabolizada da morfina; assim, a heroína tinha uma rota mais direta para o cérebro do que a morfina. Por volta de 1920, a heroína ficou sendo o opiáceo mais largamente utilizado. Embora não legalizado nos Estados Unidos, seu uso é defendido para aliviar a dor de pacientes terminais de câncer. As mortes causadas pela heroína são, geralmente, atribuídas a overdoses. Muitos problemas ocorrem porque, segundo laboratórios especializados, a dosagem de heroína nos “pacotes” vendidos pelos traficantes varia muito. Pode-se ingerir muito mais do que se pensa estar contido em uma amostra (dose) e é isso que, provavelmente, gera uma overdose. Além disso, tanto a heroína como todas as drogas em geral podem ser impuras, contendo um contrapeso de outras substâncias, que seguramente prejudicam ainda mais a saúde do usuário.

Figura 1.91 A overdose matou muitos talentos da música pop e do rock prematuramente. A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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Morfina e heroína ‒ dependência Embora ainda não totalmente compreendida em termos fisiológicos e bioquímicos, dependência é um termo socialmente aceito para se referir ao estado de uma pessoa que usa compulsivamente uma droga e que muitas vezes pode cometer atos insanos para obtê-la. Dependência e tolerância são condições que levam ao vício. A dependência ocorre após um constante suprimento de opiáceos, quando o cérebro se adapta a essa nova situação. Quando a droga é retirada, neurônios que até então estavam com sua ação inibida voltam a bombardear neurotransmissores. Esse descompasso no cérebro reflete-se no sistema nervoso, que produz os sintomas da abstinência dos opiáceos: náusea, espasmos musculares, ansiedade, febre, diarreia, etc. A tolerância, outro fenômeno não totalmente compreendido, descreve a necessidade de uma droga ser administrada em doses cada vez maiores para se atingir o mesmo efeito psicoativo. Parece que, quando o equilíbrio do organismo é perturbado, como é comum nos usuários de drogas, ele trabalha para restabelecê-lo. A tolerância ocorre com o uso regular da maioria das drogas psicoativas. A constipação é um dos efeitos que não desaparece com a tolerância ao ópio. Do uso contínuo resultam perda de peso, deterioração mental e morte.

ExErcícios E14. Identifique e nomeie as funções orgânicas presentes na fórmula da morfina. E15. Em termos das funções orgânicas presentes nas moléculas de morfina e heroína, qual é a diferença entre elas?

texto 21 dendritos O sistema nervoso é constituído por bilhões de neurônios - células nervosas - com milhares axônio de conexões entre eles. O cérebro opera com uma potência aproximada de 25 W. As células nervosas, de tamanho e forma variados, transmitem núcleo mensagens entre órgãos e glândulas que agem involuntariamente (coração e órgãos digestivos, por Figura 1.92 Esquema de um neurônio. exemplo), o cérebro e a espinha dorsal. Os terminais de um axônio contatam-se com outras células nervosas ou com células da musculatura lisa como se fossem um feixe de filamentos de um fio condutor descoberto, portanto, em permanente contato elétrico. As células próximas respondem em

Luis Moura/Arquivo da editora

um pouco de fisiologia e química do sistema nervoso

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conjunto a qualquer estímulo. Essa função nervosa está associada aos movimentos da musculatura de um órgão, e a “ordem” que os neurônios recebem é, praticamente, a de acelerar e diminuir esses movimentos. Tais funções estão relacionadas a secreções químicas dos órgãos que tenham uma função específica, como a digestão. Os órgãos funcionam influenciados pelo ritmo dado pelos estímulos nervosos. São conhecidos dois mediadores (também chamados neurotransmissores), substâncias das terminações nervosas no nível da musculatura lisa: acetilcolina e noradrenalina. O tecido nervoso existe também na medula da suprarrenal, que produz os hormônios noradrenalina e adrenalina. Essas substâncias vão, via corrente sanguínea, para todo o organismo e têm uma ação semelhante à do sistema nervoso simpático: elas produzem a constrição de todos os vasos sanguíneos do corpo, dilatando a pupila. Numa situação de emergência, é esse sistema que funciona e nos permite “sair correndo” ou “estar prontos para enfrentar o inimigo”. As pesquisas científicas têm evidenciado que muitas drogas (e alguns venenos) atuam por mimetização da ação, ou seja, desempenham uma função similar de um neurotransmissor ou mediador. Outras atuam bloqueando o neurorreceptor e impedem assim a ação do neurotransmissor específico sobre ele. Muitos neurotransmissores são aminas, assim como são muitas as drogas que afetam a química do cérebro.

As aminas do cérebro – alegria, depressão e neuroses Todos temos altos e baixos na vida, o que nos deixa ora bem-humorados, ora chateados, tristes ou mesmo deprimidos e estressados. A variação desses humores se deve, natu- HO ralmente, a muitos fatores. Temos tido, contudo, cada vez HO mais evidências para acreditar que várias substâncias formadas no cérebro estão envolvidas nessas alternâncias. São exemplos dessas substâncias as já citadas adrenalina e noradrenalina, formadas nas glândulas suprarrenais (figura 1.93). Supõe-se que há dois tipos de aminas cerebrais envolvidas nesses distúrbios. Uma é a noradrenalina, que, se for- HO mada em excesso, causa excitação e até hiperatividade, além HO de induzir ao estado maníaco. Por outro lado, sua deficiência causa depressão. As endorfinas são assim chamadas por uma combinação do sufixo endo (de endógeno = formado no interior do corpo) e morfina (o tipo de narcótico que imita). Mais precisamente, são produzidas pela glândula pituitária, uma glândula redonda situada na base do cérebro, aproximadamente no centro da cabeça. Parece que endorfinas são mesmo nossos principais opiáceos cerebrais, produzidos em função da necessidade de reduzir dores e também produzir outros efeitos. A b-endorfina é encontrada em níveis bem elevados no sangue de mulheres durante o parto e em seus recém-

OH CHCH2NHCH3

adrenalina

OH CHCH2NH2

noradrenalina Figura 1.93 Fórmulas estruturais para a adrenalina e a noradrenalina.

A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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-nascidos, talvez para diminuir o estresse do nascimento para ambos os seres, mãe e filho. A produção de endorfina é estimulada por algumas formas de acupuntura, para analgesias. Uma outra amina envolvida na variação dos humores é a serotonina. Ela está envolvida no sono, na percepção sensorial e na regulação da temperatura do corpo. Seu papel exato nessas atividades cerebrais ainda não está determinado. É interessante observar que o grupo b-feniletilamina é uma ramificação presente em moléculas de muitas drogas narcóticas e daquelas que alteram nossa percepção de um jeito ou de outro, a saber: mescalina, dietilamina do ácido lisérgico (LSD), morfina, heroína, entre outras. Moléculas que apresentam esse grupo geralmente afetam o processo de condução das mensagens dos nervos ao cérebro. A figura a seguir apresenta a estrutura de alguns dos exemplos citados, destacando em negrito o grupo b-feniletilamina nas várias estruturas.

CH2CH2 NH2 Figura 1.94 Fórmula estrutural da feniletilamina.

CH3 N O C

CH2CH3 CH2CH3

N LSD

CH3

morfna

H3C H3C

O CH2

O H3C

CH2

NH2

mescalina

As anfetaminas também estão incluídas nesse grupo. São elas poderosos estimulantes que aumentam a frequência do pulso e a pressão arterial, reduzem a fadiga e suspendem, temporariamente, a vontade de dormir. É muito comum o seu uso (e abuso) por pessoas cujas atividades exigem atenção e alerta, como estudantes e aquelas que dirigem veículos de carga ou de passageiros. Em termos médicos, as anfetaminas são usadas como descongestionantes, para controlar hemorragias, para combater os efeitos tóxicos de medicamentos que tratam da epilepsia, para reduzir peso (atualmente condenado) e para aumentar a pressão arterial quando ela cai perigosamente. O uso de anfetaminas facilmente induz ao seu abuso e gera, em decorrência, tremores, insônia, pressão alta, alucinação e psicose.

ExErcício E16. Identifique e nomeie os grupos funcionais presentes nas moléculas de mescalina, LSD, adrenalina e noradrenalina.

Figura 1.95 Fórmula estrutural de LSD, morfina e mescalina.

texto 22

Vimos, no capítulo 6 do volume 1, que a reatividade das substâncias depende da estrutura eletrônica dos átomos. Neste capítulo, temos a oportunidade de discutir como a reatividade das substâncias depende de sua estrutura molecular, ou seja, da forma como os átomos estão dispostos espacialmente na molécula. O efeito biológico de algumas drogas e medicamentos sobre o organismo humano depende unicamente das propriedades físicas e químicas das substâncias neles presentes. Esses tipos de drogas e medicamentos são classificados como fármacos estruturalmente inespecíficos. Já para outras drogas e medicamentos, o efeito biológico depende do arranjo espacial dos grupos funcionais e das propriedades de superfície da molécula do fármaco, que devem ser complementares ao sítio receptor localizado na biomacromolécula que interage com a droga ou medicamento. Essas biomacromoléculas são, em muitos casos, enzimas, proteínas ou ácidos nucleicos presentes no organismo. Esse segundo tipo de droga ou medicamento é chamado fármaco estruturalmente específico. A ação de drogas e medicamentos estruturalmente inespecíficos no organismo humano depende das interações que essas substâncias estabelecem com substâncias presentes no organismo humano. Essas interações são, muitas vezes, consequência da formação de interações intermoleculares ou de ligações químicas entre as moléculas das drogas e medicamentos e as moléculas presentes no organismo humano. Isso significa que a droga ou medicamento age no organismo porque interage com o sítio por meio de forças de Van der Waals, interação dipolo-dipolo, ligações de hidrogênio, interações eletrostáticas, etc. A ação de drogas e medicamentos estruturalmente específicos depende, além dessas interações intermoleculares e ligações químicas entre o fármaco e o biorreceptor, de uma complementaridade entre as estruturas da molécula do princípio ativo presente no medicamento e a biomolécula receptora presente no organismo. Emil Fischer (1852-1919), químico orgânico alemão, propôs, há mais de cem anos, um modelo muito simples que continua válido até hoje e que permite explicar o funcionamento dos fármacos estruturalmente específicos: o modelo chave-fechadura. Segundo esse modelo, a molécula de um medicamento (por exemplo, o ácido acetilsalicílico, já estudado neste capítulo) seria como uma chave, que – por causa da disposição espacial de seus grupos funcionais – se encaixaria perfeitamente na biomacromolécula receptora, que seria como uma fechadura, com um buraco onde se encaixaria a molécula do medicamento.

Album/akg-images/Latinstock

como fármacos atuam quimicamente no organismo?

Figura 1.96 Emil Fischer.

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sítio receptor chave

fechadura

chave modiﬁcada

atividade

agonista natural

atividade intrínseca resposta biológica

Paulo César Pereira/Arquivo da editora

O “abrir a porta” ou “não abrir a porta”, nesse modelo, representaria, respectivamente, a obtenção da resposta biológica específica ou o seu bloqueio.

agonista modiﬁcado resposta biológica

chave falsa

antiagonista

bloqueio de resposta biológica

Figura 1.97 O modelo chave-fechadura e os três tipos de interação possíveis entre a molécula de um fármaco e o sítio receptor no organismo.

A figura 1.97 representa os três tipos principais de “chaves” e suas respectivas respostas biológicas. A chave original, molécula existente no próprio organismo humano e por isso chamada de substrato endógeno, encaixa-se perfeitamente na fechadura, o sítio receptor da biomacromolécula localizado em uma enzima ou proteína, e desencadeia resposta biológica. A chave modificada, uma molécula sintética ou de origem natural, e por isso chamada de substrato exógeno, tem uma distribuição dos grupos funcionais na sua estrutura que a torna semelhante à chave original. Essa molécula, apesar de diferente da chave original, entra na fechadura presente na biomacromolécula receptora e permite abrir a porta, ou seja, desencadeia uma resposta biológica qualitativamente semelhante àquela do substrato endógeno, a chave original. E, por último, a chave falsa, uma molécula sintética ou de origem natural que tem uma distribuição dos grupos funcionais na sua estrutura que permite que ela entre na fechadura, sem ser capaz de abrir a porta. Ela é capaz de ligar-se ao sítio receptor sem promover a resposta biológica e dessa forma bloqueia a ação da chave original, o substrato natural, provocando uma resposta qualitativamente inversa àquela da chave original ou modificada. O interessante, nesse modelo, é que ele permite formular hipóteses sobre a topografia do receptor. Conhecendo-se a estrutura molecular do fármaco, o que é uma realidade na maioria dos casos, é possível saber quais são os dentes da chave, ou seja, quais são os grupos funcionais que irão interagir com o receptor. Por meio desse conhecimento, é possível especular sobre a estrutura do biorreceptor, pois, onde existe um ressalto na chave, deve existir, no receptor, uma cavidade complementar, e vice-versa.

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Esse modelo permite também especular sobre as interações intermoleculares que ocorrerão entre a molécula do medicamento e a biomacromolécula do sítio receptor. Por exemplo, no caso da molécula do acetoaminofeno, representada na figura 1.74, temos um grupo carbonila, e um grupo hidroxila (–OH), que muito provavelmente irão interagir com o sítio receptor por meio de ligações de hidrogênio, o que permite predizer que esse sítio tem átomos de hidrogênio na sua estrutura capazes de formar essas ligações de hidrogênio.

na internet <www.senad.gov.br> Na página da Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (Senad) você tem acesso a publicaÁões sobre drogas. Existem várias cartilhas destinadas a publicaÁões diferentes, por exemplo: pais, educadores, jovens e crianÁas. Acesso em: 15 out. 2012.

<www.uniad.org.br> Página da Unidade de Pesquisa em Álcool e Drogas (Uniad) do Instituto Nacional de Políticas Públicas do Álcool e Drogas (Inpad). Nela você encontra inúmeras publicaÁões e indicaÁões de outras páginas sobre o tema. Acesso em: 15 out. 2012.

<www.obid.senad.gov.br> Página do Observatório Brasileiro de InformaÁões sobre Drogas (Obid) Acesso em: 15 out. 2012.

<www.cebrid.epm.br> Página do Centro Brasileiro de InformaÁões sobre Drogas Psicotrópicas (Cebrid) da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Acesso em: 15 out. 2012.

<www.acdlabs.com/download/> Neste endereÁo você poderá baixar a versão gratuita do programa ChemSketch. Este programa pode auxiliar você a aprender sobre estruturas de moléculas orgânicas. É preciso cadastrar um usuário para poder baixar o programa. No topo da página, clique em Register, preencha os seus dados e pronto. Você receberá um email de confirmaÁão e ativaÁão da conta. Depois de efetuado o cadastro, basta baixar o programa e instalá-lo em seu computador. Acesso em: 15 nov. 2012.

<www.pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento=955&tUtORiaL+DO+PROGRa Ma+CHEMsKEtCH#top> Neste endereÁo você poderá assistir a um vídeo que apresenta as funcionalidades básicas do programa ChemSketch. Com ele, você poderá desenhar moléculas, numerá-las, nomeá-las, verificar sua estrutura tridimensional, entre outras funÁões. Acesso em: 15 nov. 2012.

<www.pontociencia.org.br> Na página do pontociencia, na seÁão dedicada à química orgânica, você vai encontrar vários vídeos que ensinam a fazer a nomenclatura para compostos orgânicos. Acesso em: 3 dez. 2012.

A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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Questões de exames Todas as questões devem ser respondidas em seu caderno. Não escreva no livro.

Questões fechAdAs Q49. (UFMG) A estrutura do colesterol é representada pela fór-

Q52. (PUC-RJ) O aspartame, usado como adoçante artificial em

mula a seguir:

CH3 CH3

CH2 CH2

CH2

CH3 CH CH3

CH3

Figura 1.98 Questão Q49.

Em relação a essa substância, todas as afirmativas a seguir estão corretas, exceto: a) Descora uma solução de bromo em tetracloreto de carbono. b) Possui as funções álcool e alqueno. c) Apresenta cadeias alifáticas e aromáticas. d) Pode formar ligações de hidrogênio com a água. Q50. (PUC-MG) A capsaicina constitui o princípio ativo caracte-

rístico (“ardor ou sabor”) das pimentas. Sua fórmula estrutural é a seguinte: CH2

d) I (A), II (B), III (C), IV (D). e) I (D), II (B), III (C), IV (A).

(CH2)4

C CH(CH3)2

OCH3 Figura 1.99 Questão Q50.

Q51. (PUC-RJ) Faça a correspondência entre as duas colunas. Qual

a sequência que representa a correlação correta entre elas? (A) C6H5Cl (B) C3H4 (C) C4H8 (D) C5H12

a) I (A), II (C), III (B), IV (D). b) I (B), II (D), III (A), IV (C). c) I (C), II (B), III (D), IV (A).

CH2 CH(NH2)CO

CH(CH2 C6H6)

COO

CH3 3

figura 1.100 Questão Q52.

Indique a opção em que os nomes das funções que estão em negrito e identificadas por 1, 2 e 3 estão corretas: a) 1 – álcool; 2 – amida; 3 – éster. b) 1 – álcool; 2 – amida; 3 – ácido. c) 1 – aldeído; 2 – amina; 3 – éter. d) 1 – ácido; 2 – amina; 3 – aldeído. e) 1 – ácido; 2 – amina; 3 – éster. Q53. (UFMG) Na representação a seguir, o composto I reage

com hidróxido de sódio, produzindo o sabão II: CH3(CH2)16COOH

NaOH

CH3(CH2)16COO2 Na1 II

Já o composto representado pela estrutura III também reage com hidróxido de sódio, produzindo o detergente IV: CH3(CH2)16SO2OH III

NaOH

CH3(CH2)16SO2O2 Na1 IV

Figura 1.102 Questão Q53.

apresenta grupos funcionais de: a) álcool, éter, cetona e amina. b) fenol, éter e amida. c) álcool, éster, cetona e amina. d) fenol, éster e amida. e) fenol, enol e amida.

I – aromático II – alceno III – alcino IV – alcano

HOOC

Figura 1.101 Questão Q53.

mais de 3 000 produtos do mercado, tem a seguinte fórmula estrutural:

Quadro 1.7 Questão Q51.

Considerando-se essas reações, é incorreto afirmar que: a) o detergente e o sabão interagem com a água por meio de seus grupos iônicos. b) o detergente e o sabão interagem com as gorduras por meio de suas cadeias carbônicas. c) os compostos I e III são ácidos. d) os compostos II e IV são os únicos produtos dessas reações. Q54. (UFMG) A reação entre um mol de propino, HC = C – CH3, e

dois mols de bromo, Br2, na ausência de luz ou calor, produz: a) CHBr2 – CBr2 – CH3. b) CH2Br – CBr2 – CH2Br. c) CBr2 = CH – CHBr2. d) CHBr = CBr – CHBr2.

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Q55. (PUC-MG) A combustão completa de um mol de certo hi-

Q60. (Acafe-SC) A Petrobras é a estatal brasileira responsável

drocarboneto consumiu 170,25 litros de O2 nas CNTP. A fórmula molecular do hidrocarboneto é: c) C5H12. e) C6H6. a) C3H8. d) C6H12. b) C4H10.

pela prospecção, refino e distribuição do petróleo no Brasil. Indique a afirmativa correta: a) O gás de cozinha (propano e butano) é obtido por destilação fracionada do petróleo. b) Gasolina, óleo diesel, querosene, biodiesel e álcool etílico são substâncias obtidas pela destilação do petróleo cru. c) O éter do petróleo é uma mistura de álcool etílico, acetona e éter etílico. d) O composto de fórmula molecular C7H16, um dos componentes da gasolina, é um alceno. e) O petróleo é uma substância composta.

Q56. (PUC-MG) A combustão completa de um mol de um hidro-

carboneto e um mol de um álcool consome, cada um, três mols de O2. É correto afirmar que esses compostos são: c) C2H6 e C2H6O. e) C2H4 e C2H4O. a) C2H4 e C2H6O. d) C3H8 e C3H8O. b) C3H6 e C3H8O. Q57. (Fuvest-SP) Considere a reação representada a seguir:

CH3C

O OH

1 CH3OH

CH3

O OCH3

1 H2O

Figura 1.103 Questão Q57.

Se, em outra reação, semelhante à primeira, a mistura de ácido acético e metanol for substituída pelo ácido 4-hidroxibutanoico, os produtos da reação serão água e um: a) ácido carboxílico insaturado com 4 átomos de carbono por molécula. b) éster cíclico com 4 átomos de carbono por molécula. c) álcool com 4 átomos de carbono por molécula. d) éster cíclico com 5 átomos de carbono por molécula. e) álcool com 3 átomos de carbono por molécula. Q58. (Fuvest-SP) Analisando a fórmula estrutural do mestranol:

CH3

H3CO

Figura 1.104 Questão Q58.

foram feitas as seguintes previsões sobre seu comportamento: I. Deve sofrer hidrogenação. II. Pode ser esterificado, em reação com um ácido carboxílico. III. Deve sofrer saponificação, em presença de soda cáustica. Dessas previsões: a) apenas a I é correta. b) apenas a II é correta. c) apenas a I e a II são corretas. d) apenas a I e a III são corretas. e) a I, a II e a III são corretas. Q59. (PUC-RJ) O brometo de ciclopentila pode ser obtido pela

reação de: a) pentano + HBr. b) ciclopentano + Br2. c) ciclopentano + HBr. d) brometo de ciclopropila + CH3CH2Br. e) brometo de ciclobutila + CH3Br.

Q61. (Cefet-PB) O quadro a seguir relaciona o ponto de ebulição

de alguns hidrocarbonetos: Composto

Temperatura de ebulição

dimetilpropano

10 ºC

metilbutano

28 ºC

pentano

36 ºC

Quadro 1.8 Questão Q61.

A temperatura de ebulição de compostos covalentes é influenciada por diversos fatores: tipo de ligação intermolecular, massa molar e formato da cadeia carbônica. Qual das opções a seguir poderia explicar, de modo satisfatório, as diferenças existentes nas temperaturas de ebulição anteriores? a) O composto dimetil-propano apresenta massa molar menor que os outros dois compostos. b) O composto pentano apresenta ligações de hidrogênio, o que não acontece com os demais. c) A presença de ramificações nos dois primeiros compostos dificulta um contato maior entre as moléculas e com isso diminui as atrações entre elas. d) Todos os três compostos apresentam ligações de hidrogênio, porém o pentano possui uma maior quantidade dessas ligações. e) O pentano apresenta mais átomos de carbono que os demais compostos. Q62. (Fuvest-SP) O seguinte fragmento (adaptado) do livro Es-

tação Carandiru, de Drauzio Varella, refere-se à produção clandestina de bebida no presídio: O líquido é transferido para uma lata grande com um furo na parte superior, no qual é introduzida uma mangueirinha conectada a uma serpentina de cobre. A lata vai para o fogareiro até levantar fervura. O vapor sobe pela mangueira e passa pela serpentina, que Ezequiel esfria constantemente com uma caneca de água fria. Na saída da serpentina, emborcada numa garrafa, gota a gota, pinga a “maria-louca” (aguardente). Cinco quilos de milho ou arroz e dez de açúcar permitem a obtenção de nove litros da bebida. Na produção da “maria-louca”, o amido do milho ou do arroz é transformado em glicose. A sacarose do açúcar é

A QuímicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulO 1

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transformada em glicose e frutose, que dão origem a dióxido de carbono e etanol. Dentre as equações químicas: I. (C6H10O5)n + n H2O → n C6H12O6 II. [ CH CH O ] 1 H O 2 2 n 2 n

n CH2

CH2

III. C12H22O11 + H2O → 2 C6H12O6 IV. C6H12O6 + H2 → C6H14O6 V. C6H12O6 → 2 CH3CH2OH + 2 CO2 as que representam as transformações químicas citadas são: a) I, II e III. c) I, III e V. e) III, IV e V. b) II, III e IV. d) II, III e V. Dado: C6H12O6 = glicose ou frutose. Q63. (UFMG) A fórmula estrutural a seguir representa a molé-

cula de nicotina, presente nos cigarros e responsável por muitos casos de câncer no pulmão: H2C C H

CH2

CH3

mação dos ossos e indispensável para uma boa visão, conforme fórmula estrutural a seguir representada:

H2C

CH2

CH3

CH C

CH3 CH

CHO

C5H11 fragr‰ncia de jasmim

CHO

Q64. (UFMG) A vitamina A, ou retinol, é importante na for-

H2C

Q67. (Uerj) As fragrâncias características dos perfumes são ob-

fragrância de canela

Sobre a molécula da nicotina, indique a alternativa que traz informação incorreta. a) Apresenta fórmula molecular igual a C10H14N2. b) Apresenta cadeia cíclica e heterogênea. c) Apresenta o grupo funcional amida. d) Apresenta isômero óptico.

motores de combustão interna. A combustão completa do etanol pode ser representada corretamente pela seguinte equação química balanceada: a) C2H5OH + 3 O2 → 2 CO2 + 3 H2O b) C2H5OH + 2 O2 → 2 CO + 3 H2O c) C2H5OH + O2 → 2 C + 3 H2O d) C2H5OH + 3,5 O2 → 2 CO2 + 3 H2O

CH CH CHO

Figura 1.105 Questão Q63.

H3C

Q66. (Uerj) O etanol pode ser utilizado como combustível em

tidas a partir de óleos essenciais. Observe as estruturas químicas de três substâncias comumente empregadas na produção de perfumes:

CH2 N

a) a emissão de poluentes como monóxido de carbono e hidrocarbonetos voláteis. b) o investimento em pesquisas para garantir a eficiência energética e a mobilidade dos passageiros. c) os impactos ambientais do sistema de distribuição desse combustível, como o transporte em caminhões. d) os impactos ambientais do transporte, refino, extração e exploração do petróleo.

CH3O

Figura 1.107 Questão Q67.

fragrância de espinheiro-branco

O grupo funcional comum às três substâncias corresponde à seguinte função orgânica: a) éter c) cetona b) álcool d) aldeído Q68. (Ufes) A nicotina é um alcaloide que está presente em pro-

dutos como rapé, tabaco, cigarro e charuto. Sobre a nicotina, cuja estrutura está apresentada a seguir, é incorreto afirmar que:

CH3OH

Figura 1.106 Questão Q64.

Sobre a composição dessa fórmula, está incorreto afirmar que: a) apresenta 5 carbonos primários. b) é pouco solúvel em água. c) apresenta isomeria geométrica. d) interage bem com solventes apolares. Q65. (UEMG) O rodízio de automóveis pelo número das placas,

como tentativa de solução para os problemas de tráfego nas grandes cidades, tem sido alvo de discussões. Tal medida é uma alternativa que inclui a diminuição do uso da gasolina como combustível. Indique a alternativa que completa incorretamente o seguinte enunciado: A diminuição do uso de gasolina, como combustível, evita:

N N

CH3

Figura 1.108 Questão Q68.

a) possui cinco átomos de carbono hibridizados sp2. b) possui dois átomos de carbono terciários. c) possui um átomo de carbono quiral. d) é uma amina cíclica terciária. e) é uma base orgânica aromática. Q69. (Ufal) O coala, um dos animais que se encontra em extin-

ção, alimenta-se exclusivamente de folhas de eucalipto. Seu sistema digestivo inativa o óleo de eucalipto, que é tóxico para outros animais. O principal constituinte do óleo de eucalipto é o eucaliptol, que contém 77,87% de car-

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bono, 11,76% de hidrogênio e o restante de oxigênio. Se a massa molar do eucaliptol é 154 g/mol, sua fórmula molecular será: d) C8H15O2. a) C11H16O. e) C7H14O2. b) C10H18O. c) C9H21O. Q70. (Ufes) Um dos tratamentos da tuberculose requer o uso

Q72. (UFF-RJ) A produção de biocombustíveis, como por exem-

plo o biodiesel, é de grande importância para o Brasil. O governo faz ampla divulgação dessas substâncias, pois tem o domínio tecnológico de sua preparação, além de ser um combustível de fonte renovável. O biodiesel pode ser obtido a partir de triglicerídeos de origem vegetal, e atualmente até de óleo de cozinha. Uma das reações de obtenção do biodiesel pode ser assim escrita:

de três medicamentos combinados: a rifampicina, a isoniazida e a pirazinamida. A seguir está representada a estrutura do antibiótico rifampicina: CH3 O

CH3

O CH3

H3CO

CH3

metanol

Figura 1.111 Questão Q72.

CH3

catalisador

São grupos funcionais presentes na estrutura da rifampicina, exceto: a) álcool e fenol. b) éster e éter. c) amida e amina. d) cetona e alqueno. e) anidrido e aldeído. Q71. (UFF-RJ) A adrenalina é uma substância produzida no orga-

nismo humano capaz de afetar o batimento cardíaco, a metabolização e a respiração. Muitas substâncias preparadas em laboratório têm estruturas semelhantes à adrenalina e em muitos casos são usadas indevidamente como estimulantes para a prática de esportes e para causar um estado de euforia no usuário de drogas em festas rave. A dopa é uma substância intermediária na biossíntese da adrenalina. Observe a seguir a estrutura da dopa: COOH NH2

estrutura da dopa

Figura 1.110 Questão Q71.

OCH3

Figura 1.109 Questão Q70.

triglicer’dio N

catalisador

1 CH3OH

NH N

CH3

O CH3

CH3

H3C

biodiesel

H H

OH glicerol

R cadeia carbônica longa Figura 1.111 Questão Q72.

Considere as alternativas a seguir: I. O triglicerídio da reação é um de triéster. II. Os números que tornam a equação balanceada são 1:3:1:1. III. Na estrutura apresentada para o biodiesel, considerando R uma cadeia saturada, identifica-se um átomo de carbono com hibridização sp2. IV. O glicerol é um poliálcool. V. Na molécula do glicerol existe apenas um carbono assimétrico. Agora, indique a alternativa correta: a) I, II e III, apenas. d) II, IV e V, apenas. b) I, III e IV, apenas. e) III, IV e V, apenas. c) I, IV e V, apenas. Q73. (UFMG) Analise a fórmula estrutural da aureomicina,

Indique a opção correta: a) Identifica-se, entre outras as funções, fenol e amina. b) Existem, entre outros, três átomos de carbono assimétrico (carbono quiral). c) Verifica-se a existência de cadeia carbônica alifática insaturada. d) Existem dois isômeros geométricos para a dopa. e) Verifica-se a existência de três átomos de carbono primário e de dois átomos de carbono secundário.

substância produzida por um fungo e usada como antibiótico no tratamento de diversas infecções: O H2N

C O H3C

HO CH3

CH3 Cl

Figura 1.112 Questão Q73.

A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

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A partir da análise dessa fórmula estrutural, é correto afirmar que a aureomicina apresenta funções carbonílicas do tipo:

c) amida e cetona. d) cetona e éster. Q74. (UFMG) A brasileína e a brasilina – dois pigmentos respon-

sáveis pela cor vermelha característica do pau-brasil – têm, respectivamente, estas estruturas: O

OH H

H HO

OH H

OH HO

OH H

a) ácido carboxílico e aldeído. b) aldeído e éster.

frutose

glicose

galactose

Figura 1.114 Questão Q76.

Os tipos de isomerias encontrados entre a molécula de glicose e as dos monossacarídeos frutose e galactose são, quando representadas na forma linear, respectivamente: a) de posição e de função. b) ótica e de função. c) de função e de função. d) ótica e de posição. e) de função e ótica.

Considerando-se a fórmula estrutural de cada uma dessas duas substâncias, é correto afirmar que a brasileína:

Q77. (Vunesp-SP) Excluindo as funções amina e ácido carbo-

HO brasile’na

HO brasilina

Figura 1.113 Questão Q74.

a) apresenta massa molar maior que a da brasilina.

xílico, comuns a todos os aminoácidos, as demais funções presentes na molécula do dipeptídio são:

c) pode ser obtida por oxidação da brasilina.

Q75. (Vunesp-SP) A queima dos combustíveis fósseis (carvão

a) O etanol é solúvel em água.

d) O CO2 produzido na queima do etanol foi absorvido recentemente da atmosfera. e) O carbono do etanol é proveniente das águas subterrâneas.

OOC

CH2

NH2

OOC

NH13

O H

b) O CO2 produzido na queima dos combustíveis fósseis é mais tóxico do que aquele produzido pela queima do etanol. c) O CO2 produzido na queima da gasolina contém mais isótopos de carbono 14 do que aquele produzido pela queima do etanol.

NH13 1

OOC

d) tem o mesmo número de hidroxilas que a brasilina. e petróleo), assim como dos combustíveis renováveis (etanol, por exemplo), produz CO2 que é lançado na atmosfera, contribuindo para o efeito estufa e possível aquecimento global. Por qual motivo o uso do etanol é preferível ao da gasolina?

b) é um isômero da brasilina.

CH2

NH2

NH13

1 H2O

Figura 1.115 Questão Q77.

a) álcool, éster e amida. b) éter e amida. c) éter e éster. d) amida e éster. e) álcool e amida.

Q76. (Vunesp-SP) A sacarose e a lactose são dois dissacaríde-

os encontrados na cana-de-açúcar e no leite humano, respectivamente. As estruturas simplificadas, na forma linear, dos monossacarídeos que os formam, são fornecidas a seguir.

Q78. (Ufpel-PR) O mel é a substância viscosa, aromática e açu-

carada obtida a partir do néctar das flores e/ou exsudatos sacarínicos que as abelhas melificas produzem. Seu aroma, paladar, coloração, viscosidade e propriedades medi-

80 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_012a087.indd 80

4/8/13 9:20 AM

cinais estão diretamente relacionados com a fonte de néctar que o originou e também com a espécie de abelha que o produziu. Apesar de o mel ser basicamente uma solução aquosa de açúcares, seus outros componentes, aliados às características da fonte floral que o originou, conferem-lhe um alto grau de complexidade. A composição química do mel é bastante variável, com predominância de açúcares do tipo monossacarídeos, principalmente a glicose e a frutose. H

O CH2OH

CH2OH glicose

Q80. (UFRN) Em relação aos ácidos cítrico (estrutura 1) e as-

córbico (estrutura 2), cujas estruturas estão a seguir, observa-se isomeria óptica: O

CH2OH frutose

Figura 1.116 Questão Q78.

HO HO

C C

CH2

OH OH HO

CH2 C

Indique a alternativa que completa correta e respectivamente a frase anterior. a) hidroxila; carbonila; fenol; cetona; ácido carboxílico; álcool. b) hidroxila; carbonila; álcool; aldeído; álcool; cetona. c) carboxila; hidroxila; álcool; aldeído; fenol; cetona. d) carboxila; amino; ácido carboxílico; amina; éster; hidrocarboneto. e) amino; carbonila; amina; éster; hidrocarboneto; aldeído. Q79. (Ufpel-PR) Os ácidos orgânicos do mel representam me-

nos de 0,5% de sólidos, tendo um pronunciado efeito sobre o flavor, podendo ser responsáveis, em parte, pela estabilidade do mel frente a microrganismos. O ácido glucônico está presente em maior quantidade e sua presença relaciona-se com as reações enzimáticas que ocorrem durante o processo de amadurecimento. Já em menor quantidade, podem-se encontrar outros ácidos, como o etanoico, o butanoico e o etanodioico, entre outros. Sobre as propriedades dos compostos relacionados no texto, são feitas as seguintes afirmativas: I. São compostos ácidos, pois, segundo Arrhenius, produzem na presença de água apenas íons H3O+, como cátions, segundo a equação: R - COO- + H3O+

Na estrutura da glicose e da frutose podem ser identificados os grupos funcionais ///////// e /////////, que representam as funções orgânicas ///////// e ///////// na glicose, e ///////// e ///////// na frutose.

R - COOH + H2O

II. O ácido butanoico pode ser neutralizado pela reação com o hidróxido de sódio, produzindo um sal, segundo a equação: CH3 - CH2 - CH2 - COOH + NaOH → → CH3 - CH2 - CH2 - COONa + H2O III. O ácido etanodioico, por esterificação com o etanol, produz um éter. IV. Os compostos citados no texto, por oxidação, produzem os alcoóis correspondentes. Estão corretas apenas: a) I e III. c) II e III. e) III e IV. b) I e II. d) II e IV.

O estrutura 1

C C

CH2

C CH O

CH OH

estrutura 2

Figura 1.117 Questão Q80.

a) apenas no ácido ascórbico. b) apenas no ácido cítrico. c) em ambas as substâncias. d) em nenhuma das substâncias. Q81. (UFPI) Os flavorizantes são substâncias adicionadas a

medicamentos e/ou alimentos industrializados para lhes conferir um flavor (aroma/sabor) característico. Grande parte dessas substâncias são ésteres, conforme mostrado no quadro a seguir: Flavorizante

Aroma/Sabor

butanoato de etila

abacaxi

formato de isobutila

framboesa

acetato de pentila

pera

Quadro 1.9 Questão Q81.

Se um químico dispusesse em seu laboratório dos ácidos: metanoico, etanoico, propanoico e butanoico, e de todos os alcoóis primários de até 5 carbonos por molécula, ele poderia preparar, por uma simples reação de esterificação, os flavorizantes com sabor/aroma de: a) abacaxi, apenas. b) abacaxi e pera. c) framboesa e pera. d) abacaxi e framboesa. e) abacaxi, pera e framboesa.

A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

Questões do enem

d) H2N

Q82. (Enem) Para evitar o desmatamento da Mata Atlântica

nos arredores da cidade de Amargosa, no Recôncavo da Bahia, o Ibama tem atuado no sentido de fiscalizar, entre outras, as pequenas propriedades rurais que dependem da lenha proveniente das matas para a produção da farinha de mandioca, produto típico da região. Com isso, pequenos produtores procuram alternativas como o gás de cozinha, o que encarece a farinha. Uma alternativa viável, em curto prazo, para os produtores de farinha em Amargosa, que não cause danos à Mata Atlântica nem encareça o produto é a: a) construção, nas pequenas propriedades, de grandes fornos elétricos para torrar a mandioca. b) plantação, em suas propriedades, de árvores para serem utilizadas na produção de lenha. c) permissão, por parte do Ibama, da exploração da Mata Atlântica apenas pelos pequenos produtores. d) construção de biodigestores, para a produção de gás combustível a partir de resíduos orgânicos da região. e) coleta de carvão de regiões mais distantes, onde existe menor intensidade de fiscalização do Ibama. Q83. (Enem) Os pesticidas modernos são divididos em várias

classes, entre as quais se destacam os organofosforados, materiais que apresentam efeito tóxico agudo para os seres humanos. Esses pesticidas contêm um átomo central de fósforo ao qual estão ligados outros átomos ou grupo de átomos como oxigênio, enxofre, grupos metoxi ou etoxi, ou um radical orgânico de cadeia longa. Os organofosforados são divididos em três subclasses: Tipo A, na qual o enxofre não se incorpora na molécula; Tipo B, na qual o oxigênio, que faz dupla ligação com fósforo, é substituído pelo enxofre; e Tipo C, no qual dois oxigênios são substituídos por enxofre. BAIRD, C. Química Ambiental. Bookman, 2005.

Um exemplo de pesticida organofosforado Tipo B, que apresenta grupo etoxi em sua fórmula estrutural, está representado em: O

a) R

CH3

b) R

CH3

c) R

CH3

CH3O

S P

O O

CH3 COCH(CH3)2 S

e) O2N

OCH2CH3

OCH2CH3 Figura 1.118 Questão Q83.

Q84. (Enem) A curcumina, substância encontrada no pó-ama-

relo-alaranjado extraído da raiz da cúrcuma ou açafrão-da-índia (Curcuma longa), aparentemente, pode ajudar a combater vários tipos de câncer, o mal de Alzheimer e até mesmo retardar o envelhecimento. Usada há quatro milênios por algumas culturas orientais, apenas nos últimos anos passou a ser investigada pela ciência ocidental. O

H3CO

OCH3

ANTUNES, M. G. L. Neurotoxicidade induzida pelo quimioterápico cisplatina: possíveis efeitos citoprotetores dos antioxidantes da dieta curcumina e coenzima Q10. Pesquisa FAPESP. São Paulo, n. 168, fev. 2010 (adaptado). Figura 1.119 Questão Q84.

Na estrutura da curcumina, identificam-se grupos característicos das funções a) éter e álcool. d) aldeído e enol. b) éter e fenol. e) aldeído e éster. c) éster e fenol. Q85. (Enem) Vários materiais, quando queimados, podem levar

à formação de dioxinas, um composto do grupo dos organoclorados. Mesmo quando a queima ocorre em incineradores, há liberação de substâncias derivadas da dioxina no meio ambiente. Tais compostos são produzidos em baixas concentrações, como resíduos da queima de matéria orgânica em presença de produtos que contenham cloro. Como consequência de seu amplo espalhamento no meio ambiente, bem como de suas propriedades estruturais, as dioxinas sofrem magnificação trófica na cadeia alimentar. Mais de 90% da exposição humana às dioxinas é atribuída aos alimentos contaminados ingeridos. A estrutura típica de uma dioxina está apresentada a seguir: C,

2, 3, 7, 8-tetraclorodibenzeno-p-dioxina (2, 3, 7, 8-TCDD)

Figura 1.120 Questão Q85.

82 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_012a087.indd 82

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A molécula do 2,3,7,8-TCDD é popularmente conhecida pelo nome ‘dioxina’, sendo a mais tóxica dos 75 isômeros de compostos clorados de dibenzo-p-dioxina existentes. FADINI, P. S.; FADINI, A. A. B. Lixo: desafios e compromissos. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola, São Paulo, n. 1, maio 2001 (adaptado).

Com base no texto e na estrutura apresentada, as propriedades químicas das dioxinas que permitem sua bioacumulação nos organismos estão relacionadas ao seu caráter a) básico, pois a eliminação de materiais alcalinos é mais lenta do que a dos ácidos. b) ácido, pois a eliminação de materiais ácidos é mais lenta do que a dos alcalinos. c) redutor, pois a eliminação de materiais redutores é mais lenta do que a dos oxidantes. d) lipofílico, pois a eliminação de materiais lipossolúveis é mais lenta do que a dos hidrossolúveis. e) hidrofílico, pois a eliminação de materiais hidrossolúveis é mais lenta do que a dos lipossolúveis. Q86. (Enem) Sabe-se que a ingestão frequente de lipídios con-

tendo ácidos graxos (ácidos monocarboxílicos alifáticos) de cadeia carbônica insaturada com isomeria trans apresenta maior risco para o desenvolvimento de doenças cardiovasculares, sendo que isso não se observa com os isômeros cis. Entre os critérios seguintes, o mais adequado à escolha de um produto alimentar saudável contendo lipídios é: a) Se contiver bases nitrogenadas, estas devem estar ligadas a uma ribose e a um aminoácido. b) Se contiver sais, estes devem ser de bromo ou de flúor, pois são essas as formas mais frequentes nos lipídios cis. c) Se estiverem presentes compostos com ligações peptídicas entre os aminoácidos, os grupos amino devem ser esterificados. d) Se contiver lipídios com duplas ligações entre os carbonos, os ligantes de maior massa devem estar do mesmo lado da cadeia. e) Se contiver polihidroxialdeídos ligados covalentemente entre si, por ligações simples, esses compostos devem apresentar estrutura linear. Q87. (Enem) Segundo matéria publicada em um jornal brasilei-

ro, “Todo o lixo (orgânico) produzido pelo Brasil hoje – cerca de 20 milhões de toneladas por ano – seria capaz de aumentar em 15% a oferta de energia elétrica. Isso representa a metade da energia produzida pela hidrelétrica de Itaipu. O segredo está na celulignina, combustível sólido gerado a partir de um processo químico a que são submetidos os resíduos orgânicos”. (O E stado de S. Paulo, 01/01/2001.)

Independentemente da viabilidade econômica desse processo, ainda em fase de pesquisa, na produção de ener-

gia pela técnica citada nessa matéria, a celulignina faria o mesmo papel a) do gás natural em uma usina termoelétrica. b) do vapor de água em uma usina termoelétrica. c) da queda-d'água em uma usina hidrelétrica. d) das pás das turbinas em uma usina eólica. e) do reator nuclear em uma usina termonuclear.

Questões ABertAs Q88. (UFF-RJ) Os hidrocarbonetos de fórmula geral CnH2n + 2

são usados para produção de energia. A combustão total do n-hexano na presença de oxigênio produz dióxido de carbono, água e calor. Com base na informação, represente: a) a equação química balanceada na combustão do n-hexano; b) a massa do hexano necessária para produzir 56,75 L de dióxido de carbono nas CNTP; c) as fórmulas estruturais e dê a nomenclatura de todos os isômeros do n-hexano. Q89. (PUC-SP) O SÉCULO DA BIOTECNOLOGIA

O século XXI trouxe consigo uma sociedade em franco processo de amadurecimento científico e tecnológico. Nesse contexto, a biotecnologia tem se destacado pela grande produtividade e pelas contribuições nas mais diversas áreas. A biotecnologia pode ser entendida como qualquer aplicação tecnológica desenvolvida a partir do uso de organismos vivos ou de seus derivados. Um evento em particular, ocorrido na segunda metade do século XX, definiu os rumos da biotecnologia do século XXI: o desenvolvimento da tecnologia do DNA recombinante. A possibilidade de manipulação do DNA abriu múltiplas perspectivas de aplicações biotecnológicas, como, por exemplo, a produção de etanol a partir de celulose realizada por micro-organismos transgênicos. Um exemplo de organismo geneticamente modificado capaz de efetuar essa produção é a bactéria Klebsiella oxytoca. A modificação genética da Klebsiella envolveu o desenvolvimento da capacidade de sintetizar a enzima celulase, que hidrolisa a celulose, e da capacidade de utilizar os carboidratos resultantes dessa hidrólise em processos fermentativos geradores de etanol. A primeira dessas habilidades se desenvolveu graças ao trecho de DNA proveniente da bactéria Clostridium thermocellum. Por outro lado, a capacidade fermentativa derivou do DNA recebido, por engenharia genética, da bactéria Zymomonas mobilis. O uso em larga escala da Klebsiella transgênica permitiria obter etanol do bagaço da cana-de-açúcar, da palha do milho ou de qualquer substrato vegetal rico em celulose. Isso significaria não só uma maior produtividade de álcool

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83 4/8/13 9:20 AM

combustível, mas também a expansão da indústria química baseada no álcool etílico, ampliando, com isso, a obtenção de éter dietílico, ácido acético e, principalmente, etileno (eteno), matéria-prima fundamental na produção de polímeros de adição. Apesar das potencialidades, a modificação genética de micro-organismos visando à produção de etanol ainda esbarra em dificuldades técnicas, que somente serão superadas com mais investimentos em pesquisa. Enquanto melhores resultados não vêm, a produção de etanol ainda ficará na dependência dos tradicionais processos fermentativos, como aqueles realizados por leveduras no caldo de cana-de-açúcar. Com base em seus conhecimentos de Biologia e Química, responda: a) A bactéria Klebsiella oxytoca recebeu trechos de DNA de Clostridium thermocellum e Zymomonas mobilis. Como essa inserção de material genético permite que a bactéria Klebsiella oxytoca passe a produzir etanol a partir de celulose? Considere, em sua resposta, os processos de transcrição e tradução. b) O açúcar presente na cana-de-açúcar é a sacarose (C12H22O11). A sacarose sofre hidrólise formando os monômeros glicose e frutose (C6H12O6). Posteriormente, esses monômeros são fermentados por leveduras, resultando na formação de etanol (C2H5OH) e gás carbônico. – Que tipo de micro-organismo é uma levedura? – Escreva a equação global de obtenção do etanol a partir da sacarose e determine a massa de sacarose necessária para a obtenção de 92 kg de etanol, considerando que o rendimento do processo é de 40%. (Dados: MC12H22O11 = 342 g ? mol-1; MC2H5OH = = 46 g ? mol-1) c) O texto se refere à utilização do etanol como matéria-prima para a indústria química, permitindo a formação de diversas substâncias de larga aplicação industrial. Represente a fórmula estrutural dessas substâncias mencionadas no texto: etanol, etileno (eteno), éter dietílico (etóxi-etano), ácido acético e polietileno – ao lado dos respectivos nomes. Q90. (UEG-GO) Considere o alceno de menor massa molecular

e que apresenta isomeria geométrica e, em seguida, represente as estruturas dos isômeros: a) cis e trans desse alceno;

a) Escreva o nome sistemático (IUPAC) dessa substância. b) Calcule a massa de carbono presente em 320 miligramas da substância. c) Calcule o número de estereoisômeros possíveis para essa substância. d) Escreva a estrutura do produto principal da reação dessa substância com cloreto de etanoíla. e) Escreva a função química a que pertence essa substância. Q92. (UFSC) [...] Era o carro do Fábio que tinha acabado o freio.

Mandei que ele apertasse o pedal e vi que ia até o fundo. Percebi que era falta de fluido. [...] Perguntei ao Luís se ele tinha fluido de freio e ele disse que não tinha. E ninguém tinha. Então falei com o Antonino que o jeito era tirar um pouco de cada carro, colocar naquele e ir assim até chegar numa cidade. FRANÇA JÚNIOR, Oswaldo. Jorge, um brasileiro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988. p. 155-156.

O fluido para freios, ou óleo de freio, é responsável por transmitir às pastilhas e lonas do sistema de freios a força exercida sobre o pedal do automóvel quando se deseja frear. Em sua composição básica há glicóis e inibidores de corrosão. Disponível em: <www.inmetro.gov.br/ consumidor/produtos/fluidos.asp> [Adaptado] Acesso em: 26 out. 2011.

Considere as informações acima e os dados da tabela abaixo, obtidos sob pressão de 1 atm e temperatura de 20 °C: Nome IUPAC

Ponto de ebulição (°C)

I. Etan-1,2-diol

197

II. Propan-1,2-diol

187

III. Propan-1,3-diol

215

Quadro 1.10 Questão Q92.

Escreva: a) o nome da função orgânica presente nos compostos apresentados na tabela. b) a fórmula estrutural de cada um dos compostos, conforme a ordem da tabela I, II e III. c) o nome da força intermolecular responsável pelo elevado valor do ponto de ebulição dos compostos citados. Q93. (UEL-PR) Escreva a fórmula estrutural de um composto

b) constitucionais possíveis para esse alceno. Q91. (Ufes) A substância abaixo é o componente principal do

feromônio sexual e de agregação de uma espécie de besouro do gênero Gnathotricus.

insaturado C5H9Br, que mostra: a) Isomerismo cis-trans e que não possua atividade óptica. b) Nenhum isomerismo cis-trans, mas com atividade óptica. Q94. (UFTM-MG) O rótulo de um pó para o preparo de chás de

OH Figura 1.121 Questão Q91.

ervas aromáticas relaciona como ingredientes frutose, chá preto, chá verde, cafeína, mistura de ervas aromáticas e aromatizantes.

84 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_012a087.indd 84

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A frutose tem sabor doce e a cafeína é um estimulante com sabor amargo.

frutose

H3C O

CH3

cafe’na

Figura 1.122 Questão Q94.

Mon—xido de Cloro (ppb)

CH2OH OH O HO CH2OH OH

Q95. (UFMG) O tipo mais comum de cálculo renal — popular-

mente conhecido como “pedra nos rins” — é formado por oxalato de cálcio, ou etanodioato de cálcio, que se precipita no trato urinário, quando as concentrações de íons cálcio e oxalato ficam muito elevadas. Íons magnésio podem, também, estar presentes na urina e, nesse caso, formar precipitados de oxalato de magnésio. a) No ácido oxálico, ou ácido etanodioico, cuja fórmula molecular é C2H2O4, ambos os átomos de hidrogênio são ionizáveis. Represente a fórmula estrutural desse ácido, explicitando, se for o caso, a ocorrência de ligações múltiplas. b) Escreva a equação química balanceada para a reação de íon oxalato com íon cálcio. Nessa equação, use a fórmula molecular para representar o íon oxalato. c) Para determinar as concentrações de íons cálcio e magnésio em uma amostra de urina, esses íons foram precipitados como uma mistura de oxalatos. Esse precipitado foi, em seguida, aquecido e decompôs-se, dando origem a uma mistura de CaCO3 e MgO de massa igual a 0,0450 g. Dando continuidade ao experimento, aqueceu-se essa mistura a uma temperatura mais elevada e, então, obteve-se um resíduo sólido de CaO e MgO de massa igual a 0,0296 g. Calcule a massa de íons cálcio precipitada na amostra de urina original. Para calcular massas molares relevantes, aproxime as massas atômicas de valores inteiros. Q96. (UFG-GO) Os cloro-flúor-carbonos (CFCs), ao atingirem

altitudes entre 15 e 30 km (estratosfera), são decompostos em reações de fotólise, liberando átomos de cloro livre Cl• que participam de ciclos de reações catalíticas que destroem o ozônio, conforme as equações químicas apresentadas. Cl•  O3 → ClO•  O2 ClO•  O• → Cl•  O2 Em 16 de setembro de 1987, dados coletados na Antártida a respeito da camada de ozônio originaram o gráfico a seguir.

2,0 0,6

0,4

1,0

Monóxido de cloro

O 64ºS

66ºS 68ºS Latitude

70ºS

MEADOwS, D. et al. Os limites do crescimento: a atualização de 30 anos. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2007. Figura 1.123 Questão Q96.

Considerando-se as informações apresentadas, a) explique o gráfico relacionando os dados, nele apresentados, com as equações químicas de decomposição do ozônio; b) explique por que, com base nesses dados, foi proposto na Conferência de Montreal, em 1987, o congelamento da produção mundial de CFCs. Q97. (UFTM-MG) O acetato de etila é um solvente bastante uti-

lizado na indústria química e também pode ser utilizado como flavorizante, para conferir sabor artificial de maçã ou pera aos alimentos. Este composto pode ser preparado a partir da reação apresentada a seguir: CH3CH2OH (l)  CH3COOH (l) → → CH3COOCH2CH3(l)  H2O (l) Na tabela são apresentadas as entalpias padrão de combustão (∆HºC). Substância

∆HºC (kJ ? mol21)

CH3CH2OH (l)

21368

CH3COOH (l)

2875

CH3COOCH2CH3 (l)

22231

Quadro 1.11 Questão Q97.

a) Como é conhecida a reação orgânica apresentada na equação química? Identifique as funções orgânicas presentes nos compostos participantes da reação. b) Calcule o calor de reação da reação de preparação do acetato de etila. Q98. (UFPR) A forma dos fios do cabelo (liso ou ondulado) se

deve à forma das estruturas proteicas da queratina. Promovendo reações químicas nas ligações dissulfeto (RSSR) presentes na proteína, é possível alterar sua

A químicA dAs drogAs e medicAmentos e As funções orgânicAs capítulo 1

Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_012a087.indd 85

Ozônio

0,8

0,2

a) Explique e justifique o caráter ácido-base da cafeína na presença de água. b) Calcule o teor percentual de carbono na frutose.

3,0

1,0

CH3

Oz™nio (ppm)

1,2

85 4/8/13 9:20 AM

estrutura e com isso mudar a forma do cabelo. O método baseia-se na redução dos grupos RSSR a RSH, por uma solução do ácido tioglicólico (também conhecido como ácido 2-mercaptoacético ou ácido 2-mercaptoetanoico) em uma solução de amônia (pH 9). Feito isso, os fios de cabelo ficam “livres” para serem moldados na forma desejada. Na sequência, uma solução de água oxigenada (solução de peróxido de hidrogênio, H2O2) promove a oxidação dos grupos RSH novamente a RSSR, “congelando” a estrutura das proteínas na forma moldada. Acerca das informações fornecidas, pede-se: a) Desenhe as estruturas (em grafia de bastão) para o ácido tioglicólico. b) Sabendo que o pKa do ácido tioglicólico é 3,73, calcule a razão de concentração entre as espécies desprotonada e protonada do ácido tioglicólico em pH 9, condição da solução de amônia descrita no texto. Q99. (UFJF-MG) Considere as substâncias abaixo e responda

às questões relacionadas a elas.

O 1

OH 5

C C,

Rótulo

Ponto de ebulição/°C

Solubilidade em água

Informações adicionais

163,0

solúvel

Reage com solução de NaHCO3

76,7

imiscível

Mais denso que a água

247,7

imiscível

Reage com água de bromo

Quadro 1.12 Questão Q99.

Com base nessas informações, indique quais dos compostos representados pelos números de 1 a 6 correspondem aos rótulos A, B e C. Dê uma justificativa, em termos de interação intermolecular, para o ponto de ebulição do composto com o rótulo A ser superior. d) O composto orgânico butanoato de etila confere o aroma de abacaxi a alimentos e pode ser obtido a partir do ácido butanoico (5). Equacione a reação que permite obter esse composto e escreva o nome dessa reação. Q100. (Uerj) A cor ligeiramente azulada da água do mar e de al-

C, O

c) Em um laboratório, existem três frascos contendo compostos puros, identificados por A, B e C. O quadro abaixo apresenta algumas informações sobre esses compostos.

gumas geleiras, quando apresentam uma espessura de aproximadamente dois metros, deve-se às interações realizadas entre as moléculas da água.

Esse tipo de interação intermolecular também ocorre em outras substâncias. Considere as seguintes moléculas orgânicas:

Figura 1.124 Questão Q99.

a) Em um laboratório, massas iguais de éter etílico, benzeno e água foram colocadas em um funil de decantação. Após agitação e repouso, mostre, por meio de desenhos, no funil de decantação, como ficaria essa mistura, identificando cada substância, considerando a miscibilidade de cada uma delas. Dados de densidades (g ? mL21) água  1,00; benzeno  0,87; éter etílico  0,71.

Figura 1.125 Questão Q99.

b) Que procedimento permitiria a separação de uma mistura de iguais volumes de éter etílico e cicloexano? Justifique sua resposta. (Dados: ponto de ebulição: éter etílico  35,0 ºC; cicloexano  80,74 ºC)

B OH O

Avits/Arquivo do editor

funil de decanta•‹o

Figura 1.126 Questão Q100.

Identifique aquelas que têm o mesmo tipo de força intermolecular que a água e apresente suas respectivas nomenclaturas. Nomeie, ainda, a função química da molécula orgânica de maior caráter ácido.

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Q101. (Unicamp-SP) Com a finalidade de manter uma imagem jo-

Q103. (Ufop-MG) Considere a estrutura do oseltamivir, princípio

vem, muitas pessoas eliminam as rugas do rosto utilizando a quimioesfoliação (peeling químico), um processo que envolve algum risco à saúde. A quimioesfoliação consiste na aplicação de um ou mais agentes à pele, visando promover esfoliação cutânea, o que leva à renovação celular e à eliminação das rugas. Dois tipos de peeling podem ser realizados: o superficial ou o médio e o profundo. a) Para um peeling superficial ou médio, costuma-se usar uma solução da substância indicada a seguir:

ativo do Tamiflu, primeiro medicamento antiviral usado na pandemia de influenza A (gripe suína), que se iniciou em 2009 no México.

H Figura 1.127 Questão Q101.

H O

Simplificadamente, a literatura afirma que, além da concentração da solução, o valor de pH ideal para uma boa esfoliação deve estar abaixo de sete. Considerando somente a dissolução dessa substância em água, seria possível obter essa condição de pH? Explique e justifique com uma equação química pertinente. b) Para um peeling químico profundo, pode-se usar uma microemulsão denominada solução de Baker-Gordon, que contém a substância cuja fórmula estrutural está representada a seguir. Do ponto de vista da representação química, o hexágono com o círculo representa as possíveis estruturas ressonantes da cadeia carbônica. Desenhe essas possíveis estruturas ressonantes para a cadeia e escreva a fórmula molecular da substância.

Figura 1.128 Questão Q101.

CH3

CH3 analgésico e anti-inQ102. (UFCE) O ibuprofeno (I) atua como COOH

flamatório, enquanto o alminoprofeno (II) é um derivado H3C do ácido propanoico que tem utilidade no tratamento de inflamações e doenças reumáticas. (I) Ibuprofeno

CH3 CH3

COOH

HO O

H3C

(I) Ibuprofeno Figura 1.129 Questão Q102.

HN CH3

H2C

(II) Alminoprofeno

O H3Ca) Considerando HN que ambas as substâncias apresentam isomerismo óptico, CH quantos carbonos assimétricos 3 H2C possui cada uma? (II) b) Represente os estereoisômeros para o composto I por Alminoprofeno

meio de projeções de Fischer.

O H2N Oseltamivir

Figura 1.130 Questão Q103.

O O

a) Dê o nome das funções orgânicas presentes na estrutura do oseltamivir, exceto hidrocarbonetos. b) Dê o número de átomos de carbonos hibridados sp3 na estrutura do oseltamivir. c) Dê o número de átomos de carbonos quirais na estrutura do oseltamivir. d) Dê o nome dos grupos alquilas ligados diretamente aos átomos de oxigênio na estrutura do oseltamivir. Q104. (Udesc) O desenvolvimento das técnicas de síntese, em

química orgânica, proporcionou a descoberta de muitas drogas com atividades terapêuticas. A estrutura a seguir representa as moléculas do antibiótico tetraciclina. H3C

H3C

CH3 OH

NH2 O

Figura 1.131

Questão Q104.

a) Transcreva a estrutura apresentada e circule as funções orgânicas identificando-as. b) Indique o(s) anel(éis) aromático(s) presente(s) no composto. c) Qual a hibridização do carbono pertencente à função amida? Q105. (Unicamp-SP) Ainda hoje persiste a dúvida de como surgiu

a vida na Terra. Na década de 50, realizou-se um experimento simulando as possíveis condições da atmosfera primitiva (prébiótica), isto é, a atmosfera existente antes de originar vida na Terra. A ideia era verificar como se comportariam quimicamente os gases hidrogênio, metano, amônia e o vapor de água na presença de faíscas elétricas, em tal ambiente. Após a realização do experimento, verificou-se que se havia formado um grande número de substâncias. Dentre estas, detectou-se a presença do mais simples aminoácido que existe. a) Sabendo-se que este aminoácido possui dois átomos de carbono, escreva sua fórmula estrutural. b) Este aminoácido poderia desviar o plano da luz polarizada? Justifique. c) Escreva a fórmula estrutural da espécie química formada quando este aminoácido é colocado em meio aquoso muito ácido.

A química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas capítulo 1

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CAPÍTULO

Alimentos e nutrição: Química para cuidar da saúde Daniel Cymba

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Neste capítulo, vamos estudar um tema muito importante em nossa vida: alimentos e nutrição. a nutrição adequada é uma das formas mais eficazes de prevenção contra muitas doenças. o estudo dos alimentos e da nutrição exige a articulação de conhecimentos de diferentes áreas, como a Química, a Biologia, a Fisiologia e a anatomia. Vários especialistas da área médica destacam a relação entre a dieta e o risco de doenças crônicas e consideram importante algumas recomendações para uma vida saudável: • alcançar e manter peso corporal saudável. • aumentar o consumo de frutas, vegetais, legumes, nozes e castanhas. • Substituir gorduras saturadas e trans por insaturadas. • Substituir grãos refinados por integrais. • limitar a ingestão de açúcar e sal. Neste capítulo abordaremos cada uma dessas recomendações, procurando utilizar os conhecimentos químicos para compreendê-las melhor.

Como o conhecimento químico que se aprende no Ensino Médio pode contribuir para que tenhamos uma vida mais saudável?

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Figura 2.1 Quanto mais cedo aprendermos a ter hรกbitos alimentares saudรกveis, mais qualidade de vida teremos.

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texto 1 Manutenção do peso ideal O “peso” do nosso corpo é resultante do conjunto de ossos, músculos, gorduras e outros tecidos. Quando usamos a palavra “peso” neste contexto, estamos utilizando uma forma popular para nos referirmos à massa de um corpo, que é constituída pelas massas muscular, gordurosa, óssea e residual. Por ser uma forma mais usual, manteremos a referência à massa corporal como “peso”. Estudos apontam que existe uma relação entre o peso corporal e a manutenção da boa saúde, o que significa que é importante mantermos nosso peso sob controle. O excesso de peso pode, por exemplo, acarretar o desenvolvimento de doenças cardíacas e diabetes. Pessoas com peso muito baixo podem desenvolver problemas relacionados à má nutrição, como aumento de infecções e complicações de outras doenças. Porém, saber se nosso peso está adequado não se restringe apenas ao ato de “subir na balança”. Alguns parâmetros podem ser considerados e, a partir deles, podemos avaliar como estamos. Vale ressaltar, contudo, que uma avaliação mais profunda deve ser feita por um profissional adequado.

IMC e circunferência abdominal: parâmetros para avaliar a composição corporal

Photostock-Israel/Alamy/Other Images

O que é peso ideal?

Figura 2.2 A manutenção do peso corporal adequado está relacionada à manutenção da boa saúde.

A antropometria é uma área do conhecimento que usa medidas do corpo para estimar a composição corporal. Usando a altura e o peso, valores fáceis de serem obtidos, é possível construir parâmetros que nos ajudam a avaliar cada caso. O índice de massa corporal (IMC) é reconhecido como padrão internacional para avaliar o peso saudável em adultos e fornece uma medida relativamente precisa. Por meio dessa medida temos uma referência para determinar se o peso de uma pessoa está abaixo, acima ou ideal. Com base nesse dado é possível relacionar o peso corporal com os riscos para a saúde. O valor do IMC é obtido dividindo-se o peso, em quilogramas (kg), pela altura ao quadrado, em metros quadrados (m2). O número obtido deve ser comparado a um quadro com valores de IMC para saber se a pessoa está abaixo, acima ou em seu peso ideal. Por exemplo, se uma pessoa pesa 71 kg e mede 1,75 m, o cálculo para seu IMC será feito da seguinte forma: IMC = 71 / (1,75)2 ⇒ ⇒ IMC = 71 / 3,06 ⇒ ⇒ IMC = 23,20

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Comparando o valor obtido com o valor do quadro de IMC observa-se que essa pessoa está com peso normal. Esse é um índice aplicado com resultados satisfatórios na população em geral, pois já foi demonstrado que representa boa correlação com o conteúdo de gordura corporal. Entretanto, ele pode ser inadequado para grupos específicos, como os atletas, por exemplo, que possuem maior teor de massa magra (músculos), gerando alto IMC sem que tenham excesso de gordura. O lutador de boxe norte-americano Mike Tyson representa bem esse exemplo: com 1,81 m de altura, ele pesa 100 kg. Com isso, seu IMC é aproximadamente 31, correspondente ao IMC de um obeso classe I. Veja o cálculo: IMC = 100 / (1,81)2 ⇒ ⇒ IMC = 100 / 3,27 ⇒ ⇒ IMC = 30,58

Situação

menor de 16

magreza grau III

entre 16 e 16,9

magreza grau II

entre 17 e 18,4

magreza grau I

entre 18,5 e 24,9

peso normal

entre 25 e 29,9

pré-obeso

entre 30 e 34,9

obesidade classe I

entre 35 e 39,9

obesidade classe II

maior ou igual a 40

obesidade classe III

Organização Mundial de Saúde (OMS), 1995 e 1997. Quadro 2.1 Valores para o IMC e sua relação com o peso de uma pessoa.

Circunferência ideal do abdômen – medido na cintura (em cm) homens

menor ou igual a 94

mulheres

menor ou igual a 80

Associação Brasileira para o Estudo da Obesidade e da Síndrome Metabólica (Abeso). Disponível em: <www. abeso.org.br>. Acesso em: 16 out. 2012. Quadro 2.2 Valores para medidas de circunferência de abdômen para homens e mulheres considerados ideais para a manutenção da boa saúde.

Dinodia/Glow Images

Outro parâmetro utilizado como referência da constituição de nosso corpo é a circunferência abdominal. Existem evidências que apontam para o fato de que o acúmulo de gordura na região abdominal esteja relacionado à resistência ao hormônio insulina. A International Diabetes Federation (IDF) avaliou grandes populações para investigar a partir de que ponto surgiria essa resistência ao hormônio insulina. Após as avaliações concluiu que as medidas consideradas ideais para a cintura estão listadas no quadro ao lado.

IMC (kg/m2)

Figura 2.3 Além de uma dieta balanceada e exercícios físicos, é importante estar atento ao conteúdo das embalagens dos alimentos. Sempre que possível, consulte um profissional para acompanhar os parâmetros relacionados ao acúmulo de gordura abdominal.

questões Q1. Faça o cálculo do seu IMC e compare o valor encontrado com o quadro de valores da OMS. De acordo com esse parâmetro, como está o seu peso? (Se necessário, consulte o seu professor de Matemática para esclarecimento de eventuais dúvidas com os cálculos.) Q2. Utilizando uma fita métrica, meça o valor da circunferência de seu abdômen. Esta medida deve ser realizada colocando-se a fita métrica na altura da cintura. Compare o valor encontrado com o quadro 2.2. De acordo com esse parâmetro, o valor que você encontrou está adequado?

Nunca escreva no livro. Faça todos os cálculos solicitados nas questões em seu caderno.

alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Você avaliou seu corpo utilizando dois parâmetros: o IMC e a circunferência abdominal. Estes parâmetros nos dão uma ideia de como está nosso corpo. É importante analisá-los dentro de um contexto mais geral, onde valores para IMC altos ou baixos merecem atenção. Vale comentar que existe diferença entre uma pessoa estar com excesso de peso e ser obesa. Quando uma pessoa é considerada obesa, o peso corporal como um todo excede a determinados limites. No caso do excesso de peso, apenas a quantidade de gordura corporal ultrapassa os limites desejados. Além disso, como já foi comentado, uma pessoa pode ser considerada pesada por possuir grande quantidade de massa corporal magra, ou seja, pelo desenvolvimento muscular, ósseo e de outros tecidos não adiposos, e não pelo excesso de gorduras. Neste caso, provavelmente não haverá danos à saúde. Já outras pessoas podem possuir menor peso corporal e serem portadoras de gordura em excesso, o que pode comprometer seu estado de saúde. A forma mais precisa para determinar se uma pessoa está fora do seu peso ideal é pela medição do percentual de gordura corporal, que deve ser realizada por um profissional qualificado. Esse tema merece destaque, pois a obesidade vem sendo considerada uma epidemia. O acúmulo de gordura corporal ocorre pelo desequilíbrio entre o consumo e o gasto energético. Segundo o médico endocrinologista Dr. Alfredo Halpern, professor da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP), o controle do peso corporal depende de dois fatores: a dieta alimentar e a prática de atividade física. Do ponto de vista químico, podemos dizer que a manutenção do peso ideal está relacionada ao que chamamos de balanço energético. Para compreendermos esse balanço energético vamos rever alguns conceitos de termoquímica que estudamos no capítulo 2 do volume 2. O corpo de uma pessoa precisa de energia para as atividades que exerce ao longo do dia. Para manter o peso, deve-se comer apenas o necessário para essas atividades, caso contrário o excesso será armazenado e depositado em forma de tecido adiposo (gordura), causando sobrepeso e obesidade. No caso inverso, quando a pessoa gasta mais energia do que ingere, haverá consumo das calorias armazenadas no seu corpo, e, portanto, haverá perda de peso. O balanço energético ou calórico – a diferença entre a necessidade calórica total do dia e a quantidade de calorias ingeridas durante as refeições – deve ser sempre negativo quando se quer perder peso. Ou seja, para perder peso devemos queimar sempre mais calorias do que ingerimos. A prática de atividade física pode ajudar a tornar esse balanço calórico negativo, fazendo com que você gaste mais calorias do que ingeriu. Para incluir a atividade física em seu cotidiano procure ajuda de um profissional. Que tal uma conversa com seu professor de Educação Física? Vale ressaltar que caso você queira perder ou ganhar peso é sempre recomendado o acompanhamento de profissionais especializados, como nutricionistas e médicos.

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Uma epidemia latino-americana Obesidade atinge todos os países da região com índices médios de 18%. Condição abrange todas as faixas etárias, em ambos os sexos. Não estamos falando da nova gripe que está varrendo o mundo e sim sobre os efeitos da obesidade na saúde. Muitas vezes desejamos que os países da nossa região do globo atinjam índices de países desenvolvidos, porém dessa vez estamos nos integrando de maneira perigosa. Os dados foram colhidos em sete cidades latino-americanas de países diferentes e representam uma amostragem inédita desse problema. O diferencial do trabalho está na padronização da metodologia aplicada na coleta dos dados em culturas tão diversas.

Os resultados fazem parte de um painel sobre a saúde latino-americana apresentado no VII Seminário Latino-Americano de Jornalismo de Saúde que aconteceu em San Diego, na Califórnia. A obesidade atinge de forma praticamente uniforme todos os países da região com índices médios de 18% em todas as faixas etárias e em ambos os sexos. Entenda-se que obesidade, para os critérios dessa pesquisa, foi definida como pessoas com um IMC acima de 30. Calcula-se o IMC por meio da divisão do peso, em quilos, pelo quadrado da altura, em metros. Índices normais estão abaixo de 25. Entre 25 e 29, acima do peso. Com mais de 30 estão os obesos. Os maiores números vêm da Cidade do México e Santiago, com 30% e 25%, respectivamente. Quito, no Equador, foi a cidade que mostrou menor número de obesos: menos de 10%. A consequência imediata desse excesso de peso são os índices igualmente altos de hipertensão arterial e diabetes nas mesmas populações. A pressão alta atinge cerca de 10% das populações desses países. O destaque negativo ficou com os argentinos, com perto de 30% de hipertensos na capital, Buenos Aires. O diabetes tipo 2, que caminha de mãos dadas com a obesidade, está presente em cerca de 8% da população dos países estudados. Mais uma vez, os mexicanos são os mais atingidos, com 9% da população de sua capital com diagnóstico dessa doença. Esses dados apontam para dois fatos: essas doenças não são mais do chamado mundo desenvolvido somente e estratégias específicas devem ser estudadas e implantadas. O impacto da obesidade sobre as doenças cardiovasculares e o diabetes pode comprometer o futuro de gerações de latino-americanos. CORREIA, Luis Fernando. Uma epidemia latino-americana. G1. Disponível em: <http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL1255374-5603,00UMA+EPIDEMIA+LATINOAMERICANA.htm>. Acesso em: 4 dez. 2012.

atividade 1 calorias e rótulos de produtos O balanço energético depende das calorias ingeridas e das calorias gastas. Os produtos alimentícios industrializados devem apresentar nos rótulos os valores calóricos dos alimentos, além de outras informações. Nesta atividade vamos discutir o conceito de calorias. Para isso, vocês deverão ler o texto a seguir e responder às questões propostas na sequência. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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De olho nos rótulos: compreendendo a unidade Caloria Há situações em que a imagem da ciência é trazida para validar como científicas certas ações. Pode-se usar aqui como exemplo as propagandas de sabões, em que moléculas inteligentes, personificando o “bem”, invadem as profundezas labirínticas de um tecido para capturar a sujeira, representando o “mal”. Nessa eterna e dicotômica luta, evidentemente vence sempre o “bem”. Há outras situações, e é uma dessas que este texto quer ilustrar, em que a ciência é invocada de maneira equivocada, sem que necessariamente haja má-fé. A situação da rotulagem nutricional, em relação à unidade caloria, parece ser um bom exemplo para mostrar a maneira enganosa de como se dá viés científico. Os consumidores são informados erroneamente, mesmo que tabelas, percentuais e fórmulas químicas esotéricas tragam uma aparente confiabilidade à informação.

Rotulagem nutricional Rotulagem nutricional é toda descrição destinada a informar ao consumidor as propriedades nutricionais de um alimento (produto). Em 21 de março de 2001, foi homologada pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) a Resolução RDC n. 40, destinada à regulamentação sobre rotulagem nutricional obrigatória de alimentos e bebidas enlatadas. A referida resolução tem como principal objetivo padronizar a declaração nutricional dos alimentos, oferecendo assim ao consumidor possibilidades de escolha a partir dessas informações, as quais devem ser legíveis e de fácil interpretação. Nesse sentido, a Anvisa recomenda que os valores calóricos dos alimentos sejam expressos nos rótulos em quilocalorias1 – kcal (mesmo esta não sendo uma unidade do SI, que é o sistema legal de nosso país), bem como que sejam declarados em percentuais (%) de valores diários. Recomenda-se, erroneamente, empregar para essa finalidade uma dieta base de 2 500 calorias, quando deveria constar a recomendação de 2 500 kcal (Resolução RDC n. 40, Anexo, itens 4.1 e 4.2, p. 5). No entanto, o que se observa são rótulos confusos, com diferentes padrões unitários (kcal, cal e Cal). Muitos desses rótulos contêm informações contraditórias em relação à literatura, referentes ao termo “caloria”. Este texto pretende e quer proporcionar informações consideradas relevantes, permitindo a correta interpretação dos rótulos, no que se refere à caloria, uma vez que nestes a expressão usualmente traz informações contraditórias, como será visto a seguir.

Definindo caloria Para os químicos, como também para os biólogos, físicos e nutricionistas, caloria é a unidade ainda utilizada para medida da energia. A caloria (cal) foi originalmente definida como a quantidade de energia (transferida ao aquecer) necessária para elevar a temperatura de um grama (1,0 g) de água líquida pura em um grau Celsius (1,0 ºC), mais precisamente de 14,5 ºC para 15,5 ºC, deixando implícito que o calor específico da água era exatamente 1 cal/(ºC  g). Termoquimicamente, a definição da caloria é 4,184 J. Quando queimamos um combustível (carvão, gasolina, gás de cozinha, etc.) há, além de formação de gás carbônico e de vapor de água, liberação de energia, sendo sua quantidade expressa em calorias ou, usualmente, em kcal (1000 calorias). Assim como os combustíveis, os alimentos que consumimos liberam energia durante sua queima (oxidação) no organismo (metabolismo), cuja quantidade é expressa em calorias. Nesse sentido, podemos nos referir à caloria como sendo a energia que um alimento (sólido ou líquido) possui acumulada, a qual é liberada durante a sua queima no organismo. 1

O valor calórico dos alimentos também pode ser expresso em Joules (J), outra forma de medir a energia: 1 cal = 4,18 J ⇒ 1 kcal = 4,18 kJ.

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Como a quantidade de energia envolvida no metabolismo dos gêneros alimentícios é muito alta, a quilocaloria (kcal), equivalente a 1 000 cal, comumente é utilizada para expressar os valores calóricos dos alimentos, que também podem ser expressos em Calorias (Cal). É importante ressaltar que esse termo Caloria, quando referido nos rótulos, é a chamada “Caloria dietética – Cal”, com C maiúsculo, uma unidade equivalente à quilocaloria (kcal). De acordo com a literatura, uma convenção popular permite a designação de “Caloria”, com a letra C maiúscula, para representar a quilocaloria. Portanto: 1 kcal 5 1 000 cal 5 1 Cal No entanto, assim como a caloria, esta unidade (Cal) não é reconhecida pelo Sistema Internacional de Unidades (SI).

Por ser uma convenção popular, esperar-se-ia que o termo “Cal” fosse amplamente conhecido. No entanto, o que observamos é que essa unidade – terminologia – (Cal) é praticamente desconhecida e/ou interpretada de forma incorreta, até mesmo pelos especialistas da área de nutrição, fazendo com que grande parte da população interprete “Caloria” como sendo “caloria”, ou vice-versa, o que sabemos que é incorreto, porque 1 Cal equivale, por uma tradição de uso inadequado, a 1 000 cal. Isso explica por que, ao lermos os rótulos dos produtos, verificamos que a maioria se refere aos valores nutricionais dos alimentos em quilocaloria (kcal), como recomenda a Anvisa; porém, erroneamente, no mesmo rótulo expressa que esses valores estão referidos a uma dieta diária de 2 500 calorias (cal). Assim, em um mesmo rótulo, encontramos dados contraditórios (veja a figura 2.4). Dessa maneira, temos: um cereal apresenta expresso em seu rótulo um valor calórico por porção (40 g) equivalente a 140 kcal, o qual é referido a Figura 2.4 uma dieta de 2 500 calorias. Isso seria impossível, Valor calórico em kcal versus dieta-base em calorias. pois, se 40 g desse produto equivalem a 140 kcal, ou seja, 140 000 calorias, como seria possível que a dieta diária fosse de 2 500 cal? Neste caso, ao consumirmos uma porção do cereal, estaríamos consumindo mais alimento que o necessário para o mantimento do organismo por um dia; mais precisamente, o suficiente para 56 dias (140 000 cal / 2 500 cal/dia = 56 dias).

Reprodução/Arquivo da editora

Informações desse tipo são rotineiramente divulgadas, sem o menor constrangimento, basta observarmos os rótulos dos alimentos. A figura 2.5 apresenta os rótulos de dois produtos produzidos por uma mesma empresa, que diferem entre si apenas no sabor. Em uma análise mais criteriosa dos rótulos, observa-se que os valores diários de referência têm como base dietas de 2 500 calorias e 2 500 kcal (2 500 000 cal), indicando uma clara contradição, consequência de total falta de informação sobre o tema. De acordo com a literatura, a primeira figura expressa corretamente a unidade.

Figura 2.5 Valor calórico da dieta-base expresso em kcal e calorias. Produtos idênticos, produzidos pela mesma empresa. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Fotos: Reprodução/Arquivo da editora

Na figura 2.6, observa-se, no mesmo rótulo, a expressão “os valores calóricos de referência” em calorias (cal) e quilocalorias (kcal), evidenciando a clara falta de informação sobre o tema.

Figura 2.6 Valor calórico da dieta-base expresso em calorias e kcal no mesmo rótulo.

Como já mencionado, outra unidade possível para expressar o valor calórico dos alimentos é a Caloria (Cal). Esse termo – que, segundo uma assim chamada convenção popular, nem tão popular assim e também não tão convencional, equivale à quilocaloria (kcal) – também foi observado nos rótulos para expressar os valores diários de referência (figura 2.7).

Figura 2.7 Expressão do valor calórico da dieta-base em calorias.

No ponto de vista dos autores do artigo, essa falta de divulgação e o descaso com o termo (Cal) conduziram a esta “torre de Babel” em relação à expressão unitária do valor calórico dos alimentos, uma vez que a expressão verbal do termo é igual para ambas as unidades (caloria e Caloria), impedindo assim a sua diferenciação contextual, conduzindo ao erro e desconsiderando que 1 Caloria (Cal) equivale a 1 000 calorias (cal). Os valores calóricos dos alimentos ou das dietas poderiam ser expressos em kcal ou calorias, pois ambos possuem uma correlação científica, recomendada pelo próprio SI que, em sua tabela de prefixos, estabelece que um fator de 1 000 é representado pelo prefixo quilo, cujo símbolo é o k. Aqui se justifica a preocupação com o processo ensino-aprendizagem de Ciências, em que entender o conhecimento científico se faz necessário, principalmente, para que possamos ler criticamente a mídia, diante da notícia de um avanço científico ou até mesmo da exaltação de um determinado produto lançado no mercado, pois “no mundo atual, o poder inequívoco da ciência vende produtos, ideias e mensagens. Faz com que confiemos mais em um produto do que em outro, seja ele qual for, não importa que não saibamos o significado do discurso científico a nós remetido [...]. Ou melhor, a retórica científica, frequentemente utilizada na propaganda, é muito mais eficaz quanto menor é o conhecimento científico de quem apreende a informação, pois maior será o efeito místico desenvolvido por esse discurso”. Informações obtidas de: CHASSOT, Attico; VENQUIARUTO, Luciana Dornelles; DALLAGO, Rogério Marcos. De olho nos rótulos: compreendendo a unidade Caloria. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 21, maio 2005. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc21/v21a02.pdf>. Acesso em: 16 out. 2010.

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questões Q3. De acordo com os autores do texto, o que é caloria?

Não escreva no livro.

Q4. Como ocorre a liberação de energia dos alimentos? Q5. Qual é a unidade comumente utilizada para expressar a quantidade de energia contida nos alimentos? Por que se utiliza essa unidade? Q6. O que é a Caloria dietética?

Q7. Selecione rótulos dos seguintes produtos alimentícios: a) amendoim ou castanha de caju; b) queijo branco; c) biscoito; d) pão integral; e) repositor eletrolítico. Verifique como o valor energético desses alimentos está expresso. Compare a massa da porção a qual valor energético se refere e verifique qual o valor energético do conteúdo total da embalagem. Q8. Nos rótulos, além do valor energético do alimento, existe uma informação referente a valores diários de referência. Qual é o significado desses valores?

Cada grupo deverá preparar um relatório escrito com uma série de argumentos sobre as vantagens e desvantagens de se adotar a dieta escolhida. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Preparação do relatório: No relatório, o grupo deverá responder às questões e atender às demandas seguintes: a) Em que se baseia a dieta que vocês escolheram para pesquisar? b) Descrevam o cardápio de um dia que tenha como referência as recomendações da dieta que vocês estão pesquisando. c) Procurem encontrar pessoas que já se submeteram a esse tipo de dieta e, se possível, façam uma entrevista para saber os resultados obtidos. d) Comparem as recomendações feitas pela dieta que vocês estão investigando com as recomendações da nova pirâmide alimentar (veja a figura 2.8). O que vocês podem observar? e) Explicitem os pontos positivos das recomendações dessa dieta. f) Explicitem os pontos negativos das recomendações dessa dieta.

Cada grupo deverá preparar os argumentos a favor e contra a dieta que está pesquisando. Esses argumentos serão usados para um debate com toda a turma, em que cada grupo deverá defender a adoção da “sua dieta”. carne vermelha e manteiga com moderação leite e derivados ou suplemento de cálcio 1 a 2 vezes por dia

arroz branco, batatas, pão branco, massas, doces com moderação

gorduras, óleos e doces leite, iogurte, queijo vegetais

carne, peixe, frango, ovos e frutos secos

frutas

Tânia Ricci/Arquivo da editora

pães, cereais, arroz, massas

peixe, frango e ovos 0 a 2 vezes por dia

A tradicional pirâmide alimentar baseia-se na ideia de que as gorduras são más e os hidratos de carbono bons.

legumes e frutos secos 1 a 3 vezes por dia vegetais 2 a 3 vezes por dia cereais e pão integral em quase todas as refeições

frutas 2 a 3 vezes por dia

óleos vegetais em quase todas as refeições

exercício físico diário e controle do peso Figura 2.8 Nova pirâmide alimentar.

Cada grupo entregará ao professor, com alguma antecedência em relação ao dia do debate, os argumentos contrários à adoção da “sua dieta”.

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O professor distribuirá esses argumentos entre os outros grupos. É importante que cada grupo prepare a contra-argumentação levando em consideração os argumentos contrários que levantou sobre a dieta em questão.

O debate terá início com a defesa de uma das dietas, seguida por uma réplica contra o seu uso.

Para que o debate prossiga, cada grupo deverá preparar um número razoável de perguntas para dificultar a defesa do grupo adversário.

atividade 2 Diet e light No Brasil, a consciência das pessoas sobre a importância da dieta na manutenção da saúde tem aumentado, contribuindo para o crescimento do consumo de produtos diet e light. Pesquisas mostram uma elevação expressiva do consumo desse tipo de alimento em nosso país, passando de 160 milhões de dólares em 1991 para 3,6 bilhões em 2004, perfazendo, em 13 anos, um aumento de 800%. Nos últimos anos, esse aumento foi ainda mais acentuado: em 2007, o faturamento de produtos diet e light chegou a 6 bilhões de dólares. Mas vocês sabem qual é a diferença entre esses tipos de produtos? Para entendermos isso e aprendermos outros pontos importantes sobre o assunto, leiam o texto a seguir e respondam às questões propostas na sequência.

Diet ou light: qual a diferença? O que é um alimento diet? Diet é um termo usado na maioria das vezes como sinônimo de retirada de algum nutriente (açúcares, sódio, gorduras, alguns aminoácidos, etc.), sem implicar, no entanto, na redução das calorias do alimento. Um alimento diet é aquele de cuja composição original foi “retirada” alguma substância e que serve às dietas especiais com restrições, por exemplo, de açúcares, de gorduras, de sódio, de aminoácidos ou de proteínas. Desse modo, os produtos sem sal são indicados para os hipertensos; os sem açúcar, para os diabéticos; os sem gordura, para os que têm excesso de colesterol; os sem o aminoácido fenilcetonúria, para os fenilcetonúricos, etc. O Ministério da Saúde classifica esses alimentos como “alimentos para fins especiais”. A portaria n. 29/98, da Secretaria de Vigilância Sanitária do Ministério da Saúde, definiu como “alimentos para fins especiais” aqueles especialmente formulados ou processados, nos quais são introduzidas modificações no conteúdo de nutrientes, adequados à utilização em dietas diferenciadas e/ou opcionais, atendendo às necessidades de pessoas em condições metabólicas e fisiológicas específicas. São classificados como alimentos para fins especiais: a) alimentos para dietas com restrição de nutrientes; b) alimentos para ingestão controlada de nutrientes; e c) alimentos para grupos populacionais específicos. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Assim, o termo diet pode ser usado tanto para alimentos destinados a dietas com restrição de nutrientes (carboidratos, gorduras, proteínas, sódio, etc.), como também para dietas com ingestão controlada de alimentos (para controle de peso ou de açúcares). Todavia, o que significam expressões tais como “ingestão controlada e restrição de nutrientes”? Alimentos destinados a dietas controladas são aqueles nos quais não é permitida a adição de determinado nutriente. Por exemplo, em alimentos que atendem à ingestão controlada de açúcar, não pode haver inclusão desse nutriente. Em tais alimentos, permite-se a existência do açúcar natural do alimento, como, por exemplo, a geleia diet, que tem a frutose como açúcar natural. Alimentos restritos em gorduras ou restritos em carboidratos podem conter no máximo 0,5 grama do nutriente por 100 gramas ou 100 mL do produto. Como a quantidade de carboidratos e gorduras permitida nos alimentos com restrição é muito pequena, é comum a definição de alimento diet como sendo produto isento de um nutriente específico. No entanto, é fundamental explicitar que nem todos os alimentos diet apresentam diminuição significativa na quantidade de calorias e, portanto, devem ser evitados pelas pessoas que querem emagrecer. Um exemplo clássico é o chocolate diet, que apresenta teor calórico próximo ao do chocolate normal. O chocolate diet é indicado para pessoas diabéticas, pois é isento (restrito) de açúcar (carboidrato). Nesse caso, o açúcar é substituído pelos adoçantes. Porém, como essa substituição altera a consistência do alimento, acrescenta-se mais gordura na sua composição para manter a textura habitual, o que faz com que o seu valor calórico se aproxime ao do chocolate normal, tornando-o não recomendável para as pessoas que desejam reduzir peso. Assim, a retirada de um nutriente pode reduzir as calorias, mas é preciso verificar se a redução é suficiente para justificar a substituição do alimento convencional pelo diet. Por outro lado, pode haver produtos diet que sejam light.

O que é um alimento light? A portaria 27/98, da Secretaria de Vigilância Sanitária do Ministério da Saúde, define que os termos “light” ou “lite” ou “leve” podem ser utilizados quando for cumprido o atributo “baixo”. Dizemos que um alimento é light quando apresenta redução mínima de 25% em determinado nutriente ou calorias, comparado com o alimento convencional. Para que ocorra a redução de calorias, é necessário que haja a diminuição no teor de algum nutriente energético (carboidrato, gordura e proteína). A redução de um nutriente não energético, por exemplo, sódio (sal light), não interfere na quantidade de calorias do alimento. Nos alimentos light, também devemos estar atentos à possibilidade de terem sido acrescidas outras substâncias. Isso porque, na redução de um, pode ser necessária a adição de outro componente calórico (substâncias tais como: gordura, sódio, açúcar, etc.) para minimizar alterações na consistência, na cor ou outras que possam ocorrer. Por exemplo, alguns queijos e requeijões light têm menos calorias por reduzir gorduras; entretanto, para manter a consistência, aumenta-se o sal, e este não é indicado para hipertensos (outro exemplo é o caso do chocolate citado anteriormente). Por isso, é fundamental explicitar para qual nutriente o atributo é aplicável. A utilização do termo light, por si só, não é suficiente para a compreensão da identidade do produto. O quadro e as figuras a seguir apresentam as diferenças entre os produtos light e diet comparados aos produtos na sua versão normal. Embora o requeijão cremoso light (quadro 2.3) apresente 188 kcal a menos que o requeijão normal, ele possui 5,54 g a mais de carboidratos que o requeijão normal. Ele está na categoria light porque apresenta menos gordura, mas a quantidade de carboidratos é maior.

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Produto (100 g)

Calorias

Carboidratos

Proteínas

Gorduras

requeijão cremoso light

161 kcal

8,2 g

11,03 g

12,44 g

requeijão cremoso normal

349 kcal

2,66 g

7,55 g

34,87 g

Quadro 2.3 Comparação entre um produto light e um produto normal.

Figura 2.9 Informações nutricionais em rótulos de refrigerante light (a) e normal (b).

Fotos: Reprodução/Arquivo da editora

Já o refrigerante light (figura 2.9a) não pode ser ingerido de forma não controlada por indivíduos hipertensos, uma vez que ele contém 30 mg de sódio e o refrigerante normal é isento de sódio. A gelatina diet (figura 2.10a) não contém açúcar, mas ainda contém 4 g de carboidratos.

Figura 2.10 Informações nutricionais em rótulos de gelatina light (a) e comum (b). Informações obtidas de: SILVA, Rejane Maria Ghisolfi da; FURTADO, Sandra Terezinha de Farias. Diet ou light: qual a diferença? Química Nova na Escola, São Paulo, n. 21, maio 2005. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc21/v21a03.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

questões Q9. De acordo com o texto, o que é um produto diet? Q10. Ainda conforme o texto, o que é um produto light? Q11. Qual é a diferença entre produtos diet e light? Q12. O refrigerante light é recomendado para indivíduos hipertensos? Justifiquem a resposta. Q13. Selecionem rótulos dos seguintes produtos: a) chocolate comum e diet; b) refrigerante comum, diet e zero; c) sorvete comum, light e diet; d) pão de forma comum e light. Construam quadros comparativos que mostrem a composição de cada um desses produtos. O que vocês podem concluir em relação ao consumo de cada par ou trio indicado nos itens a até d? Façam uma análise semelhante à que o texto apresenta para o requeijão normal e light. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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texto 2

Philippe Hugven/Agência France-Presse

Dmitry Kalinovsky/Shutterstock/Glow Images

Os estudos iniciais da Química partem de materiais que são constituídos por moléculas, íons ou átomos relativamente simples, quando comparadas àquelas que consideramos ao realizar estudos sobre a Química dos alimentos. Isso significa que na Química dos alimentos lidamos com moléculas grandes e complexas, na maioria das vezes constituídas por muitos grupos funcionais. A maioria das fontes de nossa alimentação está presente em seres vivos. Ao ingerirmos um alimento, de fato ingerimos um conjunto de substâncias que, em suas fontes originais, participavam de um sistema que envolve interações amplas e dinâmicas de muitas substâncias. Esse conjunto de substâncias, quando em contato com o sistema que é o nosso corpo, passa a interagir com inúmeras outras substâncias. Ou seja, a alimentação é um processo que envolve sistemas complexos e um número muito grande de interações. As funções dessas substâncias podem ser estudadas sob a ótica da nutrição. Nossa abordagem, no entanto, considera as substâncias envolvidas sob o foco de sua constituição e propriedades gerais em Química. O que bebemos, comemos ou respiramos é constituído por uma enorme diversidade de compostos químicos. Provocamos e convivemos com muitas transformações das substâncias presentes nos alimentos. Alimentos expostos ao ar podem se transformar: o suco de uma laranja, nessa condição, tem algumas de suas substâncias oxidadas; um pedaço de maçã escurece; mesmo o sal e o açúcar, substâncias estáveis, absorvem umidade e mudam de aspecto físico. Portanto, cuidados constantes são necessários com tudo o que vamos usar em nossa alimentação. Muitas vezes, esses cuidados começam quando fazemos a escolha do que vamos comer. Por exemplo, ao escolhermos o açúcar refinado para adoçar nosso café, devemos lembrar que ele é resultante de processos químicos feitos a partir da garapa da cana. Dessa garapa se extrai a sacarose e a partir daí o açúcar refinado é obtido por meio do uso de diversas substâncias. O açúcar refinado é desprovido de fibras, proteínas, sais minerais e vitaminas. A manutenção e o cuidado com a saúde dependem muito de nossa alimentação. Atualmente, profissionais da área de saúde têm dado muito destaque aos chamados alimentos funcionais.

Ricardo Azoury/Pulsar imagens

Substâncias e alimentos que nos ajudam a manter a saúde

Figura 2.11 O açúcar refinado que consumimos é obtido a partir da cana-de-açúcar: a) obtém-se a garapa de cana; b) em seguida, o açúcar é refinado nas usinas; c) e finalmente, ensacado e distribuído aos estabelecimentos comerciais.

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Alimentos funcionais são aqueles que, além de nutrir nosso organismo e saciar nossa fome, trazem componentes ativos capazes de prevenir ou reduzir males.

O que torna um alimento funcional é a presença ou não de fitoquímicos, um grupo de compostos identificados nas frutas e nos vegetais. Esses compostos são substâncias que desempenham um papel fundamental no organismo, porque ajudam a promover a saúde e a prevenir doenças, oferecendo apoio ao sistema de defesa interno. Como exemplos clássicos de alimentos funcionais, podemos citar vários alimentos que contêm as chamadas substâncias fitoquímicas. Nas plantas, essas substâncias possuem diversas funções, principalmente de defesa contra o ataque de predadores e patógenos. Como exemplo, podemos citar as isoflavonas – formas mais comuns de fitoestrógenos –, usadas na prevenção de muitas doenças hormônico dependentes. Outros compostos considerados fitoquímicos são:

• Betacaroteno: flavonoide presente na cenoura e no mamão e precursor da vitamina A. CH3 CH3

CH3

CH3 CH3 CH3

CH3

• Clorofilas a e b: complexos que contêm magnésio, presentes em todos os vegetais verdes.

CHO

Me = grupo metila, — CH3.

3 2 1 20 19

N Mg N N

18 17 16

H O

N Mg N N N

7 9

12 15

131

O CO2 Me

Figura 2.12 Estrutura do betacaroteno.

O cloroﬁla b

O CO2 Me

O cloroﬁla a

Figura 2.13 Estruturas das clorofilas a e b.

• Antocianinas: substâncias aromáticas presentes em frutas como amora, jabuticaba e açaí, que funcionam como antioxidantes. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Além desses alimentos considerados funcionais, para a manutenção da boa saúde, uma alimentação que inclua uma diversidade de nutrientes é sempre recomendada. Teremos como foco alguns grupos de substâncias que nos permitam compreender melhor por que devemos aumentar o consumo de frutas, vegetais, legumes, nozes e castanhas.

questões

R1 3’

5’

R6 6

4’

R2 R3

Q14. Considerando a estrutura do betacaroteno, na figura 2.12, faça o que se pede nos itens a seguir: a) Identifique as funções orgânicas presentes nessa estrutura. b) Ao colocarmos um pedaço de cenoura imerso em óleo de cozinha, este adquire coloração alaranjada. O mesmo não acontece quando o pedaço de cenoura é colocado em água. Justifique esse fato tendo em vista a estrutura do betacaroteno.

Figura 2.14 Estrutura da antocianina.

Q15. Considerando a estrutura das clorofilas a e b, na figura 2.13, faça o que se pede nos itens a seguir: a) Identifique as funções orgânicas presentes na clorofila a e na clorofila b. b) Ao colocarmos uma folha de couve picada imersa em etanol, obtém-se uma solução esverdeada. Justifique esse fato tendo em vista as estruturas do etanol e da clorofila. c) De uma folha de certa planta, foram extraídos 40 mg de clorofila a. Quantos miligramas corresponderão ao magnésio (Mg) nela presente? Dado: MMclorofila a = 893 g/mol.

texto 3 Vitaminas e sais minerais: micronutrientes importantes em nossa dieta As vitaminas (compostos orgânicos) e alguns sais minerais (íons) são indispensáveis ao bom funcionamento de nosso organismo. Como são necessários em quantidades muito pequenas, são denominados micronutrientes.

questões Q16. Lembre-se das recomendações que teve e ainda tem de seus pais (ou responsáveis) com relação à alimentação, focalizando a ingestão de vitaminas. Descreva as lembranças mais nítidas ou frequentes. Q17. O que são sais minerais e qual sua origem?

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Q18. Em alguns folhetos de divulgação de revitalizantes e/ou suplementos alimentares, alguns sais minerais, identificados pelo nome de elementos químicos, são citados como essenciais para a incorporação de vitaminas, hormônios, enzimas ou para a ação antioxidante, além de outras funções. A seguir listamos alguns: selênio (Se), zinco (Zn), manganês (Mn), cobre (Cu), cromo (Cr), magnésio (Mg), vanádio (V), silício (Si), cálcio (Ca), ferro (Fe), potássio (K). Responda aos itens a seguir:

a) Em que grupos e períodos da tabela periódica estão esses elementos? b) Cite os tipos de íons que tais elementos podem formar e apresente exemplos de substâncias em que esses íons aparecem com diferentes cargas, quando for o caso.

Vitaminas O estudo das vitaminas para a compreensão de seu uso em nossa alimentação é mais proveitoso quando associado ao estudo dos sais minerais. Atualmente existem muitas evidências de que elas são adequadamente absorvidas na presença de certos íons, encontrados, por exemplo, em sais minerais. As vitaminas são agentes essenciais para a manutenção das funções biológicas. A maioria delas é obtida por meio da alimentação. Muitas vezes os alimentos contêm as moléculas das vitaminas na forma como serão utilizadas pelo organismo. Outras vezes os alimentos contêm o que chamamos de provitaminas, isto é, moléculas que serão utilizadas pelo organismo para dar origem a uma vitamina. O quadro a seguir apresenta as vitaminas, sua estrutura, exemplos de fontes importantes e funções no organismo. Vitamina

Fórmula estrutural

H3 C

CH3

A retinol

H3C OH

CH3

D calciferol

Fontes

Funções no organismo

Fígado de aves e animais, manteiga, clara de ovo, cenoura, batata-doce e espinafre.

Combate radicais livres; participa na formação dos ossos e da pele; importante para funções da retina.

Óleo de peixe, fígado, gema de ovos, salmão, sardinha, queijo e leite.

Promove a absorção e mobilização de cálcio e fosfatos e a estruturação dos ossos e dentes.

Óleos vegetais, azeite de oliva, castanhas, batata e espinafre.

É antioxidante.

E tocoferol

HO O

▲

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▲

Vitamina

Fórmula estrutural

Fontes

Funções no organismo

Espinafre, batatas, couve-flor, fígado de boi e verduras.

Atua na coagulação do sangue; previne a osteoporose.

Feijão, soja, cereais, carnes, verduras e levedo de cerveja.

Atua no metabolismo energético dos açúcares.

Leites, carnes, verduras, amêndoas, fígado e grãos.

Atua no metabolismo de enzimas e na proteção do sistema nervoso.

Fígado, cogumelos, milho, abacate, ovos, leite e vegetais, amendoim, soja e brócolis

Participa do metabolismo de proteínas, gorduras e açúcares.

Carnes, frutas, verduras, cereais, castanhas, aveia, gérmen de trigo e batata.

Participa do crescimento, proteção celular, metabolismo de gorduras e proteínas e produção de hormônios.

Fígado, carnes e salmão.

Participa da formação de hemácias e na multiplicação celular.

O 3

K O NH2

B1 tiamina

H 3C

H3C

OH O

B2 riboflavina

CH3

NH O

N OH OH

B5 ácido pantogênico

OH OH

HO O

B6 piridoxal

O H2N O HC 3 R

H3C

Co N

CH3 H3C

H2N O H 3C

CH3

H3C H 3C

B12

NH2

N H2N

O O

H 2N O

NH2

CH3 H3C

O P

NH2

CH3

O HO

Ligante (R)

Forma B12

CN OH H2O glutationa CH3 5’ - Deoxiadenosina

Cianocobalamina Hidroxicobalamina Aquocobalamina Glutationanil cobalamina Metilcobalamina 5’ - Deoxiadenosil-cobalamina

▲

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continua

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▲ Vitamina

Fórmula estrutural HO

M ou B9 ácido fólico

N H2N

HO HO

C ácido ascórbico

Funções no organismo

Fígado, ovos, espinafre, beterraba, laranja, abacate, brotos e cogumelos.

Participa do metabolismo dos aminoácidos, na formação das hemácias e de tecidos nervosos.

Laranja, limão, abacaxi, kiwi, acerola, morango, brócolis, melão, manga, repolho, pimentão, tomate e frutas vermelhas.

Atua no fortalecimento do sistema imunológico; é antioxidante; combate radicais livres e aumenta a absorção do ferro pelo intestino.

Nozes, amêndoas, castanha, levedo de cerveja, leite, gema de ovo, arroz integral e fígado.

Participa da síntese de ácidos graxos e do metabolismo de gorduras.

Ervilha, amendoim, fava, peixe, feijão, fígado, lentilhas, amendoim, arroz, frutas vermelhas, pêssegos e abacate.

Participa da manutenção da pele e na proteção do fígado; regula a taxa de colesterol no sangue.

N H

Fontes

O OH

O H biotina

H COOH

S O OH

PP ou B3 niacina

Informações obtidas de: FRANCO, G. Tabela de composição química dos alimentos. São Paulo: Atheneu, 2004; BIESALSKI, H. K.; GRIMM, P. Nutrição: texto e atlas. Porto Alegre: Artmed, 2007 e DAMODARAN, S.; PARKIN, K. L.; FENNEMA, O. R. Química de alimentos de Fennema. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010. Quadro 2.4 Vitaminas e suas fórmulas estruturais, fontes e funções no organismo.

Sais minerais Os sais minerais estão largamente distribuídos na natureza. Há muitos íons presentes em seus sais solúveis em água que exercem importantes funções em diversas partes do organismo humano. A quantidade de íons presentes nos sais minerais pode variar de solo para solo. Há regiões do planeta cujo solo não possibilita que os alimentos nele cultivados incorporem a quantidade necessária para que, ao serem ingeridos, promovam o equilíbrio orgânico do corpo humano. Assim, algumas populações podem apresentar carências de alguns deles. A parte sólida de nosso corpo apresenta 96% de sua constituição por compostos de hidrogênio, carbono, oxigênio e nitrogênio. Os 4% restantes são constituídos por espécies iônicas de origem mineral, sendo cerca de 2,5% representados por cálcio e fósforo. Na outra parcela encontram-se os íons cujos elementos são representados por K, Na, Mn, Mg, Cl, S, Zn, F, Cu e outros. Nosso organismo, em condições normais, excreta diariamente cerca de 20 a 30 gramas de minerais. Sua reposição deve ser imediata pela alimentação e ingestão de líquidos para se manter o equilíbrio orgânico.

alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Algumas funções de grande importância em que os íons atuam são: • • • • • • •

rigidez do esqueleto e dos dentes; contratilidade muscular; sinapses nervosas; coagulação sanguínea; processos digestivos; equilíbrio ácido-básico; transporte de oxigênio.

Até agora citamos sais minerais que são necessários aos processos que ocorrem dentro das células. No entanto, no espaço extracelular também é necessária a presença de sais minerais. Os principais cátions são sódio (Na+), potássio (K+), cálcio (Ca2+) e magnésio (Mg2+); e os ânions, cloro (Cl-), bicarbonatos (HCO3-), sulfatos (SO42-), fosfatos (PO43-) derivados de ácidos orgânicos (lactato, citrato) e proteínas. O quadro ao lado apresenta os elementos aos quais pertencem o íon ou mineral e o correspondente composto orgânico do qual é parte integrante. Considerando a diferença de quantidades nas quais os minerais estão presentes em nosso organismo, eles se classificam em três categorias: macroelementos, microelementos essenciais e traços. Os macronutrientes estão presentes em maiores concentrações no organismo. Os micronutrientes são minerais presentes em menores quantidades, mas com funções específicas essenciais em nosso organismo. Os elementos traços apresentam-se em quantidades pequeníssimas, e suas funções metabólicas ainda não estão totalmente elucidadas. O quadro a seguir apresenta alguns desses minerais: Macroelementos

Microelementos essenciais

Elemento

Composto

ferro (Fe)

hemoglobina

iodo (I)

tiroxina

cobalto (Co)

cianobalamina

zinco (Zn)

insulina

enxofre (S) tiamina e biotina BIESALSKI, H. K.; GRIMM, P. Nutrição: texto e atlas. Porto Alegre: Artmed, 2007. Quadro 2.5 Compostos orgânicos e alguns íons que participam de sua constituição.

Elementos traços

cobalto (Co) cálcio (Ca)

arsênio (As) cobre (Cu) cromo (Cr)

cloro (Cl)

boro (B) estanho (Sn) ferro (Fe)

enxofre (S)

cádmio (Cd) flúor (F) iodo (I)

fósforo (P)

chumbo (Pb) manganês (Mn) molibdênio (Mo)

magnésio (Mg)

estrôncio (Sr) níquel (Ni) selênio (Se)

potássio (K)

lítio (Li) silício (Si) vanádio (V)

sódio (Na)

mercúrio (Hg) zinco (Zn)

Quadro 2.6 Classificação dos minerais de acordo com as quantidades nas quais participam da constituição do corpo humano.

FRANCO, G. Tabela de composição química dos alimentos. São Paulo: Atheneu, 2004.

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O quadro 2.7 apresenta, de maneira mais geral, os sais minerais, suas funções e fontes: Sal mineral

Funções

Fontes

cálcio

Atua na formação de tecidos, ossos e dentes; age na coagulação do sangue, na oxigenação dos tecidos e na contração muscular; combate as infecções e mantém o equilíbrio de ferro no organismo; atua na assimilação da vitamina C.

Queijo, leite, nozes, uva, cereais integrais, nabo, couve, chicória, feijão, lentilha, amendoim, castanha de caju, sardinha e salsa.

cobalto

Age junto com a vitamina B12, estimulando o crescimento e combatendo as afecções cutâneas.

Está contido na vitamina B12, em laticínios, carnes, no fígado e no tomate.

fósforo

Atua na formação de ossos e dentes; é indispensável para o sistema nervoso e o sistema muscular; junto com o cálcio e a vitamina D, combate o raquitismo.

Carnes, miúdos, aves, peixes, ovo, leguminosas, queijo, cereais integrais, castanhas, cacau, aveia, lentilha e gérmen de trigo.

ferro

É indispensável na formação do sangue; atua no transporte do oxigênio para todo o organismo.

Fígado, gema de ovo, leguminosas, verduras, nozes, frutas secas, azeitona, feijão e salsa.

iodo

Faz funcionar a glândula tireoide; ativa o funcionamento cerebral; permite que os músculos armazenem oxigênio e evita que a gordura se deposite nos tecidos.

Agrião, alcachofra, alface, alho, cebola, cenoura, ervilha, aspargo, rabanete, tomate, peixes, frutos do mar e vegetais.

cloro

Constitui os sucos gástricos e pancreáticos e atua na pressão osmótica.

Sal de cozinha, carne, queijo e peixe defumado.

potássio

Atua associado ao sódio, regularizando as batidas do coração e o sistema muscular e contribui para a formação das células.

Azeitona verde, ameixa seca, ervilha, figo, lentilha, espinafre, banana, laranja, tomate, carnes, vinagre de maçã e arroz integral.

magnésio

Atua na formação dos tecidos, ossos e dentes; ajuda a metabolizar os carboidratos; controla a excitabilidade neuromuscular e participa da atuação das vitaminas do complexo D.

Frutas cítricas, leguminosas, gema de ovo, salsinha, agrião, espinafre, cebola, tomate, mel, cacau, chocolate, castanhas queijo e soja.

manganês

Importante para o crescimento e intervém no aproveitamento do cálcio, fósforo e vitamina B1.

Cereais integrais, amendoim, nozes, feijão, arroz integral, banana, alface, beterraba, milho e frutas.

silício

Age na formação dos vasos e artérias e é responsável pela sua elasticidade; atua na formação da pele, das membranas, das unhas e dos cabelos; combate as doenças da pele e o raquitismo.

Amora, aveia, escarola, alface, abóbora, azeitona e cebola.

flúor

Forma esmaltes de dentes e participa da formação dos ossos; previne dilatação das veias, cálculos da vesícula e paralisia.

Água fluoretada.

cobre

Age na formação da hemoglobina (pigmento vermelho do sangue).

Fígado, centeio, lentilha, figo seco, banana, damasco, passas, ameixa, batata, espinafre e sardinha.

sódio

Impede o endurecimento do cálcio e do magnésio, o que pode formar cálculos biliares ou nefríticos; previne a coagulação sanguínea.

Todos os vegetais (principalmente salsão, cenoura, agrião e cebolinha verde), queijo, nozes e aveia; sal de cozinha.

enxofre

Facilita a digestão; é desinfetante e participa do metabolismo das proteínas.

Nozes, alho, cebola, batata, rabanete, repolho, couve-flor, agrião, laranja e abacaxi.

selênio

Atua na absorção da vitamina E e no metabolismo da gordura e é antioxidante.

Castanha-do-pará, carne, frutos do mar, atum e bacalhau.

zinco

Atua no controle cerebral dos músculos e na assimilação da vitamina A; ajuda na respiração dos tecidos; participa no metabolismo das proteínas e dos carboidratos; tem atividade antimicrobiana e antiacne.

Carnes, fígado, peixe, ovo, leguminosas, nozes, levedo de cerveja, soja, castanhas e queijo.

Informações obtidas de: FRANCO, G. Tabela de composição química dos alimentos. São Paulo: Atheneu, 2004; BIESALSKI, H. K.; GRIMM, P. Nutrição: texto e atlas. Porto Alegre: Artmed, 2007. Quadro 2.7 Sais minerais, suas funções e fontes. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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O estudo da toxicidade de certos minerais é de suma importância também, pois, sob o ponto de vista nutricional, dependendo da quantidade, sais minerais que são listados como microelementos ou traços podem se tornar venenos. É o caso, por exemplo, do mercúrio (Hg), do chumbo (Pb), do cádmio (Cd), do arsênio (As) e do flúor (F).

questões Q19. Sob o ponto de vista estrutural, classifique as vitaminas do quadro 2.4 em hidrossolúveis (solúveis em água) e lipossolúveis (solúveis em gorduras). Justifique. Q20. Por que é recomendável que crianças de 0 a 3 anos utilizem pastas dentais sem flúor para escovar os dentes? Q21. Faça uma lista dos alimentos que você tem hábito de consumir e verifique quais vitaminas e sais minerais estão presentes em sua alimentação. Verifique também quais estão ausentes.

texto 4 Interações entre nutrientes na alimentação Interação entre magnésio e cálcio É muito habitual considerarmos o leite nossa mais frequente e melhor fonte de cálcio. Além do leite, o gergelim, o espinafre e os alimentos integrais constituem fonte de cálcio de alto valor biológico. As necessidades diárias de cálcio para adultos estão em torno de 1 000 mg. O quadro a seguir apresenta as quantidades de cálcio de algumas importantes fontes alimentares. Fonte alimentar (100 g)

Ca (mg)

feijão-branco miúdo

476

gergelim (semente)

417

avelã

287

castanha-do-pará

198

feijão-guando (seco)

197

aveia em flocos (crua)

195

leite de vaca desnatado

124

leite de vaca integral (cru)

102

Quadro 2.8 Quantidade de cálcio (em mg) contida em 100 g de alguns alimentos considerados fonte de cálcio para nossa alimentação.

FRANCO, G. Tabela de composição química dos alimentos. São Paulo: Atheneu, 2004.

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Para o cálcio ser absorvido e utilizado por nosso organismo, é preciso haver, em nossa alimentação, quantidade significativa de magnésio, indispensável à fixação de cálcio nos ossos. A necessidade diária de magnésio, para adultos, está em torno de 350 mg. E onde está o magnésio? O quadro 2.9 apresenta fontes importantes de magnésio em nossa alimentação.

Interação entre vitamina C e ferro Uma outra informação já quase de domínio público relaciona a importância da vitamina C para a melhor absorção do íon ferro. O ferro é componente da hemoglobina e de outras espécies fundamentais para a manutenção de nossa vida. Desempenha um papel fundamental no transporte de oxigênio e na respiração celular. A necessidade diária de ferro para uma pessoa adulta é, em média, 50 mg. As carnes vermelhas são as que apresentam maior teor de ferro. Os vegetais têm menor teor de ferro, mas há destaque para o feijão, as nozes, as folhas verdes e os cereais integrais, como pode ser visto no quadro seguinte:

Fonte alimentar (100 g)

Mg (mg)

grão-de-bico

560

cacau

395

gérmen de trigo

343

castanha-do-pará

230

amêndoa

205

avelã

205

aveia em flocos (crua)

157

milho

157

amendoim torrado

150

nozes

130

laranja

leite de vaca integral

FRANCO, G. Tabela de composição química dos alimentos. São Paulo: Atheneu, 2004. Quadro 2.9 Quantidade de magnésio (em mg) contida em 100 g de alguns alimentos considerados fonte de magnésio para nossa alimentação.

Fonte alimentar (100 g)

Fe (mg)

carne bovina

308

feijão-guando (seco)

12,5

feijão-branco miúdo

11,9

fígado de boi (cru)

9,5

gergelim (semente)

8,4

castanha de caju torrada

5,60

aveia em flocos (crus)

4,50

avelã

4,10

nozes

3,10

ovo de galinha inteiro cru

3,10

couve

2,20

leite de vaca integral (cru)

0,10

Quadro 2.10 Quantidade de ferro (em mg) contida em 100 g de alguns alimentos considerados fonte de ferro para nossa alimentação.

FRANCO, G. Tabela de composição química dos alimentos. São Paulo: Atheneu, 2004. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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O ferro fica disponível para ser absorvido pelo organismo quando se encontra como íon Fe2+ ou Fe3+. Nos vegetais, o ferro está presente em sua forma mais oxidada, a forma Fe3+. Por sua vez, nas carnes e vísceras, o ferro está como Fe2+, compondo o grupo de proteínas como o da hemoglobina. A hemoglobina é uma proteína constituída por quatro complexos inorgânicos tendo como átomo central um íon Fe2+. Esses complexos são denominados complexos heme e são responsáveis pela fixação e transporte das moléculas de oxigênio, O2. Cada hemoglobina carrega quatro moléculas de gás oxigênio por vez, cada uma ligada a um complexo heme (figura 2.15a). A figura 2.15b representa um íon Fe2+ constituinte de um grupo heme. a

heme

Avits/Arquivo da editora

heme

O HO N

N Fe N

HO heme heme

Figura 2.15 a) Representação da hemoglobina com destaque para os quatro complexos heme; b) representação para um complexo heme constituinte da hemoglobina.

A absorção do ferro pelo organismo ocorre no intestino delgado (em meio básico) e ele deve estar na forma Fe2+. Nessas condições o ferro de origem animal está compondo a hemoglobina e, portanto, fica impedido de ser oxidado. Se o ferro não participasse desse complexo, ele se transformaria em um precipitado insolúvel de hidróxido de ferro (III), Fe(OH)3, uma vez que o meio básico do intestino delgado favoreceria a formação desse composto. A absorção do ferro deve ser considerada sob dois aspectos: • O ferro que constitui os complexos heme da hemoglobina, chamado de ferro-heme, é diretamente absorvido pelo organismo. O ferro-heme representa apenas 5% a 10% do ferro consumido em nossa dieta e contribui com 1/3 do ferro efetivamente absorvido. • De 85% a 90% da quantidade de ferro que as pessoas ingerem é o chamado ferro não heme, ou seja, aquele encontrado em alimentos de origem vegetal, ovos, leite e derivados. Esse tipo de ferro é chamado de ferro de baixa biodisponibilidade. Vários fatores influenciam na absorção de ferro não heme. Um dos principais facilitadores da absorção desse tipo de ferro é o ácido ascórbico – a vitamina C. A inclusão de suco de laranja ou limão (frutas ricas em

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vitamina C) durante a refeição aumenta a absorção do ferro de três a quatro vezes porque o ácido ascórbico facilita a absorção daquele nutriente pela formação de complexos solúveis, tanto em meio ácido quanto básico. Portanto, quando alimentos ricos em vitamina C são ingeridos com vegetais ricos em ferro, a absorção desse nutriente pelo organismo fica favorecida. A cultura popular brasileira é sábia ao associar fatias de laranja com feijoada e couve. Um fato importante deve ser divulgado: o espinafre é bastante recomendado popularmente, por ser muito rico em ferro. Contudo, essa hortaliça contém muito ácido oxálico (C2H2O4), cuja fórmula estrutural está representada a seguir:

Figura 2.16 Representação para a estrutura do ácido oxálico.

O ácido oxálico, em presença de cálcio ou ferro, forma complexos insolúveis, o que provoca uma diminuição da disponibilidade desses minerais na dieta. Lamentavelmente, embora o espinafre contenha muito ferro, cerca de 95% dele está em uma forma não disponível. No quadro a seguir estão mais algumas importantes fontes de vitamina C e o seu conteúdo em mg. Fonte (100 g)

Caju amarelo

Goiaba branca

Laranja-pera

Lima-da-pérsia

Salsa

Vitamina C (mg)

219,7

80,1

40,9

55,3

183,4

Quadro 2.11 Quantidade de vitamina C (em mg) contida em 100 g de alguns alimentos considerados fonte de vitamina C para nossa alimentação.

FRANCO, G. Tabela de composição química dos alimentos. São Paulo: Atheneu, 2004.

questões Q22. Para adultos, a necessidade diária de cálcio é, em média, de 1 000 mg e a de magnésio, de 350 mg. Consultando os quadros 2.8 e 2.9, calcule a quantidade de leite (em L) que um adulto deve beber por dia para contemplar tais necessidades, admitindo o leite como a única fonte desses elementos. Q23. Observe sua alimentação durante um dia. Anote todos os alimentos que consumiu que contêm cálcio. Anote também a quantidade que você ingeriu de cada um. Calcule a quantidade de cálcio ingerida por você em um dia. Q24. Novamente, observe sua alimentação durante um dia. Porém, agora, anote todos os alimentos que consumiu que contêm ferro. Anote também a quantidade que você ingeriu de cada um. Assim como feito anteriormente, calcule a quantidade de ferro ingerida por você em um dia. Q25. Considere os dados dos quadros 2.10 e 2.11 e sugira duas combinações alimentares que contemplem, simultaneamente, a presença de vitamina C e ferro. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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texto 5 castanhas Existem vários tipos de castanhas, ou oleaginosas, e todas nos trazem muitos benefícios à saúde. As mais conhecidas são: amêndoas, castanha de caju, castanha-do-pará, nozes, avelãs, pistache, amendoim e castanha portuguesa. De modo geral, as castanhas são ricas em vitamina E e minerais, como potássio, magnésio, zinco, ferro, selênio, além de fósforo, proteína vegetal, fibras e ácidos graxos mono e poli-insaturados. Esses ácidos graxos são conhecidos como gorduras saudáveis. Essas gorduras são responsáveis por efeitos benéficos à saúde, prevenindo doenças cardiovasculares. Estudos indicam que, quando fazem parte de uma dieta balanceada, as castanhas auxiliam na perda de peso, por serem ricas em gorduras monoinsaturadas, responsáveis por manter o nível de açúcar no sangue estável e por ativar o metabolismo na queima de gorduras. As quantidades dos minerais mais comumente encontrados nas castanhas estão no quadro da página seguinte. Por ser um elemento muito importante para o nosso equilíbrio orgânico, a quantidade de fósforo também está apresentada. Oleaginosa (100 g)

Valor calórico (kcal)

Na (mg)

K (mg)

Mg (mg)

Ca (mg)

Fe (mg)

P (mg)

amêndoa torrada e salgada

581

279

640

222

237

3,1

493

castanha de caju crua

570

86,3

620,0

260

1,80

580

castanha-do-pará

643

81,0

519,9

230

172

3,4

746

coco-da-baía (polpa)

411

46,2

302,0

3,6

191

nozes

620

3,0

432,0

130

83,0

2,10

380

FRANCO, G. Tabela de composição química dos alimentos. São Paulo: Atheneu, 2004.

questões

Quadro 2.12 Quantidade de minerais (em mg) contida em 100 g de algumas oleaginosas.

Q26. A ingestão de oleaginosas deve ser sempre controlada, de uma a três unidades ao dia, segundo orientação nutricional. Levando em consideração que as oleaginosas são constituídas por muitas vitaminas, sais minerais e ácidos graxos, por que as porções devem ser pequenas? Q27. No início do capítulo apresentamos a seguinte recomendação: “aumentar o consumo de frutas, vegetais, legumes, nozes e castanhas”. Justifique cada um desses itens usando informações dos textos 2, 3, 4 e 5.

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texto 6 Ácidos graxos e gorduras Segundo informações de um instituto que se dedica a questões relacionadas ao consumo consciente, o mundo produz, em alimentos, 2 805 kcal diárias por pessoa, quantidade superior à dieta de 2 350 kcal necessárias para alimentar adequadamente cada habitante do planeta. Apesar disso, milhões de pessoas passam fome devido, principalmente, às desigualdades sociais que existem no planeta, tanto entre países quanto entre habitantes de um mesmo país. Enquanto isso, os níveis de sobrepeso e obesidade nas populações de vários países têm crescido continuamente. Entre 2006 e 2011 o Brasil contabilizou um aumento na quantidade de pessoas que apresentam excesso de peso e obesidade. O mais recente levantamento realizado pelo Ministério da Saúde aponta que a proporção de pessoas acima do peso no Brasil avançou de 42,7%, em 2006, para 48,5%, em 2011. No mesmo período, o percentual de obesos subiu de 11,4% para 15,8%. Por isso, é importante que as pessoas ampliem a consciência que têm de suas necessidades nutricionais e percebam que são capazes de interferir na realidade pelos atos cotidianos. E, ainda, que podem influenciar hábitos de consumo de sua comunidade. Uma das maneiras de ampliar essa consciência é conhecer, do ponto de vista químico, algumas moléculas importantes, como é o caso das moléculas de gordura. Agora vamos analisar as informações contidas em um rótulo de biscoito de aveia e mel e responder a algumas questões sobre esses dados: Quantidade por porção

Informação nutricional Porção 30 g – (5 biscoitos)

valor energético

% VD (*)

129 kcal = 538 kJ

carboidratos

20 g

proteínas

3,3 g

gorduras totais

4,0 g

gorduras saturadas

1,4 g

não contém

gorduras monoinsaturadas

1,5 g

gorduras poli-insaturadas

0,7 g

colesterol

0 mg

fibra alimentar

1,4 g

sódio

52 mg

gorduras trans

* % Valores Diários de referência com base em uma dieta de 2 000 kcal ou 8 400 kJ. Seus valores diários podem ser maiores ou menores dependendo de suas necessidades energéticas. ** VD não estabelecido. Redução de 30% em gorduras saturadas quando comparado ao biscoito sabor maçã e canela.

Quadro 2.13 Informação nutricional de biscoito de aveia e mel.

alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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questões Q28. No seu caderno, calcule a porcentagem total de gordura que você ingere ao comer cinco biscoitos de aveia e mel. Q29. Ao comer uma porção desse biscoito, que tipo de gorduras você vai ingerir? Q30. A quantas calorias corresponde essa porção? Q31. O quadro a seguir apresenta o valor calórico por grama proveniente de três tipos de constituintes encontrados em alimentos. Fonte

Valor calórico em 1 g do produto (kcal/g)

carboidrato

4,0

gordura

9,0

proteína

4,0

Quadro 2.14 Valor calórico por grama de substâncias encontradas em alimentos.

Considerando o total de calorias fornecidas por uma porção de biscoitos, calcule quantas são obtidas a partir das gorduras, dos carboidratos e das proteínas.

A Química dos ácidos graxos e das gorduras Quimicamente, as gorduras – um grupo de substâncias pertencentes à classe dos lipídios –, também chamadas glicerídios, são ésteres carboxílicos derivados de um único álcool, o glicerol, conhecido como glicerina (HOCH2CHOHCH2OH). Uma molécula de qualquer gordura é um triglicerídio, ou seja, contém três moléculas de ácidos carboxílicos – também chamados ácidos graxos – ligadas a uma base que é o glicerol. Na figura ao lado está representada uma molécula de gordura, na qual podemos perceber no centro a estrutura do glicerol e, ligados a ele, três ácidos carboxílicos diferentes, cujas cadeias carbônicas estão representadas por R, R1 e R2.

O O

O R2

R1 O

Figura 2.17 Representação da estrutura de um triglicerídio genérico.

questões Q32. No seu caderno, represente a fórmula estrutural do glicerol. Q33. Reproduza a estrutura do triglicerídio genérico da figura 2.17. Marque a estrutura do glicerol na molécula. Essas gorduras, que estão presentes na constituição de biscoitos, constituem um grupo de substâncias pertencente à classe dos denominados lipídios, que são substâncias insolúveis em água, mas solúveis em solventes orgânicos. Em geral, essa classe de substâncias é sistematizada tendo como referência características estruturais das moléculas em quatro subgrupos: • ácidos graxos;

• vitaminas lipossolúveis;

• esteroides;

• outros terpenos.

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• No caso dos biscoitos, os lipídios são moléculas de gordura formadas por ácidos graxos, que são importantes no fornecimento de energia para o nosso corpo. Vamos analisar do ponto de vista químico uma molécula genérica de um ácido graxo. ligação dupla cis

H H H

grupo metil

H H

(C)n

(C)n C

H H

␻ ⫽ n3 ␻ ⫽ n2 al ﬁn ␻ ⫽ n1 til a

r rti

O C

grupo carboxil

C2 C1

␤

␣

a partir do carboxil ﬁnal

hidrofílico polar

lipofílico não polar

Figura 2.18 Representação para a estrutura de uma molécula de ácido carboxílico.

Na figura acima está representada uma molécula de ácido graxo geral. Nela podemos ver destacados o grupo carboxil e o grupo metil, assim como a denominação dos átomos de carbono da ramificação em que eles se encontram. A indicação ω (ômega) refere-se à posição da primeira ligação dupla entre carbonos a partir da extremidade que não contém o grupo carboxila. Por exemplo, se a molécula apresentar a primeira ligação dupla entre os carbonos 3 e 4, o ácido graxo será denominado ω-3 (ômega-3). Os ácidos eicosapentaenoico e alfa-linolênico são chamados de ácidos ω-3. O

6 ␣

␻ 1 20

Figura 2.19 Ácido eicosapentaenoico.

9 ␣

6 12

3 15

␻ 1 18

Figura 2.20 Ácido alfa-linolênico.

Figura 2.21 O óleo de fígado de bacalhau é fonte de ácidos graxos insaturados (ômega). alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

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Se o ácido graxo não possuir ligações duplas ele é classificado como ácido graxo saturado. Se possuir apenas uma ligação dupla é chamado monoinsaturado. Se a molécula possuir duas ou mais ligações duplas é chamada de ácido graxo poli-insaturado. Representações para moléculas desses tipos estão na figura a seguir:

ácido esteárico OH

ácido linoleico (2 ligações duplas)

ácido araquidômico (4 ligações duplas)

O C

Avits/Arquivo da editora

ácido oleico (1 ligação dupla)

Figura 2.22 Representações para moléculas de ácidos graxos saturado, monoinsaturado e poli-insaturado.

saturado

monoinsaturado

poli-insaturados

A existência de uma ligação dupla na cadeia do ácido graxo impede a livre rotação dos átomos de carbono envolvidos. Isso determina a formação de dois seguimentos na cadeia e a existência de configurações espaciais cis e trans, discutidas no capítulo 1 do volume 3. H

H3C

ácido oleico - 9 cis C18:1

H H3C

CO2H

H ácido elaídico - 9 trans C18:1

CO2H H3C

ácido esteárico - C18:0

Figura 2.23 Representação para moléculas de três ácidos carboxílicos que contêm o mesmo número de carbonos na cadeia.

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A figura 2.23 é uma representação para as moléculas de ácido oleico – um ácido carboxílico na forma cis –, do ácido elaídico – um ácido carboxílico na forma trans – e do ácido esteárico – um ácido carboxílico saturado. Todos apresentam 18 carbonos em suas moléculas. Nessa figura é possível observar que, no ácido oleico (configuração cis), a cadeia é dobrada, e no ácido elaídico (configuração trans), a cadeia é linear. O formato da cadeia possui relação direta com as propriedades dos ácidos carboxílicos.

questão Q34. O quadro a seguir apresenta três ácidos com o mesmo número de carbonos e temperaturas de fusão diferentes. Utilizando o modelo de ligações intermoleculares, justifique as diferenças nessas temperaturas. Nome do ácido

Número de carbonos na cadeia

Tipo de cadeia

Temperatura de fusão (em ºC)

ácido esteárico

saturada

ácido elaídico

insaturada – trans

ácido oleico

insaturada – cis

16,3

Quadro 2.15 Tipo de cadeia e temperatura de fusão para três ácidos carboxílicos, constituídos por 18 átomos de carbono na cadeia.

O ácido graxo saturado, da série de ácidos graxos com 18 carbonos, apresenta temperatura de fusão superior em relação aos ácidos graxos correspondentes com uma ou mais duplas ligações. Isso ocorre em razão da forma de empacotamento das moléculas na cristalização. No caso do ácido esteárico, o empacotamento pode ser mais perfeito, pois não existem ligações duplas. No caso do ácido elaídico, existem ligações duplas e por isso no empacotamento das moléculas formam-se “buracos” na estrutura quando as ligações duplas se encontram. Isso faz com que as interações intermoleculares estabelecidas sejam mais fracas no caso do ácido insaturado e a temperatura de fusão seja menor. A temperatura de fusão do ácido elaídico, que tem a forma trans, é maior do que a temperatura de fusão do ácido oleico, que apresenta a forma cis. Ao observarmos novamente as representações para as moléculas dos dois ácidos insaturados na figura 2.23, vemos que naquela de conformação trans a cadeia apresenta-se mais linear. Sendo assim, as moléculas possuirão maior superfície de contato, o que faz com que as interações intermoleculares estejam presentes em maior número. No caso do ácido oleico, a configuração cis confere às moléculas uma forma mais dobrada. Isso dificulta a interação entre uma molécula e outra, e as interações intermoleculares estabelecidas são em menor número. Dessa forma, a temperatura de fusão para este composto é menor que para o composto de mesmo número de átomos que possui a conformação trans. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Esse ácido graxo insaturado que apresenta conformação trans em suas moléculas é conhecido como gordura trans. Essa nomenclatura é a nomenclatura comum, mas as chamadas gorduras trans não são de fato triglicerídios (também chamados triglicérides) como são as moléculas de gordura. No entanto, neste texto, faremos referência aos ácidos graxos trans como gorduras trans, já que esta vem sendo a forma mais comum de se referir a essas substâncias. É comum também que os lipídios, de forma geral, sejam chamados de gorduras. Como têm temperaturas de fusão maiores, as gorduras que apresentam moléculas na conformação trans são, em geral, sólidas, e aquelas que possuem a conformação cis são, em geral, líquidas. Isso influencia seus usos na indústria alimentar, como veremos a seguir.

As gorduras trans e a indústria alimentícia

A maior parte dos sabores que percebemos está relacionada à parte gordurosa do alimento. É por isso que a indústria alimentícia tem muito interesse em desenvolver informações sobre compostos gordurosos. O interesse da indústria de alimentos nas gorduras trans advém do fato de que elas melhoram a consistência dos alimentos, proporcionam aumento de sua crocância e aumentam a vida de prateleira de alguns produtos, além de serem sólidas, o que torna mais fácil sua manipulação. A partir de óleos vegetais poli-insaturados, que são líquidos, é possível obter as gorduras sólidas. Esse processo se dá por meios artificiais que hidrogenam ligações duplas. A hidrogenação é realizada, então, para modificar a composição, a estrutura e a consistência de um óleo. Na prática, o óleo vegetal é misturado com um catalisador específico, geralmente o níquel (Ni), finamente moído e aquecido à temperatura de 140 a 225 ºC em tanques fechados. O óleo é então exposto ao gás hidrogênio (H2) sob pressão de 60 libras por polegada (60 psi).

ervilhas

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

repolho

Gabor Nemes/kino.com.br

romãs

Graça Seligman/Sambaphoto

As gorduras são fundamentais na alimentação humana. Elas são responsáveis pelo fornecimento de calorias e têm atuação no transporte de vitaminas lipossolúveis, como A, D, E e K. As gorduras trans estão naturalmente presentes, em pequenas quantidades, em algumas plantas, como romã, repolho e ervilhas, e constituem entre 3% e 5% dos ácidos graxos da carne e do leite dos ruminantes – vacas, ovelhas e cabras.

Figura 2.24 Alguns alimentos têm baixo percentual de gorduras trans.

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O progresso da reação é acompanhado por meio da determinação do índice de refração. Este varia com o grau de hidrogenação do óleo, permitindo saber se o óleo está suficientemente hidrogenado. Quando o processo atinge a condição desejada, o óleo é resfriado e o catalisador, removido por filtração. No decorrer do processo de hidrogenação algumas das ligações duplas são eliminadas, outras mudam de posição na cadeia e uma proporção significativa de ligações que apresentam configuração cis são convertidas em trans. O quadro a seguir mostra as alterações na composição de ácidos graxos durante a hidrogenação do óleo de soja: Ácido graxo

Porcentagem do ácido graxo no óleo original

Porcentagem do ácido graxo no óleo hidrogenado

palmítico

6-10

esteárico

2-4

3-16

oleico (cis)

22-32

28-48

oleico (trans)

—

22-48

linoleico (cis-9, cis-12)

50-60

5-24

linoleico (cis-9, trans-12  trans-9, cis-12)

—

2-8

linoleico (cis-9, trans-12  trans-8, cis-12)

—

linolênico

2-5

0-2

Quadro 2.16 Alterações na composição de ácidos graxos durante a hidrogenação do óleo de soja.

ARAÚJO, J. M. A. Química de alimentos: teoria e prática. 4. ed. Viçosa: Ed. da UFV, 2008. p. 87.

Helen Sessions/Alamy/Other Images

Adrianna Williams/Corbis/Latinstock

Quando todas as duplas ligações são saturadas no processo de hidrogenação, obtêm-se as chamadas gorduras hidrogenadas ou gorduras saturadas. Caso não ocorra a hidrogenação total, obtêm-se gorduras parcialmente hidrogenadas. Assim, as gorduras trans estão presentes em todos os alimentos nos quais os rótulos indicam, como um dos constituintes, “óleo vegetal parcialmente hidrogenado”.

Figura 2.25 Alimentos com óleo vegetal parcialmente hidrogenado: na verdade, esses alimentos contêm gorduras trans.

Enquanto as gorduras saturadas são trigliceróis formados a partir de ácidos graxos saturados, as gorduras trans apresentam em sua composição ácidos graxos insaturados com uma ou mais dupla ligação do tipo trans. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Ácidos graxos e gorduras na manutenção da saúde

b Valentyn Volkov/Shutterstock/Glow Images

Sadako/Shutterstock/Glow Images

As preocupações com os efeitos para a saúde das chamadas gorduras trans têm aumentado. Isso se deve ao fato de que estudos revelam que essas gorduras modificam as funções metabólicas das gorduras poli-insaturadas, competindo com os ácidos graxos essenciais em vias metabólicas complexas. Apesar de serem alvo de preocupações, é importante destacar que as gorduras em geral desempenham funções vitais em nosso organismo. A recomendação da Organização Mundial de Saúde (OMS) é que a ingestão diária de gorduras corresponda a cerca de 30% do valor calórico total. Mas aí vem uma questão: Que tipo de gordura seria interessante consumirmos? As gorduras vegetais são ricas em gorduras insaturadas – monoinsaturadas e poli-insaturadas – e são isentas de colesterol e de gordura trans. Essas gorduras podem ajudar a controlar os níveis de colesterol, contribuindo com a prevenção de doenças cardiovasculares. As gorduras monoinsaturadas são encontradas no azeite, no óleo de amendoim, nas amêndoas e nas azeitonas. As gorduras poli-insaturadas dominam a composição dos óleos vegetais como os de girassol, milho ou soja, presentes em margarinas e cremes vegetais e em peixes como sardinhas, salmão e atum.

Figura 2.26 Exemplos de alimentos ricos em gorduras vegetais insaturadas: (a) monoinsaturadas; e (b) poli-insaturadas.

Madlen/Shutterstock/Glow Images

As gorduras de origem animal são constituídas essencialmente de gorduras saturadas, colesterol e gorduras trans. Essas gorduras podem ser encontradas em alimentos como manteiga, natas, leite integral, queijos gordos e carne de boi.

Figura 2.27 Exemplos de alimentos com gorduras de origem animal.

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questões Q35. Uma gordura não saturada tende a ser um líquido escorregadio e gotejante, e não uma substância firme e compacta. Considerando as estruturas das moléculas das gorduras não saturadas, explique o porquê dessas características.

Não escreva no livro.

Q36. Que tipo de arranjo espacial as gorduras monoinsaturadas podem possuir?

Q37. Qual é a diferença entre gorduras trans e gorduras saturadas? Q38. Uma molécula de ácido graxo possui um grupo metila e um grupo carboxila. Justifique a diferença de polaridade existente entre esses grupos. Q39. Um grupo é considerado lipofílico quando é solúvel em gorduras. Por que o grupo metila é lipofílico? Q40. Um grupo é considerado hidrofílico quando é solúvel em água. Por que o grupo carboxila é hidrofílico? Q41. Por que as gorduras são indispensáveis na alimentação? Q42. Faça uma pesquisa em rótulos de alimentos que você tem o hábito de consumir e descubra que tipo de gordura faz parte de sua dieta. Q43. Leia o trecho do texto a seguir: Um óleo é simplesmente uma gordura no estado derretido, líquido. Há uma grande diferença, no entanto, entre óleos encontrados em alimentos e os usados para lubrificar motores de carros. As moléculas dos óleos alimentares têm três pernas unidas a uma espinha dorsal comum. Os óleos lubrificantes só têm uma. O formato das pernas afeta o comportamento térmico do óleo ou da gordura. Cada “perna” consiste de uma cadeia unida de átomos de carbono. A temperaturas suficientemente baixas, as pernas podem se arrumar lado a lado para formar um cristal sólido. As moléculas de gordura com “pernas” retas (gorduras “saturadas”) se arrumam bem próximas, vibram pouco e exigem uma energia relativamente alta para separá-las. Aquelas que têm pernas dobradas (gorduras “insaturadas”) juntam-se menos, são mais fáceis de separar e se fundem a uma temperatura mais baixa. FISHER, Len. A ciência no cotidiano: como aproveitar a ciência nas atividades do dia a dia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. p. 166.

No texto, o autor utiliza uma linguagem repleta de referências à linguagem cotidiana para explicar as propriedades dos lipídios. Reescreva o trecho utilizando a linguagem científica e termos que foram usados neste texto. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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texto 7 colesterol: aprendendo um pouco sobre esta molécula complexa Em exames de rotina é comum um médico solicitar a dosagem de colesterol no sangue. A figura ao lado mostra o que vem registrado como resultado desse exame. Ao observamos o que vem registrado no exame, vemos, na verdade, expressos valores de concentração em miligramas por decilitro (mg/dL), para alguns tipos de colesterol, como o HDL, o VLDL e o LDL, além da concentração de colesterol total. No rótulo de biscoito de aveia e mel que apresentamos no Texto 6 (quadro 2.13) também havia um campo no qual se apresentava a informação “colesterol – 0%”. O colesterol tem sido uma substância alvo de preocupação de médicos e nutricionistas nos últimos tempos. Vejamos a seguir que aspectos químicos dessa molécula podem nos ajudar a aprender mais sobre ela.

Material: sangue Colesterol total e frações (data da coleta: 12/05/2010, 08:26) Método: colorimétrico enzimático Resultado: ✓ Colesterol HDL: 45 mg/dL ✓ Colesterol VLDL: 15 mg/dL ✓ Colesterol LDL: 90 mg/dL ✓ Colesterol total: 150 mg/dL Figura 2.28 Resultado de um exame para a dosagem de colesterol em uma mulher de 42 anos.

Aspectos químicos do colesterol Do ponto de vista químico o colesterol é um lipídio da classe dos esteroides (figura 2.29). O colesterol e outras gorduras (lipídios) não são solúveis na água, o que também significa que não se dissolvem no sangue. O transporte de colesterol nesse líquido depende da formação de partículas com superfícies hidrofílicas. Isso é alcançado com a ajuda de apoproteínas.

H H

Figura 2.29 Representação da molécula de colesterol.

As apoproteínas possuem em sua estrutura uma parte lipofílica e outra parte hidrofílica. Isso faz com que as apoproteínas possam se ligar aos núcleos dos lipídios e ao meio aquoso, que é o sangue. Quando essas apoproteínas se juntam com o colesterol, formam compostos chamados lipoproteínas. A figura 2.30 representa uma partícula de lipoproteína. Figura 2.30 Representação de uma partícula lipoproteica típica.

fosfolipídio

apoproteína

lipídios não polares (ésteres de colesterol e triglicerídios)

colesterol não esterificado

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Essas lipoproteínas apresentam uma propriedade que já discutimos, a densidade, que é determinada pela quantidade de proteínas e lipídios presentes nessas partículas. É a densidade das lipoproteínas que determina o que chamamos de colesterol VLDL, LDL e HDL. Se a densidade da lipoproteína é muito baixa, temos o colesterol VLDL, assim denominado por causa do nome em inglês: Very Low Density Lipoprotein. Se a densidade da lipoproteína é baixa, temos o colesterol LDL, do inglês Low Density Lipoprotein. Se a densidade da lipoproteína formada é alta, temos o colesterol HDL, do inglês High Density Lipoprotein. O transporte de colesterol por essas lipoproteínas pelo sangue é um processo muito complexo que não será abordado neste texto.

O colesterol LDL As partículas de lipoproteína LDL – o chamado colesterol LDL – são a principal forma pela qual o colesterol é transportado. Essa lipoproteína tem na sua composição 45% de moléculas de colesterol. No seu trajeto pelo organismo, parte das moléculas de colesterol que constituem essa lipoproteína podem se desprender do conjunto. É assim que as moléculas de colesterol podem depositar-se nas paredes das artérias, o que, a longo prazo, pode causar problemas de saúde, como os ataques cardíacos. Por isso, o LDL é conhecido popularmente como “colesterol ruim”.

O colesterol HDL O HDL recolhe as moléculas de colesterol que se desprenderam das lipoproteínas LDL. Assim, o HDL transporta o colesterol e os triglicerídios de volta, dos tecidos periféricos ao fígado, onde são convertidos principalmente em ácidos biliares. É por isso que o HDL é conhecido popularmente como “colesterol bom”.

O colesterol VLDL As lipoproteínas VLDL também participam do transporte de colesterol no sangue e são responsáveis pelo transporte dos triglicerídios, outro tipo de gordura. As lipoproteínas VLDL convertem-se para LDL após terem deixado os triglicerídios nos músculos e no tecido adiposo.

Importância do colesterol na manutenção da saúde O colesterol é um componente essencial das membranas celulares e um precursor dos ácidos biliares e dos hormônios esteroides. O colesterol é essencial para: • a formação e a manutenção das membranas celulares, pois ajuda a célula a resistir às mudanças na temperatura, faz parte da mielina que protege e isola as fibras dos nervos; • a formação dos hormônios sexuais (progesterona, testosterona, estradiol, cortisol); • a produção dos sais da bílis, que ajudam a digerir a comida; • a conversão da vitamina D na pele (quando exposta à luz solar). alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Nosso organismo fabrica todo o colesterol de que necessita, de modo controlado, principalmente no fígado, mas também no intestino e na pele, em quantidades suficientes para atender às próprias necessidades. Por meio do exame de sangue podemos ter informações sobre a quantidade de colesterol que circula no sangue. Dessa quantidade, cerca de 85% corresponde a moléculas produzidas pelo próprio corpo. Os outros 15% provêm da ingestão de alimentos que contêm colesterol, como carne, frango, peixe, frutos do mar e laticínios. O aumento da quantidade de colesterol que circula no sangue tem sido associado à formação de placas que podem estreitar ou bloquear os vasos sanguíneos, causando uma doença conhecida como ateriosclerose. Se as artérias do coração entupirem, pode haver um infarto. A artéria entupida também pode desenvolver pontas duras, o que pode causar a quebra das placas, obstruindo os vasos sanguíneos de qualquer lugar do corpo. Um vaso sanguíneo entupido no cérebro, por exemplo, pode causar um acidente vascular cerebral (AVC), também conhecido como derrame. A Associação Americana do Coração recomenda que a ingestão diária de colesterol seja menor que 300 mg. Pessoas com altos níveis de colesterol no sangue devem ingerir ainda menos do que essa quantidade. Nas últimas décadas, os ácidos graxos saturados e, mais recentemente, as gorduras trans foram identificados como uma possível causa para o agravamento de doenças cardiovasculares pelo aumento dos níveis de LDL no sangue. As gorduras trans parecem elevar o nível total de colesterol do sangue, aumentar o LDL e diminuir o HDL.

questões Q44. Pesquise e responda: A partir de que idade é recomendável fazer exames para acompanhar os níveis de colesterol no sangue?

Valores de referência para o colesterol Colesterol total

Q45. Considere o quadro 2.17 que apresenta os valores de referência para o colesterol: a) Compare os dados do quadro com os resultados do exame apresentado no início do texto. Como você avalia os níveis de colesterol da pessoa que fez o exame? b) Obtenha outro exame de colesterol, de preferência um que você já tenha feito ou de alguém que você conheça e que o autorize a ter acesso ao exame. Faça uma avaliação dos níveis de colesterol tendo como referência o quadro 2.17.

Valores de concentração

Classificação

menor que 200 mg/dL

ótimo

de 200 a 239 mg/dL

limítrofe

≥ 240 mg/dL

alto

Q46. Considere a representação para a molécula de colesterol apresentada na figura 2.29, da página 124. a) Identifique as funções orgânicas presentes nessa molécula. b) Por que a molécula de colesterol é insolúvel em água?

menor que 100 mg/dL

ótimo

de 100 a 129 mg/dL

desejável

de 130 a 159 mg/dL

limítrofe

de 160 a 189 mg/dL

alto

Q47. As apoproteínas possuem em sua estrutura uma parte lipofílica e outra parte hidrofílica. Essa estrutura é semelhante à estrutura das moléculas de sabão, utilizadas para desengordurar. Desenhe um modelo que mostre a interação das apoproteínas com as moléculas de colesterol.

≥ 190 mg/dL

muito alto

Colesterol HDL menor que 40 mg/dL

baixo

de 40 a 59 mg/dL

aceitável

≥ 60 mg/dL

alto

Colesterol LDL

Colesterol VLDL até 40 mg/dL

desejável

Quadro 2.17 Dados de referência para os níveis de colesterol.

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Q48. Por que os níveis de LDL no organismo devem ser mantidos abaixo de 100 mg/dL? Q49. Por que os níveis de HDL no organismo devem estar acima de 40 mg/dL? Q50. Pesquise que hábitos saudáveis devem ser buscados para que uma pessoa mantenha em seu sangue bons níveis de colesterol. Q51. Pesquise e liste alguns procedimentos recomendáveis para abaixar os níveis de colesterol no sangue.

Q52. No início do capítulo apresentamos como recomendação a necessidade de se “substituir gorduras saturadas e trans por insaturadas”. Justifique essa recomendação com base nos textos 6 e 7.

texto 8 conhecendo um pouco sobre as fibras

Dr. Jeremy Burgess/SPL/Latinstock

Ampliação: 85 3

As fibras alimentares são todos os polissacarídeos que estão presentes em nossa dieta. Os polissacarídeos são, de fato, carboidratos; mais especificamente, são açúcares constituídos por mais de vinte unidades de sacarídeos, e a forma predominante dos carboidratos na natureza. Formam um conjunto de substâncias resistentes à ação das enzimas digestivas humanas e, portanto, constituem uma classe de compostos não digeríveis. Podem ser classificadas em fibras solúveis (FS) e fibras insolúveis (FI). As fibras solúveis são fermentadas pelas bactérias e alteram a composição da flora intestinal e o metabolismo. Constituem esse tipo de fibras a maior parte das pectinas, gomas, celulose e certas hemiceluloses. As fibras insolúveis não são fermentadas pelas bactérias e apresentam efeito mecânico no trânsito intestinal. As ligninas são exemplos desse tipo de fibras. a A seguir, vamos estudar algumas fibras, ﬁbras de celulose como a celulose, a lignina e a pectina, todas elas com um importante papel na nossa alimentação.

c microﬁbrilas

A celulose é um importante polissacarídeo encontrado na parede celular vegetal, perfazendo grande parte da massa da madeira. Polímero natural formado por unidades de glicose, a celulose apresenta-se sob forma de fibras, como podemos observar na figura ao lado.

Avits/Arquivo da editora

b macroﬁbrilas

A celulose d cadeias de moléculas de celulose

Figura 2.31 Representação das fibras de celulose.

alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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CH2OH

As unidades de glicose formam cadeias lineares dispostas lado a lado. Isso acarreta a formação de uma estrutura em fibras estabilizada por ligações de hidrogênio intra e intermoleculares. A figura 2.32 representa as moléculas de glicose na celulose e destaca a formação das ligações de hidrogênio entre as cadeias. São exemplos de alimentos ricos em fibras de celulose: legumes, ervilhas, verduras e maçãs.

OH OH

A lignina

CH2OH

O A lignina é um polímero tridimensional de OH natureza aromática, com alta massa molar, que tem OH como base estrutural unidades de fenil-propano e provavelmente está ligada aos polissacarídeos da madeira. A estrutura das ligninas é variável, dependendo do tipo de vegetal. São exemplos de alimentos ricos em lignina: raízes vegetais, como cenoura e trigo, e frutas, como morango. A figura a seguir representa uma estrutura proposta para a lignina:

CH2OH Figura 2. 32 Representação de ligações de hidrogênio que ocorrem entre as cadeias de glicose, na celulose.

HO O

CH3 H3C

O H3C

H3C

OH OH

CH3

O H 3C

HO O

CH3

O O

CH3 CH3

O O

O O OH

H3C

OH OH

CH3

CH3 Figura 2.33 Uma estrutura geral proposta para a lignina.

128 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_088a149.indd 128

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A pectina As pectinas são fibras solúveis das frutas. O ácido galacturônico é o seu principal componente, além de uma série de outros monômeros. Elas formam géis característicos ao serem misturadas com água, propriedade aproveitada no processamento de alimentos. A figura a seguir representa uma estrutura proposta para a pectina. H H

H3COOC O H

H H

H OH

O OH HOOC

H H

H H OH HOOC O H

O OH H

Figura 2.34 Representação da pectina.

As fibras possuem várias funções em nosso organismo. Essas funções relacionam-se principalmente às suas propriedades físico-químicas, como a alta capacidade de combinação com a água (ação de expansão) e a presença de estruturas que não podem ser digeridas. No estômago, o alto teor de fibras acarreta um menor ritmo de esvaziamento, pois a interação de suas partículas com a água faz com que elas aumentem de tamanho. A mastigação de alimentos ricos em fibras tende a ser mais lenta. Esses dois fatores contribuem para uma sensação de saciedade mais prolongada. As fibras também apresentam interações com as moléculas de colesterol e retardam a absorção de glicose sanguínea. No intestino, contribuem para a formação do bolo fecal. O crescente uso de produtos refinados em substituição aos integrais tem acarretado a minimização da presença de fibras em dietas. As frutas e vegetais em geral também são importantes fontes de fibras e devem compor uma alimentação saudável. Além disso, como já vimos, as frutas e vegetais têm 2.35 uma série de vitaminas e sais minerais essenciais Figura A ingestão de fibras produz sensação de saciedade mais para a manutenção da saúde. prolongada.

Yoav Levy/Phototake/Alamy/Other Images

Função das fibras no organismo

questões Q53. Considere a molécula de glicose e faça o que se pede. a) A glicose é uma substância molecular? Justifique sua resposta. b) A glicose é solúvel em água. A celulose, que é um polímero da glicose, não é solúvel em água. Justifique essa diferença. Q54. Considere a estrutura da pectina e identifique quais as funções orgânicas nela presentes. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Q55. Faça um levantamento aproximado da quantidade de fibras ingeridas por você ao longo de um dia. Para auxiliar seu levantamento, procure (em livros, revistas e internet) tabelas/quadros que trazem as quantidades de fibras em alimentos. Essas tabelas fornecem a quantidade de fibras em medidas caseiras dos principais alimentos. Q56. Faça uma pesquisa e consiga uma receita de algum alimento preparado com cereais integrais. Execute a receita e experimente. Compare o gosto e a quantidade de fibras que você consumiu com uma receita que não utiliza o cereal integral. O que você pode concluir? Q57. No início do capítulo apresentamos como recomendação a necessidade de se “substituir grãos refinados por integrais”. Justifique essa recomendação com base no Texto 8.

texto 9 Açúcar: ingestão limitada Na linguagem comum, quando se fala em açúcar, refere-se especificamente à sacarose. Na linguagem científica, os açúcares são substâncias denominadas sacarídeos. Outros exemplos de açúcares são a maltose, presente no malte, e a lactose, presente no leite. OH O

HO HO

CH2OH O HO O OH

OH O

O HO

CH2OH OH O OH OH

Figura 2.36 Representação da maltose.

Figura 2.37 Representação da lactose.

Em nossa alimentação, quando falamos em excesso de consumo de açúcar, estamos nos referindo principalmente à sacarose. A sacarose é um carboidrato do tipo dissacarídeo, formado pela união de dois monossacarídeos: α-glicose e a frutose. A figura a seguir representa a fórmula estrutural da sacarose e dos monossacarídeos que a constituem, sendo a α-glicose um anel de seis membros, e a frutose, um anel de 5 membros: CH2OH H HO

O H OH

OH a-glicose

130

CH2OH O O

H HO H

OH frutose

CH2OH

Figura 2.38 A estrutura da sacarose, principal componente do açúcar comum.

A sacarose pode ser encontrada comercialmente sob formas diferentes. O quadro a seguir apresenta uma comparação entre a constituição do açúcar refinado e dos açúcares mascavo e demerara. Refinado

Mascavo e demerara

energia

387 kcal

376 kcal

carboidratos

99,90 g

97,30 g

vitamina B1

0 mg

0,010 mg

vitamina B2

0,020 mg

0,010 mg

vitamina B6

0 mg

0,030 mg

cálcio

1,0 mg

85,0 mg

magnésio

0 mg

29,0 mg

cobre

0,040 mg

0,300 mg

fósforo

2,0 mg

22 mg

potássio

2,0 mg

346 mg

proteína

0 mg

Quadro 2.18 Comparação entre os açúcares refinado, mascavo e demerara.

Como se pode observar no quadro, o açúcar refinado possui muito menos nutrientes que o mascavo ou o demerara. E seu consumo de açúcar, como é? Você se identifica com o terço dos adultos e idosos e 70% dos adolescentes relatados no estudo descrito no texto a seguir?

Um terço dos adultos e 70% dos adolescentes consomem açúcar em excesso Mais de um terço dos adultos e idosos e 70% dos adolescentes consomem açúcar além do limite estabelecido pela OMS e pelo Ministério da Saúde, revela um estudo feito pela Universidade de São Paulo (USP) com mais de 2 000 moradores da cidade de São Paulo. Além de não ter valor nutricional, o açúcar em excesso foi associado ao déficit de nutrientes. Segundo as autoras, apesar de o Brasil ser um dos principais produtores mundiais de açúcar proveniente da cana, não há estudos populacionais que investiguem esse consumo entre os brasileiros. Os resultados são fruto de duas pesquisas feitas a partir de um mesmo banco de dados. Uma delas focou na análise dos adultos e idosos e a outra, no consumo dos adolescentes. Os trabalhos investigaram a ingestão do açúcar presente nos alimentos industrializados e do de adição (aquele que é acrescentado aos preparados).

alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Entre as pessoas com consumo excessivo, o açúcar representa, em média, 12% das calorias ingeridas diariamente, contra os 10% recomendados. Em alguns casos, esse valor chegou a 25%. Embora o valor não seja tão alto, ele causa preocupação. “O valor de 10% já é o limite. Além disso, o maior consumo de açúcar associou-se à menor ingestão de alguns nutrientes, como proteína, fibras, zinco, ferro, magnésio, potássio, vitamina B6 e folato”, diz uma das autoras da pesquisa.

Doce vício Além de causar cáries, os alimentos açucarados levam facilmente ao ganho de peso – fator agravado porque normalmente esses produtos contêm gorduras. E a obesidade está relacionada a várias doenças. Alguns estudos também sugerem que os doces despertem uma espécie de vício. “A pessoa passa a querer mais”, afirma uma nutricionista da Sociedade Brasileira de Diabetes. A maior prevalência do consumo exagerado ocorre entre os adolescentes. Mas a pesquisa revelou que, em média, 37% dos adultos e idosos abusam do doce. Entre as mulheres adultas, 40% ultrapassam os limites, contra 35% dos homens. Nos idosos, as taxas são 30% e 23%, respectivamente. Os refrigerantes foram os maiores responsáveis pelo excesso de açúcar consumido por adolescentes e adultos. Nos mais jovens, a bebida responde por 34,2% do açúcar ingerido pelos meninos e 32% do açúcar ingerido pelas meninas. Já os alimentos achocolatados em pó representam 11% do consumo. Entre os idosos, a principal fonte foi o açúcar de adição. “Provavelmente pelo consumo em cafés e chás”, acredita a autora da pesquisa. Mas itens como bolachas recheadas, bolos prontos, sucos industrializados e cereais matinais também contribuíram.

Amostra representativa A pesquisa ouviu 793 adolescentes, 689 adultos e 622 idosos. Os voluntários, todos residentes em São Paulo, foram selecionados a partir de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do IBGE, e responderam a um questionário detalhado sobre o consumo de alimentos no dia anterior. “É uma amostra que pode ser considerada representativa do município de São Paulo”, diz uma das nutricionistas, também autora do trabalho. “Podemos extrapolar os dados para regiões com as mesmas características, ou seja, a população urbana de grandes cidades brasileiras.” Outras conclusões do estudo revelaram que mulheres consomem mais açúcar do que os homens e que não há diferenças significativas em razão do nível socioeconômico. “Não esperávamos encontrar essa alta prevalência de adolescentes com consumo acima do limite máximo.” “Isso é preocupante principalmente se considerarmos que o açúcar de adição não é componente essencial à dieta, devendo ser inserido de maneira restrita tanto em relação à frequência quanto à quantidade em uma alimentação saudável”, lembra uma das nutricionistas. Para diminuir a dose diária de açúcar, é possível mudar alguns hábitos, como evitar acrescentar o alimento a sucos e vitaminas e diminuir as colheradas em bebidas como café e chás. “Também vale substituir o açúcar branco pelo demerara ou pelo mascavo, que têm a mesma quantidade de calorias, mas menos aditivos químicos”, recomenda a nutricionista.

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Ilustrações: Antonio Robson/Arquivo da editora

onde está o açúcar

Recomendação diária e o quanto há de açúcar em alguns alimentos.

Para uma dieta de 2 000 calorias, a pessoa pode consumir até 50 gramas de açúcar.

1 copo de refrigerante (200ml)

1 bola de sorvete (80 gramas)

= 21 gramas

1 barra de chocolate (70 gramas)

= 15 gramas

de açúcar

= 33 gramas

de açúcar

1 fatia de bolo de chocolate (60 gramas)

2 colheres (sopa) de achocolatado em pó (25 gramas)

= 20 gramas

de açúcar

2 de açúcar

4 bolachas recheadas (40 gramas)

= 15 gramas

de açúcar

Figura 2.39 Quanto de açúcar há nos principais doces que consumimos? CUPANI, Gabriela. Um terço dos adultos e 70% dos adolescentes consomem açúcar em excesso. Folha Online. Disponível em: <www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/noticias/ult263u591106.shtml>. Acesso em: 17 out. 2012.

questões Q58. No capítulo 9 do volume 1 estudamos os tipos de substância relacionadas aos modelos de ligação química. a) Que tipo de substância é a sacarose? b) Que propriedades ela apresenta? Q59. Considerando as informações apresentadas no texto anterior, qual é a quantidade de açúcar que você consome em um dia? Seu consumo está dentro ou fora do recomendável? Q60. No texto anterior há a seguinte frase: “Também vale substituir o açúcar branco pelo demerara ou pelo mascavo, que têm a mesma quantidade de calorias, mas menos aditivos químicos”, recomenda a nutricionista [...]. Observando o quadro 2.18, na página 131, vemos que o açúcar mascavo e o demerara têm mais substâncias químicas do que o refinado. A que aditivos químicos está se referindo a nutricionista? Explique. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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texto 10 Sal: ingerir moderadamente O termo “sal”, na linguagem comum, refere-se ao sal de cozinha. Em geral, consideramos que o sal de cozinha é o cloreto de sódio (NaCl). No entanto, sabemos que o sal de cozinha não é 100 % cloreto de sódio e contém outras substâncias em sua constituição, como o iodeto de potássio (KI). Além disso, contém ferrocianeto de sódio (Na4Fe(CN)6), e alumínio silicato de sódio (que é fabricado com uma série de fórmulas, algumas não estequiométricas), que são responsáveis pela diminuição da umidade do produto e evitam que o sal empedre. Quimicamente, o termo “sal” refere-se a uma grande variedade de substâncias, que têm em comum o fato de apresentarem ligações iônicas entre pelo menos um cátion e um ânion. A recomendação colocada no início deste capítulo, que aponta para necessidade de limitar a ingestão de sal, está se referindo não só ao sal de cozinha, mas também ao sódio encontrado na constituição de vários alimentos que ingerimos.

O cloreto de sódio

ampliação: 33 3

Ilustrações: Avits/Arquivo da editora

Dirk Wiersman/SPL/Latinstock

Do ponto de vista químico, o cloreto de sódio é uma substância iônica constituída por íons Na+ e Cl-. As figuras a seguir mostram um cristal de NaCl e representam a constituição de seu retículo cristalino:

Figura 2.40 O cristal de NaCl e sua representação.

Clⴚ

Naⴙ

Naⴙ Cl2 Clⴚ

Clⴚ

Naⴙ

Clⴚ Clⴚ

Naⴙ Naⴙ

Naⴙ Cl2 Clⴚ

Clⴚ

Naⴙ

Figura 2.41 Outra representação para o NaCl, demonstrando os íons Na e Cl.

Naⴙ

Naⴙ Naⴙ

Naⴙ

Clⴚ

Naⴙ

Clⴚ

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A função do sal em nosso corpo O sódio é o principal e mais abundante eletrólito catiônico presente no líquido extracelular do organismo humano, contribuindo para regular a pressão osmótica do sangue, plasma e fluidos intracelulares, manter o equilíbrio hídrico do organismo e também para a transmissão dos impulsos nervosos. Nossas células precisam de íons sódio para controlar o transporte de substâncias através das membranas celulares. Esse transporte se dá por um mecanismo denominado bomba de sódio-potássio e ocorre quando íons como o sódio (Na+) e o potássio (K+) têm de atravessar a membrana contra um gradiente de concentração.

íon sódio

meio extracelular

íon potássio sítios de ligação ao Na1

bomba de sódio e potássio

sítios de ligação ao K1

meio intracelular

Figura 2.42 Bomba de sódio-potássio, que permite a troca de sódio e potássio entre o meio intracelular e o extracelular.

Encontramos concentrações diferentes, dentro e fora da célula, para o sódio e o potássio. Na maioria das células dos organismos superiores, a concentração do íon sódio é menor dentro da célula do que fora. O íon potássio apresenta concentração maior dentro da célula do que fora. Ingerindo de 6 a 8 gramas de cloreto de sódio por dia é possível manter um balanço ideal dos nutrientes e de água dentro das células. Para os hipertensos, o limite seria a metade da medida recomendada às pessoas com pressão normal (3 a 4 gramas). Os íons cloro (Cl-) são importantes para o funcionamento e a manutenção do organismo. Eles participam na formação do ácido clorídrico (HCl), presente no estômago, substância fundamental para o processo de digestão dos alimentos. Esse íon também está envolvido nas transmissões nervosas, no movimento de músculos e no funcionamento dos rins. O consumo de sal é importante, mas especialistas estimam que os brasileiros consomem cerca de 10 gramas diárias, o que está bem acima do recomendado: a quantia sugerida para ingestão de cloreto de sódio está entre 750 e 900 mg por dia.

Onde o sal está escondido? Para se calcular a quantidade de sal ingerida, é necessário considerar o sal adicionado ao temperar os alimentos que preparamos e aquele que está na constituição dos alimentos. O sal é utilizado na indústria de alimentos para contrabalançar um pouco o gosto de açúcar nos doces. É também um conservante eficaz no caso das carnes e dos alimentos embutidos (por exemplo: salame, presunto, linguiças e salsichas). alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Fotos: Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

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A seguir apresentamos alguns alimentos ricos em sódio: carnes processadas: presunto, mortadela, copa, bacon, paio, salsicha, linguiça, salame, carne-seca, chouriço, etc.; aves processadas: nuggets de frango, por exemplo; queijos amarelos: parmesão, prato, provolone, cheddar; bolos prontos, arroz de preparo rápido, patês; alimentos enlatados: milho, ervilha, azeitona, palmito, picles, alcaparras, etc.; biscoitos salgados, bolacha de água e sal, etc.; manteiga ou margarina com sal; macarrão instantâneo, sopas em pó; temperos e molhos industrializados: caldos e extratos de carne/frango/legumes, temperos prontos, ketchup, mostarda, maionese, molho de soja, molho inglês, molhos de salada, extrato e molho de tomate.

Figura 2.43 Alguns alimentos ricos em sódio.

Não é nosso objetivo neste texto aprofundar a questão da hipertensão, pois ela pode estar relacionada a múltiplas causas, incluindo genéticas. No entanto, podemos estabelecer algumas considerações sobre as relações entre o consumo excessivo de sal e a hipertensão. Um dos efeitos da concentração excessiva de sal no organismo é a retenção de água, o que eleva a pressão arterial. A pressão é uma grandeza física definida como força por unidade de área. Ela depende de fatores físicos, como volume sanguíneo, por exemplo. Quanto maior a quantidade de líquido retido no corpo, maior o volume de sangue que circula pelas veias e artérias. O aumento do volume das veias e artérias também tem outras consequências, como o surgimento de microrrachaduras nas suas paredes, possibilitando que ocorram depósitos de gorduras nesses locais.

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Consumo excessivo de sal e hipertensão

Figura 2.44 O acompanhamento da pressão arterial é importante, pois ela pode aumentar com consumo excessivo de sal.

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questões Q61. O sal é um composto constituído pelos elementos sódio e cloro. Com base nisso, responda: a) A que famílias da tabela periódica pertencem esses elementos? b) Qual deles apresenta maiores valores de eletronegatividade? c) Que tipo de substância elementar é formada apenas por átomos de sódio? d) Faça uma representação do modelo de ligação química que explica a formação da substância elementar sódio. e) Que tipo de substância elementar é formada apenas por átomos de cloro? f) Faça uma representação do modelo de ligação química que explica a formação do gás cloro.

Q62. Quimicamente, a palavra “sal” pode se referir a várias substâncias. Cite cinco outros sais e suas respectivas fórmulas. Q63. O NaCl é um composto solúvel em água. Faça uma representação para a solvatação do NaCl pelas moléculas de água. Q64. A figura a seguir apresenta fotos que mostram o que acontece a uma lâmpada quando ligada a um sistema constituído por: a) água destilada, b) NaCl (s) e c) NaCl (aq). b

Fotos: Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

Figura 2.45 Em que situações a lâmpada acende?

Usando modelos de ligação química e de interações intermoleculares, explique o que ocorre em cada caso. Q65. É comum as pessoas jogarem sal no gelo para que as bebidas gelem mais rápido. Explique por que isso acontece. Q66. No início do capítulo apresentamos como recomendação a necessidade de se “limitar a ingestão de açúcar e de sal”. Justifique essa recomendação com base nos Textos 9 e 10. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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atividade 3 Reflexões sobre o consumo de refrigerantes Leia o texto a seguir, que revela um pouco sobre os hábitos de consumo dos adolescentes.

A troca de carboidratos por lipídios na dieta de adolescentes pode ser uma das maiores responsáveis pela tendência de sobrepeso nesta faixa etária. “A dieta tradicional de arroz, feijão, bife e salada está sendo substituída por lanches, salgadinhos e refrigerantes”, afirma um pós-graduando da Universidade de São Paulo (USP).

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Adolescentes substituem arroz e feijão por salgadinhos e refrigerantes

O pesquisador acompanhou os hábitos alimentares e o nível de atividade e aptidão físicas de adolescentes entre 13 e 17 anos de uma escola em Maringá (PR). De acordo com a pesquisa, os alunos com alto índice de massa corporal (IMC) ingeriam quase 40% a menos de carboidratos e 50% a mais de lipídios que o recomendado. “Um fato que in- Figura 2.46 fluencia essa substituição é a indicação Por que os adolescentes estão trocando suas refeições atualmente? genérica, feita por muitas dietas de redução de peso, de que seja diminuída a quantidade de carboidratos nas refeições diárias”, diz. O pesquisador acrescenta ainda que uma dieta desbalanceada como essa pode ser um fator de risco no desenvolvimento de uma série de complicações para a saúde, como colesterol alto, doenças cardiovasculares e obesidade. “Esses adolescentes comem muito mal. Falta uma educação nutricional para instruí-los a se alimentar direito.” Segundo ele, problemas característicos de adultos, também conhecidos como doenças das sociedades desenvolvidas, estão chegando mais cedo para esses adolescentes, em grande parte por causa da má alimentação. Entre estes males precoces, estão a diabetes tipo 2, a dislipidemia (aumento anormal da taxa de lipídios no sangue) e a pressão alta, entre outras. Esta propensão mundial, que já foi comprovada por pesquisas em diversos países industrializados, parece ser inevitável. “Nenhum país conseguiu reverter esta tendência do sobrepeso.”

Aptidão física Outra constatação do estudo é que os jovens que obtêm um bom desempenho nos testes físicos, como de corrida, têm menos chances de estar com o IMC elevado. Esta parte da pesquisa foi apresentada no 10o Congresso Anual do Colégio Europeu da Ciência do Esporte, que aconteceu na cidade de Belgrado (Iugoslávia) entre os dias 13 e 16 de julho de 2005.

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Apesar de parecer uma conclusão óbvia, ela revela que o excesso de peso gerado pela má alimentação coloca os adolescentes em uma espécie de ciclo vicioso. “O sobrepeso acaba por restringir a atividade física do indivíduo, diminuindo assim a aptidão física”, explica. Assim, eles tendem a praticar cada vez menos exercícios, tornando-se mais suscetíveis à obesidade. No estudo, o pesquisador aferiu medidas antropométricas e realizou testes motores com 205 adolescentes, predominantemente das classes sociais C e B. Os resultados foram cruzados com dados de 97 fichas de registros alimentares e atividade física, preenchidas pelos próprios jovens. A pesquisa foi elaborada dentro do Programa de Pós-Graduação Interunidades em Nutrição Humana Aplicada, que engloba a FCF, a Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade (FEA) e a Faculdade de Saúde Pública (FSP), todas da USP.

BENEVIDES, André. Adolescentes substituem arroz e feijão por salgadinhos e refrigerantes. Agência USP de Notícias. Disponível em: <www.usp.br/agen/bols/2005/rede1639.htm#primdestaq>. Acesso em: 17 out. 2012.

Neste capítulo, já abordamos a questão das gorduras e esperamos que vocês incorporem o que aprenderam às suas vidas, desenvolvendo hábitos que os ajudem a se manter saudáveis. Nesta atividade, vamos aprender um pouco sobre a constituição dos refrigerantes. Para realizá-la, vocês devem ler o texto a seguir e responder às questões propostas.

A Química do refrigerante O refrigerante é uma bebida não alcoólica, carbonatada, com alto poder refrescante encontrada em diversos sabores.

Composição do refrigerante Os ingredientes que compõem a formulação do refrigerante têm finalidades específicas e devem se enquadrar nos padrões estabelecidos. São eles: Água: Constitui cerca de 88% m/m do produto final. Ela precisa preencher certos requisitos para ser empregada na manufatura de refrigerante: • Baixa alcalinidade: carbonatos e bicarbonatos interagem com ácidos orgânicos, como ascórbico e cítrico, presentes na formulação, alterando o sabor do refrigerante, pois reduzem sua acidez e provocam perda de aroma; • Sulfatos e cloretos: auxiliam na deﬁnição do sabor, porém o excesso é prejudicial, pois o gosto ﬁcará demasiado acentuado; • Cloro e fenóis: o cloro dá um sabor característico de remédio e provoca reações de oxidação e despigmentação, alterando a cor original do refrigerante. Os fenóis transferem seu sabor típico, principalmente quando combinados com o cloro (clorofenóis); • Metais: ferro, cobre e manganês aceleram reações de oxidação, degradando o refrigerante; • Padrões microbiológicos: é necessário um plano de higienização e controle criterioso na unidade industrial, que garantam à água todas as características desejadas: límpida, inodora e livre de microrganismos. Açúcar: É o segundo ingrediente em quantidade (cerca de 11% m/m). Ele confere o sabor adocicado, “encorpa” o produto, junto com o acidulante, fixa e realça o paladar e fornece energia. A sacarose (dissacarídeo de fórmula C12H22O11 – glicose + frutose) é o açúcar comumente usado (açúcar cristal). Concentrados: Conferem o sabor característico à bebida. São compostos por extratos, óleos essenciais e destilados de frutas e vegetais. Sabor é a experiência mista de sensações olfativas, gustativas e táteis percebidas durante a degustação. alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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Acidulante: Regula a doçura do açúcar, realça o paladar e baixa o pH da bebida, inibindo a prolife ração de microrganismos. Todos os refrigerantes pos suem pH ácido (2,7 a 3,5 de acordo com a bebida). Na escolha do acidulante (quadro ao lado), o fator mais importante é a capa cidade de realçar o sabor em questão. Os pKa indicados nos quadros 2.19 e 2.20 têm o mesmo sentido que o pH: pKa = -log ka

Acidulante

ácido cítrico (ácido 2-hidroxi-1,2,3-propanotricarboxílico) (C6H8O7)

pKa

Estrutura O

OH O

O OH

OH O

ácido fosfórico (H3PO4)

ácido tartárico (ácido 2,3-di-hidroxi-butano-dioico) (C4H6O6)

pKa1 = 2,15 pKa2 = 7,20 pKa3 = 12,36

OH OH

OH O

pKa1 = 3,09 pKa 2 = 4,74 pKa3 = 5,41

pKa1 = 2,98 pKa2 = 4,34

Quadro 2.19 Acidulantes empregados na manufatura de refrigerantes.

onde kA é a constante de equilíbrio de cada um dos ácidos. Como existem alguns ácidos que têm mais de um átomo de hidrogênio, esses ácidos terão várias constantes de equilíbrio, cor respondentes a ionização de cada hidrogênio. O ácido cítrico é obtido a partir do microrganismo Aspergillus niger, que transforma direta mente a glicose em ácido cítrico. Os refrigerantes de limão já o contêm na sua composição normal. O ácido fosfórico apresenta a maior acidez dentre todos aqueles utilizados em bebidas. É utilizado principalmente nos refrigerantes do tipo cola. O ácido tartárico é usado nos refrigerantes de sabor uva por ser um dos seus componentes naturais. Antioxidante: Previne a influência negativa do oxigênio na bebida. Aldeídos, ésteres e outros componentes do sabor são susceptíveis a oxidações pelo oxigênio do ar durante a estocagem. Luz solar e calor aceleram as oxidações. Por isso, os refrigerantes nunca devem ser expostos ao sol. Os ácidos ascórbico e isoascórbico são muito usados para essa finalida de. Quando o primeiro é utilizado, não é com o objetivo de conferir vitamina C ao refrige rante, e sim servir unicamente como antioxidante. Conservante: Os refrigerantes estão sujeitos à deterioração causada por leveduras, mofos e bac térias (microrganismos acidófilos ou ácidotolerantes), provocando turvações e alterações no sabor e odor. O conservante (quadro a seguir) visa inibir o desenvolvimento desses microrganismos. Conservante

pKa

Estrutura O

O2Na1 pKa = 4,19 (ácido benzoico)

benzoato de sódio (C7H5O2Na)

sorbato de potássio (C6H7O2K)

O O2K1

pKa1 = 4,75 (ácido sórbico)

Quadro 2.20 Conservantes encontrados em refrigerantes.

O ácido benzoico atua praticamente contra todas as espécies de microrganismos. Sua ação máxima é em pH = 3. É barato e bem tolerado pelo organismo. Como esse ácido é pouco so lúvel em água, é utilizado na forma de benzoato de sódio. O teor máximo permitido no Brasil é de 500 mg/100mL de refrigerante (expresso em ácido benzoico).

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O ácido sórbico ocorre no fruto da Tramazeira (Sorbus aucuparia). É usado como sorbato de potássio e atua mais especificamente sobre bolores e leveduras. Sua ação máxima é em pH = 6. O teor máximo permitido é 30 mg/100mL (expresso em ácido sórbico livre). Edulcorante: É uma substância (quadro a seguir) que confere sabor doce às bebidas em lugar da sacarose. As bebidas de baixa caloria (diet) seguem os padrões de identidade e qualidade das bebidas correspondentes, com exceção do teor calórico.

Nome

Poder adoçante (sacarose = 1)

Ingestão máxima diária (mg/kg de peso corporal)

Estrutura O NH

sacarina

300–400

5,0

S O

(C7 H5 NSO3)

ciclamato de sódio

N H

11,0

O S

ONa1

(C6 H12 NSO3 Na)

aspartame*

200

40,0

O OH

OCH3

N H

NH2

(C14 H18 N2O5 )

O N 2 K1

acesulfame-K

200

15,0 H3C

O O

(C4 H4 NSO4 K)

* Não resiste ao calor (alimentos com aspartame não devem ser aquecidos). Quadro 2.21 Edulcorantes utilizados no processamento de refrigerantes diet e suas principais características.

Dióxido de carbono: A carbonatação dá “vida” ao produto, realça o paladar e a aparência da bebida. Sua ação refrescante está associada à solubilidade dos gases em líquidos, que diminui com o aumento da temperatura. Como o refrigerante é tomado gelado, sua temperatura aumenta do trajeto que vai da boca ao estômago. O aumento da temperatura e o meio ácido estomacal favorecem a eliminação do CO2, e a sensação de frescor resulta da expansão desse gás, que é um processo endotérmico.

Conclusão O refrigerante é um exemplo de como a Química está inserida em nosso cotidiano, não apenas no que diz respeito à preparação desse produto, mas também no controle de qualidade necessário para que seja consumido sem risco à saúde. A Química tem um papel essencial na análise de produtos consumidos pelas pessoas. LIMA, Ana Carla da Silva; AFONSO, Júlio Carlos. A Química do refrigerante. Química Nova da E scola. n. 3, ago. 2009. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_3/10-PEQ-0608.pdf >. Acesso em: 15 nov. 2012.

alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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questões Q67. No quadro 2.19 do texto estão indicados os valores de pKa para o ácido fosfórico (H3PO4). a) Escreva as equações correspondentes a essas dissociações no caderno. b) Indique qual dissociação implica em maior concentração de [H+]. Q68. Considere a fórmula ao lado (figura 2.47), do ácido tartárico: No caderno, faça um círculo nos hidrogênios (H) ácidos e justifique. H Q69. Podemos afirmar que os refrigerantes contêm vitamina C, pois existe ácido ascórbico em sua composição. Qual é a principal função desse ácido nos HO refrigerantes? Q70. Considere as informações sobre o ácido tartárico: • Aspecto físico: sólido branco; • Temperatura de fusão da mistura racêmica: 206 ºC; • Solubilidade em água: 133 g/100 mL.

COOH C

COOH

Figura 2.47 Fórmula estrutural do ácido tartárico.

a) Utilizando o modelo de interações intermoleculares, explique o alto valor da solubilidade do ácido tartárico. b) Represente as estruturas para dois isômeros do ácido tartárico. c) Proponha a estrutura do tartarato de sódio. Q71. Durante a ingestão de refrigerantes, os efeitos refrescantes da presença do dióxido de carbono (CO2) se devem a um processo endotérmico. Explique por que esse processo é endotérmico. Q72. Observe o rótulo de um refrigerante comum e outro de um refrigerante dietético. O que você pode constatar em relação às quantidades de sódio contidas nos dois tipos de refrigerantes?

na internet <http://www.akatu.org.br/Content/akatu/arquivos/file/nutricao(2).pdf> Na página do Instituto Akatu você vai ter acesso ao caderno temático “A nutrição e o consumo consciente”, que é uma obra de referência sobre a nutrição e o consumo consciente, abordando aspectos como desperdício de alimentos, subnutrição e obesidade. Acesso em: 18 out. 2012.

<www.abeso.org.br> Página da Associação Brasileira para o Estudo da Obesidade e da Síndrome Metabólica (Abeso). Nela você encontra dicas, receitas e pode calcular seu IMC. Acesso em: 18 out. 2012.

<http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/eating-and-exercise> Neste endereço você vai encontrar a simulação denominada “Comer & Exercitar-se”, que lhe permitirá investigar quantas calorias há em suas comidas favoritas e quanto exercício você terá de que fazer para queimar essas calorias. Será possível relacionar calorias e peso. Acesso em: 4 dez. 2012.

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Questões de exames Todas as questões devem ser respondidas em seu caderno. Não escreva no livro.

questÕes fechadas Q73. (UFPA) Quando nos alimentamos com carboidratos

(açúcar), ocorre a queima desse açúcar em nosso corpo (equação 1). Durante essa queima, 40% do conteúdo energético é gasto na produção de contrações musculares e nervosas. O restante da energia é gasta durante atividade física, que provoca elevação da temperatura corporal. Para manter a temperatura ideal e recuperar esse equilíbrio, nosso corpo transpira, ocorrendo perda de líquido na forma de suor com vaporização da água da superfície da pele (equação 2): C6H12O6 (s)  6 O2 (g) → 6 CO (g)  6 H2O (l)  2 800 kJ açúcar

(equação 1)

H2O (l)  44,0 kJ → H2O (g) (equação 2) A partir do exposto anteriormente, pode-se afirmar que: a) A reação de queima do açúcar com absorção de calor é um processo exotérmico. b) Na queima do açúcar, a entalpia dos produtos é maior que a entalpia dos reagentes. c) A vaporização da água (suor) para manter em equilíbrio a temperatura corporal é um processo exotérmico. d) A vaporização da água (suor) para manter em equilíbrio a temperatura corporal é um processo endotérmico. e) A queima do açúcar e vaporização da água (suor) da superfície da pele são processos endotérmicos. Q74. (UFPI) As vitaminas, nutrientes indispensáveis à dieta

alimentar, são classificadas em duas categorias: lipossolúveis (solúveis em óleos e gorduras) e hidrossolúveis (solúveis em água). Se ingeridas em excesso, vitaminas hidrossolúveis são facilmente eliminadas na urina. As lipossolúveis, por outro lado, não se dissolvem bem na água e não são facilmente excretadas na urina. Observe as estruturas das vitaminas B6 e D, a seguir: HO H3C

H3C

CH3 CH3

CHO CH2OH N vitamina B6

CH3

Classifique as frases a seguir como verdadeiras ou falsas: a) A vitamina B6 é mais solúvel em água que a vitamina D. b) As vitaminas B6 e D são igualmente excretadas na urina. c) A vitamina B6 é mais solúvel em gorduras que a vitamina D. d) A vitamina D é menos facilmente excretada na urina que a vitamina B6. Q75. (Acafe-SC) No preparo de pão caseiro, é comum deixar a

massa “descansar” em algum lugar mais aquecido para que ela “cresça”. Isso é feito com o objetivo de: a) evitar a rancificação das gorduras presentes na massa, que seria prejudicial à saúde. b) evitar a fermentação da massa, que lhe conferiria sabor azedo. c) favorecer a ação de fermentos, que aumentam a produção de gás carbônico. d) acelerar o processo de degradação das gorduras, favorecendo o crescimento da massa. e) deixar a massa mais homogênea. Q76. (UFF-RJ) A carne de sol é produto de artesanato e, em al-

guns sítios nordestinos, é denominada carne de vento. A carne preciosa é destrinchada em mantas, que são salgadas com camadas de sal grosso e depois estendidas em varais. Sofrem a ação do sereno. Assim que amanhece, a carne é recolhida e, apesar de se chamar carne de sol, o grande artifício é o sereno. Quando não se faz a etapa de salgar a carne, esta entra em estado de putrefação e alguns dos aminoácidos provenientes das proteínas em decomposição se convertem, por ação enzimática e perda de CO2, em aminas. Por decomposição da lisina obtém-se a cadaverina, de acordo com a reação: H2N(CH2)4 CH(NH2)COOH → H2N(CH2)5 NH2  CO2 lisina

cadaverina

Com relação às substâncias lisina e cadaverina, pode-se afirmar que: a) a lisina e a cadaverina são isômeros funcionais. b) a cadaverina é uma amina secundária. c) existem dois átomos de carbono terciários na lisina. d) a cadaverina apresenta atividade óptica. e) a lisina apresenta atividade óptica. Q77. (Ufscar-SP) Sal de cozinha (cloreto de sódio) e açúcar

OH Figura 2.48 Questão Q74.

vitamina D

(sacarose) são sólidos brancos solúveis em água. Suas soluções aquosas apresentam comportamentos completamente diferentes quanto à condução de corrente elétrica. É correto afirmar que:

alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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a) o cloreto de sódio é um composto iônico e sua solução aquosa conduz corrente elétrica, devido à presença de moléculas de NaCl. A sacarose é um composto covalente e sua solução aquosa tem viscosidade muito alta, diminuindo a condutividade da água. b) uma substância como o cloreto de sódio, que em solução aquosa forma íons, é chamada de eletrólito. A solução de sacarose conduz corrente elétrica, devido à formação de ligações de hidrogênio entre as moléculas de sacarose e água. c) o cloreto de sódio é um composto iônico e suas soluções aquosas conduzem corrente elétrica, devido à presença de íons livres. A sacarose é um composto constituído de moléculas e suas soluções aquosas não conduzem corrente elétrica, pois as moléculas neutras de sacarose não contribuem para o transporte de cargas. d) a dissolução de sacarose em água leva à quebra das moléculas de sacarose em glicose e frutose e estas moléculas conduzem corrente elétrica. A solução de sal, por sua vez, apresenta condutividade menor que a da água destilada. e) soluções aquosas de sacarose ou de cloreto de sódio apresentam condutividade elétrica maior do que aquela apresentada pela água pura, pois há formação de soluções eletrolíticas. Os íons formados são os responsáveis pelo transporte de cargas em ambos os casos. Q78. (FGV-RJ) Pesquisas recentes comprovam que um dos

principais problemas do consumo de cafeína é o efeito que ela exerce sobre o sono, principalmente sobre o sono profundo. O tempo de meia-vida da cafeína no organismo é de aproximadamente 6 horas. Desse modo, se um indivíduo beber uma xícara de café coado (150 mg de cafeína) às 17 horas, ainda restarão cerca de 75 mg de cafeína no seu organismo às 23 horas, o que poderá impossibilitá-lo de gozar um sono profundo. A sensação de fadiga voltará a incomodá-lo no dia seguinte, levando-o a consumir mais cafeína e iniciando uma relação de dependência. Dados: Tipo de café

Dose média por xícara

coado

150 mg de cafeína

expresso

350 mg de cafeína

instantâneo

100 mg de cafeína

Considerando que um indivíduo bebeu uma xícara de café expresso às 22 horas, indique o número aproximado de moles de moléculas de cafeína, provenientes desse café, que ainda estarão em seu corpo às 4 horas da manhã do dia seguinte. d) 9,0 3 10-4 a) 5,4 3 1020 b) 5,4 3 1023 e) 9,0 3 10-1 -3 c) 1,8 3 10 Q79. (UFMG) O cloreto de sódio, NaCl, é um composto iônico,

solúvel em água. Sua dissolução pode ser assim representada: Dissolução do cristal: NaCl (s) → Na (aq)  Cl (aq) Esse processo também pode ser representado, formalmente, em duas etapas: I. Dissociação do cristal: NaCl (s) → Na (g)  Cl (g)

O H3C O

N C

Na (aq)  Cl (aq)

Considerando-se essas etapas da dissolução do cristal, é correto afirmar que: a) na etapa da solvatação dos íons do cloreto de sódio, ocorre liberação de energia. b) na água pura, as interações entre as moléculas são mais fortes que as interações entre os íons no cristal. c) na solução de cloreto de sódio, as moléculas de água estabelecem ligações de hidrogênio com os íons sódio. d) na etapa da dissociação do cloreto de sódio, a energia do retículo cristalino é liberada. Q80. (Uniube-MG) A vitamina K é encontrada na couve-flor, es-

pinafre e fígado e é uma substância essencial para os processos de coagulação sanguínea. De acordo com a sua estrutura, esquematizada a seguir, o seu peso molecular (em g/mol) e o número de átomos de carbono terciário são, respectivamente: O CH3 CH2

CH3 CH

(CH2)6

O Figura 2.50 Questão Q80.

a) 556 e 10. b) 580 e 8.

Quadro 2.22 Questão Q78.

H2O

II. Solvatação: Na (g)  Cl (g)

c) 556 e 8. d) 580 e 10.

Q81. (UFSM-RS) Na saída da seção de frutas e verduras, To-

C C

N N

CH3

más lembrou a Gabi a tarefa de extrair uma substância que contivesse, em sua estrutura, os grupos fenol e aldeído. Qual das espécies a seguir Gabi deve escolher? CHO

CH3

fórmula estrutural da cafeína Figura 2.49 Questão Q78.

baunilha OCH3 OH

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vits

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H3C b)

OH CH3

OCH3

uva

CH3

H3C H

Q82. (Unifacs-BA) A estrutura a seguir representa essência de

limão, largamente utilizada na indústria de alimentos: O

CH3

Figura 2.52 Questão Q82.

Em relação a essa estrutura, pode-se afirmar: a) Apresenta grupamento carboxila. b) Tem cadeia aberta e heterogênea. c) Possui ligações iônicas e covalentes. d) Não possui isômeros. e) É um aldeído insaturado. Q83. (Fuvest-SP) Alguns alimentos são enriquecidos pela adi-

ção de vitaminas, que podem ser solúveis em gordura ou em água. As vitaminas solúveis em gordura possuem uma estrutura molecular com poucos átomos de oxigênio, semelhante à de um hidrocarboneto de longa cadeia, predominando o caráter apolar. Já as vitaminas solúveis em água têm estrutura com alta proporção de átomos eletronegativos, como o oxigênio e o nitrogênio, que promovem forte interação com a água. A seguir estão representadas quatro vitaminas: O HO

Dentre elas, é adequado adicionar, respectivamente, a sucos de frutas puros e a margarinas, as seguintes: a) I e IV. d) III e I. b) I e III. e) IV e II. c) III e IV. Q84. (Fuvest-SP) O aspartame, um adoçante artificial, pode ser

CHCH

CH3

COOH

Figura 2.51. Alternativas da questão Q81.

CHCH2CH2C

Figura 2.53 Questão Q83.

CH3C

OH OH I

utilizado para substituir o açúcar de cana. Bastam 42 miligramas de aspartame para produzir a mesma sensação de doçura que 6,8 gramas de açúcar de cana. Sendo assim, quantas vezes, aproximadamente, o número de moléculas de açúcar de cana deve ser maior do que o número de moléculas de aspartame para que se tenha o mesmo efeito sobre o paladar? Dados: massas molares aproximadas (g/mol) • açúcar de cana: 340 • adoçante artificial: 300 a) 30 c) 100 e) 200 b) 50 d) 140 Q85. (UEM-PR) A respeito de alguns minerais, de suas funções

no organismo humano e suas principais fontes na alimentação, assinale o que for correto. 01) O ferro é um componente da hemoglobina, da mioglobina e das enzimas respiratórias. O fígado de boi é uma fonte rica desse componente, na forma oxidada. 02) O sódio é o principal cátion no líquido intracelular; apresenta-se como um cátion bivalente e tem no sal de cozinha sua principal fonte. 04) O iodo é um dos componentes dos hormônios da tireoide e é encontrado na substância NaCl. 08) O enxofre é um componente essencial na produção de lipídios e sua fonte principal são os sulfatos presentes em águas minerais. 16) O cálcio é um elemento essencial à coagulação sanguínea, sendo encontrado em leites.

alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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III

CH3

hortelã

amêndoa

CH3

NH2

CH3

canela H

CH3

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mentos gordurosos é prejudicial à saúde, um vestibulando, quando foi ao mercado, leu a seguinte inscrição no rótulo de uma determinada margarina: “Fabricada com óleos vegetais hidrogenados”. Sobre esse assunto, é correto afirmar que 01) são chamados de ácidos graxos de cadeia saturada aqueles que apresentarem dupla ligação entre um ou mais pares de carbonos da cadeia, sendo considerados um óleo. 02) uma dieta saudável deve conter certa quantidade de gorduras e óleos, pois são necessários para o organismo absorver as vitaminas lipossolúveis (A, D, E, K). 04) glicerídeos são constituídos por moléculas do álcool glicerol, ligadas a uma, a duas, ou a três moléculas de ácidos graxos. 08) óleos e gorduras são glicerídeos e diferem quanto ao ponto de fusão: óleos são líquidos à temperatura ambiente e gorduras são sólidas. 16) através de uma reação química, por adição de hidrogênio às moléculas de óleos vegetais, obtêm-se produtos de consistência pastosa à temperatura ambiente. Q87. (UEPG-PR) Creatina é um composto sintetizado natural-

mente pelo corpo e presente em alguns alimentos como peixe e carne. Ela tem sido utilizada como suplemento alimentar para atletas e recentemente a ANVISA liberou a comercialização de suplementos de creatina. Nesse contexto, analise a estrutura química abaixo e assinale o que for correto em relação à creatina. HN

H3C

Figura 2.54 Questão Q87.

saturado monoinsaturado poli-insaturado

milho (220¡C) girasol (218¡C) soja (216¡C) canola (210¡C) oliva (26¡C) coco (25¡C)

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % de ácidos graxos (gorduras) saturados e insaturados

Figura 2.55 Questão Q88.

I. Todos os óleos vegetais citados no gráfico são substâncias puras. II. Entre todos os óleos citados, o de coco está no estado sólido a 20 °C. III. Entre todos os óleos citados, o de girassol é o que possui a maior porcentagem de ácidos graxos com duas ou mais duplas ligações. IV. Entre todos os óleos citados, o de canola e o de oliva são líquidos a –12 °C. Assinale a alternativa que contém todas as afirmativas corretas. a) I e II. b) II e III. c) III e IV. d) I, II e IV. e) I, III e IV. Q89. (UFSM-RS) A medida da quantidade de triglicerídeos na

NH2

corrente sanguínea de um indivíduo constitui-se importante parâmetro para avaliação clínica de suas condições nutricionais. Na natureza, a produção dos triglicerídeos é farta, ocorrendo em animais e vegetais. Assinale a alternativa que contém a representação de um triglicerídeo.

Observe o gráfico e analise as afirmativas. Tipo de óleo e gordura (temperatura de fusão)

Q86. (UEM-PR) Tendo em vista que o consumo excessivo de ali-

01) Apresenta grupamentos amina primária e amina secundária.

a) CH2

04) Trata-se de um aminoácido.

08) Apresenta dois átomos de carbono com hibridação sp3 e dois com hibridação sp2. CH2

C(CH2)16CH3

C(CH2)7CH

CHCH2CH

CH(CH2)4CH3

CHO

b) presentes na composição de óleos e gorduras vegetais. O gráfico a seguir fornece algumas informações a respeito de alguns produtos usados no cotidiano em nossa alimentação.

CH(CH2)7CH3

16) O composto é, ao mesmo tempo, ácido e base de Bronsted-Lowry. Q88. (UEL-PR) Os triglicerídeos são substâncias orgânicas

C(CH2)7CH O

02) Não apresenta átomo de carbono assimétrico.

H H H

OH OH OH CH2OH

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c) OH, que reage com os íons Ca2 , deslocando o equilíbrio para a esquerda. d) H, que reage com as hidroxilas OH, deslocando o equilíbrio para a esquerda. e) Ca2, que reage com as hidroxilas OH, deslocando o equilíbrio para a esquerda.

c) CH2

(CH2)7CH

CH(CH2)7CH3

(CH2)16CH3

(CH2)7CH

O CH

C O

CH2

d) H2N

CH3 H N

CH2OH

O N

HO O

CH2OH

O OCH3

Figura 2.57 Questão Q91.

Q90. (Enem) Os refrigerantes têm-se tornado cada vez mais o

alvo de políticas públicas de saúde. Os de cola apresentam ácido fosfórico, substância prejudicial à fixação de cálcio, o mineral que é o principal componente da matriz dos dentes. A cárie é um processo dinâmico de desequilíbrio do processo de desmineralização dentária, perda de minerais em razão da acidez. Sabe-se que o principal componente do esmalte do dente é um sal denominado hidroxiapatita. O refrigerante, pela presença da sacarose, faz decrescer o pH do biofilme (placa bacteriana), provocando a desmineralização do esmalte dentário. Os mecanismos de defesa salivar levam de 20 a 30 minutos para normalizar o nível do pH, remineralizando o dente. A equação química seguinte representa esse processo: desmineralização mineralização

5 Ca2(aq)  3 PO43 (aq)  OH (aq) GROISMAN, S. Impacto do refrigerante nos dentes é avaliado sem tirá-lo da dieta. Disponível em: http://www.isaude.net. Acesso em: 1o maio 2010 (adaptado).

Considerando que uma pessoa consuma refrigerantes diariamente, poderá ocorrer um processo de desmineralização dentária, devido ao aumento da concentração de a) OH, que reage com os íons Ca2, deslocando o equilíbrio para a direita. b) H, que reage com as hidroxilas OH, deslocando o equilíbrio para a direita.

Na estrutura da curcumina, identificam-se grupos característicos das funções a) éter e álcool. d) aldeído e enol. b) éter e fenol. e) aldeído e éster. c) éster e fenol. Q92. (Enem) Às vezes, ao abrir um refrigerante, percebe-se que

uma parte do produto vaza rapidamente pela extremidade do recipiente. A explicação para esse fato está relacionada à perturbação do equilíbrio químico existente entre alguns dos ingredientes do produto, de acordo com a equação: CO2 (g)  H2O (l) → H2CO3 (aq) A alteração do equilíbrio anterior, relacionada ao vazamento do refrigerante nas condições descritas, tem como consequência a a) liberação de CO2 para o ambiente. b) elevação da temperatura do recipiente. c) elevação da pressão interna no recipiente. d) elevação da concentração de CO2 no líquido. e) formação de uma quantidade significativa de H2O. Q93. (Enem) Sabe-se que a ingestão frequente de lipídios conten-

do ácidos graxos (ácidos monocarboxílicos alifáticos) de cadeia carbônica insaturada com isomeria trans apresenta maior risco para o desenvolvimento de doenças cardiovasculares, sendo que isso não se observa com os isômeros cis. Dentre os critérios seguintes, o mais adequado à escolha de um produto alimentar saudável contendo lipídios é: a) Se contiver bases nitrogenadas, estas devem estar ligadas a uma ribose e a um aminoácido.

alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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ANTUNES, M.G. L. Neurotoxicidade induzida pelo quimioterápico cisplatina: possíveis efeitos citoprotetores dos antioxidantes da dieta curcumina e coenzima Q10. Pesquisa FAPESP. São Paulo, n. 168, fev. 2010 (adaptado).

questÕes do enem

Hidroxiapatita

H3CO

Figura 2.56 Questão Q89.

Ca5(PO4)3OH (s)

Q91. (Enem) A curcumina, substância encontrada no pó-ama-

CH2OH O

CH(CH2)4CH3

CHCH2CH

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b) Se contiver sais, estes devem ser de bromo ou de flúor, pois são essas as formas mais frequentes nos lipídios cis. c) Se estiverem presentes compostos com ligações peptídicas entre os aminoácidos, os grupos amino devem ser esterificados. d) Se contiver lipídios com duplas ligações entre os carbonos, os ligantes de maior massa devem estar do mesmo lado da cadeia. e) Se contiver polihidroxialdeídos ligados covalentemente entre si, por ligações simples, esses compostos devem apresentar estrutura linear. Q94. (Enem) Os exageros do final de semana podem levar o in-

divíduo a um quadro de azia. A azia pode ser descrita como uma sensação de queimação no esôfago, provocada pelo desbalanceamento do pH estomacal (excesso de ácido clorídrico). Um dos antiácidos comumente empregados no combate à azia é o leite de magnésia.

ingeridos por dia nessa dieta, supondo que 80% do total de ácidos graxos saturados sejam de outras fontes e que a combustão metabólica de gorduras gera, em média, 9 kcal/g? b) Na fabricação de margarinas, óleos vegetais líquidos (uma mistura de ésteres de ácidos graxos mono e poli-insaturados) são hidrogenados. Durante a hidrogenação são formados ácidos graxos trans como subprodutos, que, ao contrário dos isômeros cis de ocorrência natural, elevam os níveis de colesterol. Explique por que as gorduras insaturadas apresentam isomeria cis-trans e as gorduras saturadas, não. Dados: Informações nutricionais de uma margarina (cada porção de 100 g) energia

360 kcal

material não metabolizado

60 g

lipídios

40 g

100%

poli-insaturados

–

50%

monoinsaturados

–

25%

saturados

–

25%

Q95. (Enem) Ao beber uma solução de glicose (C6H12O6), um

colesterol

–

corta-cana ingere uma substância a) que, ao ser degradada pelo organismo, produz energia que pode ser usada para movimentar o corpo. b) inflamável que, queimada pelo organismo, produz água para manter a hidratação das células. c) que eleva a taxa de açúcar no sangue e é armazenada na célula, o que restabelece o teor de oxigênio no organismo. d) insolúvel em água, o que aumenta a retenção de líquidos pelo organismo. e) de sabor adocicado que, utilizada na respiração celular, fornece CO2 para manter estável a taxa de carbono na atmosfera.

proteínas

–

carboidratos

–

O leite de magnésia possui 64,8 g de hidróxido de magnésio (Mg(OH)2) por litro da solução. Qual a quantidade de ácido neutralizado ao se ingerir 9 mL de leite de magnésia? Dados: Massas molares (em g mol1): Mg 5 24,3; Cl 5 5 35,4; O 5 16; H 5 1. a) 20 mol. c) 0,2 mol. e) 0,01 mol. b) 0,58 mol. d) 0,02 mol.

questÕes aBertas Q96. (UFRJ) A leitura de rótulos dos alimentos é um hábito re-

comendado aos consumidores com o objetivo de controlar a qualidade da alimentação. Um exemplo é o controle do teor de ácidos graxos saturados consumidos. A Associação Americana do Coração recomenda a dieta em que o teor de calorias correspondente aos ácidos graxos saturados não ultrapasse 10% das calorias totais consumidas. Os ácidos graxos saturados contribuem para o aumento do colesterol. a) A margarina é um alimento que contém ácidos graxos saturados. Uma dieta recomendada para homens limita o consumo médio diário de todos os alimentos em 1 800 kcal. Quantos gramas de margarina podem ser

– –

Quadro 2.23 Questão Q96.

Q97. (Fuvest-SP) Quais os elementos químicos que constituem

o ácido acético do vinagre? Dê o seu nome oficial e sua fórmula molecular. Q98. (Unicamp-SP) O nadador Michael Phelps surgiu na Olimpía-

da de Beijing como um verdadeiro fenômeno, tanto pelo seu desempenho quanto pelo seu consumo alimentar. Divulgou-se que ele ingere uma quantidade diária de alimentos capaz de lhe oferecer uma energia de 50 megajoule (MJ, equivalente a 106 joules). Quanto disto é assimilado, ou não, é uma incógnita. Só no almoço, ele ingere um pacote de macarrão de 500 gramas, além de acompanhamentos. a) Suponha que o macarrão seja constituído essencialmente de glicose (C6H12O6), e que, no metabolismo, toda essa glicose seja transformada em dióxido de carbono e água. Considerando-se apenas o metabolismo do macarrão diário, qual é a contribuição do nadador para o efeito estufa, em gramas de dióxido de carbono? b) Qual é a quantidade de energia, em kJ, associada à combustão completa e total do macarrão (glicose) ingerido diariamente pelo nadador? Dados de entalpia de formação em kJ × mol-1: glucose = -1 274; água = -242; dióxido de carbono = -394.

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Q99. (Uerj) No metabolismo das proteínas dos mamíferos, a

ureia, representada pela fórmula (NH2)2CO, é o principal produto nitrogenado excretado pela urina. O teor de ureia na urina pode ser determinado por um método baseado na hidrólise da ureia, que forma amônia e dióxido de carbono. A seguir são apresentadas as energias das ligações envolvidas nessa reação de hidrólise. Ligação

Energia de ligação (kJ  mol1)

N–H

390

N–C

305

C=O

800

O–H

460

Q102. (Fuvest-SP) A composição de óleos comestíveis é, usual-

mente, dada pela porcentagem em massa dos ácidos graxos obtidos na hidrólise total dos triglicerídeos que constituem tais óleos. Segue-se esta composição para os óleos de oliva e milho. Quadro 2.24 Questão Q99.

A partir da fórmula estrutural da ureia, determine o número de oxidação do seu átomo de carbono e a variação de entalpia correspondente a sua hidrólise, em kJ 3 mol1. Q100. (UFG-GO) Lipídios podem se autoestruturar em um meio

aquoso, formando micelas, bicamadas e lipossomas. Em células animais, a membrana celular é constituída por uma estrutura do tipo bicamada. Tendo em vista essas informações, a) desenhe e identifique as estruturas que os lipídios podem formar em água. b) explique qual(is) vitamina(s), das representadas a seguir, atravessa(m) a membrana celular por difusão simples. HO

H3C

CH3

H 3C

Porcentagem em massa de ácidos graxos Tipo de óleo Oliva Milho Quadro 2.25 Questão Q102.

Palmítico C15H31CO2H M = 256 10 10

Oleico C17H33CO2H M = 282 85 30

Linoleico C17H31CO2H M = 280 5 60

M = massa molar em g/mol

Um comerciante comprou óleo de oliva mas, ao receber a mercadoria, suspeitou tratar-se de óleo de milho. Um químico lhe explicou que a suspeita poderia ser esclarecida, determinando-se o índice de iodo, que é a quantidade de iodo, em gramas, consumida por 100g de óleo. a) Os ácidos graxos insaturados da tabela têm cadeia aberta e consomem iodo. Quais são esses ácidos? Justifique. b) Analisando-se apenas os dados da tabela, qual dos dois óleos apresentará maior índice de iodo? Justifique. Q103. (Ufes) A embalagem do “sal light”, um sal de cozinha co-

CH3

CH3 CH3

a) “Meu mais recente exame de sangue mostrou que o nível de HDL está na faixa aceitável. Se eu pensar só nisso, será que eu devo usar a manteiga ou a margarina? Por quê?” b) “Mas há outra coisa, meu valor de LDL está acima da faixa aceitável. E agora? Se eu levo em conta só esse fato, eu devo ou não besuntar o pão com manteiga ou margarina? Por quê?”

mercial com reduzido teor de sódio, traz a seguinte informação: “Cada 100 gramas do sal contém 20 gramas de sódio”. Determine a) a porcentagem (em massa) de NaCl nesse sal; b) a quantidade de íons sódio existentes em 10,0 gramas desse sal; c) a concentração de NaCl (em mol/L) em uma solução preparada pela dissolução de 10,0 gramas desse sal em 25,0 gramas de água, sabendo que a densidade da solução resultante foi de 1,12 g/cm3.

TEXTO PARA A QUESTÃO Q101: Eles estão de volta! Omar Mitta, vulgo Rango, e sua esposa Dina Mitta, vulgo Estrondosa, a dupla explosiva que já resolveu muitos mistérios utilizando o conhecimento químico (vestibular UNICAMP 2002). Hoje estão Q104. (UFTM-MG) O ácido propanoico é um dos ácidos empregase preparando para celebrar uma data muito especial. dos na indústria de alimentos para evitar o amarelecimento de massas de pães e biscoitos. Este ácido tem constanQ101. (Unicamp-SP) O nosso herói, logo depois de tratar o Pipete de ionização a 25ºC aproximadamente 13105, e sua tão, foi à cozinha e resolveu “traçar” alguma coisa. Enconfórmula estrutural está representada na figura. trou uma embalagem de pão ainda fechada. Pensou: “Vai O ser isso mesmo, mas com manteiga ou margarina? Eu sei que se recomenda uma baixa ingestão diária de colesterol H3C Figura 2.58 OH e que a gordura saturada, quando ingerida em excesso, Questão Q104. aumenta o ‘mau’ colesterol (LDL) e também o ‘bom’ colesa) Escreva a fórmula estrutural do produto de reação do terol (HDL). Essa manteiga contém colesterol e gordura ácido propanoico com o etanol. Identifique o grupo funsaturada. Por outro lado, essa margarina não tem nada de cional presente no produto da reação. colesterol e tem muita gordura trans, que, assim como as b) Qual é o pH de uma solução aquosa de ácido propagorduras saturadas, aumenta o LDL, mas tende a baixar o noico 0,1 mol/L, a 25ºC? Apresente os cálculos HDL”. Com as duas embalagens na mão e todas essas inefetuados. formações, Rango ficou ali babando e se perguntando... alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde capítulo 2

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CAPÍTULO

Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta

Neste capítulo, vamos estudar a água de mares, rios e lagos presentes em ambientes urbanos. Historicamente, muitas cidades brasileiras formaram-se ao longo dos rios. outras – que não possuem rios ‒ têm lagos ou lagoas ou são banhadas pelo oceano Atlântico. Sabemos que a maioria desses corpos de água urbanos, no Brasil, está poluída em consequência do lançamento de esgotos domésticos e/ou industriais. portanto, estudar a qualidade da água e o que podemos fazer para melhorá-la é de vital importância para a melhoria da qualidade de vida de cada cidadão e para a sobrevivência do planeta. Assim, vamos relembrar alguns conceitos importantes, como o de solubilidade de gases em líquidos – pois sem oxigênio dissolvido na água não é possível a existência de peixes e outros animais e vegetais ali presentes – e o de pH, um importante indício da ocorrência de transformações na água. Além disso, estudaremos alguns parâmetros físico-químicos e biológicos, como a turbidez e os coliformes fecais, que nos permitem abordar o problema da qualidade das águas do ponto de vista científico.

Was hi ng to n Fid élis /F

ol ha

p re

A maioria das praias em nosso país tem problemas de qualidade.

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Marcos Peron/kino.com.br

Figura 3.1 O rio Tietê, no município de Pirapora do Bom Jesus, SP, é um exemplo de poluição ocasionada por surfactantes provenientes do lançamento de esgotos domésticos e industriais.

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texto 1 As águas de nossa cidade e sua qualidade Marvin Dembinsky/Alamy/Other Images

A água é uma substância muito importante para a vida no planeta. Três quartos da superfície da Terra são cobertos pelos oceanos, que funcionam como um verdadeiro caldeirão de vida: eles são responsáveis, junto com a atmosfera, pela circulação de energia no planeta e garantem uma distribuição de temperaturas muito mais amena por todo o planeta. Os oceanos são um reservatório importante de várias substâncias que podem ser utilizadas como matéria-prima. A principal delas é o cloreto de sódio (NaCl), usado como sal de cozinha. Eles são também o principal reservatório de fitoplâncton do planeta, que é responsável pela produção de parte do oxigênio vital para os seres vivos.

Figura 3.3 Salina em Cabo Frio (RJ), na qual se obtém NaCl da água do mar.

Jan Hinsch/SPL/Latinstock

Rogério Reis/Pulsar Imagens

Figura 3.2 Três quartos da superfície da Terra são cobertos pelos oceanos.

Figura 3.4 Os oceanos são o principal reservatório de fitoplâncton do planeta.

No entanto, o homem precisa de água doce, que não está disponível nos oceanos. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), estima-se que cada pessoa necessita de 300 litros de água por dia, o que equivale a 109 500 litros por ano. Essa quantidade é apenas para uso pessoal, no consumo e na higiene. Se consideramos a produção de

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Delfim Martins/Pulsar Imagens

alimentos e a irrigação associada, essa quantidade sobe para 1 milhão de litros de água por ano. Esse dado evidencia que a agricultura é a principal consumidora de água no planeta. Portanto, a escassez de água pode comprometer seriamente a produção de alimentos.

João Prudente/Pulsar Imagens

A água utilizada para consumo humano, oceanos e mares para a produção de alimentos e para a indúscalotas glaciais águas subterrâneas tria é doce. No entanto, 97,5% das águas da lagos e rios Terra são salgadas, estando em oceanos e maatmosfera 97,2% res; 1,7% está nas calotas polares e geleiras e apenas 0,77% é água doce acessível ao ser humano. Desses, os rios contêm apenas 0,0001% 2,15% da água total do planeta. Portanto, a água é um 0,625% 0,009% recurso muito precioso, sendo necessário sa0,001% ber usá-la racionalmente. Muitas cidades, ao longo da História, cresceram e se desenvolve- Figura 3.6 Distribuição de água no planeta. ram próximas a cursos de água doce. Temos vários exemplos de civilizações que floresceram junto a grandes rios, como os egípcios junto ao Nilo, os babilônios entre os rios Tigre e Eufrates, etc. Há cerca de 4 500 anos surgiu o primeiro sistema de distribuição de água no vale do Indu. O rio Indo está localizado onde atualmente é o Paquistão, próximo à Índia. Esse sistema possuía canais para transportar a água até as casas e também um sistema completo de coleta de esgoto. Com a era industrial, ocorreu um aumento do lançamento de esgotos nos cursos de água. A Inglaterra, berço da Revolução Industrial, foi um dos primeiros países a se preocupar com a poluição das águas. Em Londres foi construída a primeira estação de tratamento de água em 1829, que filtrava, com areia, a água do rio Tâmisa. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta cApítulo 3

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Avits/Arquivo da editora

Figura 3.5 A produção de alimentos e os processos de irrigação são responsáveis por grande parte do consumo de água no planeta. Na foto (a) vemos um canal de irrigação no Vale do rio São Francisco (Petrolina, PE); na foto (b), processo de irrigação em Areado (MG), em 2007.

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Thiago Queiroz/Agência Estado

O Brasil possui 17% da água doce disOceania 5% Europa 8% Ásia 36% ponível no planeta, sendo o país mais rico do mundo em recursos hídricos. No entanto, África 11% grandes cidades brasileiras têm problemas com abastecimento em razão da falta de qualidade das águas dos reservatórios. Além disso, a grande maioria dos rios que servem às cidaAmérica do Norte 15% América do Sul 26% des foi transformada em esgoto a céu aberto. Fonte: Relatório das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento dos Recursos Estima-se que 6 mil crianças morrem Hídricos no Mundo. Figura adaptada. por dia em todo o mundo por falta de água Figura 3.7 potável e saneamento básico. De acordo com o Censo de 2008, no Gráfico com a distribuição de água Brasil, cada habitante gera diariamente 180 litros de esgoto por dia, doce no mundo. mas somente 55,2% dos municípios possuem rede coletora desse esgoto e só 28,5% recebem algum tipo de tratamento. Por isso, a coleta e o tratamento dos esgotos urbanos são medidas urgentes a serem tomadas no Brasil para devolver vida aos vários rios e lagos urbanos.

Figura 3.8 A falta de água potável e de saneamento básico é responsável pela morte de milhares de crianças por dia em todo o mundo.

A poluição das águas pode ter diversas fontes. Os efluentes domésticos são responsáveis por lançar nos corpos de água compostos orgânicos biodegradáveis, nutrientes e organismos patogênicos. Já os efluentes industriais lançam diversos materiais, como metais pesados. A mineração e as atividades agrícolas também podem contaminar a água. Outro problema importante são os materiais carregados pelas enchentes. Com as chuvas, os materiais acumulados em valas e bueiros, por exemplo, são arrastados pelas águas pluviais para os corpos de água e podem ser transformados numa grande fonte de poluição, se a coleta de esgotos ou a limpeza pública forem pouco eficientes.

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enchente na cidade de São Paulo (SP)

Miguel Schincariol/Folhapress

área de garimpo, Pará

Juca Martins/Pulsar Imagens

Marcos Peron/kino.com.br

esgoto doméstico, Campinas (SP)

3 Figura 3.9 O gerenciamento de resíduos e efluentes é de fundamental importância no controle de fontes poluidoras das águas.

As enchentes, as cidades e a gestão das águas No final de 2008, ocorreram enchentes em Minas Gerais e, em Belo Horizonte, é importante destacar as do ribeirão Arrudas e do córrego Engenho Nogueira (canalizado), no campus da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). A enchente é vista como um evento “surpreendente”, sobrenatural e inexplicável. Na época das chuvas os rios enchem e alagam as áreas naturais de inundação. Mas a ação do homem mudou o curso natural das coisas. Quando o homem começou a tirar a vegetação e construir casas nas margens dos rios, as enchentes viraram um problemão. Sem matas e solo permeável, que funcionam como esponjas, o volume de água que volta para os rios aumenta e o risco de acontecer uma enchente também. As enchentes possibilitam a fertilização do solo, permitem a comunicação do rio com as lagoas marginais – que funcionam como berçários para a multiplicação de peixes –, renovam a vida. Às vezes, o nosso olhar e o foco da mídia estão direcionados para o local do evento e os danos que ele provoca, sem uma visão sistêmica. Um ponto para a discussão é a forma como processamos e interpretamos as enchentes. Temos tendência de atribuir à natureza sentimentos como se ela fosse humana. Ela não é dotada de sentimentos ou de um pensamento de vingança, mas puramente opera leis naturais e procura equilibrar o ecossistema a fim de manter a vida. Nós transformamos córregos e rios em avenidas e depois nos espantamos quando as avenidas e ruas se transformam em córregos. Enquanto na Alemanha e outros países da Europa a gestão das águas passa pela renaturalização, permitindo o escoamento natural das águas e dos rios, continuamos insistindo nas canalizações. É possível retirarmos algumas conclusões: enchentes são fatos naturais e fazem parte do ciclo das águas e da vida; as margens dos cursos de água pertencem a eles, não ao homem; para termos uma ação preventiva é preciso visão sistêmica. E talvez a mais importante: o planejamento urbano não pode desconsiderar e desrespeitar o território da bacia hidrográfica e a gestão das águas baseado nele. POLIGNANO, Marcus Vinicius. As enchentes, as cidades e a gestão das águas. Projeto Manuelzão: UFMG, n. 50, mar. 2009.

Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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Questões Q1. Na região Sudeste do Brasil o volume diário de água distribuída por rede geral é, em média, de 360 litros/pessoa/dia, enquanto no Nordeste é 170 litros/pessoa/dia. Suponha que você tivesse que reduzir seu consumo de água passando de 360 para 170 litros por dia. Em quais hábitos do seu cotidiano você alteraria seu consumo de água?

se necessário, consulte os professores de História, Geografia e Biologia para responder às questões ao lado.

Q2. Várias cidades no Brasil têm sofrido recorrentes problemas em razão das inundações. Relate os estragos causados por possíveis enchentes provocadas pelas chuvas na sua cidade.

Não escreva no livro.

Q3. Que medidas têm sido tomadas para minimizar o efeito dessas enchentes? Compare essas medidas com o que foi relatado no texto “As enchentes, as cidades e a gestão das águas” no caso da Alemanha. Q4. É possível adotar as mesmas medidas que foram adotadas na Alemanha na sua cidade? Por que você acha que elas não são adotadas? Q5. Avalie e discuta com os colegas a seguinte afirmação do texto: “Enchentes são fatos naturais e fazem parte do ciclo das águas e da vida; as margens dos cursos de água pertencem a eles, não ao homem”.

texto 2 parâmetros de qualidade da água Para falar em qualidade da água, é preciso definir o uso que ela terá. Podemos falar então de parâmetros de qualidade, isto é, parâmetros cujos valores podem indicar a qualidade da água, como substâncias, microrganismos e propriedades físicas usadas como indicativos. Dependendo do uso da água, teremos diferentes valores aceitos para esses parâmetros. Com o aumento da poluição das águas, diminui a possibilidade de utilizá-la para o contato e o consumo humano. No Brasil, a preocupação em definir normas e padrões de qualidade da água começou no final da década de 1970, com o estabelecimento de uma portaria do Ministério da Saúde referente à água para o consumo humano. Para as águas em geral, a responsabilidade é do Ministério do Meio Ambiente. Atualmente, tanto o Conselho Nacional de Meio Ambiente (Conama) como a Agência Nacional de Águas (ANA) são órgãos que cumprem um papel importante para assegurar, de acordo com a Política Nacional de Recursos Hídricos (artigo 2o, capítulo II, Lei n. 9 433). Segundo o artigo, tem-se por objetivo assegurar à atual e às futuras gerações água disponível em qualidade e quantidade adequadas, sabendo que a água é um recurso natural limitado e que se deve garantir um desenvolvimento sustentável.

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Classificação

Lagoa Rodrigo de Freitas, RJ.

Rio São Francisco, AL.

Usos preponderantes

especial

Águas destinadas: ao abastecimento para consumo humano, com desinfecção; à preservação do equilíbrio natural das comunidades aquáticas; e à preservação dos ambientes aquáticos em unidades de conservação de proteção integral.

Águas destinadas: ao abastecimento para consumo humano, após tratamento simplificado; à proteção das comunidades aquáticas; à recreação de contato primário, como: natação, esqui aquático e mergulho, conforme Resolução Conama n. 274, de 2000; à irrigação de hortaliças que são consumidas cruas e de frutas que se desenvolvam rentes ao solo e que sejam ingeridas cruas sem remoção de película; e à proteção das comunidades aquáticas em terras indígenas.

Águas destinadas: ao abastecimento para consumo humano, após tratamento convencional; à proteção das comunidades aquáticas; à recreação de contato primário, como: natação, esqui aquático e mergulho, conforme Resolução Conama n. 274, de 2000; à irrigação de hortaliças, plantas frutíferas e de parques, jardins, campos de esporte e lazer, com os quais o público possa vir a ter contato direto; e à aquicultura e à atividade de pesca.

Águas destinadas: ao abastecimento para consumo humano, após tratamento convencional ou avançado; à irrigação de culturas arbóreas, cerealíferas e forrageiras; à pesca amadora; à recreação de contato secundário; e à dessedentação de animais.

Águas destinadas: à navegação e à harmonia paisagística.

Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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Figura 3.10 (a) Águas paradas ou com movimento lento formam os chamados ambientes lênticos. (b) Águas que têm movimento formam os chamados ambientes lóticos.

Classe

águas doces

J. L. Bulcão/Pulsar Imagens

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Podemos analisar alguns parâmetros que incidem sobre a qualidade da água, de acordo com seu uso. Os valores-padrão de referência são dados nas diversas resoluções do Conama. A principal resolução que trata da qualidade da água é a de número 357, de 2005, na qual são definidos os padrões que devem ser observados em todo o país. A primeira classificação que o Conama faz refere-se ao teor de sais dissolvidos na água, para classificá-las em águas doces, salinas ou salobras. No artigo 2o, a resolução define que águas doces são águas com salinidade igual ou inferior a 0,5%; águas salobras, aquelas com salinidade superior a 0,5% e inferior a 30%, e águas salinas, as com salinidade igual ou superior a 30%. Outra definição importante é a de ambiente lêntico e lótico. Ambiente lêntico refere-se à água parada, com movimento lento ou estagnado, a exemplo das águas de lagoas. Já ambiente lótico é relativo a águas continentais moventes, como as águas dos rios. As águas são classificadas em classes de acordo com a qualidade requerida para os seus usos preponderantes. O quadro a seguir apresenta o resumo da Resolução 357 do Conama:

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Classificação

Classe

especial

águas salinas

Águas destinadas: à preservação dos ambientes aquáticos em unidades de conservação de proteção integral; e à preservação do equilíbrio natural das comunidades aquáticas.

Águas destinadas: à recreação de contato primário, conforme Resolução Conama n. 274, de 2000; à proteção das comunidades aquáticas; e à aquicultura e à atividade de pesca.

Águas destinadas: à pesca amadora; e à recreação de contato secundário.

Águas destinadas: à navegação e à harmonia paisagística.

especial

águas salobras

Usos preponderantes

Águas destinadas: à preservação dos ambientes aquáticos em unidades de conservação de proteção integral; e à preservação do equilíbrio natural das comunidades aquáticas.

Águas destinadas: à recreação de contato primário, conforme Resolução Conama n. 274, de 2000; à proteção das comunidades aquáticas; à aquicultura e à atividade de pesca; ao abastecimento para consumo humano, após tratamento convencional ou avançado; à irrigação de hortaliças que são consumidas cruas e de frutas que se desenvolvam rentes ao solo e que sejam ingeridas cruas sem remoção de película; e à irrigação de parques, jardins, campos de esporte e lazer, com os quais o público possa vir a ter contato direto.

Águas destinadas: à pesca amadora; e à recreação de contato secundário.

Águas destinadas: à navegação e à harmonia paisagística.

Figura 3.11 A quantidade de coliformes fecais é um dos parâmetros biológicos utilizados para monitorar a qualidade das águas.

ampliação: 3300 

Para monitorar a qualidade da água são analisados seus parâmetros físicos, químicos e biológicos. Entre os parâmetros físicos, temos: temperatura, condutividade elétrica, sólidos totais – que se referem à soma dos sólidos dissolvidos totais e dos sólidos suspensos totais –, cor e turbidez. Já como parâmetros químicos, temos: pH, oxigênio dissolvido (OD), demanda bioquímica de oxigênio (DBO), demanda química de oxigênio (DQO), série de nitrogênio (orgânico, amoniacal, nitrato e nitrito), fósforo total, substâncias tensoativas, óleos e graxas, cianeto livre e fenóis totais. Além disso, é necessária a determinação da quantidade de diversas substâncias ou íons, como: cloreto, sulfato total, sulfetos, magnésio, ferro dissolvido, cádmio total, arsênio total, chumbo total e mercúrio total. Como parâmetros biológicos, podemos citar coliformes termotolerantes, coliformes totais e estreptococos totais.

Dr. Tony Brain/SPL/Latinstock

Quadro 3.1 Resumo da Resolução 357/2005 do Conama.

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Outra maneira de classificar as águas de acordo com sua qualidade é utilizar o índice de qualidade da água (IQA). Esse índice, desenvolvido nos Estados Unidos, utiliza alguns parâmetros mais representativos para a caracterização da qualidade da água, atribuindo a cada um pesos diferentes. Esses parâmetros são: oxigênio dissolvido, coliformes termotolerantes, pH, DBO, nitrato, fosfato total, temperatura da água, turbidez e sólidos totais. Os valores do IQA variam de 0 a 100, indicando, assim, níveis de qualidade diferentes. Podemos afirmar que o IQA considera o lançamento de esgotos domésticos como o fator mais importante que interfere na qualidade da água. Muitos estados brasileiros utilizam o IQA na avaliação da qualidade da água, mas diferem quanto aos valores dos índices na classificação do nível de qualidade. Valor do IQA (AP/MG/MT/PR/RS)

Valor do IQA (BA/GO/ES/MS/SP)

Nível de qualidade

entre 91 e 100

entre 80 e 100

ótima

entre 71 e 90

entre 52 e 79

boa

entre 51 e 70

entre 37 e 51

regular

entre 26 e 50

entre 20 e 36

ruim

entre 0 e 25

entre 0 e 19

péssima

Quadro 3.2 Classificação dos valores do IQA nos estados brasileiros.

A utilização do IQA apresenta a vantagem de permitir uma visualização rápida das áreas mais comprometidas, principalmente pelo lançamento de esgotos domésticos. Mapas como os das bacias hidrográficas do Tietê, em São Paulo, e do rio das Velhas, em Minas Gerais, apresentados aqui, possibilitam avaliar a qualidade das águas de maneira mais geral. Região Metropolitana (RM) de São Paulo – Alto Tietê

RM de Curitiba – Alto Iguaçu

RM de Belo Horizonte – Rio das Velhas

Limite da Região Hidrográﬁca IQA Péssima (0-19) Ruim (20-36) Regular (37-51) Boa (52-79) Ótima (80-100)

OCEANO ATLÂNTICO

49º O

Belo Horizonte Curitiba

o T ietê

20º S o das Vel h a s

25º 30’ S

Robson Rosendo da Rocha/Arquivo da editora

45º O

ESCALA 0

ESCALA

10 km

Trópico de Capricórnio

40 km

10 km

44º O

AGêNCIA NACIONAL dE ÁGUAS. Conjuntura dos recursos hídricos no Brasil 2012. Brasília: ANA, 2012. disponível em: <http://arquivos.ana.gov.br/imprensa/arquivos/Conjuntura2012.pdf.>. Acesso em: 12 dez. 2012. Figura 3.12 IQA das bacias hidrográficas do Alto Tietê, do rio das Velhas e do Alto Iguaçu. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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Um dos problemas da utilização do IQA é o fato de não existir o mesmo critério em todo o território brasileiro para classificar as águas. Com isso, uma água com IQA de 45 será considerada aceitável em estados como São Paulo e Bahia, e ruim em estados como Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Você deve ter notado que a resolução do Conama classifica as águas dependendo do uso que a comunidade faz dela. Isso tem uma implicação importante: se a população de uma determinada cidade utiliza a água de uma lagoa para ter contato primário, o poder público deve assegurar que os parâmetros que comprometem a qualidade dessa água atinjam os valores necessários para que a água se enquadre, no mínimo, na classe 2. No entanto, nem sempre isso acontece. A lagoa da Pampulha, cartão-postal da cidade de Belo Horizonte, é um exemplo de uma lagoa usada para contato primário, isto é, classe 2, mas que tem padrões de qualidade de classe 3 ou até 4, dependendo da época do ano. Portanto, para cada uso da água, os valores aceitáveis dos parâmetros podem ser diferentes. Vamos considerar, por exemplo, a água doce. Observe no quadro a seguir os valores indicados na resolução do Conama como permitidos para alguns parâmetros de acordo com a classe da água:

Quadro 3.3 Valores de alguns parâmetros de qualidade para a água doce de acordo com a Resolução 357/2005 do Conama.

Parâmetro

Unidade

Classe 1

Classe 2

Classe 3

oxigênio dissolvido (Od)

mg/L

demanda bioquímica de oxigênio (dBO)

mg/L

até 3

até 5

até 10

turbidez

UNT (unidade nefelométrica de turbidez)

até 40

até 100

—

6a9

0,020

0,030

0,050

0,025

0,050

0,075

até 200

até 1 000

até 2 500

fósforo total (ambiente lêntico) mg/L fósforo total (ambiente lótico) coliformes termotolerantes

organismos/100 mL

Questões Q6. Quais parâmetros são analisados para monitorar a qualidade da água? Q7. A seguir apresentamos alguns parâmetros físicos de qualidade da água. Explique, no caderno, a que se refere cada um deles: a) condutividade elétrica; b) sólidos totais; c) turbidez. Q8. Na análise da qualidade da água é necessária a determinação da quantidade de diversas substâncias ou íons, que são listados a seguir. Para cada um deles, escreva em seu caderno a fórmula da substância ou íon. a) cloreto; d) magnésio; g) arsênio; b) sulfato; e) ferro; h) chumbo; c) sulfeto; f) cádmio; i) mercúrio.

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atividade 1 Qualidade da água de sua cidade Nesta atividade, vocês irão discutir para eleger o principal corpo de água de sua cidade. Um corpo de água pode ser representado por um rio, um lago ou mesmo águas subterrâneas. Lembrem-se de que, se vocês moram numa cidade litorânea, esse corpo de água pode ser o próprio oceano. Além disso, serão discutidos alguns critérios que podem ajudar a determinar a qualidade da água. Em atividades posteriores, estudaremos com mais detalhes alguns parâmetros e vocês terão a oportunidade de determinar os valores desses parâmetros no corpo de água que elegeram.

Esta atividade pode ser feita em casa ou em local onde vocês tenham acesso à internet.

O que fazer a1

discutam com seus colegas e elejam o principal corpo de água de sua cidade. Tentem determinar a que bacia hidrográfica esse corpo de água pertence e obtenham um mapa de toda a bacia.

Informem-se se as águas desse corpo são consideradas doces, salinas ou salobras.

Qual é o principal uso que a população da sua cidade faz da água desse corpo de água? Considerem os usos da água presentes na Resolução 357 do Conama.

de acordo com o uso, qual seria a classe da água?

descubram se há um órgão responsável por monitorar a qualidade da água desse corpo e descubram qual é a classe atribuída a ele. Por exemplo, em São Paulo o órgão responsável pela qualidade de diversos corpos de água é a Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo (Sabesp). Se vocês acessarem o site da Sabesp (disponível em: ,www. sabesp.com.br., acesso em: 22 out. 2012), poderão obter esse tipo de informação. Além disso, existe um órgão nacional, a Agência Nacional de Águas (ANA), que tem uma página na internet (disponível em: ,www.ana.gov.br., acesso em: 22 out. 2012) que coleta informações de todo o país.

Guardem as informacões obtidas das pesquisas na internet, pois elas serão utilizadas posteriormente em outras atividades.

Procurem informações sobre os valores dos diferentes parâmetros de qualidade da água nas páginas da internet desses órgãos e guardem esses dados para as próximas atividades. a6

Pesquisem informações sobre o IQA desse corpo de água.

Informem-se se há lançamento de esgoto doméstico e industrial nesse corpo de água.

Verifiquem, também, se há medidas que vêm sendo tomadas para tratamento desses esgotos domésticos e industriais antes de seu lançamento no corpo de água. Pesquisem a localização das possíveis estações e que tipo de tratamento é feito. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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texto 3 tratamentos bem-sucedidos e a situação brasileira Os textos a seguir trazem informações sobre a despoluição dos rios Tâmisa e Reno e o que vem sendo feito no rio Tietê, que banha São Paulo e é um dos rios urbanos mais poluídos do país. Leia-os e faça o que se pede nas questões propostas.

Investimentos e conscientização da população são duas armas importantíssimas para salvar rios poluídos Rios em todo o mundo foram contaminados e poluídos pelo crescimento desenfreado das cidades e pela industrialização sem bases sustentáveis. Para alguns desses rios, a sobrevivência ainda não estava perdida. Faltavam, apenas, investimentos e cuidados extras. Conheça agora os casos dos rios Tâmisa, Reno e Tietê. Os dois primeiros, após incentivos e obras realizadas pelos governos locais, deixaram de ser poluídos. O último passa por um programa de despoluição e ainda não está salvo.

O orgulho dos ingleses O rio Tâmisa, na Inglaterra, ficou conhecido como o “Grande Fedor” quando, em 1858, as sessões do Parlamento foram suspensas devido ao mau cheiro. A poluição do rio também estava na consciência dos ingleses por causa da morte do príncipe Alberto, marido da rainha Vitória. Alberto morreu de febre tifoide devido à insalubridade das águas do rio.

O projeto de limpeza do Tâmisa começou a ser delineado em 1895. Os primeiros resultados do trabalho apareceriam apenas em 1930. No início, os engenheiros criaram um sistema de captação do esgoto da cidade de Londres que despejava os dejetos quilômetros abaixo de onde o rio cortava a região metropolitana. Entretanto, o crescimento da população fez com que a mancha de poluição subisse novamente o rio e o tornasse poluído na região londrina. Em 1950, o Tâmisa era considerado, outra vez, morto. A nova iniciativa do governo foi a construção das primeiras estações de trabalho de esgoto da cidade. Já na década de 1970, os sinais iniciais de que os resultados estavam sendo alcançados apareceram. Prova era o flagrante reaparecimento do salmão – peixe sensível à poluição e exigente em matéria de água limpa.

gagliardifoto/Shutterstock/Glow Images

O Tâmisa deixou de ser considerado potável por volta de 1610. Entretanto, o projeto de despoluição só começou a ser esboçado no século XIX. Além do mau cheiro, as epidemias de cólera das décadas de 1850 e 1860 foram fundamentais para que o governo decidisse construir um sistema de captação de esgotos da cidade. Ao todo, foram quase 150 anos de investimentos na despoluição das águas do rio que corta Londres.

Figura 3.13 O rio Tâmisa é um exemplo de um corpo de água que foi recuperado após intervenção do governo inglês.

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Mesmo com os sinais de que a revitalização das águas do Tâmisa é garantida, a empresa de saneamento londrina, mantém um investimento cerrado no tratamento da água e no sistema de esgotos. O rio tornou-se um exemplo de sucesso no programa de despoluição das águas.

O êxito com o Reno O rio Reno era um dos mais poluídos da Europa. Ele nasce na Suíça e deságua no mar do Norte banhando, assim, vários países europeus. Com a alcunha de “cloaca” da Europa, o rio tinha suas águas sujas e com mau cheiro. Seus mais de 1,3 mil quilômetros de extensão recebiam diretamente os dejetos das zonas industriais por onde passava e de empresas químicas de grande porte.

Um esforço de mais de 20 anos entre a iniciativa privada e os governos dos países banhados pelo Reno, como Alemanha, Suíça e França, possibilitou a recuperação de suas águas.

Harald Lueder/Shutterstock/Glow Images

A preocupação com a poluição do Reno só foi levada a sério quando um grave acidente em uma multinacional suíça, que contaminou o rio com 20 toneladas de um pesticida altamente tóxico, em 1986, chamou a atenção da opinião pública e das autoridades.

Figura 3.14 O rio Reno é outro exemplo de rio que teve a qualidade recuperada.

Desde 1989, o investimento foi de mais de 15 bilhões de dólares, revertidos na construção de estações de tratamento da água e de monitoramento ao longo do rio. Atualmente, cerca de 95% dos esgotos das empresas são tratados. Os resultados do programa e da despoluição do Reno são visíveis. Das 64 espécies de peixes que ali habitavam, 63 delas já voltaram. SALOMÃO, Graziela. Saiba mais sobre a despoluição de rios como Tâmisa, Reno e Tietê. Época, São Paulo, n. 343, 2004. disponível em: <http:// revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT876242-1655-1,00.html>. Acesso em: 22 out. 2012.

Os desafios do Tietê Só a atual tentativa de recuperação do principal rio paulistano custou 3 bilhões de reais. Mas os resultados ainda estão longe dos desejados. Especialistas indicam o que deveria ser feito para salvar este que já foi um belo cartão-postal da cidade. Para quem tem menos de 60 anos, o trecho do Tietê que corta a capital sempre foi sinônimo de águas escuras, poluídas e sem vida. Até a década de 1940, no entanto, o principal rio da cidade era considerado a praia dos paulistanos. O carioca João Havelange, que muito antes de presidir a Fifa ganhou fama como nadador e jogador de polo, lembra-se dessa época com detalhes. “Podíamos beber a água do rio sem receio nenhum”, conta ele. Primeiro como atleta do Fluminense e depois defendendo o Clube Esperia, ele disputou a travessia de São Paulo a nado cinco vezes, de 1935 a 1943. Realizada entre as pontes das Bandeiras e da Vila Maria, a prova de 5,5 quilômetros atraía 6 mil competidores, em média. O futuro mandachuva do futebol internacional levou a melhor em três edições. Mas, depois de disputar a última, Havelange amanheceu com febre alta. Diagnóstico: tifo negro, uma grave doença da qual só se livrou após passar quatro meses acamado. Sobre o rio no qual contraiu a moléstia que quase lhe tirou a vida, Havelange diz, aos 93 anos: “Eu me lembro até hoje da emoção que senti ao nadar em suas águas. Meu grande sonho é chegar aos 100 anos para assistir aos Jogos Olímpicos no Rio de Janeiro, em 2016. Também gostaria de estar vivo para ver o Tietê limpo novamente”. A despoluição de um dos mais maltratados cartões-postais de São Paulo – que nasce em Salesópolis, a 110 quilômetros da capital, e corre para o rio Paraná, na divisa com Mato Grosso do Sul – é um sonho antigo. Foi prometida por diversos governos. Criado pelos miliÁgua nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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J. L. Bulcão/Pulsar Imagens

tares na década de 1970, o plano de saneamento para a Grande São Paulo (Sanegran) previa a coleta e o tratamento de todos os dejetos que eram lançados em suas águas. Nos anos 1980, a convite do prefeito Jânio Quadros, o arquiteto Oscar Niemeyer elaborou um projeto que incluía, além da faxina do Tietê, a criação de um parque de 18 quilômetros quadrados ao longo de uma das margens, entre a Lapa e o Tatuapé – a pista no sentido Ayrton Senna seria reconstruída a 1,5 quilômetro do rio. Em 2003, o arquiteto Paulo Mendes da Rocha anunciou outra proposta para mudar a cara do Tietê: a construção de diversas passarelas, raias para esportes aquáticos e píeres para transporte fluvial.

Figura 3.15 O rio Tietê poluído no município de Pirapora do Bom Jesus, a 60 quilômetros da capital: os estragos da poluição se esparramam.

Elaborada pela Sabesp, a atual estratégia de limpeza do Tietê, que já afundou 3 bilhões de reais em suas águas fétidas, começou em 1992, graças a um abaixo-assinado de 1,2 milhão de pessoas. Orçada em 2 bilhões de reais, a terceira e atual fase do plano está prometida para terminar em 2015. Consiste em ampliar o tratamento do esgoto na região metropolitana. Explica-se: toda a sujeira que é lançada nos córregos e rios da cidade e de municípios vizinhos vai parar em algum momento no Tietê. É por isso que a proposta da Sabesp vai diminuir o estrago de outros rios da região, como o sujo Pinheiros, que também deságua em nosso maior rio. Fazer com que o Tietê deixe de ser um esgoto a céu aberto não é tarefa fácil. Por ainda estar próximo da nascente, o trecho que corta a capital não corre com a mesma força, por exemplo, do Tâmisa, em Londres, o que dificulta a dispersão de poluentes. A ressurreição do Tâmisa, aliás, que já teve a morte decretada e hoje abriga 120 espécies de peixe, começou a tomar corpo nos anos 1960. Levou duas décadas para ser concluída e custou mais de 1 bilhão de dólares. Ampliar a rede de tratamento de esgoto foi uma das estratégias adotadas. A seguir são apontados alguns desafios que precisam ser vencidos para que o Tietê deixe de ser uma vergonha. Somadas, as propostas custariam por volta de 11 bilhões de reais aos cofres públicos.

1o desafio: acabar com o mau cheiro Tratar todo o esgoto lançado em um rio é a primeira e mais importante etapa para torná-lo cristalino novamente. Nesse sentido, os resultados alcançados pelo projeto de limpeza do Tietê foram enormes. No começo dos anos 1990, 63% dos dejetos da metrópole eram recolhidos, mas apenas 20% desse total passava por algum tratamento. Hoje, o índice de coleta de esgoto na Grande São Paulo subiu para 84% e o do tratamento, para 70%. Mesmo assim, o

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nível de oxigênio do Tietê na capital é próximo de zero (um rio saudável como o Sena, em Paris, que hoje abriga mais de trinta espécies de peixe, precisa ter pelo menos 8 miligramas de oxigênio por litro). O vilão é a total falta de tratamento do esgoto produzido por Guarulhos e cidades do Grande ABC. Elas ainda não se conectaram às estações de tratamento construídas pela Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo (Sabesp) por razões financeiras – assim que as prefeituras começarem a usar o sistema, terão de pagar por isso. “De nada adiantará tratar todo o esgoto da capital se os demais municípios da região não fizerem o mesmo”, explica Carlos Eduardo Carrela, superintendente de gestão de projetos especiais da Sabesp. Apesar disso, Carrela acredita que a conclusão da terceira etapa do projeto de despoluição, prevista para 2015, vai resolver ao menos o problema do mau cheiro das águas. “Nossa meta é coletar 87% do esgoto da região metropolitana e tratar 84% disso”, diz ele. “Será o suficiente para melhorar o odor do rio na cidade”. [...] Custo: 2 bilhões de reais (valor estimado para a conclusão da terceira fase do Projeto Tietê).

2o desafio: evitar novos transbordamentos [...] Custo: 1,1 bilhão de reais (valor estimado para a construção).

3o desafio: acabar com a ocupação irregular das encostas [...] Custo: 1,7 bilhão de reais (valor estimado para a recuperação das várzeas do Tietê).

4o desafio: impedir o lançamento de produtos químicos [...] Custo: 4,6 bilhões de reais (valor previsto para a conclusão do trecho sul do Rodoanel). SALLES, daniel. Rio Tietê: especialistas indicam o que deveria ser feito para salvá-lo. Veja São Paulo. disponível em: <http://vejasp.abril.com.br/ revista/edicao-2140/rio-tiete-especialistas-indicam-que-deveria-ser-feito-para-salva-lo>. Acesso em: 11 nov. 2012.

Questões Q9. Comparando os problemas que afetavam os rios Tâmisa e Reno e os que afetam atualmente o Tietê, no seu caderno, indique as semelhanças e diferenças entre esses problemas. Q10. O Tietê continua a ser caracterizado como um rio morto, ou seja, sem nenhum oxigênio dissolvido em suas águas. discuta com seus colegas e elabore algumas hipóteses que expliquem o fato das águas do Tietê não possuírem mais oxigênio dissolvido. Q11. A reportagem sobre o Tietê fala da falta de tratamento de córregos subsidiários do Tietê e da falta de tratamento no próprio Tietê em municípios da Região Metropolitana de São Paulo, como Guarulhos e o ABC Paulista. discuta uma solução para o Tietê tendo em vista esses problemas. Quem poderia implementar tal solução? Q12. Na reportagem sobre a despoluição do rio Reno, empresas de grande porte, que eram as grandes poluidoras desse rio, foram corresponsáveis por seu tratamento e despoluição. Como isso poderia ser feito no Brasil? Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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texto 4 A importância do oxigênio dissolvido na água Um dos parâmetros importantes da qualidade da água é o oxigênio dissolvido. Ele é essencial para a vida existente nos cursos de água. Para iniciarmos a discussão sobre a importância do oxigênio dissolvido, responda às questões que seguem.

Questões preliminares Q13. Os peixes respiram oxigênio. de onde vem esse oxigênio? Será que ele vem da molécula de água que os peixes quebrariam para respirar? Explique. Q14. A quantidade de oxigênio dissolvido em água interfere na qualidade da água? Justifique. Q15. No capítulo 2 do volume 1 foi discutido o conceito de solubilidade. Para grande parte das substâncias sólidas, a solubilidade aumenta com a elevação da temperatura. Será que isso também é observado quando dissolvemos um gás em um líquido? Abra uma garrafa gelada de refrigerante e outra na temperatura ambiente. Em qual das duas você considera que há mais gás dissolvido? Justifique. Q16. Considerando sua resposta à questão anterior, proponha um modelo de partículas para a dissolução dos gases em líquido que explique o fato observado. Do ponto de vista ecológico, o oxigênio dissolvido na água é uma variável extremamente importante, haja vista que a maioria dos organismos necessita dessa substância para a respiração. O oxigênio dissolve-se na água, Altitude basicamente, por meio de duas fontes. Temperatura (m) (ºC) A primeira é pelo contato da superfície 0 250 500 750 1 000 da água com o ar atmosférico, que con0 14,6 14,2 13,8 13,6 12,9 tém 20,8% de oxigênio. Em áreas de 2 13,8 13,4 13 12,6 12,2 maior movimentação da água, como em quedas-d’água e corredeiras, aumenta, 4 13,1 12,7 12,3 12 11,6 portanto, a quantidade de oxigênio. 6 12,5 12,1 11,7 11,4 11 Essa, no entanto, não é a principal. A 8 11,9 11,5 11,2 10,8 10,5 fonte, que produz a maior parte do oxi10 11,3 11 10,7 10,3 10 gênio dissolvido na água, é a fotossínte15 10,2 9,9 9,5 9,3 9 se de plantas e algas. A quantidade de oxigênio dissol20 9,2 8,9 8,6 8,4 8,1 vido depende da temperatura da água e 25 8,4 8,1 7,9 7,6 7,4 da pressão atmosférica. Quanto maior a 30 7,6 7,4 7,2 7 6,7 pressão, maior a dissolução desse gás. O quadro ao lado mostra a variação de DERÍsiO, J. C. Introdução ao controle de poluição ambiental. São Paulo: Signus, 2000. p. 164. 3.4 oxigênio dissolvido em função da tem- Quadro Teor de saturação do oxigênio dissolvido na água doce para diferentes temperaturas e altitudes. peratura e da altitude.

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concentração de oxigênio (mg/L)

O gráfico a seguir mostra essas variações do oxigênio dissolvido com a altitude para duas temperaturas: 0 ºC e 25 ºC. 15,0 14,0 13,0 12,0 11,0 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0

0 oC 25 oC

Figura 3.16 Variações na quantidade de oxigênio dissolvido em diferentes temperaturas e altitudes.

250

750

1250

altitude (m)

Lagoa Bonita

Lagoa D. Helvécio

(mg de O2 /L)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

profundidade (m)

Lagoa Carioca

profundidade (m)

Outro fator que vai influenciar na quantidade de oxigênio dissolvido é a profundidade do corpo de água. A figura a seguir mostra a variação da quantidade de oxigênio dissolvido com a profundidade para três lagoas diferentes. Note que os perfis de oxigênio dissolvido por profundidade são bastante diferentes, apesar de que, grosso modo, há uma diminuição de oxigênio dissolvido com a profundidade.

Figura 3.17 Perfil vertical de oxigênio dissolvido nas águas das lagoas Carioca, Bonita e D. Helvécio no verão de janeiro de 1976.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

tUNDisi, J. G. Estudos limnológicos do sistema de lagos do Médio Rio Doce. são Carlos: UFsCar. 1978.

Existem vários fatores que podem causar a diminuição da quantidade de oxigênio dissolvido na água. Um dos principais, o lançamento de esgoto doméstico nos corpos de água, pode reduzir a quantidade desse gás dissolvido na água principalmente por dois fatores: Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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1) A quantidade de matéria orgânica a ser decomposta aumenta com o lançamento de esgotos o que, consequentemente, eleva o consumo de oxigênio. 2) Também aumentam os microrganismos que utilizam a matéria orgânica disponível no esgoto como nutriente. Por todos esses fatores, determinar a quantidade de oxigênio dissolvido em um corpo de água é fundamental para avaliar a qualidade dessa água.

Questões Q17. Considere a figura 3.16, que apresenta as variações na quantidade de oxigênio dissolvido em diferentes temperaturas e altitudes e, no seu caderno, responda às questões a seguir. a) Como a concentração de oxigênio dissolvido varia com o aumento da altitude? Explique por que isso ocorre. b) Como a concentração de oxigênio dissolvido varia com o aumento da temperatura? Explique por que isso ocorre. Q18. Uma indústria de sabão, instalada às margens de um rio, desvia parte da água desse rio para resfriar o tanque no qual o sabão é produzido. Após ser utilizada, essa água é lançada novamente no rio, mas com uma temperatura 20 ºC acima da temperatura normal do rio. Você acha que isso pode causar algum problema ambiental? Justifique sua resposta. Q19. Considerando os perfis verticais de oxigênio para as lagoas Carioca, Bonita e d. Helvécio (figura 3.17), proponha uma explicação para os diferentes perfis. Note que a lagoa d. Helvécio tem oxigênio dissolvido a profundidades maiores que as outras duas lagoas, apesar de todas elas estarem na mesma região. Q20. Proponha uma hipótese para explicar o aumento de oxigênio dissolvido entre 4 e 6 metros na lagoa Carioca.

atividade 2 Determinação do oxigênio dissolvido numa amostra de água Nesta atividade, vocês vão determinar a quantidade de oxigênio dissolvido em uma amostra de água. Se possível, coletem água do corpo de água que vocês escolheram na Atividade 1 como o principal de sua cidade. Peçam ao professor que organize essa coleta, de forma que diferentes amostras sejam coletadas em diferentes pontos do corpo de água, a diferentes profundidades, para, depois, serem analisadas.

Esta atividade deve ser realizada com a supervisão de seu professor.

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Material Sulfato de manganês (II) sólido (MnSO4), iodeto de potássio sólido (KI), hidróxido de sódio sólido (NaOH), solução de tiossulfato de sódio (Na2S2O3), ácido sulfúrico concentrado (H2SO4), amostras de água para análise, um frasco transparente de 100 mL, balde (para coleta da água), colher medidora, um béquer de 50 mL, duas seringas de 5 mL e uma de 20 mL (descartáveis), uma proveta de 5 mL, luvas de látex, papel toalha, balança, balão volumétrico de 100 mL, conta-gotas.

O que fazer a9

Tenha cuidado! Essa experiência deve ser realizada com a supervisão de seu professor. Cuidado ao manipularem o hidróxido de sódio (NaOH) e o ácido sulfúrico (H2SO4), que deve ser manuseado exclusivamente pelo professor. Evitem contato com a pele e não respirem os vapores. Em caso de contato com a pele, lavem-na com água em abundância. Em caso de ingestão, não provoquem vômito nem bebam grandes quantidades de água. Procurem imediatamente um médico.

Encham o frasco transparente de 100 mL com a amostra de água a ser analisada evitando a formação de bolhas. Para isso, usando as luvas de látex, mergulhem o frasco no balde com a amostra, tampando-o ainda dentro da água. A entrada de bolhas no frasco inviabiliza a medida da quantidade de oxigênio dissolvido, por isso a solução deve encher totalmente o frasco. Ao retirarem o frasco do balde, enxuguem-no com papel toalha e observem se existem bolhas. Se existirem, repitam o procedimento até conseguirem que o frasco fique cheio de água, mas sem bolhas.

a10

Preparem uma solução saturada de sulfato de manganês (II) (MnSO4). Adicionem MnSO4 em 5 mL de água e mexam com a colher até que o sólido não se dissolva mais. Aguardem por um instante, mexendo a solução resultante com a colher. Se todo o sólido se dissolver, coloquem mais, até que reste algum sólido não dissolvido.

a11

Para que os procedimentos descritos no item A12 atinjam o resultado esperado, rapidamente um dos integrantes do grupo deve retirar os 3 mL da amostra de água enquanto o outro, já com o volume da solução medido, adiciona o MnSO4 ao frasco.

a12

Utilizando uma das seringas de 5 mL, retirem 3 mL da amostra de água que está no frasco e descartem na pia. Esses 3 mL são retirados para que se possa adicionar a mesma quantidade da solução de MnSO4. Logo em seguida, com o auxílio da outra seringa de 5 mL, adicionem 3 mL da solução preparada em A10 no frasco da amostra de água a ser analisada. Tampem o frasco e agitem-no levemente. Tomem cuidado para não deixar que se formem bolhas no frasco, por isso é preciso retirar exatamente a quantidade de amostra equivalente ao que vai ser adicionado a cada etapa. Reproduzam o quadro a seguir no caderno e anotem suas observações. Procedimento

Observações

adição da solução de MnSO4 com posterior agitação

//////////////////////////////////////

adição de hidróxido de sódio (NaOH)

//////////////////////////////////////

adição de iodeto de potássio (KI)

//////////////////////////////////////

adição de 2 mL de ácido sulfúrico (H2SO4) concentrado

//////////////////////////////////////

adição de gotas de tiossulfato de sódio (Na2S2O3)

//////////////////////////////////////

atenção! Os procedimentos descritos no item a12 devem ser realizados de forma rápida.

Quadro 3.5 Observações correspondentes a cada fase da atividade.

Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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a13

Abram o frasco. Peçam ao professor que adicione quatro pastilhas de NaOH com a colher medidora. Fechem o frasco novamente. Anotem suas observações no quadro que vocês construíram no caderno.

a14

deixem a amostra em repouso por alguns minutos até a decantação do material formado.

a15

Abram o frasco novamente. Retirem 3 mL da solução sobrenadante contida no frasco da amostra e descartem na pia. Aqui é necessário cuidar para que apenas o líquido seja retirado. Este procedimento é feito para que o volume das substâncias a serem adicionadas a seguir caiba no frasco. Adicionem no frasco da amostra aproximadamente 0,5 g de KI. Tampem o frasco novamente e agitem-no bem.

a16

Abram o frasco novamente. Peçam ao professor que adicione cuidadosamente 2 mL de H2SO4 concentrado. Tampem o frasco novamente e agitem-no levemente. Anotem suas observações no quadro construído no caderno.

a17

Preparem uma solução de Na2S2O3 utilizando 0,47g dessa substância diluída no balão volumétrico de 100 mL.

a18

Com a seringa de 20 mL, retirem 20 mL da solução do frasco contendo a amostra e transfiram para um béquer de 100 mL.

a19

Utilizando o conta-gotas, adicionem a solução de Na2S2O3 preparada em A17, gota a gota, agitando após a adição de cada gota, até que a solução mude de cor. Contem quantas gotas de tiossulfato foram utilizadas e anotem esse número.

a20

Repitam o procedimento realizado em A19 mais duas vezes.

atenção! O procedimento descrito no item a13 deve ser realizado exclusivamente pelo professor.

atenção! O procedimento descrito no item a16 deve ser realizado exclusivamente pelo professor.

Questões Q21. Por que a existência de bolhas no frasco que contém a amostra de água a ser analisada inviabiliza a medida da quantidade de oxigênio dissolvido? Q22. No item A10 vocês foram solicitados a preparar uma solução saturada de MnSO4. Considerando que a solubilidade desse sal em água é de 39,3 g/100 mL a 24 ºC, calculem a massa do sal que está dissolvida nos 5 mL da solução preparada. Q23. Por que os procedimentos propostos em A12 devem ser realizados de forma rápida? Q24. descrevam as características macroscópicas do sistema inicial – amostra de água, solução saturada de MnSO4 e pastilhas de NaOH. Q25. descrevam as características macroscópicas do sistema quando vocês adicionaram a solução saturada de MnSO4. Q26. Por que a solução saturada de MnSO4 é adicionada à amostra de água? Q27. descrevam as características macroscópicas do sistema quando vocês adicionaram o NaOH à amostra de água que já continha a solução saturada de MnSO4.

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Q28. Qual é a evidência de que ocorreu uma transformação? Q29. Como vocês poderiam identificar as novas substâncias que foram formadas? Q30. descrevam as características macroscópicas do sistema quando vocês adicionaram NaOH à amostra de água que já continha a solução saturada de MnSO4. Q31. descrevam as características macroscópicas do sistema após a adição do KI. Q32. Por que o frasco deve ser agitado após a adição do KI? Q33. descrevam as características macroscópicas do sistema após a adição do H2SO4 concentrado. Q34. Qual é a evidência de que ocorreu uma transformação? Q35. Como vocês poderiam identificar as novas substâncias que foram formadas?

Q36. Tomando o sistema inicial como aquele descrito na Q21, descrevam as características macroscópicas do sistema após a adição de todo o Na2S2O3. Q37. Qual é a evidência de que ocorreu uma transformação? Q38. Como vocês poderiam identificar as novas substâncias que foram formadas? Q39. Façam a determinação do oxigênio dissolvido obtendo a média do número de gotas gastas nos três procedimentos de adição de Na2S2O3 realizados em A19 e A20 e consultando o quadro a seguir. Q40. Comparem o valor da concentração de oxigênio que vocês encontraram na água analisada com os valores permitidos para cada classe de água de acordo com o Conama (quadro 3.3). Em que classe vocês enquadrariam sua amostra? Gotas de solução de tiossulfato gastas

Concentração de oxigênio dissolvido na amostra (em mg/L)

3,0

3,6

4,2

4,8

5,4

6,0

6,6

7,2

7,8

8,4

9,0

9,6

10,2

10,8

11,4

12,0

12,6

Consultem o quadro 3.3 na página 160 para responder à questão Q40.

Quadro 3.6 Esquema de interpretação do resultado experimental, relacionando o número de gotas gastas na titulação com a concentração de oxigênio dissolvido.

Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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texto 5 Determinação do oxigênio dissolvido numa amostra de água Na Atividade 2 adaptamos o método Winkler – proposto em 1888 pelo químico analítico L. W. Winkler (1863-1939) – para determinar a quantidade de oxigênio dissolvido em uma amostra de água. Esse método consiste em fixar o oxigênio que está dissolvido na água usando o sulfato de manganês (II) (MnSO4), que reage com o oxigênio formando um precipitado castanho. Podemos representar as reações por meio de equações e, nessas equações, podemos representar somente os íons que efetivamente participam da reação. As equações a seguir representam as reações que ocorrem na amostra. Lembre-se de que, em solução, os compostos iônicos encontram-se na forma de íons em solução. Exemplos: • NaOH (s)  pastilhas que foram adicionadas à amostra; • NaOH (aq)  hidróxido de sódio em solução aquosa (intermediário para facilitar o entendimento da equação); • Na (aq) e OH (aq)  íons que se encontram em solução. 1a etapa: adição do MnSO4 e de NaOH ao frasco contendo a amostra de água: MnSO4 (aq)  2 NaOH (aq)  1/2 O2 (aq) → MnO2 (s)  H2O (l)  Na2SO4 (aq) Mn2 (aq)  2 OH (aq)  1/2 O2 (aq) → MnO2 (s)  H2O (l)

(equação I)

Na segunda etapa, o iodeto (I) reage com o óxido de manganês (MnO2) formado, produzindo iodo (I2). 2a etapa: adição do KI e do H2SO4 ao frasco: MnO2 (s)  2 KI (aq)  2 H2SO4 (aq) → MnSO4 (aq)  K2SO4 (aq)  I2 (aq)  2 H2O (l) MnO2 (s)  2 I (aq)  4 H (aq) → Mn2 (aq)  2 H2O (l)  I2 (aq)

(equação II)

Na terceira etapa, o iodo (I2) é titulado com a solução de tiossulfato de sódio (Na2S2O3). A titulação consiste em determinar a quantidade de uma substância em um dado sistema (no nosso caso, a amostra de água) a partir da adição de um reagente que tende a produzir uma mudança visual nesse sistema, após reagir com toda essa substância encontrada. 3a etapa: titulação do iodo formado com o Na2S2O3: 2 Na2S2O3 (aq)  I2 (aq) → Na2S4O6 (aq)  2 NaI (aq) 2 S2O32 (aq)  I2 (aq) → S4O62 (aq)  2 I (aq)

(equação III)

A determinação do oxigênio por esse método ocorre de maneira indireta. Para entender por que podemos relacionar as gotas de tiossulfato gastas na titulação com a quantidade de oxigênio presente na água

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devemos escrever a equação global do processo. A equação ou reação global é a soma de todas as reações às quais foi submetido um mesmo sistema. Ela nos indica, resumidamente, de onde partimos e aonde chegamos. Podemos fazer uma analogia. Suponha que você vai viajar para Belém, no Pará. Você compra a passagem, arruma as malas, sai de casa e pega um táxi ou ônibus até o aeroporto. Chegando lá, embarca no avião e, após algumas horas, chega ao local de destino. Enfim, o que realmente você fez? Você saiu de casa com tudo o que era preciso e foi para Belém. Essa última frase pode ser chamada de frase global, aquela que resume o que você fez. Assim, cada passo realizado por você representa uma das etapas da reação que leva ao produto desejado. Sem fazer tudo o que você fez, não teria sido possível viajar, ou seja, chegar ao seu destino final. Alguns produtos de reação desejados não podem ser obtidos se não passarem por mais de uma etapa, mas o que realmente interessa é o produto final. Quando somamos todas as reações que ocorreram nas diferentes etapas, por meio das equações químicas, chegamos à equação global. Concluindo, a reação global indica os reagentes principais (de onde partimos) e os produtos finais obtidos (aonde chegamos). Sendo assim, podemos interpretar a reação global do experimento realizado dizendo que o oxigênio reage com o tiossulfato formando S4O62.

Resumindo as equações: 1a etapa: adição de MnSO4 e de NaOH ao frasco contendo a amostra de água: 1 Mn2 (aq)  2 OH (aq)  2 O2 (aq) → MnO2 (s)  H2O (l)

(equação I)

2a etapa: adição do KI e do H2SO4 ao frasco: MnO2 (s)  2 I (aq)  4 H (aq) → Mn2 (aq)  2 H2O (l)  I2 (aq)

(equação II)

3a etapa: titulação do iodo formado com o Na2S2O3: 2 S4O62 (aq)  I2 (aq) → S4O62 (aq)  2 I (aq)

(equação III)

Questões Q41. Considerando a equação I, qual é a função do sulfato de manganês II (MnSO4) na determinação do oxigênio dissolvido? Por que a reação se processa apenas após a adição de NaOH? Q42. Identifique a espécie que oxidou e a que reduziu nessa equação. Q43. Considerando a equação II, qual é a função do iodeto de potássio (KI) na determinação do oxigênio dissolvido? Por que a reação se processa apenas após a adição de ácido sulfúrico (H2SO4)? Q44. Identifique a espécie que oxidou e a que reduziu nessa equação. Q45. Considerando a equação III, qual é a função do tiossulfato de sódio (Na2S2O3) na determinação do oxigênio dissolvido? Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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Q46. Identifique a espécie que oxidou e a que reduziu nessa equação. Q47. Com base nas três equações destacadas no texto anterior, escreva a equação global somando as equações e cortando (como se faz em Matemática) quando as substâncias aparecerem nas mesmas quantidades nos reagentes e produtos. Q48. Com base na equação global, qual é a relação estequiométrica entre oxigênio dissolvido na água e tiossulfato de sódio (Na2S2O3) adicionado ao final? Q49. Considerando que 1 mL tem aproximadamente vinte gotas, refaça os cálculos necessários à construção do quadro 3.6. Para isso, lembre-se de calcular a concentração (em mol/L) da solução preparada, adicionando-se 0,11 g de tiossulfato de sódio (Na2S2O3) em 100 mL de solução.

Consulte o quadro 3.6 na página 171 para responder à questão Q49.

texto 6 A importância do oxigênio dissolvido em ambientes aquáticos

Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

O oxigênio dissolvido na água é essencial para vários organismos aquáticos. As bactérias aeróbicas necessitam do oxigênio para decompor a matéria orgânica presente nos corpos de água. A sobrevivência dos peixes depende desse oxigênio: com o oxigênio dissolvido em torno de 4-5 mg/L os peixes que necessitam de maiores quantidades de oxigênio dissolvido morrem; com o oxigênio dissolvido em torno de 2 mg/L todos os peixes já morreram, e com o oxigênio dissolvido igual a zero temos anaerobiose, ou seja, ocorrem reações químicas na ausência de oxigênio. Nessas condições, a decomposição da matéria orgânica contendo enxofre produz, entre outros compostos, gás sulfídrico (H2S), que apresenta odor desagradável. Existem outros fatores que afetam a quantidade de oxigênio presentes nos corpos de água. Um deles é a fotossíntese realizada pelas algas. Em águas com grande quantidade de algas, ou seja, eutrofizadas, pode haver grande quantidade de oxigênio dissolvido, às vezes superiores a 10 mg/L, mesmo em temperaturas superiores a 20 ºC. Isso pode ocorrer principalmente em lagos, onde podem ser formadas crostas verdes de algas na superfície. A turbidez, relacionada à maior ou menor possibilidade de a luz atravessar a água, pode afetar a quantidade de oxigênio na água. Por exemplo, se a turbidez de uma amostra é alta, a luz tem dificuldade de passar através dessa água. As cianobactérias 3.18 podem aumentar a turbidez das águas, o que diminui Figura Fenômeno da eutrofização na lagoa Rodrigo de Freitas, no Rio a quantidade de luz disponível para a fotossíntese e de Janeiro.

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a quantidade de oxigênio dissolvido. Vamos aprofundar o estudo desse tema mais adiante. Na figura a seguir temos um resumo dos processos que podem ocorrer com o oxigênio nos sistemas aquáticos. Observe: O2 atmosférico atmosfera água e sedimentos biologicamente ativos

aeração

nitriﬁcação

CO2 atmosférico

deaeração

fotossíntese

CO2 HCO23

O2 dissolvido

respiração de animais e plantas

oxidação química abiótica

3 Figura 3.19 Balanço do oxigênio dissolvido nos sistemas aquáticos (os processos acelerados ou aumentados pela descarga de materiais orgânicos são indicados por setas azuis).

FiORUCCi, a. R.; BENEDEtti FilHO, E. a importância do oxigênio dissolvido nos ecossistemas aquáticos. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 22. (Figura adaptada.)

A oxidação da matéria orgânica é o principal fator de consumo de oxigênio, que ocorre, principalmente, pelas bactérias aeróbicas. Podemos representar esse processo da seguinte maneira: matéria orgânica  O2  bactérias → CO2  H2O  bactérias  energia Por isso, além da quantidade de oxigênio dissolvido existe outro parâmetro importante a ser medido, que é a demanda bioquímica de oxigênio (DBO). A DBO é definida como a quantidade de oxigênio necessária para oxidar a matéria orgânica por decomposição microbiana aeróbica. A DBO fornece uma medida indireta do teor Quadro 3.7 Valores típicos de DBO de alguns de matéria orgânica nos esgotos ou no corpo de efluentes industriais e domésticos água. Quanto maior a DBO, mais poluído é o amsem tratamento. biente. Águas muito poluídas apresentam DBO Fonte poluidora DBO (mg/L) maior que 10 mg/L. O quadro ao lado apresenta esgoto doméstico 300 valores de DBO para águas que recebem efluentes sem tratamento de algumas fontes poluidoras. engenho de açúcar 1 000 A diminuição do oxigênio dissolvido nas destilaria de álcool . 7 000 águas recebe o nome de depleção do oxigênio. cervejaria 1 000-2 000 É importante analisar a depleção ao longo de um curtumes 1 000-1 500 corpo de água principalmente para identificar as matadouros e frigoríficos 8 000-32 000 consequências da poluição, os pontos críticos onde há menor concentração de oxigênio e laticínios 500-2 000 comparar a concentração de oxigênio no corpo de FiORUCCi, a. R.; BENEDEtti FilHO, E. a importância do oxigênio dissolvido nos ecossistemas aquáticos. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 22. água com os valores estabelecidos pela legislação. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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Questões Em uma importante cidade brasileira há um rio que apresentou os seguintes valores para os teores de oxigênio dissolvido e DBO: Data

Oxigênio dissolvido (mg/L)

DBO (mg/L)

29/07/2003

0,87

27/07/2004

0,30

02/08/2005

0,00

100

Quadro 3.8 Teores de oxigênio dissolvido e DBO para um rio em diferentes datas.

Q50. Utilizando os dados do quadro acima, avalie a possibilidade de existir peixes nesse curso de água. Q51. Consulte o quadro 3.8 e, utilizando somente os parâmetros “oxigênio dissolvido” e “dBO”, tente enquadrar esse rio em uma das classes do Conama. Q52. Utilizando as informações do Texto 6, discuta as diferenças entre os valores de oxigênio dissolvido e de dBO para esse rio. É possível avaliar se há lançamento de esgotos nesse curso de água?

texto 7 Relembrando o que são substâncias ácidas e básicas

PhotoDisc/Arquivo da editora

No capítulo 4 do volume 2 discutimos que uma substância só é considerada ácida ou básica em função das possíveis interações com outras substâncias. Isso quer dizer que a definição de ácidos e bases é uma definição relacional. Para entendermos melhor ácidos e bases, iremos discutir o comportamento da água pura. No estado líquido, uma pequena fração de moléculas de água pode se dissociar produzindo H (aq) e OH (aq). Essas espécies podem interagir e formar água novamente. Podemos representar o equilíbrio iônico da água da seguinte maneira: H2O (l) → H (aq)  OH (aq) No caso da água pura, a concentração de H é igual à concentração de OH. Por isso, ela é considerada neutra. A partir dessa discussão, podemos chegar a uma definição de ácido e base que leva em consideração o comportamento de uma dada solução diante da água. Essa definição foi proposta por Arrhenius (1859-1927). Segundo sua teoria, ácido é toda substância que produz H e base é aquela que produz OH, ambos em meio aquoso. Caso sejam gotejadas algumas gotas de ácido (H) na água, ocorre uma perturbação no equilíbrio de ionização da água. Nessa situação, ocorre um aumento na concentração de H. Se, ao contrário, fossem in-

Figura 3.20 Arrhenius propôs uma definição para ácidos e bases que é utilizada até os dias atuais.

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troduzidas gotas de base (OH) na água, passaríamos a ter um aumento na concentração de OH. Ao variar a quantidade de íons H ou OH, estamos deslocando o equilíbrio da solução, tornando-a ácida ou básica. Resumindo: • para a água e soluções neutras: [H]  [OH], logo a solução é neutra. • ao acrescentarmos gotas de um ácido qualquer, teremos um aumento de íons H, então: [H] . [OH], logo a solução tem comportamento ácido. • ao acrescentarmos gotas de uma base qualquer, teremos um aumento de íons OH, então: [H] , [OH], logo a solução tem comportamento básico. Considere uma solução de ácido clorídrico (HCl) que tem [H]  1 ? 102 mol/L e [OH]  1012 mol/L. Como [H] . [OH], a solução tem comportamento ácido. Por volta de 1909 um cientista dinamarquês, S. Sörensen (1868-1939), propôs o uso de uma escala logarítmica para trabalhar com ácidos e bases em substâncias cujos valores das concentrações de íons H e OH são pequenos. Essa escala é denominada escala de pH e é capaz de expressar as concentrações de H e OH presentes na maioria dos sistemas naturais, como as águas de rios, lagoas e oceanos, o sangue humano e de outros animais, etc. A expressão matemática que representa o pH é:

SPL/Latinstock

pH  log [H] Podemos, assim, estabelecer uma escala de pH capaz de expressar a acidez ou basicidade das soluções aquosas. Os valores dessa escala estão relacionados às concentrações de íons H e OH, variando de 0 a 14, sendo:

Figura 3.21 S. Sörensen, cientista dinamarquês.

pH  7 → soluções neutras ([H]  [OH]) pH . 7 → soluções básicas ([H] , [OH]) pH , 7 → soluções ácidas ([H] . [OH]) O valor de pH igual a 7 indica que a solução é neutra. É esse o valor do pH da água pura, que é, portanto, neutra. Valores abaixo de 7 indicam soluções ácidas, e a acidez aumenta com a diminuição do pH. Valores acima de 7 indicam soluções básicas, e a basicidade aumenta com a elevação do pH. O pH é usado para expressar a acidez e basicidade da maioria das soluções e emulsões com as quais lidamos na vida cotidiana, por exemplo, água de rios e oceanos, sangue, xampus, detergentes, vinagre, entre outras. No entanto, o pH não é apropriado para expressar a acidez de soluções muito concentradas de ácidos fortes (por exemplo, ácido clorídrico, HCl), que teriam valores negativos de pH; e tampouco para expressar a basicidade de soluções de bases fortes concentradas (por exemplo, hidróxido de sódio, NaOH), que teriam valores de pH acima de 14. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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Para entendermos como funciona uma escala, vamos ver o que significa uma variação de pH de 7 para 6. Quando o pH diminui uma unidade, a concentração de íons H em solução aumenta dez vezes. Uma variação de pH de um rio qualquer de 6 para 4 indica que a concentração de íons H aumentou cem vezes! Um aumento enorme de acidez, que pode ter consequências dramáticas para as formas de vida existentes nesse rio. Portanto, a escala de pH é conveniente porque pequenas variações de pH expressam variações muito grandes na acidez e basicidade das soluções, o que potencializa o uso da escala para uma diversidade de sistemas com diferenças bastante grandes na concentração de íons H ou OH.

Questões Q53. O texto afirma que uma variação do pH de 6 para 4 significa um aumento de cem vezes na acidez. Mostre que essa afirmativa é verdadeira utilizando a fórmula de pH. Q54. Uma solução de ácido clorídrico, HCl (aq), tem pH igual a 1. A 10,0 mL dessa solução aquosa adicionou-se água pura, em quantidade suficiente para se obterem 100,0 mL de solução diluída. Qual é o pH da solução resultante?

texto 8 o pH e a qualidade da água

7,5

7,0

6,5

6,0

5,5

5,0

4,5

morte de crustáceos e moluscos

Avits/Arquivo da editora

Além do oxigênio, o valor de pH constitui um outro parâmetro que é importante para a avaliação da qualidade das águas. Isso se dá porque organismos aquáticos estão geralmente adaptados a um ambiente com determinado valor de pH. Como esses organismos possuem uma estreita faixa de tolerância às mudanças de pH, alterações bruscas do pH da água podem acarretar a morte dos seres vivos nela presentes.

morte do salmão e da truta-arco-íris morte de insetos sensíveis e plânctons morte da pescada e da umbrina morte de trutas, lúcio e perca morte da enguia e da truta-dos-córregos

Figura 3.22 pH e sobrevivência de espécies aquáticas.

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Em regiões com pouca precipitação o pH das águas costuma ser alto, influenciado pelo mar e pelos açudes de solo alcalino. Quando há um aumento de ácidos orgânicos dissolvidos na água, o pH costuma ser baixo. Lembre-se de que quanto maior a acidez, menor o pH. As águas superficiais possuem um pH entre 4 e 9, sendo ligeiramente alcalinas em razão da presença de carbonatos (CO32) e bicarbonatos (HCO3 ). Naturalmente, nesse caso, o pH pode ter valores mais altos, chegando a 9 ou até mais. Isso porque as algas, ao realizarem a fotossíntese, utilizam muito gás carbônico, que é a principal fonte natural de acidez da água. O pH é influenciado também pela quantidade de matéria morta a ser decomposta, sendo que, quanto maior a quantidade de matéria orgânica disponível, menor o pH, pois para haver a decomposição desses materiais muitos ácidos são produzidos, como o ácido húmico. As águas conhecidas como pretas (por exemplo, as do rio Negro, no Amazonas) possuem pH mais baixo, por causa do excesso de ácidos em solução. A existência de esgotos industriais pode alterar substancialmente o valor de pH, tanto para baixo quanto para cima, dependendo da composição desse esgoto. Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

Figura 3.23 Encontro das águas dos rios Negro e Solimões nas proximidades de Manaus, em 2009. As águas mais escuras são do rio Negro, que possuem pH mais baixo, em razão do excesso de ácidos em solução. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

Outro fator que pode influenciar a qualidade das águas é a construção de hidrelétricas, por ocasionarem grandes alterações no meio ambiente. O alagamento de áreas com vegetação, provocado pelas represas, aumenta a matéria orgânica que será decomposta, diminuindo o pH natural das águas. O pH também tem efeito importante nas condições de precipitação de elementos químicos, geralmente tóxicos. Alguns íons precipitam-se em pHs específicos. Se há mudança no pH da água, alguns desses íons podem ser liberados e contaminar as águas e, consequentemente, os seres vivos que nela habitam. As resoluções do Conama fixam dois critérios importantes em relação ao pH. O primeiro é o valor do pH de águas naturais, que, para as águas doces, é fixado entre 6 e 9, com exceção das águas de classe especial, cujo pH pode atingir 9,5. O segundo critério é para o pH de efluentes, que pode variar de 5 a 9. Dependendo do valor de pH, mudam os valores permitidos para alguns parâmetros. Um exemplo é a quantidade de nitrogênio amoniacal. O nitrogênio amoniacal pode estar presente em água natural, em baixos teores, tanto na forma ionizada (NH4) como na forma tóxica não ionizada (NH3), por causa do processo de degeneração biológica de matéria orgânica animal e vegetal. Para a quantidade de nitrogênio amoniacal, quando o pH é menor ou igual a 7,5, esse valor pode ser de 3,7mg/L; para pH igual ou maior que 8,5, há uma redução para 0,5 mg/L. O decréscimo no valor do pH, que a princípio funciona como indicador do desequilíbrio, passa a ser causa de problemas ambientais se não for corrigido a tempo.

Figura 3.24 A construção de usinas hidrelétricas promove o alagamento da vegetação e ocasiona a diminuição do pH natural das águas. Na foto, lago de hidrelétrica em Presidente Figueiredo (AM), 2007.

Questões Q55. Se o pH, segundo o Conama, pode ter o mesmo valor da classe 1 à classe 4 das águas doces, por que ele continua a ser um parâmetro de qualidade importante a ser medido nas águas? Q56. Na Atividade 4 do capítulo 6 do volume 2, fizemos uma experiência de deixar o ovo no vinagre para discutirmos questões relacionadas à osmose. Lembre-se de que a casca do ovo desapareceu após um dia de imersão. Considerando que o vinagre é uma solução ácida, discuta as implicações de um pH baixo para a reprodução dos peixes, sabendo que ela se dá por meio de ovos. Q57. A vulnerabilidade dos corpos de água superficiais em várias regiões do país fica evidenciada quando ocorrem eventos catastróficos, ocasionados por acidentes ambientais. Em um acidente numa fábrica de papel, 12 milhões de litros de um rejeito, contendo diversos contaminantes – entre eles, a soda cáustica (NaOH) –, foram derramados no leito de um rio. discuta as variações no pH da água do rio, considerando o ponto onde houve derramamento dos rejeitos e em um ponto abaixo do rio, onde ocorreu a diluição desse contaminante.

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atividade 3

Medindo o pH de uma amostra de água a partir de uma escala de pH1 Vocês já realizaram uma atividade semelhante no capítulo 4 do volume 2. Vamos relembrar alguns aspectos para que possamos medir o pH de amostras de água. A ideia de pH está relacionada à medida de acidez e basicidade. Os indicadores ácido-base são substâncias que mudam de cor conforme o meio se torne ácido ou básico. A fenolftaleína é um exemplo de indicador muito utilizado: ela é incolor em meio ácido e fúcsia em meio básico. A escala de pH é construída a partir de uma operação matemática envolvendo a concentração do íon hidrônio (H3O) na solução. Vocês devem se lembrar de que a concentração do cátion hidrogênio na água pura, neutra, é igual a 1 ? 107 mol/L. O pH da água pura, como o de qualquer espécie neutra, é igual a 7. Para determinar o valor do pH, usa-se a expressão matemática, em que [H] é a concentração, em mol/L, de hidrogênio.

Esta atividade foi inspirada em: GEPEQ. Estudando o equilíbrio ácido-base. Química Nova na Escola, São Paulo, 1995, n. 1, p. 32-33.

pH  log [H] Na escala de pH, as substâncias que apresentam pH menor que 7 são consideradas ácidas, e substâncias que apresentam pH maior que 7 são consideradas básicas. 0

ácido de baterias 1 2

chuvas ácidas

mais ácido

suco de limão

3 4 5

suco de laranja café

peixes adultos morrem reprodução de peixes prejudicada

chuva não contaminada

7 pH normal de rios

neutro leite sangue água do mar

9 mais básico

leite de magnésio

11 12 13

lixívia

Figura 3.25 Escala de pH.

Normalmente, a escala de pH não é usada para medir a acidez e a basicidade de soluções ácidas e básicas muito concentradas. Soluções fortemente ácidas apresentariam pH menor do que zero. Soluções fortemente básicas apresentariam pH maior do que 14. Portanto, a escala de pH é, em geral, usada para substâncias que apresentam valores de pH entre 0 e 14. Nesta atividade vocês vão utilizar materiais comuns e um indicador obtido do repolho roxo para reconstruir uma escala aproximada de valores de pH. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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parte a 4 Preparando as soluções e o indicador de repolho roxo

Material Solução diluída de ácido clorídrico (HCl), solução diluída de hidróxido de sódio (NaOH), um pedaço pequeno de repolho roxo, liquidificador, uma peneira fina, uma proveta de 5 mL, dois béqueres de 250 mL, um béquer de 1 L.

Tenha cuidado!

O que fazer a21

atenção! as partes a, B e C desta atividade devem ser realizadas no mesmo dia, pois o extrato de repolho se decompõe com facilidade.

Preparem uma solução diluída de ácido clorídrico (HCl), diluindo 1 mL de ácido concentrado (ácido muriático, geralmente vendido em depósitos de construção ou casas de piscina) em água até completar 100 mL.

a22

Preparem uma solução diluída de hidróxido de sódio (NaOH), dissolvendo uma pastilha de soda cáustica em 100 mL de água.

a23

Preparem também o extrato de repolho roxo, cortando um pedaço pequeno de repolho roxo e batendo no liquidificador com 1 L de água. A seguir, coem a mistura numa peneira fina. O extrato deve ser usado imediatamente, pois se decompõe com facilidade.

Use todos os reagentes em local ventilado e consulte sempre o professor. Cuidado ao manipular o hidróxido de sódio (NaOH) e o ácido clorídrico (HCl). Evite contato com a pele e não respire os vapores. Em caso de contato com a pele, lave-a com água em abundância. Em caso de ingestão não provoque vômito e beba grandes quantidades de água. Procure um médico imediatamente.

parte B 4 Preparando a escala-padrão de pH Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

Material Extrato de repolho roxo e soluções de HCl e NaOH (preparadas na parte A), 5 mL de vinagre branco, 5 mL de álcool etílico comercial, 20 mL de água destilada, 5 mL de detergente à base de amoníaco, sete tubos de ensaio, um suporte para tubos de ensaio, um conta-gotas.

O que fazer a24

Preparem sete tubos de ensaio com as soluções indicadas no quadro a seguir:

Solução

Preparo

Valor do pH (aproximado)

5 mL de HCl diluído  5 mL do extrato de repolho roxo

5 mL de água destilada  5 gotas de vinagre branco  5 mL do extrato de repolho roxo

5 mL de álcool etílico comercial  5 mL do extrato de repolho roxo

5 mL de água destilada  5 mL do extrato de repolho roxo

5 mL de água destilada  1 gota de detergente à base de amoníaco  5 mL do extrato de repolho roxo

5 mL de água destilada  5 gotas de detergente à base de amoníaco  5 mL do extrato de repolho roxo

5 mL de NaOH diluído  5 mL do extrato de repolho roxo

Figura 3.26 A escala de pH usando extrato de repolho roxo.

Quadro 3.9 Preparação da escala-padrão de pH. A escala-padrão deve ser preparada imediatamente antes de ser usada, pois a solução de repolho roxo decompõe-se com facilidade.

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parte C 4 Testando o pH de diferentes amostras de água Vocês irão testar o pH de algumas amostras de água. Para isso, coletem água do principal corpo de água de sua cidade em diferentes pontos. Usem também água da torneira da escola e água mineral com gás e sem gás.

Material Um tubo de ensaio para cada amostra de água que será testada e extrato de repolho roxo (preparado na parte A).

O que fazer a25

Para testar cada amostra, coloquem, em um tubo de ensaio, 5 mL de extrato de repolho roxo e 5 mL da amostra a ser testada. Comparem a cor obtida com a escala-padrão, preparada na parte B desta atividade.

Questões Q58. Coloquem as amostras que vocês testaram em ordem crescente de acidez, mostrando quais são ácidas e quais são básicas. Existe diferença significativa entre os valores de pH das amostras? A que se deve essa possível diferença?

Não escreva no livro.

Q59. Vocês acham que o pH encontrado nas amostras permite a existência da vida aquática? Q60. O pH da água do principal corpo de água de sua cidade está de acordo com resolução do Conama? Q61. Qual é a função do extrato de repolho roxo no experimento realizado? Q62. Nas soluções 1, 2 e 3 foram adicionados ao repolho roxo uma amostra de HCl diluído, vinagre branco e álcool etílico comercial, respectivamente. O que essas substâncias têm em comum em termos de comportamento ácido/básico? Q63. Já nas soluções 5 e 6 foram adicionadas ao repolho roxo amostras de solução de amônia e na solução 7 foi adicionado NaOH. O que essas substâncias adicionadas têm em comum em termos de comportamento ácido/ básico? Q64. Um indicador ácido-base existe em duas formas com cores diferentes, uma forma ácida (HA) e uma forma básica (A). Supondo que a forma ácida e a forma básica apresentem as cores rosa e amarela, respectivamente, a equação química do equilíbrio ácido-base do indicador pode ser representada como: HA  H  A cor rosa

cor amarela

Reconhecendo a presença desse equilíbrio no extrato de repolho roxo, indiquem qual será a cor predominante do extrato de repolho se: a) adicionarmos uma grande quantidade de H. Expliquem. b) adicionarmos uma grande quantidade de OH. Expliquem. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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texto 9 A turbidez, que representa a redução da passagem de luz na água, é outro parâmetro indicador da qualidade desse líquido. Ela é causada, principalmente, por partículas sólidas em suspensão que podem ter origem natural ou antropogênica, ou seja, resultam da ação do ser humano. A turbidez de origem natural pode ser causada por partículas de rochas ou argila, algas ou outros microrganismos. Apesar de essa turbidez não trazer problemas sanitários, é considerada desagradável na água potável e os sólidos podem servir de abrigo para microrganismos patogênicos. Já a turbidez causada pelo homem pode se originar de esgotos domésticos ou industriais e erosão. Em corpos de água, a turbidez pode reduzir a penetração da luz, diminuindo a fotossíntese. Essa medida de transparência de um líquido é feita em unidade nefelométrica de turbidez (UNT). Nefelometria consiste em quantificar a quantidade de luz refletida quando esta é direcionada formando um ângulo de 90º com as células sensoriais que captam luz. Qualquer equipamento que parte desse princípio pode ser usado para medir a turbidez. Até chegar às nossas casas, a água deve passar por um tratamento que seja capaz de torná-la própria para o nosso consumo. As diversas etapas do tratamento da água (coagulação, floculação e sedimentação, por exemplo) contribuem para diminuir os níveis de turbidez que podem ficar entre 5 e 10 UNT. Depois da filtração, pode-se chegar a níveis menores que 1 UNT. Entretanto, mesmo depois de passar pelas estações de tratamento, a água não está limpa e livre de ser contaminada no seu trajeto, ou mesmo quando enche nossas caixas-d'água, as quais nem sempre estão corretamente limpas e tampadas. É muito comum associar, enganosamente, a turbidez das águas à poluição. Entretanto, a turbidez, por si só, não caracteriza poluição. Uma água turva nem sempre está poluída. É considerada poluição qualquer modificação nas características do meio, capaz de tornar esse meio nocivo à saúde, à natureza, à segurança e ao bem-estar, prejudicando o equilíbrio natural e estético. Deve-se distinguir, também, poluição de contaminação. A contaminação é causada por elementos que, lançados na água, no ar, no solo, etc., os tornam diferentes e nocivos, como um veneno ou um ser

Delfim Martins/Pulsar Imagens

A turbidez das águas

Figura 3.27 A turbidez da água ocorre por motivos naturais ou efluentes lançados por residências e indústrias.

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Ed Viggiani/SambaPhoto

patogênico, prejudicando o substrato ou o entorno em tal grau que são criados riscos reais para saúde e para vida, em geral. Uma água, mesmo cristalina, poderá desempenhar um papel de veículo do agente contaminante. As principais fontes de contaminação dos recursos hídricos são: os esgotos lançados sem tratamento, a presença de aterros sanitários que afetam os lençóis freáticos, os agrotóxicos utilizados na agricultura, que escoam com a chuva, e os resíduos industriais tóxicos. Águas mais transparentes ou com baixa turbidez podem conter microrganismos patogênicos, contaminantes ou tóxicos, enquanto águas turvas podem estar livres de contaminação.

Figura 3.28 Agrotóxicos e efluentes domésticos e industriais são importantes fontes de contaminação de águas.

Questão Q65. Uma mineradora despeja em um rio água barrenta (turva), mas sem materiais tóxicos. Entretanto, após o início das atividades da mineradora, alguns pescadores começaram a reclamar que ficou mais difícil encontrar peixes neste rio. É possível relacionar a escassez de peixes com o despejo dessa água barrenta? Justifique sua resposta.

construindo um turbidímetro Vários aparelhos no mercado medem a turbidez e muitos destes são construídos com base no padrão nefelométrico. No entanto, os aparelhos comerciais encarecem muito o custo do estudo ou da pesquisa científica em campo. Para contornar esse problema, pode-se utilizar uma maneira eficiente, prática e de baixo custo, visando quantificar a turbidez da água em locais iluminados pela luz solar. Isso é conseguido por meio da construção de um tubo turbidímetro, ilustrado na figura 3.29.

10 15 20 60 100 200

Figura 3.29 Representação do tubo turbidímetro graduado em unidades de turbidez (UNT).

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Avits/Arquivo da editora

atividade 4

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O tubo turbidímetro adapta-se satisfatoriamente ao método nefelométrico, visto que a luz solar incide a 90º com a lateral do tubo e os olhos do usuário funcionam como sensores que ficam localizados na extremidade aberta do tubo. A quantificação é dada por uma escala calibrada no próprio tubo. A utilização do tubo turbidímetro é bastante simples, para isso basta estar em um ambiente iluminado com luz natural.

Material O estilete é um

Três garrafas de água mineral pequenas e vazias (de aproximadamente 500 mL), um tubo de esmalte para unhas na cor branca, um tubo de esmalte para unhas na cor preta, um estilete, uma régua, cola.

material cortante e Tenha cuidado! deve ser manipulado com cuidado para evitar cortes.

O que fazer

a26

Cortem a primeira garrafa na parte superior a aproximadamente 11 cm da base. descartem a parte de cima e reservem a de baixo. Lembrem-se de descartar o plástico num contêiner próprio, usado em coleta seletiva.

a27

Cortem o fundo da segunda garrafa. Em seguida, vocês devem retirar a parte superior cortando-a, aproximadamente, a 12 cm da base. Reparem que o lado de baixo da garrafa fica mais largo e o de cima, mais fino.

a28

Fotos: Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

O turbidímetro é feito utilizando-se as três garrafas de água mineral de mesmo tamanho e forma.

Figura 3.30 Cortem a garrafa na parte superior e reservem a parte de baixo.

Encaixem a segunda garrafa na primeira utilizando o lado mais fino. Tomem cuidado para não amassar a garrafa.

Figura 3.31 Encaixem a segunda garrafa na primeira.

a29

Cortem o fundo da terceira garrafa. Em seguida, cortem a parte superior, sendo que o corte pode ser feito perto do gargalo da garrafa, aproximadamente a 15 cm da base. Figura 3.32 Cortem o fundo da terceira garrafa.

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a30

Figura 3.33 Encaixem a terceira garrafa no conjunto formado pelas duas primeiras.

Com os esmaltes, vocês irão pintar o fundo do modelo conforme a figura a seguir: Fotos: Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

a31

Encaixem a terceira garrafa na segunda. Reparem que o encaixe precisa ficar bem-feito. Testem o turbidímetro colocando água, para se certificarem de que ele não está vazando. Se necessário, usem cola.

Figura 3.34 Fundo do turbidímetro pintado com os esmaltes branco e preto.

Graduação do turbidímetro a32

Graduem o tubo a partir de sua base, conforme mostra o quadro a seguir. Podem-se usar tubos com diâmetros (d) variados para a construção do turbidímetro. No entanto, ele deve ser calibrado e, para isso, podemos usar algumas relações matemáticas que possibilitam calcular a altura (h), a partir da base, que deve ser marcada no tubo. Linha

Altura a partir da base (cm)

Unidades de turbidez (UNT)

h  148/d2

200

h  231/d2

100

h  387/d2

h  629/d2

h  874/d2

h  1 087/d2

Quadro 3.10 Relações matemáticas para a calibração do tubo em unidades de turbidez.

Figura 3.35 O turbidímetro que vocês montaram servirá para avaliar a turbidez de águas.

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atividade 5 Determinando a turbidez de uma amostra de água Material Quatro béqueres de 500 mL, água da torneira de sua casa e do corpo de água de sua cidade, farinha de trigo, etiquetas adesivas, um bastão de vidro ou uma colher, tubo turbidímetro construído na Atividade 4.

O que fazer a33

Numerem os quatro béqueres utilizando as etiquetas adesivas.

a34

No primeiro béquer, coloquem aproximadamente 400 mL de água de torneira.

a35

No segundo béquer, coloquem aproximadamente 400 mL de água e uma colher de farinha de trigo.

a36

No terceiro béquer, coloquem aproximadamente 400 mL de água e três colheres de farinha de trigo.

a37

No quarto béquer, coloquem aproximadamente 400 mL da água do corpo de água que vocês escolheram para analisar nas atividades anteriores. Reproduzam o quadro 3.11 no caderno:

a38

a39

Observem a aparência dos quatro sistemas e preencham o quadro 3.11 no caderno.

Sistemas

Constituição

água de torneira

Aparência

Turbidez (UNT)

//////////////////// ////////////////////

água  1 colher de //////////////////// //////////////////// farinha

água  3 colheres //////////////////// //////////////////// 3 Meçam a turbidez dos sistemas 1, 2, 3 e 4. Para de farinha isso, encham o tubo turbidímetro que vocês amostra do corpo //////////////////// //////////////////// 4 construíram na Atividade 4 com a amostra a ser de água analisada. Coloquem o tubo em posição vertical, Quadro 3.11 pouco a pouco, até que não se consiga distinguir Diferentes amostras para testar a as cores preta e branca marcadas no fundo do tubo. Façam a leitura corres- turbidez. pondente à altura que o líquido alcançar no tubo comparando-se o nível da água com as marcações do tubo, determinando-se, assim, a faixa de turbidez da amostra.

Questões Q66. Qual dos sistemas da atividade apresenta maior turbidez? Proponham uma explicação para os valores diferentes. Q67. Os sistemas 2 e 3 podem ser caracterizados como soluções? Justifiquem. Q68. Em que condição podemos visualizar partículas dispersas na água? Q69. Considerando os padrões do Conama para turbidez apresentados no quadro 3.3, em qual classe de água a amostra se enquadra?

Consulte o quadro 3.3 na página 160.

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texto 10

A turbidez como parâmetro de qualidade das águas Apesar de a turbidez ser um parâmetro que não pode ser ligado diretamente à poluição ou à contaminação, ela pode indicar alterações importantes nos cursos de água. A ocupação do solo nas margens dos rios e lagos pode causar erosão e, com isso, aumentar a turbidez das águas. Para águas utilizadas no abastecimento, a turbidez elevada significa maior dificuldade nas etapas de tratamento. Por exemplo, pode-se demandar um aumento da dosagem de coagulantes. Tudo isso mostra a necessidade de avaliar não somente a qualidade da água, mas também as inter-relações com o solo, com o ar e as alterações provocadas pelo homem no ambiente. O lançamento de esgotos, atividades industriais e mineração podem provocar o aumento da turbidez nos ecossistemas aquáticos, podendo influenciar as comunidades biológicas e afetar o uso da água. Uma água de classe 2, que permite o contato primário dos seres humanos, admite o valor máximo da turbidez igual a 100 UNT. Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

Figura 3.36 A erosão nas margens dos rios e lagos aumenta a turbidez das águas. Na foto, erosão em Manoel Viana (RS). Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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texto 11 condutividade elétrica como parâmetro de qualidade de água Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

A condutividade elétrica, como parâmetro de qualidade de água, está relacionada com a presença de íons dissolvidos na água, que são partículas carregadas eletricamente. Quanto maior for a quantidade de íons dissolvidos, maior será a condutividade elétrica da água. Em águas continentais, os íons diretamente responsáveis pelos valores da condutividade são, entre outros, cálcio, magnésio, potássio, sódio, carbonatos, carbonetos, sulfatos e cloretos. A condutividade é um indicativo indireto da quantidade de poluentes, já que depende das concentrações dos íons presentes na água. A condutividade elétrica é expressa em siemens (S ? cm1). A água, em condições naturais, apresenta condutividade pequena, por isso é expressa em µS ? cm1 (microssiemens por centímetro). A 25 °C, essa condutividade é ainda mais baixa, alguns centésimos de µS ? cm1. Nos corpos de água esse índice pode variar bastante. No rio Pinheiros, na cidade de São Paulo, já foram medidos valores como 708 µS ? cm1. Já no rio Grande, no estado de São Paulo, os valores encontrados foram bem menores, 37 µS ? cm1. Geralmente níveis superiores a 100 µS ? cm1 indicam ambientes impactados pela poluição.

Medindo a condutividade de uma amostra de água Neste experimento vamos usar o condutivímetro, equipamento que mede a condutividade elétrica de soluções aquosas. O condutivímetro será providenciado por seu professor. Ele é constituído de um multímetro (normalmente será usado o miliamperímetro, posicionando-se a chave do multímetro em DCmA), uma bateria de 9 volts, um resistor variável (potenciômetro, que é o botão localizado no corpo do cilindro que contém os eletrodos) e um par de eletrodos.

Figura 3.38 O multímetro faz parte da constituição do condutivímetro. Martyn F. Chillmaid/SPL/Latinstock

atividade 6

Figura 3.37 Rio Pinheiros, em São Paulo.

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Sempre que existirem íons dissolvidos na água, o miliamperímetro indicará a presença de uma corrente elétrica que se estabelecerá no circuito. Quanto maior a quantidade de íons, maior será o valor da leitura do miliamperímetro.

Material Uma colher, um condutivímetro, quatro béqueres de 100 mL, água destilada, água de torneira, sal de cozinha (cloreto de sódio, NaCl), etiquetas adesivas.

O que fazer a40

Coloquem em um dos béqueres aproximadamente 100 mL de água destilada e, em outro, 100 mL de água de torneira. Usem as etiquetas para identificar os béqueres.

a41

Coloquem aproximadamente 100 mL de água destilada nos outros dois béqueres. No primeiro deles, adicionem uma colher pequena de sal de cozinha e, no outro, duas colheres pequenas de sal de cozinha. Usem as etiquetas para identificar os béqueres.

a42

Agora, vocês irão medir a condutividade elétrica dos quatro sistemas. Para isso, posicionem a chave seletora do multímetro na posição miliamperímetro. Escolham a posição 50 mA. Inicialmente, coloquem os eletrodos na água destilada e façam a leitura da corrente. Copiem o quadro 3.12 no caderno e anotem o valor observado. Solução

Leitura do miliamperímetro

água destilada

//////////////////////////////////

água de torneira

//////////////////////////////////

água destilada  1 colher de sal

//////////////////////////////////

água destilada  2 colheres de sal

//////////////////////////////////

Atenção! Para que o experimento tenha o resultado esperado, aconselha-se limpar os sensores de condutivímetro com papel macio embebido em água destilada antes de passar para o item seguinte da atividade.

Quadro 3.12 Condutividade de diferentes soluções.

a43

Repitam o procedimento para a água de torneira. Anotem o valor no quadro no caderno.

a44

Por fim, repitam o procedimento para as duas soluções de água com sal. Anotem os valores no quadro no caderno.

eXerCÍCIO E1. a condutividade elétrica é a consequência de íons dissolvidos na água. No seu caderno, desenhe:

• modelos de moléculas;

• modelos de moléculas dos íons dissolvidos. Explique os resultados obtidos nesta atividade.

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texto 12 A condutividade elétrica pode ser explicada, geralmente, pela presença de cargas que podem se movimentar ao longo do material. Nas soluções a condutividade elétrica pode ser explicada pela presença de íons que podem se mover. Por exemplo, a condutividade elétrica da solução aquosa do cloreto de sódio (NaCl) em água deve-se à mobilidade dos íons (Na e Cl) na solução. No caso do cristal de cloreto de sódio, os íons não têm essa mobilidade, pois se encontram fixos em posições definidas num retículo cristalino. O que mantém esses íons fixos na estrutura do cristal é a ligação iônica. Como vimos nos textos sobre pH, a água pura também se dissocia em íons, mas a quantidade desses (1 para cada 107 moléculas de água) é muito pequena e a contribuição dos íons H e OH para a condutividade elétrica da água destilada é praticamente desprezível. O fato de a água destilada, ainda que muito fracamente, conduzir corrente elétrica é de interesse porque mostra que esse líquido, usado como água “pura” em vários contextos, ainda apresenta íons dissolvidos – os responsáveis, nesse caso, pela condução. Trata-se, portanto, de uma solução, e não a substância pura água. Ela é considerada pura justamente para os usos nos quais essa quantidade de íons não interferem, mas para atividades que exigem maior pureza, como na análise de traços de metais, é utilizada uma água que, além de destilada, é deionizada, ou seja, passou por um processo em que foram retirados a quase totalidade dos íons. Mesmo assim, essa água não é completamente pura. Portanto, a pureza é um conceito do qual nos aproximamos, sem nunca atingir totalmente. É importante ressaltar que a condutividade depende da temperatura: quanto maior a temperatura, maior a condutividade. Além da temperatura, o pH pode ter grande influência sobre os valores de condutividade elétrica. Principalmente em águas pobres em sais solúveis e de baixos valores do pH, o íon H torna-se o principal responsável pelos valores de condutividade elétrica. Em águas muito alcalinas e pobres em Figura 3.39 sais solúveis, o íon OH tor- Com um deionizador são retirados íons presentes na água destilada, tornando-a deionizada.

Huntstock/Alamy/Other Images

condutividade elétrica nos sistemas aquáticos

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na-se, por sua vez, o principal responsável pela condutividade elétrica. Assim, em amostras cujas indicações de pH se localizam nas faixas extremas, os valores de condutividade elétrica são decorrentes apenas da elevada concentração de poucos íons em solução, dentre os quais os mais frequentes são H, se a amostra de água for ácida, ou OH, se for básica. O parâmetro condutividade elétrica não determina, especificamente, quais são os íons que estão presentes em determinada amostra de água, mas pode contribuir para possíveis reconhecimentos de impactos ambientais ocasionados por lançamentos de resíduos industriais, mineração, esgotos, etc. Alguns íons são principalmente perigosos para os organismos, como os metais pesados. O termo “metais pesados” é de definição ambígua, mas vem sendo intensamente utilizado na literatura científica como referência a um grupo de elementos amplamente associados a poluição, contaminação e toxicidade. Essa definição é abrangente e inclui até mesmo alguns ametais, como arsênio (As) e selênio (Se). Conceitualmente, metais pesados são definidos como elementos que possuem densidade superior a 6 g/cm3. Entretanto, a definição mais difundida é aquela relacionada com a saúde pública: metais pesados são aqueles que apresentam efeitos adversos à saúde humana, sendo quimicamente (altamente) reativos e bioacumulativos, ou seja, o organismo não é capaz de eliminá-los. Na região amazônica existem vários rios contaminados por mercúrio (Hg). O mercúrio é um dos metais mais tóxicos e encontra-se disseminado em rios e solos da Amazônia, em grande parte em razão da sua utilização na recuperação do ouro em garimpos. Também na Baixada Santista existem elevadas concentrações de íons nos cursos de água, como no rio Cubatão. Nos sedimentos desse rio a concentração de metais como cádmio, chumbo, cobre, mercúrio, níquel e zinco está muitas vezes acima dos níveis permitidos pela legislação. Marcelo Soubhia/Folhapress

Luciano Candisani/kino.com.br

Figura 3.40 O mercúrio é um metal tóxico utilizado em garimpos.

Figura 3.41 O rio Cubatão tem elevados teores de metais contaminantes.

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Questão Q70. Investigue, em rótulos de duas garrafas de água mineral (uma com gás e outra sem gás), as informações sobre a condutividade elétrica. Relacione os valores encontrados com a concentração dos íons indicada nos rótulos. A que conclusão você pode chegar?

texto 13 Eutrofização e cianobactérias Um dos principais problemas presentes nos corpos de água é o processo de eutrofização e proliferação de cianobactérias. A eutrofização pode ser definida como o crescimento excessivo de plantas aquáticas. Esse crescimento deve-se ao aumento dos nutrientes disponíveis, principalmente nitrogênio e fósforo. Na hidrosfera, o nitrogênio pode ser encontrado em várias formas. Observe a figura a seguir, que representa o ciclo do nitrogênio na biosfera:

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ção biológica ﬁxa

Antonio Robson/Arquivo da editora

Figura 3.42 Ciclo global do nitrogênio.

açã

o e excreçã

MaRtiNs, C. R.; PEREiRa, P. a. P.; lOPEs, W. a.; aNDRaDE, J. B. de. Ciclos globais do nitrogênio, do carbono e do enxofre. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola. São Paulo, n. 5, nov. 2003.

O nitrogênio é fundamental para o crescimento das algas e, no processo de transformação da amônia em nitrito e deste em nitrato, consome oxigênio nos cursos de água. O nitrogênio ocorre naturalmente nos cursos de água, já que faz parte de vários compostos biológicos, como proteínas, clorofila, entre outros. O despejo de esgotos domésticos e industriais, fertilizantes e excrementos de animais pode aumentar a quantidade de nitrogênio nos cursos de água, ocasionando a eutrofização.

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Condição

Características

ultraoligotrófico

Corpos de água limpos e concentrações de nutrientes que não afetam os usos da água.

oligotrófico

Corpos de água limpos, de baixa produtividade de nutrientes, em que não ocorrem interferências indesejáveis sobre os usos da água.

mesotrófico

Corpos de água com quantidade de nutrientes que podem ter implicações sobre a qualidade da água.

eutrófico

Corpos de água com alta produtividade de nutrientes, com redução da transparência, em geral afetados por atividades antrópicas e com interferência no uso de água.

supereutrófico

Corpos de água com alta produtividade de nutrientes, com redução da transparência, em geral afetados por atividades antrópicas e com interferência no uso de água, com a ocorrência de episódios de floração de algas.

hipereutrófico

Corpos de água com alta produtividade de nutrientes, com redução da transparência, em geral afetados por atividades antrópicas, com episódios de floração de algas ou mortandade de peixes. Consequências indesejáveis para o uso de água.

Marcos Peron/kino.com.br

O fósforo também é um nutriente essencial para o crescimento de microrganismos e algas. Assim como o nitrogênio, pode ter uma origem natural, por meio da dissolução de rochas e decomposição da matéria orgânica, e antropogênica, por meio do despejo de esgotos domésticos e industriais, fertilizantes, excrementos de animais e, principalmente, detergentes. Dependendo da capacidade de assimilação do corpo de água, há aumento da população de algas, podendo atingir a superpopulação quando há aumento da luz solar que incide na água. Em muitos lagos e rios do Brasil, a consequência disso é o aparecimento de uma camada esverdeada na superfície da água (veja a figura 3.43). Além de problemas estéticos, algumas algas, como as cianobactérias ou algas azuis, produzem toxinas que podem contaminar a água. Em muitas bacias hidrográficas o processo de eutrofização vem se acentuando. Isso traz problemas para o abastecimento de água, já que a floração de algas compromete a qualidade da água. Podemos classificar os cursos de água segundo classes de estado trófico, isto é, o grau de eutrofização, variando de ultraoligotrófico a hipereutrófico. No quadro a seguir é apresentado um resumo da caracterização trófica:

Figura 3.43 Eutrofização na represa de Salto Grande, Americana (SP), em 2004.

Quadro 3.13 Caracterização trófica de corpos de água. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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A presença de cianobactérias tem sido frequente em corpos de água de muitas cidades brasileiras, como ocorre no Sistema Guandu (que abastece a cidade do Rio de Janeiro), na lagoa da Pampulha (em Belo Horizonte) e no rio São Francisco. Em 1996, ocorreu uma situação grave em Caruaru (PE), no qual morreram sessenta pacientes que faziam hemodiálise com água contaminada por toxinas de cianobactérias.

Questões Q71. Escreva as fórmulas da amônia e dos íons nitrito e nitrato. Quais são os números de oxidação do nitrogênio nesses compostos? Q72. Em quais formas o fósforo pode ser encontrado nas águas? Q73. Procure os valores de nitrogênio e fósforo em ambientes lênticos e lóticos. Tente explicar a diferença observada.

texto 14

ampliação: 2250 X

Além dos parâmetros físicos e químicos de qualidade da água, os biológicos são de extrema importância. Um corpo de água é habitado, normalmente, por muitos tipos de bactérias, assim como por várias espécies de algas e peixes. Essas bactérias são importantíssimas porque se alimentam de matérias orgânicas e, consequentemente, consomem a carga poluidora lançada no corpo de água. É por isso que as bactérias constituem as principais responsáveis pela autodepuração, ou seja, a capacidade natural de limpeza do corpo de água. Quando determinado corpo de água recebe esgotos, no entanto, ele passa a conter outros tipos de bactérias que não são típicas da água e que podem ou não causar doenças às pessoas que fizerem uso dela. Um grupo importante, dentre elas, é o das bactérias coliformes. Bactérias coliformes não causam, em princípio, doenças. Ao contrário, elas vivem no interior do intestino de todos nós, seres humanos, auxiliando a nossa digestão. Nossas fezes contêm um número astronômico dessas bactérias: cerca de 200 bilhões de coliformes são eliminados por cada um de nós, todos os dias. Isso tem uma grande importância para a avaliação da qualidade da água dos rios: como as águas recebem esgotos, fatalmente receberão coliformes. A presença de bactérias coliformes na água de um rio significa que esse rio recebeu matérias fecais ou esgotos. São as fezes das pessoas doentes que transportam, para as águas ou para o solo, os micróbios

Pete Wardell/CDC/SPL/Latinstock

parâmetros biológicos de qualidade da água – coliformes

Figura 3.44 Coliformes do gênero Citrobacter vistos ao microscópio.

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causadores de doenças. Assim, se a água recebe fezes, ela pode também estar recebendo micróbios patogênicos. Por isso, a existência de coliformes na água indica a presença de fezes e, portanto, a possível presença de seres patogênicos. Logo, seria possível a presença de coliformes na água sem a ocorrência de doenças. Com o aumento da exposição humana a esgotos domésticos e efluentes contaminados, coloca-se a saúde em risco pela possibilidade de contato ou ingestão de água com organismos infecciosos, como bactérias, vírus, protozoários e helmintos. A qualidade da água destinada ao abastecimento é avaliada usando organismos indicadores. A probabilidade de existirem doenças transmitidas por fezes dos indivíduos doentes se faz por contagem de microrganismos não patogênicos, produzidos em grande número no intestino, sendo uma referência, em vez de uma contagem verdadeira de agentes patogênicos, mais difíceis de identificar. Os organismos usados como referência pertencem ao grupo de bactérias chamado coliformes, dividido em três subgrupos: coliformes totais, coliformes fecais e estreptococos fecais. • Coliformes totais (CT): Reúne um grande número de bactérias, entre elas a Escherichia coli, de origem exclusivamente fecal e que dificilmente se multiplica fora do trato intestinal. O problema é que outras bactérias dos gêneros Citrobacter, Enterobacter e Klebsiella, igualmente identificadas pelas técnicas laboratoriais como coliformes totais, podem existir no solo e nos vegetais. Dessa forma, não é possível afirmar categoricamente que uma amostra de água com resultado positivo para coliformes totais tenha entrado em contato com fezes.

ampliação : 3000 X

Eye of Science/SPL/Latinstock

ampliação : 6700 X

• Coliformes fecais (CF): Pertencem a esse subgrupo os microrganismos que aparecem exclusivamente no trato intestinal. Em laboratório, a diferença entre coliformes totais e fecais é feita pela temperatura (os coliformes fecais continuam vivos mesmo a 44 ºC, enquanto os coliformes totais têm crescimento a 35 ºC). Sua identificação na água permite afirmar que houve presença de matéria fecal, embora não exclusivamente humana.

David Scharf/Science Faction/Corbis/Latinstock

Figura 3.45 Coliformes do gênero Enterobacter vistos ao microscópio.

Figura 3.46 Coliformes (Escherichia coli ) vistos ao microscópio. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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ampliação : 7600 X

Dr. Gary Gaugler/SPL/Latinstock

• Estreptococos fecais (EF): Embora sua identificação não seja rotina em laboratórios de análise de água, trata-se de um subgrupo importante, já que fazem parte dele as espécies do gênero Streptococcus spp que ocorrem apenas no trato intestinal do ser humano e de animais de sangue quente, como os coliformes fecais. Existe uma correlação entre a ocorrência de coliformes fecais e estreptococos fecais. Normalmente empregada em corpos de água, essa correlação consiste em quantificar o número de microrganismos de cada um dos subgrupos existentes em uma amostra. Se a relação CF/EF resultar maior que 4, diz-se que a amostra apresenta contaminação fecal predominantemente humana. Se essa relação for menor que 1, a contaminação fecal predominante será de animais de sangue quente, exceto os seres humanos. Os resultados encontrados entre esses dois valores não permitem inferir nada a respeito da origem da contaminação fecal.

Figura 3.47 Estreptococo do gênero Streptococcus spp visto ao microscópio.

A seguir são listadas as características das diferentes classes de água doce em relação à presença de coliformes, de acordo com o Conama. Os coliformes são importantes na classificação da água, pois sua concentração aumenta à medida que se passa de uma classe a outra. Classe

Características

classe 1

Coliformes termotolerantes: para uso de recreação de contato primário deverão ser obedecidos os padrões de qualidade de balneabilidade, previstos na Resolução Conama n. 274, de 2000. Para os demais usos, não deverá ser excedido o limite de 200 coliformes termotolerantes por 100 mililitros em 80% ou mais de pelo menos seis amostras coletadas durante o período de um ano, com frequência bimestral. A E. coli poderá ser determinada em substituição ao parâmetro coliformes termotolerantes de acordo com limites estabelecidos pelo órgão ambiental competente.

classe 2

Coliformes termotolerantes: para uso de recreação de contato primário deverá ser obedecida a Resolução Conama n.274, de 2000. Para os demais usos, não deverá ser excedido um limite de 1 000 coliformes termotolerantes por 100 mililitros em 80% ou mais de pelo menos seis amostras coletadas durante o período de um ano, com frequência bimestral. A E. coli poderá ser determinada em substituição ao parâmetro coliformes termotolerantes de acordo com limites estabelecidos pelo órgão ambiental competente.

classe 3

Coliformes termotolerantes: para uso de recreação de contato secundário não deverá ser excedido um limite de 2 500 coliformes termotolerantes por 100 mililitros em 80% ou mais de pelo menos seis amostras coletadas durante o período de um ano, com frequência bimestral. Para dessedentação de animais criados confinados não deverá ser excedido o limite de 1 000 coliformes termotolerantes por 100 mililitros em 80% ou mais de pelo menos seis amostras coletadas durante o período de um ano, com frequência bimestral. Para os demais usos, não deverá ser excedido um limite de 4 000 coliformes termotolerantes por 100 mililitros em 80% ou mais de pelo menos seis amostras coletadas durante o período de um ano, com periodicidade bimestral. A E. coli poderá ser determinada em substituição ao parâmetro coliformes termotolerantes de acordo com limites estabelecidos pelo órgão ambiental competente.

Quadro 3.14 Especificações da resolução Conama n. 357 de 2005 para classificação de águas doces quanto à presença de coliformes.

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Quando houver interesse de se utilizar o corpo de água (lagoa, rio, etc.) para atividades de recreação de contato primário, será necessário consultar a Resolução Conama n. 274, de 2000. Essa resolução classifica as águas em próprias ou impróprias para uso, de acordo com a quantidade de coliformes presentes. As águas classificadas como próprias para o uso são subdivididas nas categorias excelente, muito boa e satisfatória. Veja o que cada uma significa no quadro a seguir: Classificação

Características

excelente

Quando em 80% ou mais de um conjunto de amostras obtidas em cada uma das cinco semanas anteriores, colhidas no mesmo local, houver, no máximo, 250 coliformes fecais (termotolerantes) ou 200 Escherichia coli ou 25 enterococos por 100 mililitros.

muito boa

Quando em 80% ou mais de um conjunto de amostras obtidas em cada uma das cinco semanas anteriores, colhidas no mesmo local, houver, no máximo, 500 coliformes fecais (termotolerantes) ou 400 Escherichia coli ou 50 enterococos por 100 mililitros.

satisfatória

Quando em 80% ou mais de um conjunto de amostras obtidas em cada uma das cinco semanas anteriores, colhidas no mesmo local, houver, no máximo, 1 000 coliformes fecais (termotolerantes) ou 800 Escherichia coli ou 100 enterococos por 100 mililitros.

3 Quadro 3.15 Subdivisão em categorias das águas (doces, salinas e salobras) classificadas como próprias quanto a quantidade de coliformes para atividades de recreação de contato primário, conforme a Resolução Conama n. 274, de 2000.

Segundo essa mesma resolução, as águas serão classificadas como impróprias para o uso quando: • não atenderem aos critérios estabelecidos para as águas próprias; • o valor obtido na última amostragem for superior a 2 500 coliformes fecais (termotolerantes) ou 2 000 Escherichia coli ou 400 enterococos por 100 mililitros; • houver a incidência elevada ou anormal, na região, de enfermidades transmissíveis por via hídrica, indicada pelas autoridades sanitárias; • houver a presença de resíduos ou despejos, sólidos ou líquidos, incluindo esgotos sanitários, óleos, graxas e outras substâncias capazes de oferecer riscos à saúde ou tornar desagradável a recreação; • o pH for menor que 6,0 ou maior que 9,0 (águas doces), à exceção das condições naturais; • houver a floração de algas ou outros organismos, até que se comprove que não oferecem riscos à saúde humana; • houver outros fatores que contraindiquem, temporária ou permanentemente, o exercício da recreação de contato primário.

Questão Q74. As águas do rio Paraíba do Sul foram classificadas como classe 2 pela Companhia Ambiental do Estado de São Paulo (Cetesb) em 2008. Nas análises, o resultado para coliformes termotolerantes ficou entre 5 800 e 38 000 organismos em 100 mL de amostra. Você considera essa classificação correta? Justifique sua resposta. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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atividade 7

tratando de dados relativos aos parâmetros de qualidade da água Em uma segunda-feira, logo após uma rodada do Campeonato Brasileiro de futebol, os jornais trazem um quadro (tabela) com a pontuação e a quantidade de jogos, vitórias, empates e derrotas de todos os times participantes. Mesmo quem não acompanhou o campeonato desde o início é capaz de ficar por dentro do assunto, se prestar atenção aos gráficos e quadros. A importância de se interpretar corretamente quadros e gráficos é inquestionável. Em diversas áreas do conhecimento utilizamos essas ferramentas para disponibilizar informações de maneira mais clara e rápida. Para compreender esse tipo de informação, temos de dominar essa linguagem, que utiliza números, palavras e recursos gráficos. O quadro é a melhor forma de organizar os resultados de uma pesquisa estatística. Nele, a informação é apresentada em linhas e colunas, possibilitando uma primeira análise, como mostrado ao lado. Para se construir um quadro é necessário seguir os seguintes tópicos: • propor um título autoexplicativo; • inserir linhas e colunas onde serão colocados os dados; • rotular as colunas e incluir as unidades de medida; • trocar de orientação (linhas por colunas ou vice-versa) e verificar se isso melhora a apresentação dos dados. No entanto, nem sempre o quadro permite visualizar o que a pesquisa indica. Nesse caso, a solução é transformar os dados em um gráfico. Os gráficos demonstram o comportamento de um conjunto de variáveis que se relacionam e podem ser comparadas. Mostraremos dois entre os três tipos mais comuns: • Gráficos de barras: são os mais utilizados quando há uma grande quantidade de dados a serem exibidos e a intenção é comparar dados. Um exemplo é mostrado no gráfico da figura 3.48, que compara os valores de turbidez das águas da lagoa da Pampulha em diferentes pontos ao longo dos anos.

Data

Óleos e graxas (mg/L)

4/9/2002

2,0

12/9/2002

2,2

1/10/2002

2,8

9/10/2002

0,4

5/11/2002

0,4

13/11/2002

0,2

19/11/2002

2,2

23/12/2002

7,4

13/1/2003

0,2

Quadro 3.16 Concentração de óleos e graxas na lagoa da Pampulha (MG).

Variação da turbidez ao longo dos anos 60

Mês de maio - Ponto 3

turbidez

Mês de maio - Ponto 12

40 30 20 10 0

2002

2003

2004 ano

2005

2006

Figura 3.48 O gráfico compara a turbidez nas águas dos pontos 3 e 12 da lagoa da Pampulha ao longo dos anos.

200 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_150a213.indd 200

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• Gráficos de linha: são mais usados quando a intenção é analisar a variação de um dado em determinado período. No gráfico da figura 3.49, podemos observar a variação da quantidade de coliformes totais ao longo do tempo. Coliformes totais na lagoa da Pampulha 1,20 ? 107

NMP/100 mL

1,00 ? 107 8,00 ? 106 6,00 ? 106 4,00 ? 106 2,00 ? 106

3 18/4/2006

11/4/2006

4/4/2006

28/3/2006

21/3/2006

14/3/2006

7/3/2006

28/2/2006

21/2/2006

14/2/2006

7/2/2006

31/1/2006

24/1/2006

17/1/2006

10/1/2006

0,00

tempo

Figura 3.49 Gráfico que ilustra a variação de coliformes totais ao longo de quatro meses, na lagoa da Pampulha.

NMP/100 ml: número provável de bactérias coliformes por 100 ml de água.

Existem ainda os gráficos de setores, conhecidos como “pizza”: são mais indicados para mostrar poucos números. Os dados de um gráfico desse tipo são úteis para atribuir valores comparativamente, sempre que se referem a um mesmo universo, como a escolaridade da população de um país ou estado. Para que gráficos sejam construídos de forma clara e objetiva, é necessário respeitar algumas regras simples: • propor um título autoexplicativo; • inserir dois eixos, um horizontal e outro vertical: o eixo horizontal é chamado de eixo das abscissas (x) e o vertical, de eixo das ordenadas (y); • colocar a variável independente no eixo horizontal (x) e a variável dependente, no eixo vertical (y). Por exemplo: ao se representar a variação de uma propriedade como a condutividade elétrica em determinada data, a condutividade elétrica é considerada a variável dependente e a data em que foi feita a medida, a variável independente. • rotular os eixos apropriadamente, incluindo unidades de medida; • dispor as escalas crescendo da esquerda para a direita, e de baixo para cima; • atentar para o fato de que as escalas dos eixos x e y não devem ser necessariamente iguais; • verificar a escala a ser usada antes de iniciar a construção de um gráfico, levando em consideração os valores extremos, ou seja, o maior e o menor valor assumido por ambas as variáveis do gráfico: divide-se, então, o espaço disponível, em cada eixo, para que acomode todos os pontos experimentais; • se necessário, incluir uma legenda.

(x, y) S Figura 3.50 Exemplo de representação de números num gráfico de duas variáveis.

Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_150a213.indd 201

201 4/8/13 9:35 AM

eXerCÍCIOS Trabalhando com quadros e gráficos E2. a condutividade indica a facilidade com a qual um material é capaz de conduzir corrente elétrica. sua unidade é expressa em ms/cm ou µs/cm. No quadro a seguir são apresentados os valores de condutividade medida no rio Pinheiros em são Paulo, ao longo de 2008, em um determinado período. Com base nos dados do quadro, construam um gráfico de linhas com uma escala que facilite a visualização dos dados. Data

Condutividade (µS/cm)

9/1/2008

108,5

12/3/2008

599

2/6/2008

400

23/7/2008

681

11/9/2008

708

26/11/2008

386

Quadro 3.17 Valores de condutividade elétrica no rio Pinheiros para diferentes datas.

Óleos e graxas na lagoa da Pampulha 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 4/5/2004

4/3/2004

4/1/2004

4/11/2003

4/9/2003

4/7/2003

4/5/2003

4/3/2003

4/1/2003

4/11/2002

0,0 4/9/2002

concentração de óleos e graxas (mg/L)

E3. Um outro parâmetro para avaliar a qualidade da água é a quantidade de óleos e graxas presente na água. Esse parâmetro foi medido na lagoa da Pampulha, em Belo Horizonte, ao longo do ano de 2002. Por meio da observação e da interpretação do gráfico abaixo, respondam às questões propostas na sequência:

Figura 3.51 Variação da quantidade de óleos e graxas presentes na lagoa da Pampulha, em diferentes datas.

data

a) Qual foi a variação da concentração de óleo e graxa no período entre 4/9/2002 e 4/11/2002? b) Em qual data a concentração de óleos e graxas foi menor? E em qual data a concentração foi maior? (Dica: observem a escala.) c) Em que período não ocorreu variação na concentração de óleos e graxas?

E4. Os íons metálicos podem gerar vários problemas ambientais. De acordo com dados da Companhia de saneamento de Minas Gerais (Copasa), a quantidade de zinco medida na lagoa da Pampulha, em Belo Horizonte, de janeiro a dezembro do ano de 2003 foi, nessa ordem: 0,090 / 0,060 / 0,066 / 0,059 / 0,095 / 0,085 / 0,120 / 0,080 / 0,093 / 0,075 / 0,132 / 0,080 (em mg/l). Façam o que é pedido: a) Construam um quadro com os dados. b) Construam um gráfico com os dados.

202 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_150a213.indd 202

4/8/13 9:35 AM

atividade 8 padrões de depuração da água A Organização das Nações Unidas (ONU) elegeu 2005-2015 como a década da água. Para isso, estabeleceu como metas que até 2015 seja reduzida pela metade a proporção de pessoas sem acesso à água potável e ao saneamento básico. A preservação dos recursos hídricos é fundamental para garantir a sobrevivência da humanidade. Por muito tempo a água foi considerada um recurso natural inesgotável. A capacidade de autodepuração dos cursos de água e o baixo volume de esgotos produzidos por populações pequenas permitia o lançamento de esgotos sem tratamento, mas o crescimento da população mundial alterou radicalmente esse quadro. A figura 3.52 apresenta um modelo que é muito utilizado no estudo da poluição nos cursos de água. Entretanto, esse modelo apresenta uma limitação, pois mostra apenas um ponto de lançamento de poluentes quando, na verdade, eles são lançados em vários pontos de um rio ou lagoa. A limitação desse modelo fica evidente em várias bacias hidrográficas brasileiras, como a do mapa da figura 3.53. Nele, várias regiões estão comprometidas por atividades como mineração, siderurgia, agricultura e lançamento de esgotos industriais.

GO Governador Valadares

mineração siderurgia

matéria orgânica

curso de água matŽria org‰nica

distância bactŽrias

bactérias

oxigênio dissolvido

distância oxig•nio dissolvido

distância 1

zonas 1 águas limpas 4 recuperação 2 degradação 5 águas limpas 3 decomposição ativa Mário Yoshida/Arquivo da editora

esgotos domésticos efluentes industriais

Zonas de autodepura•‹o esgotos

Figura 3.52 Variação na quantidade de matéria orgânica, bactérias e oxigênio dissolvido, a partir de um ponto de lançamento de esgotos, mostrando a depuração progressiva com o aumento da distância ao ponto em que foi lançado o esgoto.

Vitória esgotos domésticos efluentes industriais

mineração

Juiz de Fora

SP Resende

Campos dos Goytacazes

Taubaté Rio de esgoto doméstico São José dos Campos Janeiro desmatamento Trópico de Capricórnio efluentes industriais São Paulo Cubatão mineração desmatamento ocupação desordenada Santos

Iguape

48º O

mineração de areia

OCEANO ATLÂNTICO

125 km

Figura 3.53 Principais áreas críticas e suas respectivas fontes de poluição da Bacia Hidrográfica do Atlântico Sudeste.

Portanto, para assegurar às atuais e futuras gerações água disponível em qualidade e quantidade adequada, sabendo que a água é um recurso natural limitado e que se deve garantir um desenvolvimento sustentável, como preconiza a legislação, é necessário não só mudar hábitos individuais, mas também mudar valores na nossa sociedade. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_150a213.indd 203

203 4/8/13 9:35 AM

As águas da lagoa da Pampulha

Delfim Martins/Pulsar Imagens

Nesta atividade vocês irão conferir alguns parâmetros da lagoa da Pampulha, situada em Belo Horizonte, para verificar que a qualidade das águas depende de como esses diferentes parâmetros se articulam. Vocês verificarão também que os parâmetros variam sazonalmente, isto é, dependendo da época do ano. Belo Horizonte é uma cidade de inverno bastante seco. Em termos do regime de chuvas, elas começam em setembro e atingem o máximo em dezembro-janeiro. O período de seca começa em maio e estende-se até o começo de setembro, período no qual o nível da lagoa costuma baixar bastante. A lagoa da Pampulha, nos últimos anos, assistiu também à proliferação de cianobactérias, que deixam as águas com aspecto muito desagradável.

Figura 3.54 Lagoa da Pampulha, em Belo Horizonte (MG).

Examinem cuidadosamente os dados informados nos quadros a seguir para responder às questões da página 208. 2

Resultados da qualidade de água da lagoa da Pampulha

Quadros comparativos com os limites de classe 3 (Resolução Conama n. 357/2005)

dados da Secretaria Municipal Adjunta de Meio Ambiente da Prefeitura de Belo Horizonte (SMAMA/PBH), 2008-2009.

Pontos de coleta Parâmetro

temperatura da água

Vertedouro (LP1)

Unidade

ºC

classe 3 turbidez

UNT

classe 3

Casa do Baile (LP2)

Igreja São Francisco (LP3)

0,5 m

2,0 m

12,0 m

0,5 m

2,0 m

4,0 m

0,5 m

20 m

4,0 m

25,0



2,5

3,0

8,2

1,9

1,7

1,2

0,9

, 100

7,8

7,6

8,0

7,7

8,2

7,6

7,2

classe 3

6,0  9,0

6, 0  9,0

6,0  9,0

60  9,0

▲

204 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_150a213.indd 204

4/8/13 9:35 AM

▲

Pontos de coleta Parâmetro

Vertedouro (LP1)

Unidade

Casa do Baile (LP2)

Igreja São Francisco (LP3)

0,5 m

2,0 m

12,0 m

0,5 m

2,0 m

4,0 m

0,5 m

20 m

4,0 m

dBO

mg/L

classe 3

mg/L

, 10

coliformes termotolerantes

NMP/100 ml

1,6  10

5,1

1,6  10

2,2

1,6  10

9,2

16  10

classe 3

NMP/100 ml , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103

mg/L

6,7

7,4

5,1

7,4

7,2

7,5

classe 3

mg/L

. 4,0

superfície

fótica

superfície

fótica

superfície

fótica

densidade de cianobactérias

cel/mL

59 374

48 750

62 653

72 500

99 139

69 261

classe 3

cel/mL

, 100 000

Quadro 3.18 Campanha referente a março de 2008.

Pontos de coleta Parâmetro

temperatura da água

ºC

classe 3 turbidez

Vertedouro (LP1)

Unidade

UNT

classe 3

Casa do Baile (LP2)

Igreja São Francisco (LP3)

0,5 m

2,0 m

12,0 m

0,5 m

2,0 m

4,0 m

0,5 m

20 m

4,0 m

22,0



1,9

0,8

4,8

3,0

2,7

5,2

2,5

2,0

, 100

7,12

7,16

7,10

7,19

7,12

7,00

6,97

classe 3

6,0  9,0

6, 0  9,0

6,0  9,0

60  9,0

dBO

mg/L

classe 3

mg/L

, 10

coliformes termotolerantes

NMP/100 ml

1,6  10

2,2  10

1,6  10

0,0

5,1  10

9,2  10

classe 3

NMP/100 ml , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103

mg/L

6,8

6,1

4,6

7,3

6,7

4,7

8,0

6,6

5,7

classe 3

mg/L

. 4,0

superfície

fótica

superfície

fótica

superfície

fótica

densidade de cianobactérias

cel/mL

36 687

31 562

39 218

29 062

44 999

32 343

classe 3

cel/mL

, 100 000

Quadro 3.19 Campanha referente a junho de 2008. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_150a213.indd 205

205 4/8/13 9:35 AM

Pontos de coleta Parâmetro

temperatura da água

Unidade

Vertedouro (LP1)

ºC

classe 3

turbidez

UNT

classe 3

Casa do Baile (LP2)

Igreja São Francisco (LP3)

0,5 m

2,0 m

12,0 m

0,5 m

2,0 m

4,0 m

0,5 m

20 m

4,0 m

22,4

20,8

23,2

22,2

21,9

24,6

229,0

22,7



9,3

9,1

3,4

23,9

18,4

18,1

43,5

25,1

20,6

, 100

7,71

7,33

8,70

8,28

7,77

8,95

8,36

7,95

classe 3

6,0  9,0

6, 0  9,0

6,0  9,0

60  9,0

dBO

mg/L

classe 3

mg/L

, 10

9,2  102

1,6  102

2,2  102

9,2  102

5,1  10

5,1  102

2,2  102

2,2  103

5,1  102

coliformes NMP/100 ml termotolerantes classe 3

NMP/100 ml , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103

mg/L

4,0

3,3

0,0

6,8

5,9

2,4

7,3

5,1

3,2

classe 3

mg/L

. 4,0

superfície

fótica

superfície

fótica

superfície

fótica

densidade de cianobactérias

cel/mL

3 125

1 562

5 625

7 812

2 187

classe 3

cel/mL

, 100 000

Quadro 3.20 Campanha referente a agosto de 2008.

Pontos de coleta Parâmetro

temperatura da água

Unidade

Vertedouro (LP1)

ºC

classe 3 turbidez

UNT

classe 3

Casa do Baile (LP2)

Igreja São Francisco (LP3)

0,5 m

2,0 m

12,0 m

0,5 m

2,0 m

4,0 m

0,5 m

2,0 m

4,0 m

26,4

25,5

22,0

26,8

26,6

25,8

28,7

27,6

27,5



77,7

42,9

27,1

117,0

119,0

57,2

118,0

122,0

110,0

, 100

8,9

7,8

7,1

8,9

7,9

8,9

8,6

classe 3

6,0  9,0

6, 0  9,0

6,0  9,0

60  9,0

dBO

mg/L

classe 3

mg/L

, 10

▲

206 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_150a213.indd 206

4/8/13 9:35 AM

▲

Pontos de coleta Parâmetro

Unidade

coliformes NMP/100 ml termotolerantes classe 3

Vertedouro (LP1)

Casa do Baile (LP2)

Igreja São Francisco (LP3)

0,5 m

2,0 m

12,0 m

0,5 m

2,0 m

4,0 m

0,5 m

2,0 m

4,0 m

2,2  101

2,2  102

9,2  102

1,6  102

5,1  10

5,1  103

9,2  102

NMP/100 ml , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103

mg/L

8,6

2,8

2,0

8,9

9,6

4,0

10,0

9,9

9,2

classe 3

mg/L

. 4,0

superfície

fótica

superfície

fótica

superfície

fótica

densidade de cianobactérias

cel/mL

12 186

14 375

12 499

15 936

12 656

8 749

classe 3

cel/mL

, 100 000

Quadro 3.21 Campanha referente a dezembro de 2008.

Pontos de coleta Parâmetro

temperatura da água

Unidade

ºC

classe 3

turbidez

UNT

classe 3

Vertedouro (LP1)

Casa do Baile (LP2)

Igreja São Francisco (LP3)

0,5 m

2,0 m

12,0 m

0,5 m

2,0 m

4,0 m

0,5 m

20 m

4,0 m

24,8

24,4

23,0

25,9

25,0

24,7

26,4

25,1

24,6



28,1

33,9

25,3

36,4

40,9

38,9

40,9

44,0

32,4

, 100

7,7

7,5

8,5

8,1

7,6

8,7

7,8

7,7

classe 3

6,0  9,0

6, 0  9,0

6,0  9,0

60  9,0

dBO

mg/L

classe 3

mg/L

, 10

2,2  102

1,6  105

2,2

1,6  102

9,2

2,2  102

1,6  105

2,2  103

16  102

coliformes NMP/100 ml termotolerantes classe 3

NMP/100 ml , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103 , 2,5  103

mg/L

7,2

6,2

1,5

9,8

8,6

4,7

9,7

5,2

4,3

classe 3

mg/L

. 4,0

superfície

fótica

superfície

fótica

superfície

fótica

densidade de cianobactérias

cel/mL



classe 3

cel/mL

, 100 000

Quadro 3.22 Campanha referente a abril de 2009. Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_150a213.indd 207

207 4/8/13 9:35 AM

Questões Q75. Os quadros comparam as medidas realizadas com padrões da classe 3 de águas doces, a qual não permite o contato primário. No entanto, várias pessoas entram na água da lagoa da Pampulha, principalmente para pescar. discuta com seus colegas e comentem esse fato, sabendo que a legislação do Conama classifica as águas pelo uso que a população faz dela. Q76. Observem os dados de turbidez e digam qual é o mês em que ela é mais elevada. Como vocês podem explicar esse dado? Q77. Observem os dados de oxigênio dissolvido em função da profundidade. Vocês notam algum padrão? Em caso positivo, expliquem-no. Q78. Em qual mês os dados de oxigênio dissolvido são mais baixos? Como vocês poderiam explicar esse fato? Q79. Observem os dados de coliformes termotolerantes e digam em que mês esse parâmetro é mais elevado. Como vocês explicam esse fato? Q80. O dado mais crítico nesses quadros, para a água permanecer como classe 3, é a dBO. Lembrem-se de que a dBO é definida como a quantidade de oxigênio necessária para oxidar a matéria orgânica por decomposição microbiana aeróbica e que, portanto, ela funciona como um indicador da quantidade de matéria orgânica ou de esgotos na água. Observem os dados dos quadros e digam em que mês (meses) a dBO esteve adequada para classificar a água com classe 3. Q81. Em que mês os dados de dBO são mais elevados? Como vocês explicam esse fato?

na internet <www2.ana.gov.br> Página da Agência Nacional de Águas (ANA), onde há biblioteca virtual com vários textos para download, além de mapas e base de bados para consulta. Acesso em: 24 out. 2012.

208 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_150a213.indd 208

4/8/13 9:35 AM

Questões de exames Todas as questões devem ser respondidas em seu caderno. Não escreva no livro.

QuestÕes FecHadas Q82. (UFPi) a chuva ácida resulta, principalmente, da poluição

b) O2.

c) CO2.

d) NO2.

do, nesse local, num intervalo de tempo que vai da entrada da soda cáustica no rio até ocorrer a diluição desse contaminante. indique a alternativa cujo gráfico melhor representa a variação do pH medido. a)

e) sO2. tempo

Q83. (PUC-MG) Um grave problema ambiental atualmente é o

aquecimento das águas dos rios, lagos e mares por indústrias que as utilizam para o resfriamento de turbinas e elevam a temperatura até 25 ºC acima do normal. isso pode provocar a morte de peixes e outras espécies aquáticas, ao diminuir a quantidade de oxigênio dissolvido na água. Portanto, é correto concluir que:

a) Esse aquecimento diminui a solubilidade do oxigênio na água, provocando o seu desprendimento. b) Esse aquecimento provoca o rompimento das ligações H e O nas moléculas de água.

tempo

Q84. (UFRN) Num balão de vidro, com meio litro de capacidade, con-

tendo 250 ml de água destilada (H2O), nas condições ambientais, foi dissolvida (por borbulhamento) uma certa quantidade de gás amônia (NH3). sendo o pH da solução formada igual a 8 (oito), a concentração de íons hidrogênio [H], em relação à concentração de íons hidroxila [OH], deve ser:

tempo Figura 3.55 Alternativas da questão Q85.

Q86. (UFRGs-Rs) se a 10 ml de uma solução aquosa de pH  4,0

a) dez vezes maior.

forem adicionados 90 ml de água, o pH da solução resultante será igual a: a) 0,4. c) 4,0. e) 5,5. b) 3,0. d) 5,0.

b) cem vezes menor. c) dez vezes menor. d) cem vezes maior. Q85. (UFMG) Em recente acidente numa fábrica de papel, com

Q87. (UEMs) a qualidade da água destinada ao consumo huma-

no é determinada por diversos parâmetros. a portaria 1 469, de 29 de dezembro de 2000, do Ministério da saúde determina o valor máximo permitido para a concentração de íons NO3 como sendo de 10 mg ? l1 em água destinada a consumo humano. se uma pessoa tomar 3,2 litros de

Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta cApítulo 3

QUIMICA_V3_Mort_Cap-03_pg150a213.indd_1 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_150a213.indd 209

209 4/8/13 9:35 AM

água apresentando uma concentração de 7 mg ? l1 de nitrato por dia, ao fim de dois dias, a massa de nitrato em gramas que essa pessoa ingeriu é igual a: a) 0,0448 g. c) 0,1344 g. e) 0,2240 g. b) 0,0896 g. d) 0,1792 g.

Q91. (vunesp-sP) Em nosso planeta, a maior parte da água en-

Q88. (UFMG) O Ministério da saúde estabelece os valores máxi-

indique a alternativa que permite preencher, na sequência, o texto anterior de forma correta: a) purificação; destilação; removendo; em proporções; b) dessalinização; destilação; adicionando; em proporções; c) dessalinização; destilação; removendo; por técnicas; d) desinfecção; cloração; adicionando; em proporções; e) clarificação; decantação; adicionando; em proporções.

mos permitidos para as concentrações de diversos íons na água destinada ao consumo humano. Os valores para os íons Cu2 (aq) e F (aq) estão apresentados no quadro a seguir: Íon

Cu2 (aq)

F (aq)

Concentração máxima permitida (mol/L)

3,0  105

8,0  105

Quadro 3.23 Questão Q88.

Um volume de 1 000 l de água contém 3,5  102 mol de CuF2 (aq). Considerando-se a concentração desse sistema, é correto afirmar que: a) apenas a concentração de Cu2 (aq) ultrapassa o valor máximo permitido. b) apenas a concentração de F (aq) ultrapassa o valor máximo permitido. c) as concentrações de Cu2 (aq) e F (aq) estão abaixo dos valores máximos permitidos. d) as concentrações de Cu2 (aq) e F (aq) ultrapassam os valores máximos permitidos.

contra-se nos oceanos (água salgada) e é imprópria para consumo humano. Um processo para tornar a água do mar potável seria: “Promover a /////////////// por /////////////// ou osmose reversa e, em seguida, retificá-la, /////////////// sais /////////////// adequadas”.

Q92. (vunesp-sP) O nitrogênio pode existir na natureza em vá-

rios estados de oxidação. Em sistemas aquáticos, os compostos que predominam e que são importantes para a qualidade da água apresentam o nitrogênio com números de oxidação 3, 0, 3 ou 5. indique a alternativa que apresenta as espécies contendo nitrogênio com os respectivos números de oxidação, na ordem descrita no texto: a) NH3, N2, NO2, NO3. b) NO2, NO3, NH3, N2. c) NO3, NH3, N2, NO2. d) NO2, NH3, N2, NO3. e) NH3, N2, NO3, NO2. Q93. (vunesp-sP) alguns insetos andam com facilidade sobre a

Q89. (vunesp-sP) Às margens das represas Billings e Guarapi-

ranga, que abastecem a Grande são Paulo, vivem, irregularmente, cerca de 1 800 000 pessoas. O impacto dessa população nas águas represadas é intenso e contínuo. indique a alternativa que contém três impactos ambientais que alteram a qualidade das referidas águas. a) Baixo índice pluviométrico; escassez de água potável; elevação do nível do aquífero. b) Baixo consumo de água; poluição do solo; estiagem prolongada. c) Contaminação da água; alta insolação; chuvas torrenciais. d) Baixa insolação; enchentes; deslizamentos. e) Desmatamento; despejo de esgoto; depósitos de lixo. Q90. (vunesp-sP) Uma amostra de água do rio tietê, que apre-

sentava partículas em suspensão, foi submetida a processos de purificação obtendo-se, ao final do tratamento, uma solução límpida e cristalina. Em relação às amostras de água antes e após o tratamento, podemos afirmar que correspondem, respectivamente, a: a) substâncias composta e simples. b) substâncias simples e composta. c) misturas homogênea e heterogênea. d) misturas heterogênea e homogênea. e) mistura heterogênea e substância simples.

água. Em rios poluídos com esgoto doméstico isso é mais difícil de acontecer, principalmente devido à presença de grandes quantidades de sabão e detergente provenientes de atividades como lavar louças e roupas e tomar banho. a água poluída dessa forma impede que os insetos caminhem sobre sua superfície, devido: a) ao mal odor exalado pelas águas poluídas. b) à redução da tensão superficial da água dos rios. c) à fragilidade das moléculas de sabão e de detergente. d) à mudança de pH observada na água poluída. e) à baixa concentração de oxigênio dissolvido nessas águas. Q94. (UFMG) Considere certa quantidade de água e suco de li-

mão, misturados, contida em um copo. analise estas três afirmativas concernentes a esse sistema: i. O sistema é ácido. ii. O pH do sistema é maior que 7. iii. No sistema, a concentração dos íons H é maior que a dos OH. a partir dessa análise, é correto afirmar que: a) apenas as afirmativas i e ii estão certas. b) apenas as afirmativas i e iii estão certas. c) apenas as afirmativas ii e iii estão certas. d) as três afirmativas estão certas.

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Q95. (UFMG) a água da chuva em uma região poluída tem pH

igual a 3,0. Considere estas duas misturas e seu respectivo pH: • Suco de limão: pH  2,2. • Suco de tomate: pH  4,3. Com base nessas informações, é correto afirmar que: a) a concentração de H na chuva é igual a 0,001 mol/l. b) a chuva é mais ácida que o suco de limão. c) a chuva é menos ácida que o suco de tomate. d) a concentração de OH nas duas misturas é igual a zero.

QuestÕes do enem

a) O ar que está sobre a água se aquece mais; ao subir, deixa uma área de baixa pressão, causando um deslocamento de ar do continente para o mar. b) O ar mais quente desce e se desloca do continente para a água, a qual não conseguiu reter calor durante o dia. c) O ar que está sobre o mar se esfria e dissolve-se na água; forma-se, assim, um centro de baixa pressão, que atrai o ar quente do continente. d) O ar que está sobre a água se esfria, criando um centro de alta pressão que atrai massas de ar continental. e) O ar sobre o solo, mais quente, é deslocado para o mar, equilibrando a baixa temperatura do ar que está sobre o mar.

Q96. (Enem) Um estudo caracterizou 5 ambientes aquáticos, no-

meados de a a E, em uma região, medindo parâmetros físico-químicos de cada um deles, incluindo o pH nos ambientes. O gráfico i representa os valores de pH dos 5 ambientes. Utilizando o gráfico ii, que representa a distribuição estatística de espécies em diferentes faixas de pH, pode-se esperar um maior número de espécies no ambiente: gráfico I 10 8 pH

6 4 2 0

ambientes

número de espécies

gráfico II 40

Q98. (Enem) a falta de água doce no planeta será, possivel-

mente, um dos mais graves problemas deste século. Prevê-se que, nos próximos vinte anos, a quantidade de água doce disponível para cada habitante será drasticamente reduzida.

Por meio de seus diferentes usos e consumos, as atividades humanas interferem no ciclo da água, alterando: a) a quantidade total, mas não a qualidade da água disponível no planeta. b) a qualidade da água e sua quantidade disponível para o consumo das populações. c) a qualidade da água disponível, apenas no subsolo terrestre. d) apenas a disponibilidade de água superficial existente nos rios e lagos. e) o regime de chuvas, mas não a quantidade de água disponível no planeta.

Q99. (Enem) a possível escassez de água é uma das maiores

20 10 0 3

5 6 7 8 9 pH ótimo de sobrevida

Figura 3.56 Questão Q96.

a) a. b) B.

c) C. d) D.

e) E.

Q97. (Enem) Numa área de praia, a brisa marítima é uma

consequência da diferença no tempo de aquecimento do solo e da água, apesar de ambos estarem submetidos às mesmas condições de irradiação solar. No local (solo) que se aquece mais rapidamente, o ar fica mais quente e sobe, deixando uma área de baixa pressão, provocando o deslocamento do ar da superfície que está mais fria (mar). À noite, ocorre um processo inverso ao que se verifica durante o dia. Como a água leva mais tempo para esquentar (de dia), mas também leva mais tempo para esfriar (à noite), o fenômeno noturno (brisa terrestre) pode ser explicado da seguinte maneira:

preocupações da atualidade, considerada por alguns especialistas como o desafio maior do novo século. No entanto, tão importante quanto aumentar a oferta é investir na preservação da qualidade e no reaproveitamento da água de que dispomos hoje. a ação humana tem provocado algumas alterações quantitativas e qualitativas da água: i. Contaminação de lençóis freáticos; ii. Diminuição da umidade do solo; iii. Enchentes e inundações. Pode-se afirmar que as principais ações humanas associadas às alterações i, ii e iii são, respectivamente: a) uso de fertilizantes e aterros sanitários / lançamento de gases poluentes / canalização de córregos e rios b) lançamento de gases poluentes / lançamento de lixo nas ruas / construção de aterros sanitários c) uso de fertilizantes e aterros sanitários / desmatamento/ impermeabilização do solo urbano d) lançamento de lixo nas ruas / uso de fertilizantes / construção de aterros sanitários e) construção de barragens / uso de fertilizantes / construção de aterros sanitários

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Q100. (Enem) todos os organismos necessitam de água e grande

parte deles vive em rios, lagos e oceanos. Os processos biológicos, como respiração e fotossíntese, exercem profunda influência na química das águas naturais em todo o planeta. O oxigênio é ator dominante na química e na bioquímica da hidrosfera. Devido a sua baixa solubilidade em água (9,0 mg/l a 20 °C) a disponibilidade de oxigênio nos ecossistemas aquáticos estabelece o limite entre a vida aeróbica e anaeróbica. Nesse contexto, um parâmetro chamado Demanda Bioquímica de Oxigênio (DBO) foi definido para medir a quantidade de matéria orgânica presente em um sistema hídrico. a DBO corresponde à massa de O2 em miligramas necessária para realizar a oxidação total do carbono orgânico em um litro de água. BaiRD, C. Química Ambiental. Ed. Bookman, 2005 (adaptado).

Dados: Massas molares em g/mol: C  12; H  1; O  16. suponha que 10 mg de açúcar (fórmula mínima CH2O e massa molar igual a 30 g/mol) são dissolvidos em um litro de água; em quanto a DBO será aumentada? a) 0,4 mg de O2/litro b) 1,7 mg de O2/litro c) 2,7 mg de O2/litro d) 9,4 mg de O2/litro e) 10,7 mg de O2/litro

sódio

14,24

magnésio

3,62

carbonatos

3,09

sulfatos

2,30

potássio

1,24

fosfatos

0,20

Q104. (Unicamp-sP) a quantidade de gás oxigênio dissolvido na

fluoretos

0,20

água pode ser monitorada através de um teste químico, em que, inicialmente, faz-se o seguinte: a uma amostra de 5 ml de água do aquário, adicionam-se 2 gotas de solução de Mn2 e 2 gotas de uma solução de i (em meio básico), agitando-se a mistura. Na sequência, adiciona-se uma solução para tornar o meio ácido e agita-se a mistura resultante. sabe-se que em meio básico, o íon Mn2 se transforma em Mn4 ao reagir com o oxigênio dissolvido na água. Em meio ácido, o Mn4 da reação anterior reage com o i2, produzindo i e Mn2. Quando não há oxigênio dissolvido, as reações anteriormente descritas não ocorrem.

contém as seguintes informações: Valor

pH a 25 °C

7,54

condutividade elétrica a 25 °C resíduo da evaporação a 180 °C

151 (mS/cm)

126,71 (mg/L)

QuestÕes abertas Q103. (Unicamp-sP) O aquarismo é uma atividade que envolve a

criação de espécies aquáticas em ambiente confinado. O bom funcionamento do aquário depende do controle de uma série de parâmetros, como temperatura, matéria orgânica dissolvida, oxigênio dissolvido, pH, entre outros. Para testar seus conhecimentos químicos, responda às seguintes questões: a) Um dos principais produtos do metabolismo dos peixes é a amônia, que é excretada na água. Desconsiderando-se qualquer mecanismo de regulação externa e considerando-se apenas essa excreção de amônia, o valor do pH da água do aquário tende, com o passar do tempo, a aumentar, diminuir ou permanecer constante? Justifique. b) Para peixes de água fria, a concentração ideal de gás oxigênio dissolvido na água é de 5 ppm. Considerando-se esse valor e um aquário contendo 250 kg de água, quantos mols de gás oxigênio estão dissolvidos nessa água? Dados: 1 ppm significa que há 1 grama de gás oxigênio dissolvido em 1 000 quilogramas de água; massa molar do gás oxigênio  32 g ? mol1.

Q101. (Enem) O rótulo de uma garrafa de água mineral natural

Características físico-químicas

No caso de tratar-se dessa usina, em FUNCiONaMENtO NORMal, dificuldades para a pesca nas proximidades poderiam ser causadas a) pelo aquecimento das águas, utilizadas para refrigeração da usina, que alteraria a fauna marinha. b) pela oxidação de equipamentos pesados e por detonações que espantariam os peixes. c) pelos rejeitos radioativos lançados continuamente no mar, que provocariam a morte dos peixes. d) pela contaminação por metais pesados dos processos de enriquecimento do urânio. e) pelo vazamento de lixo atômico colocado em tonéis e lançado ao mar nas vizinhanças da usina.

Composição química

mg/L

bicarbonato

93,84

cálcio

15,13

Quadro 3.24 Questão Q101.

as informações químicas presentes no rótulo de vários produtos permitem classificar de acordo com seu gosto, seu cheiro, sua aparência, sua função, entre outras. as informações da tabela permitem concluir que essa água é a) gasosa. b) insípida. c) levemente azeda. d) um pouco alcalina. e) radioativa na fonte. Q102. (Enem) Na música “Bye, bye, Brasil”, de Chico Buarque de

Holanda e Roberto Menescal, os versos puseram uma usina no mar talvez fique ruim pra pescar poderiam estar se referindo à usina nuclear de angra dos Reis, no litoral do estado do Rio de Janeiro.

Dados: Espécie química em solução

Mn2

Mn4

I

Cor

rosa-claro

preto

incolor

castanho-escuro

Quadro 3.25 Questão Q104.

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a) Correlacione a presença ou a ausência de oxigênio dissolvido com a coloração (clara/escura) do teste. Justifique sua resposta, indicando a espécie responsável pela coloração em cada caso. b) Escreva a equação química balanceada para a reação do Mn4 com o i, conforme se descreve no texto da questão. Q105. (UFG-GO) a água pode apresentar uma quantidade exces-

siva de CaCO3, o que a torna imprópria para consumo. Quando a concentração de CaCO3 é superior a 270 mg/l, a água é denominada “dura”. Por outro lado, quando essa concentração é inferior a 60 mg/l, a água é denominada “mole”. Uma alíquota de 10,0 ml de uma amostra de água foi titulada com uma solução de concentração igual a 1,0103 mol/l de um ácido genérico H2a para determinação do teor de íons Ca2 presentes de acordo com equação química abaixo. Ca2  H2a → Caa  2 H Considerando-se que o volume consumido da solução ácida, até a observação do ponto de viragem, foi igual a 30,0 ml, a) determine a concentração (mg/l) de CaCO3 na amostra e classifique a amostra de água quanto à sua dureza; b) esboce a curva de titulação relacionando o pCa (log [Ca2]) em função do volume de H2a adicionado. Q106. (Fuvest-sP) O experimento descrito a seguir foi planejado

com o objetivo de demonstrar a influência da luz no processo de fotossíntese. Em dois tubos iguais, colocou-se o mesmo volume de água saturada com gás carbônico e, em cada um, um espécime de uma mesma planta aquática. Os dois tubos foram fechados com rolhas. Um dos tubos foi recoberto com papel alumínio e ambos foram expostos à luz produzida por uma lâmpada fluorescente (que não produz calor).

lâmpada ﬂuorescente

Avits/Arquivo da editora

tubo completamente recoberto com papel alumínio

Figura 3.57 Questão Q106.

a) Uma solução aquosa saturada com gás carbônico é ácida. Como deve variar o pH da solução no tubo não recoberto com papel alumínio, à medida que a planta realiza fotossíntese? Justifique sua resposta. No tubo recoberto com papel alumínio, não se observou variação de pH durante o experimento. b) Em termos de planejamento experimental, explique por que é necessário utilizar o tubo recoberto com papel alumínio, o qual evita que um dos espécimes receba luz.

Q107. (UFtM-MG) a água dos oceanos tem pH próximo de 8, que

se mantém por meio do equilíbrio entre os íons carbonato e bicarbonato, representado na equação. CO2(g)  H2O(l)  CO32(aq)  2 HCO3 (aq) Os corais são formados de carbonato de cálcio, substância praticamente insolúvel em água. algumas pesquisas recentes indicam que o aumento da concentração de CO2 na atmosfera pode provocar o aumento da concentração de CO2 nos oceanos, o que contribuiria para o desaparecimento dos corais dos oceanos, e perturbaria o equilíbrio ecológico da vida marinha. a) Estime a concentração de íons OH– numa amostra de água dos oceanos, considerando Kw  10–14. b) a partir do equilíbrio químico apresentado, explique como o aumento da concentração de CO2 atmosférico pode contribuir para o desaparecimento dos corais dos oceanos. Q108. (UFJF-MG) O ácido carbônico é formado quando se “borbu-

lha” o dióxido de carbono em água. Ele está presente em águas gaseificadas e refrigerantes. Em solução aquosa, ele pode sofrer duas dissociações conforme as equações abaixo: H2CO3(aq)  H2O (l)  HCO3 (aq)  H2O(aq) K1  1,0  107 HCO3 (aq)  H2O (l)  CO32 (aq)  H2O(aq) K2  1,0  1011 a) Calcule o pH de uma solução de ácido carbônico 0,1 mol ? l 1, considerando apenas a primeira dissociação. b) sabe-se que o íon bicarbonato, ou hidrogenocarbonato, tem um comportamento anfótero, ou seja, pode se comportar tanto como um ácido quanto como uma base. De acordo com a teoria de Bronsted-lowry, escreva as reações possíveis do íon bicarbonato com a água. Bicarbonato como base

/////////////////////////////////////

Bicarbonato como ácido

/////////////////////////////////////

Quadro 3.26 Questão Q108.

c) O dióxido de carbono sólido, gelo seco, é muito utilizado em casas noturnas e shows para criar uma névoa branca. Qual é o nome da mudança de estado físico que permite a formação dessa névoa? Qual é a geometria molecular do dióxido de carbono? d) O CO2 também pode ser produzido pela decomposição do fermento biológico, ou seja, o bicarbonato de sódio. Calcule o volume de CO2, em mililitros, gerado pela decomposição de 6,0 g de bicarbonato de sódio, nas condições normais de pressão e temperatura. Dado: 2 NaHCO3(s) → Na2CO3(s)  CO2(g)  H2O(l)

Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta capítulo 3

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CAPÍTULO

Efeito estufa e mudanças climáticas: Química para cuidar do planeta

Em tempos de mudanças climáticas, cuidar melhor do planeta praticamente se torna objetivo (e responsabilidade) de todos nós. o tema deste capítulo é bem controverso, mas abordaremos alguns aspectos científicos que possibilitarão uma compreensão mais ampla dos argumentos envolvidos na questão, levando a um posicionamento menos emocional e mais esclarecido sobre o assunto. Vamos utilizar o conhecimento químico para compreender como funciona o efeito estufa e os gases envolvidos nesse fenômeno. Esperamos que as informações apresentadas contribuam para que possamos cuidar melhor do nosso planeta.

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As mudanças climáticas são motivo de controvérsia entre os cientistas: seriam elas realmente consequência da ação humana?

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Curioso/Shutterstock/Glow Images

Figura 4.1 Degelo no glaciar Perito Moreno, PatagĂ´nia, Argentina, 2011.

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texto 1 Aquecimento global: um tema polêmico

Juca Varella/Folhapress

Ao contrário do que supõe boa parte do que é veiculado sobre o tema “aquecimento global” pela mídia, do ponto de vista científico, a compreensão que se tem dele ainda está sujeita a forte controvérsia. De um lado, podemos agrupar cientistas que têm posições mais ou menos convergentes com aquelas expressas pelo Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas da ONU (IPCC). Os relatórios do IPCC apontam que a Terra encontra-se em ciclo acentuado e crescente de aquecimento, sendo essa elevação da temperatura causada pelo aumento de emissão de gases estufa pela ação humana, principalmente o gás carbônico (CO2).

Figura 4.2 A emissão de gases estufa para a atmosfera está relacionada ao aumento da temperatura global do planeta?

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atividade 1 o que sabemos sobre efeito estufa e aquecimento global? a1

Reproduzam no caderno o quadro ao lado. O quadro deve ter um número de linhas que permita esclarecer as informações solicitadas.

O que sabemos sobre

O que gostaríamos de saber sobre

efeito estufa

aquecimento global

Discutam o que vocês já sabem sobre efeito estufa e aquecimento global e anotem o que vocês expressaram na primeira coluna do quadro 4.1.

Discutam também o que gostariam de saber sobre efeito estufa e aquecimento global e anotem os tópicos apontados na segunda coluna do quadro 4.1.

Pesquisem em jornais, revistas e páginas da internet artigos que tragam notícias relacionadas ao aquecimento global e efeito estufa.

Leiam os artigos e selecionem um deles, aquele que julgarem ser o mais interessante.

Identifiquem as principais ideias e argumentos apresentados pelo artigo. Registrem essas ideias por escrito, no caderno. Esse texto será retomado por seu grupo ao final deste capítulo.

Posicionem-se diante das informações veiculadas no artigo escolhido. Considerem se o artigo apresenta ideias que vocês compreendem e indiquem quais são elas. E quais são as ideias que vocês não compreendem? Citem-nas.

Identifiquem, ainda, as ideias com as quais vocês concordam e outras com as quais vocês não concordam ou têm dúvidas sobre sua validade. Justifiquem a resposta.

Quadro 4.1 O que sabemos e o que gostaríamos de saber sobre efeito estufa e aquecimento global.

Não esqueçam de informar as fontes consultadas na realização das pesquisas.

texto 2 As temperaturas da terra e a radiação solar As temperaturas da Terra variam tanto em localidades diferentes quanto na mesma localidade do planeta, em diferentes épocas do ano. Isso ocorre por duas razões: • a energia irradiada pelo Sol não atinge com igual intensidade todas as partes do planeta; • essa energia não atinge igualmente uma dada localidade em diferentes épocas do ano. EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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variação de temperatura

Avits/Arquivo da editora

Apesar das flutuações na temperatura da superfície da Terra, é possível falar de uma temperatura média do planeta, mesmo sendo esta surpreendentemente estável. Seus valores 0,6 estão registrados no gráfico ao lado. Esses valores compõem o conjunto de evi0,4 dências da ocorrência do aquecimento 0,2 global, tal como apresentado pelo IPCC. O gráfico mostra que a temperatu20,0 ra média do planeta Terra se manteve relativamente estável nos últimos 150 20,2 anos, em torno de 14 ºC, com variações de menos de 1 ºC entre os valores máxi20,4 mo e mínimo em todo esse período. 1860

Questões

1880

1900

1920

1940 ano

1960

1980

2000

Figura 4.3 Variação histórica da temperatura média global (da atmosfera) em relação ao valor médio entre 1855-2005.

Q1. Pesquisem na internet como é medida a temperatura média do planeta atualmente. E os valores do passado, como eles eram determinados? Q2. Vocês consideram significativo o aumento da temperatura média do planeta nos últimos cem anos?

Momatiuk-Eastcott/Corbis/Latinstock

Apesar desses pequenos valores de variação de temperatura – apenas 1 ºC entre o valor máximo e mínimo nos últimos cem anos –, há um relativo consenso entre cientistas do IPCC de que o planeta passa por um ciclo de aquecimento e que esse ciclo está, de algum modo, ligado às atividades humanas após a Revolução Industrial, ocorrida na Inglaterra na segunda metade do século XVIII, principalmente por causa da emissão de CO2 na atmosfera. Apesar de as mudanças de temperatura parecerem modestas, os cientistas do IPCC enfatizam as imensas quantidades de energia envolvidas em tais variações. Além disso, alertam para o fato de que as mudanças na temperatura do planeta têm se mostrado com maior intensidade nas altas latitudes, gerando derretimento de geleiras e calotas polares, o que influenciaria, por sua vez, o clima.

Figura 4.4 Cientistas do IPCC alertam que o derretimento de geleiras nos polos está sendo causado pelas mudanças na temperatura média do planeta.

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Contra a alegação de que o aumento de 0,6 ºC é insignificante, argumenta-se que, na última era glacial, a temperatura média do planeta era apenas 5 ºC inferior aos valores atuais. Registros geológicos e paleontológicos mostram que tal variação acarretou grandes mudanças na superfície, na vida e na atmosfera da Terra. Portanto, para compreender a ideia de aquecimento global, é preciso distinguir as variações das temperaturas do ar no local em que estamos (que muda com grande intensidade) das variações de temperatura média da superfície do planeta.

texto 3

O gráfico da figura 4.3 apresenta dois períodos de acentuado aumento de temperatura global: o primeiro, entre 1910 e 1940, e o segundo, a partir de 1970. Isso tem sido interpretado de diferentes maneiras. Alguns climatologistas destacam que o aquecimento do período 1910-1940 não pode ser atribuído às emissões de CO2, as quais não eram tão elevadas na época. Eles alegam, ainda, que a inércia térmica dos oceanos retardaria um possível incremento de efeito estufa nesse período. A inércia térmica está relacionada à capacidade térmica, ou seja, à quantidade de energia necessária para fazer variar a temperatura de um sistema. Os oceanos, por possuírem uma enorme massa de água, material de elevado calor específico, têm grande inércia térmica, isto é, mesmo quando recebem grande quantidade de energia, não aumentam a temperatura rapidamente. Então, a que se deveria o incremento da temperatura global no período anterior à Segunda Guerra Mundial (1939-1945)? Alguns climatologistas defendem que existem fatores naturais sobrepostos à ação humana e que seriam esses os responsáveis pelo aquecimento em escala planetária no período. Entre tais fatores, tem sido examinada a influência dos raios cósmicos (radiação ionizante emitida pelo Sol) na formação das nuvens e, portanto, na elevação da temperatura do planeta. Esses cientistas (entre outros tantos, convém lembrar alguns nomes, como o brasileiro Luiz Carlos Molion, o português Rui Moura, o mexicano Mario Molina – Prêmio Nobel de Química –, o dinamarquês Bjorn Lomborg e o norte-americano Patrick Michaels) levantaram a suspeita de que o atual ciclo de aquecimento global possa ter igualmente fatores naturais acrescidos de fatores antropogênicos (emissão de gases estufa decorrente da atividade humana), tese contrária àquela difundida pelos cientistas do IPCC.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

A polêmica por trás desta questão: como explicar as variações da temperatura média global?

Figura 4.5 Os oceanos recebem grande quantidade de energia do Sol.

EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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Outra alegação desse grupo de cientistas é a de que o aumento de temperatura na baixa troposfera não se verifica na alta troposfera. Medidas feitas por satélites indicam que a temperatura nessa região (a cerca de 10 km da superfície) tem diminuído, o que parece paradoxal. Esses cientistas alegam que a atmosfera possui um comportamento extremamente complexo. Há um consenso entre eles de que a duplicação da quantidade de dióxido de carbono (CO2) na atmosfera surtirá algum efeito na temperatura da Terra. No entanto, não existe acordo sobre a intensidade desse aumento. Existem razões variadas, segundo eles, para crer que o aumento é menor do que o previsto nos modelos climáticos que vêm sendo desenvolvidos e validados pelo IPCC.

Exercício

Você encontra a seção “Na internet” na página 246.

E1. Pesquise, na internet, informações em textos dos cientistas citados e em outros textos indicados por eles, além dos relatórios do IPCC. A respeito da temperatura da alta atmosfera, consulte o site da Nasa, disponível na seção “Na internet” deste capítulo. Anote os dados que você encontrar para discutir com seus colegas.

atividade 2 Para compreender um pouco sobre a temperatura média global, vamos lançar mão de um modelo de fluxos de energia. Tal modelo será desenvolvido por meio de um experimento e uma analogia. A Terra recebe sempre uma quantidade de energia radiante do Sol (aproximadamente 3 × 1024 joules por ano). O que faz, então, com que sua temperatura média seja relativamente estável e não esteja sempre aumentando? Nesta atividade, vamos medir a temperatura de objetos expostos ao Sol usando um termômetro de infravermelho. Esse termômetro é um sensor de radiação infravermelha e avalia a temperatura dos objetos por meio da radiação por eles emitida. A radiação infravermelha é também chamada radiação térmica. Todos os objetos emitem radiação infravermelha, e a intensidade da radiação emitida depende apenas da temperatura em que o objeto se encontra. Para comparar a quantidade de radiação emitida, deveríamos usar o termômetro sempre a uma mesma distância do objeto cuja temperatura está sendo medida. Entretanto, o termômetro de infravermelho é capaz de medir a distância do objeto por meio de uma fonte de luz laser e, assim, fazer as correções automaticamente. Tudo o que temos a fazer é apontar o termômetro para o objeto e acionar a leitura de sua temperatura.

Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

Medindo temperaturas de sistemas que recebem continuamente energia de uma fonte externa

Figura 4.6 Termômetro de infravermelho.

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Material Um termômetro de infravermelho (que pode ser encontrado em lojas de material elétrico), dois termômetros de coluna de mercúrio (comuns de laboratório), duas caixas de madeira (pintadas de preto) – uma aberta e outra fechada com tampa de vidro transparente.

O que fazer a9

Serão efetuadas várias medidas de temperatura. Antes de efetuar cada medida, vocês vão discutir em grupo e fazer uma previsão para cada resultado. Para isso, reproduzam o quadro abaixo no caderno.

Medidas de temperatura realizadas

Previsão do valor da temperatura

Valor real medido

Discrepâncias observadas

ambiente interno (dentro da sala de aula, por exemplo)

/////////////////////////// ///////////////////////////

pele de uma pessoa

///////////////////////////

parede da sala

///////////////////////////

objetos metálicos

///////////////////////////

objetos de madeira

///////////////////////////

lâmpadas acesas

///////////////////////////

ambiente externo (no estacionamento da escola, por exemplo)

/////////////////////////// /////////////////////////// ///////////////////////////

diferentes objetos expostos ao sol

/////////////////////////// ///////////////////////////

diferentes objetos à sombra

///////////////////////////

lataria de um carro recém-exposto ao sol

/////////////////////////// ///////////////////////////

lataria de um carro exposto ao sol – após algum tempo

/////////////////////////// ///////////////////////////

partes metálicas externas de um carro escuro exposto ao sol

/////////////////////////// /////////////////////////// ///////////////////////////

partes metálicas externas de um carro claro exposto ao sol

/////////////////////////// /////////////////////////// ///////////////////////////

painel interno de um carro escuro exposto ao sol

/////////////////////////// ///////////////////////////

painel interno de um carro claro exposto ao sol

/////////////////////////// ///////////////////////////

temperatura do interior da caixa de madeira aberta

/////////////////////////// ///////////////////////////

temperatura do interior da caixa de madeira fechada, com tampa de vidro

/////////////////////////// /////////////////////////// ///////////////////////////

Não escrevam no livro. Reproduzam o modelo de tabela no caderno para preenchê-la.

Quadro 4.2 Medidas e previsões dos valores de temperatura para diferentes objetos em diferentes situações. EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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a10

No interior da sala de aula, meçam a temperatura de diferentes superfícies: a pele de uma pessoa, a parede da sala, objetos metálicos, objetos de madeira, lâmpadas acesas. Anotem os valores no quadro reproduzido no caderno.

a11

Nas imediações da escola (pátio ou estacionamento, área arborizada e jardins), meçam a temperatura de diferentes objetos, à sombra e ao Sol.

a12

Meçam a temperatura da lataria de um carro exposto aos raios solares. Repitam a medida depois de certo tempo. Anotem os valores.

a13

Meçam a temperatura das partes metálicas de um carro escuro e de um carro claro expostos aos raios solares. Anotem os valores.

a14

Do lado de fora do carro escuro, apontem o sensor para o painel, através do vidro. Meçam a temperatura.

a15

Mantendo os vidros fechados, abram a porta do carro escuro, entrem no carro e fechem a porta imediatamente. Meçam a temperatura do painel. Anotem os valores.

a16

Mantendo os vidros fechados, abram a porta do carro claro, entrem no carro e fechem a porta imediatamente. Meçam a temperatura do painel. Anotem os valores.

a17

Com auxílio dos dois termômetros de coluna de mercúrio, comparem a temperatura do interior de duas caixas de madeira pintadas de preto: uma delas aberta e, a outra, fechada com tampa de vidro.

Questões

Não escreva no livro.

Q3. Todos os objetos que estavam no interior da sala de aula encontravam-se em equilíbrio térmico? Justifiquem. Q4. O que pode ser feito para melhorar o conforto térmico de uma escola ou cidade? A condição de conforto térmico envolve vários fatores, como: temperatura do ar, umidade relativa, movimento do ar e radiação. A ideia é que este conjunto produza sensações térmicas agradáveis ao ser humano. Q5. Por que a temperatura da lataria de um carro exposto aos raios solares é constante, se ele está sempre recebendo energia solar? Q6. Vocês realizaram medidas de temperaturas das partes metálicas de um carro escuro e de um carro claro expostos aos raios solares. Procurem explicar a razão das diferenças observadas. Q7. Qual dos dois carros expostos aos raios solares emite maior quantidade de radiação infravermelha: o carro claro ou o carro escuro? Q8. Por que a temperatura do interior do veículo é tão alta? Q9. Por que o termômetro de infravermelho não indica a mesma temperatura do painel quando o acionamos do lado de fora do veículo? Q10. Como essas situações (temperaturas do interior da caixa e da lataria de um carro exposto aos raios solares) se comparam às questões que estamos discutindo sobre a temperatura média do planeta Terra?

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texto 4 o balanço energético do planeta terra

Figura 4.7 O carro exposto ao Sol e com os vidros fechados funciona como uma estufa.

EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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Avits/Arquivo da editora

A Atividade 2 foi realizada para estabelecermos uma analogia entre o que foi observado nas medidas de temperatura dos diversos objetos e o balanço energético da Terra. Inicialmente, considere que um dos carros que você utilizou para fazer a medida da temperatura estivesse, em um primeiro momento, à sombra, em equilíbrio térmico com o ar à sua volta. Colocamos, então, o carro exposto aos raios solares e percebemos que sua temperatura vai se elevando, pois ele está absorvendo energia radiante do Sol. No entanto, a temperatura da lataria do carro não aumenta indefinidamente. Como explicar esse resultado? As medidas realizadas indicam que a temperatura da lataria do carro vai se elevando até se estabilizar em um novo patamar de equilíbrio. Isso ocorre porque o carro não apenas absorve parte da energia radiante do Sol (na faixa de radiação visível), como também emite radiação (na faixa do infravermelho). O infravermelho é também denominado radiação térmica, pelo fato de ser emitido por materiais aquecidos. Quanto maior a temperatura da superfície do material, maior a taxa de radiação infravermelha por ele emitida. Assim, a lataria do carro vai emitindo cada vez mais energia à medida que se aquece. Depois de certo tempo exposta aos raios solares, a temperatura da lataria do carro se estabiliza porque a taxa de energia que ele está emitindo é igual à taxa de energia que ele está absorvendo do Sol. Nas mesmas condições, um carro escuro absorve mais energia luminosa do que um carro claro, pois este último reflete a maior parte da radiação solar que incide sobre ele. Por essa razão, a temperatura de equilíbrio do carro escuro exposto aos raios solares será maior do que a temperatura de equilíbrio do carro claro. Nessa condição de equilíbrio, o carro escuro estará emitindo mais energia na radiação infravermelha do que o carro de cor clara. O vidro do carro é transparente à radiação visível, mas não o é, do mesmo modo, em relação à radiação infravermelha. Desse modo, a luz solar ilumina o painel e o estofamento do carro, aquecendo-os. Aquecidos, esses materiais Sol emitem radiação infravermelha, que é, em parte, absorvida pelo vidro. A outra parte dessa radiação não consegue sair do carro, pois o vidro impede essa saída. Uma evidência dessa absorção da radiação pelo vidro é a diferença de temperatura in-

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Avits/Arquivo da editora

dicada pelo sensor de infravermelho quando o apontamos para o painel do carro pelo lado de fora (através do vidro) ou pelo lado de dentro do carro. Uma segunda razão para o aquecimento é que os vidros fechados impedem a circulação do ar (saída de ar quente e entrada de ar frio). Podemos estabelecer uma analogia entre o comportamento de um carro exposto ao Sol e a Terra no espaço. Enquanto absorve energia radiante do Sol, na faixa de radiação visível, a Terra também emite radiação infravermelha. O balanço da taxa de radiação emitida e absorvida faz com que a Terra, como um todo, tenha uma temperatura média que se mantém relativamente constante ao longo do tempo. A Terra recebe sempre uma mesma quantidade de energia do Sol. A radiação solar atinge a superfície terrestre com uma potência média de 1 400 W/m2 em dia claro e sem nuvens e numa superfície perpendicular à direção dos raios solares. Parte dessa energia, que chega a nós por meio de radiação visível e ultravioleta, é refletida pela atmosfera e pela superfície do planeta. Cerca de 70% da energia total que incide sobre a Terra é absorvida e desencadeia inúmeros processos, como a fotossíntese, os ciclos da água, as correntes atmosféricas e oceânicas, o aquecimento dos materiais. Como resultado, a Terra aquecida emite radiação infravermelha. Entretanto, a atmosfera do nosso planeta não é transparente à radiação infravermelha. Com isso, essa radiação que não vai para o espaço causa o aumento da temperatura. Esse fenômeno é denominado efeito estufa, por ser análogo à estufa de plantas (e ao que ocorre com um carro exposto ao Sol). Graças a esse efeito, a temperatura média do planeta é de cerca de 14 ºC e não –18 ºC, como seria caso a atmosfera fosse completamente transparente à radiação inatmosfera fravermelha.

calor

Terra Figura 4.8 Representação esquemática para a absorção e reflexão da luz solar e da radiação infravermelha que causam o efeito estufa.

Questão Q11. O efeito estufa é, em si, um problema ou o problema está no agravamento desse fenômeno? Justifique sua resposta.

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texto 5 A radiação no infravermelho e o espectro eletromagnético Nós discutimos o espectro eletromagnético no capítulo 6 do volume 1. Naquele momento apresentamos o espectro eletromagnético como o conjunto de todas as radiações eletromagnéticas conhecidas e enfatizamos a região do visível, parte do espectro que agrupa as radiações eletromagnéticas que enxergamos. Agora nossa ênfase será em outra região do espectro – a região que contém um conjunto de ondas que denominamos infravermelho. A figura a seguir mostra uma representação do espectro eletromagnético, destacando a faixa que corresponde à região do infravermelho: frequência 300 Ghz

luz branca raios gama

raios X

ultravioleta

0,01A 0,1 1 1 nm 10

infravermelho 1 m

100

10 100

300 Mhz

micro-ondas

1 mm

100

300 Khz

rádio

1 m 10

100

1 km

100

comprimentos de onda luz branca próximo V

R .4

infravermelho médio

distante

.6 .8 espectro solar

1 m

4 5

8 10 m

Figura 4.9 Espectro eletromagnético com destaque para a região do infravermelho.

Essa figura nos permite observar que as radiações infravermelhas possuem comprimentos de onda maiores que a luz visível (luz branca) e, portanto, possuem energia menor que a luz visível. Podemos observar também que a região do infravermelho é subdividida em infravermelho próximo, infravermelho médio e infravermelho distante, dependendo do comprimento de onda da radiação. Os limites entre essas regiões não são muito bem estabelecidos. O quadro a seguir apresenta os comprimentos de onda para cada uma delas. Região do infravermelho

Comprimento de onda (µm)

0,75-3

médio

3-6

distante

6-15

Quadro 4.3 Regiões do infravermelho e respectivas faixas de comprimentos de onda.

As ondas na região do infravermelho distante são térmicas e aparecem sob a forma de calor. O calor que emana da luz do sol, do fogo ou de um radiador é, na verdade, constituído por ondas eletromagnéticas que possuem comprimento de onda na região do infravermelho distante. EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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Figura 4.10 Na imagem vemos uma pessoa cozinhando em um fogão aceso. As partes mais frias são mais azuladas e as partes mais quentes, amareladas.

T-Service/SPL/Latinstock

Tony McConnell/SPL/Latinstock

As ondas na região do infravermelho médio são muito utilizadas pelos químicos na espectroscopia no infravermelho, para identificação de compostos. As ondas na região do infravermelho próximo não são quentes como as outras. Elas são utilizadas, por exemplo, nos controles remotos de televisores. Qualquer objeto irradia no infravermelho, mesmo aqueles nos quais a temperatura é muito baixa, como um cubo de gelo. Quanto mais quente o objeto, mais radiação infravermelha ele emite. Existem câmeras especiais capazes de captar essas emissões de infravermelho e diferenciar as alterações de temperatura. Esses aparelhos atribuem cores distintas a regiões do objeto que possuem temperaturas diferentes. Dessa forma, são geradas imagens por meio das quais podemos visualizar as áreas mais quentes e mais frias de um objeto ou de uma pessoa. As figuras a seguir mostram imagens produzidas por meio de uma dessas câmeras especiais.

Figura 4.11 A imagem mostra uma aranha nas mãos de uma pessoa. As áreas em laranja são mais quentes, e as áreas em amarelo e azul são mais frias.

Stocktrek Images/Alamy/Other Images

Muitos corpos celestes também emitem radiação no infravermelho. Essa radiação é captada por telescópios e satélites que também produzem imagens, as quais vêm sendo muito utilizadas nos estudos astronômicos. A figura 4.12 mostra uma imagem do espaço produzida por um telescópio de infravermelho.

Figura 4.12 Imagem captada por um telescópio de infravermelho, mostrando o espaço.

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texto 6 Reprodução/NASA

A descoberta da radiação na região do infravermelho A radiação na faixa do infravermelho é invisível ao olho humano. Ela foi descoberta em um experimento, realizado em 1800, por Sir Frederick William Herschel (1738-1822), astrônomo inglês. Herschel queria testar se as diferentes cores que constituem o arco-íris continham níveis diferentes de calor. O experimento que ele usou para testar essa hipótese utilizou a luz do sol, um prisma e alguns termômetros. Os resultados do experimento estão reproduzidos na figura ao lado. Nessa figura, um feixe de luz do sol passou através de um prisma de vidro, dando origem a um espectro contínuo com as cores variando do violeta ao vermelho. Três termômetros com os bulbos enegrecidos foram colocados em regiões diferentes desse espectro: • o termômetro 1 foi posto na radiação azul; • o termômetro 2, na faixa do amarelo; Figura 4.13 • o termômetro 3, fora da radiação visível, à di- Reprodução do experimento realizado por Herschel. reita da faixa iluminada por luz vermelha. Este último termômetro foi colocado lá por Herschel como um controle, para medir a temperatura ambiente na sala. Para grande surpresa dele, após alguns minutos, os termômetros indicaram os seguintes valores: Termômetro

Temperatura (ºC)

Quadro 4.4 Valores de temperatura para os termômetros utilizados por Herschel em seu experimento.

Questões Q12. Herschel interpretou os dados desse experimento supondo que a região escura além do vermelho era atingida por uma faixa não visível do espectro, que ele denominou “radiação calorífica”. a) O que você acha dessa interpretação? b) Como essa hipótese poderia ser testada? Q13. A radiação eletromagnética que atinge o termômetro 3 é de menor frequência do que as outras duas. Como explicar o fato de a temperatura desse termômetro ser maior do que as demais? EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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ExErcício E2. Procure, na internet ou em livros, o contexto da descoberta do infravermelho pelo astrônomo inglês William Herschel. Anote os endereços das páginas ou os títulos dos livros que encontrar e, se possível, traga os livros ou cópias dos artigos para a sala de aula.

atividade 3 Anéis ressonantes As atividades 3 e 4 pretendem dar elementos para que você possa compreender como a radiação no infravermelho interage com as moléculas dos gases que denominamos estufa. Nesta atividade vamos considerar um fenômeno que os físicos chamam de ressonância.

Material Uma base de madeira, fita-crepe e vários anéis de acetato de diferentes dimensões.

a18

Vocês vão construir um dispositivo semelhante ao mostrado na figura 4.14. Para construir o aparato, na base de madeira, prendam com fita-crepe vários anéis de acetato, de diferentes dimensões.

a19

Experimentem vibrar, para frente e para trás, a base de madeira e vejam o que acontece com os anéis de acetato.

a20

Procurem vibrar a base com diferentes frequências (mais rapidamente ou mais lentamente) e observem se todos os anéis vibram do mesmo modo. Anotem os resultados no caderno.

Avits/Arquivo da editora

O que fazer

Figura 4.14 Anéis ressonantes (base com anéis de acetato de diferentes dimensões).

Questões Q14. Quais anéis vibram mais quando as oscilações são mais rápidas? Q15. Quais anéis vibram melhor com oscilações mais lentas? Q16. Como vocês explicam esses resultados?

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atividade 4 um modelo para o comportamento das moléculas de gás carbônico Nesta atividade vamos utilizar um modelo para representar as moléculas de gás carbônico (CO2) e então compreender as relações entre os gases estufa e a radiação infravermelha. Para representar uma molécula de CO2, vamos nos valer de um modelo físico que, embora extremamente simplificado, nos permite compreender o modo como as moléculas respondem à radiação eletromagnética de diferentes faixas de frequência.

Material Três bolinhas de tênis, dois arcos de serra velhos ou hastes metálicas flexíveis.

O que fazer Montem o modelo fixando as hastes nas bolinhas, conforme mostrado na figura 4.15.

a22

a21

Figura 4.15 Modelo para a molécula de CO2.

Questões Q17. Descrevam o que vocês observaram em relação ao movimento das bolinhas laterais quando a frequência de movimento da bolinha central foi baixa. Q18. Descrevam o que vocês observaram em relação ao movimento das bolinhas laterais quando a frequência de movimento da bolinha central foi alta. Q19. Discutam com seus colegas e procurem elaborar um modelo que explique essas diferenças. EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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texto 7 um modelo para a interação entre a radiação infravermelha e as moléculas de gás carbônico Os anéis de acetato e as bolinhas ligadas a uma barra flexível, utilizadas nas atividades 3 e 4, possuem uma frequência natural de vibração. Essa frequência depende de características do sistema – o diâmetro dos anéis, a massa (ou inércia) das bolinhas e a elasticidade da lâmina metálica. Se as bolinhas forem mais pesadas, o sistema oscilará mais lentamente (com menor frequência). Se a lâmina for mais dura, de menor elasticidade, as forças restauradoras do equilíbrio serão mais intensas, e o sistema vai oscilar com maior frequência. As moléculas de água, gás carbônico e tantas outras também oscilam em torno de posições de equilíbrio. Assim como nosso modelo de bolinhas, as moléculas possuem frequências naturais de vibração. No entanto, devemos lembrar que, nesse caso, o sistema é mais complexo do que o nosso modelo mecânico, pois as moléculas possuem arranjos tridimensionais e podem executar vários movimentos de vibração (em torno de si mesmas e em diversos planos de simetria). z

De qualquer modo, as frequências naturais de vibração das moléculas dependem das mesmas características do sistema mecânico que utilizamos no experimento anterior – a inércia (massa) e a elasticidade do sistema. A elasticidade, nesse caso, é dada pelas ligações químicas que mantêm juntas as partes do sistema. Ao estimularmos nosso modelo mecânico (bolinhas presas por uma haste metálica) com uma ação externa, notamos que ele responde de modos diferentes dependendo da frequência da perturbação que aplicamos nele. Se a perturbação é feita de modo intermitente e com uma frequência próxima à frequência natural de oscilação do modelo mecânico, notamos que há um acoplamento entre ambos e um aumento surpreendente da amplitude de oscilação das bolinhas. Isso significa que, nessas condições, há uma eficiente transferência de energia entre a ação externa (perturbações provocadas pela bolinha central) e as oscilações naturais do sistema (oscilações das bolinhas laterais em resposta à central).

Avits/Arquivo da editora

Figura 4.16 Representações para modos de vibração de uma molécula diatômica.

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Moutaury/kino.com.br

No experimento, notamos que o sistema das três bolinhas ligadas comportou-se de forma diferente quando a frequência do movimento da bolinha central foi diferente. Este sistema possui uma frequência ideal na qual o movimento das bolinhas laterais é reforçado, podendo atingir uma amplitude máxima. Quando saímos dessa frequência ideal, neste caso aumentando a frequência, o movimento das bolinhas laterais pode cessar. Esse é um fenômeno muito importante para a Química e a Física, denominado ressonância. Ressonância é o fenômeno em que se registra a transferência de energia de um sistema oscilante para outro, quando a frequência do primeiro coincide com uma das frequências próprias do segundo. No caso das moléculas de água, gás carbônico e outras quaisquer, podemos dizer o mesmo. Elas têm frequências naturais de vibração e podem ser ou não excitadas por diferentes faixas da radiação eletromagnética. No caso que estamos abordando, temos dois sistemas oscilantes: as moléculas de CO2 (devido à inércia e forças de ligação) e a radiação eletromagnética. Apenas quando a frequência da radiação eletromagnética coincidir com uma das frequências naturais de vibração da molécula é que ela vai absorver a radiação. Essa absorção representa uma transferência de energia da radiação eletromagnética para a vibração das moléculas. O resultado disso é o aumento da energia cinética média das moléculas e, portanto, o aumento da temperatura do gás. Assim, a demonstração com o modelo mecânico de bolinhas acopladas por hastes metálicas flexíveis pode nos ajudar a entender como as diferentes frequências da radiação produzem efeitos diferentes nas moléculas. Esses efeitos já são bem conhecidos: sabemos que uma molécula exposta à radiação na região de micro-ondas tem seu movimento rotacional acelerado; na região do infravermelho, a vibração das moléculas é ampliada. Já uma molécula exposta à radiação no ultravioleta pode ter suas ligações rompidas. Note que nem todas as substâncias interagem da mesma forma com radiações de mesma frequência. A água não absorve radiação no visível, porém, absorve intensamente radiação na faixa de frequência das micro-ondas, efeito usado nos fornos que aquecem os alimentos. Colocando-se, em um tubo transparente, um gás como o dióxido de carbono (CO2), o oxigênio (O2) ou o vapor de água, e passando-se através desse tubo um feixe de radiação eletromagnética, podemos observar que alguns comprimentos de onda dessa radiação são absorvidos. Um detector percebe a intensidade da radiação e faz um registro na forma de um gráfico, conhecido como o espectro da substância. À medida que a frequência da radiação que atravessa o tubo varia, é possível medir a absorção dessa luz. A absorção da radiação depende, entre outros fatores, da concentração do gás no tubo. Os espectrômetros são os aparelhos utilizados para realizar este tipo de medida.

Figura 4.17 A radiação na região de micro-ondas é utilizada para aquecer alimentos.

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absorção (%)

100 80 60 40 20 0 100 50 0 100 50 0 100

ultravioleta visível infravermelho próximo

infravermelho

infravermelho distante

micro-ondas

total

O2  O3

CO2

H2O

0 0,1

1,0 10,0 comprimento de onda (mícrons)

100,0

Figura 4.18 Absorção de radiação eletromagnética em função do comprimento de onda.

absorção (%)

A figura 4.18 mostra como se dá a absorção de radiação eletromagnética desde o ultravioleta até as micro-ondas, passando pelo infravermelho, para diversos dos gases presentes na atmosfera. O gráfico demonstrado na figura 4.18 é uma espécie de assinatura digital de cada composto químico. Ele informa as frequências naturais de cada substância, distinguindo-as umas das outras. Por isso, a espectroscopia de infravermelho é uma ferramenta muito importante para a análise química. No alto do gráfico temos a soma dos espectros das substâncias apresentadas. Podemos perceber que o ozônio (O3) absorve intensamente no ultravioleta e que a água absorve radiação na faixa das micro-ondas. Na região do infravermelho, vemos que a água e o gás carbônico (CO2) apresentam faixas de absorção significativas. Outros gases, como o metano (CH4) e o óxido nitroso (N2O) apresentam uma grande intensidade de absorção, mas sua concentração na atmosfera não é tão alta como a do CO2 ou da água. Já na figura 4.19 podemos ver, sobrepostos ao gráfico anterior, o espectro da radiação solar chegando à Terra e o espectro da radiação emitida pela Terra. É possível notar que a radiação solar se concentra principalmente nas regiões de luz visível, ultravioleta, e se estende até o infravermelho próximo. A Terra recebe esta energia, se aquece, e emite energia principalmente nas faixas do infravermelho, infravermelho distante e micro-ondas. É a energia emitida pela Terra que é absorvida pelos gases estufa na atmosfera. Parte dessa energia é então reemitida para a Terra, provocando o aumento de temperatura observado.

100 80 60 40 20 0 100 50 0 100 50 0 100 50

ultravioleta visível infravermelho próximo

infravermelho

infravermelho distante

micro-ondas

total

O2  O3

CO2 255 K 5780 K

0 0,1 radiação solar chegando à Terra

H2O 1,0 10,0 comprimento de onda (mícrons)

100,0 radiação emitida (pela Terra)

Figura 4.19 Espectro da radiação solar que chega à Terra e da radiação que ela emite.

Questões Q20. Existe alguma faixa de comprimentos de onda por onde a radiação emitida pela Terra pode escapar para o espaço? Q21. Considerando que os materiais absorvem apenas radiações de alguns comprimentos de onda, explique por que, no Texto 6, o termômetro 3 (exposto à radiação infravermelha) apresentou maior temperatura do que os demais termômetros (expostos a diferentes faixas de radiação visível ou ultravioleta). Q22. Por que a radiação eletromagnética na faixa do infravermelho é relacionada ao calor emitido e/ou absorvido por objetos, enquanto a radiação ultravioleta e os raios X podem provocar câncer? Explique. Q23. Pesquise sobre a seguinte questão: Qual é o efeito da radiação visível nos materiais nos quais incide?

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texto 8 A atmosfera terrestre é uma mistura de gases, com predominância de nitrogênio (78%) e oxigênio (21%), que não absorvem radiação infravermelha. Outros gases presentes na atmosfera, por sua natureza química, principalmente a estrutura molecular, absorvem uma fração significativa da radiação infravermelha emitida pela superfície terrestre. Essa absorção implica um aumento nos movimentos vibracionais e rotacionais das moléculas. O infravermelho corresponde à radiação eletromagnética de comprimentos de onda entre 100 mm e 1 mm (3 ? 1012 Hz e 3 ? 1014 Hz). Essa radiação interage com algumas moléculas, mudando sua configuração, principalmente por meio de vibrações dos átomos em ligações intramoleculares, como apresentado na figura 4.20. Esses gases, por sua vez, também passam a irradiar no infravermelho. Essa radiação se espalha em várias direções, inclusive retornando à superfície, que se mantém mais quente do que seria na ausência da atmosfera. A retenção de energia pelos gases estufa decorre de um mecanismo físico-químico bem diferente daquele que ocorre nas estufas agrícolas. Grande parte do efeito estufa “natural” se deve à presença da água na atmosfera: vapor de água (85%) e gotículas de água líquida (12%). Outros gases estufa são o dióxido de carbono (CO2), o metano (CH4), o óxido nitroso (N2O), os clorofluorcarbonetos (CFCs) e os hidroclorofluorcarbonetos (HCFCs). O aumento do teor desses gases na atmosfera em decorrência de atividades humanas pode causar exacerbação do efeito estufa e, consequentemente, o aquecimento global do planeta.

Alguns gases envolvidos no efeito estufa Dióxido de carbono

Informações obtidas de TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R. C. A Química no efeito estufa. Química Nova na Escola. São Paulo. n. 8, nov. 1998.

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Gases estufa1

Figura 4.20 Vibração molecular em consequência da interação com radiação infravermelha.

Figura 4.21 O CO2 emitido pelos veículos é um dos responsáveis pelo aumento do efeito estufa.

EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

Wrangler/Shutterstock/Glow Images

O dióxido de carbono (CO2) tem sido apontado como o grande vilão do aumento do efeito estufa, já que sua presença na atmosfera decorre, em grande parte, de atividades humanas. Na atmosfera atual o teor de CO2 oscila em torno de 365 mL/m3, com uma tendência de crescimento que teve seu início no final do século XVIII em decorrência do aumento do uso de combustíveis fósseis. Em termos quantitativos, anualmente cerca de 2 650 bilhões de toneladas de CO2 são lançadas na atmosfera. Como o tempo médio de residência do CO2 na atmosfera é de cerca de cem anos, a estabilização ou mesmo a diminuição do teor atmosférico desse gás requer diminuição significativa em sua emissão.

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Metano

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intensidade da radiação

radiação terrestre

ultravioleta visível

infravermelho

radiação de ondas curtas

radiação de ondas longas

100 N2O 0 100 O2 e O3 0 100 CO2 0 100 H2O 0 100 atmosfera total 0 0,1

0,2 0,3 0,4 0,6 0,8 1

1,5 2

3 4 5 6 8 10

janela atmosférica para radiação infravermelha

radiação visível

comprimento de onda/m Thomaz Vita Neto/Pulsar Imagens

Este hidrocarboneto pode advir de processos naturais ou antrópicos. Geralmente tem origem em depósitos ou em processos de extração e utilização de combustíveis fósseis ou na decomposição anaeróbia de substâncias orgânicas, principalmente a celulose. A atividade pecuária também é responsável pelo aumento de gás metano, pois animais ruminantes produzem flatulência e eructação que contém esse gás.

radiação solar

absorção (%)

Ao interagir com radiação infravermelha, o CO2 absorve-a significativamente em duas estreitas faixas de comprimentos de onda inferiores a 5 mícrons (µm) e em uma ampla faixa acima de cerca de 13 µm. Portanto, como a água e o CO2 não absorvem entre 7 µm e 13 µm (veja a figura 4.22), ocorre na atmosfera uma verdadeira “janela” espectral, pela qual a radiação infravermelha emitida pela superfície terrestre escapa, perdendo-se no espaço.

Figura 4.22 No gráfico está representada a absortividade de alguns gases atmosféricos e da atmosfera como um todo em função do comprimento de onda.

Figura 4.23 A pecuária também é responsável pelo aumento de metano na atmosfera.

Seu teor atmosférico atual é superior a 1,7 mL/m3 (há 110 anos era de 0,9 mL/m3). Como o tempo médio de residência do metano (CH4) na atmosfera é razoavelmente curto (cerca de dez anos), a estabilização do seu teor requer diminuição de somente 5% na sua emissão. Estima-se que essa emissão atinja um total de pelo menos 515 milhões de toneladas por ano. A absorção de radiação infravermelha pelo metano ocorre em uma banda de comprimento de onda ao redor de 7 µm.

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Milton Michida/Agência Estado

Óxido nitroso O teor atmosférico atual do óxido nitroso (N2O), substância anestésica também conhecida como gás hilariante, é superior a 0,31 mL/m3. Análise de bolhas de ar presas em gelo antártico permitiu concluir que esse teor era de 0,28 mL/m3 no início do século XX. Sua origem pode ser natural (descargas elétricas na atmosfera, reações fotoquímicas entre componentes de aerossóis, etc.) ou antrópica (queima de carvão e de outros combustíveis fósseis em motores a explosão, uso de adubos nitrogenados, etc.). A taxa atual de incorporação de N2O à atmosfera é de cerca de 5 milhões de toneladas por ano. O teor de N2O na atmosfera tende a aumentar significativamente, porque seu tempo de residência na atmosfera situa-se entre 120 e 175 anos. Esse gás absorve infravermelho significativamente em duas regiões localizadas ao redor de 4 µm e 7 µm (figura 4.22).

Figura 4.24 A queima de carvão produz óxido nitroso. Fornos de carvão em Ulianópolis (PA).

Ozônio Este gás também absorve a radiação infravermelha refletida pela superfície terrestre, embora seu papel principal esteja relacionado com sua presença na ozonosfera, bloqueando parte da radiação ultravioleta do Sol. Sua absorção numa faixa em torno de 9 µm (figura 4.21) diminui a transparência da “janela” atmosférica à radiação infravermelha existente entre 7 µm e 13 µm.

Clorofluorcarbonetos

Figura 4.25 Aparelho de ar condicionado.

EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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Divulgação/Arquivo da editora

Os clorofluorcabonetos (CFCs) ou freons, principais responsáveis pela diminuição da camada de ozônio, são compostos formados por moléculas do tipo do metano ou do etano, em que os átomos de hidrogênio foram substituídos por átomos de cloro e flúor. Os mais comuns são os de fórmulas CCl3F (nome comercial CFC-11), CCl2F2 (CFC-12), CClF2CClF2 (CFC-114) e CClF2CF3 (CFC-115). Esses gases, cujo tempo médio de residência na atmosfera varia de 75 anos (CFC-11) até 380 anos (CFC-115), são potentes gases estufa: uma molécula de CFC-12, por exemplo, tem o mesmo impacto de cerca de dez mil moléculas de CO2. Os CFCs são produzidos principalmente para uso em compressores para refrigeração doméstica e para expansão de polímeros. A produção, uso e emissão desses gases diminuiu muito nos últimos anos, em decorrência do Protocolo de Montreal sobre Substâncias que Destroem a Camada de Ozônio, de 1987, e suas revisões posteriores. O teor médio desses gases na atmosfera é de 1,2 µL/m3 e eles absorvem radiação na faixa de 7 µm a 13 µm, contribuindo, portanto, para fechar a “janela” atmosférica de escape de radiação infravermelha para o espaço.

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Hidroclorofluorcarbonetos

O Protocolo de Montreal foi um tratado internacional concebido em 1987, com a finalidade de reunir países comprometidos com a substituição de gases usados principalmente na indústria de refrigeração e considerados prejudiciais à camada de ozônio. Chegou a reunir 150 países.

Os hidroclorofluorcarbonetos (HCFCs) diferem dos CFCs somente pelo fato de um ou mais átomos de cloro e/ou flúor serem substituídos por átomos de hidrogênio. Esses gases foram propostos e aceitos dentro do Protocolo de Montreal para substituir os CFCs, pois a presença de átomos de hidrogênio nas moléculas tornam essas mais instáveis, minimizando muito seu potencial de destruição da camada de ozônio. Os HCFCs, entretanto, também são potentes gases estufa. Um dos HCFCs mais usados atualmente em refrigeradores no lugar dos CFCs é o de fórmula CH2FCF3 (nome comercial HCFC-134a). Uma molécula de HCFC-134a, por exemplo, tem o mesmo impacto que cerca de 3400 moléculas de CO2. Por isso, diversas empresas europeias os substituíram por hidrocarbonetos de baixo potencial estufa, principalmente o ciclopentano e o isobutano, o que requereu adaptações nos refrigeradores.

Questões Q24. Como a radiação infravermelha interage com as moléculas dos gases estufa? Q25. O efeito estufa ocorre naturalmente em decorrência da presença de gases estufa na atmosfera. Qual é o principal gás estufa? Q26. Qual é o significado da “janela espectral” que possibilita o escape da radiação infravermelha emitida pela superfície terrestre para o espaço? Q27. O ozônio é um gás estufa? Justifique. Q28. Por que alguns gases como o CO2, o CH4 e o H2O são transparentes à radiação visível e absorvem radiação infravermelha, enquanto gases como o O2 e o N2 são transparentes a ambas as faixas de radiação?

texto 9 o ciclo do carbono2 O carbono e seus compostos são constituintes essenciais de toda matéria viva e fundamentais na respiração, fotossíntese e regulação do clima. Em seu ciclo global estão envolvidas várias espécies. Neste texto serão abordados os principais compostos que possuem átomos de carbono presentes na atmosfera: dióxido de carbono (CO2), metano (CH4), hidrocarbonetos não metânicos (HCNM) e monóxido de carbono (CO).

Informações obtidas de MARTINS, C. R. et al. Ciclos globais de carbono, nitrogênio e enxofre. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola, São Paulo, n. 5, nov. 2003.

Dióxido de carbono Os reservatórios de dióxido de carbono (CO2) na atmosfera, litosfera e oceanos são extremamente grandes. Os fluxos entre esses compartimentos são bidirecionais, isto é, vão em duas direções e quase em balanço, o que faz com que as estimativas de troca sejam difíceis. A figura 4.26 ilustra as principais rotas de troca estabelecidas para o CO2 em processos

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atmosfera 750 5,5

CO2

CO2 (CO2) no ar

erupção vulcanica

energia solar

CO2 respiração das plantas

queimadas

queima de combustíveis mudança fósseis

1,6 mudança de uso da terra

dióxido de carbono 61,4

vegetação (610) solos e detritos (1580) 2190

de uso da terra 90

0,5

produção industrial emissão veicular

CO2 milhões de anos

fixação do carbono pela fotossíntese em biomassa de plantas

Ilustrações: Avits/Arquivo da editora

biogeoquímicos envolvendo a atmosfera, a litosfera e os oceanos. Já a figura 4.27 ilustra estimativas de quantidades aproximadas de carbono contidas em cada ambiente e os fluxos anuais (GtC/ano) entre eles.

92 rios

alimentação

respiração por plantas aquaticas, animais e processos de composição

carbono fixado em carbonato de cálcio de moluscos

superfície oceânica 1020

100

40 91,6

dissolução do CO2 em água, fixação do carbono pela fotossíntese em biomassa de algas e fitoplâncton

alimentação

conversão a carvão, óleo e gás natural sedimentação de biomassa

oceano intermediário (38) e profundo (100)

queima de combustíveis fósseis

carbono orgânico dissolvido (<700) 0,2

biota marinha (3) 6

milhões de anos

sedimento 150 oceanos (combustíveis fósseis)

Figura 4.27 Quantidades de carbono trocadas entre diversos ambientes.

Figura 4.26 Ciclo global do carbono.

As trocas de CO2 entre a atmosfera e a biosfera terrestre ocorrem principalmente pela fotossíntese e pela respiração das plantas. Esses dois processos podem ser resumidos pelas seguintes equações: Fotossíntese H2O  CO2  hu → (CH2O)n  O2 (equação 1) (CH2O)n  O2

Respiração CO2  H2O  energia (equação 2)

Dessa maneira, parte do CO2 fixado segundo a equação 1 é reemitido segundo a equação 2. O restante será armazenado, na forma de biomassa, pelas folhas, caules, raízes, etc., no que é chamado de produção primária líquida (PPL). Essa biomassa, ao ser consumida como alimento, por organismos heterotróficos, é parcialmente reconvertida de forma imediata a CO2 pela respiração e, posteriormente, por processos de decomposição da matéria orgânica, por meio da morte de animais e plantas e ataque por microrganismos. No decorrer de um tempo suficientemente longo, a respiração e a decomposição dos organismos heterotróficos tendem a balancear a PPL. A fixação do CO2 pelos oceanos se dá pela dissolução do gás na água e por fotossíntese. A dissolução do CO2 pode ser expressa pelas equações a seguir (também estão indicados os valores das constantes de equilíbrio, K): EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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Andrew J. Martinez/Photo Researchers/Latinstock

A espécie predominante irá depender do pH da água e das respectivas constantes de equilíbrio das reações. De modo aproximado, a 15 ºC e valores de pH abaixo de 5,0, prevalece o CO2 (aq), enquanto para pH acima de 10,5 prevalece o CO 32(aq). Para pH próximos a 8,0 praticamente só existe o íon HCO3. No caso de oceanos, em que o pH da água está próximo a 8,0, a espécie solúvel predominante será, portanto, o íon bicarbonato, HCO3. A principal rota de transferência do CO2 para o fundo dos oceanos é pela sedimentação de carbonato de cálcio insolúvel (CaCO3) na forma de organismos formadores de exoesqueletos, como conchas, moluscos, etc. Sua decomposição ao longo de milhões de anos leva à formação de depósitos ricos em hidrocarbonetos (por exemplo, o petróleo) e carvão. Outra parte é redissolvida por processos químicos e biológicos, permanecendo como fração solúvel.

Bob Fleumer/Corbis/Latinstock

CO2 (g) CO2 (aq) (equação 3) K  3,4  102 mol ? L1 ? atm1 CO2 (aq)  H2O (l) H2CO3 (aq) (equação 4) K  2,0  103 H2CO3 (aq)  H2O (l) H3O (aq) + HCO3 (aq) (equação 5) K  4,3  107 mol ? L–1  HCO3 (aq)  H2O (l) H3O (aq)  CO32 (aq) (equação 6) K  4,7  1011 mol ? L1

Figura 4.28 O petróleo é formado pela decomposição de organismos formadores de exoesqueletos, como conchas e moluscos, em um processo que leva milhões de anos.

O CO2 é também fixado na forma de carbono orgânico, pela fotossíntese de algas na superfície ensolarada das águas e pelo crescimento resultante do fitoplâncton. Esse CO2 retorna à atmosfera por meio da respiração e decomposição da biomassa assim formada. O balanço de massa no fluxo de CO2 entre a atmosfera e o oceano é resultado de um desequilíbrio nas concentrações desse gás entre os dois compartimentos, de acordo com a localização. Assim, em regiões próximas ao equador, as águas quentes favorecem uma transferência maior do oceano para a atmosfera, enquanto em médias e altas latitu-

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Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

des predomina o processo inverso, em que o CO2 da atmosfera é dissolvido nas águas frias. Alguns modelos globais sugerem que há uma transferência líquida de CO2 da atmosfera para os oceanos na faixa de 2,0 ± 0,8 gigatoneladas de carbono por ano (GtC/ano): 1 gigatonelada  1000000000 de toneladas  109 toneladas. De acordo com medições efetuadas em camadas de gelo na Antártica, a quantidade de CO2 no ar, nos últimos 200 mil anos, variou entre 200 e 280 gigatoneladas (Gt), denotando uma grande estabilidade nos processos de formação e remoção e assim mantendo-se até o século XIX, no limiar da Revolução Industrial. Nos últimos 130 anos, contudo, sua concentração aumentou dos originais 280 Gt a cerca de 360 Gt em meados da década de 1990, o que representa quase 30%. Atualmente, esse acréscimo é de cerca de 0,5% por ano, o qual, caso mantido, dobrará a quantidade de CO2 na atmosfera depois de aproximadamente um século e meio. Esse aumento é atribuído, principalmente, à queima de combustíveis fósseis e, em certo grau, aos processos de desflorestamento e queimadas. É interessante notar que a emissão total de carbono decorrente dessas atividades vem crescendo a taxas de 4,3% ao ano desde a Revolução Industrial, portanto cerca de oito vezes maior do que as taxas de crescimento da concentração de CO2. Caso todo o CO2 emitido por esses processos permanecesse na atmosfera, seria esperada uma quantidade bem maior do que a atual. Existem, portanto, importantes mecanismos de remoção dessa produção excedente, sendo os oceanos um deles, pela absorção, enquanto a retirada de CO2 por meio de processos de replantio seria outro. Não obstante, é importante frisar que cerca de 3,3 GtC líquidas, como o CO2, estão sendo introduzidas na atmosfera do planeta a cada ano, com consequências globais sobre o clima, as quais vêm sendo amplamente discutidas em diversos foros.

4 Figura 4.29 A queima de combustíveis fósseis e as queimadas são os principais responsáveis pelo aumento da concentração de CO2 na atmosfera. Queimada no Parque Nacional das Emas (GO), em 2006.

O metano (CH4) é o composto orgânico em nível traço de maior presença na atmosfera, sendo, depois do CO2 e do vapor de água, o gás estufa mais abundante. A concentração atmosférica do CH4 permaneceu durante centenas de anos praticamente estável, em cerca de 0,700 mL/m3 até há, aproximadamente, duzentos anos, quando começou a aumentar progressivamente para os valores médios atuais, de aproximadamente 1,700 mL/m3. Esse aumento é creditado principalmente a atividades antrópicas. Recentemente, essa velocidade de crescimento vem declinando, sendo uma das prováveis causas a intensificação dos processos químicos de remoção. As fontes de emissão de CH4 para a atmosfera envolvem áreas alagadas e com deficiência em oxigênio, como pântanos, lagos e regiões de cultivo alagado, como no caso do arroz.

Delfim Martins/Pulsar Imagens

Metano

Figura 4.30 Áreas de cultivo alagado, como no caso do arroz, são fontes de emissão de metano para a atmosfera. Plantação em Venâncio Aires (RS).

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As emissões de CH4 ocorrem por meio de vários processos, sendo resultado final da decomposição de matéria orgânica via mecanismos redutores, a exemplo do que ocorre no organismo de ruminantes, como bovinos e caprinos, e de insetos, como cupins. As principais atividades humanas responsáveis pela emissão de CH4 são: decomposição de lixo em aterros sanitários; queima de biomassa; mineração de carvão; processamento de petróleo e extração de gás natural. O principal mecanismo para a remoção desse hidrocarboneto na troposfera envolve a oxidação pelo radical OH•. Esse processo envolve a retirada de um dos átomos de hidrogênio do CH4 e a formação de um radical metila (CH3•) e água, segundo a reação representada a seguir: CH4  OH• → CH3•  H2O (equação 7) Em sequência, o radical metila (CH3•) formado é oxidado a formaldeído (HCHO), CO e CO2. Em regiões marinhas, a reação com o cloro atômico pode também se tornar relevante e, nesse caso, a equação 7 transforma-se em: CH4  Cl• → CH3•  HCl (equação 8)

Em razão das maiores velocidades de reação na atmosfera, principalmente perante o radical OH•, os demais hidrocarbonetos recebem essa classificação que os diferencia do metano. Uma grande variedade de hidrocarbonetos não metânicos (HCNM) é emitida para a atmosfera, e suas reações têm importante papel para a Química desse compartimento, sendo os mesmos precursores de diferentes oxidantes fotoquímicos, como aldeídos, ácidos carboxílicos e ozônio. Valores estimados dão conta que, anualmente, cerca de 1270 megatoneladas de carbono (MtC) são emitidas para a atmosfera na forma de HCNM. Desses, a maior contribuição (cerca de 92%) vem de fontes naturais, como emissões por plantas, oceanos e atividade microbiana. Os 8% restantes provêm de atividades antrópicas, como indústrias, produção de energia e emissão veicular. Extremamente significativas são as emissões naturais de

Rogério Reis/Pulsar Imagens

Hidrocarbonetos não metânicos

Figura 4.31 Florestas de pinheiros e eucaliptos contribuem como fontes naturais de gases estufa. Nas fotos: a) pinheiros em Joinville (SC), 2008; e b) eucaliptos em Lins (SP), 2008.

Delfim Martins/Pulsar Imagens

É importante ressaltar que, quando comparadas com outros alcanos de sua série homóloga, ou seja, a série de hidrocarbonetos com diferentes números de carbono que, a exemplo do metano, apresentam apenas ligações simples, as reações 7 e 8 são bem mais lentas para o CH4, a 298 K. Apesar de ainda haver incertezas no balanço global e de possíveis fontes não identificadas ou não suficientemente esclarecidas, estima-se que anualmente são introduzidas na atmosfera, pelas diversas fontes, naturais ou antrópicas, entre 500 e 600 megatoneladas (Mt) de CH4, enquanto são removidas de 460 a 580 Mt, principalmente via oxidação pelo radical OH•.

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isopreno 500 MtC/ano (39%) – e monoterpenos 125 MtC/ano (10%) –, sendo a vegetação sua principal fonte, principalmente florestas e árvores, como pinheiros, eucaliptos e as produtoras de frutos cítricos.

Monóxido de carbono O monóxido de carbono (CO) tem importante papel na Química da troposfera, principalmente por meio da reação com o radical OH•, que funciona como um dos controladores de sua concentração no ar em diversos locais. É considerado um gás estufa, embora cause efeitos menos severos do que os causados pelo CO2. O CO é produzido na oxidação atmosférica do CH4 e de HCNM, na emissão por plantas e microrganismos, na fotoxidação de matéria orgânica dissolvida em oceanos e também em diferentes tipos de atividade humana, como queima e combustão incompleta de biomassa e combustíveis fósseis. As quantidades atmosféricas de CO diferem de acordo com o local, sendo que em áreas remotas da troposfera seus valores variam entre 30 e 65 mL/m3 no Hemisfério Sul e entre 60 e 200 mL/m3 no Hemisfério Norte. Todavia, em áreas urbanas ou sujeitas à intensa atividade humana, esses valores tendem a ser muito maiores. Estimativas para o balanço de CO indicam que, anualmente, entre 1 400 e 3 700 Mt de CO são introduzidas na atmosfera, predominantemente por meio da oxidação de CH4 e HCNM, enquanto entre 1 550 e 3 100 Mt são removidas, principalmente por sua reação com o oxidante OH•.

Impactos ambientais no ciclo do carbono Thomaz Vita Neto/Pulsar Imagens

Ao lado dos processos naturais, atividades humanas como as realizadas em indústrias, na agricultura e na pecuária, além da aglomeração em grandes cidades, todas dependentes de grandes quantidades de variados insumos e energia, também interferem significativamente no ciclo do carbono, alterando a composição e a concentração das diversas espécies da atmosfera que possuem o carbono como constituinte. O uso de combustíveis fósseis tem contribuído de forma significativa para o aumento da concentração (pressão parcial) de CO2 na atmosfera. Esse fato é preocupante, pois, de um lado, esse gás é fundamental para processos como a fotossíntese, a regulagem da alcalinidade da água do mar, a composição do exoesqueleto de animais marinhos, etc., e o aumento da pressão parcial do CO2 na atmosfera pode favorecer algumas culturas de alimentos e fibras. Contudo, por outro lado, pode também prejudicar o rendimento de outras culturas. Mesmo nos casos em que ocorra o incremento da produção, existirá simultaneamente um maior consumo de nutrientes, o que forçará o aumento do uso de adubos artificiais. O CO2 e o CH4 são reconhecidamente gases estufa. A diferença entre as respectivas quantidades na atmosfera (CO2  360 mL/m3 e CH4  1,700 mL/m3), bem como vida média aproximada (CO2  500 anos e

Figura 4.32 O CO2 emitido pelas indústrias é um dos maiores poluentes ambientais.

EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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30%, ao chegar à atmosfera, é retida de volta ao espaço

47% é absorvida pelo solo e pelos oceanos

Menos de um bilionésimo da energia total do Sol chega à Terra pelo espaço

por ﬁm, parte da energia solar volta ao espaço na forma de calor

Figura 4.33 Distribuição da energia solar. Avits/Arquivo da editora

CH4  de 7 a 10 anos), revela menores valores para o CH4. Entretanto, este último tem capacidade vinte vezes maior de acumular calor do que o CO2, resultando em um maior impacto no balanço relacionado ao aquecimento global. Quando a radiação solar, sob forma de luz visível, atinge a superfície terrestre, parte é absorvida e parte é refletida, também sob forma de radiação infravermelha, que está associada ao calor. Se a Terra absorvesse toda a energia solar que recebe, sua temperatura atingiria níveis insuportáveis. A atmosfera terrestre tem um papel fundamental no equilíbrio energético, pois permite a passagem de cerca de 70% da energia solar incidente, refletindo 30% de volta para o espaço. Parte da radiação que atravessa a atmosfera será absorvida, aquecendo o solo, os oceanos e a própria atmosfera, provocando a evaporação (com a formação de nuvens e chuvas), ventos e correntes oceânicas. Nesse processo deve ser estabelecido um equilíbrio, e parte do calor produzido, sob forma de radiação infravermelha, deve ser reemitida para o espaço. Para sair da ação da Terra, essa radiação deve atravessar a atmosfera. Entretanto, essa atmosfera, que é praticamente transparente à luz solar, não o é em relação à radiação infravermelha. Moléculas como CO2, CH4, H2O, O3, entre outras, têm estruturas que permitem vibrar em frequências correspondentes às radiações infravermelhas. Isso resulta em maior absorção de calor pela atmosfera e, consequentemente, maior reflexão de calor para o solo.

23% é absorvida pela atmosfera

0,02% é usada na fotossíntese

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Questões Q29. Quais são os principais compostos de carbono presentes na atmosfera?

Não escreva no livro.

Q30. As trocas de gás carbônico (CO2) entre a atmosfera e a biosfera terrestre ocorrem principalmente por meio de dois processos. a) Quais são esses processos? b) Escreva a equação que representa cada um desses processos. Q31. A fixação do CO2 pelos oceanos ocorre por meio de algumas reações químicas que foram representadas no texto. A seguir apresentamos cada uma das equações e fazemos uma afirmativa sobre elas. Analise cada afirmativa e indique, em seu caderno, se ela está correta ou incorreta. Justifique sua resposta. CO2 (aq) a) Equação: CO2 (g) Afirmativa: “Nesse processo o gás carbônico sofre uma mudança de estado físico, passando de gás para líquido”. H2CO3 (aq) K  2,0  103 b) CO2 (aq)  H2O (l) Afirmativa: “Considerando o valor da constante de equilíbrio, K, a concentração dos reagentes é maior que a concentração de produtos”. H3O (aq)  HCO3 (aq) K  4,3  107 mol ? L1 c) H2CO3 (aq)  H2O (l)

Afirmativa: “Esse processo representa a ionização do ácido carbônico”. H3O (aq)  CO22 (aq) K  4,7  1011 mol ? L1 d) HCO3 (aq)  H2O (l) Afirmativa: “Nesse processo o íon carbonato é predominante em relação ao íon bicarbonato”. Q32. Qual é a principal rota de transferência do CO2 para o fundo dos oceanos? Q33. Nos últimos 130 anos, a concentração de CO2 na atmosfera aumentou dos originais 280 Gt para cerca de 360 Gt em meados da década de 1990. Com base nesse dado, responda aos itens a seguir no caderno. a) Qual foi a percentagem de aumento da concentração de CO2? b) A que se atribui esse aumento? Q34. Caso todo o CO2 emitido por esses processos permanecesse na atmosfera, seria esperada uma quantidade bem maior do que a que existe atualmente. Como esse fato pode ser explicado? Q35. Quais são as principais fontes de emissão de CH4 para a atmosfera? Q36. Que substâncias são incluídas, segundo o texto, no grupo chamado de hidrocarbonetos não metânicos (HCNM)? Q37. Dê exemplos de substâncias incluídas nesse grupo dos HCNM. Q38. Estima-se que, anualmente, cerca de 1 270 MtC de HCNM são emitidas para a atmosfera. Quais são as principais fontes emissoras dessas substâncias? Q39. Como o monóxido de carbono é produzido? Q40. Se considerarmos os gases estufa CO2 e CH4, qual deles apresenta maior impacto no balanço relacionado ao aquecimento global? EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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atividade 5 Revendo o que sabemos sobre efeito estufa e aquecimento global a23

Pesquisem e leiam artigos que relatam posições de diferentes cientistas sobre o aquecimento global.

a24

Retomem o texto que vocês escreveram na Atividade 1, sobre aquecimento global e efeito estufa. a) Identifiquem no seu texto lacunas, problemas conceituais e os argumentos utilizados por vocês naquela ocasião. b) Registrem seus comentários críticos ao texto.

a25

Retomem o artigo que vocês selecionaram na Atividade 1. Releiam-no e posicionem-se diante dele. Escrevam uma carta para o editor da revista ou do jornal, manifestando sua posição em relação ao tema do artigo e ao modo como foi tratado.

atividade 6 o ser humano e a proteção dos ambientes a26

Citem três medidas capazes de contribuir para a redução da emissão de gases estufa na atmosfera.

a27

Analisem o quadro a seguir, no qual estão apresentados dados relativos a fontes e estimativas de contribuições ao aquecimento global. Gás

Fontes principais

Percentual de contribuição

dióxido de carbono (CO2)

combustíveis fósseis e desflorestamentos

clorofluorcarbonetos e outros halocarbonetos (CFCs e HCFCs)

refrigerantes, solventes, isolantes, espumantes, propulsores aerosóis, outros usos comerciais e industriais

metano (CH4)

arrozais, pântanos e charcos, criação de gado e outros animais, vermes, combustíveis fósseis, queima de madeira, depósitos de lixo

ozônio troposférico (O3)

combustíveis fósseis

óxido nitroso (N2O)

combustíveis fósseis, solos, queima de madeira e resíduos das plantações

CORSON, W. H. Manual global de Ecologia. São Paulo: Augustus, 1993. p. 231.

As estimativas da contribuição de gases estufa para o aquecimento global envolvem significativas incertezas científicas. Desconsiderando-se isso e, com base nos dados fornecidos, identifiquem e justifiquem ações que o Brasil deve adotar para reduzir a emissão de gases estufa.

Quadro 4.5 Contribuição de diferentes gases para o aquecimento global.

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a28

Para cada uma das fontes geradoras de energia citadas a seguir, avaliem, no caderno, se a capacidade de ela gerar gases estufa é nula, baixa, média ou alta. Expliquem por que vocês atribuíram tal valor. a) Usinas nucleares. c) Usinas hidrelétricas. b) Usinas termelétricas. d) Usinas de biomassa.

a29

O governo da França anunciou, em outubro de 2007, uma série de medidas de cunho ambiental, sendo que algumas delas ainda não são consensuais e, por esse motivo, não constam do pacote governamental. As medidas discutidas, algumas delas aprovadas, estão listadas a seguir. Indiquem, no caderno, aquelas que vocês consideram que estão associadas ao controvertido debate sobre aquecimento global e expliquem por quê. a) Supressão de lâmpadas incandescentes. b) Suspensão de organismos geneticamente modificados. c) Reforma de 400 mil moradias ao ano. d) Imposto sobre carbono aos donos de veículos poluentes. e) Taxação de caminhões que atravessam a França. f) Transporte de caminhões que atravessam a França em trens especiais. g) Redução de gastos de energia em prédios públicos. h) Janelas com vidros duplos em moradias. i) Redução em 10 km/h da velocidade máxima nas autoestradas francesas. j) Instalação de mais 2 mil quilômetros de linhas de trens de alta velocidade (TGV). k) Congelamento de novas construções de centrais nucleares que produzem 80% da energia consumida na França. Isso significará uma economia de gastos da ordem de 1 bilhão de euros em quatro anos a serem utilizados em pesquisas para substituição da matriz energética. l) Incentivo à plantação de alimentos. m) Redução pela metade do uso de pesticidas. A França já havia sido multada pela União Europeia, pelo uso abusivo desses produtos.

a30

Visando reduzir as taxas de emissão de poluentes atmosféricos, uma série de medidas vêm sendo discutidas e implementadas em todo o mundo, incluindo o Brasil. Contudo, toda ação humana é, em princípio, impactante. Algumas são mais, outras menos. Leiam a seguir algumas das medidas apontadas no Brasil e respondam ao que se pede em cada uma delas. a) As pessoas que se dispuserem a trocar sua geladeira antiga por um modelo novo terão sua compra subsidiada e dividida em várias prestações. Analisem, do ponto de vista ambiental, o significado dessa medida. b) Redução do preço do gás de cozinha para as populações que vivem na zona rural, de modo a incentivá-las a usarem butano, um combustível fóssil. Como vocês avaliam essa medida? c) Os veículos de comunicação de massa têm noticiado com frequência que o Brasil pode, muito em breve, tornar-se uma das maiores potências econômicas mundiais do planeta. Escrevam um texto jornalístico com o título “O Brasil está com a faca e o queijo na mão”. O texto deve EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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corroborar essa ideia tanto do ponto de vista econômico quanto ambiental. Incluam no texto, como base de dados e de argumentação, as seguintes expressões: “energia limpa”, “etanol”, “petróleo” e “produção de alimentos”. d) A energia nuclear, juntamente com o álcool brasileiro, foi aprovada por uma equipe de cientistas representantes das principais academias de ciências do mundo em relatório produzido sobre políticas de eficiência energética. O governo brasileiro até já anunciou a retomada do programa nuclear. Pesquisem como funciona a energia nuclear e em que consiste. Façam um quadro comparativo entre energia nuclear, energia de termelétricas, energia proveniente de hidrelétricas e de biocombustíveis. Para cada uma, indiquem problemas ambientais e sociais que podem causar. Posicionem-se sobre a matriz energética que o país deveria adotar, incluindo na sua argumentação a relação custo  benefício. e) Um projeto social controvertido no Brasil refere-se à inclusão energética de 2,6 bilhões de pessoas que não têm acesso à energia elétrica ou geram energia apenas por meio da queima de madeira. O custo desse projeto aos cofres públicos seria de 50 bilhões de dólares e aumentaria a emissão de carbono de 1% a 2% na atmosfera. Como vocês se posicionam em relação a essa polêmica?

na internet <http://science.nasa.gov/newhome/headlines/essd06oct97_1.htm> Site da Nasa (em inglês) sobre a temperatura da alta atmosfera. Acesso em: 30 out. 2012.

<http://missionscience.nasa.gov/ems/07_infraredwaves.html> Site (em inglês) sobre a descoberta da radiação infravermelha e suas aplicações . Acesso em: 10 dez. 2012.

<www.kcvs.ca/site/> Site (em inglês) do projeto Visualização em Ciências que disponibiliza diversas simulações envolvendo o tema “Efeito estufa”. Acesso em: 30 out. 2012.

<http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/greenhouse> Nesse endereço você vai ter acesso a uma simulação sobre o efeito estufa. Vai poder observar como os gases do efeito estufa afetam o clima, explorar a atmosfera durante a Era Glacial e hoje. Na simulação é possível acompanhar o que acontece quando aparecem as nuvens, alterar a concentração de gases de efeito estufa e ver como a temperatura muda. É possível ainda comparar com o efeito de painéis de vidro (vidraças), observando como a luz interage com as moléculas.

<http://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/molecules-and-light> Nesse endereço você vai ter acesso a uma simulação que mostra o efeito de alguns tipos de radiação sobre moléculas de diferentes substâncias.

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Questões de exames Todas as questões devem ser respondidas no caderno. Não escreva no livro.

Q41. (UFMG) Para se minimizar o agravamento do efeito estufa,

é importante considerar-se a relação entre a energia obtida e a quantidade de CO2 liberada na queima do combustível. No quadro a seguir, apresentam-se alguns hidrocarbonetos usados como combustíveis, em diferentes circunstâncias, bem como suas correspondentes variações de entalpia de combustão completa: Hidrocarboneto

∆H de combustão (kJ/mol)

CH4

890

C2H2

1 300

C3H8

2 200

n-C4H10

2 880

Quadro 4.6 Questão Q41.

Tendo-se em vista essas informações, é correto afirmar que, entre os hidrocarbonetos citados, aquele que, em sua combustão completa, libera a maior quantidade de energia por mol de CO2 produzido é o: a) CH4. b) C2H2. c) C3H8. d) n-C4H10. Q42. (PUC-RS) Considerando as informações acerca das altera-

ções ambientais, foco do Protocolo de Kyoto: I. A elevação da concentração de dióxido de carbono na atmosfera é uma das unidades de medida utilizadas na previsão da dimensão do efeito estufa no planeta. II. O gás carbônico é considerado um dos principais poluentes responsáveis pelo aquecimento global, e sua concentração na atmosfera é cada vez mais elevada. III. O aumento progressivo de CO irá elevar a temperatura do planeta, preservando apenas as regiões polares. IV. Com o crescimento das taxas de emissão de CO2, haverá elevação da temperatura do planeta e, consequentemente, redução do nível do mar, causada pela evaporação.

c) A molécula do CO2 é polar. d) O CH4 é alótropo do CO2. e) O CO2 é um hidrocarboneto derivado do petróleo. Q44. (PUC-RJ) A maior parte da energia usada hoje no planeta é

proveniente da queima de combustíveis fósseis. O Protocolo de Kyoto, acordo internacional que inclui a redução da emissão de CO2 e de outros gases, demonstra a grande preocupação atual com o meio ambiente. O excesso de queima de combustíveis fósseis pode ter como consequências: a) maior produção de chuvas ácidas e aumento da camada de ozônio. b) aumento do efeito estufa e dos níveis dos oceanos. c) maior resfriamento global e aumento dos níveis dos oceanos. d) destruição da camada de ozônio e diminuição do efeito estufa. e) maior resfriamento global e aumento da incidência de câncer de pele.

Q45. (UGF-RJ) O aquecimento global já apresenta sinais visí-

veis em alguns pontos do planeta. Numa ilha do Alasca, na aldeia de Shishmaret, por exemplo, as geleiras já demoram mais a congelar no inverno; descongelam mais rápido na primavera, e há mais icebergs. Desde 1971, a temperatura aumentou, em média, 2 ºC. As mudanças de estado descritas no texto são, respectivamente: a) solidificação e fusão. b) solidificação e condensação. c) sublimação e solidificação. d) solidificação e ebulição. e) fusão e condensação. Q46. (UFU-MG) Observe a figura abaixo: Avits/Arquivo da editora

QuEstõEs FEchadas

Emissões de CO2

Estão corretas apenas as afirmativas: a) I e II. c) II e III. e) III e IV. b) I e III. d) II e IV. Q43. (Cefet-AL) O dióxido de carbono (CO2) e o metano (CH4)

são gases que atuam efetivamente no processo de aquecimento global da Terra, pois participam do efeito estufa. Sobre essas moléculas é correto afirmar que: a) A geometria do CO2 é linear. b) A geometria do CH4 é piramidal.

2¡ CHINA

1¡ EUA

3¡ RòSSIA

Figura 4.34 Questão Q46.

EFEito EstuFa E mudanças climáticas: Química para cuidar do planEta cApítulo 4

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Q47. (Col. Naval) “Um importante avanço na indústria automo-

bilística refere-se aos dispositivos chamados conversores catalíticos trifásicos. Esse aparelho, que substitui o cano de escape comum, converte cerca de 95% dos gases nocivos em produtos relativamente inofensivos. No Brasil, as primeiras levas de veículos com esse dispositivo chegaram ao mercado em 92”. (Scarlato e Pontim, Do Nicho ao Lixo. Atual Edit.)

Esse conversor apresenta um problema a ser resolvido: ele transforma monóxido de carbono (CO), que é altamente tóxico, em dióxido de carbono (CO2), que, embora seja bem menos tóxico, apresenta um efeito prejudicial de grande preocupação para a sociedade atual. Assinale a opção que corresponde a este efeito: a) Danifica a camada de ozônio. b) Incentiva a eutrofização. c) Gera a inversão térmica. d) Intensifica o efeito estufa. e) Estimula a desertificação dos ecossistemas.

Q49. (Cefet-SC) O efeito estufa é um fenômeno causado por ga-

ses (principalmente gás carbônico, clorofluorcarboneto, metano e óxido nitroso) que estão presentes na atmosfera desde a formação da Terra, há cerca de 4 bilhões de anos. São eles os responsáveis por absorver a radiação infravermelha vinda da Terra e permitir que a temperatura na superfície fique na média de 15 °C (veja o infográfico abaixo). Sem esses gases, a vida só seria viável para micróbios em regiões aquecidas por fontes geotermais. Publicada na Revista Nova Escola, edição 224, agosto de 2009 (adaptado).

QUANDO ELE É BOM 1 A radiação do Sol chega à superfície e aquece a Terra. 2 Esse calor é mantido na superfície porque os gases do efeito estufa funcionam como um cobertor e não permitem que ele se dissipe. 3 Em uma situação de equilíbrio, a quantidade de gases do efeito estufa presentes na atmosfera é absorvida por processos naturais, como a fotossíntese. QUANDO ELE É MAU 4 A má fama do efeito estufa vem da ação do homem, que emite mais gás carbônico e outros gases tóxicos do que a natureza consegue neutralizar, fazendo com que a temperatura se eleve e a poluição se concentre. QUANDO ELE É BOM

Q48. (Unesp) A queima de combustíveis fósseis é uma fonte de

dióxido de enxofre atmosférico, assim como as erupções vulcânicas, como a que ocorreu recentemente na Islândia.

QUANDO ELE É MAL

2 1

Considere ainda o equilíbrio químico, representado pela equação, que ocorre na água de uma piscina, na qual se utiliza hipoclorito em seu tratamento: Cl2(g)  2OH (aq) → ClO (aq)  Cl (aq)  H2O (l) Analise as seguintes afirmações: I. A queima dos combustíveis carvão mineral, petróleo e álcool de cana-de-açúcar é responsável pela maioria das emissões de SO2 no planeta. II. Acredita-se que a presença na estratosfera de partículas muito finas formadas a partir do SO2 contribua para o resfriamento da Terra, por bloquear parte da radiação solar. III. A alteração do pH da chuva pode resultar na formação de um gás sufocante em piscinas localizadas em regiões altamente poluídas pelas emissões de SO2. São corretas as afirmações: a) I e II, apenas. b) I e III, apenas. c) I, II e III.

d) II e III, apenas. e) III, apenas.

Luís Iria/Arquivo da editora

Assinale a alternativa incorreta sobre as emissões de gás carbônico. a) As emissões de gás carbônico aumentam com a industrialização dos países em desenvolvimento. b) O gás carbônico, quando dissolvido na água dos rios, tem seu pH reduzido. c) O gás carbônico, representado por CO2 é emitido pela queima de combustíveis fósseis em países pouco industrializados. d) O gás carbônico é um dos gases responsáveis pelo efeito estufa.

Figura 4.35 Questão Q49.

O gás carbônico (CO2), o metano (CH4) e o clorofluorcarboneto (CFCl3) citados na figura são alguns dos grandes responsáveis pelo efeito estufa. Sobre esses compostos, é correto afirmar: a) o gás carbônico é um óxido básico de estrutura linear. b) uma característica importante do carbono é que, por pertencer ao quarto período na tabela periódica e ter quatro elétrons na camada de valência, apresenta uma adequação perfeita para formar quatro ligações. c) a molécula do gás metano apresenta estrutura trigonal plana. d) o carbono apresenta hibridização sp no gás carbônico e sp3 no metano e no clorofluorcarboneto. e) o clorofluorcarboneto, também conhecido como Freon, apresenta o cloro como elemento mais eletronegativo.

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Q50. (Unesp) A queima dos combustíveis fósseis (carvão e pe-

tróleo), assim como dos combustíveis renováveis (etanol, por exemplo), produz CO2 que é lançado na atmosfera, contribuindo para o efeito estufa e possível aquecimento global. Por qual motivo o uso do etanol é preferível ao da gasolina? a) O etanol é solúvel em água. b) O CO2 produzido na queima dos combustíveis fósseis é mais tóxico do que aquele produzido pela queima do etanol. c) O CO2 produzido na queima da gasolina contém mais isótopos de carbono-14 do que aquele produzido pela queima do etanol. d) O CO2 produzido na queima do etanol foi absorvido recentemente da atmosfera. e) O carbono do etanol é proveniente das águas subterrâneas. Q51. (UEL-PR) A venda de créditos de carbono é um mecanis-

mo estabelecido pelo protocolo de Kyoto para reduzir a emissão de gases poluentes na atmosfera. As quantidades de toneladas de CO2 ou outros gases, economizadas ou sequestradas da atmosfera, são calculadas por empresas especializadas de acordo com as determinações de órgãos técnicos da ONU. Uma tonelada de óleo diesel, trocada por biodiesel, gera direito a créditos. Um hectare de plantação de eucalipto absorve, por ano, cerca de 12 toneladas deste gás. Analise as afirmativas a seguir sobre o gás carbônico. I. O produto da reação entre CO2 e H2O é um composto estável, pois o equilíbrio da reação se desloca para a direita independentemente das concentrações dos reagentes. II. Mesmo o CO2 apresentando ligações C-O polares, a molécula tem caráter apolar e apresenta forças de atração intermoleculares fracas. III. O CO2 é uma molécula polar por ser constituído por ligações covalentes polares. IV. Na reação de fotossíntese dos vegetais, a glicose é um dos produtos formados pela reação do CO2 com água. Estão corretas apenas as afirmativas: a) I e II. d) I, III e IV. b) I e III. e) II, III e IV. c) II e IV.

a) das chuvas ácidas, que decorrem da liberação, na atmosfera, do dióxido de carbono resultante dos desmatamentos por queimadas. b) das inversões térmicas, causadas pelo acúmulo de dióxido de carbono resultante da não dispersão dos poluentes para as regiões mais altas da atmosfera. c) da destruição da camada de ozônio, causada pela liberação, na atmosfera, do dióxido de carbono contido nos gases do grupo dos clorofluorcarbonos. d) do efeito estufa provocado pelo acúmulo de carbono na atmosfera, resultante da queima de combustíveis fósseis, como carvão mineral e petróleo. e) da eutrofização das águas, decorrente da dissolução, nos rios, do excesso de dióxido de carbono presente na atmosfera. Q53. (Enem) O debate em torno do uso da energia nuclear para

produção de eletricidade permanece atual. Em um encontro internacional para a discussão desse tema, foram colocados os seguintes argumentos: I. Uma grande vantagem das usinas nucleares é o fato de não contribuírem para o aumento do efeito estufa, uma vez que o urânio, utilizado como “combustível”, não é queimado mas sofre fissão. II. Ainda que sejam raros os acidentes com usinas nucleares, seus efeitos podem ser tão graves que essa alternativa de geração de eletricidade não nos permite ficar tranquilos. A respeito desses argumentos, pode-se afirmar que: a) o primeiro é válido e o segundo não é, já que nunca ocorreram acidentes com usinas nucleares. b) o segundo é válido e o primeiro não é, pois de fato há queima de combustível na geração nuclear de eletricidade. c) o segundo é valido e o primeiro é irrelevante, pois nenhuma forma de gerar eletricidade produz gases do efeito estufa. d) ambos são válidos para se compararem vantagens e riscos na opção por essa forma de geração de energia. e) ambos são irrelevantes, pois a opção pela energia nuclear está-se tornando uma necessidade inquestionável. Q54. (Enem) Qual das seguintes fontes de produção de energia

QuEstõEs do EnEm Q52. (Enem) As florestas tropicais ácidas contribuem muito

para a manutenção da vida no planeta, por meio do chamado sequestro de carbono atmosférico. Resultados de observações sucessivas, nas últimas décadas, indicam que a Floresta Amazônica é capaz de absorver até 300 milhões de toneladas de carbono por ano. Conclui-se, portanto, que as florestas exercem importante papel no controle:

é a mais recomendável para a diminuição dos gases causadores do aquecimento global? a) Óleo diesel. b) Gasolina. c) Carvão mineral. d) Gás natural. e) Vento. Q55. (Enem ) As cidades industrializadas produzem grandes pro-

porções de gases como o CO2, o principal gás causador do efeito estufa. Isso ocorre por causa da quantidade de combustíveis fósseis queimados, principalmente no transporte, mas também em caldeiras industriais. Além disso, nessas

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cidades concentram-se as maiores áreas com solos asfaltados e concretados, o que aumenta a retenção de calor, formando o que se conhece por “ilhas de calor”. Tal fenômeno ocorre porque esses materiais absorvem o calor e o devolvem para o ar sob a forma de radiação térmica. Em áreas urbanas, devido à atuação conjunta do efeito estufa e das “ilhas de calor”, espera-se que o consumo de energia elétrica a) diminua devido à utilização de caldeiras por indústrias metalúrgicas. b) aumente devido ao bloqueio da luz do sol pelos gases do efeito estufa. c) diminua devido à não necessidade de aquecer a água utilizada em indústrias. d) aumente devido à necessidade de maior refrigeração de indústrias e residências. e) diminua devido à grande quantidade de radiação térmica reutilizada. Q56. (Enem) Fator da emissão carbon footprint é um termo utili-

zado para expressar a quantidade de gases que contribuem para o aquecimento global, emitidos por uma fonte ou processo industrial específico. Pode-se pensar na quantidade de gases emitidos por uma indústria, uma cidade ou mesmo por uma pessoa. Para o gás CO2, a relação pode ser escrita: Massa de CO2 emitida Fator de emissão de CO2  Quantidade de material O termo “quantidade de material” pode ser, por exemplo, a massa de material produzido em uma indústria ou a quantidade de gasolina consumida por um carro em um determinado período. No caso da produção do cimento, o primeiro passo é a obtenção do óxido de cálcio, a partir do aquecimento do calcário a altas temperaturas, de acordo com a reação: CaCO3(s) → CaO(s)  CO2(g) Uma vez processada essa reação, outros compostos inorgânicos são adicionados ao óxido de cálcio, tendo o cimento formado 62% de CaO em sua composição. Dados: Massas molares em g/mol  CO2  44; CaCO3   100; CaO  56. TREPTOW, R.S. Journal of Chemical Education. v. 87 nº 2, fev. 2010 (adaptado).

Considerando as informações apresentadas no texto, qual é, aproximadamente, o fator de emissão de CO2 quando 1 tonelada de cimento for produzida, levando-se em consideração apenas a etapa de obtenção do óxido de cálcio? a) 4,9  104 b) 7,9  104 c) 3,8  101 d) 4,9  101 e) 7,9  101 Q57. (Enem) A atmosfera terrestre é composta pelos gases ni-

trogênio (N2) e oxigênio (O2), que somam cerca de 99%, e por gases traços, entre eles o gás carbônico (CO2), vapor de água (H2O), metano (CH4), ozônio (O3) e o óxido nitroso (N2O), que compõem o restante 1% do ar que respiramos.

Os gases traços, por serem constituídos por pelo menos três átomos, conseguem absorver o calor irradiado pela Terra, aquecendo o planeta. Esse fenômeno, que acontece há bilhões de anos, é chamado de efeito estufa. A partir da Revolução Industrial (século XIX), a concentração de gases traços na atmosfera, em particular o CO2, tem aumentado significativamente, o que resultou no aumento da temperatura em escala global. Mais recentemente, outro fator tornou-se diretamente envolvido no aumento da concentração de CO2 na atmosfera: o desmatamento. BROWN, I. F.; ALECHANDRE, A. S. Conceitos básicos sobre clima, carbono, florestas e comunidades. A. G. Moreira & S. Schwartzman. As mudanças climáticas globais e os ecossistemas brasileiros. Brasília: Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia, 2000 (adaptado).

Considerando o texto, uma alternativa viável para combater o efeito estufa é a) reduzir o calor irradiado pela Terra mediante a substituição da produção primária pela industrialização refrigerada. b) promover a queima da biomassa vegetal, responsável pelo aumento do efeito estufa devido à produção de CH4. c) reduzir o desmatamento, mantendo-se, assim, o potencial da vegetação em absorver o CO2 da atmosfera. d) aumentar a concentração atmosférica de H2O, molécula capaz de absorver grande quantidade de calor. e) remover moléculas orgânicas polares da atmosfera, diminuindo a capacidade delas de reter calor. Q58. (Enem) O ciclo biogeoquímico do carbono compreende di-

versos compartimentos, entre os quais a Terra, a atmosfera e os oceanos, e diversos processos que permitem a transferência de compostos entre esses reservatórios. Os estoques de carbono armazenados na forma de recursos não renováveis, por exemplo, o petróleo, são limitados, sendo de grande relevância que se perceba a importância da substituição de combustíveis fósseis por combustíveis de fontes renováveis. A utilização de combustíveis fósseis interfere no ciclo do carbono, pois provoca a) aumento da porcentagem de carbono contido na Terra. b) redução na taxa de fotossíntese dos vegetais superiores. c) aumento da produção de carboidratos de origem vegetal. d) aumento na quantidade de carbono presente na atmosfera. e) redução da quantidade global de carbono armazenado nos oceanos. Q59. (Enem) Potencializado pela necessidade de reduzir as

emissões de gases causadores do efeito estufa, o desenvolvimento de fontes de energia renováveis e limpas dificilmente resultará em um modelo hegemônico. A tendência é que cada país crie uma combinação própria de matrizes, escolhida entre várias categorias de biocombustíveis, a energia solar ou a eólica e, mais tarde, provavelmente o hidrogênio, capaz de lhe garantir eficiência energética e ajudar o mundo a atenuar os efeitos das

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Disponível em: <http://www.revistapesquisa.fapesp.br>. Acesso em: mar. 2007 (adaptado).

Considerando as fontes de hidrogênio citadas, a de menor impacto ambiental seria a) aquela obtida de hidrocarbonetos, pois possuem maior proporção de hidrogênio por molécula. b) aquela de carboidratos, por serem estes termodinamicamente mais estáveis que os hidrocarbonetos. c) aquela de hidrocarbonetos, pois o carvão resultante pode ser utilizado também como fonte de energia. d) aquela de carboidratos, uma vez que o carbono resultante pode ser fixado pelos vegetais na próxima safra. e) aquela de hidrocarbonetos, por estarem ligados a carbonos tetraédricos, ou seja, que apresentam apenas ligações simples.

QuEstõEs aBErtas Q60. (UFMG) A interação entre a radiação que se verifica na re-

gião do infravermelho e as moléculas de gases existentes na atmosfera da Terra é responsável pelo efeito estufa. A região do infravermelho corresponde à radiação eletromagnética de comprimento de onda entre 1 µm e 100 µm.

ultravioleta 100 50 0 0,1 ultravioleta 100 50 0 0,1 ultravioleta 100 50 0 0,1

visível

infravermelho O2  O3

1,0 10,0 comprimento de onda (m) visível

Q61. (UFMG) Com objetivo de diminuir o impacto ambiental pro-

vocado pela emissão de gases nocivos ao ambiente, uma empresa de fundição de autopeças, em Minas Gerais, decidiu abandonar o uso do gás SF6 em sua linha de produção, substituindo-o por uma mistura de 99% de N2 e 1% de SO2. a) Estudos ambientais indicam que o SF6 provoca o mesmo tipo de impacto ambiental que o CO2 e o CH4. Identifique esse impacto. b) Na mistura empregada, há 1% de SO2, que também é nocivo ao ambiente, mas não implica maiores riscos, devido à sua baixa concentração na mistura. Esse gás pode se transformar em SO3, que, ao se combinar com a água presente na atmosfera, gera um produto que contribui para o aumento da acidez das chuvas. Escreva a equação química completa e balanceada da transformação de SO3 gasoso no produto que contribui para a acidez da chuva ácida. c) O SF6 tem uma capacidade de absorver radiação infravermelha cerca de 20 mil vezes superior à do CO2. Para responder à questão proposta a seguir, considere as informações contidas nestes dois gráficos.

3,90 ⫻ 10–4

Arembepe, Brasil

3,88 ⫻ 10–4 3,86 ⫻ 10–4 3,84 ⫻ 10–4 3,82 ⫻ 10–4 3,80 ⫻ 10–4 2006

2007

infravermelho

1,0 10,0 comprimento de onda (m)

2008 ano

2009

100,0

H2O 100,0

Figura 4.36 Questão Q60.

a) Considerando apenas as informações apresentadas nesta questão, indique qual desses gases possui maior potencial para contribuir para a intensificação do efeito estufa. Justifique sua resposta.

3,90 ⫻ 10–4

Arembepe, Brasil

3,88 ⫻ 10–4 3,86 ⫻ 10–4 3,84 ⫻ 10–4 3,82 ⫻ 10–4 3,80 ⫻ 10–4 2006

2007

2008 ano

2009

vits

2010

Figura 4.37 Questão Q61.

Com base no conjunto de informações dadas, explique por que, quando se discutem problemas ambientais, se dá ênfase ao CO2 e não ao SF6.

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2010

Evolução da concentração de SF6 no ar a partir de 2006

infravermelho

1,0 10,0 comprimento de onda (m)

Evolução da concentração de CO2 no ar a partir de 2006

100,0

CO2

visível

Indique se a afirmativa é correta ou incorreta. Considerando as informações disponibilizadas nos gráficos apresentados, justifique sua resposta.

Concentração de SF6 no ar (litros de SF6/litros de ar)

absorção (%)

Analise os três gráficos a seguir, em que se registra, simplificadamente, a absorção de radiação eletromagnética em função do comprimento de onda da radiação de alguns dos gases presentes na atmosfera terrestre:

b) Analise a afirmativa: “Atualmente, a diminuição da camada de ozônio estratosférico é a maior responsável pela intensificação do efeito estufa”.

Concentração de CO2 no ar (litros de CO2 /litros de ar)

mudanças climáticas. O hidrogênio, em um primeiro momento, poderia ser obtido a partir de hidrocarbonetos ou de carboidratos.

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CAPÍTULO

Química de materiais recicláveis

Neste capítulo vamos nos aprofundar no estudo de alguns materiais já vistos no capítulo 4 do volume 1. para isso vamos retomar conceitos que foram aprendidos ao longo de dois anos de estudos de Química. abordamos aspectos do ciclo de vida de produtos e, como parte dele, os processos de reciclagem. Não há dúvida quanto à importância da reciclagem nos dias de hoje, mas é necessário nos conscientizarmos de que a possibilidade de reciclagem pode ser um estímulo à descartabilidade, o que reforça uma perspectiva consumista: se é possível reciclar, não é preciso reduzir o consumo.

Sér

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Jr./Arquivo da ed

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Essa não é uma ideia que desejamos difundir, mesmo porque nem deve ser o ideal para a sociedade. Nossa proposta é tornar disponíveis conceitos químicos que levem você a compreender melhor como os materiais estão inseridos em nossa vida e, dessa forma, utilizar de maneira mais responsável os recursos que o planeta nos oferece.

Materiais recicláveis fazem parte de nossa vida. Por isso, é importante aprofundarmos nosso conhecimento sobre eles.

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Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

Figura 5.1 Os conceitos de reciclagem e de reaproveitamento de materiais devem estar aliados à conscientização sobre a necessidade de reduzirmos o consumo.

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atividade 1 Qual parte do lixo de nossa casa é reciclável? Nas grandes cidades, os contêineres ou cestos para a coleta de materiais reciclados já são parte da paisagem urbana. Mas que tipo de material pode ser reciclado? Se olharmos esses recipientes, será possível identificar quatro tipos diferentes de materiais: vidro, papel, plástico e metal. Além disso, se olharmos o lixo de nossa casa veremos que a maior parte dos resíduos sólidos (como é denominado esse tipo de lixo) pode ser classificada dessa forma. Nesta atividade, vamos trabalhar com a separação desses materiais.

O que fazer A1

Reproduzam no caderno um quadro semelhante ao seguinte: Tipo de material Embalagem Vidro

Papel

Plástico

Metal

Em dúvida

PET de refrigerante

///////////////

frasco de perfume

///////////////

embalagens de pães de fôrma

///////////////

embalagem de leite longa vida

///////////////

lata de milho verde

///////////////

saquinho de salgadinhos

///////////////

embalagem de desodorante aerossol (sob pressão)

///////////////

embalagem de café

///////////////

embalagem de palmito

///////////////

embalagem de creme de leite

///////////////

lata de massa de tomate

///////////////

embalagem de óleo de soja

///////////////

embalagem de esponja para limpeza

///////////////

saco de arroz, feijão ou farinha

///////////////

embalagem de ração para cães

///////////////

saco de compras do supermercado

///////////////

embalagem de ketchup

///////////////

embalagem de azeite

///////////////

embalagem de pasta de dentes

///////////////

embalagem de sabonete

///////////////

Quadro 5.1 Tipos de materiais usados nas diferentes embalagens.

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Classifiquem os materiais das embalagens listadas no quadro anterior, analisando o lixo de sua casa. Vocês terão que classificar cada uma das embalagens do quadro como vidro, papel, plástico ou metal. As embalagens que causarem dúvidas quanto à classificação devem ser colocadas na coluna “Em dúvida”.

texto 1 Ao classificar os materiais na Atividade 1, vocês devem ter notado que alguns não oferecem muita dificuldade: por exemplo, você facilmente classificará uma embalagem de azeite como vidro ou metal, dependendo da embalagem que escolheu. Já outros materiais, como o saco de salgadinhos, não oferecem a mesma facilidade de classificação: ele parece metal, mas numa obFigura 5.2 servação mais criteriosa é possível perceber que ele tem camadas de A coleta seletiva de lixo é um plástico e que apenas uma dessas camadas sofre a deposição de alumí- hábito cada vez mais cotidiano nos ambientes urbanos. nio. Seria melhor classificá-lo como plástico na hora de decidir em que Campinas (SP), 2009. cesto colocá-lo. A embalagem de leite longa vida também gera dúvida: ela é conhecida como embalagem cartonada longa vida e tem várias camadas de plástico, papel e alumínio. Normalmente, deve-se jogá-la no cesto de papel, mas sua reciclagem exige cuidado especial. A reciclagem é uma realidade hoje em dia, apresentando-se como uma forma eficaz de dar um destino ao lixo produzido pela sociedade, embora não seja a principal solução para os problemas ambientais, Quadro 5.2 Destino dos resíduos sólidos, em como possa parecer. porcentagem sobre o total. Antes de reciclar, há que Incineração com Compostagem Aterros e/ou recuperação de País se repensar hábitos e atitudes reciclagem lixões energia para evitar o consumismo deBrasil 87% — 13% senfreado. Reutilizar as embalagens dos produtos e recusar Alemanha 20% 20% 60% produtos que agridam a saúde e o ambiente são atitudes que Bélgica 10% 35% 55% devem ser adotadas, deixando Reino 75% 10% 15% que reciclar seja o último “r” Unido dessa cadeia de ações. Portugal 75% 20% 5% O quadro ao lado mosChina dado não disponível 20% (só compostagem) 1 de 70% tra o destino dos resíduos sólidos encontrados no lixo de Para dados de outros países: Almanaque Brasil Socioambiental, 2008, p. 400. Para dados sobre o Brasil: <www.cempre.org.br>. Acesso em: 19 nov. 2012. diferentes países. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Marcos Peron/kino.com.br

Qual parte do lixo de nossa casa é reciclável?

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Rosane Marinho/Folhapress

É interessante notar que a porcentagem de material reciclado é certamente um indício do desenvolvimento de um país, embora essa não seja uma regra geral. Assim, enquanto o Brasil recicla e composta apenas 13% de seu lixo, a Alemanha faz o mesmo com 60%. Mas note que essa margem não é tão alta assim no Reino Unido, país bastante desenvolvido. No Brasil, além da falta de campanhas de incentivo à reciclagem do lixo doméstico, faltam contêineres para sua coleta. Se toda a população resolvesse de uma hora para outra reciclar seu lixo, não haveria lugar para jogá-lo. Há que se considerar ainda que num país 2010 (%) Material 1999 (%) como o Brasil, de grandes desigualdades sociais, o papel 16,6 28 lixo pode se tornar um meio de sobrevivência para papelão 71,0 79 muitas pessoas, que recolhem objetos recicláveis para vender nas indústrias. São os catadores de plásticos 15,0 19 material reciclável que podem ser vistos pelas ruas PET 21,0 56 de qualquer cidade grande. É uma atividade inforlatas de mal, mas em várias cidades já foram criadas asso73,0 98 alumínio ciações de catadores que procuram organizar a latas de aço 35,0 49 atividade e lutar pelos seus direitos. Hoje, os catavidro 40,0 47 dores são reconhecidos pelo Ministério do Trabalho como categoria profissional, a de catadores de pneus 10,0 92 material reciclável. longa vida 10,0 25 O quadro ao lado mostra como evoluíram, compostagem 1,5 4 nos últimos anos, os índices de reciclagem para diferentes materiais. Para os dados de 1999: Almanaque Brasil Socioambiental, 2008, p. 404. Para os dados de 2010: <www.cempre.org.br>. Acesso em: 16 nov. 2012. No quadro 5.3 podemos notar que houve um 5.3 aumento significativo na reciclagem de quase todos Quadro Evolução dos índices de reciclagem no Brasil entre 1999 e 2010. os materiais. No Brasil, hoje um dos campeões mundiais em reciclagem do alumínio, muito desse aumento se deve aos catadores. Os recicláveis são comprados por pequenos sucateiros e ferros-velhos, normalmente proprietários de uma pequena área na qual são acumulados esses materiais. Após uma pré-seleção, os recicláveis Figura 5.3 catadores de materiais são revendidos a grandes sucateiros, que possuem grandes depósitos. Os recicláveis exercem uma atividade Esses sucateiros são responsáveis pela separação manual ou mecânica de importância fundamental no e encaminhamento para seleção dos diferentes tipos de material e retirada de impurezas recolhimento desses materiais para a indústria de recicláveis. em excesso. A reciclagem no Brasil enfrenta muitos obstáculos ainda. Apesar do seu rápido crescimento na última década, precisa superar alguns desafios para crescer em direção à sustentabilidade. As principais dificuldades com a coleta de PET, por exemplo, dizem respeito à separação por coloração, pois a utilização do PET em processos de reciclagem é feita utilizando-se somente plásticos da mesma cor. Há também o problema da contaminação por outros materiais plásticos, além de cola e sujeira.

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Devemos considerar, ainda, que há pouca coleta seletiva no Brasil (quadro 5.2) se levarmos em conta o universo urbano do país. Apesar de esse número ser baixo, vem crescendo bastante de ano a ano. Os dados mostravam que em 2007 reciclávamos apenas 10% dos resíduos sólidos e esse número subiu para 13% em 2011, um crescimento de 30% em apenas 4 anos. Lixo por Quanto mais rico é um país, mais lixo por habitante é gerado. País habitante/dia No quadro seguinte, mostramos alguns dados para você comparar Brasil 1,10 kg/dia a geração de lixo per capita entre o Brasil e outros países. Polônia 0,78 kg/dia A razão para o aumento do lixo produzido por dia, por habitante, é óbvia. Quanto mais desenvolvido é um país, maior o consumo em Dinamarca 1,55 kg/dia supermercados, onde todos os produtos são embalados. Já nos chamaSuécia 1,04 kg/dia dos “sacolões” ou “varejões”, muito comuns no Brasil, o consumo de embalagens é bem reduzido. Imagine se toda verdura ou fruta que Reino Unido 1,36 kg/dia você comprasse viesse numa bandeja de poliestireno embrulhada com Itália 1,23 kg/dia plástico! Isso aumentaria muito o seu consumo de embalagens. Além disso, devemos considerar que num país de dimensões Alemanha 1,46 kg/dia continentais, como o Brasil, o consumo não é o mesmo em todas as Para os dados do Brasil: Abrelpe, Panorama regiões, gerando lixos diferenciados. Na região Norte, por exemplo, dos resíduos sólidos no Brasil, 2011, p. 44. segundo dados da Abrelpe (2011), a média de lixo para habitante/dia Para os dados dos outros países: Almanaque Brasil Socioambiental, 2008, p. 401. cai para 0,96 kg, enquanto na região sudeste essa média sobe para Quadro 5.4 1,25 kg. Além disso, as cidades com menor população produzem me- Lixo produzido por habitante e por dia, em diferentes países. nos lixo do que as de maior população. O que tem no lixo do brasileiro, afinal? Essa é uma pergunta Material Porcentagem interessante que pode revelar hábitos de consumo e atitudes em matéria orgânica 51,4% relação ao lixo. O quadro 5.5 mostra essa composição. plástico 13,5% Note que a matéria orgânica – restos de frutas e legumes, papel/papelão 13,1% sobras de comida, etc. – ainda constitui a maior parte do nosso lixo. Até quando manteremos esse desperdício? vidro 2,4%

Questões Q1. Como vimos, existem quatro contêineres de coleta seletiva: vidro, papel, plástico e metal. No entanto, os materiais efetivamente recicláveis apresentam algumas particularidades. Por exemplo, o PET é coletado com plástico, mas é reciclado sozinho. Além disso, pela leitura do texto vocês devem ter notado que, no caso das embalagens PET, há uma separação adicional que é feita pela cor da embalagem.

metais

2,9%

outros

16,7%

Abrelpe, Panorama dos Resíduos Sólidos no Brasil, 2011, p. 32. Quadro 5.5 Composição do lixo do brasileiro.

Com base no texto lido, façam no caderno um fluxograma da coleta seletiva, que deverá ser constituído de linhas e quadrados. Nos quadrados vocês devem colocar o nome de cada pessoa responsável por uma etapa, como: catador de material reciclável ou pequeno sucateiro. Nas linhas devem ser descritas as ações. Por exemplo: “separa o lixo entre vidro, papel, plástico e metal” é uma linha que liga o quadrado contendo “coleta doméstica” e o outro contendo “contêineres para coleta doméstica”. Construam o fluxograma partindo de duas entradas diferentes: “coleta doméstica” e “catadores de papel”. Baseados nesse registro, sugiram medidas que poderiam ser tomadas, tanto pelos agentes envolvidos como pelo poder público, para aumentar a eficiência do processo e diminuir o seu custo.

Não escreva no livro.

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Q2. Se vocês fossem donos de um supermercado, que providências poderiam tomar para reduzir a quantidade de embalagens dos seus produtos? Vocês acham que perderiam fregueses por causa disso? Discuta com seus colegas as várias alternativas e meios para implementá-las. Q3. O vidro já foi amplamente utilizado como embalagem para cervejas e refrigerantes. Tinha a grande vantagem de ser retornável. No entanto, praticamente todos os refrigerantes substituíram essa embalagem por garrafas PET. Discutam as possíveis causas dessa substituição, levando em consideração o meio ambiente e o fator econômico. Discutam as vantagens e desvantagens dessa substituição. Levem em consideração os dados da porcentagem de material reciclado (quadro 5.3 na página 256) e o tempo de decomposição para os diferentes materiais. Q4. Considerando os quatro tipos principais de lixo – vidro, papel, plástico e metal –, tentem propor uma hipótese que explique por que o principal tipo encontrado nos oceanos é o plástico.

texto 2 A ideia de ciclo de vida dos produtos tem inspiração na concepção ecológica dos produtos que vem sendo desenvolvida, principalmente, por uma área de conhecimento denominada ecodesign. O ecodesign envolve um processo que contempla os aspectos ambientais em todos os estágios de desenvolvimento de um produto, colaborando para reduzir o impacto ambiental durante seu ciclo de vida. Assim, busca assegurar que a origem de um produto envolva o uso racional de energia, de água e de matérias-primas. Esta forma de conceber produtos envolve, por exemplo: recuperação de material; elaboração de projetos simples com custo de produção menor, que utilizem menos material e que sejam fáceis de montar e desmontar; redução do consumo de materiais ao longo do ciclo de vida do produto; recuperação e reutilização de resíduos gerados; uso de materiais e formas de energia renováveis; concepção de produtos com maior durabilidade; recuperação de embalagens; concepção de produtos que consomem menos energia. A concepção ecológica de um produto envolve o conhecimento de todo o seu ciclo de vida, ou seja, de onde esse produto vem – as matérias-primas que lhe deram origem –, como é produzido e para onde vai ao ser descartado. Para isso, muitas empresas têm adotado a Análise do Ciclo de Vida (ACV) dos produtos.

Reprodução/Arquivo da editora

ciclo de vida: de onde vem e para onde vai o que produzimos e consumimos?

Figura 5.4 Sacola biodegradável.

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Essa análise procura investigar os impactos ambientais causados por um produto ou serviço desde a sua concepção mercadológica, planejamento, extração e uso de matérias-primas, gasto de energia, transformação industrial, transporte e consumo até o seu destino final. Quando pensamos no ciclo de vida de um produto, podemos entender melhor a constituição dos materiais que o compõem; o processo de produção, tanto das matérias-primas como dos componentes do produto; as transformações químicas envolvidas; as propriedades dos materiais; a estrutura dos materiais; a relação estrutura/propriedades; os impactos ambientais de cada etapa; e as relações de consumo. Vamos explorar esta ideia usando análises qualitativas simplificadas dos ciclos de vida de alguns materiais, como o PET, o papel, o vidro e o alumínio. A escolha desses materiais foi feita levando-se em conta a grande quantidade deles em nosso cotidiano.

texto 3

ciclo de vida das garrafas pEt

1994

Consumo de embalagens (em toneladas) 80 000

1995

120 000

1996

150 000

1997

185 700

1998

223 600

1999

244 800

2000

255 100

2001

270 000

2002

300 000

2003

330 000

2004

360 000

2005

374 000

2006

378 000

2007

432 000

2008

462 000

Ano

Associação Brasileira da Indústria do PET (Abipet). Disponível em: <www.abipet.org.br>. Acesso em: 29 out. 2012. Quadro 5.6 A evolução do consumo de embalagens PET no Brasil.

Desde que chegou ao Brasil, em 1988, esse tipo de plástico vem sendo cada vez mais utilizado, sendo que a partir de 1993 passou a ser amplamente usado no mercado de embalagens, notadamente nas de refrigerantes. O quadro ao lado mostra a evolução do consumo de embalagens PET no Brasil. O PET é um tipo de plástico utilizado na fabricação de garrafas e embalagens variadas, sendo a mais comum e mais conhecida a embalagem de refrigerante. Esse tipo de plástico apresenta propriedades como: alta resistência mecânica e química; funciona como barreira para gases e odores; possui peso menor que o das embalagens tradicioQuadro 5.7 nais. Isso confere a esse material características que o tornam indicado Evolução da porcentagem de PET reciclado no Brasil. para acondicionar e transportar satisfatoriamente os produtos. Reciclagem Reciclagem Ano Ano pós-consumo/índice pós-consumo/índice O PET é o polímero termoplástico denominado poli (tereftalato de etileno). Sua 1994 2001 13 kt1 5 18,8% 89 kt 5 32,9% obtenção começa na extração do petróleo. 1995 2002 18 kt 5 25,4% 105 kt 5 35% Após o uso, as embalagens feitas com PET podem ser recicladas. O quadro ao lado 1996 2003 22 kt 5 21,0% 141,5 kt 5 43% mostra o histórico de sua reciclagem no Brasil. 1997 2004 30 kt 5 16,2% 167 kt 5 47% Observando os dados do quadro, podemos imaginar que a tendência é que a por1998 2005 40 kt 5 17,9% 174 kt 5 47% centagem de reciclagem do PET no Brasil 1999 2007 50 kt 5 20,42% 231 kt 5 53,5% ainda aumente muito. Nos textos e atividades a seguir vamos observar mais de perto o 2000 2008 67 kt 5 26,27% 253 kt 5 54,8% ciclo de vida dessas embalagens. 1 kt (kiloton ou gigagrama) corresponde a mil toneladas.

Associação Brasileira da Indústria do PET (Abipet). Disponível em: <www.abipet.org.br>. Acesso em: 29 out. 2012. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Sérgio Dotta Jr./Arquivo da editora

atividade 2 Reconhecendo o pEt Nesta atividade vamos discutir a relação entre a constituição e as propriedades do PET e seu uso crescente. Para isso, leiam o texto a seguir e respondam, no caderno, às questões propostas na sequência. Figura 5.5 O PET é um tipo de plástico muito utilizado na embalagem de refrigerante.

(Re)conhecendo o PET Podemos observar, no nosso cotidiano, que boa parte dos materiais usados em residências, hospitais, escolas, comércio, etc. vem sendo substituída por materiais plásticos. Uma das substituições mais visíveis foi a das embalagens de refrigerantes, que passaram de garrafas de vidro para recipientes de plástico. O quadro 5.8 apresenta alguns dados que comprovam esse fato.

Porcentagem Embalagens

1990

1996

1998

vidro não retornável

vidro retornável

PET não retornável

PET retornável

latas

A partir dessa substituição, um novo termo virou sinônimo de em- Quadro 5.8 Distribuição porcentual das embalagens de refrigerante usadas no Brasil balagem de refrigerante: PET. É co- (1990-1998). mum entrarmos em uma padaria ou supermercado e escutarmos as pessoas falando: “me dá uma X-cola PET” ou “promoção: refrigerante PET por um real”. Mas será que o PET é usado somente como embalagem de refrigerante? Seríamos capazes de entrar em um supermercado, ou até mesmo em nossas casas, e identificarmos se uma embalagem plástica é do tipo PET ou não? Para facilitar a identificação dos materiais plásticos, em 1994 a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) determinou que cada tipo de plástico recebesse uma numeração específica e que esse número viesse dentro do triângulo que simboliza reciclagem.

Símbolos do mesmo tipo são utilizados para identificação de outros tipos de plástico, mudando apenas a numeração. A relação entre o número utilizado no símbolo e o tipo de plástico é apresentada a seguir:

Avits/Arquivo da editora

As embalagens de PET são identificadas pelo número 1. Na maioria das embalagens, o triângulo é aplicado em alto-relevo na parte inferior do recipiente. Confira na figura ao lado a simbologia utilizada para identificar o PET. Figura 5.6 Símbolo de reciclagem para embalagens PET.

• 2: PEAD (polietileno de alta densidade);

• 5: PP (polipropileno);

• 3: PVC (poli(cloreto de vinila));

• 6: PS (poliestireno);

• 4: PEBD (polietileno de baixa densidade);

• 7: outros.

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O que é o PET? Muitos materiais existentes na natureza resultam da união de pequenas moléculas produzindo outras, bem maiores, chamadas de macromoléculas ou polímeros. As moléculas menores são chamadas de monômeros. As proteínas, os açúcares e o DNA são exemplos significativos de polímeros naturais. Mas os polímeros não existem apenas nos seres vivos. Eles podem ser adquiridos em supermercados, estão presentes ao nosso redor, são utilizados em vestimentas, fazemos refeições em sua companhia e são encontrados nos travesseiros e colchões, só para citar alguns exemplos. Entre os polímeros sintéticos mais usados estão as borrachas e os plásticos. A sigla PET deriva das primeiras letras do nome científico dado a esse plástico: poli(tereftalato de etileno). O PET é classificado como um termoplástico quando são analisadas suas propriedades de solubilidade e fusibilidade. Termoplásticos são aqueles que não sofrem alterações em sua estrutura química durante o aquecimento até a sua fusão. Os termoplásticos, após serem resfriados, podem ser novamente fundidos. Isso significa que, depois de moldado, o PET pode ser remoldado. O PET é usado na fabricação de fibras têxteis, filmes (para adesivos, por exemplo) e embalagens para refrigerantes, águas e sucos. Diversos outros líquidos podem estar embalados em PET: óleos comestíveis, medicamentos, cosméticos, produtos de higiene e limpeza, destilados, isotônicos e cervejas, entre outros.

Como se obtém o PET? O PET é obtido industrialmente a partir de transformações químicas especiais chamadas reações de polimerização. Numa reação de polimerização, moléculas menores (monômeros) reagem e formam moléculas bem maiores. No caso do PET, os reagentes mais utilizados para formar os monômeros são substâncias orgânicas: um ácido dicarboxílico e um glicol. Exemplos desses reagentes podem ser observados na figura ao lado.

ácido tereftálico

CH2 CH2 OH etilenoglicol

Figura 5.7 Exemplos de reagentes que dão origem ao PET.

A reação de produção do PET inicia-se com a esterificação dos monômeros. A sequência de condensação desses monômeros leva à formação do PET. Essa sequência de condensação é chamada de policondensação. Tem-se como subproduto dessa reação química a água. Os polímeros resultantes dessa reação poderão ter massas molares médias variáveis. A seleção da massa molar média é fundamental para a utilização do PET como matéria-prima na produção de produtos de plástico. Por exemplo, uma indústria de tecido irá utilizar o PET com massa molar média de 12 kg/mol a 20 kg/mol, que é adequado para a produção de fibras têxteis e filmes. Já nas indústrias de embalagens, a utilização do PET com massa molar média entre 30 kg/mol e 35 kg/mol é ideal para a fabricação de embalagens sopradas (garrafas). O controle da massa molar que se quer obter é feito por meio da variação de parâmetros do processamento, como, por exemplo, a temperatura. Para isto, a amostra de PET é submetida a um tratamento térmico em reatores que possuem atmosfera inerte, pois o poli (tereftalato de etileno) é sensível à degradação térmica, especialmente na presença de água e/ou ar (oxigênio). A presença de oxigênio induz um processo de degradação oxidativa e a degradação térmica com umidade provoca a quebra das cadeias, reduzindo a massa molar do polímero. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Propriedades do PET Além da faixa de massa molar do material de partida e da temperatura do processamento, outros parâmetros são importantes na seleção do material PET com as características adaptadas para o uso como embalagem. Para a utilização no armazenamento de bebidas gasosas, deve ser feito sobre o polímero um procedimento que induza a orientação das longas cadeias em dois eixos (biorientado), sem aumento significativo de cristalização. Esse processo vai garantir boas propriedades mecânicas, transparência e baixa permeabilidade ao gás CO2. A relação entre as quantidades de fase cristalina (aquela que apresenta organização a longa distância) e amorfa no material constitui uma propriedade central na definição do seu uso. O PET é um material intrinsecamente semicristalino, ou seja, quantidades variáveis de suas cadeias podem organizar-se em cristais ou se manterem amorfas, de forma similar aos vidros. Se o processo de obtenção de artefatos que têm como matéria-prima o PET seguir o seu curso normal, as macromoléculas do polímero estarão organizadas de tal forma que o seu “grau de cristalinidade”, ou seja, a quantidade relativa de fase organizada, será alto (> 50% da massa total). Isso não é adequado ao uso do PET como embalagem pois, quanto maior o grau de cristalinidade, mais quebradiço fica o material. O ideal é a utilização do PET biorientado, que apresenta um grau de cristalinidade menor que 50% em massa. No caso do PET, a temperatura característica da transição da fase amorfa, ou transição vítrea, é em torno de 75 ºC. Isso significa que sua fase amorfa, presente em teor superior a 50% em massa, é rígida à temperatura ambiente e flexível acima de 75 ºC. Outra propriedade, também ligada ao grau de orientação e cristalinidade, é a absoluta transparência, o que dá a impressão de higiene e pureza de seu conteúdo para o consumidor. A estrutura menos cristalina das macromoléculas contribui para dar à embalagem a transparência desejada e flexibilidade suficiente para garantir boa resistência ao impacto. O seu forte brilho, parecido com o do vidro, chama a atenção do consumidor e valoriza o produto embalado. O PET apresenta também a vantagem de ser um polímero que pode receber pigmentos de diferentes cores e tons, fornecendo variadas opções na identidade da embalagem. Outra característica importante do PET é sua baixa densidade em relação ao vidro, o que facilita o transporte e reduz os custos a ponto de estimular a descartabilidade da embalagem. Uma carreta pode carregar 60% mais refrigerante ou suco se a carga for de garrafas PET do que se for de garrafas de vidro. A densidade do PET está entre 1,38 g/mL e 1,41 g/ mL. A do vidro para embalagem é de 2,5 g/mL. Quando falamos de refrigerante, ou de outra substância carbonatada, o PET não substituiu o vidro somente devido às propriedades citadas anteriormente. Imagine uma garrafa de refrigerante com todas essas propriedades, mas que não conseguisse manter o gás da bebida. O PET biorientado tem a capacidade de formar uma barreira contra gases. Uma água mineral com gás pode ficar armazenada em garrafa do tipo PET pelo mesmo tempo que ficaria em uma garrafa de vidro, sem perder o seu gás. Isto se deve à baixa permeabilidade desse plástico a compostos carbonatados, comparada com outros plásticos, excluindo-se o PVC, que é igualmente muito pouco permeável a gases. Essa baixa permeabilidade deve-se às interações fortes que existem entre as cadeias macromoleculares, que dificultam significativamente a difusão de gases. A orientação das cadeias, mesmo sem cristalização, favorece um maior empacotamento das mesmas e, portanto, a baixa permeabilidade.

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Todas essas características fazem do PET um material que vem sendo cada vez mais utilizado como embalagem, como podemos observar no quadro abaixo: 1990

1998

1999

2005

plástico (exceto PET)

384

739

785

1036

PET

273

276

354

papéis

1 213

1 917

2 053

2 686

alumínio

184

180

225

vidro

891

841

822

1 004

Quadro 5.9 Consumo de materiais para embalagens no Brasil, em toneladas.

Não podemos esquecer que os materiais do tipo PET são 100% recicláveis! A coleta seletiva e a classificação do lixo plástico são pontos de estrangulamento para a reciclagem. O PET pode ser reciclado, por exemplo, para aplicação na produção de fios e cerdas para cordas e vassouras. Informações obtidas de: PEREIRA, Rita de Cássia Campos; MACHADO, Andréa H.; SILVA, Glaura Goulart. (Re)conhecendo o PET. Química Nova na Escola. São Paulo, n. 15, maio 2002.

Questões

Q5. De acordo com o texto, o que são polímeros? Q6. Deem um exemplo de polímero natural. Q7. De acordo com o texto, o que é um plástico? Q8. PET é uma sigla que tem relação com o nome científico de um plástico. Que plástico é esse? Q9. O PET é considerado um termoplástico. O que isso significa em termos de propriedades? Q10. Quais são os usos do PET citados no texto? Q11. O que é uma reação de polimerização? Q12. Para a síntese do PET são utilizadas duas substâncias: o ácido tereftálico e o etilenoglicol. Suas fórmulas estruturais foram apresentadas no texto anterior. a) Quais as funções orgânicas presentes nessas duas moléculas? b) A solubilidade do ácido tereftálico em água é de 1,7 g em 100 g de H2O a 25 ºC. O etilenoglicol é solúvel em água, em qualquer proporção, na mesma temperatura. Utilizando modelos de interações intermoleculares, expliquem essa diferença. Q13. Como se faz a seleção do PET que será utilizado para a produção de tecidos e o que será utilizado para a produção de embalagens? Q14. Relacionem as propriedades apresentadas pelo PET com suas características estruturais. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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texto 4

Do petróleo ao polímero: de onde vêm as garrafas pEt O caminho para a produção de plásticos tem início na obtenção de um combustível fóssil: óleo, gás natural ou carvão. A maioria dos polímeros é produzida a partir de matéria-prima derivada do refinamento e da transformação do óleo cru ou petróleo. O petróleo é constituído por uma mistura complexa de inúmeras substâncias, sendo a maioria hidrocarbonetos. A representação na figura 5.8 mostra algumas classes de compostos que constituem o petróleo. óleo cru hidrocarbonetos

outros compostos

alifáticos

aromáticos

naftenos

sulfurados

nitrogenados

oxigenados

metálicos

25%

17%

50%

, 8%

, 1%

, 3%

, 100 ppm

C1 2 C60

(C6H5)

cicloalcanos

O SH N H S

CO OH

Figura 5.8 O óleo cru tem uma composição média que inclui diferentes compostos.

A obtenção do PET tem seu início no processamento do petróleo que, ao passar pelo processo de destilação fracionada, produz a matéria-prima essencial para o processo, que são o p-xileno e o CH3 CH3 etileno. CH3 Os compostos dimetilbenzeno, conhecidos como xilenos, são obtidos a partir da nafta que já sofreu a destilaCH3 CH3 ção fracionada. Um dimetilbenzeno tem oito carbonos em meta orto sua molécula. Existem três isômeros conhecidos como orto-dimetilbenzeno, ou orto-xileno, meta-dimetilbenzeno (meta-xileno) e para-dimetilbenzeno (para-xileno). As estruturas desses compostos estão representadas ao lado. CH3 para Os sufixos orto, meta e para fazem referência às posições dos grupos metila, um em relação ao outro. Também Figura 5.9 se podem usar as notações o-xileno, m-xileno e p-xileno. Estruturas do orto, meta e para-xilenos.

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Eles são importantes compostos químicos industriais utilizados na fabricação de corantes, na produção de ácido benzoico, anidrido ftálico e dos ácidos isoftálico e tereftálico. Os ésteres dimetílicos desses ácidos são usados em reações de polimerização para a produção de uma grande família de poliésteres. Um desses poliésteres é o PET. Os três xilenos isoméricos podem ser produzidos a partir do alcatrão por destilação, mas a fonte principal é o óleo cru. A partir da fonte fóssil pode-se obter uma mistura de isômeros. Ela contém 50-60% de meta-xileno e entre 20% e 25% de cada um dos isômeros orto e para. A produção do poli (tereftalato de etileno) começa com o isômero para do xileno, mas é importante que ele esteja puro e livre dos isômeros orto e meta. Por isso a primeira etapa na obtenção do p-xileno, utilizado para a produção de polímeros, é sua separação dos outros isômeros.

Questão Q15. O quadro ao lado apresenta dados para temperaturas de ebulição e fusão para os isômeros de dimetilbenzeno. Considerem os valores e proponham um processo de separação que possibilite a obtenção do isômero para.

Isômero

Temperatura de ebulição / ºC

Temperatura de fusão / ºC

orto

144

-25

meta

139,3

-47,4

para

137-138

13-14

Como podemos observar no quadro anterior, as temperaturas de ebulição dos isômeros meta e para são muito parecidas. A diferença entre suas temperaturas de ebulição comparada com a do isômero orto permite que eles sejam destilados fracionadamente do isômero orto. Quando o destilado é resfriado artificialmente, o isômero para se cristaliza, permitindo que ele seja separado do isômero meta por cristalização fracionada. O p-xileno é apenas um dos materiais de partida para a síntese do PET. O outro composto necessário é o etileno, que é recuperado no refino do óleo cru. A produção do etileno é feita a partir de uma decomposição de algumas moléculas por ação do calor (craqueamento térmico); depois ele reage com gás oxigênio (O2), na presença de um catalisador de prata (Ag), para produzir óxido de etileno (C2H4O). Esse óxido então reage com água, na presença de um ácido, para produzir etilenoglicol, um dos monômeros necessários. A equação a seguir representa o processo: H2C

CH2 Ag2

CH2

Quadro 5.10 Temperaturas de ebulição e fusão para os três isômeros de dimetilbenzeno.

Figura 5.10 Equação que representa a reação química utilizada para a obtenção do etilenoglicol.

As reações necessárias para converter o p-xileno ao monômero necessário para a obtenção do PET podem envolver mais de uma etapa. O p-xileno é primeiramente oxidado para produzir o ácido tereftálico (TA), que é então esterificado para o tereftalato de dimetila (DMT). Isso pode ser conseguido por uma sequência de duas etapas ou por uma reação em única etapa, na qual a oxidação é feita usando-se um catalisador de cobalto na presença de metanol. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

265

A figura 5.11 mostra as equações que representam as reações. O PET é produzido, então, por meio de uma reação de polimerização desses dois monômeros: o etilenoglicol e o tereftalato de dimetila. O poli (tereftalato de etileno) (o PET) é um polímero poliéster. A síntese do PET envolve a reação do tereftalato de dimetila com etilenoglicol, como mostrado na figura 5.12.

CH3

OH C

[O2]

n H3CO

CH3 CH3OH/CO

O C

OCH3 CH3OH

baixa temperatura

O TA

H2 C

H2C

CH2 CH2 OH

⫺2n CH3OH

CH2 CH2 OH

⌬

C OCH3

OCH3 ⫹ n HO

DMT

CH2 CH2 O

Figura 5.11 Representação para processos de obtenção do tereftalato de dimetila, um dos monômeros utilizados na obtenção do PET.

Figura 5.12 Equação que representa a síntese do PET a partir de tereftalato de dimetila e etilenoglicol.

O outro método é uma reação direta entre um diácido e um diol. Para produzir PET, o ácido tereftálico reage com etilenoglicol, conforme mostrado na figura 5.13. A reação anterior é um exemplo clássico de uma esterificação do tipo Fischer, na qual um álcool reage com um ácido e segue o mecanismo usual para aquela reação. O polímero só pode ser obtido pois cada molécula possui duas funções, ou seja, é difuncionalizada (figura 5.14).

n H3CO O n

O C

baixa temperatura

⫹ n HO

CH2 CH2 OH

OH HO alta temperatura

⫺H2O

H2C

CH2 CH2 OH

⫺2n CH3OH

CH2 CH2 OH

⌬

CH2 CH2 O n

Figura 5.13 Equação que representa a síntese do PET a partir de ácido tereftálico e de etilenoglicol.

266

OCH3 ⫹ n HO

CH2 CH2 O n

Figura 5.14 Equação que representa a polimerização envolvida na obtenção do PET.

texto 5

Figura 5.16 Uma das fases do processo de reciclagem do PET.

QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Figura 5.15 As embalagens de PET jogadas em locais inadequados podem causar transtornos. Na foto, lixo acumulado no rio Tietê, São Paulo (SP), 2005. Construction Photography/Corbis/Latinstock

A produção de embalagens PET em 2011, no Brasil, segundo a Associação Brasileira da Indústria do PET (Abipet), foi de 515 mil toneladas. Com o crescimento na produção industrial, o interesse pelo PET como atrativa fonte de renda para os envolvidos em sua reciclagem também aumentou. Entretanto, o PET tem aparecido muitas vezes como vilão, pois pode obstruir galerias, rios e córregos, prejudicando o sistema de drenagem das águas de chuvas e intensificando as enchentes. Essa é uma imagem cada vez mais comum em rios e lagoas das cidades grandes. Ainda segundo dados da Abipet, em 2008, 54,8% das embalagens PET produzidas no Brasil foram recicladas. Isso significa que as 253 176 toneladas restantes estão nos lixões e aterros sanitários ou jogadas em rios, lagos e oceanos. A reciclagem do PET pode ser feita de maneiras diferentes, sendo a mecânica a mais convencional. Nela, os produtos plásticos são moídos, lavados, submetidos a secagem e reprocessados, dando origem a novos produtos. Praticamente todo o PET reciclado no Brasil passa pelo processo mecânico. Esse tipo de reciclagem ocorre em diferentes etapas. Na primeira, as embalagens são separadas por cor e então prensadas. A separação por cor resulta em um material reciclado que possui uniformidade de cor, o que facilita sua aplicação no mercado. As embalagens são prensadas em fardos que contêm 2 000 garrafas, o que facilita e barateia o transporte. Na etapa seguinte as garrafas são moídas em flocos. Os flocos mais refinados são matéria-prima para a fabricação dos diversos produtos de PET. E uma última etapa, na qual os flocos, ou o granulado, são transformados num novo produto, fechando assim o ciclo. Do ponto de vista tecnológico a reciclagem das garrafas PET é totalmente possível, mas esse processo ainda apresenta problemas na parte econômica, pois seu custo ainda é bastante alto. Custa caro separar e limpar os plásticos descartados porque, em geral, são vários tipos de plásticos diferentes e que possuem muitos contaminantes.

César Diniz/Pulsar Imagens

para onde vão as garrafas pEt?

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Os diversos tipos de plásticos possuem diferentes densidades e por isso é difícil organizar uma infraestrutura de coleta. Outra questão importante relacionada à baixa densidade dos plásticos em relação a outros tipos de materiais é o volume que ocupam em relação ao seu peso nos resíduos urbanos. Essa ideia de reciclagem surgiu com o objetivo de se reintroduzir no sistema uma parte da matéria – e da energia – que se tornaria lixo. No entanto, é importante lembrar que esse processo também consome água e energia, polui o ar e a água e, ainda, gera seus próprios resíduos. No aspecto econômico, a reciclagem do PET é responsável pelo segundo melhor rendimento. Sua reciclagem utiliza apenas 30% da energia necessária para a produção da resina virgem. Além disso, o PET tem a vantagem adicional de poder ser reciclado várias vezes.

atividade 3 polímeros sintéticos Você acompanhou o ciclo de vida de uma garrafa PET e estudou a constituição desse termoplástico. Mas existem outros tipos de plástico que fazem parte de nossa vida. Nesta atividade vamos compreender melhor os polímeros sintéticos. Leiam o texto a seguir e respondam às questões propostas na sequência.

Polímeros sintéticos Os humanos convivem com polímeros desde sempre, uma vez que as proteínas, o DNA e os polissacarídeos que existem em nosso organismo são polímeros naturais. Apesar desta longa convivência, foi só no século XX que um químico, Staudinger, formulou a hipótese macromolecular afirmando que existem moléculas muito grandes, as “macromoléculas”. Essa hipótese foi verificada experimentalmente nos anos 1920, quando Svedberg e os Bragg provaram que a hemoglobina e a celulose são formadas por moléculas gigantes. A aceitação da existência de macromoléculas permitiu a descoberta de muitas substâncias macromoleculares cujo resultado mais visível são os plásticos, borrachas, tintas e vernizes que fazem parte do nosso dia a dia, ou seja, os polímeros sintéticos. Além de descobertas intencionais, como as dos poliésteres e do polipropileno isotático, houve também descobertas acidentais, como as do polietileno e do politetrafluoroetileno. Hoje, continuam sendo criadas novas e interessantes macromoléculas, para se obter novas propriedades mecânicas, ópticas e elétricas. A importância destes materiais pode ser observada olhando ao nosso redor e vendo a quantidade de objetos feitos de plásticos que nós utilizamos, sustentando uma intensa atividade industrial, e muitos empregos. Os polímeros sintéticos mudaram a face da indústria química: superando em valor os quimioterápicos, fertilizantes e corantes, os polímeros passaram a ser a principal fonte de receita dessa indústria na segunda metade do século XX, e criaram um forte vínculo entre a Química e a ciência e engenharia de materiais. Este texto mostra como se constrói a estrutura de macromoléculas e como esta determina suas propriedades mais importantes.

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Como se fazem macromoléculas: a conectividade das substâncias químicas Moléculas pequenas como as de açúcar têm alguns átomos ou dezenas de átomos, mas as macromoléculas são formadas por milhares ou milhões de átomos, reunidos de maneira a formar grandes cadeias, ou redes. Por exemplo, se um ácido carboxílico reage com um álcool, forma-se um éster (figura 5.17). Entretanto, se uma molécula com duas carboxilas reagir com um diálcool, forma-se uma macromolécula formada pela junção de muitas partes semelhantes (que chamamos de polímero): é um poliéster, como está representado na figura 5.18.

CH3COOH 1 C2H5OH ácido acético

CH3COOC2H5 1 H2O

etanol

acetato de etila

água

Figura 5.17 Reação de um ácido carboxílico com um álcool, formando um éster.

n HOOC

COOH ⫹ n HO

ácido tereftálico

HOOC

COOCH2CH2O OC

⫹ (2n ⫺ 2) H2O

CH2 CH2 OH

etilenoglicol

COOCH2CH2O

COOCH2CH2OH

n⫺2

poli(tereftalato de etileno), linear

água

5 n HOOC

COOH ⫹ n HO

CH2 CH OH glicerina

ácido tereftálico

C O O HOOC

COOCH2CHCH2O

⫹ (3n ⫺ 3)/4 H2O

água

O O C

HOOC

CH2 OH

COOCH2CHCH2O

COOCH2CHCH2OH

OC (n ⫺ 3)/2

COOCH2CHCH2O OH

COOCH2CHCH2OH

poliéster, ramificado Figura 5.18 Reação de uma molécula com duas carboxilas com um diálcool, formando uma macromolécula pela junção de muitas partes semelhantes, um poliéster (polímero).

Também podemos fazer reagir um ácido dicarboxílico com um triálcool (por exemplo, a glicerina). Neste caso, resulta uma rede tridimensional, em que as cadeias de átomos estão interconectadas entre si. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Nós dizemos que o ácido dicarboxílico e o diálcool têm conectividade 2, isto é, cada molécula liga-se a duas outras. A glicerina tem conectividade 3, e assim por diante. Açúcares têm muitas hidroxilas, portanto têm conectividade muito alta. Além de poliésteres, existem muitas outras famílias de polímeros. Sempre que houver a possibilidade de se juntar moléculas com conectividade 2 ou maior, haverá a formação de uma macromolécula. Os químicos usam essa lógica para inventar novas macromoléculas, embora muitas tenham sido descobertas por acaso.

Polímeros de compostos insaturados Os polímeros fabricados em maior quantidade são o resultado da transformação de moléculas insaturadas em cadeias, lineares ou reticuladas. Estas moléculas possuem ligações duplas e por isso podem ser transformadas em macromoléculas, como no caso do etileno, representado na figura 5.19. Sob a ação de um iniciador ou catalisador, a dupla ligação do etileno é aberta e os seus elétrons formam duas ligações simples com outras moléculas, conectando-se a elas.

2R ⫹ nCH2 CH2 iniciador ⫹ etileno

RCH2 CH2 [CH2 CH2]x

CH2 ⫹ RCH2 CH2 [CH2 CH2] polietileno

CH2 CH3

(n ⫺ x ⫺ 4)

Figura 5.19 Sob a ação de um iniciador ou catalisador, a dupla ligação do etileno é aberta e os seus elétrons formam duas ligações simples com outras moléculas, conectando-se a elas, formando então o polietileno.

Estas reações produzem cadeias lineares ou ramificadas, que podem ainda ser transformadas em redes por outras reações. Dessa forma, o etileno, que é um gás formado por moléculas pequenas e muito simples, pode ser transformado em um grande número de polímeros com propriedades muito diferentes entre si: desde ceras moles até sólidos muito rígidos, apropriados para fazer implantes ortopédicos em joelhos. Toda esta transformação ocorre porque as pequenas moléculas, que se atraem apenas por forças de Van der Waals, são transformadas em grandes moléculas, nas quais os átomos estão unidos por ligações covalentes e com uma infinidade de possibilidades de variação, seja do número de átomos ligados, seja da quantidade e comprimento das ramificações, seja ainda da quantidade de ligações covalentes entre as cadeias.

As propriedades de polímeros lineares Estas substâncias são formadas por filas ou cadeias de átomos. Outros átomos estão ligados lateralmente, podendo formar ramificações como em um galho de árvore. Com polímeros lineares fazemos filmes e sacos plásticos para embalagens, e as peças de plástico rígido que encontramos em muitos utensílios. Cadeias de macromoléculas também se entrelaçam fortemente; por isso um sólido polimérico tem uma grande resistência mecânica, ao contrário dos sólidos formados por moléculas pequenas. Isso é o que nos permite fabricar móveis, materiais de construção, peças de automóvel e uma infinidade de outros materiais com polímeros, mas não com moléculas curtas.

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Propriedades de redes tridimensionais Podemos conseguir propriedades mecânicas muito interessantes se formarmos uma rede tridimensional, em vez de apenas entrelaçarmos as cadeias. Por exemplo, coloque-se (mentalmente) no lugar da borracha de um pneu, ou na sola do seu tênis, e pense em todas as pancadas, puxões, atrito e agressões mecânicas que eles sofrem. Apesar disso, resistem por muitos quilômetros e por muitos anos. Isso resulta da sua estrutura em rede tridimensional. A borracha de um pneu é formada por cadeias carbônicas de poli-isopreno e polibutadieno, todas conectadas entre si por ligações covalentes – portanto, é uma molécula tão grande que você pode enxergar a olho nu. Quando as macromoléculas estão formando uma rede, dizemos que elas estão reticuladas, como visto na figura ao lado. Outro exemplo é o das resinas fenólicas como a baquelite, que resistem muito bem a altas temperaturas e por isso são usadas em cabos de panelas, ou dos adesivos de epoxi. Nesses casos a rede tridimensional é rígida e continua rígida, mesmo em temperaturas elevadas – porque há um número muito elevado de ligações covalentes entre as cadeias.

Figura 5.20 Cadeias poliméricas ligadas entre si formam uma rede. Por isso, nesse caso chamamos o polímero de “reticulado”. Nessa figura, os círculos representam ligações covalentes entre as cadeias.

Cadeias rígidas e cadeias flexíveis: a transição vítrea As cadeias lineares ou reticuladas podem ser flexíveis, moles ou rígidas e duras. Um emaranhado ou uma rede de cadeias flexíveis podem ser deformados elasticamente, como você faz com um “elástico” do tipo usado para prender o cabelo. Quando puxamos as pontas do material, ele se deforma porque as moléculas flexíveis se alinham. Verifique isso no seu modelo de fios de linha emaranhados: se você puxar um emaranhado lentamente, vai observar que alguns (ou muitos) fios vão se alinhar, como está esquematizado na figura 5.21. Entretanto, se os fios forem rígidos, como em um arame de aço emaranhado, o alinhamento será pequeno, ou inexistente. Algumas características das macromoléculas dependem muito da facilidade de se alinhar as cadeias. Quais cadeias são fáceis de alinhar? São aquelas que podem ser dobradas, desdobradas e torcidas com facilidade, como as cadeias que formam o polietileno e as siliconas. Por outro lado, as presenças de grupos laterais volumosos e de duplas ligações nas cadeias diminuem a sua flexibilidade: no poliestireno, os volumosos grupos fenilas esbarram uns nos outros, dificultando a movimentação das cadeias, e isso torna o plástico rígido.

Figura 5.21 a) Macromoléculas lineares se entrelaçam, como fios; b) Macromoléculas entrelaçadas são alinhadas quando o polímero é estirado.

Macromoléculas são sempre rígidas em baixas temperaturas e flexíveis em altas temperaturas. Em baixas temperaturas, a energia cinética dos átomos é menor, eles se movem menos e há pouco espaço entre eles. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Quando a temperatura aumenta, o sólido se dilata, porque os átomos vibram mais, se movem mais e aumenta o espaço livre entre eles, permitindo-lhes fazer outros movimentos além das vibrações. Assim, um sólido formado por macromoléculas rígidas é um vidro de polímero, como o acrílico usado para fazer réguas, painéis e enfeites. Um sólido formado por macromoléculas flexíveis é viscoelástico, ou uma borracha: é viscoso, porque escoa como um fluido, mas elástico porque tende a recuperar sua forma original. Cada substância formada por macromoléculas tem uma temperatura de transição vítrea, na qual passa de rígida para flexível, e vice-versa. Você pode verificar isso experimentalmente, com um pedacinho de goma de mascar. Algumas gomas são feitas de PVA, o poli(acetato de vinila), que tem a temperatura de transição superior à temperatura ambiente, mas inferior à do corpo humano. Portanto, o PVA é duro na temperatura ambiente, mas amolece na boca, que é mais quente. Tirando da boca, ele endurece, e se for colocado na geladeira fica muito duro. Por esta razão, a maneira mais simples de desgrudar chicletes de uma roupa é colocar a roupa na geladeira (ou esfregar gelo sobre a goma), até que ela endureça e possa ser puxada, saindo então sem dificuldade.

Transformando substâncias em objetos Substâncias orgânicas poliméricas são transformadas em objetos (tubos, filmes, fios, tecidos, revestimentos, peças moldadas) com muito maior facilidade que os sólidos inorgânicos iônicos ou os metais. Há vários processos de fabricação de objetos feitos de plásticos ou de borracha: extrusão, injeção, moldagem por compressão, rotomoldagem, sopro e formação a vácuo, dentre outros. A principal vantagem dos processos de transformação de plásticos é que eles sempre consomem pouca energia se comparados aos processos usados na fabricação de artefatos de vidro, cimento, metais ou cerâmicas. Exatamente por isso as indústrias de transformação de plásticos causam pouca poluição térmica, contribuindo pouco para o efeito estufa, e sofrem poucas restrições ambientais quanto aos locais de instalação. Informações obtidas de: WAN, Emerson; GALEMBECK, Eduardo; GALEMBECK, Fernando. Polímeros sintéticos. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola. Edição especial, maio 2001.

Questões Q16. O que são macromoléculas? Q17. Em que situação ocorre a formação de uma macromolécula? Q18. Expliquem por que o etileno pode ser transformado em um polímero. Q19. O texto indica uma pequena experiência de construção de um modelo para explicar as propriedades de polímeros. Realizem a experiência sugerida e fotografem ou ilustrem no caderno o que vocês obtiveram. Q20. Um sólido polimérico tem uma grande resistência mecânica, ao contrário dos sólidos formados por moléculas pequenas. Utilizando o modelo que vocês construíram em Q19, expliquem por que isso acontece. Q21. Um pneu e a sola de um tênis são materiais que resistem por muitos quilômetros e por muitos anos apesar de todas as pancadas, puxões, atritos e agressões mecânicas que eles sofrem. Expliquem esse fato. Q22. O que é um polímero reticulado? Q23. Expliquem por que as macromoléculas são sempre rígidas em baixas temperaturas e flexíveis em altas temperaturas.

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Q24. Que fenômeno tem lugar na transição vítrea? Q25. As gomas de mascar são constituídas por um polímero chamado poli(acetato de vinila) ou PVA. Essas gomas são duras à temperatura ambiente, mas amolecem na boca. Fora da boca, elas endurecem, e se forem colocadas na geladeira ficam muito duras. Expliquem o que ocorre. Q26. Qual é a maneira mais simples de desgrudar uma goma de mascar de uma roupa?

atividade 4

produzindo um polímero termorrígido A palavra “plástico” tem origem na palavra grega plastikos, que significa “próprio para ser moldado ou modelado”. Do ponto de vista científico, são considerados plásticos os materiais macromoleculares que podem ser moldados por ação de calor e/ou pressão. Nesta atividade vamos sintetizar um polímero termorrígido, que só pode ser moldado durante a síntese. Baseados nisso, vocês deverão fabricar um molde antes de fazer a atividade, ou usar uma fôrma qualquer.

Material 30 g de ureia comercial ((NH2)2CO), 57 mL de formaldeído (CH2O), 37% m/V, 50 mL de soda cáustica (NaOH) 7% m/V, ácido clorídrico (HCl), 0,1 mol/L (serão usados menos que 20 mL), corantes alimentícios, fenolftaleína, um béquer de 600 mL, um béquer de 250 mL, três béqueres de 50 mL, uma proveta de 100 mL, uma espátula, um conta-gotas, um bastão de vidro, uma balança, um ebulidor, uma fôrma (ou molde).

O que fazer A3

Encham 2/3 do béquer de 600 mL com água para aquecê-la com o ebulidor até a temperatura de ebulição.

No béquer de 250 mL, adicionem os 30 g de ureia, os 57 mL de formaldeído e os 50 mL de soda cáustica.

Em seguida, usando o béquer já com água quente de A3, aqueçam o sistema do item A4 em banho-maria, à temperatura de ebulição da água, para que a ureia se dissolva. Agitem com o bastão de vidro para ajudar na dissolução.

Quando a ureia estiver toda dissolvida, retirem o sistema do banho-maria e resfriem-no com água corrente ou em banho de gelo, sempre agitando com o bastão de vidro, até o sistema ficar bastante turvo, com coloração esbranquiçada.

Adicionem fenolftaleína ao sistema. Observem que o sistema vai adquirir coloração rosa.

Em seguida, adicionem o ácido clorídrico com o conta-gotas, vagarosamente, até a mistura perder o tom rosa.

Tenha Realize o experimento cuidado! em uma capela e use luvas de plástico, pois o formaldeído, a ureia, a soda cáustica e o ácido clorídrico são tóxicos. Se não houver capela, o ambiente deve ser arejado. Cuidado também ao manipular água quente.

QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Neste ponto, adicionem os corantes, caso contrário, a resina ficará branca.

A10

Coloquem o sistema de volta no banho-maria, sob agitação constante, por 2 minutos.

A11

Quando o sistema estiver quente, recomecem a adicionar o ácido clorídrico gota a gota, até que a mistura fique mais consistente, como um mingau.

A12

Logo em seguida transfiram a mistura para o molde.

A13

Após aproximadamente 40 minutos, quando o material já tiver resfriado e estiver seco, retirem-no do molde.

Questões Q27. No passo A7 vocês adicionaram fenolftaleína ao sistema e observaram que o sistema adquiriu coloração rosa. Justifiquem esse fato. Q28. No passo A8 vocês adicionaram ácido clorídrico e observaram que o sistema perdeu o tom rosa. Justifiquem o ocorrido.

texto 6 o polímero ureia-formaldeído: obtenção e características A reação de polimerização entre a ureia e o formaldeído é extremamente exotérmica. Ela é chamada de reação de condensação e libera água. O mecanismo da reação envolve várias etapas. Para compreender melhor o que ocorre, vamos analisar a estrutura da molécula do formaldeído (figura 5.22). Observando a estrutura da molécula, constatamos que o átomo de oxigênio da carboxila apresenta dois pares de elétrons que não estão participando da ligação com o átomo de carbono. Isso faz com que esta região da molécula fique polarizada com uma carga parcial negativa. A molécula de HCl, por sua vez, também se encontra polarizada, pois o átomo de cloro possui eletronegatividade maior que o átomo de hidrogênio. Essa polarização está representada na figura 5.23, na qual µ (mi) representa o momento de dipolo. Como as duas moléculas apresentam polaridades em suas estruturas, ocorre a seguinte reação: H

H C

O ⫹ H

⫹

H ⫹ Cl ⫺

O H

Figura 5.22 Representação para a fórmula estrutural do formaldeído.

␦⫹ ␦⫺ H Cl ␮ Figura 5.23 Representação para a polaridade na molécula de ácido clorídrico.

Figura 5.24 Representação para reação que ocorre entre o ácido clorídrico e o formaldeído.

Neste caso dizemos que a molécula de formaldeído foi protonada, ou seja, recebeu um H1 da molécula de HCl, que liberou para o meio ânions Cl.

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Na etapa posterior, uma molécula de formaldeído protonada reage com a ureia (H2N 2 CO 2 NH2) e libera um íon hidrônio (H3O1), como representado na equação a seguir: O 2H

N H

H N

H 1

H 1 H3O1

A reação de polimerização continua e, por isso, acaba resultando em um polímero que possui ligações cruzadas. Por esse motivo, é considerado um polímero termorrígido (figura 5.26). Os polímeros termorrígidos apresentam as seguintes características:

O CH2 N

O N H N

– Com relação à estrutura:

CH2 N O

CH2

• são amorfos; • possuem ligações cruzadas.

Figura 5.25 Representação para a formação do monômero que participará na formação do polímero ureia-formaldeído.

• não amolecem quando aquecidos; • são quebradiços; • quando aquecidos, tornam-se infusíveis, ou seja, não se fundem.

N H

CH2 H

– Com relação às propriedades físicas:

CH2

Figura 5.26 Representação da estrutura do polímero ureia-formaldeído.

Charles D. Winters/Photoesearchers/Latinstock

O formaldeído participa da constituição de outras resinas termorrígidas como as resinas fenol-formaldeído, melamina-formaldeído e anilina-formaldeído. O polímero ureia-formaldeído pode ser sintetizado de outras formas, além da apresentada na Atividade 4, adquirindo características diferentes e permitindo que tenha diversas aplicações no mercado. Quando puro, ele é transparente e foi por isso usado como o primeiro tipo de vidro plástico. No entanto, ele acaba se tornando opaco e rachando com o tempo. Esse defeito pode ser evitado pela adição de celulose, mas ele perde sua transparência, sendo então utilizado na fabricação de objetos translúcidos. Ele pode ser usado, por exemplo: como vidro plástico; na fabricação de objetos translúcidos; em vernizes e resinas; e na fabricação de fórmica.

Figura 5.27 Diversos produtos podem ser produzidos a partir do formaldeído. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

275

atividade 5 polímeros e interações intermoleculares Os polímeros possuem propriedades muito interessantes e que fazem com que sejam muito utilizados em nosso cotidiano. Essas propriedades estão diretamente relacionadas às interações intermoleculares estabelecidas entre diferentes materiais. Nesta atividade vamos realizar alguns experimentos simples com o objetivo de retomarmos a discussão das interações intermoleculares e relacioná-las às propriedades dos polímeros.

parte a 4 Papel molhado

Material Pedaços de papel não encerados (guardanapo, folha de caderno, saco de papel de padaria, etc.) de 10 cm 3 10 cm, pedaços de papel encerado de 10 cm 3 10 cm, pedaços de saco plástico (ou sacola plástica) de 10 cm 3 10 cm, um conta-gotas.

O que fazer A14

Reproduzam o quadro ao lado no caderno.

Tipo de material

Resultado observado

papel não encerado

////////////////////////////////

papel encerado

////////////////////////////////

sacola plástica

////////////////////////////////

A15

Coloquem os diferentes pedaços de papel e de saco plástico lado a lado.

A16

Adicionem algumas gotas de água sobre cada um deles e esperem alguns minutos. Observem e anotem os resultados no quadro reproduzido no caderno.

Quadro 5.11 Resultados para os testes da água sobre papel e plástico.

Questões Q29. Quais materiais absorvem água? H H

Figura 5.28 Representação para a estrutura da água.

água

HO O * H2C OH

H H

polietileno

OH HO H2C O O HO

celulose

HO O OH CH2 OH

OH O

H H

* n Figura 5.29 Representação para a estrutura do polietileno.

O n Figura 5.30 Representação para a estrutura da celulose.

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Q30. Houve diferença na velocidade de absorção? Q31. Considerem as estruturas dos seguintes materiais: celulose e polietileno. Tendo em vista os modelos de interações intermoleculares, expliquem por que o papel é capaz de absorver água, mas o plástico não. Q32. Sabendo-se que ceras são constituídas por hidrocarbonetos, expliquem por que o papel encerado não absorve água. parte B 4 Polímeros e absorção de água

Sérgio Dotta Jr/Arquivo da editora

Material Água destilada (ou água da torneira), solução aquosa de NaCl a 10% m/m; NaCl sólido (ou sal de cozinha), “cristais de gel” para plantas (encontrados em floriculturas, gel de poliacrilamida), dois béqueres de 100 mL, uma proveta de 50 mL, uma régua, etiquetas.

O que fazer A17

Rotulem dois béqueres com identificações “Água destilada” e “Solução de NaCl 10%”. Adicionem 20 mL de água destilada no béquer correspondente. No outro, adicionem 20 mL da solução de NaCl 10%.

A18

Peguem quatro cristais do gel para plantas com tamanhos parecidos. Meçam-nos e anotem o tamanho de cada um deles. Em cada um dos béqueres adicionem dois cristais de gel. Esperem aproximadamente 20 minutos.

A19

Retirem os cristais de gel da água destilada e coloquem-nos sobre a bancada. Observem o que aconteceu e meçam-nos. Façam o mesmo com os cristais de gel da solução de NaCl 10%. Anotem os resultados.

A20

Adicionem NaCl sólido sobre um dos cristais de gel que estava em água destilada e observem. Anotem o que acontece.

Figura 5.31 Cristais de gel para plantas.

Questões Q33. O que ocorreu com os cristais que foram colocados em água destilada? Q34. O polímero que constitui o gel para plantas, utilizado por vocês no experimento, é a poliacrilamida. Considerem a estrutura da poliacrilamida, apresentada na figura 5.32, e expliquem o que foi observado. Q35. O que ocorreu com os cristais que foram colocados na solução de NaCl 10%? Q36. Considerando a natureza das substâncias envolvidas e os modelos de interações intermoleculares, expliquem o que foi observado.

* O

NH2

poliacrilamida Figura 5.32 Representação para a estrutura da poliacrilamida.

Q37. O que ocorreu quando vocês jogaram NaCl sólido sobre o gel que foi retirado da água destilada? QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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parte C 4 Polímeros nas fraldas

Material Água destilada (ou água da torneira), solução aquosa de NaCl 1% m/m, solução aquosa de NaCl 10% m/m, quatro béqueres de 100 mL, 0,5 g do gel de uma fralda descartável (ou pedaços de 3 cm x 3 cm), 0,5 g de fralda de algodão (ou pedaços de 5,5 cm x 5,5 cm), uma balança (ou régua, caneta e tesoura).

O gel da fralda pode Tenha cuidado! ser irritante para a

pele, portanto lave as mãos após manusear o material.

O que fazer A21

A22

Reproduzam o quadro a seguir no caderno. Béquer

Volume inicial

Volume final

Volume absorvido

////////////////////////

Quadro 5.12 Volumes inicial e final de líquido nos béqueres e volume de líquido absorvido.

Organizem os quatro béqueres, etiquetando-os da seguinte maneira: • Béqueres 1 e 2: Água destilada. • Béquer 3: Solução de NaCl 1%. • Béquer 4: Solução de NaCl 10%.

A23

Coloquem um pedaço de fralda de algodão no béquer 1.

A24

Coloquem os pedaços de fralda descartável (apenas o gel da fralda) nos béqueres 2, 3 e 4.

A25

Nos béqueres 1 e 2 acrescentem 50 mL de água destilada medidos na proveta.

A26

No béquer 3 acrescentem 50 mL da solução de NaCl 1% medidos na proveta.

A27

No béquer 4 acrescentem 50 mL da solução de NaCl 10% medidos na proveta.

A28

Aguardem de 20 a 30 min.

A29

Observem os tamanhos dos pedaços de fralda descartável e comparem com o da fralda de algodão.

A30

Meçam o volume de água ou de solução de NaCl que sobrou em cada béquer, transferindo o excesso de água e de solução de NaCl para a proveta.

Questões Q38. Qual fralda é a mais eficiente, a de algodão ou a descartável? Por quê? Q39. Em qual situação a fralda descartável absorveu a maior quantidade de água? Considerando a estrutura do polímero existente nas fraldas descartadas, mostrada a seguir, explique a absorção de água em termos de interações intermoleculares.

* n

* O

O2 Na1

poliacrilato de sódio Figura 5.33 Representação para a estrutura do poliacrilato de sódio.

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texto 7

Polímeros e interações intermoleculares Na parte A da Atividade 5, vocês testaram a absorção da água por três materiais diferentes: pedaços de papel não encerado, pedaços de papel encerado e pedaços de saco plástico. Nos testes realizados vocês puderam observar que o papel não encerado absorve água, enquanto o plástico e o papel encerado não. Isso pode ser explicado considerando-se as diferenças entre as moléculas de celulose, que compõem o papel, e as moléculas de polietileno, principal componente das sacolas plásticas. Quando o papel está molhado, as moléculas de água estabelecem interações com as hidroxilas constituintes da celulose e diminuem as interações que os grupos OH presentes na celulose fazem entre si. Isso está representado nas duas figuras a seguir. O

CH2 O

CH2

O O

HO O

CH2

OH OH

OH H O

HO CH2 OH

CH2 O

OH O

O OH O HO

Figura 5.34 Interações intermoleculares entre as macromoléculas de celulose.

CH2

OH O

O HO

HO CH2 OH

OH O

Figura 5.35 Interações intermoleculares entre a celulose e a água.

No caso do polietileno essas interações não são possíveis de serem estabelecidas e, assim, o plástico “não molha”. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Na parte B da atividade vocês observaram o comportamento dos cristais de poliacrilamida em água e em solução de NaCl 10%. Ao colocarem os cristais em água, observaram que eles aumentaram de tamanho. No caso da poliacrilamida, que é um polímero superabsorvente, existem grupos amida (R-NH2) ligados à cadeia alifática. Os átomos de hidrogênio do grupo amida estabelecem fortes interações intermoleculares do tipo ligações de hidrogênio com a água. Essas interações estão representadas na figura a seguir. CH C

CH2 CH O

CH2 O

H H H HH H H H H H H HH H H H H H H H

Figura 5.36 Interações intermoleculares entre o polímero e a água.

A poliacrilamida possui ligações cruzadas, ou seja, as cadeias de poliacrilamida estão ligadas em uma rede, que formam “poros” onde as moléculas de água ficam alojadas, permitindo o crescimento do cristal. À medida que mais água entra na rede do polímero, as cadeias se afastam e as interações entre as cadeias diminuem, aumentando o volume do material. No experimento com a solução aquosa de NaCl 10%, vocês observaram que o volume dos cristais diminuiu pois houve a desidratação do gel. Isso ocorre porque foram estabelecidas interações íons-dipolo entre a água e os íons de sódio e cloreto que são mais intensas que as interações entre as moléculas de água e o grupo 2 NH2 da poliacrilamida. Na parte C da atividade, vocês observaram que o volume de líquido absorvido pela celulose, presente no algodão, e pelo poliacrilato de sódio, constituinte do gel da fralda, foi diferente. Foi possível verificar que a fralda de CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 CH2 algodão absorve menor quantidade de água CH CH CH CH CH CH que a fralda descartável. O poliacrilato de sódio pode absorver mais de 800 vezes seu C O C O C O C O C O C O peso em água destilada. Isso ocorre porque O2 O2 O2 O2 O2 O2 na estrutura do poliacrilato existem íons sódio que podem estabelecer interações Na1 Na1 Na1 Na1 Na1 Na1 íons-dipolo com as moléculas de água. EsFigura 5.37 sas interações são mais intensas que ligações de hidrogênio estabeleci- Os íons sódio do poliacrilato de sódio estabelecem interações das entre os grupos OH da celulose e as moléculas de água. íons-dipolo com as moléculas de Vocês observaram uma maior absorção de água ao mergulhar a água. fralda em água destilada, em relação às soluções aquosas de NaCl. Quanto maior a concentração do sal, menor foi o volume de água absorvido, pois menor a diferença de concentração entre a solução e o interior do gel.

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Questões Q40. É mais fácil rasgar um papel molhado do que um seco. Considerando as estruturas da celulose e da água e utilizando o modelo de interações intermoleculares, expliquem por que isso ocorre. Q41. Vocês acham que a fralda descartável consegue absorver a mesma quantidade de água pura e de urina, sabendo que essa última contém sais dissolvidos? Q42. Proponham um procedimento para medir a quantidade máxima de água absorvida por uma certa quantidade de gel.

atividade 6 ciclo de vida do papel Neste texto aprenderemos mais sobre a produção de papel e seu ciclo de vida. O papel é produzido a partir da celulose, que pode ser obtida da madeira. Portanto, a madeira é uma das principais matérias-primas envolvidas na produção de papel. Nessa produção também há bastante uso de água. Se hoje isso não parece um problema, no futuro a escassez de água pode ser realidade e isso terá grande peso para essa indústria. As utilidades do papel são inúmeras, dando suporte desde a indústria jornalística e editorial até as fábricas de embalagem. Na sua vida cotidiana você usa o papel diariamente na forma de cadernos e livros, embalagens, higiene pessoal, etc. A indústria de papel é, portanto, primordial para a sobrevivência de uma sociedade letrada como a nossa. A reciclagem do papel usado é uma das formas de diminuir o consumo de árvores, reduzindo o consumo dessa matéria-prima essencial para a nossa vida na Terra. O texto a seguir aborda a diversidade desses assuntos, indicando os caminhos que podem ser trilhados na preservação do ambiente quando se trata da indústria de papel.

Papel: como se fabrica O papel é um dos materiais mais importantes e versáteis que conhecemos e é difícil imaginar como seria o nosso dia a dia sem ele. Suas propriedades químicas e físico-mecânicas permitem inúmeras aplicações. Assim, papéis que serão usados para escrita e impressão, como os usados em cadernos e livros, devem ser bem lisos e opacos; aqueles usados na produção de jornais não precisam ter grande durabilidade com relação à brancura (na verdade amarelam-se facilmente), mas devem resistir à tração a que são submetidos nas máquinas de impressão. Já os papéis sanitários (guardanapos, papéis toalha e higiênicos e os usados em fraldas descartáveis e absorventes) devem ser macios. Por outro lado, os papéis usados em embalagens (caixas e sacos) devem apresentar boa resistência, pois não podem romper-se com facilidade. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Os fatores que determinam essas propriedades dos papéis estão relacionados, principalmente, à matéria-prima, aos reagentes químicos e aos processos mecânicos empregados em sua produção. Muitos desses aspectos são discutidos neste texto.

Contando história

akg-images/Latinstock

A utilização do papel como suporte para a escrita ocorreu inicialmente na China, no ano 105 d.C. Os chineses mantiveram por muitos séculos o segredo de sua fabricação. A expansão para o Ocidente começou em 751, quando prisioneiros chineses introduziram, na Ásia Central, a indústria do papel. Daí em diante, o uso do papel foi cada vez mais disseminado e surgiram fábricas em cidades como Bagdá e Damasco. Na Europa, a primeira fábrica de papel surgiu na Espanha em 1144 e, ao final do século XVI, o papel já era manufaturado em todo o continente europeu.

Figura 5.38 Fragmento de papel que consiste em carta de autor desconhecido a seu pai (dinastia Han, China, 25 a 420 d.C.).

A fabricação do papel era, até fins do século XVIII, essencialmente manual. A primeira máquina para fabricação de papel surgiu somente em 1798, na França. No Brasil, a produção industrial de papel foi introduzida pelos portugueses no ano de 1890.

O material e a matéria-prima O papel é formado por fibras celulósicas que se entrelaçam umas com as outras, garantindo a sua resistência. A principal matéria-prima para a obtenção industrial dessas fibras é a madeira, proveniente do tronco das árvores. Além das fibras da madeira, também podem ser utilizadas as fibras de bambu, bagaço de cana, algodão, linho e sisal. Trapos de tecido também chegaram a ser empregados pelos chineses na produção de seus primeiros papéis. A madeira é formada por vários tipos de células, cujas funções vão desde a sustentação da árvore e o transporte de líquidos até o armazenamento de suprimentos. As paredes das células da madeira são constituídas, essencialmente, por celulose. A celulose é um polissacarídeo formado pela ligação de milhares de monômeros de glicose produzidos durante a fotossíntese. OH

CH2OH O

CH2OH

OH OH

CH2OH

OH OH

CH2OH

Figura 5.39 Estrutura de uma cadeia de celulose.

As células da madeira são unidas por uma substância chamada lignina, que funciona como um cimento, dando-lhe rigidez e resistência. Sua estrutura aromática macromolecular é diferente para cada vegetal e um exemplo é apresentado na figura 5.40.

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CHO CH CH CH3O O CH3O

CH2OH

CHOH

CH CHOH

CH2OH CH3O CH

OCH3 CH2OH

CH3O

CH2OH

OCH3 O

CH2OH

CHOH

CH O

CH3O

OCH3 CH3O

OCH3

CH2OH

CH3O

OCH3

CH2OH CH CHOH

HOCH2

OCH3 CH2

CH3O

OCH3

CH CH

CHO

O CH3O

CH3O

OCH3 CH2OH

CH3O

O CH2OH

CH O

CH CH3O

CH2

OCH3

CH2

OCH3

Figura 5.40 Estrutura proposta para lignina de madeira moída do Eucalyptus grandis.

Do ponto de vista químico, as fibras são formadas pelas interações entre as moléculas de celulose, proporcionadas pelas ligações de hidrogênio entre os grupos hidroxila dos monômeros de glicose (figura 5.41). São essas mesmas ligações de hidrogênio que permitem a formação de folhas de papel: as fortes interações entre as fibras são proporcionadas pelas ligações de hidrogênio, garantindo a resistência aos papéis destinados a tão variados fins. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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No Brasil, a produção de celulose e papel utiliza essencialmente espécies de eucalipto, que levam de seis a sete anos para atingir a idade de corte (muito menos do que em qualquer outro lugar do mundo!). Para produzir uma tonelada de papel são consumidas cerca de vinte árvores de eucalipto. Algumas espécies de pínus também são utilizadas, principalmente na região Sul do país.

CH2OH O

OH OH

OH O

CH2OH

OH OH

CH2OH

Figura 5.41 Ligações de hidrogênio entre cadeias de celulose.

Ricardo Teles/Pulsar Imagens

A produção de celulose baseia-se principalmente em florestas plantadas, embora alguns países asiáticos, a América do Norte e a Europa ainda utilizem florestas nativas. Aqui no Brasil, as principais áreas de reflorestamento estão localizadas nas regiões Sudeste e Sul, envolvendo os estados de Minas Gerais, São Paulo, Espírito Santo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Também há áreas de reflorestamento nos estados da Bahia, Pará e Maranhão.

Figura 5.42 Floresta de eucaliptos junto a área de preservação ambiental, em Teixeira de Freitas (BA), 2010.

A fim de evitar alguns problemas relacionados à atividade de reflorestamento, como a seleção da fauna, muitas empresas do setor têm preservado áreas de mata nativa próximas à floresta plantada. Essas áreas englobam as margens dos rios e córregos, as nascentes, os lagos e as áreas de declive. Essa preservação minimiza também os problemas de assoreamento dos cursos de água.

O processo de obtenção de celulose branqueada A obtenção da celulose que será usada na fabricação do papel começa com o corte das árvores nas áreas de reflorestamento. Após a remoção dos galhos, as toras de madeira são cortadas em tamanhos apropriados e transportadas para a fábrica. Lá, a madeira é descascada e as cascas removidas são utilizadas para geração de energia, por meio de sua queima. As toras descascadas são lavadas e picadas em cavacos com dimensões específicas, a fim de facilitar a difusão dos reagentes químicos que serão utilizados. Na forma de cavacos, a madeira está pronta para ir para a polpação.

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O processo de polpação tem como objetivo facilitar a separação das fibras e melhorar suas propriedades para a fabricação do papel. A polpação pode ser realizada por meio de um processo químico, no qual é retirada da madeira a maior parte da lignina, além de outros constituintes menos abundantes. Com a utilização desse processo químico, somente 40% a 50% da massa total inicial da madeira é aproveitada. Outros processos, nos quais a madeira é desfibrada mecanicamente com mínima remoção de seus constituintes, também podem ser utilizados. Esses processos levam a um aproveitamento quase total da madeira e, por isso, são chamados de polpações de alto rendimento. O processo químico de polpação mais utilizado no Brasil é o processo kraft. Na polpação kraft, os cavacos de madeira são submetidos à reação com uma solução contendo hidróxido de sódio (NaOH) e sulfeto de sódio (Na2S): o “licor branco”. Isso ocorre dentro de um equipamento chamado de digestor, mantido a altas pressões e temperaturas. Os produtos químicos utilizados reagem com a lignina, fragmentando-a em substâncias de baixa massa molar que se solubilizam na solução alcalina e que podem ser removidas das fibras por inúmeras etapas de lavagem. A polpa ou pasta celulósica resultante da polpação (polpa marrom) ainda não é adequada para a produção de determinados tipos de papel, exatamente pela sua coloração escura. Essa coloração é devida, principalmente, a pequenas quantidades de lignina que não foram removidas das fibras, chamada agora de lignina residual. Com o objetivo de obter polpas totalmente brancas, é necessário remover essa lignina, através de um processo químico de branqueamento. Esse procedimento é muito difícil, já que a lignina residual encontra-se fortemente ligada às fibras. Por isso, o branqueamento deve ser realizado em diversas etapas, garantindo a obtenção de polpas de alvuras elevadas, com mínima degradação da celulose. Nos vários estágios do processo de branqueamento da celulose, podem ser utilizados reagentes químicos como cloro (Cl2), dióxido de cloro (ClO2), hipoclorito de sódio (NaClO), oxigênio (O2) e ozônio (O3), dentre outros. Entre um estágio de branqueamento e outro, a polpa é lavada com grande quantidade de água, para que as substâncias responsáveis pela coloração possam ser removidas.

Quando a polpa celulósica atinge um nível de brancura adequado, passa-se à etapa de formação da folha, que é o produto final das fábricas de celulose. Isto é feito em uma máquina especial, na qual a polpa é continuamente depositada sobre uma tela. Então, a água é removida pela parte de baixo da tela, por vácuo, e em seguida a celulose é seca e enrolada em grandes bobinas. Nem sempre as indústrias que produzem a celulose fabricam também o papel. Assim, para ser enviada às fábricas de papel, a folha de celulose contínua é geralmente cortada em folhas individuais e, então, enfardada.

A fabricação e os usos do papel A celulose, branqueada ou não, é empregada na fabricação de inúmeros tipos de papel. De acordo com sua finalidade, os papéis podem ser classificados em papéis para impressão (acetinado, bíblia, bouffant, couché, imprensa, jornal, mimeógrafo, monolúcido, offset); papéis para escrever (apergaminhado, correspondência aérea, segundas-vias); papéis para embalagem (manilhinha ou de padaria, manilha, tecido, hamburguês, havana, HD, LD, macarrão); papéis para fins sanitários (higiênico, toalha, guardanapo, lenço); cartões e cartolinas; papéis especiais (base para carbono, cigarros e afins; crespado; para desenho; heliográfico; absorventes e filtrantes) e, também, papéis não classificados (kraft especial para cabos elétricos, fios telefônicos e condensadores). Para fazer o papel, a celulose é misturada à água para desagregação das fibras. Algumas vezes, as fibras são submetidas a tratamentos mecânicos (chamados de refino) semelhantes a uma “moagem”, para torná-las mais adequadas para a fabricação do papel, tornando-o mais macio, liso, resistente ao rasgo ou mais absorvente. Vários aditivos, como colas, cargas minerais, controladores de pH e corantes, podem ser acrescentados. Além disso, fibras recicladas,

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obtidas de papéis que já foram usados, também podem ser adicionadas. As quantidades de aditivos ou de fibras recicladas empregadas dependem da finalidade do papel a ser produzido e das exigências do mercado consumidor. Na máquina de papel, cujo princípio de funcionamento é semelhante àquele descrito para a formação da folha de celulose, é produzida uma folha única de papel, que é enrolada em bobinas e, posteriormente, embalada para ser enviada ao mercado consumidor.

Questões ambientais À produção de celulose e de papel estão associados alguns problemas ambientais. Um exemplo são os odores característicos dos compostos voláteis de enxofre (mercaptanas) que se formam durante a remoção da lignina pelo processo kraft. Mesmo em baixas concentrações, a presença desses compostos pode ser facilmente percebida na região que circunda as fábricas. As empresas produtoras de celulose utilizam equipamentos de desodorização e caldeiras de recuperação de produtos químicos e realizam o monitoramento contínuo de suas emissões gasosas. Contudo, o problema ainda não foi totalmente solucionado. É nos estágios de branqueamento que se encontra um dos principais problemas ambientais causados pelas indústrias de celulose. Reagentes como cloro e hipoclorito de sódio reagem com a lignina residual, levando à formação de compostos organoclorados (figura a seguir). Esses compostos não são biodegradáveis e acumulam-se nos tecidos vegetais e animais, podendo levar a alterações genéticas. Legislações ambientais mais severas e pressões dos mercados consumidores de celulose, especialmente do mercado internacional, têm incentivado a busca de alternativas para a solução desse problema. Muitas pesquisas têm sido feitas no sentido de utilizar reagentes alternativos para o branqueamento, como ozônio e peróxido de hidrogênio.

OH Cl Cl

OCH3

Cl Cl

Cl tetracloroguaiacol

2,3,7,8-tetraclorodibenzo-p-dioxina

OH Cl

Cl 2,4-diclorofenol

Cl2CH HO

Cl O

3-cloro-4-diclorometil-5-hidroxi-2-furanona

CHCl3 clorofórmio

Figura 5.43 Alguns compostos organoclorados que podem ser formados durante o branqueamento da celulose.

A água industrial, utilizada em grandes quantidades no processo produtivo do papel, é submetida a tratamento biológico antes de retornar aos cursos de água. Esse tratamento, realizado em lagoas de aeração, promove a degradação de compostos orgânicos solúveis por bactérias aeróbias, solucionando parte dos problemas de poluição gerados no processo. Já os resíduos sólidos gerados em várias etapas da produção são removidos e dispostos em locais apropriados, dentro da área da própria fábrica. Para reduzir a quantidade de resíduos descartados, alguns tipos são aproveitados como adubos ou corretivos do solo. Informações obtidas de: SANTOS, Celênia Pereira et al. Papel: como se fabrica? Química Nova na Escola. n. 14, nov. 2001. p. 3.

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Questões Q43. Listem pelo menos seis usos diferentes que pode ter o papel e as propriedades dele associadas a esses usos. Q44. Qual a função da lignina na estrutura da madeira? Q45. Quantas árvores de eucalipto, em média, são consumidas por tonelada de papel produzida? Estimem o valor aproximado de seu consumo de papel por ano, tendo em vista apenas os livros didáticos e cadernos escolares que utilizam. Quantas pessoas como vocês consumiriam o papel de uma tonelada, levando em consideração apenas os livros didáticos e os cadernos escolares? Q46. Quimicamente, como são formadas as fibras de celulose? Mostrem o processo, desenhando parte da molécula de celulose no caderno. Q47. O que é feito com a madeira, na indústria de celulose, antes de ela chegar à fase denominada polpação? Q48. Descrevam o processo kraft, que é o processo de polpação mais utilizado no Brasil. Q49. Por que é necessário fazer, além da polpação, o processo de branqueamento da polpa? Que reagentes são empregados nessa etapa? Q50. Qual o problema ambiental relacionado ao processo de branqueamento da celulose? Q51. Em uma página da internet há a seguinte informação:

“Para a produção de uma tonelada de papel tradicional, são consumidos 100 000 L de água. Para a produção de uma tonelada de papel reciclado, o consumo de água cai para 2 000 L.” Com os dados obtidos na questão Q45, calculem qual seria a economia de água de sua sala de aula se todas as pessoas usassem cadernos e livros feitos de papel reciclado.

texto 8 ciclo de vida dos vidros: de onde vêm os vidros utilizados para embalagens? Os vidros são materiais conhecidos há bastante tempo. São considerados por muitos estudiosos um dos materiais mais antigos feitos pelo ser humano, sendo utilizados desde o início dos primeiros registros históricos. Existem vidros dos mais diversos tipos. Aqui nosso enfoque será sobre o vidro utilizado para embalagens. Essas embalagens possuem um grande apelo mercadológico, pois apresentam características ainda não encontradas em outros materiais. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Roberto Loffel/kino.com.br

O vidro é um material que funciona como barreira contra a umidade e o oxigênio, desde que acompanhado de sistemas de fechamento adequados. Resiste a altas temperaturas, pode ser reutilizado e infinitamente reciclado, sem que haja qualquer comprometimento de suas características e propriedades. Não interage com o conteúdo, mesmo em condições ambientais desfavoráveis. Sua principal característica é ser moldável a uma determinada temperatura, sem qualquer tipo de degradação. O vidro utilizado em embalagens resulta da fusão de diversas matérias-primas inorgânicas minerais. Esses materiais transformam-se em um novo material homogêneo e rígido após um resfriamento controlado. O vidro utilizado na produção de Substância Porcentagem em peso (%) embalagens tem composição variada. O 71 a 74 SiO2 quadro ao lado apresenta a composição Na2O 10 a 14 básica de um vidro de embalagem do CaO 7 a 11 tipo sódio-cálcico. MgO 0a2 A principal fonte de matéria-prima Al O 1a3 2 3 para a produção de vidro é o óxido de silício ou sílica (SiO2). A sílica é obtida, em K 2O 0a2 geral, por extração convencional de areia, Centro de Tecnologia da Embalagem (Cetea/Ital), 2007. tanto de origem marinha como fluvial, ou Quadro 5.13 Substâncias que entram na constituição do vidro de embalagem. de jazidas naturais. O óxido de silício é um sólido covalente e possui temperatura de fusão na faixa de 1 700 a 1 800 ºC. A produção de vidros constituídos por sílica pura é inviável do ponto de vista econômico, pois exigiria fornos especiais. Por esse motivo, é necessário adicionar algumas substâncias à sílica. Essas substâncias reduzem sua temperatura de fusão e possibilitam que o processo de fabricação seja viável. Tais substâncias, chamadas fundentes, são o óxido de sódio (Na2O) e/ou o óxido de potássio (K2O). Figura 5.45

Robert Garvey/Corbis/Latinstock

Figura 5.44 O vidro é amplamente utilizado em embalagens para produtos líquidos.

A areia é a principal fonte de sílica na produção de vidros.

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Mark A. Schneider/Photoesearchers/Latinstock

O feldspato é um mineral constituído por aluminossilicato duplo de sódio e potássio (KNa (AlSi3O8)). É a partir desse mineral que são obtidas várias substâncias utilizadas na fabricação do vidro, como os óxidos de potássio (K2O) e de sódio (Na2O), a alumina (Al2O3) e a própria sílica. O feldspato é obtido por extração de jazidas naturais. A temperatura de fusão do vidro constituído apenas por sílica e sódio é baixa e por isso adicionam-se ainda outras substâncias, chamadas estabilizantes, como os óxidos de cálcio (CaO), de magnésio (MgO) e de alumínio (Al2O3). Todos eles são obtidos de minerais e portanto extraídos de jazidas naturais. O vidro utilizado para as embalagens é, portanto, obtido a partir desses três constituintes básicos: a sílica, que é um agente formador, uma substância fundente e uma substância estabilizante, também conhecida como agente modificador. No Texto 9 veremos ainda a adição possível de mais duas classes de substância, o agente de cor e o agente de refino. Todas as substâncias envolvidas são obtidas a partir de minerais e, portanto, extraídas da natureza de fontes que foram formadas ao longo de muito tempo.

Figura 5.46 O feldspato é a principal matéria-prima para obtenção dos fundentes.

Com o avanço das pesquisas científicas, os vidros ganharam novas características e hoje já se sabe que é possível formar vidros inorgânicos que não contêm sílica. Atualmente existem os chamados vidros metálicos, além dos vidros orgânicos. Os vidros podem ser formados por um grande número de processos. O vidro silicato de sódio, por exemplo, pode ser obtido por evaporação de uma solução aquosa de silicato de sódio (Na2SiO3 é a fórmula molecular mais simples do silicato de sódio, que pode ocorrer ainda com várias outras fórmulas) – conhecido como “vidro líquido”– seguida, posteriormente, de tratamento térmico (eliminação da água residual). O mais interessante dessa situação é que o produto obtido por esse processo é indistinguível do vidro silicato de sódio, de mesma composição, produzido pelo método clássico de fusão/resfriamento.

Johnson Space Center/NASA

Outros tipos de vidro

Figura 5.47 Vidros metálicos não contêm sílica.

O que é um vidro? A definição de vidro é um pouco complexa e tem uma longa história. Vamos aqui apresentar a definição proposta em um artigo da revista Química Nova na Escola: [...] um vidro é um sólido não cristalino, portanto com ausência de simetria e periodicidade translacional, que exibe o fenômeno de transição vítrea [...], podendo ser obtido a partir de qualquer material inorgânico, orgânico ou metálico e formado através de qualquer técnica de preparação.

Definição complexa, não é mesmo? Vamos aprofundar cada trecho para compreendê-la melhor. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Simetria e periodicidade translacional

Avits/Arquivo da editora

A figura 5.48 representa o arranjo cristalino simétrico e periódico para o Al2O3. Já a figura 5.49 é uma representação para a estrutura do vidro para o mesmo composto. Observe que nesta estrutura não existe simetria, pois não é possível, por exemplo, dividir a molécula por um plano em que as duas partes fiquem iguais, como acontece na representação do sólido cristalino de Al2O3. Tampouco existe periodicidade translacional, ou seja, os arranjos não se repetem periodicamente tendo o mesmo número e posição dos átomos. Estruturas desse tipo correspondem a estruturas dos sólidos não cristalinos, como é o caso do vidro.

Figura 5.48 Representação para a estrutura de um sólido cristalino.

Figura 5.49 Representação para a estrutura de um sólido não cristalino.

Transição vítrea Vidros e alguns polímeros – por exemplo, plásticos e borrachas – são exemplos de materiais sólidos não cristalinos, ou seja, sólidos que apresentam estrutura desordenada. De forma diferente dos materiais cristalinos, esses materiais, ao passarem da fase sólida para a fase líquida, não estão realizando uma fusão, mas sim uma transição de fase chamada transição vítrea. Na fusão dos sólidos cristalinos é preciso uma quantidade de energia para que as partículas saiam de um arranjo cristalino ordenado e passem a ter um arranjo desordenado característico do estado líquido. Essa energia é conhecida como calor de fusão. No processo de transição vítrea, ocorre um ganho de mobilidade estrutural. Assim, algumas propriedades como viscosidade, capacidade calorífica e expansão térmica começam a manifestar um comportamento

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diferente do padrão verificado até então. Essa mobilidade estrutural ocorre em consequência do movimento translacional, ou seja, as cadeias podem se movimentar umas em relação às outras. A temperatura de transição vítrea define a passagem do estado vítreo para o estado viscoelástico. No estado vítreo um corpo não pode ser deformado, nem permanentemente nem elasticamente. Em geral, caso seja deformado, o corpo tende a absorver a energia e dissipá-la, quebrando-se. No estado viscoelástico podem ocorrer deformações. Quando um vidro é aquecido acima da temperatura de transição vítrea, o comportamento viscoelástico tem início, pois as cadeias podem escoar umas em relação às outras, dentro do vidro. Sendo assim, quando uma força é aplicada, as cadeias se movimentam, mas a atração que existe entre elas as faz retornar elasticamente à situação inicial, com uma velocidade relativamente baixa, em razão da elevada viscosidade. Por isso é possível moldar-se o vidro.

Questões Q52. As embalagens de vidro apresentam algumas vantagens que estão relacionadas a suas propriedades. Indiquem essas vantagens. Q53. Qual é a composição básica do vidro de embalagens? Q54. Por que um sólido cristalino tem simetria e periodicidade translacional e um vidro não tem? Q55. Qual a diferença entre fusão e transição vítrea, considerando a estrutura do produto formado em cada processo e o que se pode fazer com ele?

texto 9

ciclo de vida dos vidros: como são preparados os vidros?2

ALVES, Oswaldo Luiz; GIMENEZ, Iara de Fátima; MAZALI, Italo Odone. Vidros. Química Nova na Escola – Cadernos temáticos – Novos materiais. São Paulo, maio 2001.

Embora os vidros possam ser produzidos por uma grande variedade de métodos, a maioria continua sendo obtida pela fusão dos seus componentes, em elevadas temperaturas. Esse procedimento sempre envolve seleção de matérias-primas, cálculo das proporções relativas de cada componente, pesagem e mistura dos componentes para obtenção de um material de partida homogêneo. Durante o processo inicial de aquecimento, as matérias-primas passam por uma série de transformações físicas e químicas para produzir o fundido. A conversão deste em um líquido homogêneo pode requerer outros processamentos, incluindo a remoção de componentes não fundidos, como impurezas e bolhas, e a agitação. Os materiais constituintes de um vidro podem ser divididos em cinco categorias, tomando-se por base a função que desempenham no processo: formador, fundente, agente modificador, agente de cor e agente de refino. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Volker Steger/Siemens/SPL/Latinstock

Cabe salientar que o mesmo composto pode ser classificado em diferentes categorias quando utilizado para diferentes propósitos. A alumina (Al2O3), por exemplo, atua como formador em vidros aluminatos, mas é considerada um modificador na maioria dos vidros silicatos. Os formadores de vidro são os responsáveis pela formação da rede tridimensional estendida aleatória; os principais formadores comerciais são SiO2 (sílica), B2O3 e P2O5. A grande maioria dos vidros comerciais é, como vimos, baseada em sílica. Os vidros puros de sílica são muito caros, devido ao fato de que o fundido é obtido somente em temperaturas superiores a 2 000 ºC. Os fundentes têm a função de reduzir a temperatura de processamento para valores inferiores a 1 600 ºC, sendo os mais comuns os óxidos de metais alcalinos (lítio, sódio e potássio) e o PbO. Se, por um lado, a adição de fundentes na composição do vidro de sílica promove um decréscimo na temperatura de fusão, por outro, a presença de grandes quantidades de óxidos alcalinos provoca sérias degradações em muitas propriedades desses vidros, dentre elas a durabilidade química (estabilidade em relação a ácidos, bases e água). A degradação das propriedades é usualmente controlada pela adição de agentes modificadores, os quais incluem os óxidos de metais de transição e de terras-raras e, principalmente, a alumina (Al2O3). Os agentes de refino são adicionados para promover a remoção de bolhas geradas no fundido, sendo utilizados em quantidades muito pequenas (< 1% em mol). Incluem-se aí os óxidos de antimônio e arsênio, KNO3, NaNO3, NaCl, CaF2, NaF, Na3AlF3 e alguns sulfatos.

Figura 5.50 Produção de vidro na etapa de fundição.

Os agentes de cor, como o próprio nome sugere, são utilizados para conferir cor aos vidros. Os vidros coloridos são, usualmente, produzidos pela adição de compostos de metais de transição, 3d, ou de metais de transição interna, também conhecidos como terras-raras, 4f. Contudo, a cor final obtida depende do estado de oxidação do metal, da sua concentração, da composição do vidro e do tratamento térmico ao qual foi submetido.

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Alguns dos óxidos normalmente utilizados para dar cor aos vidros são apresentados no quadro a seguir. Agente de coloração cobre

Estado de oxidação 21

crômio manganês

verde amarelo

Mn31

violeta

preto

marrom-amarelado

Fe21 21

cobalto

azul-claro

Cr61 Mn

ferro

Coloração

verde-azulado azul intenso ou rosa verde

níquel

Ni21

vanádio

V31

marrom, amarelo, verde, azul a violeta, dependendo da matriz vítrea verde, em silicatos, e marrom, em vidros boratos

titânio

Ti31

violeta

neodímio praseodímio

violeta-avermelhado verde-claro

ouro

Au0

rubi (partículas coloidais dispersas na matriz vítrea)

cádmio

CdS, CdSe

laranja

Quadro 5.14 Espécies químicas (agentes de coloração) utilizados para dar cor aos vidros.

QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Renato Stockler/Folha Imagem

Após a obtenção do fundido como um líquido homogêneo, a produção de produtos comerciais requer a obtenção dos vidros em formatos específicos. Essa etapa do processamento é denominada moldagem do vidro, a qual pode ser feita por quatro métodos principais: sopro, prensagem, fundição e estiramento ou flutuação. Dentre os métodos de moldagem, vamos nos ater ao processo de estiramento ou flutuação, método mais usado na fabricação de vidros planos. Tal método foi desenvolvido e patenteado em 1959 por uma companhia britânica e revolucionou a manufatura dos vidros planos. O vidro é moldado estirando-se uma larga lâmina de vidro derretido em um tanque de estanho, também derretido. Esse tanque é chamado tanque de flutuação, porque o vidro “flutua” em uma camada uniforme sobre a superfície perfeitamente lisa do estanho fundido. O vidro solidifica-se a temperatura mais alta que o estanho, podendo, portanto, ser removido. O vidro obtido nesse processo apresenta ambos os lados brilhantes, o que dispensa o acabamento por polimento. Figura 5.51 Vidro sendo moldado pelo método de sopro.

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De maneira geral, depois de moldados, os vidros são submetidos a um processo denominado recozimento e, em alguns casos, também a um processo de têmpera. O recozimento tem por finalidade remover as tensões que podem ser criadas na moldagem. Um vidro não recozido pode estilhaçar-se por causa da tensão resultante do resfriamento desigual. O recozimento é feito em temperaturas inferiores à temperatura de transição vítrea. A têmpera, por outro lado, é um processo pelo qual um vidro já pronto é reaquecido até tornar-se quase maleável. Sob condições cuidadosamente controladas, o vidro é subitamente resfriado por rajadas de ar frio ou pela imersão em óleo. Tal processo aumenta enormemente sua resistência mecânica.

Questões Q56. Por que se deve usar fundentes na produção de vidros? Q57. Qual a função dos agentes modificadores na produção de vidros? Q58. Qual a função dos agentes de refino na produção de vidros? Q59. No texto são mencionados “compostos de metais de transição, 3d, ou de terras-raras, 4f”. O que significam 3d e 4f? Q60. Descrevam o método de estiramento ou flutuação, usado na fabricação de vidros planos.

texto 10 As embalagens de vidro utilizadas no cotidiano fazem parte do lixo doméstico. Os vidros constituem cerca de 2% do total de lixo doméstico da cidade de São Paulo, o que equivale a um descarte de aproximadamente 7 000 toneladas/mês de vidro. A reciclagem de vidros utilizados nas embalagens é um processo viável, uma vez que os vidros são fáceis de ser limpos e transformados em cacos para utilização na produção de novas embalagens.

Robert Brook/SP/Latinstoc

ciclo de vida dos vidros: para onde vão os vidros?

Figura 5.52 A reciclagem de vidros é um processo viável.

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A reciclagem de vidros é importante tendo-se em vista que sua produção envolve a utilização de matérias-primas extraídas da natureza. Além disso, reciclar e reutilizar vidros contribui para a economia de energia, pois para produzir 1 kg de vidro novo são necessários 4 500 quilojoules (kJ), ao passo que para produzir 1 kg de vidro reciclado necessita-se de apenas 500 kJ. Dados da Associação Técnica Brasileira das Indústrias Automáticas de Vidro (Abividro) indicam que o índice de reciclagem de vidros no Brasil vem aumentando. Passou de 15% em 1991 para 47% em 2010. Existem alguns métodos utilizados para a reciclagem do vidro. No mais comum, o vidro é derretido novamente, possibilitando a produção de novos utensílios. Esse processo, já utilizado com eficiência em escala industrial, tem a vantagem de possibilitar a diminuição da energia necessária para a fundição. Outros métodos em estudo pretendem utilizar a sucata de vidro moído e/ou em cacos em substituição a uma porcentagem dos agregados para a produção de cimento Portland, concreto asfáltico, leitos de estradas, materiais abrasivos, blocos de pavimentação, cimento a ser aplicado em encanamentos, tanques sépticos de sistemas de tratamento de esgoto, filtros, janelas, claraboias, telhas, etc.

Questão Q61. O que se economiza com a reciclagem de vidros?

texto 11 A produção do alumínio começa com a extração da bauxita, que contém de 35% a 55% de óxido de alumínio (Al2O3). A terceira maior reserva de bauxita do mundo está localizada na Amazônia. No Brasil, reservas de alumínio podem também ser encontradas na região Sudeste, em Poços de Caldas e Cataguases, cidades de Minas Gerais. Segundo dados da Associação Brasileira do Alumínio (Abal), a produção atual de alumínio supera a soma de todos os outros metais não ferrosos.

Manoel Novaes/Pulsar Imagens

ciclo de vida do alumínio: produção da alumina

Figura 5.53 O Brasil tem importantes reservas de bauxita. Na foto, uma reserva localizada em Oriximirá, no Pará. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Al2O3 ? 3 H2O 1 2 NaOH → 2 NaAlO2 1 4 H2O

Reprodução/wkipedia

Figura 5.54 Karl Josef Bayer.

Werner Rudhart/kino.com.br

O processo de mineração da bauxita compreende a remoção da vegetação e do solo e beneficiamento do minério. Essa etapa envolve a britagem, a lavagem do minério com água para redução do teor de sílica e a secagem. Após esse processo, a bauxita é enviada para uma indústria de produção da alumina (Al2O3), óxido de alumínio de elevada pureza. A alumina é obtida por um processo conhecido como processo Bayer. Esse processo foi desenvolvido em 1888 pelo químico austríaco Karl Josef Bayer (1847-1904). O processo começa com a preparação das matérias-primas e posteriores etapas de digestão, clarificação/filtração e precipitação do hidrato para, em seguida, ser calcinado e convertido em alumina. A primeira etapa desse processo é a moagem do minério. Como o minério utilizado é proveniente de diferentes jazidas, é necessário, inicialmente, fazer um processo de homogeneização, chamado blendagem. Assim, o minério que entrará no processo Bayer apresenta, em média, 45% de Al2O3 disponível e aproximadamente 4% de sílica reativa (caulinita). Em seguida, a moagem é feita em um moinho de barras. Ao final do processo obtém-se uma pasta moída e com a granulometria ideal para início da digestão. Granulometria é a palavra usada para designar o tamanho médio dos grãos de qualquer material, resultado normalmente de uma moagem, de acordo com faixas pré-estabelecidas de tamanhos de grãos. No processo de digestão do minério ocorre a redução do teor de sílica. A reação do minério com hidróxido de sódio concentrado (NaOH) é feita a uma temperatura de aproximadamente 150 ºC. A solução alcalina reage então com o óxido de alumínio hidratado (Al2O3 ? 3H2O) e produz o aluminato de sódio (NaAlO2), como representado na seguinte equação:

Figura 5.55 Processo de produção do alumínio, no Pará.

Na sequência ocorre a remoção dos resíduos sólidos resultantes do processo de digestão da bauxita no processo de clarificação. A clarificação do licor é realizada em duas etapas: espessamento e filtração. Na etapa de precipitação, o licor, livre dos sólidos não solúveis, será reconvertido ao óxido de alumínio hidratado (Al2O3 ? 3H2O) em uma reação inversa à digestão. Para iniciar a precipitação, é necessária a redução da temperatura e a adição de sementes que funcionarão como agentes nucleantes, facilitando a nucleação do óxido de alumínio hidratado em torno dessas sementes e o crescimento desses cristais. A reação é representada pela equação a seguir: 2 NaAlO2 1 4 H2O → Al2O3 ? 3 H2O 1 2 NaOH A precipitação é uma das etapas mais importantes do processo, pois a qualidade obtida pelo hidrato resultará, posteriormente, nas qualidades finais da alumina. De modo geral, espera-se que o produto

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resultante da precipitação consiga gerar uma alumina que atenda às expectativas. Além disso, é ainda necessário um alto rendimento de hidrato por unidade de volume de licor e que o número de partículas formadas por nucleação seja igual ao de partículas removidas do sistema por aglomeração e crescimento, ou por dissolução. A calcinação é a etapa final da obtenção de alumina e envolve a transformação do hidrato em uma mistura cristalina de formas alotrópicas de Al2O3. Inicialmente, o hidrato recém-chegado da precipitação é lavado e filtrado, seguindo então para secagem e calcinação. A reação de calcinação é representada pela equação a seguir: 2 Al2O3 ? 3 H2O (s) → Al2O3 (s) 1 3 H2O (g)

Questão Q62. Descrevam as etapas envolvidas na produção de alumina, segundo o processo Bayer.

texto 12 ciclo de vida do alumínio: produção do alumínio metálico

barramento ⴙ

Avits/Arquivo da editora

A produção do alumínio metálico é feita por um processo que envolve a redução eletrolítica da alumina. Esse processo foi desenvolvido em 1886 por dois químicos, o americano Charles Martin Hall (1863-1914) e o francês Paul Louis-Toussaint Héroult (1863-1914) e por isso ficou conhecido como processo Hall-Héroult. Após ser obtido, o alumínio é fundido ou segue para a produção de lingotes. Para produzir 1 tonelada (t) de alumínio pelo processo de redução são necessárias cerca de 5 t de bauxita, que dão origem a 2 t de alumina. O processo Hall-Héroult para produção de alumínio consiste basicamente na redução eletrolítica da alumina (Al2O3) dissolvida em um eletrólito formado por sais fundidos, a uma temperatura aproximadamente de 960 a 1 000 ºC, por passagem da corrente elétrica. A redução do alumínio é realizaanodo de da em uma cuba eletrolítica, que é um alumina carbono tanque de aço revestido de grafita, que revestimento atua como catodo. Os anodos são feitos de carbono de carbono grafita. Uma cuba eletrolítica é representada na figura ao lado.

eletr—lito

ⴚ

barramento Figura 5.56 Representação para uma cuba eletrolítica.

isolamento carca•a met‡lica

alum’nio l’quido

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A célula funciona continuamente e, a certos intervalos, o alumínio fundido é removido do fundo da célula, e são adicionadas novas quantidades de alumina. Em uma primeira etapa, a alumina (Al2O3) é misturada em um banho de sais fundidos chamado de eletrólito. Tal banho é constituído por fluoretos de sódio e alumínio. Inicialmente o principal componente é a criolita (Na3AlF6), mas ao longo do processo é necessária a adição de fluoreto de alumínio (AlF3). Com a passagem da corrente contínua através da solução, o oxigênio migra para o anodo de carbono com o qual reage, gerando dióxido de carbono (CO2) na superfície anódica. Ao mesmo tempo ocorre a redução do alumínio na superfície do catodo, conforme as equações seguintes. Reação que ocorre no catodo: Al31(aq) 1 3 e- → Al (s) Reações que ocorrem no anodo: 3 Al2O2- (aq) 1 → Al (s) 1 3 O2 (g) 1 3e3 C (s) (eletrodo) 1 3 O2 (g) → 3 CO2 (g) A equação que representa a reação global para a eletrólise da alumina é: 2 Al2O3 (s) 1 3 C (s) → 4 Al (s) 1 3 CO2 (g) Essa reação provoca o desgaste do anodo fabricado em carbono, que deve ser substituído dentro de um intervalo de tempo predeterminado. O alumínio líquido se precipita no fundo da cuba eletrolítica e a partir dele são produzidos os lingotes, as placas e os tarugos chamados de alumínio primário.

transporte

moagem

digestão

ﬁltragem

anodo coque/piche

ﬂuoreto/creolita

lingote

lingotamento

forno de espera

eletrólise

precipitação

energia

calcinação

alumina

Antonio Robson/Arquivo da editora

mineração bauxita

Figura 5.57 Diagrama para o fluxo de produção do alumínio primário.

Fonte: Associação Brasileira do Alumínio (Abal), 2009.

A demanda de energia elétrica para produção de alumínio é alta, em torno de 13 000 kWh/t, sendo o processo metalúrgico que mais demanda energia.

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Questão Q63. Os metais normalmente são obtidos por redução química, na qual os minérios, depois de processados, sofrem reação de oxirredução, o que dispensa o uso direto de energia elétrica para sua obtenção. Já o alumínio só pode ser obtido por redução eletrolítica, que envolve o uso direto de energia elétrica. Que propriedade do alumínio explica esse fato?

texto 13

ciclo de vida do alumínio: reciclagem O Brasil lidera a reciclagem de latas de alumínio entre os países onde essa atividade não é obrigatória por lei. A figura a seguir mostra a evolução dos índices de reciclagem de latas de alumínio em diversos países de 1996 até 2005. 100

Brasil Jap‹o

80 unidade (%)

Argentina 60 EUA

MŽdia Europa

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

Figura 5.58 Evolução da reciclagem de alumínio realizada em alguns países de 1996 até 2005.

O ciclo de uma lata de alumínio é de trinta dias, ou seja, nesse período uma lata de alumínio pode ser comprada no supermercado, utilizada, coletada, reciclada e voltar às prateleiras para o consumo. O processo de obtenção do alumínio reciclado tem início com as latas que chegam dos postos de coleta ou de sucateiros em fardos e passam por um desenfardador para quebrar os blocos e, em seguida, por um separador magnético. Então são picotadas, transformadas em cavacos, passam novamente por um separador magnético e por uma peneira, para separar sujeiras como terra e areia. Finalmente, passam por um processo de separação dos materiais de acordo com seu peso. O material, já limpo e separado, é colocado em um forno rotativo para a retirada de vernizes e tintas, antes de seguir para o forno de fusão, onde a sucata de alumínio é transformada Figura 5.59 em alumínio líquido. A reciclagem do alumínio é uma atividade que representa uma grande economia de energia. QUÍMICA de MATeRIAIS ReCICLÁVeIS capítulo 5

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Patrícia Santos/Folhapress

ano

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A reciclagem do alumínio representa vantagens. Economiza recursos naturais, energia elétrica – no processo, consomem-se apenas 5% da energia necessária para produção do alumínio primário –, além de oferecer ganhos sociais e econômicos. Os gráficos a seguir registram a redução do consumo de recursos naturais e de energia e emissões para o ar e água, bem como a redução da geração de resíduos sólidos no ciclo de vida de latas de alumínio em função da taxa de reciclagem.

100

60 40 20 0

40 60 80 taxa de reciclagem (%)

100

energia total carvão gás natural petróleo

80 60 40 20 0

redução nas emissões (%)

c 100 80 60 40 20 0 0

40 60 80 taxa de reciclagem (%)

100

CH4 CH4(Hidro) CO CO2 CH2(Hidro) COV N 2O NOX SO2 particulados

redução nas emissoões (%)

água bauxita calcário

redução no consumo (%)

100

redução no consumo (%)

40 60 80 taxa de reciclagem (%)

100

100 80 60 40 20 0 0

40 60 80 taxa de reciclagem (%)

100

lama resíduo gasto de cuba (RGC) resíduo de processo industrial volume usado para disposição final

É importante termos em mente que o Brasil é um país de imensas desigualdades sociais, em que um grande contingente da população apresenta dificuldades financeiras. O excelente desempenho do Brasil em reciclagem de latinhas de alumínio tem uma relação direta com essa situação, pois a coleta seletiva torna-se uma alternativa de geração de renda.

Figura 5.60 Os gráficos (a), (b) e (c) registram a redução do consumo de recursos naturais, energia e emissões para o ar e a água, enquanto o gráfico (d) mostra a redução na emissão de resíduos sólidos no ciclo de vida de latas de alumínio em função da taxa de reciclagem.

na internet <www.abividro.org.br/index.php> Página da Associação Técnica Brasileira das Indústrias Automáticas de Vidro (Abividro). Acesso em: 1 nov. 2012.

<www.cetea.ital.sp.gov.br> Página do Centro de Tecnologia de Embalagem do Governo de São Paulo. Nela você terá acesso a um material muito interessante sobre avaliação do ciclo de vida como instrumento de gestão. Acesso em: 1 nov. 2012.

<www.abal.org.br/index.asp> Página da Associação Brasileira do Alumínio (Abal). Acesso em: 1 nov. 2012.

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Questões de exames Todas as questões devem ser respondidas em seu caderno. Não escreva no livro. tegram. A massa molecular diminui rapidamente e o oxigênio se liga ao composto, tornando-o permeável à água, que o umedece, possibilitando o ataque por microrganismos.

QUESTÕES fechadas Q64. (Uece) O polímero representado na figura a seguir é utiliza-

do em capacetes das Forças Armadas, em coletes à prova de balas, em roupas contra incêndio e em blindagem de automóveis devido a sua grande resistência a impactos. O

Kevlar Figura 5.61 Questão Q64.

Com relação a esse polímero, indique o correto. a) Pertence à classe das poliaminas aromáticas. b) É produzido pela reação do ácido 1,4-benzenodioico com o 1,4-diamino benzeno. c) As ligações dos grupos 2 NH 2, em relação ao anel aromático, estão na posição orto. d) A carbonila (2 C 5 O) é o grupo funcional dos aldeídos.

Q67. (UFSM-RS) A Química e a Física constituem a base para

determinar os processos de preservação e restauro mais convenientes para esculturas e monumentos históricos. Produtos químicos sintéticos são utilizados para restaurar, preservar e proteger tanto as esculturas de Miguel Ângelo e as dos guerreiros chineses de terracota de Qin Shi Huangdi quanto a Estátua da Liberdade. Nesses casos, os revestimentos com adesivos à base de solventes e resinas poliméricas são muito utilizados, pois proporcionam uma camada protetora, que é impermeável, resistente à luz solar e autolimpante. Dentre as resinas poliméricas aplicadas na proteção de monumentos, estão os poliacrilatos, que são ésteres vinílicos polimerizados.

Q65. (UEMS) Um dos primeiros polímeros sintéticos criados foi

a baquelite e, ainda hoje, esse material é usado na fabricação de isolantes elétricos, cabos de ferramentas, panelas, entre outros usos. A baquelite pode ser obtida pela reação entre o fenol e o formol: OH OH OH O

fenol formol Figura 5.62 Questão Q65.

A respeito deste assunto, dê como resposta a soma das alternativas corretas: (01) Na ausência de um catalisador, não ocorrem reações de decomposição nos plásticos. (02) Os plásticos são constituídos principalmente por hidrocarbonetos, compostos insolúveis em água. (04) Nos plásticos oxibiodegradáveis a oxidação das cadeias do polímero altera a sua polaridade, permitindo o umedecimento com água. (08) Constituem exemplos de sais metálicos: NH4Cl, MgCl2 e NaI.

baquelite

As substâncias genéricas que geram os polímeros, como a baquelite, e que são passíveis de sofrer o processo de polimerização, são denominadas: a) proteínas. d) hidrocarbonetos. b) elastômeros. e) monômeros. c) macromoléculas.

Q66. (UEPB) A demanda de produtos plásticos é cada vez maior

em todo o mundo, e a durabilidade desses materiais acarreta um importante problema ambiental. Uma alternativa ecológica são os plásticos oxibiodegradáveis, polímeros baseados em plásticos tradicionais, nos quais é adicionado um catalisador, sal metálico, que acelera a sua oxidação, ativando a clivagem entre as cadeias e causando a rápida desagregação molecular. Os plásticos tornam-se frágeis e se desin-

acetato de vinila

metacrilato de metila

CN O O cianoacrilato de metila Figura 5.63 Questão Q67.

Considerando os monômeros de poliacrilatos apresentados acima, é correto afirmar que a) possuem isômeros geométricos. b) sofrem polimerização por adição. c) somente o acetato de vinila sofre polimerização por adição. d) o cianoacrilato de metila sofre polimerização por condensação. e) são todos ésteres derivados do ácido acético. QUÍMICA de MATERIAIS RECICLÁVEIS capítulo 5

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Q68. (Uespi) Polímeros são compostos químicos de moléculas

muito grandes, formadas pela reação de moléculas pequenas chamadas monômeros. Atualmente, vivemos cercados por polímeros sintéticos, na forma de plásticos, de fibras sintéticas, de borrachas sintéticas, etc. Entre os polímeros abaixo, assinale aquele que pode ser extraído de vegetais. a) Celulose. d) Policloreto de vinila, PVC. b) Baquelite. e) Polietileno. c) Nylon.

n H2C 5 CH 2CH 5 CH2 catalisador (2H2C 2 CH 5 CH22)n A

Q69. (Unioeste-PR) Atualmente, tem-se discutido muito as alte-

rações que estão ocorrendo pelo mundo. Dentre elas, alterações climáticas, problemas do lixo doméstico e eletrônico. Muitas propostas estão sendo discutidas para reverter a situação. Entre eles podemos destacar a aplicação do polietileno verde em substituição ao polietileno obtido do petróleo. O plástico verde é fabricado a partir do etanol (reação mostrada abaixo) da cana-de-açúcar e é 100% de matéria-prima renovável. O emprego do polímero verde é uma alternativa para o uso do produto em embalagens. CH3 CH2OH

Cat

CH2

CH2 CH2

processo de produção de resina PET é o p-xileno (1,4−dimetil-benzeno), cuja estrutura é mostrada na figura a seguir: Figura 5.65

Questão Q72.

CH3

A partir da análise da estrutura desse composto, identifique as afirmativas corretas: a) O p-xileno é solúvel em benzeno. b) O p-xileno é insolúvel em água. c) O p-xileno apresenta isomeria ótica. d) O p-xileno é isômero de posição do 1,2−dimetil-benzeno. e) O p-xileno é isômero de função do 1,3−dimetil-benzeno.

Q73. (UFG-GO) A figura abaixo representa o comportamento ob-

tido por três polímeros: A Tensão

Com relação à reação acima, é correto afirmar que a) são reações que levam à formação de um produto final (produto3) insaturado. b) o composto 1 tem um C com hibridização sp3 e os compostos 2 e 3 têm hibridização sp2. c) o composto 1 é um enol, o composto 2 um alceno. d) o composto 2 apresenta isomeria cis-trans. e) as reações que ocorrem são de desidratação e polimerização.

Acerca dessas informações, identifique as afirmativas corretas: a) O composto A é o buta-1,3-dieno. b) O composto B é um biopolímero. c) A reação de polimerização consiste na união de vários monômeros. d) O composto B é um polímero de adição. e) A combustão do composto A forma álcool e água.

Q72. (UFPB) Um dos produtos intermediários do

Figura 5.64 Questão Q69.

B C

Q70. (CFTMG) O polietileno, obtido a partir do etileno, é um polí-

mero com alta resistência à umidade e ao ataque de substâncias químicas, também utilizado em embalagens diversas, brinquedos, utensílios domésticos, etc.

Deformação Figura 5.66 Questão Q73.

H2C 5 CH2 2(CH2 2 CH2)n2

etileno

polietileno

Em relação às estruturas, é correto afirmar que a) o polietileno é formado a partir da quebra da dupla ligação do etileno. b) a geometria molecular dos carbonos nos dois compostos é tetraédrica. c) as interações presentes no polietileno o fazem liquido à temperatura ambiente. d) a força intermolecular predominante em ambas é a dipolo permanente-dipolo permanente.

Q74. (PUC-PR) As embalagens “longa vida” reúnem, em uma

única embalagem, vários materiais: 75 % de papel, 20 % de plástico e 5 % de alumínio. O papel garante estrutura à embalagem. O polietileno protege contra umidade externa, oferece aderência entre as camadas e impede o contato do alimento com o alumínio. O alumínio evita a entrada de ar e luz, perda do aroma e contaminações.

Q71. (UFPB) O aumento nas vendas de veículos acarreta uma

maior produção de borracha sintética, matéria-prima na fabricação de pneus. A seguir está apresentada uma reação de polimerização da borracha sintética.

Com base na análise desse comportamento, o(s) elastô mero(s) pode(m) ser representado(s) por a) A c) C e) B e C b) B d) A e B

Fonte: Kit Resíduos, Secretaria de Estado do Meio Ambiente e Recursos Hídricos (Sema), 2006.

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Qual é a afirmação incorreta? a) A reação de adição é soma de moléculas pequenas (monômeros) todas iguais entre si. b) O polietileno é usado para confecção de toalhas, cortinas, sacos plásticos, rolhas, baldes, canecas, garrafas, canos plásticos, etc. c) Esse polímero é vinílico, o seu monômero apresenta o grupo vinila (CH2 5 CH 2). d) O polietileno, o polipropileno, o poliestireno, o teflon, o poliéster e o náilon são polímeros de adição. e) O polietileno é largamente utilizado como isolante elétrico.

Q75. (Udesc) O poli(tereftalato de etileno), PET, é um termo-

plástico muito utilizado em garrafas de refrigerantes. Esse composto pode ser obtido pela reação química representada pela equação:

H3C

CH3 HO

CH2 CH2 OH

Q77. (Unifesp-SP) A melamina, estrutura química representa-

da na figura abaixo, é utilizada na produção de um plástico duro e leve, para fabricação de utensílios domésticos como pratos, tigelas e bandejas, geralmente importados da China. H N H

CH2 CH2

Em relação aos compostos A, B e C e ao tipo de reação de polimerização, pode-se afirmar que o composto C é: a) Um poliéster, produzido pela policondensação de um hidrocarboneto aromático e um diálcool. b) Uma poliamida, produzida pela policondensação de uma diamina aromática e um diálcool. c) Um poliéter aromático, produzido pela poliadição de um diéster e um diácido carboxílico. d) Um poliéster, produzido pela policondensação de um diéster e um diálcool. e) Um polímero vinílico, produzido pela poliadição de monômeros vinílicos.

Q76. (FGV-SP) O polipropileno (PP), um termoplástico commodi-

ty, é uma das resinas que apresentou maior crescimento no consumo, nos últimos anos, devido à sua grande versatilidade em inúmeras aplicações. O monômero utilizado para obtenção do PP está representado na alternativa: a) CH c) CH CH e) 2

H b) H

C H

d) N

Figura 5.68 Questão Q76.

N H

A reação de decomposição da ureia, (NH2)2CO, em melanina, NH3 e CO2 é o método de síntese industrial desse material. Essa substância ficou conhecida nos noticiários internacionais, após o adoecimento e a morte de crianças chinesas que tomaram leite contaminado com melamina.

Considere as seguintes afirmações sobre a melamina: I. Apresenta fórmula mínima CH2N2. II. Apresenta ligações de hidrogênio como forças intermoleculares. III. A somatória dos índices estequiométricos da equação balanceada da reação de síntese da melamina, a partir da ureia, é igual a 15.

As afirmações corretas são: a) I, II e III. c) I e III, apenas. b) I e II, apenas. d) II e III, apenas.

n CH3OH

Figura 5.67 Questão Q75.

N H

Figura 5.69 Questão Q77.

e) II, apenas.

QUESTÕES DO enem Q78. (Enem) O Brasil é um dos países que obtêm melhores re-

sultados na reciclagem de latinhas de alumínio. O esquema a seguir representa as várias etapas desse processo: LIXO No lixo, várias impurezas podem se misturar à lata. TRIAGEM As latas passam por um processo de catação manual e por um jato de ar que arremessa as latas para o alto, possibilitando a identificação das que estão cheias de detritos (mais pesadas). –Detectores de radioatividade são usados para identificar qualquer tipo de contaminação. –Ímãs são usados para detectar pedaços de ferro.

O alumínio é resfriado em formas que moldam os lingotes.

PRENSA Uma prensa cria fardos de latas.

Os lingotes darão origem a novas latas.

FORNO As tintas e outros produtos químicos são eliminados durante a fusão a 400°C–700°C.

Figura 5.70 Questão Q78. QUÍMICA de MATERIAIS RECICLÁVEIS capítulo 5

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A temperatura do forno em que o alumínio é fundido é útil também porque a) sublima outros metais presentes na lata. b) evapora substâncias radioativas remanescentes. c) impede que o alumínio seja eliminado em altas temperaturas. d) desmagnetiza as latas que passaram pelo processo de triagem. e) queima os resíduos de tinta e outras substâncias presentes na lata.

a) de eficácia duvidosa, já que não é possível manipular nanopartículas para serem usadas na medicina com a tecnologia atual. b) vantajoso, uma vez que o campo magnético gerado por essas partículas apresenta propriedades terapêuticas associadas ao desaparecimento do câncer. c) desvantajoso, devido à radioatividade gerada pela movimentação de partículas magnéticas, o que, em organismos vivos, poderia causar o aparecimento de tumores. d) desvantajoso, porque o magnetismo está associado ao aparecimento de alguns tipos de câncer no organismo feminino como, por exemplo, o câncer de mama e o de colo de útero. e) vantajoso, pois se os nanoimãs forem ligados a drogas quimioterápicas, permitem que estas sejam fixadas diretamente em um tumor por meio de um campo magnético externo, diminuindo-se a chance de que áreas saudáveis sejam afetadas.

Q79. (Enem) Cientistas da Austrália descobriram um meio de pro-

duzir roupas que se limpam sozinhas. A equipe de pesquisadores usou nanocristais de dióxido de titânio (TiO2) que, sob ação da luz solar, são capazes de decompor as partículas de sujeira na superfície de um tecido. O estudo apresentou bons resultados com fibras de algodão e seda. Nesses casos, foram removidas manchas de vinho, bastante resistentes. A nanocamada protetora poderá ser útil na prevenção de infecções em hospitais, uma vez que o dióxido de titânio também mostrou ser eficaz na destruição das paredes celulares de microrganismos que provocam infecções. O termo nano vem da unidade de medida nanômetro, que é a bilionésima parte de 1 metro.

Q81. (Enem) As previsões de que, em poucas décadas, a produ-

ção mundial de petróleo possa vir a cair têm gerado preocupação, dado seu caráter estratégico. Por essa razão, em especial no setor de transportes, intensificou-se a busca por alternativas para a substituição do petróleo por combustíveis renováveis. Nesse sentido, além da utilização de álcool, vem se propondo, no Brasil, ainda que de forma experimental: a) a mistura de percentuais de gasolina cada vez maiores no álcool. b) a extração de óleos de madeira para sua conversão em gás natural. c) o desenvolvimento de tecnologias para a produção de biodiesel. d) a utilização de veículos com motores movidos a gás do carvão mineral. e) a substituição da gasolina e do diesel pelo gás natural.

Veja. Especial Tecnologia. São Paulo: Abril, set. 2008 (adaptado).

A partir dos resultados obtidos pelos pesquisadores em relação ao uso de nanocristais de dióxido de titânio na produção de tecidos e considerando uma possível utilização dessa substância no combate às infecções hospitalares, pode-se associar que os nanocristais de dióxido de titânio a) são pouco eficientes em ambientes fechados e escuros. b) possuem dimensões menores que as de seus átomos formadores. c) são pouco eficientes na remoção de partículas de sujeira de natureza orgânica. d) destroem microrganismos causadores de infecções, por meio de osmose celular. e) interagem fortemente com material orgânico devido à sua natureza apolar.

Q82. (Enem) Para compreender o processo de exploração e o

consumo dos recursos petrolíferos, é fundamental conhecer a gênese e o processo de formação do petróleo descritos no texto abaixo.

Q80. (Enem) A nanotecnologia está ligada à manipulação da

matéria em escala nanométrica, ou seja, uma escala tão pequena quanto a de um bilionésimo do metro. Quando aplicada às ciências da vida, recebe o nome de nanobiotecnologia. No fantástico mundo da nanobiotecnologia, será possível a invenção de dispositivos ultrapequenos que, usando conhecimentos da biologia e da engenharia, permitirão examinar, manipular ou imitar os sistemas biológicos. LACAVA, Z.; MORAIS, P. Nanobiotecnologia e saúde. Com Ciência. Reportagens. Nanociência & Nanotecnologia. Disponível em: <http://www.comciencia.br/reportagens/nanotecnologia/ nano15.htm>. Acesso em: 4 maio 2009.

Como exemplo da utilização dessa tecnologia na Medicina, pode-se citar a utilização de nanopartículas magnéticas (nanoimãs) em terapias contra o câncer. Considerando-se que o campo magnético não age diretamente sobre os tecidos, o uso dessa tecnologia em relação às terapias convencionais é

“O petróleo é um combustível fóssil, originado provavelmente de restos de vida aquática acumulados no fundo dos oceanos primitivos e cobertos por sedimentos. O tempo e a pressão do sedimento sobre o material depositado no fundo do mar transformaram esses restos em massas viscosas de coloração negra denominadas jazidas de petróleo.” (Adaptado de: TUNDISI. Usos de energia. São Paulo: Atual Editora, 1991.)

As informações do texto permitem afirmar que: a) o petróleo é um recurso energético renovável a curto prazo, em razão de sua constante formação geológica. b) a exploração de petróleo é realizada apenas em áreas marinhas. c) a extração e o aproveitamento do petróleo são atividades não poluentes dada sua origem natural.

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d) o petróleo é um recurso energético distribuído homogeneamente, em todas as regiões, independentemente da sua origem. e) o petróleo é um recurso não renovável a curto prazo, explorado em áreas continentais de origem marinha ou em áreas submarinas.

c) Escreva a equação química que representa a transformação responsável pelo enfraquecimento da latinha de alumínio. d) Calcule a massa total do sólido avermelhado que se formou no final do experimento, ou seja, quando houve total descoramento da solução. Dados:

questõeS abertas

Massas molares (g/mol)

Q83. (Fuvest-SP) Kevlar é um polímero de alta resistência me-

cânica e térmica, sendo por isso usado em coletes à prova de balas e em vestimentas de bombeiros. H

Kevlar

35,5

Q85. (UFMG) O tipo de vidro mais comum é o que resulta da fu-

são de uma mistura de areia ou sílica, SiO2, carbonato de sódio, Na2CO3, e carbonato de cálcio, CaCO3. No forno de fusão, esses carbonatos convertem-se em óxidos, que, em seguida, transformam o óxido de silício em ânions silicato. Pode-se, portanto, considerar esse tipo de vidro como um silicato de sódio e cálcio. a) O ânion silicato mais simples tem a fórmula SiO442. Represente, com um desenho, a fórmula estrutural de Lewis desse íon. b) O óxido de silício, SiO2, é a principal matéria-prima do vidro. Considerando o modelo de ligação química apropriado para o óxido de silício, indique se esse sólido é bom ou mau condutor de eletricidade. Justifique sua indicação. c) O material obtido pela fusão de uma mistura de óxido de silício e carbonato de sódio já é um vidro. No entanto, esse vidro é solúvel em água. A introdução do carbonato de cálcio promove a formação de um novo vidro mais estável, insolúvel em água.

a) Quais as fórmulas estruturais dos dois monômeros que dão origem ao Kevlar por reação de condensação? Escreva-as. b) Qual o monômero que, contendo dois grupos funcionais diferentes, origina o polímero Kevlar com uma estrutura ligeiramente modificada? Escreva as fórmulas estruturais desse monômero e do polímero por ele formado. c) Como é conhecido o polímero sintético, não aromático, correspondente ao Kevlar? Q84. (Fuvest-SP) O Brasil é campeão de reciclagem de latinhas

de alumínio. Essencialmente, basta fundi-las, sendo, entretanto, necessário compactá-las previamente em pequenos fardos. Caso contrário, o alumínio queimaria no forno, onde tem contato com oxigênio do ar. a) Escreva a equação química que representa a queima do alumínio. b) Use argumentos de cinética química para explicar por que as latinhas de alumínio queimam, quando jogadas diretamente no forno, e por que isso não ocorre, quando antes são compactadas?

63,5

Quadro 5.15 Questão Q84.

Figura 5.71 Questão Q83.

Uma latinha de alumínio vazia pode ser quebrada em duas partes, executando-se o seguinte experimento: • Com uma ponta metálica, risca-se a latinha em toda a volta, a cerca de 3 cm do fundo, para remover o revestimento e expor o metal. • Prepara-se uma solução aquosa de CuCl2, dissolvendo-se 2,69 g desse sal em 100 mL de água. Essa solução tem cor verde-azulada. • A latinha riscada é colocada dentro de um copo de vidro, contendo toda a solução aquosa de CuCl2, de tal forma a cobrir o risco. Mantém-se a latinha imersa, colocando-se um peso sobre ela. Após algum tempo, observa-se total descoramento da solução e formação de um sólido floculoso avermelhado tanto sobre o risco, quanto no fundo da latinha. Um pequeno esforço de torção sobre a latinha a quebra em duas partes.

Tendo em vista que o modelo da ligação iônica é útil para descrever tanto o silicato de sódio quanto o de cálcio, explique, em termos desse modelo, por que os cátions de cálcio estabilizam melhor a rede tridimensional de íons silicato. Considere que os raios iônicos dos íons de sódio e de cálcio são iguais.

Q86. (UFMG) Alguns polímeros sintéticos são classificados

como termoplásticos porque, quando aquecidos, se fundem, o que permite sua moldagem.

O quadro a seguir apresenta dois polímeros termoplásticos largamente utilizados e suas respectivas temperaturas de fusão. Polímero

Símbolo

polietileno de alta densidade

PEAD

Temperatura de fusão (ºC) 135

poli(cloreto de vinila)

PVC

273

Quadro 5.16 Questão Q86.

a) Represente as fórmulas estruturais das unidades de repetição de cada um desses polímeros. b) Considerando as interações intermoleculares, explique por que a temperatura de fusão do PVC é mais alta que a do PEAD. QUÍMICA de MATERIAIS RECICLÁVEIS capítulo 5

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c) Objetos produzidos com polímeros termoplásticos podem ser fundidos uma segunda vez (refusão), o que permite diminuir o impacto ambiental de seu descarte. Explique por que uma borracha vulcanizada, que é produzida com a introdução de ligações covalentes entre as cadeias poliméricas, não pode ser reciclada pelo mesmo processo – refusão.

O aumento de biomassa por meio do reflorestamento e do plantio extensivo de árvores, por cada cidadão, tem sido implementado como uma das alternativas à estocagem de carbono, sob a forma de celulose. Assim, parte do CO2 (g) proveniente da queima de combustíveis fósseis, a exemplo do carvão e do gás natural, usados pelas termelétricas, poderá ser retirada da atmosfera, como uma das formas de diminuir o aquecimento do planeta. Sendo a celulose a principal unidade estrutural da biomassa da madeira, pode constituir uma fonte renovável à estocagem de carbono. Essa macromolécula é formada a partir da reação de condensação de moléculas de b2glicose, C6H12O6, com eliminação de água, e possui, em média, massa molecular igual a 500 000 u.

Levando em consideração as informações apresentadas, a fórmula condensada da celulose e sabendo que, na fotossíntese, são necessários 6,0 mol de CO2 (g) para produzir 1,0 mol de glicose e admitindo que uma árvore de porte médio contém 1 600 kg de celulose, determine o valor médio do índice n da molécula de celulose e o número médio de árvores que se deve plantar para absorver, durante o crescimento, 18,95 milhões de toneladas de CO2 (g).

Q87. (UFMG) Observe as formas de uma gota de água e de uma

água dodecano polietileno Figura 5.72 Questão Q87.

Ilustrações Avits/Arquivo da editora

gota de dodecano, CH3(CH2)10CH3, colocadas sobre uma superfície de polietileno, um polímero de fórmula (CH2CH2)n, mostradas nesta figura:

a) Considerando as interações intermoleculares entre a água e a superfície do polietileno e as interações das moléculas de água entre si, justifique o fato de a gota de água apresentar uma pequena área de contato com o polietileno. b) Considerando as interações intermoleculares entre o dodecano e a superfície do polietileno e as interações das moléculas de dodecano entre si, justifique o fato de a gota de dodecano apresentar uma grande área de contato com o polietileno. c) Na figura a seguir está representada uma gota de água depositada sobre uma superfície de vidro limpo: água vidro Figura 5.73 Questão Q87.

Indique se, nesse caso, a superfície do vidro apresenta características polares ou apolares.

Q88. (UFBA) No momento em que, no mundo inteiro, cresce a

preocupação com o aquecimento global, atrasos no licenciamento ambiental, falta de planejamento do governo, disputa com a Bolívia sobre o fornecimento de gás e perspectivas de crescimento econômico estão empurrando o Brasil para uma dependência maior de energia termelétrica.

A partir de 2010, 57% de geração de energia elétrica virão de termelétricas e 43% de hidrelétricas, o que representará a emissão de mais de 18,95 milhões de toneladas de gás carbônico por ano na atmosfera, segundo cálculos da Aneel. Serão mais de 30 novas usinas termelétricas. Atualmente, a matriz elétrica brasileira é uma das mais limpas do mundo, com 85% de geração de energia proveniente de fonte hidrelétrica renovável. (PAÍS aposta..., 2007, p. 15).

(C6H10O5) n Figura 5.74 Questão Q88.

celulose

Q89. (Unifesp-SP) As garrafas PET são um dos problemas de

poluição citados por ambientalistas; sejam depositadas em aterros sanitários ou até mesmo jogadas indiscriminadamente em terrenos baldios e cursos de água, esse material leva cerca de 500 anos para se degradar. A reciclagem tem sido uma solução válida, embora ainda não atinja nem metade das garrafas PET produzidas no país. Pesquisadores brasileiros estudam o desenvolvimento de um plástico obtido a partir das garrafas PET, que se degrada em apenas 45 dias. O segredo para o desenvolvimento do novo polímero foi utilizar em sua síntese um outro tipo de plástico, no caso um poliéster alifático, para acelerar o processo de degradação. O polímero PET, poli(tereftalato de etileno), é obtido a partir da reação do ácido tereftálico com etilenoglicol na presença de catalisador e em condições de temperatura e pressão adequadas ao processo.

COOH HOOC ácido tereftálico

etilenoglicol

Figura 5.75 Questão Q89.

a) Dê a fórmula estrutural do PET. Em relação à estrutura química dos polímeros citados, o que pode estar associado quanto à biodegradabilidade dos mesmos? b) O etanol é semelhante ao etilenoglicol. Dentre esses dois álcoois, qual deve apresentar menor pressão de vapor e qual deve apresentar menor temperatura de ebulição? Justifique.

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Potenciais de eletrodos-padrão 2 a 25 ºC Potência de oxidação E 0 (V) 13,09 13,045 12,925 12,925 12,89 12,87 12,714 12,52 12,48 12,37 12,37 12,25 12,08 12,07 11,85 11,80 11,66 11,63 11,53 11,18 11,1 10,89 10,81 10,763 10,74 10,65 10,53 10,440 10,41 10,403 10,37 10,342 10,3363 10,277 10,255 10,250 10,2 10,136 10,13 10,126 10,09 0,000 20,1 20,102 20,13 20,141 20,15 20,152 20,153 20,16 20,222 20,32

Reação do eletrodo Solução aquosa ácida 3 N 1 e2 D N32 2 2 LI1 1 e2 D Li K1 1 e2 D K Rb1 1 e2 D Rb Sr21 1 2e2 D Sr Ca21 1 2e2 D Ca Na1 1 e2 D Na La31 1 3e2 D La Ce31 1 3e2 D Ce Mg21 1 2e2 D Mg Y31 1 3e2 D Y 1 H 1 e2 D H2 2 2 31 Sc 1 3e2 D Sc Pu31 1 3e2 D Pu Be21 1 2e2 D Be U31 1 3e2 D U Al31 1 3e2 D Al Ti21 1 2e2 D Ti Zr41 1 4e2 D Zr Mn21 1 2e2 D Mn Nb31 1 3e2 D Nb TiO21 1 2H1 1 4e2 D Ti 1 H2O Ta2O5 1 10H1 1 10e2 D 2Ta 1 5H2O Zn21 1 2e2 D Zn Cr31 1 3e2 D Cr Nb2O5 1 10H1 1 10e2 D 2Nb 1 5H2O Ga31 1 3e2 D Ga Fe21 1 2e2 D Fe Cr31 1 e2 D Cr2 Cd21 1 2e2 D Cd Ti31 1 e2 D Ti21 In31 1 3e2 D In Tl1 1 e2 D Tl Co21 1 2e2 D Co V31 1 e2 D V21 Ni21 1 2e2 D Ni Mo31 1 3e2 D Mo Sn21 1 2e2 D Sn O2 1 H1 1 e2 D HO2 Pb2 1 2e2 D Pb WO3 1 6 H1 1 6e2 D W 1 3H2O 2H1 1 2e2 D H2 TiO21 1 2H1 1 e2 D Ti31 1 H2O Si 1 4H1 1 4e2 D SiH4 C 1 4H1 1 4e2 D CH4 S 1 2H1 1 2e2 D H2S Sn41 1 2e2 D Sn21 Sb2O3 1 6H1 1 6e2 D 2Sb 1 3H2O Cu21 1 e2 D Cu1 BiOCl 1 2H1 1 3e2 D Bi 1 H2O 1 Cl2 AgCl 1 e2 D Ag 1 Cl2 BiO1 1 2H1 1 3e2D Bi 1 H2O

Potencial de redução E 0 (V) 23,09 23,045 22,925 22,925 22,89 22,87 22,714 22,52 22,48 22,37 22,37 22,25 22,08 22,07 21,85 21,80 21,66 21,63 21,53 21,18 21,1 20,89 20,81 20,763 20,74 20,65 20,53 20,440 20,41 20,403 20,37 20,342 20,3363 20,277 20,255 20,250 20,2 20,136 20,13 20,126 20,09 0,000 10,1 10,102 10,13 10,141 10,15 10,152 10,153 10,16 10,222 10,32

307 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 307

4/8/13 9:50 AM

20,337 20,45 20,521 20,536 20,564 20,682 20,72 20,771 20,789 20,799 20,8 20,920 20,987 21,065 21,229 21,33 21,360 21,50 21,5 21,51 21,63 21,7 21,77 21,82 21,9 21,98 22,07 22,65 22,8 23,00

Cu1 1 2e2D Cu H2SO31 4H1 1 4e2 D S 1 3H2O Cu1 1 e2 D Cu I2 1 2e2 D 2I2 MnO421 e2 D MnO422 O2 1 2H1 1 2e2D H2O2 H2O2 1 H1 1 e2 D OH 1 H2O Fe31 1 e2 D Fe21 Hg221 1 2e2 D 2Hg Ag1 1 e2 D Ag Rh31 1 3e2 D Rh 2Hg21 1 2e2 D Hg221 Pd21 1 2e2 D Pd Br2 (l) 1 2e2 D 2Br2 O2 1 4H1 1 4e2 D 2H2O 22 Cr2O7 1 14H1 1 6e2 D 2Cr31 1 7H2O Cl2 1 2e2 D 2Cl2 Au31 1 3e2 D Au HO21 H1 1 e2 D H2O2 2 MnO4 1 8H1 1 5e2 D Mn21 14H2O HClO 1 H1 1 e2 D 1/2 Cl2 1 H2O Au1 1 e2 D Au H2O2 1 2H1 1 2e2 D 2H2O Co31 1 e2 D CO21 22 FeO4 1 8H1 1 3e2 D Fe31 1 4H2O Ag211 e2D Ag1 O3 1 2H1 1 2e2 D O2 1 H2O F2 1 2e2 D 2F2 OH 1 H1 1 e2 D H2O F2 1 2H1 12e2 D 2HF (aq) Solução aquosa básica

10,337 10,45 10,521 10,536 10,564 10,682 10,72 10,771 10,789 10,799 10,8 10,920 10,987 11,065 11,229 11,33 11,360 11,50 11,5 11,51 11,63 11,7 11,77 11,82 11,9 11,98 12,07 12,65 12,8 13,00

12,69 12,35 11,70 11,3 11,245 11,216 11,05 11,0 10,90 10,877 10,828 10,56 10,56 10,54 10,48 10,24 10,13 10,12 10,076 10,017 20,4 20,401 20,88 20,89 20,9 21,24 2 2,0

Mg(OH)2 1 2e2 → Mg 1 2 OH2 H2AlO32 1 H2O 1 3e2 → Al 1 4 OH2 SiO322 1 3H2O 1 4e2 → Si 1 6 OH2 Cr(OH)3 1 3e2 → Cr 1 3 OH2 Zn(OH)2 1 2e2 → Zn 12 OH2 ZnO222 1 2H2O 1 2e2 → Zn 14 OH2 MoO422 1 4H2O 1 6e2 → Mo 1 8 OH2 In(OH)3 1 3e2 → In 1 3 OH2 Sn(OH)622 1 2e2 → HSnO221 H2O 1 3 OH2 Fe(OH)2 1 2e2 → Fe 1 2 OH2 2H2O 1 2e2 → H2 1 2 OH2 Fe(OH)3 1 e2 → Fe(OH)2 1 OH2 O2 1 e2 → O22 2 HPbO2 1 H2O 1 2e2 → Pb 1 3 OH2 S 1 2e2 → S22 HO221 H2O 1 e2 → OH 1 2 OH2 CrO422 1 4H2O 1 3e2 → Cr(OH)3 1 5 OH2 Cu(NH3)21 1 e2 → Cu 1 2NH3 O2 1 H2O 1 2e2 → HO22 1 OH2 AgCN 1 e2 → Ag 1 CN2 2 O2 1 H2O 1 e2 → OH2 1 HO22 O2 1 2H2O 1 4e2 → 4 OH2 HO22 1 H2O 1 2e2 → 3 OH2 2 ClO 1 H2O 1 2e2 → Cl2 1 2 OH2 Fe422 1 2H2O 1 3e2 → FeO221 4 OH2 O3 1 H2O 1 2e2 → O2 1 2 OH2 OH 1 e2 → OH2

22,69 22,35 21,70 21,3 21,245 21,216 21,05 21,0 20,90 20,877 20,828 20,56 20,56 20,54 20,48 20,24 20,13 20,12 20,076 20,017 10,4 10,401 10,88 10,89 10,9 11,24 12,0

Fonte: GENTIL, V. Corrosão. Rio de Janeiro: LTC, 1996. p. 345.

308 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 308

4/8/13 9:51 AM

309

Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 309

4/8/13 9:51 AM

lítio

rubídio

césio

cálcio

—

0,7

394

—

27 677

270

377

rádio

(226)

bário

—

0,9

511

700 1140

223

503

3,62

727 1897

1,93

217,3 198

0,9

549

2,64

777 1382

215,1 192

1,0

591

1,54

842 1484

28 671

137,33

1,0

737

1,74

197,3 174

estrôncio

87,62

40,08

magnésio

650 1090

160 136

1,3

901

1,85

1287 2471

1,6

265,4 235

0,8

402

1,53

berílio

113,3

24,31

9,01

ítrio

78 30

Ð259 Ð253

nome

89-103

SƒRIE DOS ACTINêDIOS

57-71

densidade

temperaturas de fus‹o e ebuli•‹o

raio at™mico e raio covalente

eletronegatividade

1»- energia de ioniza•‹o

nœmero 1 0,09 at™mico hidrogênio 1311

s’mbolo

1,01

2,2

599

4,47

1522 3345

181 162

1,2

633

2,99

1541 2836

SƒRIE DOS LANTANêDIOS

88,91

1,4

160,6 144

escândio

44,96

Propriedade dos elementos dentro das cŽlulas

frâncio

massa at™mica relativa

(223)

132,91

—

0,8

39 688

247,5

85,47

0,89

63 759

227 203

0,8

494

0,97

98 883

—

0,9

520

0,53

181 1342

419

1,0

1311

0,09

potássio

39,10

sódio

152 123

153,7

22,99

6,94

2,2

–259 –253

hidrogênio

1,01

titânio

háfnio

Hf Rf

—

tântalo

105

1,6

dúbnio

—

729

16,4

3017 5458

143 134

1,5

654

8,57

2477 4744

(262)

180,95

nióbio

6,0 649

142,9 134

92,91

—

1,6 1910 3407

132,1

vanádio

50,94

1,1

cério

140,12 1,1

536

6,77

798 3443

182,5 165

187,8

actínio

—

1,1

499

1051 3198

(227)

tório

232,04 —

1,3

608

11,7

1750 4787

179,8

1,1

—

1,5

528

6,77

570

15,4

1572 4027

160,6

protactínio

231,04

— —

—

931 3520

praseodímio

140,91

SƒRIE DOS ACTINêDIOS

541

6,15

918 3464

187,7 169

lantânio

138,91

—

758

19,3

182,8 165

seabórgio

106

(266)

1,7 3422 5555

137,0 130

tungstênio

183,84

683

10,2

2623 4639

2,2

654

7,15

136,2 129

molibdênio

—

1,7 1907 2671

124,9

crômio 95,96

52,00

SƒRIE DOS LANTANêDIOS

—

658

13,3

2233 4603

156,4 144

1,3

641

6,52

1855 4409

160 145

1,3

658

4,51

1668 3287

rutherfórdio

104

(261)

178,49

1,5 144,8 132

zircônio

91,22

47,87

rênio

urânio

1,9

—

1,1

—

758

20,8

—

1,7

599

19,1

1135 4131

154

532

7,01

1021 3074

182,1 164

bóhrio

238,03

11 704

3816 5596

neodímio

—

2,1

137,0 128

144,24

107

(264)

186,21

7,3 716

2157 4265

135,8

tecnécio

(98)

1,6 124 117

1246 2061

manganês

54,94

ferro

Fe rutênio

hássio

netúnio

(237)

—

1,3

603

20,2

644 3902

150

541

7,26

1042 3000

181,0

—

813

22,59

3033 5012

135 126

2,2

712

12,1

2334 4150

134 124

2,2

763

7,87

1538 2861

promécio

(145)

1,8 124,1 116,5

108

(277)

ósmio

190,23

101,07

55,85

cobalto

Co ródio

Rh Ir

irídio

samário

Pu plutônio

(244)

1,2

—

1,3

níquel

Ni paládio

Pd Pt

platina

—

európio

173

—

549

5,24

amerício

578

1176 2011

Am 95

(243)

822 1529

204,2 185

—

863

21,5

1768 3825

138 129

2,2

804

12,0

1555 2963

137,6 128

2,2

737

8,90

1455 2913

151,96

1,9 124,6 115

darmstádtio

110

(271)

195,08

106,42

58,69

cobre

Cu prata

ouro

cúrio

1,2

—

582

13,51

1345 —

174 —

—

595

7,90

1313 3273

Cm 96

(247)

— —

—

180,2 161

gadolínio

157,25

roentgênio

111

—

892

19,3

1064 2856

144,2 134

2,4

733

10,5

962 2162

144,4 134

1,9

746

8,96

1085 2562

(272)

1,9 127,8 117

196,97

107,87

63,55

zinco

Zn cádmio

—

170

berquélio

1050

603

14,78

—

566

8,23

1356 3230

178,2 159

Bk 97

(247)

térbio

158,93

—

1010

13,53

–39 357

160 144

1,9

867

8,69

321 767

copernício

112

1,7

905

7,14

420 907

148,9 141

(277)

1,7 133,2 125

mercúrio

200,59

112,41

65,38

boro

índio

In tálio

1,8

578

2,70

660 2519

1,8

578

5,91

30 2204

900

169

608

15,1

—

574

8,55

1412 2567

177,3 159

1,2

591

11,8

304 1473

170,4 155

1,8

557

7,31

157 2072

162,6 150

califórnio

(251)

1,6

800

2,34

122,1 125

disprósio

162,50

204,38

114,82

gálio

143,1 125

69,72

2,0 2075 4000

alumínio

26,98

10,81

—

1,2

—

860

203

620

—

582

8,80

1474 2700

einstênio

(252)

hólmio

Ho 67

—

716

11,3

327 1749

176,6 158

ﬂeróvio

164,93

114

(289)

1,8

708

7,27

232 2602

175,0 154

chumbo

207,21

2,0

763

5,32

938 2833

140,5 140

estanho

118,71

2,0

788

2,33

122,5 122

117 117

1,9

1085

2,2

3825***

2,6

1414 3265

germânio

72,64

silício

28,09

carbono

—

*—

12,01

Gases nobres

Metais N‹o metais

érbio

100

2,1

947

5,75

121

2,2

1014

1,82 (b)

182 141

155 152

1,9

830

6,68

férmio

629

—

1527 —

— —

—

591

9,07

1529 2868

175,7 157

1,2

704

9,79

271 1564

(257)

167,26

bismuto

208,98

2,2

281

631 1587

antimônio

1,23 1404

— 614***

arsênio

As 121,76

125

fósforo 74,92

93 (b) /115 (v)**110

30,97

3,0 –210 –196

nitrogênio

14,01

selênio

Se telúrio

Te polônio

2,07

2,6

1001

2,1

943

4,39

221 685

—

mendelévio

637

827 Ñ

Ñ Ñ

599

9,32

1545 1950

174,6 156

1,3

—

813

9,20

254 962

167 153

2,0

872

6,24

450 988

Md 101

(258)

túlio

2,6 115 445

143,2 137

Tm 69

1,40 1316

215,2 117

168,93

104 104

livermório

116

(292)

(209)

127,60

78,96

enxofre

32,07

—

3,4 –219 –183

oxigênio

16,00

ﬂúor

bromo

Br I

iodo

astato

itérbio

102

4,0

—

3,2

3,0

1253

3,11

–34

59 3,10

2,7

1140

—

337

—

2,2

1010

4,93

184

nobélio

641

827 Ñ

Ñ Ñ

603

6,90

819 1196

194 170

302

—

114

— 133,3

–7

— 114,2

–102

1684

1,67

–220 –188

70,9

(259)

173,05

(210)

126,90

79,90

cloro

35,45

19,00

* Leia-se carbono graﬁte ** b – fósforo branco / v – fósforo vermelho *** Temperatura de sublimação

argônio

radônio

lutécio

— —

174

0,89

—

2082

— —

Ñ 1627

524

9,84

1663 3 402

173,4 156

1,0

1039

9,74

–71 –62

—

1173

5,76

–112 –108

218 209

2,6

1353

3,68

–157 –153

— 189

—

1521

1,75

–189 –186

laurêncio

103

(262)

174,97

(222)

xenônio

131,29

—

2376

0,18

–249 –246

criptônio

83,80

39,95

neônio

20,18

hélio

—

— — –269

128

He 10

4,00

Os dados contidos nesta tabela periódica estão de acordo com as recomendações de 1º- junho 2012 da Iupac e da Iupap (International Union of Pure and Applied Chemistry/ International Union of Pure and Applied Physics ou, em português, União Internacional de Química Pura e Aplicada/União Internacional de Física Pura e Aplicada, respectivamente). Em 2005, esta tabela foi revisada e atualizada sob consultoria de Reiko Isuyama (ex-professora do Instituto de Química da Universidade de São Paulo e integrante do Comitê Executivo do Comitê de Ensino de Química da Iupac) com colaboração de Jorge A. W. Gut (professor da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo). Em 2010, esta tabela foi revisada e atualizada sob consultoria de Álvaro Chrispino (atual professor do Cefet-RJ e Fellow Iupac e representante nacional do Comitê de Educação Química da Iupac – até 2007).

582

19,7

640 3228

151

545

7,52

1074 1794

— —

—

180,2 166

—

867

22,5

2446 4428

135,7 126

2,2

721

12,4

1964 3695

134,5 125

2,3

763

8,86

1495 2927

150,36

1,9 125,3 116

meitnério

109

(268)

192,22

102,91

58,93

Os elementos de números atômicos 113, 115, 117 e 118 não constam na tabela porque, apesar de relatados por pesquisadores, até junho de 2012 ainda não haviam sido referendados pela Iupac/Iupap. As massas atômicas relativas são listadas com arredondamento no último algarismo. As massas atômicas entre parênteses representam valores ainda não padronizados pela Iupac. Os valores de eletronegatividade estão na escala de Pauling. Nessa escala, a eletronegatividade do flúor, elemento mais eletronegativo, é 4,0. O valor para o frâncio, elemento menos eletronegativo, é 0,7. Os valores de raio atômico e raio covalente são dados em pm (picômetros): 1 pm = 10–12 m. Os valores de temperatura de fusão e de ebulição são dados em ºC (graus Celsius). Os valores de densidade para sólidos e líquidos são dados em g/cm3 (gramas por centímetro cúbico) e, para gases, em g/L (gramas por litro). Os valores da 1ª- energia de ionização são dados em kJ/mol (quilojoules por mol). Os traços indicam valores desconhecidos. As cores nos símbolos dos elementos indicam o estado físico a 25 ºC e a 1 atm de pressão: azul – estado líquido; roxo – estado gasoso; preto – estado sólido; cinza – estado físico desconhecido. A classificação dos elementos boro, silício, germânio, arsênio, antimônio, telúrio e polônio em semimetais ou metaloides não é reconhecida pela Iupac. Observação: As cores utilizadas nesta tabela não têm significado científico; são apenas recursos visuais pedagógicos.

Tabela periódica

310

Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 310

4/8/13 9:51 AM

11 1B

12 2B

13 3A

14 4A

15 5A

16 6A

17 7A

7,646

6,113

5,695

5,212

5,278

5,139

4,341

4,171

3,894

4,073

primeira energia de ioniza•‹o (ev)

89/103

57/71

6,217

s’mbolo

13,598

nœmero at™mico

6,562

9,323

5,392

3 3B

2 2A

13,598

5,170

5,577

6,825

6,634

6,307

5,539

7,550

6,759

6,746

6,828 40

5 5B

4 4B

5,890

5,464

7,864

6,194

5,525

7,834

7,280

7,092 74

7,434

7 7B

6,767

6 6B

6,266

5,580

8,438

7,361

7,902

8 8B

Gases nobres

Não metais

6,026

5,644

8,967

7,459

7,881

9 8B

5,974

5,670

8,959

8,337

7,640

10 8B

6,020

6,150

9,226

6,230

5,864

10,438

8,994

7,576 79

9,394

7,726

6,300

5,939

6,108

5,786

6,420

6,022

7,417

7,344

7,899

5,999

8,152

6,500

100

6,108

7,286

8,608

9,789

10,487

5,986

14,534

11,260

8,298

6,580

101

6,184

8,417

9,010

9,752

10,360

13,618

6,650

102

6,254

103

5,426

10,749

10,451 85

14,000

15,760

21,585

11,814

12,968

17,423

24,587

Metais

18 0 ou 8A

1 1A

Valores da primeira energia de ionização

RESPOSTAS Capítulo 1 – A Química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas Exercícios E1. a) 3,4-benzopireno H H H H

C C

Figura R.1: Exercício E1.

H C C

H H

b) benzeno H

H C

C C

Figura R.2: Exercício E1.

c) ciclo-hexano H H H H C C H C

C C

Figura R.3: Exercício E1.

H H

d) cis-2-buteno H3C H

Figura R.4: Exercício E1.

e) naftaleno H

H H H Figura R.5: Exercício E1.

C C

H H

f) trans-2-buteno H Figura R.6: Exercício E1.

H 3C

gasolina comercial

31 384 kJ/L

R$ 2,60/L

31 384 KJ/L/R$ 2,60/ L =12 071 KJ/R$ 1,00

álcool

23 770 kJ/L

R$ 1,88/L

23 770 KJ/L/R$ 1,88/ L = 12 644 KJ/R$ 1,00

Quadro R.1: Exercício E6.

CH3

E4. Devido à presença, em sua estrutura, de dois grupamentos aminas, a nicotina forma interações por ligações de hidrogênio com a água, dissolvendo-se nela. E5. Em uma proveta de 100 mL, adiciona-se 50 mL de água. Em seguida, completa-se com gasolina até o volume de 100 mL. Agita-se com um bastão de vidro e aguarda-se o equilíbrio das fases. Anotam-se os volumes das fases “gasolina” e “aquosa”. Calcula-se o volume de álcool na gasolina. O procedimento se baseia na propriedade solubilidade: água e gasolina são insolúveis, porém o álcool, solúvel na gasolina, dissolve-se mais intensamente na água, passando para a fase aquosa. Calcula-se o volume do álcool pela diferença entre os volumes inicial e final da gasolina. E6. a) Qgasolina = 33 532 kJ / L e Qetanol = 23 770 kJ / L b) Sim. Comparando-se os volumes iguais dos dois combustíveis, a queima do etanol fornece aproximadamente 70% da energia fornecida pela gasolina, considerada como iso-octano. c) Supondo que o valor do percentual de álcool na gasolina comercial seja de 22% em volume, o poder calorífico da gasolina comercial, Qg comercial , é: Qg comercial = 31 384 kJ / L d) Comentário: Valores consultados em 13 jan. 2010, no estado de São Paulo. O que importa aqui é a memória de cálculo, pois os valores de mercado mudam conforme a região e a época do ano, além de outros fatores macroeconômicos.

CH3 H

E2. Comentário: Os itens a, c e d deste exercício se referem a resultados de pesquisas solicitadas aos alunos. b) Fórmula estrutural do glutaraldeído (pentanodial): OHC − CH2 − CH2 − CH2 − CHO. E3. Para remover o odor causado pelas aminas, deve-se utilizar substâncias de caráter ácido, como o vinagre ou o suco de um limão. Os ácidos reagem com as bases, consumindo-as e, portanto, eliminando o mau cheiro.

e) Comentário: Lembramos que esta resposta é dependente dos valores de mercado. Assim, no caso exemplificado, não é vantajoso o uso do álcool, apesar da diferença ter sido muito pequena. E7. Comentário: Este exercício depende da participação dos professores de História e de Geografia. E8 e E9. Comentário: Estes exercícios se referem a resultados de pesquisas solicitadas aos alunos. E10. CH3 O H3C N N amida amida N N O amida

CH3

Figura R.7: Exercício E10.

E11. Resposta pessoal. E12. cicloalqueno

fenol cadeia alquílica

O éter Figura R.8: Exercício E12.

RESPOSTAS

Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 311

311 4/8/13 9:51 AM

Q74. c Q75. d Q76. e Q79. b Q80. a Q81. e Q84. b Q85. d Q86. d Q88. a) C6H14 + 19/2 O2 → 6 CO2 + 7 H2O b) 2,5 mol de CO2 e 35,8 g C6H14. c)

E13. amina

H3C

COOCH3 Žster

OCOC6H5

Figura R.9: Exercício E13.

Q77. e Q82. d Q87. a

Q78. b Q83. e

E14. HO

fenol

2-metilpentano amina

O Žter

2,3-dimetilbutano

3-metilpentano

Q89. a) A bactéria transgênica Klebsiella oxytoca recebeu genes exógenos e tornou-se capaz de transcrever esses segmentos de DNA, formando moléculas de RNA mensageiro, os quais serão traduzidos em proteínas enzimáticas capazes de produzir etanol a partir do polissacarídeo celulose. b) A levedura é um fungo responsável pela fermentação. C12H22O11 + H2O Global 4 CO2 + 4 C2H6O

CH3

‡lcool

CH3COO éster

amina

O éter

CH3COO

342 g ------------------- (4 ⋅ 46 g) ⋅ 0,40

CH3

mC12H22O11 -------------------- 92 × 103 g

éster

Figura R.10: Exercício E14.

mC12H22O11 = 427500 g = 427,50 kg

E15. A diferença é que, no lugar dos grupos −OH das funções fenol e álcool da morfina, a heroína apresenta a função éster (grupo funcional: −COOC −). O

H3C H3C

CH2 CH2 NH2

H3C

c) Fórmulas estruturais simplificadas do etanol, etileno (eteno), éter dietílico (etóxi-etano), ácido acético e polietileno – ao lado dos respectivos nomes: H3C — CH2 H3C — CH2 — O — CH2 — CH3 H2C — CH2 Eteno Etóxi-etano ou éter dietílico OH ou dietil-éter Etanol O — — — H3C — C [ CH—CH ]n OH Ácido etanoico polietileno ou ácido acético ou polieteno —

E16. Žter

2,2-dimetilbutano

Figura R.12: Questão Q88.

amina

mescalina

Figura R.13: Questão Q89.

CH2CH3

‡lcool

adrenalina

Figura R.11: Exercício E16.

amina

noradrenalina

Questões de exames Q49. Q54. Q59. Q64. Q69.

c a b a b

Q50. Q55. Q60. Q65. Q70.

b e a b e

Q51. Q56. Q61. Q66. Q71.

a a c a a

Q52. Q57. Q62. Q67. Q72.

e b c d b

H2C — CH2

H2C CH2

H3C — CH2 CH — CH2

ciclobutano

metil-ciclopropano

1-buteno ou but-1-eno

Figura R.15: Questão Q90.

álcool

CHCH2NH2 HO

—

amina

CH3

H2C — CH2

—

trans-2-buteno

— —

CHCH2NHCH3

fenol

CH3

b) Os isômeros constitucionais possíveis para esse alceno (C4H8) são:

—

CÑC

Figura R.14: Questão Q90.

OH fenol

CH3

cis-2-buteno

LSD

H3C

CH3

CÑC

amida

CH2CH3

Q90. a) Considerando o alceno de menor massa molecular, teremos: H H H3C H

Q53. Q58. Q63. Q68. Q73.

d c c b c

Q91. a) O nome Iupac ou sistemático dessa substância é 6-metil-hept5-en-2-ol ou 6-metilept-5-en-2-ol. b) A fórmula molecular dessa substância é dada por: C8H6O e mc = 0,24 g c) O número de estereoisômeros pode ser dado por 2n, em que n representa o número de carbonos assimétricos (quirais). Encontra-se um carbono quiral na molécula: CH3 C Figura R.16: Questão Q91.

Carbono quiral ou assimétrico

312 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 312

4/8/13 9:51 AM

Então: Número de estereoisômeros = 21 = 2. d) Teremos a seguinte reação:

OH + H3C Ñ C Figura R.17: Questão Q91.

O CI

O HCI +

O (produto principal)

OH OH

II. CH3COOH (l) + 2O2 (g) → 2 CO2 (g) + 2H2O (l)

∆HII = − 875 kJ⋅ mol−1

III. 4CO2 (g) + 4H2O (l) → CH3COOCH2CH3 (l) + 5O2 (g) ∆HIII = +2231 kJ⋅ mol−1 CH3CH2OH (l) + CH3COOH (l) Global → CH3COOCH2CH3 (l) + H2O (l)

—

e) A substância pertence à função orgânica álcool. Q92. a) Função álcool. b) Teremos: I. H2C — CH2 II. H2C — CH — CH3 III. H2C — CH2 — CH2

b) A proposta de congelamento da produção foi feita visando a desaceleração da produção de substâncias geradoras de radicais como o Cl•, que funciona como catalisador do processo de diminuição da concentração de ozônio na atmosfera. Q97. a) A reação orgânica apresentada na equação química é uma esterificação: CH3CH2OH(l) + CH3COOH(l) → CH3COOCH2CH3(l) + H2O(l) álcool ácido carboxílico éster ∆HI = − 1368 kJ⋅ mol−1 b) I. CH3CH2OH (l) + 3O2 (g) → 2 CO2 (g) + 3H2O (l)

∆Htotal = ∆HI + ∆HII + ∆HIII

∆Htotal = ( −1368 - 875 + 2231) kJ⋅ mol−1 = -12 kJ⋅ mol−1

Figura R.18: Questão Q92.

—

C—C

CH3

Figura R.19: Questão Q93.

b)A equação de ionização do ácido é: HSCH2COOH → H+ + HSCH2COO–. Sabemos que a constante de ionização ácida é dada por: – Ka = [H+] + [HSCH2COO ] = 105,27 [HSCH2COOH] Q99. a) Éter etílico é miscível em benzeno e ambos não são miscíveis em água, então teremos:

—

b) Teremos:

Figura R.22: Questão Q98.

Avits/Arquivo da editora

—

H3C — CH2

C—C

H3C — CH2

CH3

—

H 3C

Q98. a) O ácido tioglicólico pode ser representado por: HS O

→

—

c) A força intermolecular é a ligação de hidrogênio ou ponte de hidrogênio. Q93. a) Teremos: H CH2 — CH3 CH2 — CH3 H3C C—C C—C

—

H3C — C — CH2 —CH — CH2 Br

Benzeno + Éter etílico (menor densidade) Água (maior densidade)

Figura R.20: Questão Q93.

Q94. a) Tanto o grupo amina como amida, presentes na cafeína, podem receber prótons (H+) da água e isto configura o caráter ácido deste composto. b) pcarbono = 40% Q95. a) Fórmula estrutural plana do ácido oxálico ou etanodioico: O

O C—C Figura R.21: Questão Q95.

b) C2O24–(aq) + Ca2+(aq) → C2O4Ca(s) ou C2O24–(aq) + Ca2+ (aq) → CaC2O4(s) c) Subtraindo-se a massa da mistura após o aquecimento da massa da mistura antes do aquecimento, obtém-se a massa de gás carbônico liberada e, consequentemente, o número de mols de CO2. ∆m = 0,0450 g – 0,0296 g = 0,0154 g 1 mol Ca2+ –––––– 1 mol CO2 3,5  10–4 mol –––––– 3,5  10–4 mol m 2+ m 2+ nCa2+ = Ca ⇒ 3,5  10–4 mol = Ca 40 MCa2+ mCa2+ = 3,5  10–4 40 = 0,014 g = 1,4  10–2 g Q96. a) Na primeira etapa, temos uma diminuição na quantidade de ozônio devido ao seu consumo e, consequentemente, uma elevação na produção de monóxido de cloro (radical ClO•). Na segunda etapa, percebemos a regeneração do radical Cl• (que funciona como catalisador).

Funil de decantação Figura R.23: Questão Q99.

b) O procedimento adequado seria a destilação fracionada, pois tem-se uma mistura homogênea de dois líquidos com pontos de ebulição distantes. c) Teremos: Rótulo

Ponto de ebulição/°C

Solubilidade em água

Informações adicionais

163,0 (elevadas forças intermoleculares, presença de grupo OH)

Solúvel (A é polar e apresenta grupo OH)

Reage com solução de NaHCO3 (A é ácido)

76,7 (maior superfície de contato do que C)

Imiscível (B é apolar)

Mais denso que a água.

−47,7 (menor superfície de contato do que B)

Imiscível (C é apolar)

Reage com água de bromo (C possui insaturação)

Quadro R.2: Questão Q99.

RESPOSTAS

Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 313

313 4/8/13 9:51 AM

Conclusão:

Cl C

Cl Cl Cl B

OH A

b) Número de átomos de carbonos hibridados sp3 na estrutura do oseltamivir: 2 1 3 5 6 4 O Oseltamivir 8 O O 7 HN 11 O 9 10 H2H 12

Figura R.24: Questão Q99.

Ñ Ñ

d) A reação é uma esterificação: O + H3C Ñ CH2 Ñ

H3C Ñ CH2 ÑCH2 Ñ C

OH Etanol

Figura R.30: Questão Q103.

c) Número de átomos de carbonos quirais na estrutura do oseltamivir:

Ñ Ñ

çcido butanoico

H2O + H3C Ñ CH2 Ñ CH2 Ñ C

0 Ñ CH2 Ñ CH3 Butanoato de etilia O

Figura R.25: Questão Q99.

—

H3O+ + H — C — C

+ H2O OH

O H2N 3 carbonos quirais ou assimétricos Figura R.31: Questão Q103.

d) Nome dos grupos alquilas ligados diretamente aos átomos de oxigênio na estrutura do oseltamivir: 3-sec-pentil

O—

Figura R.26: Questão Q101.

O HN

b) Possíveis cadeias ressonantes:

Etil Figura R.32: Questão Q103.

Figura R.27: Questão Q101.

HOOC

COOH

Q104. Teremos as seguintes funções orgânicas: CH3 H3C N OH H3C —

Q102. a) O ibuprofeno e o alminoprofeno apresentam apenas um carbono assimétrico ou quiral (carbono ligado a quatro ligantes diferentes entre si). b) Teremos os seguintes enantiômeros do composto I: H H H13C10

Figura R.28: Questão Q102.

Éter

HN H2N

Amina Figura R.29: Questão Q103.

H3C H3C

çlcool OH

CH3

O Amina OH Enol NH2

Éster de ácido carboxílico O

—

Q103. Teremos as seguintes funções orgânicas: a) Nome das funções orgânicas presentes na estrutura do oseltamivir, exceto hidrocarbonetos:

OH NH2

C10H13 CH3

CH3

Amida O

H2N

Fórmula molecular: C6H6O. OH

Oseltamivir

O pH do meio fica abaixo de 7.

Oseltamivir

—

H—C—C

—

Q100. Molécula A − Possíveis nomenclaturas: • fenilmetanol • álcool benzílico Molécula D − Possíveis nomenclaturas: • p-metilfenol • 4-metilfenol • p-metil-hidroxibenzeno • 4-metil-1-hidroxibenzeno A molécula de maior caráter ácido é o fenol (D). Q101. a) Sim. Pois o composto apresenta a função ácido carboxílico e em água sofre a seguinte reação de ionização: H H O O

—

çgua

Oseltamivir

OH OH O O O Cetona Enol Cetona Amida çlcool Figura R.33: Questão Q104.

A hibridização do carbono pertencente à função amida é do tipo sp2.

314 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 314

4/8/13 9:51 AM

Q105. a) O aminoácido mais simples é a glicina. b) Não. A glicina apresenta moléculas simétricas opticamente inativas. c) NH3+ — CH — COOH

Capítulo 2 – Alimentos e nutrição: Química para cuidar da saúde

micela

bicamada

H3C

CH3

CH3 OH

CH3 CH3

—

Figura R.34: Questão Q100.

b) A vitamina representada pela estrutura II atravessa a membrana celular por difusão simples, por apresentar baixa polaridade, uma vez que os lipídios da membrana celular também têm baixa polaridade.

H3C — CH2 — C

+ H2O O — CH2 — CH3

—

O H3C — CH2 — C + H0 — CH2 — CH3 OH

lipossoma

—

lipídio

H3C

—

Q73. d Q74. a) V; b) F; c) F; d) V Q75. c Q76. e Q77. c Q78. d Q79. a Q80. d Q81. a Q82. e Q83. d Q84. d Q85. 01 + 16 = 17 Q86. 02 + 04 + 08 + 16 = 30 Q87. 02 + 04 + 08 + 16 = 30 Q88. b Q89. a Q90. b Q91. b Q92. a Q93. d Q94. d Q95. a Q96. a) 40g de margarina podem ser consumidas nessa dieta. b) As gorduras insaturadas contêm ligações duplas entre átomos de carbono, condição para a existência de isomeria cis-trans; já as gorduras saturadas, não. Q97. Carbono, C; hidrogênio, H; e oxigênio, O. Ácido etanoico, C2H4O2. Q98. a) 733,9 g CO2. b) ∆Hcombustão = 7 066,8 kJ. Q99. Na ureia, o átomo de carbono faz duas ligações covalentes simples com átomos de nitrogênio e uma ligação dupla com um átomo de oxigênio. Assim, o carbono compartilha quatro elétrons de valência com átomos de elementos mais eletronegativos do que ele e, portanto, seu nox é +4 e ∆H = −50 kJ  mol−1 Q100. a) As estruturas que os lipídios podem formar em água são:

—

Questões de exames

Grupo éster Figura R.35: Questão Q104.

b) pH = 3

Capítulo 3 – Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta E2.

E1. No primeiro modelo há apenas moléculas de água. Como as moléculas são partículas eletricamente neutras, não há condutividade. No segundo modelo, os íons de sódio, Na+, e os íons cloreto, Cl–, estão dissolvidos em água. Como a solução é líquida, há mobilidade dos íons, que são partículas carregadas eletricamente. Assim, a solução formada é boa condutora de eletricidade.

Condutividade do rio Pinheiros – 2008 800 700 condutividade/µS/cm

Exercícios

600 500 400 300 200 100

Legenda: Na+

1/12

1/11

1/10

1/9

1/8

1/7

1/6

1/5

1/4

1/3

1/2

1/1

0 Figura R.37: Exercício E2.

Cl–

H2O

Figura R.36: Exercício E1.

E3. a) Nesse período, a concentração diminuiu de 2,0 para 0,5 mg/L, aproximadamente. RESPOSTAS

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315 4/8/13 9:51 AM

b) Menor: entre 04/01/2003 e 04/03/2003 e entre 04/05/2003 e 04/07/2003, períodos em que se aproximou de zero. Maior: entre 04/01/2004 e 04/03/2004, atingindo um valor acima de 10 mg/L. c) Ficou constante entre 21/10/2002 e 04/11/2002. E4. a) Concentração de zinco na Lagoa da Pampulha no ano de 2003 Mês

Q104. a) A cor clara indica que não há oxigênio dissolvido e a escura indica que há. b) Mn4+ + 2 I− → Mn2+ + I2. Q105. a) Concentração de CaCO3 = 0,3 g/L = 300 mg/L A água é dura. b) Teremos na viragem: [Ca2+] = 3  10–3 mol/L pCa = –log[Ca2–] pCa = –log (3  10–3) pCa = 3 – 0,48 = 2,52

Concentração de zinco (mg/L)

janeiro

0,090

fevereiro

0,060

março

0,066

abril

0,059

maio

0,095

junho

0,085

julho

0,120

agosto

0,080

setembro

0,093

outubro

0,075

novembro

0,132

dezembro

0,080

pCa

2,52

Figura R.39: Questão 105.

Quadro R.3: Exercício E4.

b) Comentário: Foi dado um exemplo de um gráfico de linhas e de um gráfico de barras, feitos com os mesmos dados. Concentra•‹o de zinco na lagoa da Pampulha no ano de 2003 0,140 concentra•‹o de zinco/mg/L

0,120 0,100 0,080 0,060 0,040 0,020 dezembro

outubro

novembro

setembro

agosto

julho

maio

junho

abril

mar•o

fevereiro

0,000 janeiro

Q103. a) O pH da água do aquário tende a aumentar, pois a amônia dissolve-se em água e reage com ela, aumentando a concentração de íons OH−, segundo a equação NH3 (aq) + H2O (l) → NH4+ (aq) + OH− (aq). 1 mol 5g  250 kg  b) = 3,9  10–2 mol de O2 32 g 1000 kg

VH2A mL

Q106. a) O pH aumentará. b) Como no tubo recoberto com papel alumínio o espécime não recebe luz e não ocorre fotossíntese, pode-se estudar a relação entre a incidência de luz e este fenômeno. Q107. a) Nos oceanos, pH = 8, então [H+] = 10–8 mol/L. KW = [H+]  [OH–] 10–14 = 10–8  [OH–] 10–14 = 10–6 mol/L [OH–] = 10–8 b) O CO2 (g) reage com os íons carbonato (CO2– 3 (aq)) que são repostos pela degradação do carbonato de cálcio (CaCO3) presente nos corais. Q108. a) pH = 4 b) Teremos:

Figura R.38: Exercício E4.

Bicarbonato – – como base HCO3 (aq) + H2O(l) → H2CO3(aq) + OH (aq)

Questões de exames

Bicarbonato 2– + – como ácido HCO3 (aq) + H2O(l) → CO3 (aq) + H3O (aq)

Q82. c Q87. a Q92. a Q97. a Q100. e Q102. a

Q83. a Q88. a Q93. b Q98. b Q101. d

Q84. Q89. Q94. Q99.

b e b c

Q85. c Q90. d Q95. a

Q86. d Q91. b Q96. d

Quadro R.4: Questão Q108.

c) A mudança de estado físico (sólido para gasoso) é a sublimação. A geometria molecular do dióxido de carbono (O=C=O) é linear, pois a hibridização do carbono é sp. d) Volume de CO2 = 0,8 L ou 800 mL

Capítulo 4 – efeito estufa e mudanças climáticas: Química para cuidar do planeta Exercícios E1 e E2. Comentário: Estes exercícios se referem a resultados de pesquisas solicitadas aos alunos.

Questões de exames Q41. Q46. Q51. Q56.

a c c d

Q42. Q47. Q52. Q57.

a d d c

Q43. Q48. Q53. Q58.

a d d d

Q44. Q49. Q54. Q59.

b d e d

Q45. a Q50. d Q55. d

Q60. a) A água. b) Incorreta. Q61. a) O impacto ambiental a que se refere o enunciado é o efeito estufa. b) Equação química completa e balanceada da transformação de SO3 gasoso em ácido sulfúrico: SO3 (g) + H2O (l) → H2SO4 (aq) c) De acordo com os gráficos verifica-se que a concentração de SF6 no ar é muito menor do que a de CO2. Portanto, apesar do SF6 absorver mais radiação solar, sua quantidade inferior causa menor preocupação do que a presença do CO2

316 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 316

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Capítulo 5 – Química de materiais recicláveis Questões de exames Q64. b Q65. e Q66. Soma: 02 + 04 = 06. Q67. b Q68. a Q69. e Q70. a Q71. V – F – V – V – F Q72. V – V – F – V – F Q73. c. Os elastômeros (borrachas) apresentam elevada elasticidade e capacidade de deformação. Q74. d Q75. d Q76. d Q77. b Q78. e Q80. e Q81. c Q82. e Q79. a Q83. a) H

tensidade das atrações entre cátions e ânions. A energia reticular (E) é diretamente proporcional ao produto da carga dos íons (q) e inversamente proporcional à distância (d) entre eles, entendida como a soma dos raios iônicos. q+  q– E=K d Quanto maior a energia reticular, mais forte é a ligação iônica. O silicato de cálcio tem carga 2+ do cátion e 4− do ânion, contra carga 1+ e 4− do silicato de sódio. Como os raios iônicos foram considerados similares, a energia reticular do silicato de cálcio é cerca de duas vezes maior do que a do silicato de sódio. Portanto, os íons cálcio estabilizam melhor a rede tridimensional de íons silicato. Q86. a) PEAD: −(CH2 − CH2)n − • PVC: H

p-diaminobenzeno

ácido p-benzenodioico

monômero:

N H

O OH

ácido para-aminobenzoico polímero:

)

Figura R.43: Questão Q86.

Figura R.40: Questão Q83.

Cl C

Figura R.41: Questão Q83.

c) O kevlar é uma poliamida. As poliamidas não aromáticas e sintéticas mais comuns são do grupo denominado náilon. Q84. a) 4 Al (s) + 3 O2 (g) → 2 Al2O3 (s). b) Se forem jogadas diretamente no forno, a superfície de contato entre o alumínio das latinhas e o oxigênio é alta, acelerando a reação de queima. Ao compactá-las ocorre a diminuição dessa superfície de contato, dificultando a queima e possibilitando a fusão do alumínio. c) 3 CuCl2 (aq) +2 Al (s) → 3 Cu (s) + 2 AlCl3 (aq). d) A massa de cobre (Cu) formada é 1,27 g. Q85. a) O O Si O O Figura R.42: Questão Q85.

b) O SiO2 é mau condutor de eletricidade, uma vez que faz ligações covalentes simples entre o silício e o oxigênio. Como não há elétrons livres, não há condutividade elétrica. c) A energia absorvida para separar um mol de agregados iônicos é chamada de energia reticular. Essa grandeza expressa a in-

b) O PVC tem moléculas polares devido à presença do cloro. Portanto, apresenta interações intermoleculares do tipo dipolos permanentes, mais intensas que as interações por dipolos induzidos entre as moléculas apolares do PEAD. c) Com o aquecimento, ocorrerá o rompimento da rede tridimensional por meio da quebra das ligações covalentes e, portanto, o material não se funde, se decompõe. Q87. a) As moléculas de água são polares e fazem interações por ligações de hidrogênio, que são bastante intensas entre si. Já o polietileno tem moléculas apolares e, portanto, sua superfície não interage com as moléculas de água. b) Tanto as moléculas do dodecano quanto as moléculas do polietileno são apolares, formando interações semelhantes: as interações por dipolos induzidos. Portanto, a superfície do polietileno interage com o dodecano. c) A superfície de vidro apresenta características polares, pois interage com as moléculas de água. Q88. Aproximadamente 7,3 milhões de árvores devem ser plantadas para neutralizar a emissão de CO2 emitido pelas termelétricas. Q89. a)

O C

CH2

CH2 n

Figura R.44: Questão Q89.

O polímero que se degrada em 45 dias é um poliéster alifático. b) Menor pressão de vapor: etilenoglicol. Menor temperatura de ebulição: etanol. Quanto menor a pressão de vapor, maior é a temperatura de ebulição de um líquido. Assim, como o etilenoglicol tem dois grupos OH, ele forma mais interações por ligações de hidrogênio do que o etanol, apresentando menor pressão de vapor e sendo, portanto, menos volátil. Assim, o etanol, sendo o mais volátil, tem a menor temperatura de ebulição.

RESPOSTAS

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317 10/04/2013 16:04

Sugestões de leitura Livros BAIRD, C. Química ambiental. Porto Alegre: Bookman, 2004. BERRY, S. Como usar água e energia sem desperdício. São Paulo: Publifolha, 2009. FISHER, L. A ciência do cotidiano: como aproveitar a ciência nas atividades do dia a dia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. GIKOVATE, F. Drogas: a melhor experiência é não usá-las. São Paulo: Moderna, 2009. LENZI, E.; FAVERO, L. O. B. Química da atmosfera. Rio de Janeiro: LTC, 2011. LOMBORG, B. Cool it: muita calma nessa hora: o guia de um ambientalista cético sobre o aquecimento global. São Paulo: Ed. Campus, 2008. _________. O ambientalista cético: revelando a real situação do mundo. São Paulo: Ed. Campus, 2002.

MATEUS, A. L. Química na cabeça. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001. 128 p. NUNES, E. et al. Poluentes atmosféricos. São Paulo: Scipione, 1994. PEARCE, F. O aquecimento global: causas e efeitos de um mundo mais quente. São Paulo: Publifolha, 2002. THIS, H. Um cientista na cozinha. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Ática, 1996. TIBA, I. 123 respostas sobre drogas. São Paulo: Scipione, 1995. WOLKE, R. L. O que Einstein disse a seu cozinheiro: a ciência na cozinha. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. v. 1 e v. 2.

Artigos Artigos da revista Química Nova na Escola — os artigos estão disponíveis em: <qnesc.sbq.org.br>. Acesso em: 18 mar. 2013.

Bibliografia consultada ALBERTS, B. et al. Molecular Biology of the cell. New York: Garland, 1989. AMATO, I. Stuﬀ: the materials the world is made of. New York: Avon, 1997. AMBROGI, A.; LISBOA, J. C.; VERSOLATO, E. F. Unidades modulares de Química. São Paulo: Hamburg, 1987. ATKINS, P.; JONES, L. Chemical principles. The quest for insight. New York: W. H. Freeman, 1999. _________. Physical Chemistry. Sixth edition. New York: W. H. Freeman, 1998. _________. The 2nd Law: energy, chaos, and form. New York: Scientiﬁc American Books, 1994. BROWN, T. L. et al. Chemistry, the central science. New Jersey: Prentice-Hall, 1994. CADERNOS Química Nova na Escola. Publicação da Sociedade Brasileira de Química. CAMPBELL, J. A. Por que ocorrem reações químicas? São Paulo: Edgard Blücher, 1965. CHEMICAL Bond approach committee. Química, partes I, II e III. Brasília: Editora da UnB, 1964. CHEMICAL Education material study. Química: uma ciência experimental. Volumes I e II. São Paulo: Edart, 1976. COMPANION, A. L. Ligação química. São Paulo: Edgard Blücher, 1975. EMSLEY, J. Molecules at exhibition. Oxford: Oxford University Press, 1998. _________. The elements. Oxford: Clarendon Press, 1991. GEPEQ 2 Grupo de Pesquisa para o Ensino de Química. Interação e transformação: Química para o 2o grau. Vol. I, II e III: livro do aluno e guia do professor. São Paulo: Edusp, 1998. GOBERT, J. P. The conquest of water. Princeton: Princeton University Press, 1986. HILL, J. W.; BAUM, S. J.; FEIGL, D. M. Chemistry and life: an introduction to General, Organic and Biological Chemistry. Fifth edition. New Jersey: Prentice-Hall, 1997. _________; PETRUCCI, R. H. General Chemistry, an integrated approach. New Jersey: Prentice-Hall, 1999. LASZLO, H. et al. Química de alimentos. São Paulo: Nobel, 1986. LEISCESTER, H. M. Historical background of Chemistry. New York: Dover, 1981.

LIDE, D. R. (Ed.) Handbook of Chemistry and Physics. 79. ed. Ohio: CRC, 1999. LUTFI, M. Cotidiano e educação em Química: os aditivos em alimentos como proposta para o ensino de Química no segundo grau. Ijuí: Unijuí, 1988. _________. Os ferrados e os cromados: produção social e apropriação privada do conhecimento químico. Ijuí: Unijuí, 1992. MALDANER, O. A. Química 1: construção de conceitos fundamentais. Ijuí: Unijuí, 1992. MATEUS, A. L. Química na cabeça. Belo Horizonte: UFMG, 2001. 128 p. MÓL, G. de S.; SANTOS, W. L. P. dos (coord.) et al. Química na sociedade. Brasília: UnB, 1999. MORTIMER, E. F. Introdução ao estudo da Química: propriedades dos materiais, reações químicas e teoria da matéria. 4. ed. Belo Horizonte: Foco/Cecimig, 2000. _________; MACHADO, A. H. Introdução ao estudo da Química: transformações, energia e ambiente. 2. ed. Belo Horizonte: Foco/ Cecimig, 2000. O’CONNOR, R. Fundamentos de Química. São Paulo: Harbra, 1977. PARTINGTON, J. R. A History of Chemistry. London: Macmillan, 1964. PRIMAVESI, A. Manejo ecológico de solo. São Paulo: Nobel, 1982. ROCHA-FILHO, R. C. Grandezas e unidades de medida: o Sistema Internacional de Unidades. São Paulo: Ática, 1988. _________; SILVA, R. R. Introdução aos cálculos da Química. São Paulo: McGraw-Hill/Makron Books, 1992. ROITT, I. et al. Immunology. London: Mosdy, 1993. ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. S. Aprendendo Química. Ijuí: Unijuí, 1998. SALTERS Advanced Chemistry. Chemical Ideas. Oxford: Heinemann, 1994. _________. Chemical storylines. Oxford: Heinemann, 1994. SEGRÈ, E. Dos raios X aos quarks: físicos modernos e suas descobertas. Brasília: UnB, 1980. SISLER, Harry H. Estrutura eletrônica, propriedades e a lei periódica. São Paulo: Polígono, 1970. SLABAUGH, W. H.; PARSONS, T. D. Química geral. São Paulo: LTC, 1982. SNYDER, C. H. The extraordinary Chemistry of ordinary things. New York: John Willey, 1995. VAN MELSEN, A.G. From atoms to atom: the history of the concept atom. Pittsburg: Dusquene University Press, 1952.

318 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 318

4/8/13 9:51 AM

Índice remissivo A

Acetato de etila 60, 61

Balanço

Ácido

calórico 92

acetilsalicílico 58, 60, 69, 73

Bayer, Karl Josef 296

graxo 60, 114-122

Bebidas alcoólicas 14, 49, 57 Blendagem 296

monoinsaturado 118

E Ecodesign 258 Edulcorante 141

poli-insaturado 118 saturado 118-119

Drogas 12, 14-19, 36, 49, 58, 63-64, 66-67, 69-73

energético 92-93, 223

carboxílico 58-61, 116-119, 240 insaturado 117, 120-121

Dietas 88, 92, 95-97, 99-100, 104, 112-115, 127, 129, 132, 138

Efeito estufa 50-51, 214, 219, 224, 233, 273

Eletrólito 135, 298

Açúcar 100-102, 130-133, 139

Cadeia carbônica 18, 30, 40, 45, 51, 61

Agentes

Equações de onda 20

Cafeína 62

carcinógenos 42-43

Escala de pH 177

Cálcio 18, 107, 109-111, 113, 190

de cor 292

Estearina 60-61

Caloria 94-96

Ésteres 39, 60-61, 116, 265

Calorias 57, 92-93, 96

Estreptococos fecais 197-198

Carbonila 44-46

Etanol 35-36, 45, 50-51

Carboxila 59-60

Éter 35-36, 65

Celulose 127-128, 234, 268, 279-286

Eutroﬁzação 194-195

de reﬁno 292 modiﬁcadores 292 patogênicos 197 Água deionizada 192 doce 153-154, 157, 160, 166, 180, 198 Índice de Qualidade da Água (IQA) 159

Cetonas 44-45 CFC 233, 235-236 Ciclo de vida

parâmetros de qualidade da 156,157

das garrafas PET 259

qualidade da 150, 156-161, 166, 178, 189, 195-196

Alcoolismo 15, 49 Aldeídos 44-45, 52, 140

dos vidros 287, 291, 294

Cocaína 15, 47, 63, 66-67

LDL 125 VLDL 125 Coliformes fecais 150, 158, 197-198

Anéis ressonantes 228

Condutividade elétrica 43, 158, 190, 192-193, 201 Conﬁguração eletrônica 21 Conservantes 47, 140 Contaminação 184-185, 189, 193, 198, 256

Anfetaminas 72 Antioxidante 140

insolúveis 127 solúveis 127 Fischer 73 Formol 41, 44-47 Funções orgânicas 12, 18-19, 36, 45 Fundentes 288, 292

totais 158, 197

Ambiente

Aminas 15, 48, 71

não heme 112 Fibras 127-129, 261, 282-283, 285-286

HDL 125

Alquinos 31, 38-40, 51

lótico 157

-heme 112

Colesterol 99, 122, 124-126

funcionais 102-103

Amida 60

Ferro 111-113

Cigarro 14, 17, 41-42, 44, 47, 285

diet 99, 100

lêntico 157

estruturalmente inespecíﬁco 73

Ciclo do carbono 236, 241

Alimentos

Alquenos 30-31, 35, 38-40, 43, 45, 51

estruturalmente especíﬁco 73

do papel 281

salobra 157-158 Alcanos 31-35, 39, 41, 48

Fármaco 12, 14, 73

do alumínio 295, 299

salina 157-158 Alcaloides 15, 62, 68

G Gás carbônico 50-51, 56, 94, 179, 216, 230-232 Gases estufa 50-51, 216, 219, 229, 232-233, 235-236, 241 Geometria

linear 27, 40

Apoproteínas 124

DBO 158-159, 175

molecular 27

Aquecimento global 50, 216, 218-219, 233, 242

Dependência 70

tetraédrica 27, 32, 37, 39, 41

Arrhenius 176

Diet 99-100, 141

Antropometria 90

Depleção do oxigênio 175

trigonal planar 29 Glicerol 60, 116

319 Mortimer_Quimica_V3_PNLD2015_307a320_finais.indd 319

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Gorduras 60-61, 88, 90, 92, 99-100, 114-116, 120, 122, 132, 136 hidrogenadas 121 monoinsaturadas 122 poli-insaturadas 122 saturadas 121

Medicamentos 12, 14-15, 18-19, 36, 58, 72-73 Metais pesados 154, 193 Metano 22-24, 28, 31-33, 48, 232-236, 239-240 Micronutrientes 104, 108 Moléculas orgânicas 18-20, 27, 31-32 Morﬁna 14, 68-72

trans 120, 126

R Radiação infravermelha 50, 220, 223-224, 226, 229-230, 233-234 solar 217, 223-224, 232, 242 térmica 220, 223 Reação

Grupo alquila 31, 51, 65

amina 31, 48

Nefelometria 184 Neurotransmissores 16 Nicotina 17, 41, 44, 47-48 Nomenclatura dos compostos orgânicos 30, 45, 51, 61, 65 Nutrição 88, 90, 102

carbonila 34, 44-45 fenila 31 funcional 18, 30, 36, 44-49, 51, 59-60, 65

de condensação 274 de polimerização 261

de substituição 43 Reciclagem 252, 255-256, 259-260, 263, 267-268, 281, 294-295, 299-300 Recozimento 294 Refrigerante 101, 132, 138-141- 259 Regra de Hund 21 Ressonância 231

HCFC 233, 236 Heroína 68-72 Hibridação 23 Hidrocarbonetos 32, 35 alifáticos 31, 40 aromáticos 40-41

I IMC 90-93, 138

O Ópio 68-70 Orbitais 19-21 atômicos 20, 22 moleculares 22 Overdose 67, 69 Óxido nitroso 232-233, 235 Oxigênio dissolvido 158-160, 166-168, 171-175 Ozônio 235-236, 240

Isomeria 36 cis-trans 35-36 de função 36 de posição 36 óptica 36, 38

L Le Bel 37, 38 Ligação dupla 24-25, 36, 39, 45, 118 pi 24 sigma 24 tripla 25, 40 Ligações cruzadas 280 Light 99-100 Lignina 127-128, 282, 285-286 Lipoproteínas 124-125 Lixo 240, 254-257

Sacarídeos 130 Sais minerais 104-105, 107-110 Sal 99-100, 134-136, 152 Saponiﬁcação 61 Sílica 288-290 Sörensen, S. 177 Substâncias orgânicas 12, 15, 18, 31, 35

Indicador ácido-base 181 Inércia térmica 219

P Papel 281-286 Paracetamol 58-59 Pasteur, Louis 37 Pectina 129 Peso 90-92 PET 256, 259-268 Petróleo 49-52, 238, 240, 259-260 Ph 140, 158-159, 177-181, 192 Poliésteres 265, 268, 270 Polímeros 261, 264-266, 279 de compostos insaturados 270 lineares 270 sintéticos 268 termorrígidos 275 Polissacarídeo 127, 262, 282 Poluição 52, 153-156, 162-164, 175, 184, 189-190, 193 Princípio de Exclusão de Pauli 21 Provitaminas 105 Protocolo de Quioto 51

Substrato endógeno 74 exógeno 74

T Tabaco 16-17, 41, 47 Teoria dos Orbitais Moleculares (TOM) 22 Tolerância 70 Transição vítrea 262, 271, 289-290, 292 Turbidez 150, 158, 174, 184-185, 189 Turbidímetro 185-187

V Van’t Hoﬀ 37 Vitalismo 18 Vitaminas 104-107, 129 lipossolúveis 116, 120

M Maconha 15, 63-64

Magnésio 18, 108-111

Quiralidade 37

Winkler 172

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Química 3 ENSINO MÉDIO

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Sumário 1 O Ensino Médio e esta coleção

323

Refletindo sobre o ensino de Química “tradicional”

323

Fundamentos da nossa proposta: um ensino de Química inovador

325

Seleção e organização de conteúdos: focos de interesse da Química

328

Atividades e projetos interdisciplinares: planejando ações na fronteira das disciplinas

331

manual do professor

O trabalho em grupos 333 Sobre avaliação

334

Nossa proposta e os PCN 334 Para facilitar seu trabalho em sala de aula

335

Estrutura da obra 335 2 Painel da coleção

336

3 Orientações sobre manipulação e descarte de substâncias químicas

341

Lista de materiais e equipamentos necessários às atividades experimentais 341 4 Sugestões de aprofundamento 344 Bibliografia sugerida Livros Artigos

Sites

344

344 344 344

Cursos de pós-graduação

345

5 Reflexões sobre a prática pedagógica

346

6 Estratégias para trabalhar os capítulos

356

Capítulo 1 A química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas Capítulo 2 Alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde

356

371

Capítulo 3 Água nos ambientes urbanos: química para cuidar do planeta

385

Capítulo 4 Efeito estufa e mudanças climáticas: química para cuidar do planeta

396

Capítulo 5 Química de materiais recicláveis

404

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1 O Ensino Médio e esta coleção cada vez mais distante da ciência Química e de suas aplicações na sociedade.

Para que possamos refletir sobre novas formas de abordagem para o ensino de Química, é fundamental que façamos uma análise de como ele vem sendo ensinado nas escolas brasileiras nos últimos tempos. Os currículos tradicionais têm enfatizado, na maioria das vezes, aspectos formais da Química, apoiados em uma tendência que vem transformando a cultura química escolar em algo descolado de suas origens científicas e de qualquer contexto social ou tecnológico. Esses currículos apresentam um número excessivo de conceitos, cuja inter-relação é dificilmente percebida pelos alunos. É muito grande a quantidade de conceitos – ou seria melhor falar em definições? – e procedimentos introduzidos a cada página da maioria dos livros didáticos. Será que o aluno consegue, em tão pouco tempo, compreendê-los e ligá-los logicamente numa estrutura mais ampla que dê significado à aprendizagem da Química? Ou será que fica a impressão nos alunos de se tratar de uma ciência totalmente desvinculada da realidade, que requer mais memória que o estabelecimento de relações?

Classificação

Visão de aprendizagem Qual é a visão de aprendizagem subjacente aos currículos que enfatizam o ensino de conceitos? Se a aprendizagem é vista como dependente da interação entre estrutura conceitual e contexto de utilização, é possível pensar uma estrutura conceitual mínima que orientaria um currículo? Por que essa estrutura permanece oculta na maioria dos currículos e textos didáticos tradicionais? Nosso ensino de Química tradicional é fruto, na maioria das vezes, de um processo histórico de repetição de fórmulas que são bem-sucedidas do ponto de vista didático – fazer que o aluno aprenda alguns procedimentos relacionados à Química. Muitas vezes, contudo, isso transforma a disciplina num manejo de pequenos rituais. Distribuir elétrons por níveis, subníveis e orbitais; classificar cadeias carbônicas, substâncias simples e compostas, isômeros, ligações químicas: esses são apenas uns poucos exemplos desses rituais, que muitas vezes resumem-se a relacionar entre si aspectos formais da Química – como fórmulas e classificações. Ao aluno resta tentar achar algum fio oculto que possa desatar esse emaranhado de definições, classificações e fórmulas. A repetição acrítica de fórmulas didáticas, que dão resultado, acaba por transformar a Química escolar em algo

Nossa Química escolar alimenta-se principalmente da tradição, o que explica, por exemplo, que se encontrem conceitos e sistemas de classificação semelhantes em livros de 1830 e nos atuais. Um exemplo é a classificação das reações (ou equações?) químicas em dupla troca, simples troca ou deslocamento, etc. Esse sistema baseia-se no dualismo eletroquímico de Berzelius (1812)1. As reações de dupla troca (AB + CD = AD + CB) e de deslocamento (AB + C = CB + A) ocorreriam porque um radical mais eletropositivo deslocaria o radical menos eletropositivo. A partir da teoria de dissociação eletroquímica de Arrhenius (1883), as reações em meio aquoso não poderiam mais ser pensadas com dupla troca ou deslocamento, pois todas as espécies em solução estariam dissociadas e não haveria trocas ou deslocamentos, mas combinações entre íons para formar, por exemplo, sais pouco solúveis. Por exemplo, ao representarmos a equação: Pb(NO3)2 (aq) + 2 KI (aq) → PbI2 (s) + 2 KNO3 (aq) pelas espécies iônicas que realmente existem em solução: Pb2+ (aq) + 2 NO3– (aq) + 2 K+ (aq) + 2 I– (aq) → → PbI2 (s) + 2 K+ (aq) + 2 NO3– (aq) desaparece a ilusão da dupla troca, pois os íons potássio e nitrato nem participam da reação, apenas permanecem em solução aquosa. A reação poderia ser representada simplesmente por: Pb2+ (aq) + 2 I– (aq) → PbI2 (s) Ao tratar a Química unicamente do ponto de vista formal, o ensino tradicional deixa de lado os fenômenos reais. Nessa Química de quadro-negro tudo é possível, desde a reação entre dióxido de carbono e água para formar ácido carbônico (que ocorre apenas em pequenas proporções nas condições atmosféricas) até a “reação” entre dióxido de silício e água, para formar ácido silícico, que, se ocorresse nas condições atmosféricas, levaria a crosta terrestre, formada principalmente por silicatos, literalmente por água abaixo. Ao lado dessas classificações obsoletas permanecem outras sem nenhuma aplicação científica ou tecnológica, como a classificação de pares de espécies atômicas como isóbaros ou isótonos. A ênfase nas classificações baseia-se na ideia de que os conceitos podem ser definidos por atributos essenciais e acessórios. Segundo essa lógica, um determinado conceito 1

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REFLETINDO SOBRE O ENSINO DE QUÍMICA “TRADICIONAL”

Lopes, A. R. C. Química Nova na Escola, 1995. n. 2.

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pertence a uma classe e compartilha, com todos os membros dessa classe, os mesmos atributos essenciais. Assim, todos os fenóis compartilham o fato de possuírem um grupo hidroxila (–OH) ligado ao anel de benzeno. Esses são os atributos essenciais da classe “fenóis”. Com base nessa mesma lógica classificam-se as ligações em iônicas, covalentes e metálicas; as substâncias, em simples e compostas; as reações, em dupla troca, simples troca, decomposição, síntese, etc. A esses exemplos somam-se inúmeros outros, presentes no ensino de Química, em que regras práticas, como a do octeto e a de distribuição eletrônica, ou ainda as regras para determinar os números quânticos de um determinado elétron, passam a ocupar o lugar dos princípios químicos que lhes deram origem. Os currículos tradicionais assumem que essas classificações são, de certa forma, absolutas e que aprender Química é principalmente aprender a classificar.

Conceitos ou definições? Na maioria dos currículos chamados “tradicionais”, os conceitos são confundidos com definições, que o aluno passa a usar de maneira mecânica em problemas de tipos bem determinados. O conceito de densidade, por exemplo, é introduzido, na maioria dos livros utilizados no Ensino Médio, por uma única linha em que se apresenta a fórmula da densidade, como d = m/V. A seguir, sugerem-se exercícios envolvendo a aplicação direta dessa fórmula, nos quais os valores de duas das variáveis são fornecidos, bastando usar a fórmula para se encontrar o valor da terceira variável. Dessa maneira, quando solicitamos ao aluno que explique o funcionamento dos densímetros, usados em postos de gasolina para determinar se o álcool vendido como combustível está dentro das especificações, descobrimos que, na maioria das vezes, ele não é capaz de reconhecer que esse problema pode ser resolvido usando o “conceito” de densidade. Na verdade, esse aluno não aprendeu um conceito, mas apenas sua definição, já que um conceito implica, ao mesmo tempo, a relação com objetos e com outros conceitos. Aprender a usar a definição de densidade não implica a aprendizagem do conceito, que só será possível após a aplicação do conceito a diferentes fenômenos, nos quais as relações entre densidade e outros conceitos vão se tornando explícitas.

Conhecimento ritual e conhecimento de princípios É importante, para a compreensão de nossa proposta, a distinção entre conhecimento ritual, ou de procedimentos, e conhecimento de princípios2. Conhecimento ritual é um tipo 2

Para a discussão sobre as questões de rituais e princípios no ensino, consulte: EDWARDS, D.; MERCER, N. Common Knowledge – The development of understanding in the classroom. London: Routledge, 1987. MORTIMER, E. F.; MOL, G. S.; DUARTE, L. P. Química Nova, 1994. n. 17. p. 243.

particular de conhecimento relacionado aos procedimentos, ao saber fazer alguma coisa. O conhecimento de princípios é essencialmente explicativo, orientado para o entendimento de como os procedimentos e os processos funcionam, por que certas conclusões são válidas e necessárias. Em muitos contextos, obviamente, os procedimentos são inteiramente adequados e necessários. Os procedimentos tornam-se rituais quando passam a ser um substituto para o entendimento dos princípios subjacentes. Parece-nos que isso é exatamente o que vem ocorrendo com vários tópicos no ensino de Química. No caso particular da regra do octeto, por exemplo, esse procedimento, útil para a previsão da valência e das fórmulas de compostos de elementos típicos da tabela periódica, se transforma num ri tual, um verdadeiro dogma para explicar a estabilidade dos compostos químicos, substituindo princípios mais gerais, como as variações de energia envolvidas na formação de ligações entre os átomos. Esse e outros fatos contribuem para aprofundar a má fama da Química entre os estudantes do Ensino Médio: algo desinteressante e sem sentido, que apenas exige esforço de memória.

Visão de ciência O ensino de ciências, de uma maneira geral, tem reforçado a visão da ciência como algo estático, um conjunto de verdades imutáveis, de estruturas conceituais congeladas no tempo. Muitas vezes, não tem nenhuma relação com os contextos históricos, sociais e tecnológicos em que a ciência é construída e aplicada. A ausência de fenômenos não favorece a percepção da natureza das construções teóricas e dos modelos científicos, como construções matemáticas e discursivas para interpretação e descrição de uma realidade muito mais complexa. A ausência de diálogo entre a realidade criada pela ciência e a realidade da vida cotidiana, entre a linguagem científica e a linguagem cotidiana, não possibilita ao aluno rever seu conhecimento à luz das novidades que aprende nas aulas de Química. Não há, também, diálogo entre as teorias científicas e os fenômenos, entre os princípios científicos e os contextos sociais e tecnológicos em que eles se materializam. Tudo isso torna a ciência escolar algo desinteressante e sem sentido para a grande maioria dos estudantes. Ao fracassarem nas disciplinas de Física, Química e Biologia no Ensino Médio, os alunos internalizam a incapacidade e o discurso de que a ciência é para alguns poucos iluminados.

O papel do experimento No ensino tradicional, o experimento, quando existe, é geralmente separado da teoria e serve apenas para comprová-la. As aulas práticas envolvem procedimentos muito bem definidos, que o aluno segue como uma receita para chegar a um resultado que já sabe qual é, antes mesmo de iniciar o experimento. Não há espaço para dúvidas, erros,

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FUNDAMENTOS DA NOSSA pROpOSTA: UM ENSINO DE QUÍMICA INOVADOR Explicitamos, até o momento, como compreendemos alguns aspectos do ensino tradicional de Química. Vamos, agora, explicitar nossas formas de conceber a abordagem da Química no Ensino Médio. O que apresentamos aqui são ideias resumidas, e seria desejável que você ampliasse sua compreensão sobre os processos envolvidos na aprendizagem e no ensino da Química, até para poder se posicionar com mais consciência sobre nossas ideias e reflexões. Estamos indicando vários textos de outros autores que podem auxiliar você a aprofundar seus conhecimentos.

Aspectos fundamentais do processo ensinoaprendi zagem Nossa formação como professores de Química e pesquisadores na área de Educação Química nos possibilitou o contato com muitos trabalhos científicos na área, elaborados no Brasil e no exterior. Várias dessas ideias foram inspiradoras para a elaboração desta proposta de abordagem que estamos apresentando a você. Procuramos destacar aquelas ideias que fundamentam nossas opções teórico-metodológicas. Valorizar o pensamento dos alunos: contribuições do construtivismo O construtivismo tem sido já bastante divulgado entre nós, professores de Química, como uma possibilidade interessante e inovadora para lidar com a questão da construção do conhecimento em sala de aula. Ao trabalharmos com professores que utilizam nosso material em suas aulas, uma pergunta é muito frequente: esse material é construtivista? Certamente, algumas ideias construtivistas fundamentam nossa proposta de trabalho com conceitos químicos, mas ela inclui muitas outras contribuições. O construtivismo, visto como uma teoria da aprendizagem, tem sido um marco importante na forma de conceber o ensino de ciências. Apesar da diversidade de concepções que pode abarcar, pelo menos dois pressupostos podem ser reconhecidos como gerais: O conhecimento não é transmitido, mas construído ativamente pelos indivíduos; e aquilo que o sujeito já sabe influencia na sua aprendizagem. Uma ideia importante é que as concepções trazidas pelos alunos para as salas de aula de ciências são muito diferentes daquelas “cientificamente aceitas” e que isso interfere na

aprendizagem dos conceitos científicos. Muitas vezes, esse fato é evidenciado nas dificuldades dos estudantes para internalizar modelos explicativos da ciência e aplicá-los corretamente. Essa contribuição do construtivismo é importante, pois, para nós, é fundamental considerarmos as ideias dos estudantes em nossas aulas. Assim, com o nosso livro, os alunos são estimulados a explicitar como estão pensando e a confrontar seu pensamento com a forma de pensar da ciência. Outras contribuições construtivistas importantes estão relacionadas à proposição de uma aprendizagem ativa, na qual os alunos estão sempre engajados em atividades experimentais, em discussões em grupo e em discussões conduzidas pelo professor. Nosso livro propõe, como regra geral, o trabalho em grupos em torno de atividades que envolvem fenômenos químicos, teorias e representações. Aprender Química: introdução a uma forma diferente de ver o mundo Nossas ideias sobre o que está envolvido na elaboração do conhecimento químico avançam um pouco em relação às contribuições construtivistas. Buscando incorporar contribuições mais recentes, destacamos um artigo publicado em 1994 por um grupo de pesquisadores, liderados pela Prof.ª Rosalind Driver, que aponta um redimensionamento fundamental a ser considerado em nossas percepções sobre o aprender ciências:

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acaso e intuição. Os resultados, muitas vezes, são forjados para adaptá-los ao que estava previsto em teoria. Além disso, a principal função atribuída ao experimento é aumentar a motivação dos alunos, envolvê-los mais com a matéria. Estudos mostram que nem sempre isso acontece e que os alunos consideram esse tipo de aula experimental desinteressante.

[...] Aprender ciências não é uma questão de simplesmente ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenômenos – uma prática talvez denominada mais apropriadamente como estudo da natureza – nem de desenvolver ou organizar o raciocínio do senso comum dos jovens. Aprender ciências requer mais do que desafiar as ideias anteriores dos alunos, através de eventos discrepantes. Aprender ciências requer que crianças e adolescentes sejam introduzidos numa forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo. Driver, Asoko, Leach, Mortimer e Scott, 1994.

O que seria essa “introdução a uma forma de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo”? Que movimentos, que processos constituem a construção dessa outra forma de pensar? Como é possível desenvolver isso nos alunos? Se aprender ciências implica a elaboração de novas formas de pensar, o que implicaria o ensinar ciências? Uma pesquisadora mexicana, Antônia Candela (1995), propõe que: [...] a construção do conhecimento científico para professores e alunos implica, além de apropriar-se dos padrões temáticos [...] a apropriação dos recursos discursivos, das maneiras de falar, de argumentar, debater e legitimar esse conhecimento e, em particular, os fatos científicos. Candela, 1995, p. 15.

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Então podemos pensar que o discurso, a linguagem, desempenha um papel importante em uma aula de Química. Mas o que está envolvido nessas relações entre a construção do conhecimento e o discurso? Investigações por nós realizadas evidenciam que os discursos que circulam nas salas de aula são fundamentais para a elaboração de uma certa forma de falar e pensar sobre o mundo, usando a Química. Nas interações que ocorrem em uma sala de aula, vários discursos estão circulando: do livro didático, do professor, dos colegas, dos fatos experimentais, do senso comum e da mídia. Na nossa perspectiva, toda compreensão é ativa. Poderíamos então dizer que, ao tentar atribuir sentido ao que está aprendendo, o aluno vai formular suas próprias “respostas”, suas próprias maneiras de combinar aquilo que está sendo ensinado com o que já sabia. Então, podemos perguntar: mas o que será incorporado pelos alunos? Resposta: os discursos e as visões de mundo que circularam durante as atividades propostas, as aulas do professor, a discussão com os colegas, as leituras, etc.

Interagindo e dialogando em sala de aula E como nós, professores, podemos ter algum controle sobre esse processo de incorporação de vários discursos e visões de mundo que circulam na sala de aula? Em primeiro lugar, é preciso pensar nas oportunidades que podemos criar para que essas muitas perspectivas entrem em contato umas com as outras, sejam explicitadas e possam contribuir para modificar e enriquecer os significados do que se diz e pensa sobre a Química. Para isso, não basta interagir com os alunos, permitir que eles falem ou expressem suas maneiras de pensar, suas próprias visões de mundo. Para que o aluno possa dar sentido ao que apreende, o professor precisa também contemplar essas formas de pensar no seu próprio discurso, possibilitando ao aluno comparar suas formas de pensar e falar com as do professor, colegas, livros, etc. Isso é mais do que interagir com os alunos, é dialogar com suas maneiras de ver o mundo. Se nós simplesmente ouvimos a forma de pensar dos alunos para dizer que está errada ou para ignorá-la, podemos até achar que estamos dialogando, mas esse diálogo não é real, pois não contempla a forma como o aluno pensa. Acreditamos que, para implementar essa pers pectiva dialógica em sala de aula, é necessário também contemplar a visão de mundo implícita na linguagem cotidiana e nos contextos sociais e tecnológicos em que a ciência se materializa. Uma aula expositiva ou um texto também podem ser profundamente dialógicos, desde que contemplem explicitamente essas outras perspectivas. Essa ideia também se aplica à atividade experimental, que pode, dessa maneira, ser caracterizada como um diálogo entre teoria e prática. Podemos dizer,

então, que, em nossa proposta, assumimos que aula de Química é muito mais que um tempo durante o qual o professor vai dedicar-se a ensinar Química, e os alunos, a aprender alguns conceitos e desenvolver algumas habilidades. Aula de Química é espaço de construção do pensamento químico e de (re)elaborações de visões de mundo; nesse sentido, é espaço de constituição de sujeitos que assumem perspectivas, visões e posições nesse mundo – sujeitos que aprendem várias formas de ver, de conceber e de falar sobre o mundo. Valorizar formas diferentes de pensar o mundo: o perfil conceitual As diferentes formas de ver, conceber e falar sobre o mundo podem ser pensadas como diferentes formas de conhecimento, que correspondem a diferentes realidades. Entre essas múltiplas realidades, há uma que se apresenta como a realidade por excelência: aquela da vida cotidiana. Quando alguém desloca sua atenção dessa realidade cotidiana para, por exemplo, o conhecimento científico, uma mudança radical tem lugar em sua consciência. Mesmo quando esse tipo de mudança radical tem lugar, contudo, a realidade da vida cotidiana ainda marca sua presença. Para falar dessas diferentes realidades, usamos linguagens variadas, mas todas elas são construídas com base na linguagem da vida cotidiana. Mesmo que se possam usar linguagens mais sofisticadas – como a Matemática e a Química –, é preciso que se estabeleçam relações entre as diferentes realidades, possibilitando sua coexistência num mesmo sujeito que vive num mundo tão diversificado. A própria ciência não é homogênea e pode oferecer múltiplas formas de ver o mundo. Essas ideias podem conviver em uma mesma pessoa, sendo usadas em contextos independentes e não relacionados. Não precisamos de uma noção científica do atomismo para lidarmos com materiais sólidos, líquidos e gasosos no cotidiano. A humanidade, no entanto, precisou de uma noção científica de átomo para produzir ciência e tecnologia, e um dos papéis da escola é promover a enculturação nessas noções científicas. A própria noção de átomo não é única. Nós, químicos, lidamos com o átomo como uma esfera rígida e indivisível em várias de suas explicações para as propriedades das substâncias. As próprias fórmulas estruturais representam os átomos dessa forma. Esse modelo, porém, não é suficiente para explicar vários fenômenos, como a reatividade química. Nesses contextos, lançamos mão de modelos mais sofisticados, incluindo os modelos da mecânica quântica. Essa diversidade de visões para um mesmo conceito é o que chamamos de perfil conceitual. Uma mesma pessoa pode ter várias formas de pensar e falar sobre um mesmo conceito, e usá-las em diferentes contextos. Essas diferentes formas vão desde aquelas muito

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Aprender, segundo essa visão, é adquirir novas zonas de um perfil conceitual qualquer e tomar consciência desse perfil. À medida que o aluno toma consciência de seu perfil conceitual, mesmo que inicialmente esse perfil contenha apenas umas poucas formas diferenciadas de ver e construir o mundo discursivamente, ele estará apto a perceber a dinâmica do conhecimento e admitir uma diferenciação ain-

da maior desse perfil no futuro, com a aprendizagem de conceitos mais sofisticados. Se o aluno aprender que a descrição científica do calor como energia, proporcional à diferença de temperatura, é complementar à sua ideia cotidiana de calor como substância, proporcional à temperatura, ele estará reconhecendo a existência de noções complementares que constituem, nesse momento, seu perfil para o conceito de calor. Se as noções são complementares, existem contextos em que uma das ideias é mais apropriadamente aplicável. O conjunto desses contextos diferenciados, que constituem a realidade em seus múltiplos níveis, só pode ser entendido por meio dessa perspectiva complementar. Afinal, chegar numa loja e pedir uma blusa de lã bem quente continuará a ser mais apropriado do que pedir um agasalho feito de um bom isolante térmico que impeça que o corpo troque calor com o ambiente. Por outro lado, se sabemos que esse “quente” da lã não significa que ela pode ser usada para esquentar um cafezinho – afinal, a lã não é uma fonte de calor –, estamos expressando a consciência desse perfil conceitual de calor, usando as ideias científicas e cotidianas numa perspectiva de complementaridade.

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ligadas à vida cotidiana, impregnadas de realismo e de percepção sensorial imediata, até as muito sofisticadas, que expressam a realidade em termos puramente matemáticos. Entre esses extremos, há várias formas mais racionais de ver o mundo, em que a realidade imediata pode ser problematizada por meio de experiências empíricas ou deduzida de relações matemáticas entre diferentes variáveis. Essas diversas formas de ver o mundo podem ser pensadas como diferentes zonas num perfil conceitual. O conceito de massa nos ajuda a entender essa heterogeneidade conceitual. Na vida cotidiana, usamos a palavra “massa” para designar coisas grandes e pesadas. Falamos de uma “massa de ouvintes”, uma “massa de ar frio” que se aproxima ou até de uma “massa bruta”. Em todos esses casos, a massa é grande e pesada. Nesse sentido, “massa” está impregnada de realismo e impressões sensoriais, e seria um contrassenso pensar na massa de uma coisa tão pequena como um elétron. Quando usamos uma balança, nossa concepção de massa parece se refinar e começamos a expressar esse conceito com base em uma experiência empírica. A balança de precisão permite determinar a massa de alguns poucos miligramas. Nessa zona do perfil conceitual, o conceito de massa se liberta do realismo imediato. Se a humanidade, porém, tivesse se restringido a esses primeiros conceitos, nunca teria sido capaz de determinar a massa da Terra ou de um elétron. Afinal, não há balança que o faça. Para explorar a massa desses objetos, muito grandes ou muito pequenos, foi necessário conceber o conceito numa nova zona do perfil, em que ele faz parte de uma relação racional entre conceitos, que pode ser expressa por uma fórmula matemática. Nesse sentido, podemos pensar a massa como a relação entre densidade e volume, ou entre aceleração e força, dentre tantas possibilidades. A mente humana, contudo, foi capaz de ir ainda mais longe. Numa zona mais complexa ainda, a massa pode ser pensada como relativa. Para objetos se deslocando a uma velocidade próxima à da luz, a massa pode variar com a velocidade do objeto. É interessante notar que, à medida que se percorre esse perfil conceitual, qualquer conceito vai se tornando mais complexo e também mais racional. Além disso, a parte “realista” desse perfil pode ser relacionada às concepções cotidianas que as pessoas possuem, muitas vezes independentemente da formação escolar.

Visão de ciências Em nosso livro, procuramos mostrar a ciência como uma construção humana, sujeita à influência de fatores sociais, econômicos e culturais de seu tempo. Para isso, sempre que possível, abordamos fatos históricos que contribuíram para as mudanças nos paradigmas aceitos em determinada época, trazendo o próprio discurso dos cientistas para ilustrar essas mudanças, quando isso é apropriado. Essa abordagem tem por finalidade mostrar que a ciência não é um corpo de conhecimentos acabado, mas é dinâmica. Suas teorias estão sempre sujeitas a refutações, e esse processo é influenciado pelo desenvolvimento tecnológico e pelo aparecimento de novos fatos. O processo é também social, no sentido de que uma nova ideia, por mais racional que seja, só será aceita se convencer a maioria dos cientistas. Um exemplo que discutimos no capítulo 6 do volume 1 é a hipótese atômica, que só foi totalmente aceita no final do século XIX, apesar de ter fornecido a principal via de progresso da Química nesse século. Aprender Química é também aprender sobre a natureza dessa ciência, seus processos de investigação e seus métodos. Nesse sentido, é importante que nós, professores, chamemos a atenção para aspectos relacionados à natureza da ciência, destacando as formas como o conhecimento é produzido, as estratégias de verificação de hipóteses, as incertezas associadas às medidas, a forma como são determinadas as propriedades específicas de substâncias e materiais, etc.

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SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS: FOCOS DE INTERESSE DA QUÍMICA

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Vivemos em uma época na qual tem sido muito comum o uso de materiais sofisticados, destinados a atividades cada vez mais específicas. A sociedade tecnológica exige das ciências dos materiais respostas precisas e específicas às suas demandas. A Química, ciência fundamental na concepção de novos materiais, pode oferecer respostas a essa diversidade de demandas, pelo conhecimento sobre a constituição, propriedades e transformações das substâncias. A produção e a utilização dos materiais têm, entretanto, provocado diversos problemas ambientais. Essa é uma preocupação recente e representa um desafio também para os químicos. Para contemplar o pensamento do aluno e os diferentes contextos nos quais a Química é relevante, é necessário que o programa seja bem dimensionado em relação à quantidade de conceitos a serem abordados e que promova o desenvolvimento dos conceitos científicos. Trabalhar com um número excessivo de conceitos, como acontece nos currículos tradicionais, tem como pressuposto que aprender Química é somente aprender o conteúdo químico. Nossa proposta de Química para o Ensino Médio busca contemplar aspectos conceituais fundamentais que permitam a compreensão da constituição, das propriedades e das transformações dos materiais, destacando implicações sociais relacionadas à sua produção e ao seu uso. A Química tem como objetos de investigação as propriedades, a constituição e as transformações dos materiais e das substâncias. O triângulo 1 representa as inter-relações entre os objetos e os focos de interesse da Química. Triângulo 1 propriedades

substâncias e matérias

constituição

transformações

Figura MP.1 Focos de interesse da Química.

O conhecimento das substâncias e dos materiais diz respeito às suas propriedades, como dureza, ductibilidade, temperaturas de fusão e ebulição, solubilidade, densidade e outras passíveis de serem medidas e que possuem uma relação direta com o uso que se faz dos materiais. Para compreender o comportamento dos materiais, alguns conhecimentos químicos são importantes: aqueles que envolvem os diversos modelos para o átomo e como esses átomos interagem para formar moléculas e íons, e ainda como essas moléculas, átomos e íons se agrupam para formar as substâncias e os materiais que conhecemos. Esses conhe-

cimentos oferecem subsídios para a compreensão, o planejamento e a execução das transformações dos materiais. Estabelecer inter-relações entre esses três aspectos nos parece fundamental, para que se possam compreender vários tópicos de conteúdo químico.

Formas de abordar os conceitos químicos Do ponto de vista didático, é útil distinguir três aspectos do conhecimento químico: fenomenológico, teórico e re presentacional. O aspecto fenomenológico diz respeito aos fenômenos de interesse da Química, sejam aqueles concretos e visíveis, como a mudança de estado físico de uma substância, sejam aqueles a que temos acesso apenas indiretamente, como as interações radiação-matéria que não provocam um efeito visível, mas podem ser detectadas na espectroscopia. Os fenômenos da Química não se limitam àqueles que podem ser reproduzidos em laboratório. Os fenômenos também podem estar materializados nas atividades sociais, como nos supermercados, nos postos de gasolina, nas farmácias, entre outros. São as relações sociais que o aluno estabelece por meio dessa ciência que dão significado à Química do seu ponto de vista, pois mostram que ela está na sociedade, no ambiente. Além disso, quando nós, professores, retomamos fenômenos já estudados ou vividos em sala de aula, possibilitamos que o aluno participe da conversa, pois passamos a falar de algo que eles compartilham conosco. A abordagem do ponto de vista fenomenológico também pode contribuir para promover habilidades específicas, tais como controlar variáveis, medir, analisar resultados, elaborar gráficos, etc. O aspecto teórico relaciona-se a informações de natureza atômico-molecular, envolvendo, portanto, explicações baseadas em modelos abstratos e que incluem entidades não diretamente observáveis, como átomos, moléculas, íons e elétrons. Os conteúdos químicos de natureza simbólica estão agrupados no aspecto representacional, que compreende informações inerentes à linguagem química, como fórmulas e equações químicas, representações dos modelos, gráficos e equações matemáticas. O triângulo 2 representa as inter-relações entre esses aspectos do conhecimento químico. Triângulo 2 fenomenológico

teórico

representacional

Figura MP.2 Aspectos do conhecimento químico.

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A ausência dos fenômenos nas salas de aula pode fazer que os alunos tomem por “reais” as fórmulas das substâncias, as equações químicas e os modelos para a matéria. É necessário, portanto, que os três aspectos compareçam igualmente. A produção de conhecimento na Química resulta sempre de uma dialética entre teoria e experimento, pensamento e realidade, mesmo porque não existe atividade experimental que não ofereça mais de uma possibilidade de interpretação. Ainda que o aluno não conheça a teoria científica necessária para interpretar determinado fenômeno ou resultado experimental, ele o fará com suas próprias teorias implícitas, suas ideias de senso comum, pois todo processo de compreensão é ativo. Para que a interpretação do fenômeno ou resultado experimental faça sentido para o aluno, é desejável manter essa tensão entre teoria e experimento, percorrendo constantemente o caminho de ida e volta entre os dois aspectos. O aspecto representacional também resulta dessa tensão, fornecendo as ferramentas simbólicas para representar a compreensão resultante desses processos de idas e vindas entre teoria e experimento. É importante ressaltar que, nesta proposta, o conceito de fenômeno e de experimento ultrapassa a dimensão do laboratório. Ir ao supermercado, fazer uma visita, investigar a corrosão do portão da garagem também são atividades que se caracterizam pela ação de experienciar, vivenciar, em geral de forma sistematizada. No caso das atividades de laboratório, são desenvolvidas habilidades específicas como as já citadas – controlar variáveis, organizar dados em quadros e construir gráficos, entre outras. Um experimento pode cumprir também o papel de mostrar essa forma de pensar em Química, em que teoria e realidade estão em constante interlocução. O aluno pode ser levado a formular hipóteses, desenvolver formas de testá-las, modificá-las de acordo com os resultados, etc. No caso das demais atividades, o aluno tem oportunidade de desenvolver essas mesmas habilidades e outras, como experienciar a forma como os conceitos químicos estão funcionando nas relações sociais. A visão da Química como atividade hipotético-dedutiva privilegia os aspectos já citados, como formular e testar hipóteses. Estudos em Sociologia da ciência revelam, no entanto, que o cerne da prática científica cotidiana é a resolução de problemas abertos. Ao encaminhar a solução de determinada questão, o cientista vai deparando com uma série de outros problemas. Um problema aberto não tem uma solução única e demanda do cientista avaliações constantes de custo e benefício, de riscos e de escolha de caminhos alternativos. Na abordagem por resolução de problemas, a intuição

desempenha um papel fundamental nas tomadas de decisão. Esse aspecto pode ser uma ferramenta importante para o aluno em todos os setores da atividade produtiva, e não apenas naqueles ligados à Química. O enfoque contextual sugerido nesta obra pretende privilegiar a resolução de problemas abertos, nos quais o aluno deverá considerar não só aspectos técnicos como também sociais, políticos, econômicos e ambientais, o que resulta numa demanda por abordagens interdisciplinares no Ensino Médio. Nossa preocupação, ao ressaltar esses aspectos, é formar cidadãos. A Química pode fornecer ao aluno instrumentos de leitura do mundo e, ao mesmo tempo, desenvolver certas habilidades básicas para ele viver em sociedade.

Instâncias de abordagem: o conceitual e o contextual Os currículos tradicionais, ao privilegiar aspectos conceituais da Química, têm como pressuposto a ideia de que a aprendizagem de conceitos antecede qualquer possibilidade de aplicação dos conhecimentos químicos. Além disso, supõe-se que a abordagem desses conceitos deva ser exaustiva. Por exemplo, o conceito de molécula só poderia ser introduzido quando se esgotasse o ensino do conceito átomo, tendo-se abordado todos os modelos atômicos, inclusive o atual. Dessa forma, há uma cadeia linear de pré-requisitos que deve ser seguida. O pressuposto de que se deve, no ensino, esgotar um conceito para poder aplicá-lo pode ser questionado, pois é justamente nas aplicações que se explicitarão as relações a serem estabelecidas entre os conceitos. Além disso, existem tendências na Psicologia contemporânea que consideram os conceitos inseparáveis dos contextos de aplicação, uma vez que o aluno tende a recuperar conceitos a partir desses contextos de aplicação, e não no vazio. Nesse sentido, nossa obra aborda os conceitos químicos diretamente relacionados aos contextos de aplicação. Para cada tema, duas instâncias de abordagem estarão presentes: a conceitual e a contextual. O objetivo é promover uma tensão dialética, no sentido de que, se um tema for predominantemente conceitual, de certa forma, é o conceito que organiza a estrutura de abordagem. Se o tema é mais contextual, é o contexto que organiza os desdobramentos conceituais. Para que isso seja possível, é necessário eleger alguns grandes temas que orientarão a seleção dos conceitos mais relevantes. Nesta obra, esses temas são as propriedades, a constituição e as transformações dos materiais e substâncias. A abordagem de conceitos ligados aos contextos de aplicação, como estamos propondo, não necessariamente precisa seguir uma cadeia linear de prérequisitos, pois a realidade não se estrutura dessa maneira. Os conceitos po dem ser abordados em diferentes momentos e níveis de profundidade. A exemplo dos golfinhos no oceano, os con-

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A maioria dos currículos tradicionais e dos livros didáticos enfatiza sobremaneira o aspecto representacional, em detrimento dos outros dois.

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ceitos emergem, submergem e emergem novamente em diferentes momentos do curso. Esse movimento vai assegurar um aprofundamento progressivo, mais próximo à realidade dos fenômenos e das aplicações da Química. Esses princípios se traduzem numa abordagem dos conceitos mais horizontal e qualitativa nos capítulos do primeiro volume, numa verticalização e aprofundamento nos capítulos do segundo volume e numa nova ampliação para o estudo de temas no terceiro volume. Isso significa que, inicialmente, os alunos discutirão temas que envolvem a compreensão de princípios fundamentais da Química com uma ênfase qualitativa, tendo em vista prover uma base para o aprofundamento tanto dos conceitos como das aplicações. Na sequência, propomos um aprofundamento do estudo de temas químicos, incluindo aspectos quantitativos.

Linguagem comum e linguagem científica Nossa obra está organizada para possibilitar uma inte ração entre o discurso científico da Química e o discurso cotidiano. Para que isso aconteça, porém, é preciso que o discurso científico faça sentido para o aluno. Em nossa concepção, isso poderia ser alcançado tanto problematizando suas ideias informais quanto criando contextos que sejam significativos para ele. É importante percebermos com clareza que a linguagem científica tem características próprias que a distinguem da linguagem comum. Essas características não foram inventadas em um momento determinado. Ao contrário, foram sendo estabelecidas ao longo do desenvolvimento científico, como forma de registrar e ampliar o conhecimento. Essas características, muitas vezes, tornam a linguagem científica estranha e difícil para os alunos. Reconhecer essas diferenças implica admitir que a aprendizagem da ciência é inseparável da aprendizagem de sua linguagem. É interessante estabelecer uma tipologia que nos ajude a caracterizar, por um lado, a linguagem comum e, por outro, a linguagem científica. Acreditamos que exista um contínuo entre esses dois extremos. Enquanto na linguagem comum predominam narrativas que relatam sequências lineares de eventos, a linguagem científica congela os processos, transformando-os em grupos nominais que são então ligados por verbos que exprimem relações entre esses processos. A linguagem científica é, portanto, predominantemente estrutural, enquanto a linguagem cotidiana é linear, apresentando uma ordem sequencial que é estabelecida e mantida. Na linguagem científica, o agente em geral está ausente, o que faz que ela seja descontextualizada, sem a perspectiva de um narrador. Na linguagem cotidiana, o narrador está sempre presente. Para exemplificarmos essas distinções, podemos tomar um exemplo de como uma mesma frase poderia ser expres-

sa numa e noutra linguagem. Deve-se observar que a tradução entre um e outro tipo nem sempre é possível, pois as características da linguagem científica correspondem a uma forma diferenciada de se pensar e ver o mundo que essa cultura construiu. Ao nos referirmos ao modo como o aumento de temperatura afeta a dissolução de açúcar em água no nosso cotidiano, normalmente falamos: quando colocamos açúcar em água e aquecemos, conseguimos dissolver uma maior quantidade do que em água fria. Na linguagem científica, expressaríamos esse mesmo fato de uma forma diferente: o aumento de temperatura provoca um aumento da solubilidade do açúcar. Note-se que, na primeira frase, o agente (o pronome oculto nós) está presente, os verbos designam ações efetuadas por esse agente e os fatos são apresentados numa ordem sequencial que garante a linearidade do discurso. Já na segunda frase, o agente desapareceu em consequência da nominalização dos processos. Dessa forma, as ações antes designadas por verbos estão embutidas nos grupos nominais (aumento de temperatura e aumento da solubilidade do açúcar). O verbo (provocar) não mais indica uma ação, mas uma relação entre os dois processos nominados. A linguagem cotidiana é automática e muito mais próxima da fala. As pessoas não têm necessidade de refletir a todo momento sobre o que vão dizer. Já a linguagem científica exige uma reflexão consciente no seu uso e aproxima-se muito mais da linguagem escrita. A linguagem científica substitui os processos, expressos normalmente por verbos, por grupos nominais. “Quanto tempo uma reação química leva para completar-se” transforma-se, pela nominalização, em “velocidade de uma reação química”. Isso pode se constituir numa dificuldade para o aluno, acostumado a designar seres e coisas por nomes e processos por verbos. Ao usar a linguagem científica, ele começa a habitar um estranho mundo, em que os processos se transformaram em nomes ou grupos nominais e os verbos não expressam mais ações e sim relações. Todo esse processo não é algo que foi inventado pelos cientistas em um momento determinado. Esse gênero de discurso foi sendo construído ao longo do desenvolvimento da própria ciência para responder a uma necessidade do discurso científico de progredir passo a passo, com um movimento constante partindo do que já se conhece em direção a uma nova informação. As duas partes (“o que já se conhece” e a “nova informação”) têm de ser apresentadas de maneira que sua função no argumento fique clara. A melhor maneira de fazê-lo é agrupando essas duas partes numa única frase. Para isso, as duas partes devem ser transformadas em nomes ou em grupos nominais, e o verbo que se coloca entre elas deve mostrar como a segunda parte (“nova informação”) se relaciona com a primeira (“o que já se conhece”).

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Transformar a prática de sala de aula numa prática dialógica significa dar voz aos alunos, não apenas para que reproduzam as “respostas certas” do professor, mas para que expressem sua própria visão de mundo. Como a linguagem científica escolar e a linguagem cotidiana representam diferentes registros, correspondentes a diferentes grupos sociais, é fundamental que o aluno perceba que essa diferença não se restringe a um vocabulário técnico, presente numa linguagem e ausente na outra, mas se traduz em formas radicalmente diferentes de construir a realidade. Trazer a linguagem cotidiana para a sala de aula, na voz do aluno, não com o objetivo de substituí-la pela linguagem científica, mas para mostrar que essas duas formas de conhecer o mundo são complementares, abre a possibilidade de que o aluno entenda que qualquer forma de conhecimento é dinâmica e ao mesmo tempo parcial.

Conceitos relacionais Já apontamos anteriormente a ênfase que o ensino da Química tem dado a sistemas de classificação. Parece ter ficado claro que não pretendemos assumir essa abordagem classificatória, pois, sob nosso ponto de vista, essa lógica omite uma característica de muitos conceitos, que é particularmente importante na Química: os conceitos são relacionais. Isso significa que, para esses conceitos relacionais, os atributos de um sistema não existem em si, mas em relação a um outro com o qual interagem. Por exemplo, no conceito de oxirredução, uma espécie é oxidante em relação a outra. Não existe conceito na Química que respalde uma afirmação do tipo essa substância é redutora. Isto é ácido, isto é base são também exemplos dessa consideração. Uma espécie é oxidante em relação a outra que se comporta como redutora. Uma substância é ácida em relação a outra que se comporta como base. Na Química, existem conceitos que podem gerar esquemas de classificação. Nem sempre, no entanto, esses esquemas são apropriados. Quando se aborda o conceito ácido, por exemplo, logo se segue uma série de propriedades dos ácidos, tipos de ácidos, etc. Isso se deve ao caráter atributivo que os currículos tradicionais dão ao conceito ácido: ácidos corroem metais, ácidos produzem hidrogênio na reação com metais. Dessa maneira, são geradas redes de classificação e dicotomias na abordagem dos conceitos. Mesmo ácidos minerais fortes, considerados como “o” exemplo de ácidos (ácido clorídrico e sulfúrico) podem, no entanto, se comportar como bases diante de certas substâncias conhecidas como superácidos. Em vista do exposto, optamos por evitar o excesso de esquemas classificatórios na configuração de nosso livro, embora reconheçamos a existência e a importância de algumas dessas classificações. Elas não podem, contudo, esconder o caráter relacional dos conceitos químicos. É importante ainda destacar que a fronteira entre certas classes não é rígida. Assim, uma ligação covalente pode apresentar um certo caráter iônico, e um grande número de ligações se situa em algum ponto entre um caráter puramente iônico e outro puramente covalente. A recomendação curricular expressa nos PCN, com a qual concordamos – preparar o cidadão para a vida, para o trabalho e para continuar a aprender –, nos impõe essa reflexão. Não podemos ensinar a Química no século XXI com o pensamento do século XIX, no qual essas classificações absolutas prevaleciam.

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Por exemplo, na frase: O átomo absorve e emite energia unicamente em quanta, ou unidades discretas. Cada absorção caracteriza uma transição para um estado de maior energia e cada emissão caracteriza uma transição para um estado de menor energia. No segundo período (sublinhado), cada frase contém: Uma parte “que já se conhece”, nominando o que havia sido dito antes: o átomo absorve energia ⇒ cada absorção o átomo emite energia ⇒ cada emissão Uma parte que contém a “nova informação”, também nominada: a transição para um estado de maior energia/menor energia Uma relação entre essas duas partes, na forma de um verbo: caracteriza. Na linguagem cotidiana, os processos (ações, eventos, processos mentais) se expressam por verbos; os participantes (pessoas, animais, objetos concretos e abstratos) desses processos se expressam por nomes e substantivos; as circunstâncias (tempo, lugar, modo, causa, condição) se expressam por advérbios e locuções adverbiais; e as relações entre os processos se expressam por conjunções. As dificuldades dos alunos em transitarem entre essas características da linguagem cotidiana e aquelas descritas para a linguagem científica são evidentes em nosso cotidiano como professores. Esse “diálogo” sempre ocorrerá na sala de aula, mesmo que não haja espaço para sua explicitação, mesmo que ele ocorra apenas na mente do aluno. Essa é uma característica inevitável da natureza dialógica do entendimento. Como a linguagem científica tem uma natureza bastante diferente da linguagem cotidiana, a ausência de explicitação desse diálogo pode levar o aluno a produzir uma amálgama indiferenciada entre conceitos científicos e cotidianos.

ATIVIDADES E pROJETOS INTERDISCIpLINARES: pLANEJANDO AÇÕES NA FRONTEIRA DAS DISCIpLINAS Finalmente, há que se pensar como combinar uma abordagem química e, ao mesmo tempo, interdisciplinar aos fenômenos da natureza. Esse tipo de tratamento se

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apresenta como uma alternativa viável cada vez que contex tualizamos um assunto. Quanto mais contextualizada for a abordagem desse assunto, maior a tendência de que essa abordagem considere também aspectos de outras disciplinas. Por exemplo, podemos tratar da qualidade das águas urbanas apenas pelo ponto de vista das propriedades físico-químicas que ajudam a definir o que seja água de qualidade. Mas se tentarmos contextualizar o problema das águas urbanas em relação ao que acontece com os rios, os lagos e os mares no Brasil, veremos que é impossível deixar de considerar alguns parâmentros biológicos de qualidade de água, como os coliformes fecais. Da mesma forma, teremos de abordar também o problema das bacias hidrográficas – conhecimento de Geografia –, pois um rio urbano sempre carrega a marca dos lugares por onde passa. É por ser na sua maior parte contextualizada que a abordagem do nosso livro é marcada por atividades interdisciplinares, distribuídas por várias entradas encontradas ao longo da coleção. No volume 3 quase todos os capítulos têm esse enfoque explícito. Esse volume foi preparado pensando-se na interface da Química com a saúde e com o ambiente. No capítulo 1 é estudada a Química das drogas e dos medicamentos; já no capítulo 2 é estudada a relação da Química com os alimentos e a nutrição. O estudo das drogas e dos medicamentos, assim como dos alimentos e da nutrição, exige a articulação de conhecimentos de diferentes áreas, como Química, Biologia, Fisiologia e Anatomia. Ao mesmo tempo, quando discute-se problemas causados pela falta de alimentos e pelo excesso deles, há uma grande interface com Sociologia e História. O texto apresentado explora bastante estas oportunidades, ao discutir a obesidade como uma epidemia latino-americana, pois, segundo as informações ali divulgadas, a obesidade atinge todos os países da região com índices médios de 18% – condição esta que abrange todas as faixas etárias e de ambos os sexos. Da mesma forma, no capítulo 3, intitulado “Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta”, a interface mais notável é com a Biologia, pois este capítulo trata dos parâmetros físico-químicos e biológicos que permitem determinar a qualidade das águas urbanas. Como apenas parâmetros físico-químicos são insuficientes para essa determinação no caso das águas urbanas brasileiras – altamente contaminadas por esgoto doméstico –, a Biologia tem que ajudar a Química a determinar parâmetros vitais, por exemplo, os coliformes fecais, que dão uma indicação segura da contaminação dos rios, lagos e oceanos urbanos por esses esgotos. Mas também neste capítulo há muito de Geografia e Sociologia, pois o estudo das águas urbanas necessariamente traz considerações sobre as bacias hidrográficas, tema amplamente explorado pela Geografia, bem como sobre os problemas de poluição das águas, algo que no Brasil atinge proporções alarmantes. O texto 1 (ainda no capítulo 3), “As águas de nossa cidade e sua qualidade”, fornece um panora-

ma geral sobre a qualidade das águas urbanas no Brasil, em que essas diferentes disciplinas fornecem elementos centrais para o seu entendimento. Da mesma forma, o capítulo 4, ao explorar o efeito estufa e as mudanças climáticas, também faz interfaces importantes com a Física. Os balanços energéticos num sistema aberto como é a Terra conduzem a uma necessária explicação conjunta da Física e da Química para o seu entendimento. Ao mesmo tempo, ao situar o tema do aquecimento global como sujeito a polêmica, nosso livro o aproxima do debate atual, em que várias disciplinas estão envolvidas. Finalmente, o capítulo 5 explicita que os materiais recicláveis possuem um “ciclo de vida”, no qual são consideradas todas as matérias-primas utilizadas na fabricação dos produtos de consumo do dia a dia e que geram o lixo que produzimos. Essa abordagem propicia um entendimento mais amplo e, portanto, interdisciplinar dos problemas associados à geração e à reciclagem do lixo urbano. Portanto, podemos afirmar que o volume 3 da nossa coleção é todo interdisciplinar, contemplando não só as matérias da área de Ciências da Natureza e suas tecnologias – como a Física, a Biologia e as diversas tecnologias associadas –, mas também outras disciplinas como Geografia, História e Sociologia. Há que se ressaltar que essa interdisciplinaridade se manifesta não somente por meio de textos, mas também de atividades que envolvem o aluno com a sua realidade. É o caso, por exemplo, no capítulo 3, “Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta”, no qual o próprio aluno vai investigar uma série de parâmetros físico-químicos e biológicos da água, se valendo de parte das atividades ali desenvolvidas.

projetos interdisciplinares No volume 2, “Termoquímica: energia nas mudanças de estado físico e nas transformações químicas”, a abordagem interdisciplinar fica mais evidente nos projetos. Esses projetos foram pensados para ser desenvolvidos ao longo do estudo de um capítulo, paralelamente à abordagem dos temas do capítulo. Um bom exemplo pode ser observado no Projeto 1, “Combustíveis fósseis e fontes renováveis de energia”, que faz parte do capítulo 2, no qual sugere-se que os estudantes trabalhem em grupo e escolham um combustível ou fonte renovável de energia para desenvolver a atividade. Cada grupo vai buscar uma série de informações relacionadas, tais como: a origem do combustível ou fonte renovável, como ele é obtido, quais as reservas disponíveis, qual a distribuição global de seu consumo, quais os impactos ambientais decorrentes de seu uso, etc. Ao final, os alunos deverão preparar um debate, em que cada grupo preparará argumentos favoráveis e contrários à fonte de energia ou ao combustível trabalhado. Da mesma forma, no capítulo 1 deste mesmo volume há o Projeto 1 – “A água como produto industrial” –, que, ao mesmo tempo em que aborda o tratamento de água do ponto de

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O TRABALHO EM GRUpOS É importante compreender alguns aspectos relacionados à organização do trabalho pedagógico nas aulas de Química. Gostaríamos de destacar a importância de abrirmos espaços para os trabalhos em grupo, para a diversificação das atividades propostas aos alunos e para uma abordagem que considere as relações do contexto social mais amplo nas discussões sobre conceitos químicos. O trabalho em grupo é efetivamente uma recomendação para a utilização do nosso livro em sala de aula. Pesquisas por nós realizadas tornaram visíveis a riqueza e a importância dessa forma de organizar o trabalho na aula de Química. As discussões realizadas entre os alunos organizados em grupo, sem a presença do professor, são fundamentais para que o aluno aprenda os conceitos, aprendendo também a falar sobre eles. Além disso, no grupo, o aluno tem a oportunidade de confrontar suas opiniões com as dos colegas, que muitas vezes são diferentes e até contraditórias. Assim ele não se sente constrangido em expressar suas opiniões na presença dos colegas, algo que muitas vezes ocorre com alunos mais tímidos nas discussões com toda a classe, organizadas pelo professor. A discussão em grupo promove o desenvolvimento das habilidades de ouvir, negociar consenso, respeitar a opinião do outro, argumentar e procurar justificativas racionais para as opiniões. Todas essas habilidades têm sido cada vez mais exigidas em diferentes atividades profissionais. Dessa forma, o ensino da Química também estará contribuindo para a formação do cidadão e do seu futuro profissional.

Explicitação da agenda e negociação de regras Neste item, gostaríamos de abordar um aspecto que diz respeito ao manejo das turmas. A organização das salas de aula, com o objetivo de garantir a participação ativa dos alunos, pode explicitar alguns conflitos. Esses conflitos, que podem permanecer ocultos numa sala de aula centrada no professor, normalmente emergem quando o aluno passa

a ser o centro do processo de ensino-aprendizagem. Dentre os vários aspectos geradores de conflitos, destaca-se o choque entre a cultura cotidiana dos estudantes e a cultura científica, pois os alunos entram em contato com um conjunto de conhecimentos, atitudes, procedimentos e formas de raciocínio que, muitas vezes, lhes são completamente estranhos. Quando se fala sobre a implementação de propostas centradas no aluno, tende-se a idealizar o espaço escolar como harmônico e consensual. As várias metáforas utilizadas para descrever o papel do professor, como coordenador, guia, etc., normalmente enfatizam o aspecto harmonioso da relação professor-aluno. É importante destacarmos que, mesmo em propostas que pressupõem a participação ativa dos alunos, há contradições e resistências. É preciso termos consciência de que isso vai ocorrer para lidarmos com essas situações com tranquilidade. A proposta de trabalho que apresentamos impõe à sala de aula uma dinâmica “alternativa”, o que a diferencia de outras mais tradicionais. A experiência que temos com a utilização do livro em nossas aulas nos mostra que é fundamental que estejamos convencidos de que a abordagem centrada nos alunos vai favorecer suas aprendizagens.

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vista químico, também o faz do ponto de vista das ciências humanas, pois os alunos deverão pesquisar sobre a porcentagem de pessoas que recebem água tratada em suas casas, sobre o custo da água tratada, etc. Já no volume 1, a interdisciplinaridade está distribuída ao longo de capítulos e de atividades específicas. Assim, todo a capítulo 4 – “Aprendendo sobre o livro urbano” tem esse caráter interdisciplinar quando trata do problema do lixo urbano, atento a aspectos como: as mudanças no padrão de consumo das pessoas que afetam o lixo urbano; o que deveríamos levar a um acampamento selvagem para evitar a produção de lixo; o lixo como fonte de renda para famílias de catadores; o que as prefeituras gastam para manter uma cidade limpa; etc.

Nossa opção por essa forma de trabalho e as consequências que ela tem para as atividades cotidianas do aluno na sala de aula devem ser discutidas explicitamente com eles. Os alunos vão trabalhar em grupo em muitas aulas (por meio da seção “Atividade”, principalmente), uma prática que pode não ser comum nas demais disciplinas. O trabalho em grupo é um grande desafio para alunos e professores que não estão acostumados a essa dinâmica. É importante explicitarmos o quanto isso pode contribuir para a formação de cada um deles, não só na aquisição de conhecimentos mas no desenvolvimento de habilidades para o trabalho em equipe. Se você tiver acesso a um serviço de psicologia em sua escola pode, por exemplo, propor um trabalho orientado que envolva dinâmicas de grupo e a discussão sobre o funcionamento desse tipo de trabalho. De qualquer forma, o principal é que você dedique tempo para discutir essa dimensão do trabalho em sala de aula. É importante explicitar para os alunos as concepções de ensino que vão fundamentar suas ações. Isso significa principalmente explicar a eles a importância de se engajarem nas atividades. É essencial reforçar várias vezes esse ponto. Explique, sempre que necessário, que é importante fazer, e não copiar do colega. Que é impor tante ler os textos atentamente, procurando entender o que está escrito. Rapidamente, os alunos vão perceber que, ao final de cada atividade, existe um texto de fechamento, no

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qual todos os aspectos são retomados e discutidos, o que não é comum na cultura escolar que predomina hoje em nosso país, em que os alunos devem ler os textos e depois responder a questionários, e não a elaborar suas próprias respostas com base em atividades e questionamentos, tendo o texto como apoio para a articulação final das ideias. Deixe claro que você sabe que os textos têm as respostas, mas que é fundamental para o processo de aprendizagem que eles exercitem suas formas de pensar, que elaborem suas próprias hipóteses. Uma forma de resistência muito comum, principalmente nas turmas de primeiro ano, é a pouca disponibilidade para participar da discussão com toda a turma, quando são solicitados a expor suas opiniões aos colegas. É importante que você encoraje seus alunos a se manifestarem e a ouvirem com atenção e respeito. Coloque-se no lugar dos alunos e tente compreender como estão pensando. Assim, você poderá auxiliá-los a superar tanto a falta de confiança em falar quanto algum problema com a compreensão de ideias.

SOBRE AVALIAÇÃO A avaliação é um aspecto importante do processo de aprender. Em geral, todas as atividades realizadas sobre determinado conteúdo ensinado devem ser avaliadas. Isso promove uma diversificação das formas de avaliação e mostra aos alunos que o conjunto das atividades que realizam, e não apenas as provas, é valorizado. Permite também que a avaliação seja considerada na sua dimensão formativa e não apenas somativa. Em outras palavras, a avaliação pode e deve constituir uma prática constante de regulação das aprendizagens alcançadas. Para que essa dimensão seja alcançada, é importante fornecer informações constantes aos alunos sobre seus progressos, em cada atividade realizada. Isso pode ser realizado por meio da correção de relatórios, de textos, de exercícios e também por meio de comentários sobre as apresentações e projetos realizados. É importante também envolver os alunos nesse processo, promovendo constantemente, entre eles, uma reflexão sobre sua própria aprendizagem. Nosso livro, muitas vezes, facilita esse processo ao comparar formas de pensar que os alunos já utilizavam como parte de seu conhecimento cotidiano com as formas de pensar científicas que serão ensinadas. No entanto, sabemos que o professor precisa avaliar seus alunos também por meio de notas – a avaliação somativa. Em todas as atividades propostas nessa obra apresentamos questões que podem ser usadas como instrumento de avaliação ou como base para sua elaboração. A ideia central é a de avaliar o progresso dos alunos em termos do nível de elaboração dos conceitos, das atitudes, das formas de pensar. Em todas as atividades propostas é interessante que você, professor, estimule seus alunos a expressar o que

pensam e que aproveite esses momentos para avaliar os progressos que fizeram. Consideramos fundamental que as formas de avaliar sejam variadas. A avaliação individual do conhecimento é importante. É um momento de reflexão para os alunos e para o professor, mas não pode ser a única forma de avaliação. Testes em grupo, atividades experimentais, elaboração de textos, apresentação de trabalhos, apresentação de relatórios de projetos, relatórios de experimentos, relatórios de visitas, elaboração de exposições são formas que podem ser utilizadas. Nosso livro propõe todos esses tipos de atividade, e é fundamental que todas sejam igualmente avaliadas; do contrário, os alunos podem sentir-se desestimulados a realizá-las. Para a elaboração de provas, sugerimos que o professor consulte a página da Divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de Química (SBQ) na internet, disponível em: <www.sbq.org.br> (acesso em: 11 fev. 2013). Nessa página serão encontradas, entre outras coisas, questões de vestibulares de várias universidades importantes do país, classificadas por tema.

NOSSA pROpOSTA E OS pCN Nossa proposta de ensino de Química, materializada neste livro, segue várias recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), especialmente a discussão das relações da Química com aspectos econômicos, culturais, políticos e sociais. “Os objetivos educacionais do Ensino Médio, já sinalizados por subsídio produzido pela Semtec/MEC e encaminhado para a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, foram interpretados e detalhados por Resolução recente (01/06/1998)... Tais referenciais já direcionam e organizam o aprendizado, no Ensino Médio, das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, no sentido de se produzir um conhecimento efetivo, de significado próprio, não somente propedêutico. De certa forma, também organizam o aprendizado de suas disciplinas, ao manifestarem a busca de interdisciplinaridade e contextualização e ao detalharem, entre os objetivos educacionais amplos desse nível de ensino, uma série de competências humanas relacionadas a conhecimentos matemáticos e científico-tecnológicos. Referenda-se uma visão do Ensino Médio de caráter amplo, de forma que os aspectos e conteúdos tecnológicos associados ao aprendizado científico e matemático sejam parte essencial da formação cidadã de sentido universal e não somente de sentido profissionalizante.” MEC, 1998.

Referindo-se mais especificamente ao ensino de Química, o texto elaborado pelo MEC nos diz:

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MEC, 1999.

Recomendamos que você leia na íntegra os textos dos PCN, dos PNC+ e das Matrizes de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), elaborados pelo MEC, disponíveis no site do Ministério, disponível em: <www.mec.gov.br> (acesso em: 11 fev. 2013). Procuramos aqui explicitar nossos pressupostos e, ao mesmo tempo, chamar a atenção para o que você deve ter em mente para poder aproveitar ao máximo o potencial desta obra. Temos a convicção de estarmos contribuindo para o desenvolvimento do ensino da Química no Brasil e para que as propostas curriculares, como os PCN, não se transformem mais uma vez em letra morta, como já ocorreu com muitas outras.

ESTRUTURA DA OBRA A obra O conteúdo da obra foi dividido em capítulos, em que são tratados temas fundamentais para a construção de uma base conceitual que possibilita uma visão ampla, interdisciplinar e contextualizada da Química. Os capítulos foram estruturados por seções, as quais são descritas a seguir.

Atividade Esta seção propõe atividades (experimentais, de pesquisa, elaboração de texto, raciocínio lógico, entre outras) acompanhadas de questões que promovem o diálogo dos alunos com os fenômenos em foco.

Texto Inclui textos que apresentam um fechamento para as Atividades, em que são respondidas as questões das atividades. Inclui também outros textos que apresentam aspectos teóricos e conceituais e, por fim, textos retirados de periódicos ou de páginas da internet, os quais apresentam informações mais amplas e contextualizadas.

1 manual do professor

O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a importância da presença da Química em um Ensino Médio compreendido na perspectiva de uma Educação Básica.

projeto Propõe aos alunos o desenvolvimento de projetos relacionados ao tema estudado no capítulo. Os projetos têm como objetivo trabalhar o tema de forma mais ampla e contextualizada. Têm um caráter de atividade integradora e interdisciplinar, pois promovem a interação do conhecimento químico com outras áreas do conhecimento.

pARA FACILITAR SEU TRABALHO EM SALA DE AULA Nossa experiência com a utilização desta obra vem nos mostrando que pelo menos três aspectos favorecem a organização do trabalho em sala de aula: 1. A presença de um auxiliar para organizar e preparar os materiais necessários às atividades. Sugerimos que a escola procure a parceria de instituições de ensino profissional, na área de Química, para que os estágios dos futuros técnicos em Química sejam realizados em sua escola. 2. A organização de uma sala ambiente para que os materiais necessários fiquem sempre disponíveis. A sala ambiente pode ser constituída por mesas grandes, para que os trabalhos em grupo sejam realizados, e uma pia, além de estantes e armários para guardar os materiais. 3. A opção por horários conjugados. Em geral, as aulas têm a duração de 50 minutos. Seria interessante que se colocassem dois horários seguidos para a aula de Química. Essa forma de organizar o tempo facilita a realização das atividades e sua discussão.

Exercícios Exercícios mais simples, diretamente relacionados ao que foi abordado no Texto ou na Atividade.

Questões Esta seção traz questões relacionadas ao que foi abordado no Texto ou na Atividade. Muitas vezes são propostas para ajudar o aluno a compreender o texto, envolvendo respostas mais diretas; em outras, são questões que buscam fazer o aluno utilizar conceitos abordados para pensar um pouco mais para elaborar as respostas.

Na internet Esta seção traz sugestões de páginas da internet que se referem ao conteúdo estudado no capítulo.

Questões de exames Esta seção propõe questões de exames, como os vestibulares das universidades brasileiras e o Enem, relacionadas ao que foi abordado no capítulo.

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2 Painel da coleção

manual do professor

Para contemplar o pensamento do aluno e os diferentes contextos nos quais a Química é relevante, é necessário que o programa seja bem dimensionado em relação à quantidade de conceitos a serem abordados e que promova o desenvolvimento dos conceitos científicos numa perspectiva de Investi gação e Compreensão desses conceitos e dos diferentes contextos em que podem ser aplicados; promova também sua Contextualização Sociocultural, mostrando a Química como uma forma de pensar o mundo em meio a muitas outras que, juntas, permitem abordar problemas científicos, tecnológicos, sociais e ambientais diversos; e, finalmente, propicie o uso amplo de ferramentas de Representação e Comunica ção, no sentido de auxiliar a formação de um cidadão plenaObjetos de conhecimento no domínio “Representação e Comunicação”

mente letrado, que domine os códigos, os textos nos seus diferentes gêneros, e as diferentes formas de argumentar. Nossa proposta de Química para o Ensino Médio busca contemplar aspectos conceituais e contextuais fundamentais que permitam a compreensão da constituição, propriedades e transformações dos materiais, destacando implicações sociais relacionadas à sua produção e ao seu uso. Nesse sentido ela está completamente de acordo com as novas diretrizes curriculares, contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) e nas Matrizes de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Articulação interdisciplinar

As competências seguintes são consideradas fundamentais e, por isso, aparecem ao longo de toda a nossa coleção: • Articulação dos símbolos e códigos de ciência e tecnologia: Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e representações: sentenças, equações, esquemas, diagramas, tabelas, gráficos e representações geométricas. (PCN+, p. 234) e Dominar Linguagens (Enem 2009) • Análise e interpretação de textos e outras comunicações de ciência e tecnologia: Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de ciência e tecnologia veiculados em diferentes meios. (PCN+, p. 234) e Dominar Linguagens (Enem 2009) • Elaboração de comunicações: Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenômenos, experimentos, questões, entrevistas, visitas, correspondências. (PCN+, p. 235) e Dominar Linguagens (Enem 2009)

Em todos os capítulos buscamos propor atividades e questões que envolvam o desenvolvimento das habilidades de: • Ler e interpretar informações e dados apresentados com diferentes linguagens ou formas de representação, como símbolos, fórmulas e equações químicas, tabelas, gráficos, esquemas, equações. • Selecionar e fazer uso apropriado de diferentes linguagens e formas de representação, como esquemas, diagramas, quadros (tabelas), gráficos, traduzindo umas nas outras. • Analisar e interpretar diferentes tipos de textos e comunicações referentes ao conhecimento científico e tecnológico. • Consultar e pesquisar diferentes fontes de informação, como enciclopédias, textos didáticos, manuais, teses, internet, entrevistas a técnicos e especialistas. • Descrever fenômenos, substâncias, materiais, propriedades e eventos químicos, em linguagem científica, relacionando-os a descrições na linguagem corrente. • Elaborar e sistematizar comunicações descritivas e analíticas pertinentes a eventos químicos, utilizando linguagem científica.

As habilidades do domínio Representação e Comunicação são, na sua maioria, habilidades que perpassam praticamente todas as disciplinas do conhecimento. A análise, interpretação e produção de textos, por exemplo, pode ser considerada uma habilidade específica da área de Linguagens, Códigos e suas tecnologias, mas de certa forma um bom leitor e produtor de textos tem que ter uma habilidade de reconhecer diferentes gêneros de discurso nos quais vai ler e produzir seus textos. Um desses gêneros é justamente o de textos científico-escolares. Dessa maneira, nossa coleção articula os conhecimentos da sua área com aquelas presentes em Linguagens, Códigos e suas tecnologias. Da mesma forma, a leitura de gráficos, tabelas e diagramas é uma habilidade comum às Ciências da Natureza e suas tecnologias e às Ciências Humanas e suas tecnologias.

• Símbolos, códigos e nomenclatura de ciência e tecnologia: Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem científica. (PCN+, p. 234) e Dominar Linguagens (Enem 2009)

Esta coleção dá ênfase a estas competências por meio do emprego de símbolos, códigos e nomenclatura da Química e da tecnologia química ao longo da coleção. Particularmente, no capítulo 1 do volume 2 – “Soluções e solubilidade” –, e no capítulo 2 do volume 3 – “Alimentos e nutrição: Química para cuidar da saúde” –, são desenvolvidas as habilidades de interpretar símbolos e termos químicos em rótulos de produtos alimentícios, águas minerais, produtos de limpeza e bulas de medicamentos; ou mencionados em notícias e artigos jornalísticos.

Os símbolos, os códigos e a nomenclatura permitem articular diferentes áreas das Ciências da Natureza e suas tecnologias. Além disso, essa nomenclatura é carregada de expressões e unidades de origem inglesa, o que permite a articulação com o estudo das Línguas Estrangeiras Modernas, como o inglês.

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O que esta obra oferece

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Particularmente, nos capítulos: 2 do volume 1 – “Introdução ao estudo das propriedades específicas dos materiais”, 1 do volume 2 – “Soluções e solubilidade”, 2 do volume 2 – “Termoquímica: energia nas mudanças de estado físico e nas transformações químicas” são trabalhadas as habilidades de identificar e relacionar unidades de medida usadas para diferentes grandezas, como massa, energia, tempo, volume, densidade, concentração de soluções. A argumentação também é uma habilidade geral que perpassa diferentes disciplinas. Além disso, nesta coleção há vários projetos e questões que extrapolam o uso puramente químico de temas e colocam-nos em relação com a sociedade, a tecnologia, as questões ambientais e toda uma gama de fatores que devem ser levados em consideração para a elaboração de argumentos convincentes.

O que esta obra oferece

Articulação interdisciplinar

Neste domínio consideramos as seguintes competências como fundamentais e que, por isso, são abordadas ao longo de toda a nossa coleção: • Modelos explicativos e representativos: Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos para situações-problema, fenômenos ou sistemas naturais ou tecnológicos. (PCN+, p. 236 e 237) e Enfrentar Situações-problema (Enem 2009)

Em nossa coleção, ao longo de todos os capítulos buscamos articular modelos com fenômenos e suas representações. Para o desenvolvimento desta competência, ao longo dos três volumes são propostas atividades, questões, exercícios, projetos e textos com o objetivo de fazer que os alunos sejam capazes de: • reconhecer modelos explicativos de diferentes épocas sobre a natureza dos materiais e suas transformações; • elaborar e utilizar modelos macroscópicos e microscópicos para interpretar transformações químicas; • reconhecer, nas limitações de um modelo explicativo, a necessidade de alterá-lo; • elaborar e utilizar modelos científicos que modifiquem as explicações do senso comum.

Aprender ciências é, de certa forma, aprender a propor modelos consistentes para os vários fenômenos de interesse científico. Portanto, essa é uma parte da coleção que se articula plenamente com as outras disciplinas da área de Ciências da Natureza e suas tecnologias. Mas não é só isso. Ao propor a abordagem histórica dos modelos e como eles evoluíram, articulamos o conhecimento químico com o conhecimento histórico da área de Ciências Humanas.

• Relações entre conhecimentos discipli nares, interdisciplinares e interáreas: Articular, integrar e sistematizar fenômenos e teorias dentro de uma ciência, entre as várias ciências e áreas de conhecimento. (PCN+, p. 237) e Compreender Fenômenos (Enem 2009)

Em nossa coleção, ao longo de todos os capítulos buscamos propor atividades, questões, exercícios, projetos e textos que tivessem o objetivo de tornar os alunos capazes de: • construir uma visão sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da Química, estabelecendo conexões entre seus diferentes temas e conteúdos; • adquirir compreensão do mundo, da qual a Química é parte integrante, por meio dos problemas que ela consegue resolver e dos fenômenos que podem ser descritos por seus conceitos e modelos; • articular o conhecimento químico e o de outras áreas no enfrentamento de situações-problema.

Objetos de conhecimento no domínio “Investigação e Compreensão”

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Diante de informações ou problemas relacionados à Química, argumentar apresentando razões e justificativas. A coleção dá ênfase a estas competências, particularmente nos capítulos: 4 do volume 1 – “Aprendendo sobre o lixo urbano”, capítulo 5 do volume 1 – “Um modelo para os estados físicos dos materiais” e em todos os capítulos do volume 3.

manual do professor

• Discussão e argumentação de temas de interesse de ciência e tecnologia: Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas de ciência e tecnologia. (PCN+, p. 235) e Construir Argumentação (Enem 2009)

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• Estratégias para enfrentamento de situa çõesproblema: Identificar as informações ou variáveis relevantes em uma situação-problema e elaborar possíveis estratégias para equacioná-la ou resolvê-la. (PCN+, p. 235) e Enfrentar Situações-problema (Enem 2009)

manual do professor

No desenvolvimento desta competência propõe-se que os alunos sejam capazes de identificar as informações relevantes para solucionar uma situação-problema, envolvendo diferentes dados de natureza química. Por exemplo, no capítulo 3 do volume 3 – “Água nos ambientes urbanos: Química para cuidar do planeta” – são propostas atividades e questões que possibilitam ao aluno a oportunidade de avaliar a viabilidade de uma fonte de água para consumo, identificando a grandeza e indicadores de qualidade, como pH, oxigênio dissolvido, turbidez, condutividade elétrica e concentrações de substâncias. Outra habilidade desenvolvida neste capítulo é a de reconhecer, propor ou resolver um problema, selecionando procedimentos e estratégias adequados para a sua solução. Esta obra dá ênfase à abordagem desta competência, por exemplo, ao propor que os alunos pesquisem sobre o contato primário com a água, definam critérios, façam medidas, análises e cálculos necessários. Essa competência é também considerada nos capítulos:

Enfrentar situações-problema é uma competência que não pode ser exercida isoladamente, dentro de uma disciplina específica. Quanto mais os problemas se aproximam da realidade, mais interdisciplinares vão se tornando. Nesta obra tratamos de uma série de problemas reais que devem ser equacionados numa perspectiva ampla, o que propicia a articulação com outras áreas das Ciências da Natureza, mas também com as Ciências Humanas e com as Linguagens e Códigos.

Do volume 1: capítulo 4 – “Aprendendo sobre o lixo urbano”. Do volume 2: capítulo 1 – “Soluções e solubilidade”; capítulo 2 – “Termoquímica: energia nas mudanças de estado físico e nas transformações químicas”. Do volume 3: capítulo 2 – “Alimentos e nutrição: Química para cuidar da saúde”; capítulo 4 – “Efeito estufa e mudanças climáticas: Química para cuidar do planeta”; capítulo 5 – “Química de materiais recicláveis”. • Interações, relações e funções; invarian tes e transformações: Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do conhecimento científico, estabelecer relações, identificar regularidades, invariantes e transformações. (PCN+, p. 236) e Compreender Fenômenos (Enem 2009)

No desenvolvimento desta competência propõe-se que os alunos sejam capazes de reconhecer e compreender fenômenos envolvendo interações e transformações químicas, identificando regularidades e invariantes. Enfatizamos a abordagem desta competência, por exemplo, ao propor atividades nas quais os alunos aprendam a reconhecer a conservação no número de átomos de cada substância. Isto se dá no capítulo 7 – “Introdução às transformações químicas” e no capítulo 8 – “Quantidades nas transformações químicas” do volume 1. Esta competência é também considerada nos capítulos: Do volume 1: capítulo 2 – “Introdução ao estudo das propriedades específicas dos materiais”; capítulo 3 – “Materiais: estudo de processos de separação e purificação”; capítulo 5 – “Um modelo para os estados físicos dos materiais”; capítulo 6 – “Modelos para o átomo e uma introdução à tabela periódica”; capítulo 9 – “Ligações químicas, interações intermoleculares e propriedades dos materiais”; Todos os capítulos do volume 2.

Esta é uma área das Ciências da Natureza por excelência. Nesse sentido, são feitas várias articulações com outras disciplinas, como a Física, as Geociências e a Biologia, ao longo da abordagem dos vários conceitos de interesse da Química.

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Objetos de conhecimento no domínio “Contextualização sociocultural” • Ciência e tecnologia na História: Compreender o conhecimento científico e tecnológico como resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico e social. (PCN+, p. 237)

No desenvolvimento desta competência propõe-se que os alunos sejam capazes de fazer previsões e estimativas de quantidades ou intervalos esperados para os resultados de medidas. Esta competência é considerada nos capítulos: Do volume 1: capítulo 2 – “Introdução ao estudo das propriedades específicas dos materiais”; capítulo 6 – “Modelos para o átomo e uma introdução à tabela periódica”; capítulo 8 – “Quantidades nas transformações químicas”; capítulo 9 – “Ligações químicas, interações intermoleculares e propriedades dos materiais”. Do volume 2: capítulo 1 – “Soluções e solubilidade”; capítulo 2 – “Termoquímica: energia nas mudanças de estado físico e nas transformações químicas”; capítulo 3 – “Cinética química: controlando a velocidade das reações químicas”; capítulo 4 – “Uma introdução ao estudo do equilíbrio químico”. Do volume 3: capítulo 3 – “Água nos ambientes urbanos: química para cuidar do planeta”.

Esta também é uma área das Ciências da Natureza por excelência. Nesse sentido, são feitas várias articulações com outras disciplinas, como a Física, as Geociências e a Biologia ao longo da abordagem dos vários conceitos de interesse da Química.

O que esta obra oferece

Articulação interdisciplinar

Para o desenvolvimento desta competência, são propostas atividades, questões, exercícios, desenvolvimento de projetos e textos para que os alunos sejam capazes de: • reconhecer e compreender a ciência e tecnologia químicas como criação humana inseridas, portanto, na História e na sociedade em diferentes épocas; • perceber o papel desempenhado pela Química no desenvolvimento tecnológico e a complexa relação entre ciência e tecnologia ao longo da História. Nesta coleção, a ênfase à abordagem desta competência está principalmente: No volume 1: capítulo 6 – “Modelos para o átomo e uma introdução à tabela periódica”; capítulo 7 – “Introdução às transformações químicas”; capítulo 8 – “Quantidades nas transformações químicas”. No volume 2: capítulo 1 – “Soluções e solubilidade”; capítulo 2 – “Termoquímica: energia nas mudanças de estado físico e nas transformações químicas”; capítulo 3 – “Cinética química: controlando a velocidade das reações químicas”.

Para garantir as competências e habilidades do domínio Contextualização Sociocultural, é fundamental que o estudante seja exposto aos ambientes e discursos que circulavam quando determinados conhecimentos foram propostos. Só assim ele poderá perceber o valor desses contextos e tentar entendê-los não só na perspectiva da Química, mas também da História e da Filosofia. Nesse sentido, nossa obra oferece trechos em que são trazidos os discursos originais ou os contextos vividos pelos cientistas para ilustrar as descobertas de fenômenos e teorias.

2 manual do professor

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• Medidas, quantificações, grandezas e es calas: Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de cálculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipóteses e interpretar resultados. (PCN+, p. 236)

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manual do professor

• Ciência e tecnologia na cultura contem porânea: Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contemporânea. (PCN+, p. 238) • Ciência e tecnologia na atualidade: Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social. (PCN+, p. 238) • Ciência e tecnologia, ética e cidadania: Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e tecnológico e utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania. (PCN+, p. 238)

Para o desenvolvimento desta competência propõe-se atividades, questões, exercícios, desenvolvimento de projetos e textos para que os alunos sejam capazes de: • identificar a presença do conhecimento químico na cultura humana contemporânea e em diferentes âmbitos e setores, como os domésticos, comerciais, artísticos; • compreender as formas pelas quais a Química influencia nossa interpretação do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir; • reconhecer o papel do conhecimento químico no desenvolvimento tecnológico atual, em diferentes áreas do setor produtivo, industrial e agrícola. Por exemplo, na fabricação de alimentos, corantes, medicamentos e novos materiais; • reconhecer aspectos relevantes do conhecimento químico e suas tecnologias na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente; • articular, integrar e sistematizar o conhecimento químico e o de outras áreas no enfrentamento de situações-problema;

Também se faz necessário pensar de forma articulada tanto os domínios das Ciências da Natureza quanto sua articulação com as Ciências Humanas, quando pensamos no desenvolvimento de uma ciência e tecnologia como parte da cultura contemporânea. Nesse sentido, nossa obra faz amplo uso de reportagens jornalísticas e páginas da internet para articular os diferentes setores em que os produtos químicos são consumidos e produzidos. Dessa forma, garantimos a compreensão das formas pelas quais a Química influencia nossa forma de interpretar o mundo, articulando-a com as outras formas de pensar presentes na cultura contemporânea.

• compreender e avaliar a ciência e tecnologia química sob o ponto de vista ético para exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e respeito. Em nossa obra, a ênfase à abordagem destas competências está principalmente: No volume 1: capítulo 1 – “O que é química”; capítulo 4 – “Aprendendo sobre o lixo urbano”. No volume 2: capítulo 1 – “Soluções e solubilidade”. E em todos os capítulos do volume 3.

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3 Orientações sobre manipulação e descarte de substâncias químicas

LISTA DE MATERIAIS E EQUIpAMENTOS NECESSÁRIOS ÀS ATIVIDADES EXpERIMENTAIS As quantidades a seguir referem-se ao material necessário para todas as atividades experimentais (desenvolvidas nos três volumes) para um grupo de sete alunos. Material

Quantidade

açúcar

305 g

AgNO3 0,1 mol/L

20 mL

aguarrás

260 mL

algodão

10 chumaços

alicate

ameixa

amendoim

arame de cobre

80 cm

Ba(NO3)2 0,1 mol/L

30 mL

BaCl2 0,1 mol/L

30 mL

balão de borracha

blocos de madeira

blocos de metal

CaCl2 0,1 mol/L

10 mL

CaCO3

10 g

cano de ferro

canudinhos de refresco

cartucho de filme

cenoura

CH3COCH3

5 mL

CH3OCH3

5 mL

clipes de papel

CoCl2 0,5 mol/L

10 mL

colher comprimido efervescente

3 manual do professor

Você pode se informar mais consultando na internet: <www.cgu.unicamp.br/residuos/index.html> (acesso em: 11 fev. 2013).

1 3,5

CuSO4 0,1 mol/L

150 mL

CuSO4 0,5 mol/L

25 mL

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Mesmo que as experiências sejam simples e os materiais com os quais lidamos não ofereçam grandes riscos, esteja sempre atento. Alerte os alunos sobre cuidados básicos a serem tomados na manipulação das substâncias químicas e nos procedimentos de aquecimento. Às vezes achamos óbvio que se deva ter cuidado com materiais aquecidos, mas é sempre bom relembrar esses cuidados antes que se inicie cada atividade. Como regra geral, leia com os alunos todo o procedimento, explique cada detalhe e chame a atenção para todos os riscos envolvidos, mesmo que eles sejam mínimos. Uma regra básica para o trabalho com substâncias químicas é a de nunca comer, beber, fumar ou aplicar cosméticos durante sua manipulação. Nunca se deve aproximá-las da boca, nem tentar identificá-las pelo olfato. É importante termos acesso à ficha de segurança do produto. Essa ficha normalmente é mostrada nos rótulos e contém dados como identificação do produto e da empresa fornecedora ou fabricante, identificação de danos à saúde e ao ambiente, medidas de primeiros socorros em caso de ingestão ou contato, medidas de combate a incêndio, medidas a serem tomadas em caso de derramamento acidental ou vazamento, prescrição de manuseio e armazenagem, propriedades físico-químicas, informações toxicológicas, informações ambientais, etc. Os locais de armazenagem das substâncias químicas devem ser adequadamente ventilados. Todas as substâncias devem ser rotuladas, inclusive os resíduos segregados, para descarte apropriado. As atividades propostas neste livro são, em sua maioria, muito simples. Mas muitas geram resíduos. É importante que você, professor, esteja atento à questão do descarte desses resíduos. Não lance diretamente na pia ou no ralo substâncias químicas ou produtos de reações químicas. Procure guardar esses produtos até encontrar uma forma de descarte segura. Muitas universidades já dispõem de formas de tratamento de resíduos. Outra possibilidade é a queima em fornos de indústrias, por exemplo, de cimento. Se você leciona numa cidade que não dispõe de nenhum desses recursos, entre em contato com as autoridades locais. Nossa sugestão é que sempre que possível as situações de descarte sejam abordadas claramente com os alunos. É importante que você se informe sobre as condições que podem estar ao seu alcance e que promova sempre a inclusão de boas práticas de descarte. No livro, as atividades que oferecem riscos possuem um aviso de “Tenha cuidado”, bem destacado para ser facilmente visualizado pelos realizadores da atividade.

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manual do professor

detergente à base de amônia

limão

eletrodos de cobre

linha de costura

eletrodos de grafite

maçã

eletrodos de zinco

mangueira de látex

etanol

105 mL

Na2CO3 0,1 mol/L

extrato de repolho roxo

10 mL

NaCl

FeCl3 fenolftaleína

10 g 20 gotas

20 mL 50 g

NaCl 0,1 mol/L

20 mL

NaCl dil.

10 mL

filtro

NaCl saturada

350 mL

fios

naftalina

1 bola

fita de magnésio

5 cm

NaOH 0,1 mol/L

110 mL

fita de zinco

10 cm

NaOH 0,5 mol/L

25 mL

folha de papel

NaOH 5 mol/L

20 mL

folha de papel alumínio

NaOH conc.

1 mL

fonte de 12 V contínua

NaOH 1 mol/L

50 mL

fósforo garra de madeira gasolina gelatina em pó incolor

1 caixa

ovos

pano

papel de filtro

papel indicador universal

50 mL 5g

H2O2 10 V

20 mL

papel toalha

–

H2O2 20 V

20 mL

peneira

H2 SO2 conc.

5 mL

pente

H2 SO4 0,1 mol/L

20 mL

pilhas

HCl 0,1 mol/L

170 mL

placa de petri

HCl 1 mol/L

60 mL

pregos

HCl 5 mol/L

30 mL

refrigerante

HCl conc.

1 mL

régua

iodo sólido

10 g

sal grosso

20 mL 1 60 g

“jacarés”

K2Cr2O7

10 g

solução de iodo

10 mL

K2Cr2O7 0,1 mol/L

15 mL

SrCl2 0,1 mol/L

10 mL

K2Cr2O4 0,1 mol/L

15 mL

tampinha de garrafa

seringas

K3[Fe(CN)6]

10 gotas

termômetro de laboratório

Kl 0,5 mol/L

220 mL

termômetro clínico

tesoura

velas

KMnO4 KMnO4 dil.

1g 250 mL

lâmina de barbear

vinagre branco

lâmpada de 1,5 V

vitamina C

lâmpada de 1,5 V

zinco metálico

lata

ZnSO4

250 mL

150 mL

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10/17/13 10:38 AM

médias

convencional

balão de destilação

250 mL

condensador

médio

funil de decantação

150 mL

funil

100 mL

250 mL

aro para funil

convencional

tubo de ensaio

pequeno

erlenmeyer

200 mL

tubo de ensaio

médio

suporte com mastro

60 cm

lamparina

média

garras

médias

tripé

médio

muflas

médias

tela de amianto

média

bureta

50 mL

termômetro de álcool

– 10 – 110

pipeta graduada

10 mL

convencional

rolhas

para balão volumétrico

média

rolhas

para balão de destilação

médio (40 tubos)

rolhas

para kitasato

Especificação

Quantidade

béquer

50 mL

béquer

100 mL

béquer

250 mL

béquer

600 mL

proveta

10 mL

proveta

100 mL

kitasato com rolha

termômetro clínico garra de madeira suporte para tubo de ensaio

bastões de vidro espátulas conta-gotas

3 manual do professor

médios (30 cm)

Equipamento

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4 Sugestões de aprofundamento BIBLIOGRAFIA SUGERIDA

manual do professor

Livros e artigos sobre Educação, edu cação ambiental e ensino de Química – aspectos metodológicos.

Livros CANDELA, A. A construção discursiva de contextos argumentativos no ensino de Ciências. In: SALVADOR, C. C.; EDWARDS, D. (Org.). Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximações ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998. CAPRA, F. A teia da vida. São Paulo: Cultrix, 1996. CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Unijuí, 2000. 432 p. _________. Educação consciência. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2003. 243 p. DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992. DRIVER, R.; GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A. (Ed.). Ideias científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid: MEC e Ed. Morata, 1985. FONTANA, R. A. C. A mediação pedagógica na sala de aula. Campinas: Autores Associados, 1996. 176 p. _________. Elaboração conceitual: a dinâmica das interlocuções na sala de aula. In: SMOLKA, A. B.; GÓES, M. C. R. (Org.). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993. GADOTTI, M. Pedagogia da terra. São Paulo: Peirópolis, 2000. GALIAZZI, M. C. FREITAS, J. V. (Org.), Metodologias emergentes de pesquisa em Educação ambiental. Ijuí: Unijuí, 2007. 216 p. GÓES, M. C. R. As relações intersubjetivas na construção de conhecimentos. In: SMOLKA, A. L. B.; GÓES, M. C. R. (Ed.). A significação nos espaços educacionais. Campinas: Papirus, 1997. LUTFI, M. Os ferrados e os cromados. Ijuí: Unijuí, 1992. MACHADO, A. H. Aula de Química: discurso e conhecimento. Ijuí: Unijuí, 1999. 200 p. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de Química. Ijuí: Unijuí, 2000. 419 p. _________, ZANON, L. (Org.). Fundamentos e propostas de ensino de Química para a Educação básica no Brasil. Ijuí: Unijuí, 2007. 224 p. MARTINS, I.; OGBORN, J.; KRESS, G. Explicando uma explicação. Ensaio. Belo Horizonte, v. 1, n. 1, 1999. MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Elaboração de conflitos e anomalias em sala de aula. In: MORTIMER, E. F.; SMOLKA, A. B. (Org.). Linguagem, cultura e cognição. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 223 p. PEDRINI, A. G. (Org.). Metodologias em Educação ambiental. Petrópolis: Vozes, 2007, 239 p. ROMANO FILHO, P. et al. Gente cuidando das águas. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2002. 208 p. ROSA, M. I. P., ROSSI, A. V. (Org.). Educação Química no Brasil: memórias, políticas e tendências. Ed. Átomo, 2008, 296 p.

SANTOS, F. M. T., GRECA, I. M., A pesquisa em ensino de Ciências no Brasil e suas metodologias. Ijuí: Unijuí, 2006. 144 p. SCHNETZLER, R. P., SANTOS, W. L. P. Educação em Química – compromisso com a cidadania. Ijuí: Unijuí, 2000. 144 p. SMOLKA, A. L. B. Esboço de uma perspectiva teórico-metodológica no estudo de processos de construção de conhecimento. In: SMOLKA, A. L. B.; GÓES, M. C. R. A significação nos espaços educacionais. Campinas: Papirus, 1997. VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992. 196 p. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

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Artigos

ROMANELLI, L. I. O professor no ensino do conceito átomo. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 3, 1996.

AMARAL, E. M. R.; MORTIMER, E. F. Uma proposta de perfil conceitual para o conceito de calor. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Porto Alegre, v. 1, n. 3, p. 5-18, 2001. DRIVER, R.; ASOKO, H.; LEACH, J.; MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. Construindo conhecimento científico em sala de aula. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 9, p. 31-40, 1999. GOMES, L. A. K. Propriedades específicas dos materiais. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 8, 1998. LOPES, A. C. Reações químicas. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 2, 1995. MACHADO, A. H.; MOURA, A. L. A. Concepções sobre o papel da linguagem no processo de elaboração conceitual em Química. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 1, n. 2, 1995. MACHADO, A. H.; ARAGÃO, R. M. R. de. Como os alunos concebem o estado de equilíbrio químico? Química Nova na Escola, São Paulo, v. 1, n. 4, 1996. MORTIMER, E. F. Concepções atomistas dos estudantes. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 1, 1995. _________. Linguagem e formação de conceitos no ensino de Ciências. Belo Horizonte: UFMG, 2000. 383 p. _________. Para além das fronteiras da Química: relações entre Filosofia, Psicologia e ensino de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 20, n. 2, p. 200-7, 1997. _________. Pressupostos epistemológicos para uma metodologia de ensino de Química: perfil epistemológico e mudança conceitual. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 15, n. 3, p. 242-9, 1992. _________; AMARAL, L. O. F. Calor e temperatura no ensino da termoquímica. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 7, 1998. _________; CHAGAS, A. N.; ALVARENGA, V. T. Linguagem científica versus linguagem comum nas respostas escritas de vestibulandos. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, UFRGS, v. 3, n. 1, p. 1-13, 1998. _________; MIRANDA, L. Transformações: concepções dos estudantes sobre reações químicas. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 2, 1995. _________; SANTOS, F. M. T. Estratégias, táticas e resistência nos primeiros dias de aula de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 8, p. 38-42, 1999.

ROSA, M. I. F. P. S.; SCHNETZLER, R. P. Sobre a importância do conceito de transformação química no processo de aquisição do conhecimento químico. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 8, 1998.

_________; _________; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de Química do Estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 23, n. 2, p. 273-83, 2000. OLIVEIRA, R. J.; SANTOS, J. M. A energia e a Química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 8, 1998. PEREIRA, M. P. B. A. Dificuldades de aprendizagem em equilíbrio químico (I e II). Química Nova na Escola, São Paulo, v. 12, n. 2 e 3, 1989. ROCHA-FILHO, R. C. Átomos e tecnologia. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 3, 1996.

SMOLKA, A. L. B. Construção de conhecimento e produção de sentidos nas relações de ensino. In: ALMEIDA, M. J. P. M.; SILVA, H. C. (Org.). Textos de palestras e sessões temáticas. III Encontro Linguagens, Leituras e Ensino da Ciência. Campinas: FE/Unicamp, 1999. p. 91-100.

Sites páginas na internet sobre formação de profes sores de Química. <http://gepeq.iq.usp.br/> Página do Grupo de Pesquisa em Educação Química (Gepeq) da Universidade de São Paulo (USP). Nela você vai encontrar informações sobre as atividades desenvolvidas pelo grupo e para documentos importantes relacionados ao ensino de Química. Acesso em: 11 maio 2012. <www.cecimig.fae.ufmg.br/> Página do Centro de Ensino de Ciências e Matemática (Cecimig) da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Nela você vai encontrar informações sobre os projetos desenvolvidos; uma biblioteca virtual na qual terá acesso a várias publicações disponíveis para leitura e impressão. Acesso em: 11 maio 2012. <www.foco.fae.ufmg.br/> Página do projeto FoCo, um programa de formação continuada de professores centrado na avaliação e produção de recursos para o ensino de Ciências (áreas de Química, Física e Astronomia), com base em resultados de pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Acesso em: 11 maio 2012. http://www.iq.unb.br/ Página do Instituto de Química da Universidade de Brasília (UnB). Nela você encontra informações sobre assessoria e formação continuada de professores de Química. Acesso em: 11 maio 2012.

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Cursos de pós-graduação na subárea de ensino de ciências e na subárea de Educação, com linhas de pesquisa em Educação em ciências. Neste item, faremos comentários relacionados a cursos de pós-graduação na área de ensino de ciências. Todos os cursos de mestrado e doutorado listados são avaliados pela Comissão de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (Capes), órgão do Ministério da Educação responsável pela avaliação da pós-graduação no Brasil. O sistema de avaliação da Capes é muito conceituado em todo o mundo e coloca nossa pós-graduação entre as melhores do planeta. Neste sistema, os programas são avaliados de 3 a 7. A nota 5 é reservada aos programas de excelência. As notas 6 e 7 são reservadas aos programas de excelência que têm inserção e padrão internacional de qualidade. Na lista que elaboramos a seguir constam apenas cursos com notas 4 ou acima de 4. Alguns programas oferecem curso na modalidade “mestrado profissional”, que procura habilitar os professores das várias áreas de ciências para atuarem nas suas escolas com qualidade. Para isso, são feitos trabalhos finais específicos, por exemplo, a produção de material didático. Região Sul O programa de pós-graduação Educação Científica e Tecnológica é oferecido nas modalidades de mestrado acadêmico e doutorado pela Universidade Federal de Santa Catarina. É um dos mais tradicionais na área de Ensino de Ciências e Matemática da Capes e tem nota 5 neste órgão. Tem uma ênfase importante em ciência, tecnologia e sociedade (CTS), que o diferencia de outros programas na área. O programa de pós-graduação Educação em Ciência Química, da Vida e Saúde, é oferecido nas modalidades de mestrado acadêmico e doutorado pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e pela Fundação Universidade do Rio Grande do Sul. Tem nota 4 na Capes. O programa de pós-graduação Educação nas Ciências é oferecido nas modalidades de mestrado acadêmico e doutorado pela Unijuí. Tem nota 4 na Capes. Região Sudeste Nesta região, existem importantes linhas de pesquisa em educação em ciências que estão dentro dos programas de pós-graduação em Educação e que, portanto, constituem outra área da Capes. A subárea de Educação é parte da área de Ciências Humanas, enquanto que a subárea de Ensino de Ciências e Matemática é parte da área multidisciplinar da Capes. O programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) oferece cursos de mestrado acadêmico e doutorado. O curso tem nota 6 na Capes e possui uma linha de pesquisa em Educação e Ciências com professores nas áreas de ensino de Química, Física e Biologia.

Na mesma UFMG, o Centro de Ensino de Ciências e Matemática (Cecimig) oferece um curso de especialização à distância, chamado de Ensino de Ciências por Investigação (Enci). Esse curso forma especialistas nas áreas de ensino de Química, Física, Biologia e Ciências. O programa de pós-graduação em Educação da Universidade de São Paulo (USP) oferece cursos de mestrado acadêmico e doutorado. O curso tem nota 5 na Capes e uma linha de pesquisa em Educação em Ciências, com professores das áreas de ensino de Química, Física e Biologia. O programa de pós-graduação em Educação da Universidade de Campinas (Unicamp) oferece cursos de mestrado acadêmico e doutorado. O curso tem nota 4 na Capes e uma linha de pesquisa em Educação em Ciências, com professores das áreas de ensino de Química, Física e Biologia. O programa de pós-graduação em Educação para a Ciência, da Universidade Estadual de São Paulo (Unesp), Campus de Bauru, oferece cursos de mestrado acadêmico e doutorado. O curso tem nota 5 na Capes. É um dos mais tradicionais na área de ensino de Ciências. O programa de pós-graduação em Ensino de Ciências – Modalidades Física, Química e Biologia – da USP oferece cursos de mestrado acadêmico e doutorado. O curso tem nota 4 da Capes.

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CURSOS DE póSGRADUAÇÃO

O programa de pós-graduação em Ensino e História das Ciências da Terra, da Unicamp, é o único que oferece mestrado acadêmico e doutorado na área de ensino de Ciências da Terra. O curso tem nota 4 na Capes. O programa de pós-graduação em ensino de Ciências da Universidade Cruzeiro do Sul, em São Paulo, oferece o mestrado profissional e tem nota 4 na Capes. Região Nordeste O programa de pós-graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, da Universidade Federal de Bahia, tem também um perfil próprio bem definido, atuando na interface entre ensino de ciências e Filosofia e História das ciências. São oferecidos mestrado acadêmico e doutorado, e o curso tem nota 5 na Capes. O programa de pós-graduação em ensino de Ciências, da Universidade Federal Rural de Pernambuco, oferece cursos de mestrado acadêmico e doutorado nas áreas de ensino de Química, Física, Biologia e Ciências. O curso tem nota 4 na Capes. Região Norte O programa de pós-graduação em ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Federal do Pará, oferece cursos de mestrado acadêmico e doutorado nas áreas de ensino de Química, Física, Biologia, Ciências e Matemática. O curso tem nota 4 na Capes.

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5 Reflexões sobre a prática pedagógica A Editora oferece, a seguir, alguns artigos sobre temas atuais de interesse do professor.

1 Entrevista sobre Ensino Médio Inovador

Mozart Neves Ramos

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Professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e membro do Conselho Nacional de Educação do Ministério de Educação (CNE-MEC)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 1996), em seu artigo 22, estabelece o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica, definindo-o como a conclusão de um período de escolarização de caráter geral. A identidade do Ensino Médio, por sua vez, passa pela superação do dualismo entre ser preparatório para o Ensino Superior, propedêutico, ou ser profissionalizante; requer que seja capaz de articular a dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação humana, de forma igualitária para todos os cidadãos. O quadro atual do Ensino Médio no país mostra-se bastante preocupante neste início da década de 2010: baixos índices de aprendizagem e de conclusão escolar, escassez de professores, especialmente em disciplinas como Química, Física e Matemática, além de um currículo pouco motivador para os alunos. Para reverter esse quadro, o Ministério da Educação lançou, no início de 2009, o Programa Ensino Médio Inovador, associando-o ao novo modelo de Enem a ser aplicado no segundo semestre desse mesmo ano, com a clara expectativa de induzir mudanças curriculares no Ensino Médio. Espera-se, dessa forma, que a nova organização curricular busque a articulação interdisciplinar, ou seja, que as disciplinas se articulem por meio de atividades integradoras, a partir das inter-relações entre os eixos constituintes do Ensino Médio: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. O Enem passou por mudanças importantes, tornando-se não apenas um exame de avaliação de desempenho escolar, mas também de acesso ao Ensino Superior, assumindo, portanto, um caráter seletivo. A proposta é sinalizar para o Ensino Médio outro tipo de formação, mais voltada para a solução de problemas, saindo do modelo vigente, que valoriza excessivamente o conteúdo e a memorização. Nesse contexto, o Enem – assim como o Ensino Médio Inovador – está organizado em quatro grandes áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, incluindo redação/produção textual, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, e Matemáticas e suas Tecnologias. 3

Entrevista concedida por e-mail em 17 de fevereiro de 2010.

Para conversar conosco, convidamos o ex-reitor da UFPE (1996-1999; 2000-2003) e ex-secretário de educação de Pernambuco (2003-2006), que fez parte da comissão do CNE que elaborou o Ensino Médio Inovador. Ele também exerce a função de presidente-executivo do Todos pela Educação, um movimento em prol do acesso à educação brasileira e de sua qualidade. EDITORA: O que é o Ensino Médio Inovador? MNR: É uma proposta lançada pelo Ministério da Educação que pressupõe uma nova perspectiva de articulação interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de saberes, conhecimentos, competências, valores e práticas. Apresenta-se como um experimento de inovação educacional para promover mudanças significativas no currículo das escolas públicas de Ensino Médio Inovador representa, nesse contexto, um incentivo à inovação pedagógica, ao mesmo tempo que procura induzir um novo paradigma educacional compatível com as realidades contemporâneas do conhecimento e dos sujeitos. Espera-se, dessa forma, colaborar para a superação das desigualdades de oportunidades educacionais, para a universalização do acesso ao Ensino Médio e para a permanência dos adolescentes de 15 a 17 anos nesse segmento de ensino. Consolidar a identidade dessa etapa educacional, considerando a diversidade do alunado, promover a aprendizagem adequada a essa etapa e reconhecer e priorizar a interlocução com as culturas juvenis são os outros objetivos desse programa. Como experimento de inovação educacional, o Programa Ensino Médio Inovador espera contribuir para o enfrentamento da tensão dialética entre pensamento científico e pensamento técnico, entre trabalho intelectual e trabalho manual, na busca de outras relações entre teoria e prática, visando instaurar outros modos de organização e delimitação dos conhecimentos. Dessa forma, o Ensino Médio Inovador procura estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do Ensino Médio: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princípio educativo. EDITORA: Como o projeto político-pedagógico de cada escola de Ensino Médio deve se relacionar com essas quatro dimensões? MNR: Há diversas formas de se realizar esse “entrelaçamento”, por exemplo: contemplar atividades integradoras de iniciação científica, promovendo o incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento

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NÉRI, Marcelo. Motivos da evasão escolar. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, Centro de Políticas Sociais, 2009. Para acessar a pesquisa na íntegra, consulte: <www.todospelaeducacao.org.br>. Acesso em: 12 fev. 2013.

que, dos alunos que abandonam o Ensino Médio, 40% o fazem por falta de motivação. Foi exatamente pare reverter esse contexto que a proposta do Ensino Médio Inovador veio, procurando oferecer uma escola motivadora e acolhedora para esse jovem, capaz de instigar o gosto pelos estudos por meio de uma articulação melhor entre os diferentes saberes, pela oferta de um ensino que alinhe a teoria à prática, pela promoção de atividades complementares que despertem o espírito empreendedor desse jovem, dando-lhe assim uma escola que o prepare para a vida. EDITORA: Que proposições curriculares e condições básicas devem ser consideradas nas propostas para a implantação do Ensino Médio Inovador nas unidades escolares? MNR: Na elaboração do currículo do Ensino Médio Inovador devem ser levados em conta os seguintes fatores: – carga horária do curso com, no mínimo, 3 mil horas anuais; – centralidade da leitura como elemento basilar de todas as disciplinas, com elaboração e utilização de materiais motivadores e orientação docente voltados para essa prática; – estímulo às atividades teórico-práticas apoiadas em laboratórios de Ciências, Matemática e outros que promovam processos de aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento; – estímulo às atividades artísticas para ampliar o universo cultural do aluno; – mínimo de 20% de carga horária total do curso em atividades e disciplinas eletivas a serem escolhidas pelos estudantes; – atividade docente em tempo integral na escola; – projeto político-pedagógico implementado com participação efetiva da comunidade escolar e organização curricular articulada com os exames do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Médio, em particular o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem). EDITORA: Por falar em Enem, quais são as principais diferenças entre o “velho” e o “novo” Enem? MNR: O “velho” Enem era uma prova clássica com 63 questões interdisciplinares, sem articulação direta com os conteúdos ministrados no Ensino Médio e sem a possibilidade de comparação das notas de um ano para outro. Já o “novo” Enem é uma prova estruturada na metodologia TRI (Teoria de Respostas ao Item), que possibilitará a comparação ao longo dos anos e também a comparação entre pessoas que fazem diferentes provas. Essas, por sua vez, abordam agora diretamente o currículo do Ensino Médio e são estruturadas em quatro áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (incluindo redação/produção textual), Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e, por fim, Matemática e suas Tecnologias.

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do espírito inventivo; promover a valorização da leitura em todos os campos do saber, desenvolvendo a capacidade de letramento dos alunos; articular teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual a atividades práticas. Outros caminhos possíveis são promover a integração com o mundo do trabalho por meio de estágios direcionados ou garantir o acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnóstico preliminar, passando pelo desempenho escolar e chegando à sua integração com a família. Utilizar novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem, é um caminho praticamente obrigatório nos dias atuais. Um exemplo simples ocorreu recentemente em uma das minhas aulas de Química. Na oportunidade, estava trabalhando com capacidade calorífica e deduzi a equação de Kirchoff. Um aluno me perguntou se esse autor era o mesmo dos circuitos elétricos. Como eu não sabia, disse-lhe que na aula seguinte daria a resposta. Pouco depois, outro aluno pede permissão para contribuir com a discussão: naquela mesma hora ele havia entrado na internet pelo celular e verificado que, de fato, se tratava da mesma pessoa. É a informação em tempo real! EDITORA: Qual é o novo cenário que se coloca no momento da implantação do Ensino Médio Inovador? MNR: O mundo está passando por transformações importantes. O Brasil, em particular, ao longo desses últimos vinte anos, conseguiu domar o fantasma da inflação, sua economia começa a deslanchar no cenário mundial, gerando oportunidades crescentes de trabalho para nossa juventude. As “janelas de oportunidades” são inúmeras. Se antes o problema era o desemprego, hoje o desafio é ter jovens preparados e bem formados para aproveitar as oportunidades geradas. Infelizmente, os jovens estão concluindo o Ensino Médio público sem bagagem necessária para ingressar na universidade pública ou mesmo no mundo do trabalho. Por exemplo, nas metas de aprendizagem do movimento Todos Pela Educação, referente aos alunos que concluem o Ensino Médio, apenas 9% aprenderam o esperado em Matemática; em Língua Portuguesa, apenas 25%. Assim, não é à toa o baixo percentual de pessoas que concluem o Ensino Médio e ingressam no Ensino Superior. No Brasil, esse percentual para a população com menos de 30 anos de idade é de 38%. Se levarmos em conta o percentual de jovens na faixa etária entre 18 e 24 anos que estão no Ensino Superior, o número é apenas 13%, muito inferior àquele de países vizinhos, como Chile e Argentina. O jovem almeja uma escola que caiba na vida. E hoje ele não a encontra no Ensino Médio. Uma pesquisa do professor Marcelo Néri, da Fundação Getúlio Vargas (RJ),4 mostrou

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Com essa nova estrutura, o Ministério da Educação espera que o “novo” Enem possa não apenas induzir a reestruturação do atual currículo do Ensino Médio na direção do Ensino Médio Inovador, mas acelerar essa mudança. Portanto, é de esperar que a matriz de referência para a elaboração do Enem – como um sistema não apenas de avaliação de desempenho, mas também de seleção ao Ensino Superior – seja cada vez mais articulada com as diretrizes do Ensino Médio, que, em 2010, estavam em processo de reformulação no Conselho Nacional de Educação. EDITORA: Que mudanças se farão necessárias na formação docente para que ela possa incorporar melhor o trabalho pedagógico por áreas de conhecimento? MNR: O Enem e o Ensino Médio Inovador não trazem proposta de acabar com as disciplinas, mas de promover uma integração maior entre elas por áreas de conhecimento, valorizando a interdisciplinaridade. As mudanças esperadas no Ensino Médio só vão de fato acontecer se a formação docente for profundamente mudada. Em primeiro lugar, é preciso que as universidades e faculdades, responsáveis pela formação, estejam dispostas a mudar os currículos das licenciaturas. Essas instituições precisam urgentemente repensar suas licenciaturas para que os professores formados por elas sejam capazes de responder aos desafios do “novo” Ensino Médio. Com relação aos atuais professores, os governos federal e estadual precisarão oferecer esforços de formação continuada na linha da proposta do atual Ensino Médio Inovador. Embora ainda poucas em relação ao total das escolas públicas, algumas experiências na linha do Ensino Médio inovador encontram-se em curso no Brasil e se mostram bem-sucedidas. A título de exemplo, citaria a experiência dos Centros de Ensino Experimentais – escolas de Ensino Médio em tempo integral –, implantados em Pernambuco, Ceará, Piauí e Sergipe. Esses centros seguem a linha pedagógica do Ensino Médio Inovador, com um forte caráter interdisciplinar. O projeto pedagógico trabalha com os eixos educação para valores, protagonismo e empreendedorismo juvenil, práticas e vivências, associativismo juvenil, cultura da trabalhabilidade e certificação profissional. Particularmente, eu não inventaria a roda, mas procuraria fazer essa formação continuada empregando os professores dessas escolas que já estão trabalhando nos moldes do Ensino Médio Inovador, até porque as universidades estão muito distantes das atuais necessidades do Ensino Médio. Por exemplo, para que a interdisciplinaridade seja de fato praticada e não fique apenas no papel, é absolutamente importante que os professores dessas escolas tenham um tempo destinado a reuniões regulares de planejamento e de articulação dos conteúdos. Considerar exemplos concretos do dia a dia e associá-los aos conteúdos

ensinados de forma articulada não é simples, mas é absolutamente desejável. Só assim o jovem poderá vislumbrar uma escola motivadora, que lhe permita dar sentido ao que ele está estudando. Isso requer tempo para planejamento, para discussões internas, e, talvez por isso, a proposta do Ensino Médio Inovador requer a presença do professor em tempo integral. Assim, no projeto pedagógico da escola é fundamental dar ênfase ao planejamento das atividades e dos conteúdos ensinados. O sucesso do Ensino Médio Inovador, e, por consequência, do desempenho do aluno no próprio Enem, passará pela formação docente com essa nova visão da interdisciplinaridade e da articulação de saberes por áreas de conhecimento, preservando a disciplina ministrada, porém articulando-a com as demais. Outro aspecto importante: é preciso que esse professor seja capaz de promover a curiosidade pelo inusitado e pelo espírito inventivo. É nesse contexto que se insere a importância da pesquisa científica associada à atividade de iniciação científica, como previsto no Ensino Médio Inovador. Assim, a formação pós-graduanda deve ser incentivada na formação docente, integrada às necessidades do Ensino Médio. Por fim, encerro esta nossa conversa contando uma das mais gratificantes experiências que vivi ao longo desses 33 anos dedicados à causa da educação. Fui professor de Física do Colégio de São Bento, em Olinda, onde ministrei os ensinos Fundamental II e Médio (naquela época, Ginásio e Científico). Ao terminar o primeiro semestre, o diretor do colégio me chamou para uma conversa, pois se deparava com o seguinte problema: minhas aulas eram muito bem avaliadas pelos alunos, porém mais da metade deles estaria, naquele momento, reprovada. A dificuldade estava na Matemática, pois os alunos não sabiam resolver as questões de Física por não conhecer a álgebra necessária. Como motivá-los a superar essa dificuldade? Não seria fácil, tínhamos pouco tempo pela frente. Os conteúdos das aulas de Física tratavam dos temas Termologia e Óptica, ou seja, calor e luz. Busquei a solução no cotidiano, pelo olhar da investigação. Resolvi montar um laboratório de energia solar no colégio, e tudo mudou. Os alunos, divididos em grupo, construíam fogões solares, coletores e destiladores, contando com a assessoria dos pesquisadores do Laboratório de Energia Solar (LES) da UFPB. Para a construção do fogão solar, era preciso calcular corretamente o ângulo de declive dos vidros, para coletar a água que foi destilada da água salgada, e por aí afora. Dessa forma, meus alunos ganharam uma motivação adicional para aprender a matemática necessária aos problemas de Física, e assim os resultados esperados foram alcançados, com todos aprendendo. Faz 34 anos, e até hoje trago comigo essa experiência.

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Prof a Dr a Edna Maura Zuffi Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação – Universidade de São Paulo (USP)

Quando éramos alunos, muitas vezes criticávamos as formas de avaliação pelas quais tínhamos de passar na escola, fosse porque elas nos causavam um grande frio na barriga, ou porque não concordávamos com os critérios adotados por nossos professores para a atribuição de notas. De fato, o processo de avaliação da aprendizagem, que deve ser articulado com o planejamento e com o ensino propriamente, é complexo e sempre será passível de críticas e novas sugestões. Entretanto, o que vemos frequentemente é que, ao nos tornarmos professores, reproduzimos em nossas propostas avaliativas aquilo que vivenciamos no passado. Em geral, ainda é comum constatarmos nas escolas um enfoque meramente classificatório e meritocrático, com ênfase em propostas que não raras vezes reduzem a avaliação ao momento das provas mensais e bimestrais, sem proporcionar aos alunos uma real reflexão sobre sua aprendizagem. Uma restrição à aplicação única de provas tradicionais, nas quais se espera que os alunos resolvam questões ou problemas muito similares àqueles trabalhados em classe, com enunciados diretos e sem exigência de grande elaboração por parte dos estudantes – é que, em geral, por uma questão de tempo, apresentam um número mínimo de itens, entre perguntas, exercícios e problemas, conforme as características da disciplina. Quase sempre essas provas não apresentam a abrangência necessária dos conteúdos, habilidades e valores a serem avaliados. Se, por coincidência, um aluno tiver a sorte de ter estudado mais a matéria relativa às questões selecionadas, ele poderá obter sucesso, enquanto outro, em situação inversa, poderá obter uma nota baixa, mesmo que ambos tenham um nível equivalente de compreensão real do assunto. Muitos colegas professores utilizam outros mecanismos para ajudar a melhorar as notas dos alunos, como os trabalhos extraclasse ou a atribuição de pontos adicionais para os que têm frequência em aula. Esses mecanismos seriam muito importantes para a avaliação formativa dos estudantes se não fossem usados apenas como um paliativo superficial para a promoção dos alunos, acabando por camuflar seu real estado de aprendizagem. Em muitos casos, os trabalhos apresentados são apenas textos copiados da internet, sem nenhuma revisão ou reflexão por parte dos estudantes, e a mera adição de pontos pela frequência em sala de aula não deixa claro para eles como foi sua participação efetiva nas atividades. Outras vezes, os professores aplicam diversas “provinhas” com o intuito de favorecer a “avaliação continuada”, sem, entretanto, mudar o caráter das questões e das tarefas a serem realizadas. Assim, é

justificado o uso de tais artifícios como se fossem o que os autores costumam chamar de “avaliação formativa”, porém esta engloba muito mais! A avaliação formativa é um contraponto à visão daquela tecnicista e meramente classificatória. Alguns pesquisadores trazem considerações importantes sobre a avaliação como processo de mediação da aprendizagem. Uma ação avaliativa mediadora envolveria a análise, nas situações-problemas propostas ao educando, das hipóteses por ele formuladas, de suas ações e manifestações, visando essencialmente sua maior compreensão dos conceitos e das habilidades que estão em jogo. Tais processos mediadores objetivariam encorajar e orientar os alunos à produção de um saber qualitativamente superior, pelo aprofundamento das questões propostas, ao gerarem oportunidades de novas vivências, leituras ou quaisquer procedimentos enriquecedores do tema que se trouxe na avaliação. Nessa perspectiva, “ser avaliado” passa a ter outro significado. É a possibilidade que o aluno terá de refazer o que não fez certo, ou de melhorar o que foi feito. Os erros cometidos pelos estudantes não mais assumiriam um caráter de penalidade, mas se transformariam em tópicos de discussão e geração de novos saberes, ultrapassando dificuldades que se manifestaram numa primeira tentativa. Nessa nova proposta, o aluno não deve aceitar passivamente a correção do professor, sem saber qual seria um caminho alternativo para evitar os erros, ou por que eles ocorreram. Por sua vez, o professor deve traduzir em linguagem clara para os interessados os detalhes sobre o desempenho da classe, dizendo o que deveria ter sido feito para a melhoria dos resultados, indicando aspectos específicos sobre erros e também sobre formas consideradas adequadas de resposta. Um problema muito comum com a aplicação única de provas tradicionais é que, muitas vezes, os professores as veem como um fim em si mesmas e não aproveitam os momentos imediatamente posteriores à correção para gerar uma atividade investigativa e mediadora de novas aprendizagens. Com as práticas de avaliação formativa, propõe-se um foco maior na compreensão real dos conteúdos e procedimentos avaliados, e não somente para aqueles alunos que usualmente se saem bem nas provas, mas também para aqueles que não apresentam bom desempenho, os quais podem ter outras chances de aprender com seus erros. Relatamos, aqui, uma experiência realizada em universidade brasileira com professores do Ensino Fundamental e Médio, na qual se propôs que os alunos, após a resolução das provas, recebessem-na corrigidas e as refizessem, resolvendo as questões que deixaram em branco ou as que resolveram de modo incompleto ou incorreto, sem terem acesso aos gabaritos. Assim, os alunos teriam de estudar mais os conteúdos envolvidos nas provas, depois de repetidos retornos com indicação de erros e acertos, até que aprendessem o suficiente para resolvê-las integralmente.

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2 O processo de avaliação

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Para isso, poderiam utilizar as fontes que quisessem: cadernos, livros didáticos ou outros materiais. Só receberiam auxílio dos professores caso não conseguissem resolver sozinhos alguma questão após várias tentativas. Essa experiência foi realizada em uma escola com as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, mas poderia ter sido feita com qualquer outra. E os resultados foram muito positivos quanto ao desempenho desses alunos nas avaliações posteriores, tanto dentro da própria escola quanto em avaliações externas, ou em olimpíadas acadêmicas. Principalmente no Ensino Médio, é frequente vermos um enfoque excessivo à pedagogia do exame, na qual “resolver provas” para o preparo aos exames vestibulares, com seus modelos e suas propostas tecnicistas, torna-se a questão primordial, quase que independentemente do processo de ensino e aprendizagem. A nota domina quase tudo, e é em função dela que se vivencia a prática escolar. Na medida em que estiver polarizada pelos exames, a avaliação não cumprirá sua função de auxiliar nas decisões para a melhoria da aprendizagem. Não queremos dizer, com isso, que avaliações de caráter classificatório não possam ser realizadas, mas outras propostas também precisam ser vivenciadas pelos alunos. A avaliação educacional deve ter também um caráter de diagnóstico da situação de aprendizagem, tendo em vista o avanço e o crescimento dos educandos. Ela envolve juízo de valores, baseados em critérios preestabelecidos e caracteres relevantes da realidade em que se insere, considerando também as diferenças étnicas, socioculturais e econômicas que podem interferir nas condições de desempenho de certas classes ou escolas, o que demanda uma tomada de posição sobre o objeto avaliado e decisões sobre o andamento do processo de ensino e aprendizagem. A avaliação é neutra! Para se efetivar esse caráter diagnóstico, é muito importante que o professor tenha consciência dos objetivos que quer alcançar com determinadas unidades de ensino, para que possa inserir, no processo avaliativo, atividades que verifiquem se esses objetivos foram realmente atingidos. Para isso, a avaliação não pode deixar de ser racional, rigorosa e impessoal, em certo nível possível – aqui no sentido de que o professor deve deixar de lado preconceitos e julgamentos pessoais que possam interferir drástica e negativamente em sua forma de avaliar as atividades de cada aluno. Não deverá verificar a aprendizagem com base em mínimos possíveis, mas sim em mínimos necessários para tornar cada um mais qualificado, dentro da realidade social em que se insere. Luckesi nos fornece um ótimo exemplo para refletirmos: digamos que um aluno, numa escola de pilotagem de Boeing, fosse aprovado com nota 10 (dez) em decolagem e nota 2 (dois) em aterrissagem; portanto, média geral 6 (seis). Você viajaria com esse piloto? Se por um lado ele teve a média mínima atendida para sua aprovação, o conhecimento necessário para pilotar não foi alcançado. É nesse sentido que o autor coloca que, muitas vezes, os mínimos

possíveis não são suficientes na aprendizagem, principalmente quando esta envolve o desenvolvimento de questões técnicas que presumem a responsabilização do aprendiz. O mesmo se poderia dizer de um técnico de laboratório que deve aprender sobre o manejo de determinados produtos químicos: se ele aprende apenas o mínimo sobre as substâncias, suas propriedades e reações possíveis, e não o necessário para exercer sua função, poderá causar danos a outras pessoas ou aos equipamentos. É nesse sentido que o professor deve usar a avaliação como um diagnóstico realista das habilidades e dos conhecimentos adquiridos pelo estudante, dentro dos objetivos educacionais planejados para o contexto social em que a formação se insere. O que ocorre na prática da avaliação, em geral, é que dificilmente os professores definem com clareza o que se espera da conduta do aluno, após ter se submetido a uma determinada aprendizagem. Isso pode dar margem a uma variabilidade no processo que depende mais do estado de humor do professor do que de um julgamento das condições de progresso e potencialidades do aluno. Então, faz-se necessário delimitar quais são os dados relevantes que são compatíveis com o objetivo a ser avaliado e os objetivos previamente estabelecidos. Aí está o verdadeiro caráter da avaliação formativa, em sua faceta diagnóstica, pois esta leva em conta os rumos que já foram tomados e as perspectivas de ampliação das potencialidades dos alunos, com as tomadas de decisões sobre as próximas ações de ensino a serem desenvolvidas para que os alunos aprendam mais. Além da avaliação do professor, nesta perspectiva, também é interessante que os alunos se autoavaliem, a fim de estabelecerem um julgamento crítico sobre a própria aprendizagem, verificando as atividades que efetivamente realizaram, o nível de empenho que empregaram nelas, as dificuldades que apresentaram e por que acham que as tiveram. Também é interessante que o professor avalie os recursos disponíveis no processo de ensino, sua própria atuação nesse processo e por que uma atividade pode não ter atingido os objetivos esperados. O professor deve estar ciente de que o tipo de avaliação escolhida depende dos objetivos que quer atingir. Por exemplo, quando ele tem a necessidade de classificar muitos alunos e avaliar se estes dominam aspectos de algoritmos e técnicas da área em estudo, os testes de múltipla escolha podem ser uma boa opção. Já as questões de resposta discursiva devem ser propostas quando se deseja avaliar habilidades de expor, organizar e sintetizar conhecimentos. Outro recurso são as fichas de registro, que podem ser individuais ou de um pequeno grupo, para anotar comportamentos, problemas disciplinares, nível de participação e todo o processo de resolução de uma situação-problema ou de determinada tarefa investigativa. A avaliação feita por meio de trabalhos práticos em laboratórios ou com o uso de computadores e software educacional pode ser particularmente interessante para as áreas de Ciências da Natureza e de Matemática.

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Isso poderia ser realizado, por exemplo, durante um bimestre, em cinco fases: Com a aplicação de testes diagnósticos sobre os conhecimentos prévios dos alunos, no início de uma unidade de ensino, a fim de verificar se o planejamento realizado pelo professor necessita de algum ajuste previamente à sua execução; ■■ Com o uso da avaliação continuada, através de situações-problema em que os alunos teriam seus desempenhos parciais registrados em um diário do professor, ou de desenvolvimento de atividades de laboratórios e exercícios extraclasse, variando-se os procedimentos avaliativos; ■■ Com uma avaliação mais classificatória por testes ou questões dissertativas, que verifique se os objetivos mais globais do assunto dessa unidade de ensino foram alcançados; ■■ Com a retomada das questões tratadas na avaliação classificatória, para que os alunos tentem realizá-las novamente, por exemplo, em atividades extraclasse, com posterior discussão em sala de aula sobre erros, acertos e dificuldades encontradas; ■■ E, finalmente, com a avaliação pessoal do professor e dos alunos (autoavaliação) a respeito do próprio desempenho, assim como das dificuldades e facilidades pedagógicas encontradas no desenvolvimento desta unidade, por parte do professor. Os critérios de avaliação em cada etapa deverão ser estabelecidos com ciência prévia dos alunos e, se necessário, renegociando-os, conforme as especificidades dos conteúdos tratados naquela unidade e, também, levando-se em conta a realidade social e cultural dos estudantes, que deve se refletir nos objetivos de ensino. Fornecer uma receita para isso seria imprudente, uma vez que os professores é que detêm o conhecimento dessa realidade, mais do que ninguém, e essas condições variam infinitamente. É claro que, conhecendo a realidade das salas de aula brasileiras – em que o número de alunos é grande e os professores precisam se dedicar, muitas vezes, a diversas escolas simultaneamente, com uma carga horária de trabalho extensiva –, sabemos que se torna muito difícil realizar todas essas fases em todas as unidades de ensino. Nossa sugestão aplica-se a uma situação mais próxima do ideal, em que o trabalho extraclasse do professor seja valorizado adequadamente. Nos casos em que isso não seja possível, sugerimos que pelo menos em alguma unidade de ensino do ano se apliquem todas as etapas, a fim de que o professor possa verificar os efeitos de uma avaliação mais formativa, que os alunos possam ter experiências pedagógicas mais ricas e que lhes desenvolvam maior senso crítico. Ou ainda, quando isso também não for possível, que em cada unidade de ensino se diversifique o método de avaliação, aplicando-se duas ou três dessas etapas. ■■

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Também as exposições orais de resultados de pequenos projetos podem ajudar o professor a avaliar aspectos mais amplos do desenvolvimento dos alunos, como sua capacidade de expressão oral e visual em público, os valores que eles destacam como relevantes na execução do projeto, sua capacidade de organização em grupos de trabalho, etc. Os exercícios a serem realizados como tarefa extraclasse podem ajudar a verificar se o aluno está tendo progressos parciais durante o desenvolvimento de um determinado conteúdo. Finalmente, o uso de provas tradicionais, mas com a retomada posterior de suas questões para uma atividade de reflexão dos alunos, individualmente ou em grupo, pode ser importante para dar um fechamento e promover a síntese de uma unidade de ensino. Outro recurso tecnológico de que algumas escolas dispõem são as filmadoras e os vídeos, para uso em determinadas aulas de caráter mais investigativo, que podem ajudar o professor a acompanhar mais detalhadamente o desenvolvimento de seus alunos durante essas atividades. A variação desses procedimentos, mas não necessariamente de todos, pode compor um panorama mais fiel sobre a situação de cada aluno ao longo de vários momentos do processo de ensino e aprendizagem, além de lhe fornecer oportunidades de mostrar o desenvolvimento de habilidades mais diversificadas. Pode também ajudar o professor a replanejar ações de ensino que envolvam determinados conteúdos que não foram assimilados de forma significativa, com a revisão do que foi selecionado, do método utilizado, das atividades realizadas e das relações estabelecidas em sala de aula. Além dessa variedade de procedimentos de avaliação, salientamos também a importância de dar um retorno mais detalhado aos alunos e seus pais sobre o desempenho em cada um desses momentos, ampliando com os primeiros os momentos de reflexão sobre a própria aprendizagem. Para finalizar, observamos que o professor precisa encontrar uma forma mais coesa de avaliar o aprendizado, levando em conta o projeto pedagógico de sua escola, e esta deve gerar mecanismos de planejamento, para tentar promover a recuperação daqueles que não foram capazes de aprender em algum período, conciliando diferentes lógicas de avaliação escolar, diferentemente do que ainda se vê no modelo tradicional, ainda o mais utilizado nas escolas. Para tanto, não podemos deixar de levar em conta a necessária preparação dos professores e da comunidade envolvida na escola, como pais, coordenadores e gestores. Sem isso, a chance de sucesso do uso da avaliação formativa para a aprendizagem significativa será muito reduzida. A coexistência complementar entre o processo classificatório e o formativo nas avaliações do Ensino Médio poderia ser uma prática sem conflitos, uma vez que, ao mesmo tempo em que atenderia às normas e determinações do sistema escolar vigente, com o preparo para exames classificatórios externos, poderia auxiliar o aluno para uma compreensão maior e mais duradora dos conteúdos.

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Ficam, então, estas sugestões para aqueles que desejam fazer a diferença em sua escola: com a discussão sobre novas práticas avaliativas, a formação e experimentação dos professores, com registros e reflexões sobre suas novas experiências e com o envolvimento dos pais e alunos, a avaliação poderá se tornar um processo mais prazeroso, realista e eficiente, dentro das disciplinas específicas e da escola como um todo.

Leituras complementares sobre o tema HAGA, M. S. et al. A avaliação e o seu potencial pedagógico para a mediação da aprendizagem. Anais do X CEPFE: Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, p. 5585-97. HAGA. M. S.; HAGA, K. I. Fundamentos de avaliação formativa: os conflitos e as conciliações entre as diferentes lógicas. Anais do IX Congresso Estadual Paulista para Formação de Educadores. Águas de Lindoia, SP, CD-ROM. 2007. HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafios: uma perspectiva construtivista. Mediação: Porto Alegre, 1991. KRASILCHIK, M. As relações pessoais na escola e a avaliação. In: CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. p. 165-76. PERRENOUD, P. A avaliação: da excelência à regulagem das aprendizagens – entre duas lógicas. Rio Grande do Sul: Artmed, 1999. _______. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In: ESTRELA, A; NÓVOA, A. (Org.). Avaliações em educação: novas perspectivas. Portugal: Porto, 1993. p. 171-91.

3 Ciências Naturais e a Leitura Prof a. Angela B. Kleiman Ph. D. em Linguística pela University of Illinois, EUA, desenvolve pesquisas sobre leitura e ensino. É professora titular colaboradora do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp.

A leitura é a atividade sem a qual nenhum plano de ensino e aprendizagem pode concretizar-se. Espera-se do aluno que cursa o Ensino Médio que seja um leitor com maior autonomia, capaz de ler com compreensão um alto volume de leitura, cerca de mil páginas de material didático, complexo, por ano, evidenciando bons hábitos de estudo e boas estratégias de leitura. Com esse fato em mente, parece óbvio e desnecessário afirmar o papel central da escola no ensino, promoção e valorização da leitura, em todos os níveis, a fim de formar leitores autônomos, que gostem de ler e que vejam no texto escrito um instrumento para a contínua aprendizagem na vida social. Mas nem sempre é óbvio que a escola alcança seus objetivos com o trabalho de todos os que aí convivem e, por isso, faz-se necessário reiterar que, quando se trata de for-

mar novos leitores, todo professor, qualquer que seja a disciplina que leciona, é também um professor de leitura. Acontece que o professor de Biologia, de Física ou de Química não foi preparado para ensinar a leitura. Entretanto, talvez queira ter algumas sugestões para saber como lidar com quem não consolidou seu hábito de ler no Ensino Fundamental. Foi levando isso em consideração que este texto foi produzido. Toda e qualquer atividade relativa à compreensão dos métodos e procedimentos das Ciências Naturais envolve habilidades ou capacidades que se sustentam na leitura e compreensão de textos. Tal é a orientação dos documentos oficiais que enfatizam a importância da interdisciplinaridade em geral, e, em especial, do aprendizado das Ciências da Natureza dar-se em estreita proximidade com Linguagens e Códigos. Não é possível resolver questões de Química, Biologia ou Física no ENEM, por exemplo, sem relacionar dados e informações provenientes de múltiplas linguagens – simbólicas, gráficas e verbais –, nem é possível, sem a leitura, aplicar conhecimentos dessas disciplinas para “solucionar problemas de ordem social, econômica ou ambiental”5, uma das habilidades que a prova visa avaliar. Se os alunos não entendem a linguagem científica, não entenderão os conceitos científicos, e sem eles fica inviabilizada a construção de relações – por exemplo, diferenciar o que é fato do que é opinião, o que é causa do que é consequência – com a finalidade de avaliar propostas baseadas na aplicação desses conhecimentos. Mais ainda, se o aluno não tem estratégias de leitura eficientes – tais como saber para que serve e como se lê o sumário; quando fazer uma leitura global e rápida; quando é importante ler detalhadamente – ele não conseguirá acompanhar as leituras exigidas nas aulas. O letramento científico, ou seja, o domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos, é hoje em dia absolutamente necessário para o cidadão desenvolver-se no cotidiano, na sua vida diária. Para desenvolver esse tipo de letramento, o professor da disciplina científica precisa ensinar os alunos a ler o discurso científico e a fazer uso da argumentação científica. E, para fazer isso, é necessário entender que o processo não é natural, que pode e deve ser ensinado. Como isso pode ser feito? Dirigindo a atenção do aluno para questões que, para ele, professor, passam desapercebidas, de tão naturais e automáticas que viraram: questões como olhar o sumário do livro didático; perceber como estão organizados o capítulo e a unidade (evidentes nas cores e nos tamanhos diferentes de letras, por exemplo, nos títulos e subtítulos); perceber a função de fórmulas, esquemas, tabelas, diagramas e gráficos. 5

MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de Referência para Ciências da Natureza e suas Tecnologias, ENEM 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar ticle&id=13318&Itemid=310&msg=1>. Acesso em: 18 mar. 2013.

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MEC. PCN (ENSINO MÉDIO). Parte III, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, 2000, p. 12. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2013.

acompanham as imagens, relacionando partes do texto verbal com as imagens, entre possibilidades diversas. É possível elencar várias outras dessas estratégias, muito simples, que podem ser ensinadas ao leitor em formação: 1) Na seleção do texto, levar em consideração os conhecimentos prévios do aluno e as reais possibilidades de aplicação das informações científicas veiculadas no texto. 2) Determinar o que é mais importante num texto, o que é central para a compreensão. O professor pode ajudar o aluno a encontrar marcas ou guias sobre o que é importante, como a reiteração, o fato de uma determinada informação (ou conceito) aparecer mais de uma vez, por exemplo, no título, no resumo, na imagem, quando se trata de um texto didático, ou na manchete, na chamada e na foto, quando se trata de um texto jornalístico. 3) Ajudar o aluno a antecipar os conteúdos da unidade. Por exemplo, ler em voz alta as dicas do texto, como as perguntas no fim do capítulo (porque serão elas as que estarão respondidas no texto); ler os títulos e subtítulos mostrando que eles dão pistas dos conteúdos que serão desenvolvidos. 4) Explicitar a necessidade de estar sempre alerta durante a leitura, para evitar continuar “lendo” (isto é, passando os olhos) sem entender. Isso implica perceber que um trecho não está claro. Ensinar ao aluno que, uma vez percebido que uma determinada passagem não ficou clara, não foi compreendida, é possível tentar diversas estratégias para esclarecer o significado. Entre essas estratégias, o aluno pode: (a) ignorar o trecho e continuar lendo para ver se fica mais claro na continuação. De fato, essa técnica mostra também que é possível inferir significados e usos de palavras na leitura, com ajuda do contexto; (b) reler a parte que não está clara; (c) procurar alguma conexão entre o trecho que está confuso e algo que já é conhecido. Esta estratégia mostra também ao aluno a importância de estar constantemente mobilizando seu conhecimento prévio. Além de estratégias de leitura como as exemplificadas, o professor também pode ensinar bons hábitos de leitura e de estudo, enfatizando a importância de tais práticas para um jovem ou adolescente de quem se espera muita autonomia no estudo e uma capacidade ampliada de leitura de textos cada vez mais complexos. Para o autodesenvolvimento do aluno, a prática de leitura é essencial. Deve-se sugerir ao aluno que pratique a leitura todos os dias, de qualquer gênero, para qualquer objetivo. O aluno deverá conscientizar-se de que, quanto mais praticar, mais fácil ficará a leitura. Uma sugestão que com certeza será útil para o jovem e adolescente consiste em reiterar o valor de usar o tempo escolar desenvolvendo boas estratégias de leitura, pois à medida que os alunos vão avançando no Ensino Médio, os professores vão, provavelmente, concentrar-se muito mais nos conteúdos do currículo do que no desenvolvimento de capacidades de leitura, apesar de leitura e aprendizagem se constituírem mutuamente numa perspectiva de letramento científico como a que aqui adotamos.

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Aprender a ler e entender os textos científicos implica aprender a fazer inferências; entender a relação entre argumento científico e uma teoria; avaliar os argumentos apresentados no texto. Significa, ainda, ser capaz de avaliar os textos da mídia, como os textos científicos em jornais e revistas, garantindo assim uma familiaridade do aluno com diversos gêneros de divulgação da ciência, o que também faz parte do letramento científico. De fato, documentos orientadores da estruturação curricular, como os PCNEM, já citados, apontam como um dos objetivos do ensino das Ciências Naturais (especificamente Física, Química e Biologia) e suas tecnologias o desenvolvimento de competências e habilidades intrínsecas à leitura, o que mostra a ligação inextricável entre letramento (uso e domínio da leitura e da escrita) e uso e aplicação dos conceitos, argumentos e conhecimentos de caráter científico. Entre essas orientações, temos de “desenvolver a capacidade de comunicação” dos alunos, a fim de torná-los capazes de “ler e interpretar textos de interesse científico e tecnológico” e de “interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos, expressões, ícones, etc.)”. O documento também preconiza a relevância de “desenvolver o raciocínio e a capacidade de aprender”, para que o aluno se mostre apto para, entre outras atividades, “formular questões a partir de situações reais e compreender aquelas já enunciadas”6. Todas as habilidades citadas são também habilidades de leitura. Por exemplo, formular perguntas a si próprio em relação a um texto, antes de lê-lo (que não são as perguntas feitas no final do texto, para avaliar a compreensão), é uma das estratégias que caracteriza o leitor proficiente, maduro, autônomo. Trata-se também de uma das estratégias mais viáveis de ser ensinada, pois é passível de ser demonstrada pelo professor: ao se fazer perguntas que espera ver respondidas, ele demonstra seu engajamento cognitivo, sua forma de raciocinar, sua curiosidade intelectual e sua expectativa, ou crença, de que a palavra escrita poderá satisfazer sua curiosidade intelectual e informar-lhe sobre aspectos interessantes, valiosos, atuais, relevantes para a vida social. Conforme já mencionado, o professor pode fazer uma demonstração de estratégias de leitura, como a de formular perguntas antes de ler para depois ler procurando as respostas, explicitando essa e outras estratégias que são automáticas para todo leitor proficiente (inclusive para ele, o professor); ensinar a importância de perceber a organização geral do livro, capítulo ou texto, mostrando como funciona o sumário, quais as partes de uma unidade e como são sinalizadas; para que servem as notas, também já citadas; etc. Além dessas estratégias, o professor pode explicitar as relações de sentido entre a linguagem verbal e a linguagem não verbal, analisando as imagens, lendo as legendas que

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Uma questão importante a ser levada em conta quando o professor das Ciências Naturais está tentando ajudar os alunos a se familiarizarem com os textos que embasam o letramento científico é que, nessa perspectiva de letramento, a leitura faz parte da aprendizagem dos conteúdos; ela não constitui uma atividade separada desse aprendizado, aliás, podemos ir mais longe e afirmar que é parte constituinte dele. Isso porque a aprendizagem de conteúdos científicos não envolve apenas aprender os conceitos das disciplinas das Ciências Naturais. Também abrange aprender a usar a linguagem das disciplinas científicas de forma fluente e eficiente. De uma perspectiva sociocultural, própria do letramento científico, aprender uma ciência como a Física, a Biologia, a Química, consiste, é claro, em aprender os fatos e conceitos científicos, por um lado, e em aprender a argumentar, ler e escrever na linguagem científica, por outro. Em outras palavras, envolve entender e usar o discurso como os cientistas fazem, já que a capacidade de apreender (novos) conceitos e conteúdos científicos depende de nossa compreensão das convenções discursivas da área e do conhecimento e da compreensão dos conceitos relevantes. Isso fica evidente mesmo num pequeno trecho de Física, como o seguinte: “... sabemos que a reflexão e a refração da luz podem ser explicadas admitindo-se que a luz tem caráter ondulatório, a partir do princípio de Huygens [...] a explicação da refração da luz a partir do princípio de Huygens consagrou definitivamente o modelo ondulatório da luz quando se conseguiu medir a sua velocidade na água.”7 A compreensão desse trecho envolve entender que as experiências de reflexão e refração, realizadas por físicos experimentais, são explicadas por uma teoria que predizia isso, o princípio de luz ondulatória de Huygens. Ao mesmo tempo, é preciso entender / lembrar que havia um outro modelo teórico (o modelo de luz corpuscular de Newton) que foi substituído por este – o uso das palavras consagrou e definitivamente implicam a existência desse modelo anterior e o entendimento de como avança o conhecimento científico permitem entender por que o novo modelo (princípio de Huygens) é hoje consagrado. O ensino dos conceitos e das convenções do discurso científico são parte constitutiva do letramento científico. Para além desse conhecimento, é também objetivo do ensino das Ciências Naturais a formação de indivíduos que sejam capazes de: (1) compreender e utilizar a ciência como elemento de interpretação e intervenção, e a tecnologia como conhecimento sistemático de sentido prático; (2) utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para diagnosticar e equacionar questões sociais e ambientais; e (3) entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais na

sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social8. Ou seja, além do letramento científico, espera-se que o aluno desenvolva práticas de letramento científico e cívico, a fim de poder tomar, em sua vida diária, decisões informadas pela ciência. A capacidade de continuar aprendendo ao longo da vida pode vir a suprir qualquer deficiência no sistema de ensino. Todavia, todo conjunto de conhecimentos científico está em contínuo estado de transformação pelas novas descobertas e reformulações, que são parte constitutiva do fazer e do saber científicos. Daí que, para formar um aluno letrado, do ponto de vista científico, será necessário investir na formação de um leitor que pode continuar seu processo de formação e atualização ao longo da vida. Não é uma tarefa simples, como os dados sobre o letramento científico na maior parte do mundo nos mostram, mas é uma tarefa que vale a pena realizar.

4 Materiais didáticos digitais Ismar Frango Silveira Coordenador da CEIE – Comissão Especial de Informática na Educação SBC – Sociedade Brasileira de Computação

Desde tempos remotos, o ser humano tem se defrontado com a necessidade de criar ferramentas com propósitos diversos, sendo o principal deles, possivelmente, o de facilitar a sua vida. Os computadores, essas valiosas ferramentas do nosso tempo, tão presentes e necessários no nosso dia a dia, não parecem ter a mesma presença no cotidiano das escolas, apesar de todo o seu potencial. Sabemos que as escolas brasileiras enfrentam muitos problemas, para cuja resolução a ação do professor é fundamental. E isso se aplica também ao uso efetivo de computadores no ensino. Não se trata de nós, professores, ensinarmos nossos alunos a usar os computadores, a navegar na internet ou a usar programas aplicativos – como editores de texto ou planilhas. Isso eles já sabem (melhor que nós, geralmente) ou podem aprender de maneira autônoma, sem a nossa ajuda. Lembremos que nossos alunos são o que se convencionou chamar de nativos digitais – crianças e adolescentes que nasceram em um mundo imerso em tecnologia. Mesmo que – por condições sociais, geográficas ou culturais – esses alunos não tenham pleno acesso a computadores e a internet em suas casas, o mundo no qual eles vivem propicia uma série de oportunidades para que tenham contato com a tecnologia e para que esta venha a fazer parte de suas vidas, como aconteceu com o rádio e a TV para outras gerações. Grande parte de nós, professores, pertence ao grupo que se denomina imigrantes digitais – nascemos em uma época em que os computadores não eram onipresentes e tivemos contato com essas tecnologias depois do nosso 8

P. 266 Compreendendo a Física: Ensino Médio,

Brasil. MEC. PCN (Ensino Médio). Parte III, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, 2000, p. 13.

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to digital. Podem ser estáticos (como os livros em papel, que contêm textos e imagens) ou dinâmicos (podem incluir vídeos, animações, simulações ou qualquer outro conteúdo dito multimídia – ou seja, que agrega várias “mídias”, ou formas de representação da informação). ■■ Softwares educacionais: são programas de computador feitos especificamente para fins educacionais. Em sua maioria, necessitam de instalação nos computadores (o que não é – ou não deveria ser – exatamente um problema), mas muitos são planejados para utilização sob orientação do professor, visando um resultado de aprendizagem mais efetivo. Um exemplo gratuito desses softwares é o GeoGebra (para aprendizagem de Matemática; <www.geogebra.org>, acesso em: 18 mar. 2013). ■■ Objetos de aprendizagem: na prática, correspondem a todo e qualquer elemento digital que possa ser usado e reutilizado em situações de aprendizagem – de um texto em PDF ou um conjunto de slides a um simulador virtual, incluindo também nessa definição animações, vídeos, jogos digitais e outros tipos de recursos. Apesar de vários desses objetos serem encontrados de maneira simples por meio de buscadores da internet, existem repositórios deles que fornecem mais informações (chamadas “metadados”) sobre cada um, como autores, público-alvo, sugestões de uso, etc. Em âmbito nacional, o MEC mantém o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE; <objetoseducacionais2.mec.gov.br>, acesso em: 18 mar. 2013), vasto repositório com grande variedade de objetos de aprendizagem. ■■ Recursos educacionais abertos: seguem a mesma linha dos objetos de aprendizagem, com a ressalva de que os elementos, além de utilizados e reutilizados, podem também ser modificados e adaptados livremente. O site <rea. net.br> (acesso em: 18 mar. 2013) traz uma série de informações a respeito. Porém, que tipos de computadores são necessários para trabalhar com esses elementos? Muitos deles encontram-se disponíveis para uma boa variedade de dispositivos, desde computadores desktop (de mesa) e notebooks, a até mesmo tablets e smartphones. Já alguns softwares educativos apresentam algumas exigências técnicas para instalação (tipo específico de sistema operacional, quantidade mínima de memória no computador, etc.), enquanto alguns objetos de aprendizagem necessitam que determinados plugins (programas adicionais) estejam instalados. Equipamentos e programas, entretanto, nada mais são do que ferramentas. E, como foi dito no início deste texto, ferramentas são criadas com o intuito de facilitar o nosso dia a dia. Assim, mais importantes que as ferramentas são as pessoas que vão utilizá-las: os professores, dispostos a ressignificar o seu papel como formadores de cidadãos plenamente aptos a tirar proveito das tecnologias de nosso tempo; e os alunos, que poderão manejá-los como veículos de informação, interação social, entretenimento e aprimoramento intelectual.

5 manual do professor

processo de letramento. De maneira similar a pessoas que imigram para outro país, podemos até dominar a “linguagem” do mundo digital, mas, para nós, ela não é nativa. E o que esperam os nativos digitais de nós, imigrantes digitais, como seus professores? Na verdade, o que sempre esperaram: que os ensinemos dentro de nossas áreas de conhecimento, mas preferencialmente na “linguagem” que lhes é familiar. E de que maneira podemos nos comunicar nessa “linguagem” que não é familiar – e por vezes, nem mesmo amigável – para muitos de nós? Uma questão que logo nos vem à mente é: para que fazer isso? Por que razões utilizar computadores em sala de aula? Podemos listar algumas das (muitas) razões: ■■ Motivação: o uso de computadores em si não garante uma motivação maior dos alunos. Esse uso deve ser cuidadosamente planejado e estar em sincronia com as demais atividades da disciplina. Em outras palavras, levar os alunos para a sala de computadores para atividades genéricas, sem foco, como “fazer pesquisas na internet”, costuma ter pouca ou nenhuma eficácia. Entretanto, o uso de computadores com objetivos bem claros e diretamente associados aos tópicos do plano de ensino tende a ser uma atividade motivadora e com um bom potencial de impacto no aprendizado dos alunos. ■■ Novas possibilidades de experimentos: há muitos casos de atividades que requerem recursos específicos (como laboratórios de Física), ou que trazem algum tipo de risco (é o caso de algumas atividades de Química e Biologia, por exemplo) e que poderiam ser realizadas com simuladores virtuais, com segurança e sem custo. Há ainda atividades que não poderiam ser executadas em condições normais, para as quais distintas ferramentas computacionais podem ser usadas. ■■ Aprendizagem autônoma: os alunos podem desenvolver atividades fora do horário de aula com as ferramentas aprendidas com o professor, ou mesmo com outras ferramentas buscadas e encontradas por eles na internet. Dessa maneira, os recursos digitais trazem um conjunto de novas possibilidades ao professor por proporcionar situações didáticas diferenciadas, que, de outro modo, não poderiam ser implementadas em sala de aula. Tais recursos não vêm substituir o material didático tradicional: muito pelo contrário, sua função é complementar o material já comumente utilizado pelo professor, ampliando as possibilidades do fazer docente. E que recursos existem para ser usados? Há vários tipos de recursos, cada um com uma série de possibilidades didáticas. O Ministério da Educação entende por recursos digitais “vídeos, imagens, áudios, textos, gráficos, tabelas, tutoriais, aplicações, mapas, jogos educacionais, animações, infográficos, páginas web e outros elementos”. Eles podem ser assim classificados: ■■ Livros digitais ou e-books: são versões digitais de livros em papel, ou de obras completas pensadas para o forma-

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6 Estratégias para trabalhar os capítulos Capítulo 1 — A química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas

Professor

manual do professor

Aqui começam as orientações para o Capítulo 1 (p. 12 a p. 87)

Objetivos do capítulo Para este capítulo, escolhemos o tema “drogas e medicamentos” tendo em vista as possibilidades de, a partir dele, discutirmos alguns tópicos de conteúdo de Química orgânica e questões polêmicas sobre um assunto que diz respeito aos adolescentes. Nossa abordagem inclui não só a identificação das substâncias que constituem as diferentes drogas, mas também o estudo de algumas de suas propriedades. O capítulo inclui atividades e textos cujo conteúdo contempla as principais drogas psicotrópicas – tabaco, álcool, cafeína, maconha, cocaína, morfina e heroína. Tratar desse tema com adolescentes é delicado. Assim, estamos sugerindo uma abordagem informativa, que não apenas considere os aspectos químicos das drogas e de sua interação com o organismo, mas também que promova discussão de outras questões – psicológicas, sociais, econômicas – que estão implicadas. Vamos inicialmente discutir critérios para classificar e estudar as drogas, optando por um critério químico que nos possibilite dar ao tema um enfoque do ponto de vista da Química. É desejável que os alunos elaborem seus próprios critérios para enfrentar o problema a partir do maior número possível de informações. Sob nosso ponto de vista, é importante que o professor evite propagandear o uso de drogas ou condená-las de maneira autoritária e sem argumentos. Esperamos que o estudo deste capítulo torne evidente que o uso de qualquer uma dessas drogas causa malefícios para saúde.

Sugestões para a organização do trabalho com os alunos O Texto 1 – “O que são drogas e medicamentos?” – e o Texto 2 – “O tabaco e a história de um hábito que se tornou uma epidemia mundial” – têm como objetivo iniciar o estudo das drogas tomando como contexto o cigarro e o uso do tabaco.

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As questões preliminares incluídas no Texto 1 têm como objetivo fazer um levantamento sobre o que os alunos já sabem a respeito de algumas questões que envolvem o tema a ser estudado. Além disso, foram propostas para possibilitar espaço de interação entre alunos e professores. Você pode optar por fazer a leitura do texto em grupos menores, deixando um tempo para que os alunos discutam as questões preliminares, antes de prosseguir com a leitura do texto. Outra estratégia é apresentar inicialmente as questões, abrir o debate com a turma e depois proceder à leitura do texto. O importante aqui não é a resposta certa, mas a possibilidade de explicitar o que se pensa sobre o assunto. A leitura do Texto 2 e as questões propostas ao final desse texto já dão alguns subsídios aos alunos para iniciar uma discussão sobre os efeitos mais visíveis do uso do tabaco. No Texto 3 – “A representação das moléculas orgânicas e as funções orgânicas” – iniciamos a abordagem das substâncias orgânicas e dos grupos funcionais. Também introduzimos a discussão da representação de estruturas moleculares de moléculas orgânicas. Na Atividade 1 – “A estrutura das moléculas orgânicas e os orbitais” – vamos abordar a questão da organização das moléculas a partir do uso de balões. Esta atividade tem como objetivo iniciar a abordagem da geometria molecular dos compostos orgânicos. Você pode fazer a atividade de forma demonstrativa se achar mais adequado. No Texto 4 – “Compreendendo a relação entre orbitais e a estrutura das moléculas orgânicas” – vamos apresentar um instrumento teórico que vai dar subsídios para a compreensão das possibilidades de ligação que o átomo de carbono apresenta. Vamos retomar a ideia de orbital e discutir a hibridação dos orbitais s e p do carbono. O objetivo final é relacionar a estrutura proposta para os orbitais e a geometria das moléculas para abordar algumas propriedades. É importante deixar claro que nosso objetivo aqui é tornar disponível o instrumento teórico, para que a geometria não apareça sem subsídios para ser compreendida. Não consideramos importante que se dê ênfase a este estudo nem que seja o centro das atenções do capítulo, principalmente no que se refere à cobrança em provas e outras avaliações. Explicite isso para seus alunos. Se você não deseja aprofundar o assunto, pode optar por não utilizar este texto. Você pode fazer as atividades 1 e 2 e ler com os alunos os textos 5, 6 e 7.

Capítulo 1

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O Texto 6 – “Um pouco sobre a nomenclatura dos compostos orgânicos” – vai discutir aspectos básicos da nomenclatura de compostos orgânicos. O Texto 7 – “A representação das moléculas orgânicas: os alcanos” – retoma a abordagem das representações para as moléculas orgânicas e introduz os alcanos. Na Atividade 2 – “A estrutura das moléculas orgânicas e os orbitais – II” – nossa proposta é trabalhar com a construção de estruturas de moléculas utilizando massa de modelar para facilitar a compreensão do arranjo espacial dos orbitais das moléculas. Solicitamos que os alunos façam as estruturas para as moléculas de: metano, n-butano e 2-metil-propano. Sugerimos que você trabalhe ao longo de todo o capítulo com a construção de modelos de moléculas dos princípios ativos das drogas mais comuns que vão aparecer em cada texto. Você pode, ao final, fazer uma pequena exposição dos modelos construídos pelos alunos. É importante esclarecer algumas características dos modelos moleculares para evitar confusões. A primeira consideração importante é que os modelos são representações para a realidade molecular, à qual não se tem acesso diretamente. Os modelos são construídos a partir de dados espectroscópicos, interpretados segundo as teorias sobre átomos e moléculas disponíveis atualmente. Dessa forma, os modelos não são a própria realidade, mas uma interpretação dela que depende dos avanços tecnológicos e teóricos da atividade científica. Se sua escola possui recursos de informática, você pode aproveitá-los para discutir sobre a estrutura de moléculas orgânicas e seus modelos. Os alunos podem elaborar os modelos de moléculas utilizando softwares, bolas de poliestireno e varetas, ou ainda garrafas PET. Nesses modelos, representamos as ligações químicas entre os átomos por traços (nos programas de computador), por varetas (nos modelos com bolas de poliestireno) e por tubos de filmes fotográficos (nos modelos com garrafas PET). Sabemos, no entanto, que as ligações químicas são resultados das interações eletrostáticas entre núcleos e elétrons. O que mantém os átomos ligados é essa força eletrostática, diretamente proporcional às cargas envolvidas e inversamente proporcional à distância entre as cargas. Além disso, as forças são de natureza atrativa quan-

do as partículas têm cargas opostas e de natureza repulsiva quando as partículas têm cargas semelhantes. As forças de atração permanentes que caracterizam as ligações químicas são resultantes desse conjunto de forças – atrativas e repulsivas – existentes numa molécula. A conclusão mais importante é que, apesar de, nos modelos, representarmos as ligações por traços ou varetas, elas não têm essa realidade física material, pois se trata de forças eletrostáticas. Certos modelos mais sofisticados levam esses fatos em consideração e procuram trabalhar com a interpenetração de nuvens eletrônicas para representar as ligações químicas. Para construir modelos moleculares usando bolas de poliestireno e palitos, providencie uma série de bolas de tamanhos diferentes, representando átomos de carbono, hidrogênio, nitrogênio e oxigênio. Peça aos alunos para consultarem uma tabela periódica e escolherem bolas de tamanhos diferentes para representar os átomos levando em consideração os valores dos volumes atômicos. No Texto 8 – “Propriedades físicas dos alcanos” – vamos retomar uma discussão feita no capítulo de interações intermoleculares sobre a relação entre propriedades dos alcanos e sua estrutura. O Texto 9 – “Alquenos e a isomeria cis-trans” – vai abordar a questão da isomeria. É interessante aqui utilizar os recursos já discutidos para a construção de modelos moleculares de forma que seja possível visualizar as moléculas e seus isômeros. No Texto 10 – “Alquenos e alquinos” – abordamos as ligações e algumas propriedades desses compostos. O Texto 11 – “Os hidrocarbonetos aromáticos e a ocorrência de câncer de pulmão entre fumantes” – retoma os compostos constituintes do cigarro e possibilita ao aluno a identificação de compostos aromáticos partindo do benzopireno, um componente comprovadamente carcinogênico. O Texto 12 – “Outras substâncias presentes nos cigarros ou na sua fumaça: aldeídos e cetonas” – vai continuar analisando substâncias orgânicas presentes no cigarro ou em sua fumaça para discutir as cetonas e os aldeídos. No Texto 13 – “Caracterizando quimicamente a nicotina: a função amina” – abordamos a função amina. O Texto 14 – “As bebidas alcoólicas e o etanol” – vai abordar a função álcool relacionada ao contexto das bebidas alcoólicas e do combustível e retomar a discussão sobre o efeito estufa. É interessante que esse texto seja lido em sala de aula e que as questões apresentadas sejam discutidas pelos alunos em pequenos grupos. Capítulo 1

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6 manual do professor

O Texto 5 – “Geometria molecular e moléculas orgânicas” – apresenta um fechamento para a Atividade 1 abordando a orientação espacial dos orbitais nos átomos de carbono e os tipos de ligação – simples, duplas e triplas – existentes em seus compostos.

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O Texto 15 – “Um pouco da história do vinho e da cerveja” – coloca em questão aspectos históricos da produção de bebidas alcoólicas e pode ser lido em casa e discutido em sala posteriormente.

manual do professor

A Atividade 3 – “Bebida e direção: uma mistura perigosa” – vai discutir outra questão importante na formação dos jovens: bebida e direção. Os alunos vão estudar a quantas doses de bebida corresponde o valor definido pelo Código Nacional de Trânsito como valor médio para o teor de álcool no sangue. Estamos sugerindo, no material do aluno, que seja organizada uma exposição com as informações levantadas pelos alunos. Favoreça a organização dessa exposição. Dependendo do interesse da escola, você pode promover uma palestra com um médico ou um funcionário do departamento de trânsito. Os alunos podem também montar uma peça teatral ou uma apresentação com bonecos. A atividade proposta vai depender do que está disponível em sua comunidade. Com o Texto 16 – “Mas nem tudo é dor: o ácido acetilsalicílico e o paracetamol” – vamos iniciar o estudo de medicamentos e abordar as funções ácidos carboxílicos, ésteres e amidas. Aliada à leitura desse texto, você pode promover uma discussão sobre automedicação convidando especialistas e abrindo a discussão para os pais e a comunidade em geral. O Texto 17 – “Cafeína” – vai discutir sobre a cafeína e você pode trabalhá-lo em conjunto com o Texto 16. Destaque o fato de a cafeína estar também presente em alguns analgésicos, principalmente os que contêm dipirona. Você pode solicitar aos alunos que tragam bulas e embalagens de vários analgésicos para observar quais são as substâncias que os compõem. O Texto 18 – “Maconha” – discute a maconha e sua estrutura, destacando uma nova função orgânica: os éteres. Esse texto, com certeza, é de grande interesse dos adolescentes e pode ser tema de discussões intensas. No Texto 19 – “Cocaína” – e no Texto 20 – “Sobre o ópio e seus derivados: morfina e heroína” – vamos abordar essas drogas e aproveitar suas estruturas para trabalhar com as funções orgânicas já discutidas. Finalizamos o capítulo abordando, no Texto 21 – “Um pouco de fisiologia e química do sistema nervoso” – e no Texto 22 – “Como fármacos atuam quimicamente no organismo?” –, a atuação dessas substâncias no organismo.

Sugestões de atividades adicionais A leitura de bulas de medicamentos e a abordagem de questões relativas à produção de medicamentos são recur-

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sos interessantes para ampliar o conhecimento dos alunos sobre o tema deste capítulo. Um artigo publicado na revista Química Nova na Escola nos inspirou a propor uma atividade que pode ser desenvolvida parte em sala de aula parte em casa. A referência do artigo é: LAUTHARTTE, L. C. e FRANCISCO JUNIOR, W. Bulas de Medicamentos, vídeo educativo e biopirataria: uma experiência didática na Amazônia. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 33, n.3, ago. 2011. Disponível em: <http://qnesc. sbq.org.br/online/qnesc33_3/178-RSA06210.pdf>. Acesso em: 19 fev. 2013. Parte 1 Alguns dias antes de realizar esta parte da atividade, solicitar aos alunos que façam um levantamento em suas casas e tragam bulas de medicamentos utilizados comumente e comercializados em drogarias. Em grupos, os alunos devem ler as bulas e identificar: 1. O princípio ativo do medicamento − sua nomenclatura oficial e as funções orgânicas; 2. Indicações e contraindicações; 3. Posologia. Parte 2 Apresentação do vídeo “A química dos fármacos”, produzido pela Sociedade Brasileira de Química, seguida de uma discussão destacando alguns conceitos e da proposição de atividades escritas. Disponível em: <www.sbq.org.br>. Acesso em: 18 mar. 2013. Parte 3 Apresentação dos grupos a respeito do que foi observado nas leituras das bulas e do que foi compreendido a partir do vídeo.

Resolução de atividades, exercícios e questões Atividades A2. O conjunto de dois balões adquire a disposição geométrica linear. Comentário: se unirmos as extremidades dos balões por uma linha, podemos traçar uma reta. Essa disposição geométrica é denominada linear ou digonal.

A4. O conjunto de três balões adquire a disposição geométrica plana, com ângulo de 120° entre os balões. Comentário: se unirmos as extremidades dos balões por uma linha, podemos traçar um triângulo. Essa disposição geométrica é denominada trigonal planar.

Capítulo 1

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espacial como se fosse uma pirâmide. Comentário: se unirmos as extremidades dos balões por uma linha, podemos traçar um tetraedro. Os balões estão dispostos em direção aos vértices desse tetraedro. Considerando uma situação ideal, em que os balões tivessem exatamente o mesmo tamanho, as faces do tetraedro seriam quatro triângulos equiláteros, ou seja, teríamos um tetraedro regular. O ângulo entre os balões seria de 109,5°. Essa disposição geométrica espacial é denominada tetraédrica ou tetragonal.

d) cis -2-buteno

H H

e) naftaleno

H H C

Figura MP.6 Exercício E1.

E1. a) 3,4-benzopireno H

Exercícios

CH3

H3C

C C

manual do professor

A6. O conjunto de quatro balões adquire a disposição geométrica

Figura MP.7 Exercício E1.

f) trans-2-buteno

C H

C C

C H

Figura MP.8 Exercício E1.

zar substâncias de caráter ácido, como o vinagre ou o suco de limão. Os ácidos reagem com as bases, consumindo-as e, portanto, eliminando o mau cheiro.

H C

E4. Devido à presença, em sua estrutura, de dois grupamentos

aminas, a nicotina forma interações por ligações de hidrogênio com a água, dissolvendo-se na mesma.

C C

Figura MP.4 Exercício E1.

c) ciclo-hexano

C C

Figura MP.5 Exercício E1.

E6. a) Energia fornecida pela gasolina (iso-octano), Qg, e pelo

H H

C C

E5. Em uma proveta de 100 mL, adiciona-se 50 mL de água. Em seguida, completa-se com gasolina até o volume de 100 mL. Agita-se com um bastão de vidro e aguarda-se o equilíbrio das fases. Anotam-se os volumes das fases “gasolina” e “aquosa”. Calcula-se o volume de álcool na gasolina. O procedimento se baseia na propriedade solubilidade: água e gasolina são insolúveis, porém o álcool, solúvel na gasolina, dissolve-se mais intensamente na água, passando para a fase aquosa. Calcula-se o volume do álcool pela diferença entre os volumes inicial e final da gasolina.

E3. Para remover o odor causado pelas aminas, devem-se utili-

CH3

sas solicitadas aos alunos. b) Fórmula estrutural do glutaraldeído (pentanodial): OHC - CH2 - CH2 - CH2 - CHO.

b) benzeno

E2. Comentário: Este exercício se refere a resultados de pesqui-

Figura MP.3 Exercício E1.

H3C

H H

etanol, Qe. Qg = 5 461,0 kJ/mol × 1 mol / 0,114 kg × 0,7 kg/L = = 33 532 kJ/L Qe = 1 366,8 kJ/mol × 1 mol / 0,046 kg × 0,8 kg/L = = 23 770 kJ/L b) Sim. Comparando-se volumes iguais dos dois combustíveis, a queima do etanol fornece aproximadamente 70% da energia fornecida pela gasolina, considerada como iso-octano. Capítulo 1

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c) Supondo que o valor do percentual de álcool na gasolina comercial seja de 22% em volume, o poder calorífico da gasolina comercial, Qg comercial, é: Qg comercial = (0,22 × 23 770) + (0,78 × 33 532) = 5 229 + + 26 155 = 31 384 kJ/L d) Comentário: Valores consultados em 13 de janeiro de 2010, no estado de São Paulo. O que importa aqui é a memória de cálculo, pois os valores de mercado mudam conforme a região e a época do ano, além de outros fatores macroeconômicos.

fenol

23 770 kJ/L R$ 1,88/L

amina O N

éter álcool

CH3COO éster éter

amina O

23 770 kJ/L / R$ 1,88/L =

= 12 644 kJ / R$ 1,00

CH3COO

e) Comentário: Lembramos que esta resposta depende dos valores de mercado. Assim, no caso exemplificado, não é vantajoso o uso do álcool, apesar da diferença ter sido muito pequena.

éster

Figura MP.12 Exercício E14.

E15. A diferença é que, no lugar dos grupos - OH das funções fenol e álcool da morfina, a heroína apresenta a função éster (grupo funcional: -COOC -).

E7. Comentário: Este exercício depende da participação dos proE16.

fessores de História e de Geografia.

CH3

Quadro MP.1 Exercício E6.

mescalina

E8 e E9. Comentário: Estes exercícios se referem a resultados de

H3C

éter

pesquisas solicitadas aos alunos.

H3C

E10.

CH3

H HO

gasolina 31 384 kJ/L / R$ 2,60/L = 31 384 kJ/L R$ 2,60/L comercial = 12 071 kJ / R$ 1,00 álcool

manual do professor

E14.

CH2

NH2

CH3

H3C

amina

amida O

LSD O

amida

CH3

CH2CH3 C

Figura MP.9 Exercício E10.

N CH2CH3

E11. Resposta pessoal do aluno.

amida

E12.

cicloalqueno

CH3

amina OH fenol cadeia alquílica

adrenalina OH

álcool

O CHCH2NHCH3

éter fenol

Figura MP.10 Exercício E12.

amina

E13. amina

noradrenalina

H3C N

álcool

COOCH3

CHCH2NH2

HO éster

fenol OCOC6H5 Figura MP.11 Exercício E13.

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amina

Figura MP.13 Exercício E16.

Capítulo 1

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Q16. a) 1s2 2s2 2p1;

Comentário sobre as questões preliminares Q1 e Q2: Lembramos que as questões preliminares têm como principal objetivo levantar as ideias prévias dos alunos sobre o assunto que será discutido na sequência. Dessa forma, não se espera que, necessariamente, eles saibam respondê-las ou justificá-las. A discussão que os ajudará a compreender as ideias científicas envolvidas deverá ocorrer ao longo da atividade. Q1 e Q2. As respostas são pessoais e dependerão da vivência dos alunos de cada grupo, além dos critérios adotados para definir o que são drogas.

Q3 a Q6. Comentário: Estas questões se referem a resultados de pesquisas solicitadas aos alunos.

Q7. Veja resposta nas atividades A2, A4 e A6 deste gabarito. Q8. Figura que representa a Número de disposição balões geométrica dos balões

Nome da disposição geométrica dos balões

Reta

linear ou digonal

Triângulo

trigonal planar

Tetraedro

tetraédrica ou tetragonal

Q17. A hibridação de orbitais corresponde a uma “mistura” de um orbital s com três orbitais p, formando quatro novos orbitais, denominados sp3, de mesma energia. Assim, esses orbitais do carbono participam de ligações idênticas com os orbitais s de quatro átomos de hidrogênio, formando a molécula do CH4.

Q18. A ligação sigma (s) é uma ligação covalente formada pela interpenetração frontal de orbitais.

Q9. 1s2 2s2 2p2. Comentário: No último nível (n = 2): 2p2

Figura MP.14 Questão Q09.

Q10. 1s1.

Q19. A ligação pi (p) é uma ligação covalente formada a partir da

superposição lateral de orbitais p - ela corresponde à segunda ligação da dupla ligação e à segunda e à terceira ligações da tripla ligação.

Q20. No eteno, há 4 ligações s (C - H), do tipo sp2-s; 1 ligação s (C - C) do tipo sp2-sp2 (esta é uma das ligações da dupla ligação) e; 1 ligação p (C - C) do tipo p-p (esta é a outra ligação da dupla ligação).

Q21. No etino, há 2 ligações s (C - H), do tipo sp-s; 1 ligação s

(C - C) do tipo sp-sp (esta é uma das ligações da tripla ligação) e; 2 ligações p (C - C) do tipo p-p (estas são as outras duas ligações da tripla ligação).

Q22. No átomo de carbono, são 4 orbitais sp3 e, portanto, correspondem ao arranjo tetraédrico (tetragonal). Para os orbitais sp2, o arranjo é trigonal planar, pois são 3 orbitais. Já os 2 orbitais sp apresentam um arranjo linear (digonal).

Q23. No modelo A15, um dos átomos de carbono se liga a três ouQ24. Ligação simples. Sim. Q25. a) As formas mais estáveis têm menor energia. Nelas, não há oposição dos grupos CH3 ligados aos carbonos C2 e C3. b) A proximidade dos grupos CH3, em oposição na conformação “anti”, gera a menor estabilidade dessa conformação.

Q26. As temperaturas de fusão e ebulição da acetona são maiores do que as do n-butano.

Q11. Apenas duas ligações. O carbono utilizaria dois orbitais p

Q27. Os dois compostos têm a mesma massa molar. Porém, na

(que contêm elétrons desemparelhados) e se ligaria a dois átomos de hidrogênio.

acetona, as interações intermoleculares são mais intensas, pois ela tem molécula polar que faz interações por dipolos permanentes. Já o n-butano tem moléculas apolares e faz interações do tipo Van der Waals (dipolos induzidos).

Q12. CH2 Q13. Um orbital pode ser concebido como a região do espaço onde, com maior probabilidade, pode-se encontrar o elétron.

Q14. Mesmo dentro do orbital, há regiões com diferentes probabilidades de se encontrar o elétron. A região representada com mais cor (mais densa) é a região, dentro do orbital, com a maior probabilidade de se encontrar o elétron.

Q15. Os orbitais p apresentam uma energia um pouco maior do que o orbital s do mesmo nível. Cada orbital p tem a forma de um haltere com lobos a igual distância do núcleo do átomo. Os eixos dos três orbitais são perpendiculares entre si e se cruzam sobre o núcleo. Para distingui-los, utilizamos a notação 2px, 2py e 2pz, e, nestes casos, x, y e z referem aos eixos cartesianos correspondentes.

Q28. As temperaturas de fusão e ebulição da água são maiores do que as do etano.

Q29. Apesar de possuir menor massa molar, a água pode formar interações intermoleculares mais intensas, do tipo ligações de hidrogênio, o que lhe confere temperaturas de fusão e ebulição bem maiores do que as do etano, que tem moléculas apolares e faz interações do tipo Van der Waals (dipolos induzidos).

Q30. As temperaturas de fusão e ebulição da água são maiores do que as da acetona.

Q31. Apesar de possuir massa molar cerca de três vezes menor, a água pode formar interações intermoleculares mais intensas, do tipo ligações de hidrogênio, o que lhe confere tempeCapítulo 1

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tros átomos de carbono.

Quadro MP.2 Questão Q08.

2s2

b) 1s2 2s2 2p3; c) 1s2 2s2 2p5.

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Questões

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raturas de fusão e ebulição maiores do que as da acetona, que tem moléculas polares, mas faz interações por dipolos permanentes.

Q37. H3C C

Q32. Em cada par, tem-se um alcano de cadeia carbônica linear (normal) e um alcano de cadeia carbônica ramificada.

Q33. Os alcanos de cadeia linear (normal) possuem temperaturas

CH3

trans-3-cloro-2-penteno

de fusão e ebulição maiores do que os alcanos de cadeia ramificada.

H3C

Q34. A superfície de contato é menor entre as cadeias ramificadas

manual do professor

CH2

quando comparadas às cadeias normais. Portanto, as interações intermoleculares do tipo Van der Waals são menos intensas entre as moléculas de cadeias ramificadas, o que explica as menores temperaturas de fusão e ebulição.

Q35. Isômeros são compostos que apresentam a mesma fórmula molecular e diferentes fórmulas estruturais.

Q36. a) Isomeria de cadeia. CH3

CH2

CH3

CH3 e

CH3 Figura MP.15 Questão Q36.

b) Isomeria de cadeia.

CH3

CH3 CH3

C H

C CH2

CH3

cis-3-cloro-2-penteno Figura MP.17 Questão Q37.

Comentário: Para se determinar os isômeros cis e trans, toma-se como referência o grupo de menor massa ligado a cada átomo de carbono da dupla ligação. Se esses grupos estiverem do mesmo lado do plano definido pela ligação dupla, tem-se o isômero cis. Estando em lados opostos a esse plano, tem-se o isômero trans. No exercício, entre CH3 e H, este último tem menor massa. E entre CH2 - CH3 e Cl, CH2 - CH3 tem menor massa. Assim, na primeira estrutura, H e CH2 CH3 estão em lados opostos do plano: isômero trans. Na segunda estrutura, H e CH2 - CH3 estão do mesmo lado do plano: isômero cis.

Q38. O fenômeno é conhecido como isomeria ótica, resultado da

CH3 CH3

CH2

CH3

quiralidade entre as moléculas da talidomida. O medicamento (sedativo leve), quando foi lançado, continha uma mistura dos dois isômeros óticos, a R-talidomida e a S-talidomida. A única diferença entre esses dois isômeros é a maneira como quatro grupos diferentes, ligados a um átomo de carbono tetraédrico, estão distribuídos no espaço. Uma molécula é a imagem especular da outra, não superponível. Isso resulta em moléculas diferentes, mesmo que por um pequeno detalhe. O efeito fisiológico pode ser desastroso, como no caso da talidomida.

CH3

Q39. Os átomos ligados aos carbonos da dupla ligação se organi-

Figura MP.16 Questão Q36.

c) Propanal (C3H6O) e acetato de metila (C3H6O2) não são isômeros, pois não apresentam a mesma fórmula molecular.

CH3 CH3

CH CH3

362

Q40. Os átomos ligados aos carbonos da tripla ligação estão em linha, com ângulo de 180° entre as ligações.

Q41. O etileno reage com o bromo numa reação denominada adiCH3

ção. Portanto, o bromo é consumido e a solução fica incolor.

Q42. São hidrocarbonetos de cadeia carbônica fechada.

CH3 CH3

zam em um mesmo plano, com ângulo de 120° entre as ligações.

CH2

CH3

Q43. A carbonila é um grupo funcional constituído por um átomo de carbono ligado por dupla ligação a um átomo de oxigênio.

Q44. Aldeídos: R - CHO; cetonas: R1 - CO - R2.

Capítulo 1

Mort_Quimica_V3_PNLD2015_MP_356a416.indd 362

10/17/13 10:40 AM

Q45.

Q47 e Q48. Comentário: Estas questões se referem a resultados O

de pesquisas solicitadas aos alunos.

Q49. c Q50. b butanona

Q51. a Q52. e

Q53. d Nas duas reações há formação de água. Q54. a butanal

Q55. e Nas CNTP, considerando-se um gás ideal, seu volume molar é 170,25 L 22,7L/mol = 7,5 = 15/2 moldeO2 . Dos hidrocarbonetos das opções, o que consome essa quan-

tidade de O2 por mol do hidrocarboneto é o C6H6. C6H6 + 15/2 O2 → 6 CO2 + 3 H2O

metilpropanal

Q56. a C2H4 + 3 O2 → 2 CO2 + 2 H2O C2H6O + 3 O2 → 2 CO2 + 3 H2O

Figura MP.18 Questão Q45.

Q46. a)

O Cl

Q57. b O ácido 4-hidroxibutanoico tem fórmula estrutural HO - CH2 - CH2 - CH2 - COOH. A reação citada é intramolecular, ou seja, o grupo - OH reage com o grupo - COOH da mesma molécula, formando um éster cíclico, cujo número de carbonos é o mesmo da molécula original: 4 carbonos.

manual do professor

de 22,7 L/mol. Assim,

Q58. c I – ocorre hidrogenação devido à presença da tripla ligação; b) O

II – ocorre esterificação devido à presença do grupo - OH do álcool; III – não ocorre saponificação devido à ausência de grupamento da função éster na molécula.

Q59. b c)

Q60. a Comentário: Opção b: Dos cinco materiais citados, apenas

o álcool etílico é uma substância, sendo os demais misturas. Apenas a gasolina, o óleo diesel e o querosene derivam do petróleo. Opção c: o éter de petróleo, também conhecido como benzina ou nafta de petróleo, é uma mistura de hidrocarbonetos, em sua maioria com cadeia carbônica de 5 ou 6 carbonos. É um líquido incolor muito volátil e inflamável.

OH d) O

Q61. c Q62. c Q63. c Q64. a e)

Q65. b Q66. a O

Q67. d Q68. b

Figura MP.19 Questão Q46.

Q69. b C = 0,7787⋅154 g = 119,92 g = 9,99 = 10 mol 12 g/mol 12 g/mol H=

0,1176⋅154 g 18,1 g = 1 g/mol = 18 mol 1 g/mol

15,98 g 154 −(119,92+18,1)g = 16 g/mol = 1 mol 16 g/mol Capítulo 1

Mort_Quimica_V3_PNLD2015_MP_356a416.indd 363

363 10/17/13 10:40 AM

Q70. e

Q71. a 2-metilpentano

Q72. b Q73. c

Q74. c 3-metilpentano

Q75. d

manual do professor

Q76. e Q77. e 2,2-dimetilbutano

Q78. b Q79. b Q80. a

2,3-dimetilbutano

Q81. e Q82. d Comentário: Uma alternativa viável, em curto prazo, para os produtores de farinha em Amargosa, que não cause danos à Mata Atlântica nem encareça o produto, é a construção de biodigestores, para a produção de gás combustível a partir de resíduos orgânicos da região. Nos biodigestores, a matéria orgânica se decompõe liberando gás natural, cujo principal componente é o metano (CH4), que pode ser queimado no lugar do gás de cozinha.

Q83. e Q84. b

Figura MP.20 Questão Q88.

Q85. d Comentário: As propriedades químicas das dioxinas que permitem sua bioacumulação nos organismos estão relacionadas ao seu caráter lipofílico, ou seja, este composto se acumula no tecido adiposo (predominantemente apolar).

Q86. d O critério mais adequado é: no produto alimentar contendo lipídios com duplas ligações entre os carbonos, os ligantes de maior massa devem estar do mesmo lado da cadeia, assim teremos isômeros do tipo cis.

Q87. a A celulignina faria o mesmo papel do gás natural em uma

Equação global de obtenção do etanol a partir da sacarose: C12H22O11 + H2O inverterase  → C144 O63 +C144 O63 6H2 1244 6H2 1244 frutose

glicose

→ 4 CO2 + 4C{ 2 C6H12O6   2H6O zimase

e tanol

C12H22O11 + H2O  → 4 CO2 + 4 C2H6O global

Teremos:

usina termoelétrica, ou seja, sofreria combustão.

Q88. a) C6H14 + 19/2 O2 → 6 CO2 + 7 H2O b) Nas CNTP, V = 22,7 L/mol. Logo, 56,75 L . 22,7 L / mol = 2,5 mol de CO2 A massa molar do C6H14 é 86 g/mol. Pela equação, 86 g de C6H14 produzem 6 mol de CO2. Para produzir 2,5 mols de CO2:

25 ⋅ 86g = 35,8g de C H 6 14 6

364

→ 4CO2 + 4C2H6O C12H22O11 + H2O global 342 g mC12H22O11

(4 ⋅ 46 g) ⋅ 0,40 92 ⋅ 103 g

mC12H22O11 = 427500 g = 427,50 kg

c) Fórmulas estruturais simplificadas do etanol, etileno (eteno), éter dietílico (etóxi-etano), ácido acético e polietileno acima dos respectivos nomes:

Capítulo 1

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10/17/13 10:40 AM

Então: Número de estereoisômeros = 21 = 2.

H2C Ñ CH2 eteno

d) Teremos a seguinte reação:

H3C Ñ CH2 Ñ O Ñ CH2 Ñ CH3 etóxi-etano ou éter dietílico ou dietil-éter O H3C Ñ C

Ñ Ñ Ñ [ CHÑCH ]n

—

H3C Ñ CH2

CH3 carbono quiral ou assimétrico C OH H

CÑ ÑC

CH3

CÑC

Figura MP.27 Questão Q93.

b) Teremos: —

H3C — C — CH2 —CH — CH2 Br

Figura MP.28 Questão Q93.

Q94. a) Tanto o grupo amina como o amida, presentes na cafeína, podem receber prótons (H+) da água e isto configura o caráter ácido deste composto. b) Teremos: Fórmula molecular da frutose: C6H12O6 C6H12O6 = 180 g/mol 180 g/mol — 100 % 72 g/mol — pcarbono pcarbono = 40% Capítulo 1

Mort_Quimica_V3_PNLD2015_MP_356a416.indd 365

CH3

—

-hept-5-en-2-ol ou 6-metilept-5-en-2-ol. b) A fórmula molecular dessa substância é dada por: C8H6O. C8H6O = 128 g/mol 320 mg = 0,320 g 128 g C8H6O — 8 ∙ 12 g (C) 0,320 g C8H6O — mC mC = 0,24 g c) O número de estereoisômeros pode ser dado por 2n, em que n representa o número de carbonos assimétricos (quirais). Encontra-se um carbono quiral na molécula:

H3C Ñ CH2

Q91. a) O nome IUPAC ou sistemático dessa substância é 6-metil-

CH2 Ñ CH3

CÑC

Figura MP.23 Questão Q90.

H3C

1-buteno ou but-1-eno

H3C

H3C Ñ CH2 CH Ñ CH2

CH2 Ñ CH3

CÑ ÑC

Ñ Ñ

Q93. a) Teremos: Ñ

H2CÑ CH2 metil-ciclopropano

c) A força intermolecular é a ligação de hidrogênio ou ponte de hidrogênio.

Figura MP.26 Questão Q92.

—

CH3

—

b) Os isômeros constitucionais possíveis para esse alceno (C4H8) são:

Figura MP.24 Questão Q91.

III. H2C — CH2 — CH2

CH3

Figura MP.22 Questão Q90.

H2C Ñ CH2 ciclobutano

OH OH

C— C

trans-2-buteno

—

II. H2C — CH — CH3

—

CH3

H2C Ñ CH2

—

I. H2C — CH2 OH OH

H3C

H3C cis-2-buteno

b) Teremos:

polietileno ou polieteno

mos: C— C

O (produto principal)

Q92. a) Função álcool.

Q90. a) Considerando o alceno de menor massa molecular, tereH

HCI +

e) A substância pertence à função orgânica álcool.

Figura MP.21 Questão Q89.

Figura MP.25 Questão Q91.

—

OH ácido etanoico ou ácido acético

OH + H3C — C

manual do professor

OH etanol

H3C Ñ CH2

365 10/17/13 10:40 AM

Htotal =

global

CH3COOH () l

CH3COOCH2CH3 () l + H2O () l

HI + HII + HIII

Htotal = (−1368 − 875 + 2231) kJ . mol−1 = −12 kJ . mol−1

Q98. a) O ácido tioglicólico pode ser representado por: HS

C2O42− (aq) + Ca2+ (aq) → C2O4Ca (s)

ou c) Subtraindo-se a massa da mistura após o aquecimento da massa da mistura antes do aquecimento, obtém-se a massa de gás carbônico liberada e, consequentemente, o número de mols de CO2.

∇

manual do professor

C2O42− (aq) + Ca2+ (aq) → CaC2O4 (s)

OH Figura MP.30 Questão Q98.

b) A equação de ionização do ácido é H+ + HSCH2COO– HSCH2COOH Sabemos que a constante de ionização ácida é dada por:

= 0,0450 g − 0,0296 g = 0,0154 g

Ka =

mCO2 = 0,0154 g nCO2 =

mCO2 0,0154 = = 3,5×10−4 mol 44 MCO2

1 molCa2+ −4

3,5 × 10

1 molCO2 3,5 × 10−4 mol

mol

m 2+ nCa2+ = MCa Ca2+

mCa2+ 3,5 × 10−4 mol = 40

mCa2+ = 3,5 × 10−4 × 40 = 0,014 g = 1 ,4 × 10−2 g

Q96. a) Na primeira etapa, temos uma diminuição na quantidade de ozônio, devido ao seu consumo, e, consequentemente, uma elevação na produção de monóxido de cloro (radical CIO•). Na segunda etapa, percebemos a regeneração do radical CI• (funciona como catalisador). b) A proposta de congelamento da produção foi feita visando a desaceleração da produção de substâncias geradoras de radicais como o CI•, que funciona como catalisador do processo de diminuição da concentração de ozônio na atmosfera.

HIII =+ 2231 kJ . mol−1

∇

b) Equação química balanceada para a reação de íon oxalato (C2O42−) com íon cálcio (Ca2+):

∇

Figura MP.29 Questão Q95.

CH3CH2OH () l ∇

l + 5 O2 (g) → CH3COOCH2CH3 () ∇

III. 4 CO2 (g) + 4 H2O () l

HII = − 875 kJ . mol−1

∇

C—C

II. CH3COOH (l)+ 2 O2 (g) → 2 CO2 (g) + 2 H2O () l

∇

HI =− 1368 kJ . mol−1

∇

I. CH3CH2OH () l + 3 O2 (g) → 2 CO2 (g) + 3 H2O () l

∇

Q95. a) Fórmula estrutural plana do ácido oxálico ou etanodioico:

[H+] ⋅ [HSCH2COO−] [HSCH2COOH]

Aplicando log, vem: − logK a = −log

[H+ ] ⋅ [HSCH2COO−] [HSCH2COOH]

  [HSCH2COO−]  − logK a = −log[H+ ] ⋅ [HSCH2COOH]      − logK a = −log[H+ ] − log pKa = pH −log 3,73 = 9 −log log

[HSCH2COO−] [HSCH2COOH]

[HSCH2COO−] = 5,27 [HSCH2COOH]

[HSCH2COO−] = 105,27 [HSCH2COOH]

Q99. a) Éter etílico é miscível em benzeno e ambos não são miscíveis em água, então teremos:

Q97. a) A reação orgânica apresentada na equação química é uma esterificação. CH3CH2OH (l) + CH3COOH (l) → CH3COOCH2CH3 (l) + H2O (l) álcool ácido carboxílico éster b) Para calcularmos o calor de reação da reação de preparação do acetato de etila, devemos aplicar a lei de Hess às equações de combustão dos compostos orgânicos presentes na reação de esterificação. Devemos: Manter a equação I. Manter a equação II. Inverter a equação III.

366

benzeno + Žter et’lico (menor densidade) ‡gua (maior densidade)

funil de decanta•‹o Figura MP.31 Questão Q99.

b) O procedimento adequado seria a destilação fracionada, pois tem-se uma mistura homogênea de dois líquidos com pontos de ebulição distantes.

Capítulo 1

Mort_Quimica_V3_PNLD2015_MP_356a416.indd 366

10/17/13 10:40 AM

Com a produção de íons H3O+ (cátion hidrônio ou hidroxônio) ou H+, o pH do meio fica abaixo de 7.

c) Teremos:

Ponto de Solubilidade Rótulo ebulição/°C em água

Informações adicionais

163,0 (elevaSolúvel das forças intermolecula- (A é polar e apreres, presença senta grupo OH) de grupo OH)

76,7 (maior superfície de contato do que C)

−47,7 (menor superfície de contato do que B)

b) Possíveis cadeias ressonantes:

Reage com solução de NaHCO3 (A é ácido).

Figura MP.35 Questão Q101.

Imiscível (B é apolar)

Mais denso que a água.

Fórmula molecular: C6H6O.

Reage com água de bromo (C possui insaturação).

Imiscível (C é apolar)

minoprofeno apresentam apenas um carbono assimétrico ou quiral (carbono ligado a quatro ligantes diferentes entre si). b) Teremos os seguintes enantiômeros do composto I:

Quadro MP.3 Questão Q99.

Conclusão: H13C10

Cl C

O A

COOH

CH3

Q103.a) Nome das funções orgânicas presentes na estrutura do oseltamivir, exceto hidrocarbonetos:

d) A reação é uma esterificação: O H3C — CH2 — CH2 — C + H3C — CH2 — —

oseltamivir

—

OH etanol O H2O + H3C — CH2 — CH2 — C 0 — CH2 — CH3 água butanoato de etilia

ácido butanoico

— —

amida O

—

H2N

b) Número de átomos de carbonos hibridados sp3 na estrutura do oseltamivir:

+ H2O OH

Figura MP.34 Questão Q101.

— —

H3O + H — C — C +

co e em água sofre a seguinte reação de ionização: O

1 3

Q101. a) Sim. Pois o composto apresenta a função ácido carboxíli-

—

Figura MP.37 Questão Q103.

Possíveis nomenclaturas: • fenilmetanol • álcool benzílico Molécula D Possíveis nomenclaturas: • p-metilfenol • p-metil-hidroxibenzeno • 4-metilfenol • 4-metil-1-hidroxibenzeno A molécula de maior caráter ácido é o fenol (D).

—

éter

amina

Q100. Molécula A

éster de ácido carboxílico

Figura MP.33 Questão Q99.

H—C—C

C10H13

Figura MP.36 Questão Q102.

Figura MP.32 Questão Q99.

HOOC

CH3

Cl Cl Cl B

manual do professor

Q102. a) De acordo com as figuras fornecidas, o ibuprofeno e o al-

O O

H2N

5 4

8 9 10

O O

Oseltamivir Figura MP.38 Questão Q103. Capítulo 1

Mort_Quimica_V3_PNLD2015_MP_356a416.indd 367

367 10/17/13 10:41 AM

c) Número de átomos de carbonos quirais na estrutura do oseltamivir: oseltamivir

Sugestões bibliográficas para formação do professor ■■

O O

Este artigo trata de uma aplicação de grande relevância e importância social: proteção da sociedade pela prevenção de acidentes de trânsito mediante detecção e controle de motoristas intoxicados pelo álcool.

HN O

H2N

3 carbonos quirais ou assimétricos

manual do professor

BRAATHEN, P. C. Hálito culpado: o princípio químico do bafômetro. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 5, maio 1997. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc05/quimsoc.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

■■

Figura MP.39 Questão Q103.

d) Nome dos grupos alquilas ligados diretamente aos átomos de oxigênio na estrutura do oseltamivir: oseltamivir

CALIXTO, C. M. F.; CAVALHEIRO, E. T. G. Penicilina: efeito do acaso e momento histórico no desenvolvimento científico. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 34, n. 2. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_3/03-QS-92-11.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2013.

O artigo apresenta argumentos para defender que o acaso e o momento histórico podem ser decisivos na descoberta e no desenvolvimento da ciência. Para isso, os autores recorrem à descoberta da penicilina.

3-sec-pentil O O

■■

HN O H2N

etil

CARVALHO, M. C. O cigarro. São Paulo: Publifolha, 2001, 87 p.

Neste livro, o jornalista Mário César Carvalho apresenta a história do cigarro, tendo em vista os conflitos entre a indústria e a ciência, o prazer e o risco.

Figura MP.40 Questão Q103. ■■

—

H3C

—

Q104. Teremos as seguintes funções orgânicas: CH3 OH NH2

álcool OH

H 3C

—

H3C

O —

CH3

O amina OH

enol

Neste artigo buscou-se o desenvolvimento de um experimento simples para a obtenção de ésteres de baixa massa molar, os quais podem ser facilmente caracterizados por possuírem aromas de frutas. Essa atividade possibilita a correlação entre os conteúdos programáticos da Química no Ensino Médio e o cotidiano dos alunos. ■■

NH2 OH OH O O O cetona enol cetona amida álcool Figura MP.40 Questão Q104.

c) A hibridização do carbono pertencente à função amida é do tipo sp2.

COSTA, T. S. et al. Confirmando a esterificação de Fischer por meio dos aromas. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 19, maio 2004. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org. br/online/qnesc19/a11.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

COTRIM, B. C. Drogas – Mitos e verdades. São Paulo: Ática, 1997. 55 p.

Neste livro, a autora, cientista social doutorada em Psicologia Social, nos dá inúmeras informações sobre as drogas por meio de textos ficcionais, nos quais apresenta situações de jovens envolvidos com questões sobre essas substâncias. ■■

DIAS, G. F. Educação Ambiental – Princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992.

■■

FERREIRA, E. C.; MONTES, R. A Química da produção de bebidas alcoólicas, Química Nova na Escola, São Paulo, n. 10, nov. 1999. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/exper1.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

Q105. a) O aminoácido mais simples é a glicina. b) Não. A glicina apresenta moléculas simétricas opticamente inativas. c) A estrutura abaixo: NH3+ — CH — COOH

368

Capítulo 1

Mort_Quimica_V3_PNLD2015_MP_356a416.indd 368

10/17/13 10:41 AM

■■

FERREIRA, G. A. L.; MOL, G. de S.; SILVA, R. R. da. Bafômetro: um modelo demonstrativo. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 5, maio 1997. Disponível em: <http://qnesc.sbq. org.br/online/qnesc05/exper2.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

Este artigo descreve a construção de um modelo simples de bafômetro, que pode ser utilizado para determinar qualitativamente os teores relativos de álcool em algumas bebidas alcoólicas. ■■

FIORUCCI, A. R.; SOARES, M. H. F. B.; CAVALHEIRO, E. T. G. Ácidos orgânicos: dos primórdios da Química experimental à sua presença em nosso cotidiano. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 15, maio 2002. Disponível em: <http:// qnesc.sbq.org.br/online/qnesc15/v15a02.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

O artigo objetiva mostrar a importância dos ácidos orgânicos como substâncias no cotidiano, assim como a relação da descoberta desses ácidos com o próprio desenvolvimento da Química. ■■

LAUTHARTTE, L. C.; FRANCISCO JUNIOR, W. Bulas de medicamentos, vídeo educativo e biopirataria: uma experiência didática na Amazônia. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 33, n. 3, ago. 2011. Disponível em: <http://qnesc.sbq. org.br/online/qnesc33_3/178-RSA06210.pdf>. Acesso em: 19 fev. 2013.

Neste livro, quatro psicólogas e um psiquiatra propõem um diálogo descontraído com o leitor e esclarecem as dúvidas mais frequentes sobre o tema. Apresenta os principais conceitos da prevenção, sugere planos de ação em escolas e ambientes de trabalho. ■■

Este artigo retrata uma pesquisa realizada em uma turma do Ensino Médio, na qual se verificou a interferência positiva de um vídeo de produção própria na abordagem inicial das funções orgânicas oxigenadas. ■■

LEAL, M. C.; ARAÚJO, D. A.; PINHEIRO, P. C. Alcoolismo e educação química. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 34, n. 2. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc34_3/03-QS-92-11.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2013.

O artigo considera o tema alcoolismo dos pontos de vista histórico, socioculturai, científico e filosófico . Apresenta possibilidades de abordagem com sugestões de atividades para desenvolver o tema em sala de aula. ■■

■■

LOPES, C. Cara a cara com as drogas. Rio Grande do Sul: Sulina, 1997. p. 196. MALUF, D. P. et al. Drogas: prevenção e tratamento – o que você queria saber sobre drogas e não tinha a quem perguntar. São Paulo: Cia. Editora, 2002.

MARTINS, A. B.; SANTA MARIA, L. C.; AGUIAR, M. R. M. P. As drogas no ensino de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 18, nov. de 2003. Disponível em: <http:// qnesc.sbq.org.br/online/qnesc18/A04.PDF>. Acesso em: 16 out. 2012.

O artigo trata de uma experiência didática desenvolvida com alunos da 2a série (3o ano) do Ensino Médio, em que se relacionou a Química orgânica com as drogas. A abordagem desse trabalho envolveu os alunos na pesquisa das fórmulas estruturais de drogas e de seus efeitos sobre o usuário e para a sociedade. ■■

MATEUS, A. L. Construindo com PET. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2007, 80 p.

■■

MATOS, A. C. S. et al. Nomenclatura de compostos orgânicos no Ensino Médio: influência das modificações na legislação a partir de 1970 sobre a apresentação no livro didático e as concepções de cidadãos. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 31, n. 1, fev. 2009. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc19/a05.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

Este artigo relata atividades envolvendo a leitura de bulas de medicamentos, a discussão relacionada a um vídeo sobre a síntese de fármacos, textos sobre biopirataria e um debate por meio de um júri químico. ■■

MARCELINO JR., C. A. C. et al. Perfumes e essências: a utilização de um vídeo na abordagem das funções orgânicas. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 19, maio 2004. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc31_1/08-PEQ-1907.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

Este artigo analisa a influência das modificações na legislação que regulamenta o Ensino Médio a partir da década de 1970 sobre a apresentação de nomenclatura de compostos orgânicos nos livros didáticos e levanta as concepções de cidadãos sobre esse conteúdo. ■■

MENDONÇA, R. J.; CAMPOS, A. F.; JÓFILI, Z. M. S. O conceito de oxidação-redução nos livros didáticos de Química orgânica do Ensino Médio. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 20, nov. 2004. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc20/v20a08.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

Este artigo investigou como o conceito de oxidação-redução é abordado nos livros de Química orgânica do Ensino Médio. ■■

ORTIZ, E. C. Por que não dancei? São Paulo: Senac, 2001. Capítulo 1

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Este experimento constitui-se em uma demonstração do processo de fermentação alcoólica comumente utilizado na fabricação de bebidas alcoólicas.

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O livro apresenta a história de uma menina que desde a infância conviveu com a violência doméstica, fugiu para as ruas e se deparou com a violência e as drogas. Ela buscou ajuda em centros de recuperação para reconstruir sua vida e saiu vitoriosa.

densado. Elas estão redigidas para professores e alunos do Ensino Médio salientando, além das regras relevantes para esse nível de ensino, equívocos e vícios comumente encontrados em livros didáticos disponíveis no mercado. ■■

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manual do professor

PAZINATO, M. S. et al. Uma abordagem diferenciada para o ensino de funções orgânicas através da temática medicamentos. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 34, n. 1. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_1/ 05-EA-43-11.pdf >. Acesso em: 15 fev. 2013.

O artigo aborda a temática medicamentos na tentativa de contextualizar o ensino de funções orgânicas na disciplina de Química. A partir de uma entrevista realizada com professores das escolas de Santa Maria (RS) e da posterior análise dos livros didáticos de Química mais utilizados por eles, é sugerida uma atividade experimental de identificação de grupos funcionais, tendo como amostras reais os medicamentos. Essa atividade foi desenvolvida com alunos da graduação do curso de licenciatura em Química da Universidade Federal de Santa Maria, com o intuito de fornecer aos futuros professores novas estratégias para a abordagem de funções orgânicas. A escolha do tema medicamentos proporciona a análise da estrutura química de princípios ativos, que são moléculas polifuncionais. ■■

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PINSKEY, I.; BESSA, Ma. A. (orgs). Adolescência e drogas, São Paulo: Contexto, 2004.

O livro apresenta textos de especialistas brasileiros e estrangeiros e contribui para responder, com autoridade e sem demagogia, os desafios levantados pela questão das drogas na adolescência a partir de pontos de vista distintos e, ao mesmo tempo, complementares. ■■

Este artigo apresenta o relato de uma abordagem alternativa para despertar o interesse dos alunos do Ensino Médio pelo estudo da função álcool. Essa experiência foi desenvolvida no 3o ano do Ensino Médio, na qual a função álcool foi inserida em um contexto tradicional de ensino, porém adotando uma abordagem alternativa. ■■

RODRIGUES J. A. R. Recomendações da Iupac para a nomenclatura de moléculas orgânicas. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 13, maio 2001. Disponível em: <http:// qnesc.sbq.org.br/online/qnesc13/v13a05.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

As recomendações atuais da Iupac para a nomenclatura de moléculas orgânicas são apresentadas em formato con-

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SANTA MARIA, L. C. et al. Petróleo: um tema para o ensino de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 15, maio 2002. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc15/v15a04.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

O artigo descreve um relato de como associar os tópicos de Química orgânica às informações do petróleo, além de sugerir atividades experimentais. ■■

PEIXOTO, H. R. C.; OLIVEIRA, A. R. Ácidos carboxílicos e sobrevivência: uma experiência de sala de aula. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 26, n. 1, nov. 2007. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc26/v26a06.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

Neste artigo é apresentada uma proposta de ensino baseada no tema “óleos, gorduras e saúde”, que buscou envolver afetivamente os alunos por meio de um corpo de conhecimentos formalmente organizados, potencialmente significativos e desencadeados a partir das ideias que eles trouxeram para a sala de aula.

RODRIGUES, J. da R. et al. Uma abordagem alternativa para o ensino da função álcool. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 12, nov. 2000. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/ online/qnesc12/v12a05.pdf >. Acesso em: 16 out. 2012.

SIQUEIRA, R. M.; SILVA, N. S.; FELIZARDO JÚNIOR, L. C. A recursividade no ensino de Química: promoção de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 33, n. 4, nov. 2011. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc33_4/230-PE-8010. pdf>. Acesso em: 19 fev. 2013.

O artigo avalia a abordagem recursiva como ferramenta estruturadora de um currículo de Química para o Ensino Médio, no tratamento dos conceitos de propriedades dos materiais no contexto das substâncias orgânicas. ■■

TIBA, I. 123 respostas sobre drogas. São Paulo: Scipione, 1999. 128 p.

Neste livro, Içami Tiba responde a 123 perguntas sobre drogas feitas por adolescentes; aborda as drogas ilícitas, o uso e abuso do álcool e do tabaco; apresenta questões sobre o consumo de outras substâncias, como a cafeína, o pó de guaraná e o xarope infantil.

Sugestões de páginas na internet ■■

<www.senad.gov.br/>

Na página da Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (Senad) você tem acesso a publicações sobre drogas em geral. A Senad promove diversas capacitações em parceria com outros órgãos governamentais e instituições acadêmicas e você pode ter acesso a informações consultando o endereço na internet. Acesso em: 16 out. 2012.

Capítulo 1

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<www.einstein.br/alcooledrogas>

Página do Programa Álcool e drogas (PAD) do Hospital Israelita Albert Einstein. Acesso em: 16 out. 2012. ■■

<www.cuida.org.br>

Página do Centro Utilitário de Intervenção e Apoio aos Filhos de Dependentes Químicos (Cuida). Acesso em: 16 out. 2012. ■■

<www.cebrid.epm.br>

Página do Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas da Universidade Federal de São Paulo (Cebrid – Unifesp). Acesso em: 16 out. 2012. ■■

O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “Drogas psicotrópicas”. Na página, você poderá encontrar também um guia para o professor e uma ficha de avaliação.

Capítulo 2 — Alimentos e nutrição: química para cuidar da saúde

<www.obid.senad.gov.br>

Página do Observatório Brasileiro de Informações sobre Drogas (Obid). Acesso em: 16 out. 2012. ■■

Disponível em: < http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/conversa%20periodica/substanciasPsicotropicas/ drogas/video%20para%20web/video.html>. Acesso: 19 fev. 2013.

<www.uniad.org.br>

Página da Unidade de Pesquisa em Álcool e Drogas (Uniad). Acesso em: 16 out. 2012. ■■

Programa Conversa Periódica – “Drogas psicotrópicas”

<www.unifesp.br/dpsiq/proad>

Página do Programa de Orientação e Atendimento a Dependentes (Proad) do Departamento de Psiquiatria da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Acesso em: 16 out. 2012.

Sugestões de vídeos Programa Conversa Periódica – “Substâncias químicas e o sistema nervoso” Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/conversa%20periodica/substanciasPsicotropicas/ substanciasQuimicasSistemaNervoso/video%20para%20 web/video.html>. Acesso: 19 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “Substâncias químicas e o sistema nervoso”. Na página, você poderá encontrar também um guia para o professor e uma ficha de avaliação. Programa Conversa Periódica – “Medicamentos” Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/conversa%20periodica/substanciasPsicotropicas/ medicamentos/video%20para%20web/video.html>. Acesso: 19 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “Medicamentos”. Na página, você poderá encontrar também um guia para o professor e uma ficha de avaliação.

Professor Aqui começam as orientações para o Capítulo 2 (p. 88 a p. 149).

Objetivos do capítulo O objetivo deste capítulo é estudar muitos aspectos de um tema de fundamental importância em nossas vidas: alimentação, nutrição e saúde. Este tema está presente no cotidiano de todos nós. A sua abrangência e relevância proporcionam a integração das informações aqui disponíveis com assuntos de diversas áreas do saber. Ao mesmo tempo, esse tema estimula a troca e contribuição de conhecimentos e dos costumes de muitas pessoas com quem nós e os alunos interagimos em nosso dia a dia, ampliando a nossa visão.

Os conhecimentos que podem ser adquiridos a partir do estudo deste capítulo desenvolvem no aluno a consciência crítica a respeito da manutenção de sua saúde, a partir da aprendizagem de critérios para a escolha adequada do que deve comer. O conteúdo dos vários aspectos deste capítulo evidencia a relação entre alimentação, nutrição e saúde de um indivíduo. Ao desenvolver a capacidade de analisar a qualidade e constituição dos alimentos, o aluno adquire, simultaneamente, a crítica e o discernimento sobre as informações divulgadas nos alimentos que lhe são acessíveis. Assim, torna-se autônomo nas decisões sobre o que, como e de onde adquirir os itens para sua alimentação. Este capítulo favorece, portanto, a ampliação das relações entre os diversos campos do saber, destacando a importância da Química na fundamentação dos conhecimentos a serem adquiridos. É também objetivo deste capítulo, despertar no aluno a sua auto-observação em relação aos Capítulo 2

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seus hábitos alimentares: Como se comporta o seu organismo? O que lhe proporciona o uso de um certo alimento? O que pode estar faltando em sua dieta? Que mal pode lhe causar a ingestão de um determinado suco? Sua curiosidade pode ser aguçada e as interações pessoais com seus familiares, amigos e fornecedores podem ficar muito enriquecedoras para o seu autoconhecimento.

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Como professor, você pode ultrapassar as informações dos textos do capítulo, solicitando aos alunos que busquem dados sobre diferentes hábitos alimentares, tanto de pessoas da mesma cultura, quanto de culturas diferentes. Com base nas informações obtidas ou pesquisadas, podem juntos discutir sobre suas implicações nutricionais ou sociais.

Durante a abordagem deste capítulo, você terá condições de fazer revisões de conteúdos fundamentais do programa de Química, tais como conceitos de energia, termoquímica, equilíbrio ácido-base, o papel de vários elementos químicos na constituição de substâncias fundamentais para a nossa saúde, grupos funcionais e fórmulas estruturais, para citar alguns. Tudo isso está disposto de forma a proporcionar a integração da Química com outras áreas do saber.

Sugestões para a organização do trabalho com os alunos O Texto 1 – “Manutenção do peso ideal” – traz informações sobre os parâmetros envolvidos no cálculo do que se considera peso ideal. Desta forma, desperta o aluno para reflexões e cálculos sobre como está o seu peso. Para as questões apresentadas, você pode planejar uma atividade em que os alunos façam os cálculos pedidos na própria aula, desde que sejam solicitados a registrar previamente o seu peso. Eles podem, em grupo, fazer comparações entre os resultados obtidos e discutir um pouco sobre as diferentes dietas que eles mantêm. A contraposição dos conceitos peso e obesidade neste texto traz implicações sobre como fica a saúde, quando compara e discute a relação entre gordura corporal e massa muscular. A publicação divulgada a respeito da tendência à obesidade, pesquisada na América Latina, proporciona questionamentos sobre diversas culturas. Após essas considerações é importante você fazer com que os alunos considerem o valor do conceito de balanço energético, em vista da manutenção da saúde e do peso corporal adequado.

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A Atividade 1 – “Calorias e rótulos de produtos” – está proposta para que se discuta o conceito de caloria. O texto “De olho nos rótulos: compreendendo a unidade caloria” pretende facilitar a leitura e a compreensão de rótulos em relação à unidade caloria, instigando o consumidor a uma análise crítica do que é oferecido para o consumo. Além disso, exemplifica rótulos de inúmeros produtos alimentícios que são confusos quanto à unidade caloria, apresentando, às vezes, dados contraditórios. Os alunos são, então, apresentados a questões para clarear as denominações caloria e caloria dietética. Outras questões são feitas para que entrem em contato com vários produtos alimentares com diferentes teores de conteúdo energético. Sugerimos que essa atividade seja feita em grupo, de forma que as discussões entre os alunos favoreçam o desenvolvimento do senso crítico enquanto consumidores. O Projeto 1 – “Dietas em debate” – está proposto para que sejam conhecidos e discutidos diversos tipos de dieta, aos quais muitos grupos de pessoas aderem atualmente na busca de atingir o peso que desejam. A sugestão que apresentamos é que tal projeto se desenvolva em forma de debate e que os alunos se organizem em grupos. Para cada grupo, um tipo de dieta. O debate traz em si a oportunidade do exercício da argumentação e torna-se assim um grande instrumento de discussão de ideias e de aprendizagem. A Atividade 2 – “Diet e light” – é mais um exemplo de abordagem de um assunto que prioriza as relações entre conhecimento científico, tecnologia e sociedade. Nesse sentido, propicia o desenvolvimento nos alunos de uma visão crítica e de conhecimento em relação aos aspectos tecnológicos e de consumo. Assim, proporciona-lhes condições de tomada de decisão baseada em avaliação e julgamento adequados, tanto no contexto pessoal quanto no social. O artigo apresentado contém as informações necessárias para a compreensão do significado de diet e light. Destaca os possíveis riscos de uso inadequado dos produtos com tais rótulos, alertando o consumidor para informações fundamentais que podem lhe passar despercebidas. A atividade inclui questões que, associadas à compreensão do artigo, objetivam assegurar ao aluno a consciência da escolha que ele, como consumidor, estará fazendo ao decidir por produtos com tais atributos nos rótulos. O Texto 2 – “Substâncias e alimentos que nos ajudam a manter a saúde” – inaugura uma série de informações e discussões que têm o objetivo de desencadear o estudo de moléculas complexas, substâncias muito mais “do mundo real” do que aquelas que se encontram nos frascos de laboratórios de ensino de Química, tais como cloreto de magnésio, per-

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Além de parte essencial da vida do planeta, os vegetais são fonte segura de substâncias que nos previnem de muitos males e promovem a nossa saúde, desde que saibamos como integrá-los à nossa alimentação. Nesse texto damos início a abordagem dos alimentos funcionais, os que apresentam compostos chamados fitoquímicos. Os exemplos apresentados desses compostos trazem evidências, em sua fórmula estrutural, de que são substâncias de cadeias carbônicas grandes com estruturas complexas que envolvem diversos grupos funcionais. E essas características são importantes para você destacar. Para a clorofila, você já pode focalizar a presença do magnésio. Para as estruturas do betacaroteno e da antocianina chame a atenção para a quantidade de duplas. Assim, vão sendo ilustradas, em tais compostos presentes nos alimentos funcionais, a participação de elementos metálicos (o Mg) e a potencialidade da função redutora (ou anti-oxidante) das moléculas insaturadas. As questões relacionadas ao Texto 2 estão postas principalmente para destacar a relação da estrutura das substâncias citadas com a propriedade solubilidade. Ao discutir tais questões, você pode recordar aos alunos (ou informar-lhes) várias situações vivenciadas por quem já temperou cenoura crua com azeite, ou transferiu couve fresca picada à frigideira quente. Assim, estará considerando implicações das propriedades físicas e químicas dessas substâncias, recordando muitos conceitos. No Texto 3 – “Vitaminas e sais minerais: micronutrientes importantes em nossa dieta” – e nas próximas informações existentes, há dois aspectos importantes sobre as vitaminas que necessitam destaque: (1) vitaminas são substâncias fundamentais para a nossa saúde, (2) na grande maioria, estão associadas a alguma outra substância ou fator para que sejam incorporadas ao nosso organismo. Tendo isso em vista, no início do texto há questões para que os conhecimentos anteriores ou intuitivos dos alunos sejam retomados. Queremos, desta forma, objetivar uma abordagem mais próxima de suas vidas. Logo a seguir, vamos acionar seus conhecimentos sobre os elementos dos

sais minerais e sua localização na tabela periódica. Ao responder essas questões, esperamos que a visão dos alunos sobre a função desses elementos se amplie, uma vez que se apresentam em diferentes estados de oxidação nas substâncias estudadas e com ligações de coordenação nos compostos ditos complexos. No livro do aluno, o conhecimento básico sobre as vitaminas, suas estruturas, fontes e funções está apresentado no quadro 2.4. Embora não esteja explícito ainda nos textos até agora apresentados, é desejável que você chame a atenção para o fato de que existe uma quantidade mínima necessária de vitaminas e sais minerais a será ingerida para a manutenção de nossa saúde. Não basta saber que os frutos ou as folhas de certo vegetal contêm vitamina C, por exemplo. Estes frutos e/ou folhas são considerados fontes dessa vitamina se a porção de tantos gramas de cada um apresentar essa quantidade mínima necessária ou recomendada de vitamina C. As pesquisas científicas podem anunciar a presença de vitaminas e sais minerais em muitas hortaliças, frutos, cereais, etc. Contudo, conforme a quantidade que ingerimos desses produtos, eles não nos fornecem os nutrientes na medida necessária. Para informações detalhadas sobre as fontes e as quantidades mínimas de cada vitamina e sal mineral, nos organismos humanos, livros sobre nutrição podem ser consultados (veja alguns na seção “Sugestões de leitura para formação do professor”), ou mesmo artigos e demais recursos divulgados na internet. Quando o foco dos estudos e das atividades se volta para os sais minerais, sugerimos que você retome, com os alunos, a localização dos elementos presentes nesses sais e a distribuição eletrônica dos mesmos. Há elementos de transição, mas não somente eles vão fazer parte da formação de complexos, muito presentes nas vitaminas e outras substâncias importantes para esse estudo. A clorofila é um exemplo que caracteriza essa situação. A fórmula estrutural de sua molécula apresenta o magnésio como átomo central, ligado a quatro átomos de nitrogênio, cada um dos quais faz parte de um anel de cinco membros. As ligações de coordenação do magnésio não anulam a função de sua carga elétrica ao atuar, na clorofila, como transportador de oxigênio e gás carbônico nas plantas. Como a clorofila tem características em comum com a hemoglobina, sugerimos que a função e a fórmula estrutural desta última sejam lembradas e, assim, o papel do ferro será considerado, enquanto elemento de transição. Capítulo 2

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manganato de potássio, nitrato de prata, sulfato de cobre, etc. Nossa intenção, ao apresentar tais textos, é possibilitar situações nas quais os alunos se familiarizem com as funções e interações desses compostos de origem vegetal, reconheçam os diversos grupos funcionais em suas estruturas, sem ser necessário decorá-las. Quando trazemos para o espaço escolar fontes de informações que evidenciam a riqueza da natureza vegetal, esperamos que se eleve o nível de consciência dos alunos sobre o seu valor, à medida que se desenvolvam as atividades sugeridas.

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O número de elétrons de valência dos sub-níveis 3d e 4s do ferro e de outros elementos de transição devem ser indicados. Dessa forma, ficará muito mais clara a compreensão das diversas cargas elétricas e números de elétrons de coordenação que muitos desses elementos apresentam na formação dos compostos complexos ou compostos de coordenação.

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O Texto 4 – “Interações entre nutrientes na alimentação” – traz um aspecto muito pertinente para se estabelecer uma visão não tradicional sobre o valor dos nutrientes: a sua absorção é interdependente.

Na fórmula estrutural da hemina, um dos ramos da hemoglobina, o ferro apresenta uma condição de formar ligações com quatro átomos de nitrogênio e uma molécula de oxigênio.

Na primeira parte – “Interação entre magnésio e cálcio” – é nosso objetivo alertar os alunos para o fato de que a ideia popular de que o leite é a principal fonte de cálcio precisa ser alterada. Um dos pontos que serve de alerta é a fundamental presença de magnésio que deve estar associada à ingestão de leite. Outro ponto para ser destacado é a riqueza de cálcio em várias outros alimentos (quadro 2.8).

Para um detalhamento maior sobre os compostos de coordenação, complexos encontrados na natureza, consulte o capítulo 22 do volume 3 do livro Química, uma ciência experimental (presente na seção “Sugestões de leitura para formação do professor”) que está no nível de Ensino Médio.

Com a apresentação dos dados do quadro 2.9 estamos apoiando a segunda e a quarta recomendações de especialistas da área médica, que constam na apresentação desse capítulo: “aumentar o consumo de frutas, vegetais, nozes e castanhas” e “substituir grãos refinados por integrais”, de maneira indireta.

Na abordagem do subtexto sobre “Sais minerais” é preciso esclarecer bem para os alunos o que significa nominar como “cálcio (Ca)”, no quadro 2.6 no livro do aluno, o que estamos tratando como sal mineral de cálcio. Decidimos não mudar a “nomenclatura” dominante nos livros e demais fontes que trazem informações nutricionais sobre sais minerais para evitar confusões. Contudo, você pode fazer essa consideração explicitamente e apresentar alguns exemplos: carbonato de cálcio como sal mineral de cálcio, cloreto de potássio como sal mineral de potássio e cloreto, etc.

Você pode retomar essas características do capítulo para ampliar a visão dos alunos, destacando a importância da renovação de hábitos alimentares, deixando-os alertas para as investigações mais recentes sobre o valor dos alimentos.

No livro do aluno, as informações do quadro 2.7 podem ficar mais familiares se você sugerir aos alunos que as comparem com as informações do quadro 2.6, e também com as do quadro 2.4, que apresenta nomes e informações para algumas vitaminas. A leitura do quadro 2.7 pode ser feita em conjunto e torna-se mais significativa se você solicitar aos alunos que comuniquem o que já sabem. Muito provavelmente eles se lembrarão de casos de pessoas (familiares, amigos ou até eles próprios) que passaram (ou passam) por desequilíbrios na saúde relacionados à carência de alguma vitamina ou sal mineral. Relatos desses casos são benéficos para enriquecer as relações que podem ser feitas (fatos e conteúdo químico) durante o processo de aprendizagem. As questões do final do texto objetivam a recordação de conhecimentos anteriores e o estabelecimento de relações desses com as informações apresentadas. Além disso, estimulam a reflexão dos alunos sobre seus hábitos alimentares.

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O estudo da segunda parte – “Interação entre vitamina C e ferro” – é um ótimo momento para a retomada de conceitos de oxirredução e para destacar o papel da vitamina C como antioxidante. As informações que relacionam essas interações com a digestão e com a função da hemoglobina favorecem a oportunidade de você extrapolar o texto e comentar sobre anemia, distúrbio tão presente na população brasileira. As questões que seguem às informações dadas visam chamar a atenção dos alunos para a importância das quantidades dos nutrientes e para que reflitam sobre as dietas pessoais adotadas, tendo em vista, agora, a importância das interações entre os nutrientes. No Texto 5 – “Castanhas” – apresentamos os grandes benefícios que podemos receber dessas oleaginosas, ao introduzi-las, comedidamente, em nossa alimentação. As suas funções relacionadas ao colesterol sanguíneo e ao tipo de gordura que apresentam são aspectos muito importantes de serem focalizados, além de apresentarem vários sais minerais. O fato de serem antioxidantes é também de grande importância. Você pode destacar que as castanhas cumprem a função de prevenção de doenças e retardam o envelhecimento. Vale comentar que, pela riqueza de benefícios que promo-

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São esclarecidas as denominações de gordura saturada e insaturada, assim como os prefixos mono e poli que acompanham o termo insaturada, por meio de exemplificações familiares.

Considere o quadro 2.12 do livro do aluno e convide-os a fazer comentários sobre as diferenças e semelhanças quanto à presença dos sais minerais. Por exemplo, potássio e fósforo são abundantes em todos os exemplos; amêndoa e castanha-do-pará têm muito mais cálcio que as outras oleaginosas. A presença de selênio na castanha-do-pará é um fato digno de ser focalizado, em vista de suas diversificadas funções para a nossa saúde.

Tais diferenças concorrem para a formação de compostos que apresentam isomeria cis e trans. Implicações dessa isomeria nas propriedades físicas de compostos são abordadas na questão proposta nesse texto.

As questões apresentadas visam promover reflexões críticas e fazer com que haja um momento de reestruturar as informações mais pertinentes dos textos até então estudados. O Texto 6 – “Ácidos graxos e gorduras” – é introduzido com dados sobre a tendência mundial dos indivíduos à obesidade e sobre a surpreendente razão entre a produção mundial de alimentação diária e o consumo por habitante. Você pode desencadear, com esses dados, discussões sobre muitos aspectos da existência de tais fenômenos, solicitando que os alunos sugiram causas e implicações. Pode estimular o levantamento de conhecimentos gerais sobre a existência de populações desnutridas e excessivamente carentes de recursos alimentares para sensibilizar os alunos para questões sociais e mundiais e alertá-los para a conscientização de sua alimentação. São inúmeros os produtos disponíveis para o consumo, tanto de nutrientes quanto de supérfluos. Temos observado que a presença de rótulos cheios de informações nutricionais nas embalagens atuais tem induzido a uma convivência entorpecida das pessoas com tais informações. E muitas vezes há equívocos na interpretação dessas informações. Assim, um exemplo de um quadro presente em uma embalagem está apresentado para que uma leitura crítica e interpretativa seja feita pelos estudantes. As questões são apresentadas para apoiar cálculos e interpretações sobre os dados do rótulo apresentado e, assim, ocorrer a familiarização dos alunos com esses dados. O subtexto “A química dos ácidos graxos e das gorduras” tem o propósito de discriminar, com fundamentação no que já se estudou de estruturas químicas, as características que diferem os vários tipos de gordura presentes em nossa alimentação.

Ao final, a observação sobre o uso inadequado do termo “gordura trans” para o que não é gordura é muito importante, em vista das divulgações populares que existem. Os dois subtextos seguintes – “As gorduras trans e a indústria alimentícia” e “Ácidos graxos e gorduras na manutenção da saúde” – apresentam informações que esclarecem basicamente os seguintes pontos: ■■

a importância dos óleos e das gorduras;

■■

a sua função no organismo;

■■

o processo de hidrogenação por que passam;

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o interesse industrial nesse processo;

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as implicações do uso de gorduras hidrogenadas.

A compreensão de cada um desses pontos traz mais consciência ao consumidor existente em cada aluno. Quanto ao processo de hidrogenação, sabemos que as alterações nas gorduras contribuíram para reduzir a taxa geral de colesterol. Contudo, tais alterações provocaram uma explosão de patologias de origem inflamatória. Nesse sentido é importante cuidar para que seja bem compreendido esse tópico, para que os alunos tenham critérios na escolha do que consomem. Na maioria das vezes, a produção de itens "crocantes, duráveis e saborosos" coloca o interesse lucrativo da indústria em produzir esses itens em um grau muito maior do que o interesse em não agredir a saúde. As questões apresentadas no final dessas partes estão voltadas, em sua maioria, para conhecimentos químicos. O Texto 7 – “Colesterol: aprendendo um pouco sobre esta molécula complexa” – traz as informações básicas que precisamos ter sobre esta espécie química. É introduzido por um exemplo de dados relativos a um exame de sangue, justamente a forma pela qual podemos saber como está a situação de colesterol nele contido. O texto apresenta os tipos de colesterol, explicando as suas características e funções em nosso organismo, evidenciando a sua interação com a apoproteína, sem a qual o colesterol não poderia atuar no sangue. Apresenta também as implicações e os riscos do aumento do colesterol nas artérias, alertando-nos para a aterosclerose. Capítulo 2

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vem à nossa saúde, e por sua oferta relativamente baixa, o seu custo torna-se mais alto do que o de muitos outros alimentos. Portanto, é natural que seu consumo se dê, lamentavelmente, por uma minoria da população.

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Ao final do texto há questões sobre a interpretação dos resultados de um exame de sangue e outras para que os alunos possam aplicar conhecimentos de Química sobre as propriedades físicas do colesterol ao analisar a sua estrutura.

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O Texto 8 – “Conhecendo um pouco sobre as fibras” – apresenta informações sobre as fibras, substâncias constituídas por estruturas bem extensas. Como polissacarídeos, simples carboidratos, esperamos que suas propriedades físicas e químicas sejam facilmente compreendidas pela análise de seus arranjos estruturais. As informações disponíveis podem ser muito úteis para que os alunos se conscientizem da importância da presença de fibras em sua alimentação para garantir a qualidade da função intestinal regular e saudável. O texto apresenta exemplos dos tipos de fibras vegetais e suas ocorrências. As questões apresentadas favorecem a revisão de conceitos simples e a solicitação para que os estudantes preparem uma iguaria que contenha fibras em sua receita. Esperamos que essa atividade os despertem para a importância de uma das recomendações dispostas inicialmente no capítulo. O Texto 9 – “Açúcar: ingestão limitada” – apresenta condições muito adequadas para que os alunos interajam com as informações nele contidas para que reflitam sobre a quantidade de açúcar que ingerem. Inicialmente é importante destacar o alerta apresentado sobre o uso popular do termo açúcar em comparação com o cientificamente estabelecido. Este é um bom momento para você recomendar aos alunos que sempre tenham atenção quanto à nomenclatura científica e a popular. Assim, os alunos podem se tornar mais responsáveis e atentos às diversas formas de abordagem que a sociedade costuma fazer com os termos ligados às ciências. As informações e os dados apresentados no texto favorecem muito a tomada de consciência do leitor para o provável excesso de ingestão que faz do açúcar, dito sacarose. Há condições bem explícitas para você promover a autoavaliação e análise do consumo que o estudante faz da sacarose. O artigo divulgado nesse contexto, além de trazer muitos dados alarmantes sobre o excesso de consumo da sacarose pela população analisada, expõe esse consumo com uma fonte indireta de adoecimento. As questões finais são para a retomada de conceitos químicos sobre a sacarose e para a interação do estudante com as informações contidas nessa parte do capítulo. O Texto 10 – “Sal: ingerir moderadamente” – apresenta informações sobre a função do cloreto de sódio em nosso or-

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ganismo, além da retomada de muitas propriedades relacionadas com os elementos que participam dessa substância. Assim como alertamos no texto do açúcar, lembramos aqui que o termo sal pode se referir popularmente ao sal de cozinha, item que contém o cloreto de sódio e outras substâncias. E, cientificamente, o termo sal se refere a uma série de substâncias, a uma das funções da Química. Lembramos também que tanto o sal de cozinha como o açúcar branco não são alimentos, mas itens adicionados à nossa alimentação. A presença de sal em diversos alimentos cumpre diversas funções, principalmente a de conservação. Nesse texto há informações sobre como atuam o íon sódio e o íon cloreto nas interações tecido-corrente sanguínea, conhecimento esse que favorece a compreensão do mecanismo básico da hipertensão, mal que está muito comum atualmente. As questões, ao final, focalizam as diversas formas de configuração de substância que contém o elemento sódio, o elemento cloro e ambos, favorecendo uma retomada dos conhecimentos sobre tabela periódica e propriedades físicas, principalmente. A Atividade 3 – “Reflexões sobre o consumo de refrigerantes” – tem o objetivo de evidenciar as desvantagens da tendência atual dos jovens ao optar por refrigerantes e salgadinhos, em detrimento da refeição tradicional, com arroz, feijão, etc. Mais uma vez, nossa expectativa é, como citado no próprio texto, fazer com que o aluno incorpore o que aprendeu em sua vida desenvolvendo hábitos que o ajudem a manter-se saudável. A solicitação da leitura do texto e, depois, do artigo com muitas informações sobre os refrigerantes, possibilita essa condição. As questões associadas a esse tópico, ao final, aplicando as substâncias contidas nos refrigerantes, retomam os conceitos relacionados ao equilíbrio químico, às constantes de dissociação de ácidos e suas propriedades.

Sugestão de atividade adicional Nesta atividade, a ideia é propor um momento de reflexão com os alunos sobre os hábitos alimentares de cada um. Sugerimos que assistam ao filme “Super size me − 30 dias de fast food”. Este filme é um documentário no qual Morgan Spurlock se submete a uma experiência na qual durante 30 dias não pode comer nada que não esteja no menu de um fast food. É necessário que ele faça três refeições diárias e sempre que lhe perguntarem se quer um “Super

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Após o filme, proponha uma discussão sobre hábitos alimentares. Em seguida você pode pedir a cada aluno que anote durante três dias tudo o que come e preencha um quadro como o sugerido a seguir: DIA DA SEMANA:

DATA:

Refeição Horário Local

Alimentos/quantidade

Café

6:00

casa

Café – 1 xícara 1 fatia de pão integral 1 fatia de queijo minas padrão 1/2 mamão

Cálculo para o conteúdo total

Alimento

Dados do rótulo

pão integral

porção 50 g (2 fatias): 50 g — 131 kcal — 555 kJ 131 kcal = 555 kJ 350 g — X — Y peso líquido: 350 g X = 917 kcal Y = 3 885 kJ

Quadro MP.5 Questão Q7.

Q8. Os valores diários de referência indicam a quantidade de energia recomendada para uma dieta saudável. Comentário: É importante ressaltar que esses valores são baseados em um tipo padrão de indivíduo (idade, peso e altura corporais, nível de atividades físicas). Os valores diários para cada indivíduo podem ser maiores ou menores, dependendo de suas necessidades energéticas. Q9. Um produto diet é aquele de cuja composição original foi “retirada” alguma substância e que serve às dietas especiais com restrições, por exemplo, de açúcares, de gorduras, de sódio, de aminoácidos ou de proteínas. Q10. Um produto é light quando apresenta redução mínima de 25% em determinado nutriente ou calorias, comparado com o alimento convencional.

Quadro MP. 4 Atividade adicional.

Depois de preencherem a tabela, os alunos podem trocar ideias e refletir sobre a qualidade e a quantidade de sua alimentação.

Resolução de questões Questões Q1. e Q2. Comentário: Respostas individuais. Q3. Caloria é uma unidade utilizada para medida da energia. Ela foi originalmente definida como a quantidade de energia (transferida ao aquecer) necessária para elevar a temperatura de um grama (1,0 g) de água líquida pura em um grau Celsius (1,0 °C), mais precisamente de 14,5 °C para 15,5 °C, deixando implícito que o calor específico da água é exatamente 1 cal/(°C 3 g). Q4. Os alimentos que consumimos liberam energia durante sua queima (oxidação) no organismo (metabolismo), cuja quantidade é expressa em calorias. Q5. A unidade utilizada é a caloria, cal. Porém, como a quantidade de energia envolvida no metabolismo dos gêneros alimentícios é muito alta, a quilocaloria (kcal), equivalente a 1 000 cal, é comumente utilizada para expressar os valores calóricos dos alimentos. Q6. Caloria dietética “Cal”, com C maiúsculo, uma unidade equivalente à quilocaloria (kcal). Q7.

Comentário: Esta resposta depende das marcas e embalagens consultadas. Apenas para registrar a memória de cálculo, o exemplo a seguir foi feito a partir de um rótulo de pão integral. Exemplo:

Q11. O produto diet é para dietas com restrição de um nutriente específico e os produtos light apresentam apenas uma redução em determinado nutriente ou calorias, em princípio não tendo que ser isento do nutriente. Q12. Não, pois o refrigerante light contém sódio (não recomendado para indivíduos hipertensos) e o refrigerante normal é isento de sódio. Q13. Comentário: Esta resposta depende das marcas e embalagens consultadas. Q14. a) O betacaroteno é um hidrocarboneto com duplas ligações. Função alqueno (polieno). b) Como o betacaroteno é um hidrocarboneto, sua molécula é apolar. O óleo é apolar (ésteres de ácidos graxos), sendo bom solvente para o betacaroteno; já a água, sendo muito polar, não. Q15. Clorofila a: alceno (polienos), éster, cetona, amina, organometálico. Clorofila b: possui as mesmas funções da clorofila a e, além destas, a função aldeído. b) O etanol é um solvente menos polar do que a água e mais polar do que os óleos. Assim, o etanol é capaz de interagir com uma estrutura com cadeia carbônica extensa, como a da clorofila, e também com seus grupos carbonila e amina, que são polares. Com esses grupos, o etanol interage por ligações de hidrogênio a partir de seu grupo -OH. c) n =

40 ⋅10−3 g = 4,5×10−5 de clorofila a. 893 g/mol

Como um mol de clorofila a contém um mol de magnésio (Mg), sua massa é: massa = 4,5 × 10−5 mol ⋅

24,3 g = 1,1×10−3 g = 1,1 mg deMg. mol

Q16. Comentário: Resposta individual. Capítulo 2

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6 manual do professor

menu” ele tem de aceitar. À medida que a sua condição física e psíquica se degrada, Spurlock percorre os Estados Unidos para entrevistar peritos e cidadãos comuns, e tenta encontrar a explicação para um dos maiores problemas de saúde dos nossos tempos: a obesidade.

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Q17. Os sais minerais, assim como as vitaminas, são considerados micronutrientes porque entram em pequenas quantidades em nossa dieta. Os sais minerais são íons, metálicos ou não, que podem ser obtidos pela ingestão de água potável e a partir de alimentos que obtêm esses sais do solo no qual são cultivados.

manual do professor

mos a densidade do leite equivalente à da água, 1,0 kg/L (1,0 g/mL), apenas como uma aproximação.

Elemento

Q18. Comentário: Na coluna dos exemplos há outras respostas possíveis. Os itens a) e b) foram respondidos no quadro a seguir.

Leite de vaca integral

cálcio

1000 mg = 980 mL ≅ 1,0 L 102 mg/100 mL

magnésio

350 mg = 2187 mL ≅ 2,2 L 16 mg/100 mL

Quadro MP.7 Questão Q22.

Exemplo de Nox mais substância em que comuns está presente

Elemento

Coluna/ período

Se - selênio

16 / 4o

-2; +4; +6

Na2Se; Na2SeO3; Na2SeO4

Zn - zinco

12 / 4o

ZnO; Zn(OH)2

Mn - manganês

7 / 4o

Cu - cobre

11 / 4o

MnSO4; Mn2O3; +2; +3; +4; MnO2;Na2MnO4; KMnO4 +6; +7 +1; +2

Cu2O; Cu(OH)2; CuSO4

Cr - crômio

6/4

+3; +6

Cr2O3; K2Cr2O7

Mg - magnésio

2 / 3o

MgSO4; Mg(OH)2

V - vanádio

5 / 4o

+2; +3; +4;+5; +7

VCl2; V2O3; VO2; V2O5; NH4VO4

Si - silício

14 / 3o

SiO2; Na4SiO4

Ca - cálcio

2 / 4o

CaSO4; CaO; Ca(OH)2

Fe - ferro

8 / 4o

+2; +3

FeSO4; Fe2O3; FeCl2; FeCl3

K - potássio

1 / 4o

KCl; KOH

Quadro MP.6 Questão Q18.

Q19. Vitaminas lipossolúveis: A, D, E e K. Apresentam extensa cadeia carbônica, apolar, sendo solúveis, portanto, em solventes com polaridade similar, como os óleos e gorduras. Apesar de apresentarem um ou outro grupo funcional polar (carbonila ou hidroxila), estes estão em quantidade muito pequena quando comparados ao tamanho da cadeia carbônica. Vitaminas hidrossolúveis: B1, B2, B3 (ou PP), B5, B6, B9 (ou M), B12, C e H. Neste grupo, todas apresentam grupos funcionais polares, como carbonila, hidroxila ou átomos de nitrogênio, que permitem a formação de ligações de hidrogênio com as moléculas da água e, portanto, sua solubilidade na mesma. Q20. O flúor está entre os sais minerais classificados como microelemento essencial, mas que pode ser venenoso quando ingerido em grande quantidade. Crianças pequenas podem, ao escovar os dentes, ingerir o creme dental, podendo levar à indesejada ingestão de excesso de flúor. Por isso é recomendável o uso de cremes dentais isentos de flúor na faixa etária de 0 a 3 anos.

Q23. Comentário: Resposta individual. Q24. Comentário: Resposta individual. Q25. Para combinar a ingestão simultânea de ferro e de vitamina C, no café da manhã uma pessoa poderia ter frutas secas (como ameixas, amêndoas ou damasco) e tomar um suco de laranja. No almoço, poderia ter como entrada uma salada com brócolis, tomate, pimentão e como prato principal um bife de fígado. Comentário: São inúmeras as combinações; demos apenas dois exemplos como sugestão. Q26. As oleaginosas devem ser consumidas em pequenas porções diárias porque são muito calóricas. Q27. As frutas e os vegetais são considerados alimentos funcionais. O que torna funcional um alimento é a presença de um grupo de compostos identificados nas frutas e nos vegetais, os fitoquímicos. Essas substâncias ajudam a promover a saúde e a prevenir doenças, oferecendo apoio ao sistema de defesa interno. Além dos fitoquímicos, alguns micronutrientes essenciais são necessários a uma alimentação equilibrada, como as vitaminas (responsáveis pela manutenção das funções biológicas) e os sais minerais. As vitaminas são melhor absorvidas quando há presença de alguns íons, como o exemplo da absorção da vitamina C em presença de ferro. Frutas, vegetais, legumes, nozes e castanhas contêm quantidade apreciável desses micronutrientes. As nozes e castanhas são excelentes fontes de vitaminas lipossolúveis, além de fornecerem ácidos graxos monoinsaturados e poli-insaturados que são conhecidos como gorduras saudáveis. Essas gorduras são responsáveis por efeitos benéficos como diminuição do LDL (colesterol ruim) e aumento do HDL (colesterol bom), prevenindo, assim, doenças cardiovasculares, além de combaterem o envelhecimento celular. Q28. A porção de 5 biscoitos tem 30 g (100%). Há 4 g de gordura, que correspondem a 13,3% da porção. Q29. Gorduras saturadas, monoinsaturadas e poli-insaturadas. Não há gorduras trans. Q30. 129 kcal = 538 kJ Q31. Carboidratos: 20 g × 4,0 kcal/g = 80 kcal (62%). Proteínas: 3,3 g × 4,0 kcal/g = 13 kcal (10%). Gorduras: 4,0 g × 9,0 kcal/g = 36 kcal (28%). Q32.

CH2OH H

Q21. Comentário: Respostas individuais. Q22. Comentário: Como os dados do conteúdo de cálcio e magnésio, nos quadros, estão para 100g do alimento, considerare-

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CH2OH Figura MP.41 Questão Q32.

Capítulo 2

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Q33.

cadeia consiste de uma sequência de átomos de carbono. A temperaturas suficientemente baixas, as cadeias podem se arrumar lado a lado para formar um cristal sólido. As moléculas de gordura com cadeias lineares (gorduras “saturadas”) se arrumam bem próximas, vibram pouco e exigem energia relativamente alta para separá-las. Aquelas que têm cadeias dobradas (gorduras “insaturadas”) juntam-se menos, são mais fáceis de separar e se fundem a temperatura mais baixa.

R O O

O R2

Q44. Resposta de pesquisa solicitada aos alunos.

R1 O

Figura MP.42 Questão Q33.

Q34. Todos os ácidos têm o grupo carboxílico e formam ligações de hidrogênio, não sendo esse o motivo das diferentes temperaturas de ebulição. Mas, quando comparamos as cadeias carbônicas, percebe-se que as cadeias saturadas têm menor impedimento espacial, apresentando maior área de contato entre as moléculas e, portanto, maior temperatura de fusão. O empacotamento das moléculas na cristalização é mais perfeito, necessitando de maior quantidade de energia para ser rompido. Nas cadeias insaturadas, a presença da dupla ligação dificulta esse empacotamento, gerando falhas na cristalização. Nas moléculas com a disposição trans, a estrutura fica mais linear do que a cis, tendo maior área de contato e, portanto, maior temperatura de fusão do que a estrutura cis.

Q45. a) Colesterol total: ótimo; HDL: aceitável; LDL: ótimo e VLDL: desejável. b) Comentário: Resposta individual. Q46. a) Álcool e alceno. b) Apesar da presença do grupo - O - H, que é polar, a cadeia carbônica do colesterol é muito grande e, sendo apolar, não permite a solubilidade dessa substância em água.

Q47.

6 manual do professor

Q35. A presença da ligação dupla não permite um empacotamento perfeito no estado sólido, e as gorduras insaturadas tendem, portanto, a ser líquidas. Q36. Cis e trans. Q37. As gorduras saturadas são trigliceróis formados a partir de ácidos graxos saturados e as gorduras trans apresentam em sua composição ácidos graxos insaturados com uma ou mais duplas ligações do tipo trans. Q38. No grupo metil, a diferença de eletronegatividade entre os átomos do carbono e do hidrogênio é muito pequena e a estrutura espacial do grupo é relativamente simétrica, gerando uma estrutura apolar. Já no grupo carboxila, há grande diferença de eletronegatividade entre os átomos do carbono e do oxigênio (C = O, carbonila) e do hidrogênio e do oxigênio (O − H, hidroxila), gerando polaridade. Q39. Porque é apolar. Q40. Porque é polar. Q41. Porque desempenham funções vitais no nosso organismo. Comentário: Vale lembrar, como exemplo, que várias vitaminas essenciais são lipossolúveis. Q42. Comentário: Respostas individuais, dependentes do consumo de cada aluno e das marcas consultadas. Q43. Um óleo é simplesmente uma gordura no estado líquido. Há uma grande diferença, no entanto, entre óleos encontrados em alimentos e os usados para lubrificar motores de carros. As moléculas dos óleos alimentares têm três cadeias carbônicas unidas a uma estrutura derivada da molécula do glicerol. Os óleos lubrificantes só têm uma. O formato das cadeias afeta o comportamento térmico do óleo ou da gordura. Cada

legenda: hidrofóbica

partes

hidrofílica

lipoproteína

colesterol

Figura MP.43 Questão Q47.

Q48. A lipoproteína LDL é a principal forma pela qual o colesterol é transportado no organismo e, pelo caminho, parte das moléculas de colesterol podem se desprender e depositar-se nas paredes das artérias. Q49. A lipoproteína HDL recolhe as moléculas de colesterol que se desprenderam das lipoproteínas LDL. Assim, o HDL transporta o colesterol e os triglicerídeos para o fígado, onde são convertidos principalmente em ácidos biliares. Q50. Comentário: Esta questão se refere a resultados de pesquisas solicitadas aos alunos. Q51. Comentário: Esta questão se refere a resultados de pesquisas solicitadas aos alunos. Q52. As gorduras saturadas e, mais recentemente, as gorduras trans, foram identificadas como uma possível causa para o agravamento de doenças cardiovasculares pelo aumento Capítulo 2

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dos níveis de LDL no sangue. As gorduras trans parecem elevar o nível total de colesterol do sangue, aumentar o LDL e diminuir o HDL além de modificar as funções metabólicas das gorduras poli-insaturadas, competindo com os ácidos graxos essenciais em vias metabólicas complexas.

Q53. a) Sim, porque é formada por átomos de C, H e O unidos por ligações covalentes. b) A glicose possui vários grupos - OH, o que favorece a formação de ligações de hidrogênio com as moléculas da água, sendo, portanto, solúvel na mesma. Comparativamente com a glicose, a celulose é uma molécula muito grande. Apesar de ter grupos - OH, seu tamanho a torna insolúvel em água.

manual do professor

nuvem de elétrons

Figura MP.45 Questão Q61.

e) Molecular. f)

Cl Cl

Figura MP.46 Questão Q61.

Q54.

1 2

H3COOC O 2

HOOC OH O

H 2

O OH H

O H

Q62. Comentário: Há diversos outros exemplos possíveis. nitrato de cobre II, Cu(NO3)2; fluoreto de potássio, KF; sulfato de alumínio, Al2(SO4)3; hipoclorito de sódio, NaClO; acetato de chumbo II, Pb(CH3COO)2.

Q63.

1 1 álcool 2 éter

OH O HOOC H

H HO

H 2

3 ácido carboxílico 4 éster

Figura MP.44 Questão Q54.

Q55. Comentário: Respostas individuais. cátion +

Q56. Comentário: Esta questão se refere a resultados de pesquisas solicitadas aos alunos.

‰nion Ð água

Q57. No estômago, o alto teor de fibras acarreta um menor ritmo de esvaziamento, pois a grande capacidade de interação de suas partículas com a água aumenta o tamanho dessas partículas. A mastigação de alimentos ricos em fibras tende a ser mais lenta. Esses dois fatores contribuem para uma sensação de saciedade mais prolongada. As fibras também apresentam interações com as moléculas de colesterol e retardam a absorção de glicose sanguínea. No intestino, contribuem para a formação do bolo fecal, devido à presença de estruturas que não podem ser digeridas. Q58. a) Substância molecular. b) A sacarose é um sólido cristalino, branco, solúvel em água, formando soluções não eletrolíticas. Q59. Comentário: Resposta individual. Q60. A nutricionista se refere a uma possível quantidade residual de aditivos químicos, que foram as substâncias utilizadas no preparo industrial do açúcar. Q61. a) Sódio (Na): coluna 1, família dos metais alcalinos e cloro (Cl): coluna 17, família dos halogênios. b) O cloro tem maior eletronegatividade. c) Metálica.

380

Figura MP.47 Questão Q63.

Q64. O modelo de condutividade elétrica pressupõe que, para haver condução de eletricidade, é necessário que haja movimento de partículas carregadas eletricamente. No caso da água destilada, há movimento de moléculas, porém essas partículas são neutras e, por isso, não há condutividade elétrica. No caso do cloreto de sódio sólido, as partículas são íons carregados eletricamente, porém não há movimento de partículas (elas apenas vibram no retículo cristalino sólido); a solução aquosa de cloreto de sódio reúne as duas condições: têm íons em movimento e, portanto, conduz corrente elétrica, possibilitando que a lâmpada se acenda. Q65. A dissolução do sal é um processo endotérmico, absorvendo calor do sistema, deixando-o líquido, mas, em contrapartida, em uma temperatura mais baixa. Q66. Além de causar cáries, os alimentos açucarados levam facilmente ao ganho de peso – fator agravado porque normalmente esses produtos contêm gorduras – e a obesidade está relacionada a várias doenças. Além disso, a limitação da ingestão de açúcar se justifica por ser uma fonte rápida de energia, mas que não acrescenta nutrientes. O sal em excesso pode levar à hipertensão, pois um dos efeitos da concentração excessiva de sal no organismo é a retenção de água, o que eleva a pressão arterial.

Capítulo 2

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Q67. a) H3PO4 (aq) → H+ (aq) H2PO4- (aq) H2PO4- (aq) → H+ (aq) + HPO42- (aq) HPO42- (aq) → H+ (aq) + PO43- (aq) b) A primeira dissociação implica em maior concentração de [H+], pois apresenta o menor valor de pKa, indicando maior valor da constante de dissociação, ka. Q68. Os hidrogênios ionizáveis são os pertencentes ao grupo carboxílico. COOH

Q75. c Q76. e Q77. c Q78. d Massa molar da cafeína = 194,0 g/mol. Quantidade em 350 × 10−3 g mol ingerida: 194 g/mol = 1,8 × 10−3 mol. Após 6 horas, essa quantidade cai pela metade, restando 9,0 × 104- mol de cafeína no organismo. Q79. a

Q81. a

COOH

Q82. e Q83. d

Figura MP.48 Questão Q68.

Q69. Na escolha do acidulante, o fator mais importante é a capacidade de realçar o sabor em questão. Os acidulantes também regulam a doçura do açúcar e abaixam o pH da bebida, inibindo a proliferação de microrganismos. Q70. a) Todos os átomos de carbono da molécula do ácido tartárico sustentam um grupo polar, seja a hidroxila (—OH) ou a carboxila (—COOH), permitindo a formação de várias interações por ligações de hidrogênio com água e, portanto, explicando sua alta solubilidade nesse solvente. b) Comentário: Os isômeros a seguir são óticos, sendo um a imagem especular do outro. Outras propostas de estruturas são possíveis, inclusive alterando-se a função química.

COOH

COOH H

COOH

COOH Figura MP.49 Questão Q70.

O–Na+ +

Na–O OH

Figura MP.50 Questão Q70.

Q71. O gás do refrigerante se expande, absorvendo calor. Q72. Não há sódio no refrigerante comum, porém há no refrigerante dietético devido à presença dos adoçantes. Comentário: O refrigerante consultado foi do tipo “cola”. Q73. d Q74. a) V; b) F; c) F; d) V.

Q84. d Para a sacarose, utiliza-se

6,8 g = 2 × 10−2 mol. 340 g/mol

42 × 10−3 g

Para o aspartame, utiliza-se 300 g/mol = 1,4 × 10−4 mol. 2 × 10−2 Então, = 143 vezes mais moléculas de saca1,4 × 10−4 rose do que de aspartame. Q85. 01 + 16 = 17. Análise de Biologia: O sódio é o principal cátion monovalente no meio extracelular. O iodo (I) não faz parte do sal cloreto de sódio (NaCl). O enxofre (S) é um elemento essencial para a síntese de proteínas, porque faz parte da composição de certos aminoácidos, como, por exemplo: cisteína e metionina. Análise das afirmações de Química: 01) Correta. O ferro é um componente da hemoglobina, da mioglobina e das enzimas respiratórias. O fígado de boi é uma fonte rica desse componente, na forma oxidada. 02) Incorreta. O sódio é o principal cátion monovalente presente no líquido extracelular. 04) Incorreta. O iodo é utilizado pela tireoide na fabricação de hormônios e é encontrado no sal de cozinha na forma de iodeto de potássio (KCl). 08) Incorreta. O enxofre é um elemento químico muito importante na síntese de vários aminoácidos. Sua principal fonte são os sulfatos encontrados em águas minerais. 16) Correta. O cálcio é um elemento essencial à coagulação sanguínea, sendo encontrado em leites e muitos vegetais. Q86. 02 + 04 + 08 + 16 = 30. Análise das afirmações: 01) Incorreta. São chamados de ácidos graxos de cadeia saturada aqueles que apresentarem ligações simples entre os carbonos da cadeia. 02) Correta. Uma dieta saudável deve conter certa quantidade de gorduras e óleos, pois são necessários para o organismo absorver as vitaminas lipossolúveis (A, D, E, K). Capítulo 2

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Q80. d

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04) Correta. Glicerídeos são constituídos por moléculas do álcool glicerol, ligadas a uma, a duas, ou a três moléculas de ácidos graxos. 08) Correta. Óleos e gorduras são glicerídeos e diferem quanto ao ponto de fusão: óleos são líquidos à temperatura ambiente e gorduras são sólidas. 16) Correta. Através de uma reação química, por adição de hidrogênio às duplas ligações das moléculas de óleos vegetais, obtêm-se produtos de consistência pastosa à temperatura ambiente. Q87. 02 + 04 + 08 + 16 = 30.

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Q89. a Q90. b Considerando que uma pessoa consuma refrigerante diariamente, poderá ocorrer um processo de desmineralização dentária, devido ao aumento da concentração de H+, que reage com as hidroxilas OH−, deslocando o equilíbrio para a direita. Vmineralização = K[Ca2+]5[PO43−]3[OH−] Como H+ (aq) + OH− (aq) → H2O (l), os íons OH− são consumidos e a velocidade de mineralização diminui, ou seja, o equilíbrio desloca para a direita. Q91. b Q92. a Q93. d O critério mais adequado é: no produto alimentar contendo lipídios com duplas ligações entre os carbonos, os ligantes de maior massa devem estar do mesmo lado da cadeia, assim teremos isômeros do tipo cis. Q94. d

Logo, X = 40g de margarina podem ser consumidas nessa dieta. b) As gorduras insaturadas contêm ligações duplas entre átomos de carbono, condição para a existência de isomeria cis-trans, já as gorduras saturadas, não. Q97. Carbono, C, hidrogênio, H, e oxigênio, O. Ácido etanoico, C2H4O2.

Q88. b

64.8 g (Mg (OH)2)

A quantidade de margarina que contém 4 g de ácidos graxos saturados é: 10 g de ácidos graxos saturados (0,25 × 40 g) 100 g margarina 4 g de ácidos graxos saturados X

1000 mL de solução 9 mL

m = 0, 5832 g

Comentário: A fórmula estrutural do ácido acético (etanoico) é CH3COOH. Q98. a) Massas molares (g/mol): C6H12O6 = 180,0 e CO2 = 44,0. A equação de combustão é C6H12O6 + 6 O2 → 6 CO2 + 6 H2O. 500 g Reagem 180 g/mol = 2,78 mol de C6H12O6 e se formam 6 × 2,78 mol × 44,0 g/mol = 733,9 g CO2. b) DHcombustão = 6 × (-394) + 6 × (-242) - (-1274) = -542 kJ/mol de C6H12O6. A quantidade total de energia liberada é 2,78 mol × 2 542 kJ/mol = 7 066,8 kJ. Q99. Na ureia, o átomo de carbono faz duas ligações covalentes simples com átomos de nitrogênio e uma ligação dupla com um átomo de oxigênio. Assim, o carbono compartilha quatro elétrons de valência com átomos de elementos mais eletronegativos do que ele e, portanto, seu nox é +4. Reação de hidrólise: (NH2)2CO + H2O → 2 NH3 + CO2 DH = ? DH = 4 (N - H) + 2 (N - C) + 1 (C = O) + 2 (O - H) - 6 (N - H) + 2 (C = O) DH = +2 (N - C) + 2 (O - H) - 2 (N - H) - 1 (C = O) = 2 × (305) + 2 × (460) - 2 × (390) - 800 DH = -50 kJ × mol-1 Q100. a) Estruturas que os lipídios podem formar em água são:

n = m = 0,5832 = 0,01 mol de Mg(OH)2 M 58 2 mol de HCl 0,02 mol de HCl

1 mol de Mg(OH)2 0,01 mol de Mg(OH)2 lípidio

bicamada

micela

lipossoma

Q95. a Ao beber uma solução de glicose, um corta-cana ingere uma substância que, ao ser degradada pelo organismo, produz energia que pode ser usada para movimentar o corpo. A glicose é utilizada pelas células no processo de respiração aeróbica. Q96. a) A energia fornecida por ácidos graxos saturados (10% no máximo): 0,10 × 1 800 kcal = 180 kcal. Desta, apenas 20% vêm dos ácidos graxos saturados das margarinas: 0,2 × 180 kcal = 36 kcal Como as gorduras fornecem 9 kcal/g: 36 kcal / 9 kcal/g = 4 g de ácidos graxos provenientes da margarina.

382

Figura MP.51 Questão Q100.

Capítulo 2

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Óleo de milho

CH3

Óleo de oliva → 105 mol de (C = C) Óleo de milho → 150 mol de (C = C)

CH3 OH

CH3 CH3

Q101. a) O nível de HDL está aceitável. Rango deve evitar a margarina, pois seu excesso poderia levar a uma diminuição do “bom” colesterol. Logo, Rango deve optar pela manteiga. b) De acordo com o valor de LDL, Rango deve evitar a manteiga e a margarina, pois as duas opções levam a um aumento do “mau” colesterol. Q102. a) Os ácidos graxos de cadeia aberta podem ser representados genericamente por R-CO2H, em que R é um radical formado por carbonos e hidrogênios, podendo ser saturado ou insaturado por uma ou mais duplas ligações entre carbonos. Fórmula geral de R saturados: CnH2n + 1 Fórmula geral de R insaturados por 1 dupla: CnH2n — 1 Fórmula geral de R insaturados por 2 duplas: CnH2n — 3 Analisando os ácidos graxos mencionados, temos: Ácido palmítico: C15H31 — CO2H CnH2n + 1 — CO2H saturado Ácido oleico: C17H33 — CO2H CnH2n — 1 — CO2H insaturado por 1 dupla Ácido linoleico C17H31 — CO2H CnH2n — 3 — CO2H insaturado por 2 duplas Portanto, os ácidos graxos insaturados que consomem iodo são o oleico e o linoleico.

Para uma mesma quantidade (em mol) desses óleos, há maior quantidade (em mol) de insaturações no óleo de milho, portanto é ele o que apresenta maior índice de iodo. Q103. a) Teremos: NaCl = 58,5 g/mol Na = 23,0 g/mol “Cada 100 gramas do sal light contêm 20 gramas de sódio”: 58,5 g (NaCl) 23,0 g (Na) m 20,0 g (Na) m = 50,87 g 100 g do sal light — 50,87 g (NaCl) 50,87 % de NaCl Porcentagem em massa de NaCl é de 50,87%. c) Teremos: 100,0 g (sal light) 10,0 g (sal light) mNaCl = 5,087 g de NaCl

50,87 g (NaCl) mNaCl

Em 10,0 g do sal light temos 5,087 g de NaCl, então: 58,5 g (NaCl) 1 mol 5,087 g (NaCl) nNaCl nNaCl = 8,7 ∙ 10-2 mol dsolução = 1,12 g ∙ cm−3 = 1,12 ∙ 103 g ∙ L = 1 120 g ∙ L msolução = mNaCl + mágua => msolução = 5,087 g + 25,0 g = 30,087 g 1 L — 1 120 g (solução) V — 30,087 g (solução) V = 0,026863 L n Concentração (mol / L) = V NaCl solução 8,7×10−2 Concentração (mol / L) = 0,026863 = 323,86554×10−2 Concentração (mol / L) = 3,24 mol / L Q104. a) Teremos:

Interbts¨

H3C — CH2 — C

O — CH2 — CH3 Grupo éster

Figura MP.52 Questão Q104. Capítulo 2

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+ H2O

—

O H3C — CH2 — C + H0 — CH2 — CH3 OH —

b) A reação com iodo é uma reação de adição que ocorre na dupla ligação entre carbonos. Quanto maior o número de duplas ligações, maior a quantidade de I2 consumido para uma mesma quantidade (em mol) de óleo. Como as massas molares dos ácidos oleico e linoleico são aproximadamente iguais, as porcentagens em massa desses ácidos são também as porcentagens em mols desses ácidos nos respectivos óleos.

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CH3

——

30 mol de C17H33 — CO2H + 60 mol de C17H31 — CO2H 30 mol de (C = C) + 120 mol de (C = C)

H3C

85 mol de C17H33 — CO2H + 10 mol de C17H31 — CO2H 85 mol de (C = C) + 20 mol de (C = C)

——

—

H3C

Óleo de oliva

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b) Teremos: Ácido propanoico

H+ +

0 mol / L

Gasta

Forma

−x

(durante)

(0,1− x) mol / L

x mol / L

(equilíbrio)

(início)

[H+] . [Propanoato] [Ácido propanoico]

manual do professor

2 . . Ka = x x ⇒ Ka = x x ⇒ Ka = x 0,1− x 0,1 0,1

1,0 . 10−5 =

FERRO, D. Fitoterapia – conceitos clínicos. Rio de Janeiro: Atheneu, 2008.

■■

FISHER, L. A ciência do cotidiano: como aproveitar a ciência nas atividades do dia a dia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.

(Pr opanotato)−

0,1 mol / L

Ka =

■■

Neste livro, o pesquisador inglês Len Fisher apresenta situações diárias relacionando-as a conceitos científicos. A partir de casos reais, apresenta respostas científicas para questões bem familiares. ■■

x2 ⇒ x = 10−3 mol / L 10−1

[H+] = 10−3 mol / L ⇒ pH = −log10−3 = 3

Sugestões de leitura para a formação do professor ■■

ALBUQUERQUE, M.V. et al. Educação Alimentar: uma proposta de redução do consumo de aditivos alimentares. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 34, n. 3. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/02-QS-33-11. pdf >. Acesso em: 15 fev. 2013.

O artigo relata uma experiência da abordagem do tema aditivos alimentares em sala de aula. A metodologia foi desenvolvida em cinco etapas: a) aplicação de dois questionários; b) discussão do tema em sala; c) análise dos rótulos; d) lanches coletivos; e) mostra de conhecimentos. ■■

ATKINS, P. W. Moléculas. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2000.

Neste livro, o físico-químico P. W. Atkins destaca moléculas presentes em nosso cotidiano e faz considerações sobre suas estruturas moleculares. O livro possui excelentes ilustrações e lindas fotos. ■■

CALBOM, C.; KEANE, M. Sucos para a vida – o poder terapêutico das frutas e hortaliças. São Paulo: Ática, 2002.

■■

CHEMICAL EDUCATION MATERIAL STUDY. Química, uma Ciência Experimental. São Paulo: Edart, 1973. v. 3.

■■

CORREIA, P. R. M.; DAZZANI, M.; MARCONDES, M. E. R.; TORRES, B. B. A Bioquímica como ferramenta interdisciplinar. Química Nova na Escola , n. 19, maio 2004. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc19/a06.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2013.

A abordagem interdisciplinar dos temas das Ciências Naturais favorece a integração de conteúdos, evita a visão fragmentada do conhecimento e expõe os alunos à complexidade do processo de geração do conhecimento. Nesse contexto, a Bioquímica foi explorada como ferramenta interdisciplinar utilizando as proteínas e sua ação enzimática como tema central.

384

FRANCISCO JUNIOR, W. E.; FRANCISCO, W. Proteínas: hidrólise, precipitação e um tema para o ensino de Química. Química Nova na Escola, n. 24, nov. 2006. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc24/ccd1.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2013.

Neste artigo apresenta-se uma introdução aos conceitos básicos sobre proteínas, bem como um experimento simples para auxiliar a discussão de diversos conceitos químicos, além de sugestões de temas para debates em sala de aula. ■■

FRANCISCO JUNIOR, W. E. Carboidratos: estrutura, propriedades e funções. Química Nova na Escola, n. 29, ago. 2008. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc29/03-CCD-2907.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2013.

Este artigo reporta as principais propriedades e funções dos carboidratos, bem como sugestões de atividades experimentais para o estudo de algumas de suas propriedades. ■■

FRANCO, G. Tabela de composição química dos alimentos. Rio de Janeiro: Atheneu, 2004.

Este livro apresenta informações sobre vitaminas e outras substâncias presentes nos alimentos. O texto inclui esquemas, gráficos e tabelas. ■■

OLIVEIRA, M. F.; PEREIRA-MAIA, E. C. Alterações de cor dos vegetais por cozimento. Química Nova na Escola, n. 25, maio 2007. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc25/eeq01.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2013.

Neste artigo propõe-se um experimento simples para verificar a mudança que ocorre na coloração de vegetais durante o processo de aquecimento e, dessa forma, demonstrar a formação da feofitina. Esse experimento ilustra a importância do íon Mg (II), dito inorgânico, na manutenção da vida. ■■

PINHEIRO, A. B. V. et al. Tabela para avaliação de consumo alimentar em medidas caseiras. Rio de Janeiro: Atheneu, 2004.

■■

THIS, H. Um cientista na cozinha. Trad. de Marcos Bagno. São Paulo: Ática, 1996.

Capítulo 2

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■■

Neste livro, o autor discute fenômenos que ocorrem nos processos envolvidos no preparo e na produção de alimentos. Esses fenômenos envolvem complexas reações químicas. Em um dos capítulos é abordada a elaboração do pão francês. WOLKE, R. L. O que Einstein disse a seu cozinheiro: a ciência na cozinha. v.1 e v.2. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

Sugestões de páginas na internet ■■

<www.akatu.org.br/>

Na página do Instituto Akatu você vai ter acesso ao caderno temático “A nutrição e o consumo consciente” que é uma obra de referência sobre a nutrição e o consumo consciente, abordando aspectos como desperdício de alimentos, subnutrição e obesidade. Acesso em: 19 fev. 2013. ■■

< http://www.sbq.org.br/livros.php>

Nesta página da Sociedade Brasileira de Química você encontra um livro da coleção Química no cotidiano sobre a “Química dos alimentos – produtos fermentados e corantes”. Acesso em: 19 fev. 2013. ■■

<http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/video/index. html#>

Programa É Tempo de Química! − “Carboidratos” Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/e%20tempo%20de%20quimica/alimentos/carboidratos/video%20para%20web/video.html>. Acesso em: 19 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “carboidratos”. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação. Programa É Tempo de Química! − “Lipídeos” Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/e%20tempo%20de%20quimica/alimentos/lipideos/ video%20para%20web/video.html>. Acesso: 19 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema lipídeos. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação. Programa É Tempo de Química! − “Peptídeos e proteínas” Disponível em: < http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/e%20tempo%20de%20quimica/alimentos/peptideos/ video%20para%20web/video.html >. Acesso: 19 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “peptídeos e proteínas”. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação. Programa É Tempo de Química! − “Vitaminas e sais minerais”

Neste endereço você vai encontrar vários vídeos produzidos pela PUC-RJ. Acesso em: 18 fev. 2013.

Disponível em: < http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/e%20tempo%20de%20quimica/alimentos/vitaminas/ video%20para%20web/video.html>. Acesso: 19 fev. 2013.

Sugestões de vídeos

O vídeo produzido pela PUC–RJ apresenta o tema “vitaminas e sais minerais” . Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação.

■■

Filme: “O óleo de Lorenzo”

O filme conta uma história verídica, de Lorenzo Odone, que aos oito anos começou a demonstrar os sintomas de rara doença genética e incurável, a adrenoleucodistrofia (ADL). A ADL se caracteriza pelo acúmulo de ácidos graxos saturados de cadeia longa (principalmente ácidos com 24 e 26 carbonos) na maioria das células do organismo afetado, mas principalmente nas células do cérebro, levando à destruição da bainha de mielina, que protege determinados neurônios. Sem a mielina, eles perdem a capacidade de transmitir corretamente os estímulos nervosos que fazem o cérebro funcionar normalmente e aí surgem os sintomas neurológicos da doença. Os pais de Lorenzo passaram a se dedicar ao estudo dos mecanismos básicos celulares, buscando aprender e entender como as células do organismo funcionam e acabaram por descobrir uma mistura de óleos que ficou conhecida como “O óleo de Lorenzo”. Ele é uma mistura de dois ácidos graxos insaturados, o ácido oleico (C18:1) e ácido erúcico (C20:1), cujo metabolismo se sobrepõe ao dos saturados, evitando assim o seu acúmulo.

Capítulo 3 — Água nos ambientes urbanos: química para cuidar do planeta Professor Aqui começam as orientações para o Capítulo (3)(p. 150 a p. 213).

Objetivo do capítulo Neste capítulo, trabalharemos a importância da água

para a sobrevivência humana. Vamos discutir não só parâmetros químicos, físicos e biológicos de qualidade da água, mas também determinar como as condições da água afetam a qualidade de vida. Além disso, vamos discutir como as ações humanas interferem na qualidade da água. Capítulo 3

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O objetivo será coletar e analisar uma amostra em um curso de água que seja relevante para a comunidade escolar utilizando critérios ou padrões de qualidade estabelecidos por normas técnicas dadas pelo Conselho Nacional de Meio Ambiente (Conama) e outros órgãos ambientais. As análises dos parâmetros físico-químicos estudados poderão ser feitos com essa amostra. A partir desses ensaios físicos, químicos e biológicos são discutidos os efeitos de cada um dos parâmetros estudados para a manutenção da vida nos sistemas aquáticos e uma ampla gama de problemas que a manutenção da qualidade da água coloca para nossas ações cotidianas.

Sugestão para a organização do trabalho com os alunos A ideia principal deste capítulo é relacionar problemas locais relativos à qualidade da água a problemas globais enfrentados pela humanidade. Esse capítulo tem um caráter interdisciplinar e, pela sua extensão e abrangência, poderá ser utilizado em parceria com outras disciplinas, como Geografia, ao tratar de questões relativas à urbanização, bacias hidrográficas e trabalho com mapas. Com Biologia pode-se trabalhar as discussões de parâmetros como coliformes, além da eutrofização. Para o tratamento de dados, produção e análise de gráficos, a Matemática pode contribuir bastante. E para a produção de diferentes tipos de textos, que são demandas ao longo do capítulo, pode-se pedir a colaboração do professor da disciplina de Língua Portuguesa. Neste capítulo também são propostas, atividades experimentais. Sugerimos que você prepare com antecedência todos os materiais necessários, de forma que estejam disponíveis em uma bandeja para cada grupo de alunos. O Texto 1 – “As águas de nossa cidade e sua qualidade”– vai introduzir a discussão sobre a importância da água, sua distribuição no planeta e a disponibilidade da água doce. O texto também discute alguns problemas enfrentados nas grandes e pequenas cidades, como a poluição causada principalmente por esgotos e a questão das enchentes. O Texto 2 – “Parâmetros de qualidade da água” – é fundamental para as atividades do capítulo, pois ele aborda quais são os parâmetros utilizados para classificar uma água como sendo de “boa” qualidade. O texto apresenta as várias classes de água, o IQA, Índice de Qualidade da Água, utilizado em grande parte do país para avaliar a qualidade da água, e alguns parâmetros utilizados nessa avaliação.

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É importante, nesse momento, discutir o que é o Conama, interpretar os dados dos quadros e estabelecer algumas relações mais diretas entre valores tabelados e as consequências na qualidade da água, bem como suas aplicações. Quanto maior o número da classe da água, de acordo com a legislação do Conama, menos nobre é o uso destinado para a água, e, consequentemente, os padrões ambientais de qualidade da água serão menos exigentes. A Atividade 1 – “Qualidade da água de sua cidade” – visa problematizar a questão da qualidade da água a partir de um problema local. É uma atividade importante para envolver os alunos nas análises que serão feitas ao longo do capítulo. A análise da água de um corpo de água próximo à escola ou de importância para a cidade permite a contextualização dos conceitos químicos envolvidos. Na página da internet da Agência Nacional de Águas (ANA), <www.ana.gov. br> (acesso em mar. 2013), podem ser encontrados diversos textos, além de mapas das bacias hidrográficas do país. O texto permite discussões que envolvam outras disciplinas, como a Geografia. O Texto 3 – “Tratamentos bem-sucedidos e a situação brasileira” – propõe discutir as soluções para os problemas de poluição dos rios e lagos em outros países e no Brasil. É interessante discutir outros programas de tratamento e a revitalização de cursos d’água além do que é apresentado referente ao rio Tietê. Você pode tentar obter informações sobre programas de tratamento e revitalização que estão sendo desenvolvidos na sua região e, dessa maneira, conseguir contextualizar localmente o problema. O Texto 4 – “A importância do oxigênio dissolvido na água” – tem como objetivo chegar a um consenso sobre a importância e o papel do oxigênio em nossas vidas e na dos seres aquáticos. Neste momento é importante enfatizar que, ao contrário do que muitos pensam, os peixes respiram o oxigênio dissolvido e não aquele proveniente da quebra das moléculas de água. O estudante, sabendo que os peixes não sobrevivem em meios aquáticos com baixos teores de oxigênio, pode concluir que um rio ou lago com baixa concentração de oxigênio constitui um problema para o ambiente em que se encontra, pois é um corpo de água morto. O texto permite retomar conceitos já trabalhados em outros volumes, como o modelo de partículas e a solubilidade dentro de um contexto ambiental. A discussão dos fatores que alteram a quantidade de oxigênio dissolvido – temperatura, altitude e profundidade da água – possibilita integrar o conhecimento, pois trata de vários conceitos que foram abordados, em outros momentos, de maneira isolada.

Capítulo 3

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Ao mesmo tempo, é necessário garantir a seTenha gurança do trabalho experimental, uma vez que cuidado! essa atividade exige o manuseio de ácido sulfúrico concentrado e hidróxido de sódio, cuja manipulação deve ser feita exclusivamente por você. Para garantir seu controle sobre o trabalho dos grupos, sugerimos que toda prática seja realizada em conjunto, ou seja, os alunos devem ler simultaneamente cada passo do procedimento e, em seguida, realizá-lo. Isso pode promover, também, o engajamento e a participação de todos os alunos durante a prática. Você deve, no momento requerido, adicionar os reagentes mais “perigosos”: o hidróxido de sódio e o ácido sulfúrico concentrado. Para a realização do experimento é importante a colaboração de todos. Nesse sentido, é interessante que se defina previamente um esquema de organização dos grupos, delegando funções aos membros, de modo que fique claro quem fica responsável por realizar os passos do procedimento; por limpar o local de trabalho e cuidar da segurança caso algum reagente seja derramado; por preencher o quadro com as observações durante a realização do experimento. As questões propostas retomam discussões sobre evidências de transformações químicas e reações envolvendo transferência de elétrons. A determinação da quantidade de oxigênio dissolvido é feita através da quantidade de gotas de tiossulfato de sódio. Caso seja necessária uma explicação sobre o que é uma titulação, podemos dizer que é um processo para se deter-

minar o volume de uma solução que reage quantitativamente com o volume conhecido de outra solução, no qual uma solução é adicionada a outra em pequenas quantidades até que toda a reação se complete. Este ponto final da reação é determinado normalmente por uma mudança visual no sistema e depende da reação envolvida. No caso da titulação desta atividade (do iodo pela solução de tiossulfato de sódio) o que determina o ponto final é a mudança de cor do sistema, mas em outras titulações pode ocorrer a formação ou dissolução de precipitados, a mudança de cor de indicadores ácido-base adicionados, etc. O Texto 5 – “Determinação do oxigênio dissolvido numa amostra de água” – retoma a Atividade 2 discutindo as reações químicas envolvidas. A discussão deve contemplar inicialmente o conhecimento, ou mesmo a percepção, do aluno diante do fenômeno, pois as questões auxiliam o estudante a compreender o experimento. Espera-se que os alunos identifiquem que a base serve para proporcionar o meio adequado para que a reação ocorra. Também esperamos que o aluno diferencie o H+, como o agente que proporciona o meio ácido, e o iodeto, como o reagente efetivo. O ideal é que o aluno atribua a cor observada à presença de iodo (o iodo tem cor e o iodeto não) e perceba que isso viabilizou a titulação. Também é desejável que ele observe que o tiossulfato foi o responsável pela conversão do iodo novamente em iodeto, descorando a solução e indicando o ponto final. É importante retomar as explicações sobre o processo total a partir da equação global. O texto propõe uma analogia para explicar que a equação global é a soma de todas as equações das reações às quais foi submetido um mesmo sistema. Alguns produtos de reação desejados não podem ser obtidos se não passarem por mais de uma etapa, mas o que realmente interessa é o produto final. Quando somamos todas as reações que ocorreram nas diferentes etapas, por meio das equações químicas, chegamos à equação global. Concluindo, a reação global indica os reagentes principais (de onde partimos) e os produtos finais obtidos (aonde chegamos). Sendo assim, podemos interpretar a reação global do experimento realizado dizendo que: o oxigênio reage com o tiossulfato formando S4O62– e água. Essa reação efetivamente não ocorreu, mas é uma síntese das três reações que realmente ocorreram. O Texto 6 – “A importância do oxigênio dissolvido em ambientes aquáticos” – fecha a discussão sobre o tema. É importante, ao apresentar o quadro do balanço do oxigênio dissolvido, discutir cada processo mais detalhadamente. Além do oxigênio dissolvido, apresenta também a Capítulo 3

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A Atividade 2 – “Determinação do oxigênio dissolvido numa amostra de água” – é uma adaptação do método Winkler e consiste em fixar o oxigênio da água usando hidróxido de manganês (II), que reage com o oxigênio formando um precipitado acastanhado. Esse precipitado é dissolvido pela acidificação do meio que oxida iodetos a iodo livre. Este último pode ser determinado pela titulação com tiossulfato de sódio. A proporção é fixa: 4 mols de tiossulfato para cada mol de oxigênio. No caso da adaptação, usamos sulfato de manganês (II) e depois adicionamos uma base forte para que o precipitado alcalino fosse formado. Seria interessante organizar os reagentes em pequenos frascos guardados dentro de organizadores plásticos, de forma a constituir um kit. É muito importante que seja feita uma checagem dos kits antes de ir para a sala de aula e ter um kit extra para eventualidades. Os alunos devem ser organizados em grupos, de modo que cada grupo receba um kit, ou seja, o total dependerá do número de grupos. O ideal é que os grupos não sejam muito grandes, para oportunizar a participação efetiva de todos os componentes.

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Demanda Bioquímica de Oxigênio (DBO) como parâmetro importante na avaliação da qualidade da água e a relação entre esses dois parâmetros e a existência de vida na água.

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O Texto 7 – “Relembrando o que são substâncias ácidas e básicas” – permite retomar o conceito de ácidos e bases, já visto no capítulo sobre equilíbrio químico, além da fórmula utilizada no cálculo do pH. O Texto 8 – “O pH e a qualidade da água” – tem por objetivo relacionar o pH com a qualidade da água e a existência de seres vivos na água. É importante retomar a resolução do CONAMA, que apresenta a mesma faixa de pH para as várias classes de água, e discutir porque mesmo assim o pH é um parâmetro que deve ser analisado. A Atividade 3 – “Medindo o pH de uma amosTenha tra de água a partir de uma escala de pH” – já foi cuidado! proposta no capítulo 4 do volume 2. A preparação do extrato de repolho roxo e da escala de pH é feita na Parte A e na Parte B. Já na Parte C, propõe-se determinar o pH de diversas amostras de água, inclusive do curso de água escolhido na Atividade 1. Para possibilitar discussões sobre quais substâncias interferem no pH da água é interessante utilizar amostras de água mineral de diferentes marcas e origens. O Texto 9 – “A turbidez das águas” – além de discutir o conceito de turbidez, tem como objetivo diferenciar turbidez de poluição e cor, fato bastante comum. A cor é originada pela decomposição da matéria orgânica, presença de ferro ou manganês, esgotos domésticos e resíduos industriais como os provenientes de tinturarias, tecelagens e da produção de papel. A coloração em si não apresenta risco direto à saúde, mas põe sob suspeita a potabilidade da água. A turbidez é causada principalmente por partículas sólidas em suspensão: argila, coloides e matéria orgânica. Não se pode fazer nenhum tipo de relação entre a turbidez e a poluição da água, pois vários fatores influenciam na turbidez da mesma. De maneira geral, a turbidez não mede poluição, mas dificuldade da luz se propagar na água. A Atividade 4 – “Construindo um turbidímetro” – pode ser feita por grupos de alunos na sala de aula ou você pode propor que os grupos tragam o turbidímetro já pronto para a Atividade 5.

Tenha cuidado!

A Atividade 5 – “Determinando a turbidez de uma amostra de água” – pode ser feita utilizando também argila em substituição à farinha. É interessante discutir a diferença entre soluções e materiais coloidais, já que esses sistemas

388

podem ser diferenciados não só pelo tamanho das partículas, mas também pela dispersão da luz que ocorre nos materiais coloidais. O Texto 10 – “A turbidez como parâmetro de qualidade das águas” – vai fechar a discussão sobre turbidez, apresentando como as atividades antrópicas podem aumentá-la nos cursos de água. O Texto 11 – “Condutividade elétrica como parâmetro de qualidade de água” – introduz a condutividade elétrica como parâmetro importante para avaliar a qualidade da água. Pode-se retomar a discussão da dissolução de substâncias iônicas e moleculares em água e a formação de íons. Nesse texto a condutividade é relacionada aos íons e substâncias moleculares dissolvidas na água, o que pode ser um aspecto positivo – no caso das águas minerais – ou um indicador de contaminação da água, por exemplo, pelos chamados metais pesados. A Atividade 6 – “Medindo a condutividade de uma amostra de água” – pode ser feita utilizando um condutivímetro ou o mesmo “aparelho” montado na atividade do capítulo de ligações químicas e forças intermoleculares. Nesse caso não é possível determinar o valor da condutividade, somente se há ou não condução de corrente elétrica nos sistemas aquosos. O Texto 12 – “Condutividade elétrica nos sistemas aquáticos” – vai fechar as discussões sobre a condutividade elétrica e relacionar a condutividade com a presença de íons, como os dos metais pesados, que são contaminantes importantes e têm relação, principalmente, com o lançamento de efluentes industriais. O Texto 13 – “Eutrofização e cianobactérias” – discute aspectos que são pouco discutidos nos livros de Química, mas podem ser mais explorados. Um aspecto importante da eutrofização é o ciclo do nitrogênio e o papel do fósforo nos ambientes aquáticos. É possível também ampliar a discussão com a colaboração do professor de Biologia. O Texto 14 – “Parâmetros biológicos de qualidade da água – coliformes” – apresenta um parâmetro que, apesar de não envolver a Química, é fundamental na avaliação da qualidade da água. Novamente, o trabalho deste texto com a disciplina Biologia pode ajudar a compreender melhor esse parâmetro. A Atividade 7 – “Tratando de dados relativos aos parâmetros de qualidade da água” – pode ser desenvolvida em conjunto com a disciplina Matemática. O uso de quadros (tabelas) e gráficos é fundamental para entender as variações dos parâmetros de qualidade da água ao longo do tem-

Capítulo 3

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10/17/13 10:41 AM

A Atividade 8 – “Padrões de depuração da água” – fecha o capítulo. O texto traz uma reflexão sobre a preservação dos recursos hídricos e as questões propõem a análise de um problema real, a qualidade da água da lagoa da Pampulha, situada em Belo Horizonte. É importante retomar as discussões feitas ao longo do capítulo e, partindo das análises feitas, discutir a qualidade da água do curso de água que foi escolhido na Atividade 1. Você poderá tentar obter dados semelhantes aos apresentados nesta atividade para o curso de água que estão estudando e contextualizar mais o problema.

Procedimento

Observações

adição da solução de MnSO4 Não há alteração observável. com posterior agitação adição de hidróxido de sódio A amostra fica turva e após al(NaOH) gum tempo há um precipitado sólido, de cor castanha, no fundo do frasco. adição de iodeto de potássio Não há alteração observável. (KI) adição de 2 ml de ácido sulfúri- O precipitado desaparece e a co (H2SO4) concentrado amostra fica amarelada. adição de gotas de tiossulfato A cor amarelada desaparece e a amostra retorna ao aspecto inide sódio (Na2S2O3) cial. Número de gotas: Quadro MP.8 Atividade A12.

A38 e A39. Comentário: o preenchimento do quadro depende dos resultados das observações e das medidas de turbidez nos sistemas indicados.

Sugestão de atividade adicional

A42 a A44. Comentário: pode haver variações em função dos aparelhos e da origem e forma de preparo das amostras.

A água em diferentes contextos

Exercícios

Nossa sugestão para uma atividade relacionada a este capítulo envolve a leitura de textos jornalísticos que tragam discussões sobre a questão da água, considerando aspectos mais amplos. Os temas sugeridos podem variar. Pode-se sugerir questões relacionadas à falta de chuva e à quantidade de água em reservatórios, à recuperação de rios e ao transtorno causado pelas chuvas nas grandes cidades.

500 400 300 200 100

Atividades A1. a A8. Comentário: Atividades de pesquisa para os alunos. A12, A13, A15, A16 e A19. Respostas no quadro a seguir.

Figura MP.54 Exercício E2.

E3. a) Nesse período, a concentração diminuiu de 2,0 para 0,5 mg/L, aproximadamente. Capítulo 3

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1/12

0 1/1

Resolução de atividades, exercícios e questões

700 600

1/10

Apresentem para a turma as ideias de forma sintética e organizada.

condutividade do rio Pinheiros Ð 2008

800

1/11

Identifiquem, ainda, as ideias com as quais vocês concordam e outras com as quais vocês não concordam ou têm dúvidas sobre sua validade. Justifiquem a resposta.

E2.

1/9

Figura MP.53 Exercício E1.

1/8

1/7

1/6

Identifiquem as principais ideias e argumentos apresentados pelo artigo. Registrem essas ideias por escrito, no caderno. Esse texto será retomado por seu grupo ao final deste capítulo.

1/5

legenda Na+ Cl− H2O

1/4

Leiam os artigos e selecionem um deles, aquele que julgarem ser o mais interessante.

1/3

1/2

Pesquisem em jornais, revistas e páginas na internet artigos que tragam notícias relacionadas à questão da água.

condutividade/mS/cm

6 manual do professor

po, ao longo de um curso de água e a influência da sazonalidade. Muitos alunos apresentam dificuldades na interpretação de gráficos, e essa dificuldade pode ocorrer pela não familiaridade com os gráficos. Por isso, a atividade propõe que, antes de interpretar dados e gráficos, os alunos se familiarizem com as informações aí contidas.

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b) Menor: entre 04/01/2003 e 04/03/2003 e entre 04/05/2003 e 04/07/2003, períodos em que se aproximou de zero. Maior: entre 04/01/2004 e 04/03/2004, atingindo um valor acima de 10 mg/L. c) Ficou constante entre o ponto que antecede 04/11/2002 até efetivamente a data de 04/11/2002. E4. a)

Concentração de zinco na lagoa da Pampulha no ano de 2003

6 manual do professor

Mês

Concentração de zinco (mg/L)

Questões Q1. Comentário: seguem-se apenas algumas sugestões: diminuir o tempo do banho; usar um copo para a água ao escovar os dentes; reaproveitar a água da máquina de lavar roupas para limpeza de áreas externas; lavar roupas pouco sujas, retirá-las e aguardar enquanto, na mesma água com sabão, lavam-se roupas mais sujas, enxaguando tudo junto ao final. Q2. Comentário: respostas individuais. Algumas possibilidades são: alagamento de construções residenciais, comerciais e industriais; desabamento de encostas, soterramentos.

janeiro

0,090

fevereiro

0,060

Q3. Comentário: respostas individuais, dependentes da localidade.

março

0,066

Q4. Comentário: respostas individuais, dependentes da localidade.

abril

0,059

Q5. Comentário: respostas em função da discussão do grupo.

maio

0,095

junho

0,085

julho

0,120

agosto

0,080

setembro

0,093

outubro

0,075

novembro

0,132

dezembro

0,080

Q6. Parâmetros físicos, químicos e biológicos. Q7.

Quadro MP.9 Exercício E4.

b) Comentário: Foi dado um exemplo de um gráfico de linhas e de um gráfico de barras, feitos com os mesmos dados.

a) A condutividade elétrica é a capacidade de um sistema em conduzir corrente elétrica. No caso da água, a condutividade deve-se à presença de íons em solução. A unidade do SI é siemens/metro, abreviando-se S/m. Porém, a mais utilizada é um submúltiplo: microsiemens/ centímetro, abreviando-se mS/cm. b) Sólidos totais é a medida da quantidade total de material presente no corpo d’água, incluindo todos os sólidos dissolvidos e em suspensão. c) A medida da turbidez da água indica a quantidade de material particulado não dissolvido, em suspensão no corpo d’água.

concentração de zinco na lagoa da Pampulha no ano de 2003

Q8.

concentração de zinco/mg/L

0,140

Nome

Fórmula

cloreto

Cl–

sulfato

SO42–

sulfeto

S2–

magnésio

Mg2+

ferro

Fe2+

cádmio

Cd2+

arsênio

chumbo

Pb2+

mercúrio

Hg22+

0,120 0,100 0,080 0,060 0,040 0,020 dezembro

novembro

outubro

setembro

agosto

julho

junho

maio

abril

março

fevereiro

janeiro

0,000

ou concentração de zinco na lagoa da Pampulha no ano de 2003

Quadro MP.10 Questão Q8.

0,120 0,100

Comentário: As questões Q9 a Q11 foram aqui respondidas para levantar algumas das possibilidades. Acreditamos que a discussão e a experiência de cada um irão trazer grande diversidade nas respostas e propostas de solução para a poluição dos rios.

0,080 0,060 0,040

Figura MP.55 Exercício E4.

390

dezembro

novembro

outubro

setembro

agosto

julho

junho

maio

abril

março

0,000

fevereiro

0,020 janeiro

concentração de zinco/mg/L

0,140

Q9. Os rios europeus, Tâmisa e Reno, sofreram com a poluição durante mais de dois séculos antes que uma providência fosse tomada. A industrialização e urbanização europeias, bem anteriores à brasileira, ocorreram em uma época em que o conhecimento sobre poluição e métodos de tratamento ainda eram escassos. Até a década de 1940, o rio Tietê

Capítulo 3

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10/17/13 10:41 AM

Q10. O oxigênio é o principal agente oxidante presente no meio ambiente, inclusive no ambiente aquático. O excesso de substâncias orgânicas na água, que podem ser oxidadas pelo oxigênio através da ação de microrganismos, explica seu consumo e, portanto, sua escassez. Essa matéria orgânica é proveniente, principalmente, de esgotos domésticos. Somado ao excesso de matéria orgânica, a lentidão do deslocamento de suas águas dificulta a difusão do oxigênio atmosférico nas águas do Tietê. Lançamentos de rejeitos industriais em elevadas temperaturas também provocam a saída do oxigênio, diminuindo sua quantidade dissolvida.

Q17. a) A concentração de oxigênio diminui com o aumento da altitude. Isso ocorre devido à diminuição da pressão atmosférica e, consequentemente, da pressão parcial do O2. b) A concentração de oxigênio diminui com o aumento da temperatura. O aumento da temperatura aumenta a energia cinética média das moléculas, e como as interações intermoleculares entre as moléculas do gás são mais fracas que as do líquido, elas se rompem mais facilmente e a solubilidade do gás no líquido diminui. Q18. Sim, pois o aumento da temperatura diminui a quantidade de oxigênio dissolvido, podendo causar a mortandade de peixes. Q19. Como as três lagoas estão na mesma região, supõe-se que estejam aproximadamente nas mesmas condições de temperatura e pressão, visto que a quantidade superficial de oxigênio dissolvido (OD) para as três é a mesma, 7 mg O2/L. A lagoa D. Helvécio é bem mais profunda que as outras duas. O fundo da lagoa, então, fica bem mais distante da superfície. No fundo, ocorre a deposição do particulado em suspensão, restando uma grande camada de águas límpidas. As águas mais claras permitem maior penetração da luz e uma atividade fotossintetizante mais intensa, explicando a maior quantidade de OD nesta lagoa, a profundidades comparáveis com as outras duas. Comentário: outras hipóteses plausíveis podem ocorrer. Q20. Para explicar o aumento da quantidade de OD entre 4 e 6 m na lagoa Carioca, uma hipótese seria uma particularidade local, tal como organismos fotossintetizantes que ocorram apenas nessa lagoa e tenham como habitat essa profundidade. Comentário: outras hipóteses plausíveis podem ocorrer.

Q11. Uma possibilidade de solução seria o empenho das prefeituras, com o apoio dos governos estadual e federal, além da iniciativa privada, em tratar os esgotos e rejeitos industriais antes do lançamento dos mesmos nas águas do Tietê e de seus afluentes.

Q21. Como se está fazendo a medida da quantidade de oxigênio dissolvido, a entrada de ar altera essa medida.

Q12. Resposta individual. Comentário sobre as questões de Q13 a Q16: Lembramos que as questões preliminares têm como principal objetivo levantar as ideias prévias dos alunos sobre o assunto que será discutido na sequência. Desta forma, não se espera que, necessariamente, eles saibam respondê-las ou justificá-las. A discussão que os ajudará a compreender as ideias científicas envolvidas deverá ocorrer ao longo da atividade.

Q23. Para evitar a dissolução de oxigênio a partir do ar atmosférico.

Q13. O oxigênio que os peixes respiram é a substância simples oxigênio, cuja fórmula química é O2, e que se encontra dissolvida na água, ou seja, entre as moléculas de água. Os peixes, portanto, não quebram a molécula da água para retirar o elemento químico oxigênio, constituinte desta molécula. Q14. Sim, pois a vida aquática depende da quantidade de oxigênio dissolvido em água. Q15. Na garrafa gelada com refrigerante, pois o refrigerante à temperatura ambiente libera o gás muito rápido. Q16. As moléculas do gás ficam dispersas entre as moléculas do líquido. Porém, como há menor interação entre as moléculas do gás, elas requerem menos energia para o rompimento dessa interação. Assim, com o aumento da agitação molecular, provocado pelo aumento da temperatura, o escape das moléculas do gás é mais fácil, diminuindo a quantidade de gás dissolvido no líquido.

39,3 g

Q22. 100 mL ⋅ 5 mL = 1,97 g ≅ 2 g

Q24. Amostra de água: essa descrição vai depender dos aspectos da amostra em questão (de modo geral, a água coletada é límpida, com baixa turbidez). Solução saturada de MnSO4: rosada e transparente; pastilhas de NaOH: sólido cristalino e branco. Q25. Praticamente ficou como a amostra de água inicial. Q26. A função do MnSO4 é reagir com o oxigênio dissolvido (o que só ocorre em presença do íon hidróxido, OH–) , fixando-o num produto sólido. Q27. A amostra fica turva e, após algum tempo, há um precipitado sólido, de cor castanha, no fundo do frasco. Q28. Ocorre a formação de precipitado, que turva a solução e depois decanta. Q29. Filtrando o precipitado e determinando a sua temperatura de fusão, pois essa é uma propriedade específica. Desse modo seria identificada a substância que forma o precipitado. Q30. O precipitado é castanho escuro e fica no fundo, enquanto que a solução sobrenadante é praticamente incolor. Q31. Não há alteração observável. Q32. Para garantir a distribuição do KI por toda a amostra. Capítulo 3

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6 manual do professor

ainda era limpo. A partir de então, suas águas receberam esgotos domésticos e rejeitos industriais (assim como os rios europeus) durante um processo acelerado de industrialização e urbanização de São Paulo. Decorreram 150 anos de investimentos, entre projetos mal e bem-sucedidos, para que hoje o rio Tâmisa seja considerado um rio limpo. Já o rio Reno, que tinha o agravante de passar por mais de um país, exigindo uma colaboração internacional para a solução da poluição deste rio, só passou a receber a devida atenção após um grande desastre que contaminou fortemente suas águas em 1986. O rio Tietê recebeu os primeiros investimentos para seu tratamento apenas na década de 1970, mas o crescimento da cidade sempre ultrapassou as tentativas de melhoria de suas águas. Hoje ele sofre com a falta de participação de municípios da Região Metropolitana de São Paulo no tratamento de esgotos. Um dos agravantes na despoluição do rio Tietê, ao contrário do Tâmisa, está em seu lento escoamento, devido ao pequeno desnível de seu leito, fazendo com que suas águas escoem lentamente.

391 10/17/13 10:41 AM

Q33. O precipitado desaparece e a amostra fica amarelada. Q34. O desaparecimento do precipitado e a mudança de cor da amostra líquida. Q35. Concentrando a solução por aquecimento, de modo a obter o iodo sólido, filtrando esse sólido e determinando sua temperatura de fusão.

manual do professor

Q36. A cor amarelada desaparece e a amostra retorna ao aspecto inicial.

Quantidade de Na2S2O3 que reagiu: 0,030 mol × 0,75 × 10−3 L = 2,25 × 10−5 mol. Quantidade L de O2 consumida:

2,25 × 10−5 mol = 5,625 × 10−6 mol. 4

Volume da amostra de água = 20 mL (ver A18). O2 = 32,0 g/mol. Concentração de O2 na amostra de água: 5,625 × 10−6 mol 32,0 g × mol = 9,0 × 10−3 g/L ≅ 9 mg/L. 0,02 L

Q37. A mudança de cor. Q38. Evaporando completamente a água do sistema, de forma que restaria o sólido, que poderia ter sua temperatura de fusão determinada. Q39. O valor depende das três medidas realizadas. Q40. A resposta varia em cada caso. Q41. O sulfato de manganês (II), MnSO4, é o agente redutor do O2 (oxigênio dissolvido). A presença de NaOH é necessária, pois o íon OH– participa da reação. Logo, essa oxirredução só ocorre em meio fortemente básico. Comentário: Vimos que nenhuma evidência de transformação foi observada quando se adicionou apenas o MnSO4 à amostra de água. Q42. Espécie que oxidou: Mn2+. Espécie que reduziu: O2. Q43. O iodeto, I– , é o agente redutor do óxido de manganês (IV), MnO2. A presença de H2SO4 é necessária, pois o íon H+ participa da reação. Logo, essa oxirredução só ocorre em meio fortemente ácido. Comentário: Vimos que nenhuma evidência de transformação foi observada quando se adicionou apenas o KI à amostra de água. –

Q44. Espécie que oxidou: I . Espécie que reduziu: MnO2 (mais especificamente, o Mn4+) . Q45. O tiossulfato de sódio, Na2S2O3, é o agente redutor do iodo, I2. Q46. Espécie que oxidou: S2O32–. Espécie que reduziu: I2. Q47. Comentário: Note que 2 OH– (aq) + 2 H+ (aq) → 2 H2O (l). Mn2+ (aq) + 2 OH− (aq) + 1/2 O2 (aq) → MnO2 (s) + H2O (l) (equaçãoo I) MnO2 (s) + 2I− (aq) + 4 H+ (aq) → Mn2+ (aq) + 2 H2O(l) + I2 (aq)(equação II) 2 S2O23− (aq) + I2 (aq) → S4O62− (aq)+ 2 I− (aq) (equação III) 1/2 O2 (aq) + 2 H+ (aq) + 2 S2O23− (aq) → S4O62− (aq) + H2O(l) (equação global)

ou seja: +

O2 (aq) + 4 H

(aq) + 4 S2O32- (aq)

→

2 S4O62- (aq) + 2 H2O (l)

Q48. Um mol de O2 (aq) para quatro mol de tiossulfato, S2O32– (aq). Q49. Comentário: Como essa questão depende de cada resultado encontrado, apresentamos aqui um exemplo de memória de cálculo, supondo uma situação em que foram gastas 15 gotas da solução de tiossulfato de sódio, ou seja, 0,75 mL. Na2S2O3 = 158,0 g/mol. Concentração da solução de 0, 47 g Na2S2O3: = 0,030 mol/L. 158 g/mol⋅ 0,1 L

392

Q50. A possibilidade é nula, pois a quantidade de oxigênio dissolvido é inferior ao limite necessário à sobrevivência dos peixes, que é de 2,0 mg/L. Além disso, o ambiente é muito poluído, visto os elevados valores de DBO. Q51. Ele não se enquadra em nenhuma das classes apresentadas. Q52. A quantidade de oxigênio dissolvido é extremamente baixa e, ainda por cima, houve depleção, ano a ano. A DBO, apesar de diminuir um pouco no segundo ano da amostragem, dobrou deste para o ano subsequente. É possível, sim, que tenha havido despejo de esgoto doméstico, visto que o excesso de matéria orgânica provoca a diminuição do OD e o aumento da DBO. Q53. pH = –log [H+], logo [H+] = 10–pH. Então 10–4/10–6 = = 102 = 100. Ou seja, a solução com pH 4 tem a [H+] 100 vezes maior do que a solução de pH 6. Q54. pH = 2. Como o volume aumentou 10 vezes, a nova concentração é 10 vezes menor. Com pH 1, a [H+] = 10–1. Com a [H+] = 10–1/10 = 10–2, o pH = 2. Q55. Os organismos aquáticos possuem uma estreita faixa de tolerância às mudanças de pH e, em consequência, alterações bruscas do pH da água podem acarretar a morte dos seres vivos nela presentes. Q56. Um pH baixo indica um meio ácido, que dissolverá a casca dos ovos, prejudicando a reprodução dos peixes. Q57. O pH da água do rio se eleva imediatamente após o derramamento de soda cáustica. Com a diluição, o pH tende a cair até chegar aos níveis anteriores ao derramamento. Q58. Comentário: Esta questão depende das amostras de água coletadas. De modo geral, os valores de pH das amostras de determinado corpo de água são muito próximos. O pH da água mineral com gás é menor do que a água mineral sem gás, devido à presença de CO2 dissolvido na primeira. Q59. Comentário: Esta questão depende dos valores de pH das amostras de água coletadas. Q60. Comentário: Esta questão depende dos valores de pH das amostras de água coletadas. Q61. Indicador ácido-base. Q62. São ácidas. Q63. São básicas. Q64. a) Rosa, pois o excesso de íons H+ indica um meio ácido. b) Amarela, pois o excesso de íons OH– indica um meio básico.

Capítulo 3

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Q66. Comentário: a resposta depende dos resultados das medidas de turbidez nos sistemas indicados. Q67. Não, pois a farinha não se dissolveu em água. Ela ficou em suspensão formando um sistema heterogêneo. Q68. Só podemos visualizar partículas dispersas na água quando o sólido é insolúvel, ou seja, quando não está dissolvido. Desse modo, suas partículas estão em suspensão, causando turbidez na água. Isso significa que a água não fica totalmente transparente, sendo sua aparência mais ou menos opaca conforme a quantidade de sólidos em suspensão. Q69. Comentário: a resposta depende do resultado da medida de turbidez na amostra do corpo de água analisado. Q70. A água mineral com gás apresentou maior valor de condutividade e, apesar de não diferir na quantidade de sais dissolvidos, ele contém gás carbônico, que sofre ionização. Isso justifica sua maior condutividade. O valor do pH, menor para a água com gás, reforça essa hipótese. Q71.

Espécie química

Fórmula

Nox do N

amônia nitrito nitrato

NH3 NO2– NO3–

–3 +3 +5

Quadro MP.11 Questão Q71.

Q72. O fósforo encontrado nas águas pode ter uma origem natural, por meio da dissolução de rochas e decomposição da matéria orgânica, e antropogênica, por meio do despejo de esgotos domésticos e industriais, fertilizantes, excrementos de animais e, principalmente, detergentes. Q73. Comentário: os ambientes lênticos têm maior dificuldade em reciclar os nutrientes, por isso o valor permitido de fósforo total nesses ambientes é menor que em ambientes lóticos. Os parâmetros para nitrogênio total foram consultados para pH < 7,5. Rio Piratininga, ambiente lótico: fósforo total = 0,017 mg/L e nitrogênio total = 0,397 mg/L. Lagoa da Pampulha, ambiente lêntico: fósforo total = 0,14 a 0,25 mg/L e nitrogênio total = 1,7 a 2,4 mg/L. Nos exemplos citados, o rio Piratininga apresentou valores, para ambos os parâmetros, dentro da classe I (PT : 0,025 mg/L e NT : 3,7 mg/L). Já a lagoa da Pampulha, reconhecidamente um corpo de água muito poluído, apresentou ambos os parâmetros com valores acima do permitido para um ambiente lêntico (PT : 0,020 mg/L e NT : 3,7 mg/L). Q74. Utilizando esse critério, a classificação está incorreta. Na resolução anterior (274), à qual a atual 357 se remete, consideram-se impróprias ao contato primário as águas que contenham quantidade superior a 2500 coliformes fecais (termotolerantes) por 100 mL de amostra.

Q77. Sim. À medida que a profundidade aumenta, a quantidade de oxigênio dissolvido diminui. O oxigênio dissolvido na água provém da difusão do oxigênio atmosférico mas, principalmente, do processo de fotossíntese. No primeiro caso, quanto mais profundo for o local de amostragem, maior a dificuldade de difusão do oxigênio. No segundo caso, o aumento da profundidade diminui a luminosidade, diminuindo assim a produção de oxigênio por fotossíntese. Q78. O oxigênio dissolvido (OD) foi mais baixo no mês de agosto. Porém não houve uma correlação direta com nenhum dos fatores que poderiam influenciar o OD. Nem com a temperatura (pois o mês de junho, apesar de apresentar maior OD, teve temperaturas parecidas), nem com a DBO (pois o mês de março, apesar de apresentar maior OD, teve DBO mais elevada) e nem com a turbidez (pois o mês de dezembro, apesar de apresentar maior OD, teve a turbidez mais elevada). Q79. Em agosto de 2008, todos os pontos de coleta apresentaram valores elevados, porém, em abril de 2009, dois pontos se apresentaram com valores altíssimos. É provável que tenha havido um lançamento de esgoto próximo à data da coleta das amostras. Q80. Em março/08 (duas medições), em junho/08 (sete medições) e em abril/09 (uma medição) ficaram abaixo do limite. Como não houve nenhum mês em que essas medições foram todas abaixo do limite, a classe 3 não se aplica a esse corpo de água. Q81. A DBO ficou mais elevada nos meses de dezembro/08 (variou de 23 a 32 mg/L) e de abril/09 (variou de 8 a 32 mg/L). É provável que tenha havido um lançamento de esgoto próximo à data da coleta das amostras. Q82. c Q83. a Q84. b Para o pH 8, a [H+] = 10–8. Como kw = [H+] ⋅ [OH–] = 10–14, a [OH–] = 10–14/10–8 = 10–6. Então, [H+]/[OH–] = 10–8/10–6 = 10–2 = 1/100. Logo, a [H+] = [OH–]/100. Q85. c Q86. d Q87. a Q88. a CuF2 (aq) → Cu2+ (aq) + 2 F– (aq). Assim, a concentração de CuF2 (aq) 3,5 × 10–2 mol/1 000L = 3,5 × 10–5 mol/L. Pela equação de dissociação, a [Cu2+] = 3,5 × 10–5 mol/L e a [F–] = 7,0 × 10–5 mol/L. Logo, apenas a concentração de Cu2+ (aq) ultrapassa o valor máximo permitido. Q89. e Q90. d Q91. b Q92. a Q93. b Q94. b

Q75. Comentário: resposta em função da discussão do grupo.

Q95. a

Q76. A turbidez é mais elevada no mês de dezembro. Nesse mês, o elevado índice de chuvas aumenta a turbidez da água devido ao arraste de materiais para dentro da lagoa.

Q96. d Q97. a Capítulo 3

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6 manual do professor

Q65. Sim, pois a turbidez pode reduzir a penetração da luz, diminuindo a fotossíntese e, assim, causando depleção de oxigênio, que pode chegar a níveis incompatíveis para a sobrevivência dos peixes.

393 10/17/13 10:41 AM

Q98. b

pca = −log(3 ∙ 10−3)

Q99. c

pca = 3 − 0,48 = 2,52

Q100. e CH2O + O2 → CO2 + H2O

pCa

30 g 10 mg

manual do professor

32 g m

m = 10,67 mg = 10,7 mg Teremos 10,7mg de O2/litro.

2,52

Q101. d Q102. a Dificuldades para a pesca nas proximidades poderiam ser causadas pela liberação de água aquecida pela usina termonuclear. A elevação da temperatura diminui a concentração de gases na água e, consequentemente, interfere no processo de fotossíntese do fitoplâncton. Q103. a) O pH da água do aquário tende a aumentar, pois a amônia dissolve-se em água e reage com a mesma, aumentando a concentração de íons OH–, segunda a equação NH3 (aq) + H2O (l) NH4+ (aq) + OH– (aq). b)

5g 1 mol −2 1000 kg ⋅ 250 kg ⋅ 32 g = 3,9 × 10 molde O2 .

Q104. a) A cor clara indica que não há oxigênio dissolvido e a escura indica que há. A solução de Mn2+ é clara (rosa) e, portanto, não havendo oxigênio dissolvido, não há reação e a cor permanece clara. Se, ao adicionar as duas soluções, o sistema ficar com coloração escura, significa que há oxigênio dissolvido, que oxida Mn2+ a Mn4+ em meio básico e o Mn4+, por sua vez, reage com o I– em meio ácido, transformando-o em iodo, I2, de cor escura. b) Mn4+ + 2 I– → Mn2+ I2. Comentário: O íon Mn4+, nesse sistema, está num composto sólido, o MnO2. Esse sólido, em meio ácido (H+), reage com o iodeto, I–, formando I2. A equação completa é: MnO2 (s) + 4 H+ (aq) + 2 I– (aq) → Mn2+ (aq) + I2 (s) + 2 H2O (l).

3×10

−

CO2(g) + H2O (l) H2CO3 (aq) H (aq) + HCO3 (aq) será deslocado para a esquerda e a concentração de H+ (aq) diminuirá. Como o valor do pH é dado por: pH = −log[H+], conclui-se que o pH aumentará. b) Como no tubo recoberto com papel alumínio o espécime não recebe luz e não ocorre fotossíntese, pode-se estudar a relação entre a incidência de luz e este fenômeno. Q107. a) Nos oceanos pH = 8, então[H+] = 10−8 mol/L. K W = [H ] ×[ OH ] 14

= 10

[OH ] = 10 10

×[OH ]

14 8

= 10

mol / L

equilíbrio desloca para a direita [CO2]↑ o  → [HCO− 3] os íons CO2− são consumidos 3

10−3 mol nH2A

nH2A = 3 × 10−5 mol −5

Q106. a) No tubo recoberto com papel alumínio, a luz será refletida, o sistema permanecerá em equilíbrio e o pH inalterado; no tubo não recoberto ocorrerá fotossíntese e, consequentemente, aumentará o consumo de gás carbônico (CO 2 ). O equilíbrio existente:

CO2(g) + H2O () l + CO23−(aq) 2 HCO− 3 (aq)

1 000 mL (solução) 30 mL (solução)

Figura MP.56 Exercício Q105.

b) Teremos:

Q105. a) Teremos: [H2A] = 10–3 mol/L V(H2A) = 30 mL V(titulado) = 10 mL

Ca2+

VH2A mL

H2A → CaA + 2H+ −5

mol 3×10

mol

−5

[Ca2+] = 3×10 mol = 3×10−3 mol / L 0,01 L [CaCO3] = 3×10−3 mol / L ⇒ concentraçãoCaCO3 = 3×10−3 ⋅ 100 g / L concentraçãoCaCO3 = 0,3 g /LL = 300 mg / L

O CO2 (g) reage com os íons carbonato (CO32–(aq)) que são repostos pela degradação do carbonato de cálcio (CaCO3) presente nos corais. Q108. a) Teremos: [H2CO3] = 0,1 mol ⋅ L−1 ⇒ [H2CO3] = 10−1 mol ⋅ L−1 (concentração incial do ácido carbônico)) −7

K1 = 1,0×10

K1 = [H2CO3] ⋅ α2 ⇒ 1,0×10−7 = 10−1 ⋅ α2 α2 = 10−6 ⇒ α = 10−3 (grau de ionizzação do ácido carbônico)

A água é dura.

[H2CO3]gasto = α[H2CO3]inicial

b) Teremos na viragem: [Ca2+] = 3 ∙ 10−3 mol/L pca = −log[Ca2+]

[H2CO3]gasto = 10−3 ⋅ 10−1 = 10−4 mol / L

394

+ −4 mol / L [HCO− 3 ]formado = [H3O ]formado = [H2CO3]gasto = 10

Capítulo 3

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10−1 gasta − (10−3 ×10−1)

+ H3O+ (aq)

forma

(início)

+(10−3 ×10−1) +(10−3 ×10−1) −3

−1

(10 ×10 )

10 {

(10−1−10−4 )

−3

−1

(10 ×10 )

(durante) (equilíbrio)

O artigo apresenta uma análise da compreensão de estudantes de Ensino Médio sobre temas ambientais a partir de textos produzidos para a redação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). ■■

Então, H2CO3 (aq) + H2O (l) HCO3− (aq) + H3O+ (aq) 10−1

(innício)

gasta

foorma

forma

− 10−4

+ 10−4

+ 10−4 (durante)

−1 10 {

10−4

10−4 (equilíbrio)

(10−1−10−4 )

H3O+ = 10−3 × 10−1 = 10−4 mol ⋅ L−1 H3O+] ⇒ pH = −log10−4 pH = −log[H pH = 4

Neste artigo são discutidos: a importância do oxigênio dissolvido como agente oxidante, os fatores que afetam sua solubilidade, o balanço de oxigênio dissolvido nos sistemas aquáticos e suas variações com a profundidade da coluna de água. Essas informações podem ser utilizadas pelo professor do Ensino Médio na abordagem dos temas estruturadores “Química e hidrosfera” e “Reconhecimento e caracterização das transformações químicas” descritos nos Parâmetros Curriculares Nacionais. ■■

b) Teremos: Bicarbonato como base

HCO− 3

Bicarbonato como ácido

HCO− l → CO23− (aq) + H3O+ (aq) 3 (aq) + H2O ()

−

(aq) + H2O () l → H2CO3 (aq) + OH (aq)

Quadro MP.12 Questão Q108.

c) A mudança de estado físico (sólido para gasoso) é a sublimação. A geometria molecular do dióxido de carbono (O = C = O) é linear, pois a hibridização do carbono é sp. d) Teremos: 2NaHCO3 (s) → Na2CO3 (s) + CO2 (g) +H2O (l) 22,4 L 2 ∙ 84 g VCO2 6,0 g VCO2 = 0,8 L ou 800 mL

Sugestões de leitura para formação do professor ■■

CAMPOS, M. A. M.; JARDIM, W. F. Aspectos relevantes da biogeoquímica da hidrosfera. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola, n. 5, nov. 2003.

Este artigo apresenta uma visão geral da Química da hidrosfera, considerando aspectos da Biologia, Física e Geologia. Os oceanos são abordados como ponto de partida na discussão sobre a transferência de matéria e energia em distintos ecossistemas, sendo destacado seu papel vital como regulador climático e mantenedor da vida na Terra. ■■

FERNANDES, C. dos S. et al. A explicitação do conhecimento discente acerca de temas ambientais: Reflexões para o ensino de Ciências da Natureza. Química Nova na Escola, v. 35, nº 1, fev. 2013.

FIORUCCI, A.R.; BENEDETTI FILHO, E. A importância do oxigênio dissolvido nos ecossistemas aquáticos. Química Nova na Escola, n. 22, nov. 2005.

GRASSI, M. T . Águas do planeta Terra. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola, n. 1, maio 2001.

Este texto trata da importância da água para a sobrevivência do homem e de toda a biota terrestre. Apresentam-se algumas das propriedades mais importantes da água e sua distribuição em nosso planeta. Descrevem-se as formas de uso deste recurso, assim como as principais fontes de poluição e finalmente discute-se a importância do tratamento da água na melhoria da qualidade de vida da população mundial. ■■

SILVA, L. A.; ANDRADE, J. B. Química a serviço da humanidade. Cadernos Temáticos de Química Nova na Escola, n. 5, nov. 2003.

Este texto discute o papel da Química na melhoria da qualidade de vida e do conforto da população e estabelece ligações entre o primeiro caderno temático dedicado à Química Ambiental, publicado em 2001, e este volume. Os temas abordados são relevantes à compreensão das constantes transformações que ocorrem no planeta, envolvendo um ciclo que abrange os três grandes compartimentos do globo terrestre: atmosfera, hidrosfera e litosfera. SILVA, O. B. SOS Mogi-Guaçu: Contribuições de um estudo de caso para a educação química no nível médio. Química Nova na Escola, v. 33, n. 3, ago. 2011. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc33_3/185-RSA09110. pdf>. Acesso em: 19 fev. 2013. ■■

O artigo descreve a aplicação de atividades envolvendo a busca e a análise de informações relacionadas à poluição de ambientes aquáticos, à reflexão sobre as prováveis causas de problemas reais, à tomada de decisão e à sugestão de possíveis soluções para o caso por parte dos alunos.

■■

SILVA, P.S.; MORTIMER, E. F. O projeto Água em foco como uma proposta de formação no PIBID, Química Nova na EsCapítulo 3

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H2CO3 (aq) + H2O () l HCO− 3 (aq)

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cola ,v. 34, n.4. Disponível em: < http://qnesc.sbq.org.br/ online/qnesc34_4/10-PIBID-116-12.pdf >. Acesso em: 15 fev. 2013.

manual do professor

O artigo apresenta uma experiência envolvendo ações executadas durante o projeto Água em foco: qualidade de vida e cidadania, que vem sendo desenvolvido em escolas das redes pública e particular de Minas Gerais desde 2004. Nesse projeto o grupo discute conteúdos científicos a partir de uma abordagem que leva em consideração as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e tem como objetivo a investigação de um problema real, relacionado à qualidade da água, a partir dos conhecimentos adquiridos em sala de aula. ■■

SPERLING, M. Von. Introdução à qualidade das águas e ao tratamento de esgotos. v.1 Princípios do tratamento biológico de água residuárias. Belo Horizonte: Departamento de Engenharia Sanitária e Ambiental, 1995.

■■

ROCHA, J. C.; ROSA, A. H.; CARDOSO, A. A. Introdução à Química ambiental. Porto Alegre: Bookman, 2004.

No capítulo 2 deste livro é apresentado um breve histórico sobre o saneamento básico desde a Antiguidade até a situação atual. São citados vários dados históricos sobre impactos em recursos hídricos e a busca do conhecimento humano para solucionar graves problemas de epidemias causadas por transmissão de doenças por via hídrica. Devido às características da água em atuar na dissolução, transporte e disponibilidade de espécies no ambiente, é feita uma substancial discussão sobre fontes e rotas de transporte de contaminantes químicos até o aporte nos recursos hídricos. São citados e discutidos parâmetros indicadores da qualidade da água e faz-se uma descrição detalhada de metodologias para determinação desses parâmetros.

Sugestões de páginas na internet ■■

<www.cetesb.sp.gov.br/publicacoes/publicacoes.asp>

Página da Companhia Ambiental do Estado de São Paulo, disponibiliza vários textos referentes à qualidade das águas doces, salinas, subterrâneas dentre outras. Acesso em: 24. out. 2012. ■■

< http://www.akatu.org.br/>

Página do Instituto Akatu, que trabalha pelo consumo consciente. Na parte de publicações há várias cartilhas que incluem a economia do consumo de água entre suas ações. Acesso em: 24. out. 2012. ■■

<www.usp.br/qambiental/links.html>

Página de Química Ambiental do Instituto de Química da USP, possui textos sobre ciclo da água, tratamento de esgotos e de água. Acesso em: 24 out. 2012. ■■

<http://allchemy.iq.usp.br/>

Página do Instituto de Química da USP, tem vários links importantes com páginas que oferecem recursos para o tratamento da água e a análise de sua qualidade. Acesso em: 24 out. 2012.

Sugestões de vídeos ■■

<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/videos/ minicursos-cem/minicursos-cemaq31.html>

Nesta página você vai ter acesso a um vídeo que apresenta a discussão sobre a importância do oxigênio dissolvido na água. Acesso em: 24 out. 2012. ■■

<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/recursos/9128/04_ciclo_do_nitrogenio/04_ciclo_do_nitrogenio.html>

Nesta página você vai ter acesso a um vídeo que discute o ciclo do nitrogênio. Acesso em: 24 out. 2012. “As águas do planeta Terra” Vídeo produzido pela Sociedade Brasileira de Química (SBQ, 2007), <www.sbq.org.br>. Acesso em: 27 mar. 2013.

<www2.ana.gov.br>

Página da Agência Nacional de Águas (ANA) que possui uma biblioteca virtual com vários textos para download, além de mapas e base de dados para consulta. Acesso em: 24. out. 2012. ■■

■■

<www.manuelzao.ufmg.br>

Página do Projeto Manuelzão, projeto de extensão da Universidade Federal de Minas Gerais, apresenta várias publicações e materiais para consulta. Acesso em: 24. out. 2012.

396

Capítulo 4 — Efeito estufa e mudanças climáticas: química para cuidar do planeta Professor Aqui começam as orientações para o Capítulo 4 (p. 214 a p. 251).

Objetivos do capítulo Este capítulo faz uma abordagem de questões científicas relacionadas ao debate acerca do aquecimento global e suas relações com emissão de gases estufa. Nos últimos

Capítulo 4

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Ao elaborarmos as atividades para os alunos, um desafio com o qual nos deparamos foi o de nos apropriarmos das contribuições da ciência ao tema, no que se refere a conceitos, modelos e teorias envolvidas. Outro desafio foi elaborar atividades que possibilitassem aos alunos participar, de modo qualificado, desse debate. A elaboração das atividades que constituem este capítulo foi complexa, pois existe uma forte controvérsia no meio científico acerca dos impactos de ações antropogênicas no aquecimento global e das incertezas quanto aos cenários para o futuro próximo. Por outro lado, o debate científico relativo ao tema está, como em tantos outros exemplos, eivado de questões de interesse político e econômico que não poderiam ser ignoradas.

■■

Ensinar Ciências por meio de estratégias baseadas em discussão de temas controversos está de acordo com as proposições curriculares mais gerais defendidas, por exemplo, pela American Association for the Advancement of Science (AAAS), nos Estados Unidos, pela Royal Society, na Inglaterra, e pelo Ministério da Educação e Cultura, no Brasil. Acredita-se que a capacidade de tomar decisões frente a questões pessoais e sociais com forte componente científico-tecnológico constitui-se como princípio formativo das novas gerações. Em que pesem as críticas e ponderações quanto a essas possibilidades, os motivos que levam os docentes a optarem por tal estratégia ao abordar a relação entre efeito estufa e aquecimento global aqui relatado está balizada em um conjunto de crenças brevemente apresentadas a seguir: ■■ as certezas anunciadas pelo projeto moderno de sociedade dão lugar, a cada dia, à dúvida quanto às escolhas que fazemos, sejam elas de ordem econômica, ambiental, ética, relativas à saúde e ao modo de vida contemporâneo de forma mais geral; ■■ assuntos controversos não podem ser resolvidos mediante a arregimentação de mais informações, pois muitos deles não admitem soluções de ordem estritamente técnicas1 e demandam, em última instância, julgamentos éticos e valores humanitários, para os quais vale sempre o princípio da precaução quanto aos riscos e benefícios imediatos2; ■■ o desenvolvimento científico e tecnológico está inseparavelmente ligado à distribuição de riqueza e ao poder3. Sendo assim, questões controversas estão sujeitas aos interesses econômicos, morais e emocionais subjacen-

tes, o que significa dizer que é impossível solucionar tais problemas de modo ideologicamente neutro4; a legitimidade dos posicionamentos nos debates que permeiam a vida em sociedade é, cada vez mais, reconhecida quando os sujeitos saem da esfera dos palpites para as opiniões baseadas em evidências, teorias e argumentação; não há precedentes na história da humanidade quanto à quantidade e qualidade das informações veiculadas cotidianamente. Por outro lado, são efêmeras, controversas e, muitas delas, alarmistas e pouco confiáveis. Isso traz como desafio rever o papel da escola nessa nova sociedade da informação e da comunicação; aprender ciências na contemporaneidade significa adquirir ferramentas mentais e linguísticas que requalifiquem os modos de participar na vida social, de se relacionar com as pessoas e com o ambiente; estudantes adolescentes se engajam de modo mais contundente nos debates controversos do que naqueles que se mostram mais estabilizados em termos de consensos; a teoria do conflito cognitivo, amplamente explorada nos trabalhos de educação em ciências nas décadas passadas, ganha um sentido novo como modo de pensar e aprender por meio do enfrentamento de situações-problema sobre as quais somos instigados a nos posicionar.

1 SANTOS, M. E. V. M. (2004). Educação pela ciência e educação sobre ciência nos manuais escolares. In: Encontro Iberoamericano sobre Investigação Básica em Educação em Ciências, 2, p. 76-89. 2 GIL, D.; VILCHES, A. Educación ciudadana y alfabetización científica. Revista Ibero-Americana de Educación. n. 42, p.31-53. 2006. 3 HODSON, D. Time for action: science education for an alternative future. International Journal of Science Education, 25 (6), 645-670. 2003. 4 AULER, D.; DELIZOICOV, D. (2001). Alfabetização científico-tecnológica para quê? Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3, n.1, p. 1-12. 2001.

Desde o Tratado de Quioto, questões relativas à emissão de carbono na atmosfera não saíram mais da mídia, ganharam lugar nos textos didáticos, nos itens de avaliações escolares. Esse debate divide tanto os governantes, quanto os financiadores de pesquisas e os grupos ambientalistas. Nesse material de ensino, procuramos apresentar conceitos e modelos científicos para que os estudantes possam compreender alguns dos argumentos apresentados pelos dois lados da controvérsia. Para estruturar o texto, consideramos, a princípio, os argumentos e dados apresentados pelo Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas da ONU (IPCC), desenvolvendo modelos e conceitos que ajudam a interpretar e compreender esse ponto de vista, bem como pontos de vista conflitantes com tal visão. Consideramos que os resultados divulgados são, em geral, pouco conclusivos, ambíguos, tenCapítulo 4

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anos, o tema tem sido objeto de constante exposição nos meios de comunicação, nos discursos políticos, em textos de divulgação científica e, de modo ainda incipiente, nos textos didáticos e nas salas de aula de Ciências.

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denciosos e, por isso mesmo, grande parte deles duvidosos. Consequentemente, já no Texto 1 explicitamos que:

conceito de temperatura média na superfície da Terra. Ela pode ser feita em sala de aula.

[...] não é nossa intenção tomar partido de uma ou de outra posição frente ao debate, mas informar e desenvolver ferramentas conceituais que permitam, a cada um de nós, tomar posição frente ao tema e compreender as dinâmicas envolvidas na construção do conhecimento científico na sociedade.

O Texto 3 – “A polêmica por trás dessa questão: como explicar as variações de temperatura média global?” – apresenta os argumentos levantados pelos cientistas do IPCC e pelos cientistas do grupo dos céticos. O importante aqui é deixar claro que existe um consenso sobre o fato de que os gases estufa intensificam o efeito estufa. Não há consenso sobre o fato de que esse incremento no efeito estufa seria o maior responsável pelo aquecimento global, ou seja, pela elevação da temperatura média do planeta. Após essa atividade você pode utilizar vídeos sobre o aquecimento global para tentar entender como essas ideias vêm sendo incorporadas por diferentes seguimentos da sociedade (indicamos alguns vídeos na seção “Sugestões de vídeos”). Você pode, por exemplo, propor que os alunos assistam um deles em casa e assistir o outro em sala. Peça aos alunos que, ao assistirem os filmes, procurem prestar atenção no tipo de música utilizada, na forma de apresentar os argumentos. O debate após estes filmes é importante.

Sugestões para a organização do trabalho com os alunos O Texto 1 – “Aquecimento global: um tema polêmico” – apresenta o tema e tenta esclarecer a polêmica que está posta: o aquecimento global é resultante da ação do ser humano? Ao ler este texto você pode aproveitar para iniciar uma discussão sobre o tema e prepará-los para o desenvolvimento da atividade que vem a seguir. A Atividade 1 – “O que sabemos sobre efeito estufa e aquecimento global?” – tem como objetivo a propor um levantamento das ideias prévias dos alunos sobre “aquecimento global e efeito estufa”. Além disso, também pretende levantar as expectativas deles em relação ao que sabem e querem saber sobre o efeito estufa e o aquecimento global. Para o sucesso desta atividade é importante que você selecione alguns textos que apresentem posições diversas. Assim, você poderá distribuí-los entre os grupos e garantir que o debate possa realmente ocorrer. É interessante que você selecione alguns textos que revelem os argumentos de cientistas que têm posições mais ou menos convergentes com aquelas expressas pelo IPCC. Ou seja, aqueles cientistas que apontam que o aquecimento global vem sendo causado pelo aumento de emissão de gases estufa pela ação humana, especialmente o CO2. Mas é também importante selecionar textos que revelem os argumentos dos cientistas que se autodenominam céticos, que contestam que o aquecimento esteja relacionado à ação antropogênica ou consideram que há um forte exagero nas projeções realizadas pelo IPCC. Nas seções “Sugestões de leitura para formação do professor” e “Sugestões de páginas da internet” você vai encontrar algumas indicações. É interessante fazer um fechamento dessa atividade promovendo uma discussão com toda a classe, para retomar os artigos que foram lidos pelos grupos. Peça a eles que localizem os autores dos textos como pertencentes ao grupo que concorda com os argumentos do IPCC ou relacionados ao grupo dos cientistas céticos. O Texto 2 – “As temperaturas da Terra e a radiação solar” – tem como objetivo promover a discussão e elaboração do

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Na Atividade 2 – “Medindo temperaturas de sistemas que recebem continuamente energia de uma fonte externa” – vamos retomar argumentos para compreender a razão da estabilidade da temperatura média global. Na primeira parte os alunos vão efetuar medidas em ambientes internos e externos. A atividade propõe que inicialmente os alunos façam previsões sobre os valores de temperatura a serem encontrados nos diversos objetos. Marque um tempo determinado para que eles possam fazer isto. Dez minutos são suficientes. Após todas as medidas serem efetuadas procure analisar o que foi observado com toda a turma, antes que os alunos respondam as questões. Você pode pedir a eles que respondam as questões em casa e, na aula seguinte, retomar as questões e trabalhar o Texto 4. O Texto 4 – “O balanço energético do planeta Terra” – retoma a Atividade 3 para introduzir a questão do efeito estufa. O foco aqui é estabelecer uma analogia para que se compreenda melhor o que é o efeito estufa. Existe uma questão proposta ao final do texto e é interessante que você determine um tempo para que ela seja respondida em grupo. Ao final proponha um debate sobre o fato do efeito estufa ser ou não prejudicial. O Texto 5 – “A radiação no infravermelho e o espectro eletromagnético” – aprofunda a discussão da radiação eletromagnética na região do infravermelho. É um bom momento para rever o que já foi aprendido anteriormente e estabelecer novas relações. Na página da Nasa na internet existe um filme muito

Capítulo 4

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ra, 2007, 76 minutos), produzido para o Channel 4 britânico, e que foi ao ar em 8 de março de 2007. Apresenta argumentos de cientistas que não concordam com o fato de o dióxido de carbono liberado pela atividade humana ser a causa da elevação das temperaturas globais atualmente.

O Texto 6 – “A descoberta da radiação na região do infravermelho” – aborda um pouco da história da descoberta da radiação no infravermelho.

É interessante que o documentário seja assistido e debatido com a turma no final do capítulo, quando várias ideias já deverão ter sido discutidas.

A Atividade 3 – “Anéis ressonantes” e a Atividade 4 “Um modelo para o comportamento das moléculas de CO2” – pretendem dar elementos para que os alunos possam compreender como a radiação no infravermelho interage com as moléculas dos gases que denominamos “gases estufa”. A Atividade 4 aborda o conceito de ressonância. Para fazer a atividade é necessário que você construa o aparato descrito na atividade.

Você pode ter acesso aos vídeos em: <http://agfdag.wordpress.com/videos/> . Acesso em: 1 mar. 2013.

O Texto 7 – “Um modelo para a interação entre a radiação infravermelha e as moléculas de gás carbônico” – retoma as atividades 3 e 4, que apresentam a discussão sobre a interação da radiação no infravermelho, e apresenta subsídios para que os alunos possam entender porque alguns gases são considerados gases estufa. Recomendamos que se faça uma leitura coletiva do texto. O Texto 8 – “Gases estufa” – aprofunda a discussão sobre os gases estufa. É interessante que os alunos tenham a oportunidade de ler textos de gêneros diferentes, e a inclusão de textos de revistas tem esse objetivo. É interessante fazer uma leitura coletiva e parar para discutir os pontos necessários. O Texto 9 – “O ciclo do carbono” – aborda a circulação do carbono na natureza. É interessante fazer uma leitura coletiva e parar para discutir os pontos necessários. A Atividade 5 – “Revendo o que sabemos sobre efeito estufa e aquecimento global” – tem como objetivo retomar as ideias que foram colocadas pelos alunos na primeira atividade. A Atividade 6 – “O ser humano e a proteção dos ambientes” – tem com o objetivo focar ações voltadas para o fazer com consciência ambiental. Esta é uma preocupação expressa pelos alunos que trabalharam com essas atividades. Você pode dividir a turma em grupos e pedir que cada grupo de alunos trabalhe com atividades de proteção diferentes. Em seguida, pode solicitar a apresentação dos grupos para a turma e a discussão de questões e dúvidas.

Sugestão de atividade adicional Nossa sugestão de atividade adicional envolve o documentário “A grande farsa do aquecimento global” (Inglater-

Resolução de atividades, exercícios e questões Atividades A20. Os anéis não vibram do mesmo modo, pois cada objeto possui uma frequência natural de vibração. Se a vibração aplicada é igual a essa frequência natural, o objeto entra em ressonância, ou seja, vibra na mesma frequência. Essa frequência natural depende, além de fatores como o tipo de material e sua rigidez, de sua massa. Aumentar a massa de um objeto reduz a sua frequência natural de vibração. A26. Diminuição do uso de combustíveis fósseis, redução do consumo e combate às queimadas e incêndios florestais. Comentário: foram dados apenas alguns exemplos. A27. Combate ao desmatamento, estímulo a práticas de agricultura que não utilizem as queimadas, controle da emissão de poluentes dos veículos automotores, substituição de gases refrigerantes e propulsores aerossóis, incentivo ao uso de biocombustíveis. Comentário: foram dados apenas alguns exemplos, sendo que essas iniciativas já existem no Brasil. A28. Comentário: Mesmo quando não há emissão direta de CO2 em uma atividade industrial, o conjunto das atividades de uma empresa nunca está isento de emiti-lo. Essa emissão se dá de forma indireta, por exemplo, a partir da frota de veículos da empresa, do transporte dos insumos, das atividades agrícolas, entre outros, que usam combustíveis fósseis. A classificação que iremos indicar pode divergir da que os alunos possam atribuir, conforme os argumentos utilizados na justificativa. a) Nula, pois não há formação de CO2 de forma direta na geração de energia a partir de fonte radioativa. b) Alta, pois há queima direta de combustíveis fósseis. c) Baixa a média, em função da área inundada. d) Nula, pois o CO2 emitido na queima da biomassa foi em um tempo recente captado, por fotossíntese, na formação dessa biomassa. A29. a) Essas lâmpadas encontram substitutos que consomem menos energia, exigindo, portanto, menor geração. b) Não há associação direta com o aquecimento global. c) A reforma de moradias, com foco na economia de energia, contribuirá. No caso do Hemisfério Norte, há muito gasto de energia no aquecimento das residências. d) É pertinente mas controverso, pois a geração de poluentes está relacionada, também, com a forma e intensidade de uso do veículo. Capítulo 4

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interessante sobre a radiação infravermelha (veja na seção “Sugestões de vídeos”). O filme é em inglês, o que proporciona a você a possibilidade de interação com o professor de inglês, propondo que assistam juntos. Uma alternativa é convidar os alunos que compreendam melhor o inglês para ajudar.

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e) Essa ação gera um aumento de preços em cadeia. f) Essa ação gera um aumento de preços em cadeia.

Q11. O problema está no agravamento do efeito estufa, visto que esse é fundamental para a manutenção da temperatura média da Terra nos padrões adequados à manutenção da vida.

g) A economia de energia exige menos geração da mesma. h) No caso do Hemisfério Norte, há muito gasto de energia no aquecimento das residências. O vidro duplo é isolante térmico.

Q12. a) Boa, afinal, nessa região foi registrado o maior valor de temperatura. b) Medindo-se a temperatura ambiente e comparando com a temperatura da região da “radiação calorífica”; medindo-se a temperatura no outro extremo do espectro. Comentário: As respostas podem variar, pois foi solicitada a interpretação do aluno. Os testes de hipóteses aqui colocados são apenas algumas sugestões.

i) Gera economia de combustível.

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j) O investimento em transporte público eficiente diminui o uso de transporte particular. k) As usinas nucleares, no conjunto de fontes não renováveis de energia, são a forma de obtenção de energia que menos contribui para o aquecimento global. l) Não há associação direta com o aquecimento global. m) Não há associação direta com o aquecimento global. Comentário: as respostas podem variar, pois foi solicitada a interpretação do aluno. Deixamos aqui apenas alguns argumentos em relação a cada item.

Exercícios E1 e E2. Comentário: Estes exercícios se referem a resultados de pesquisas solicitadas aos alunos.

Questões Q1 e Q2. Comentário: Estas questões se referem a resultados de pesquisas solicitadas aos alunos. Q3. Não. Os objetos, tais como a pele de uma pessoa ou uma lâmpada acesa, recebem continuamente energia de uma fonte e não entram em equilíbrio térmico com o ambiente. Q4. Evitar a incidência direta dos raios solares nos cômodos da construção (varandas em torno da construção são boas opções); manter uma proporção adequada de áreas verdes em relação à área construída nas cidades; edificações com pé direito alto e janelas amplas ajudam a arejar o ambiente. Comentário: Várias medidas são possíveis. Nesta resposta trouxemos apenas algumas sugestões.

Q13. O valor da temperatura se relaciona com a vibração molecular. Assim, é razoável se propor que, se nessa frequência a temperatura é maior, há maior vibração molecular. Assim, as moléculas de alguns gases presentes no ar (O 2 e N 2 não absorvem no infravermelho), absorvem mais a energia radiante nessa frequência e, consequentemente, emitem mais energia, provocando o aumento da temperatura. Q14. Os anéis menores. Q15. Os anéis maiores. Q16. Ver a atividade A20. Q17. Vibraram com pouca intensidade, mas a amplitude do movimento é grande. Q18. Vibraram com maior intensidade, mas se o movimento é muito rápido, as bolinhas da extremidade tendem a parar. Ou seja, a amplitude do movimento é menor. Q19. Comentário: Os modelos irão variar. Espera-se nesta questão que os alunos relacionem a vibração das bolinhas à energia absorvida e emitida pelas moléculas. Q20. Sim, aproximadamente entre 7 e 13 μm.

Q5. O carro não apenas absorve parte da energia radiante do Sol (na faixa de radiação visível), mas também emite radiação (na faixa do infravermelho). Após certo tempo de exposição ao Sol, a temperatura da lataria do carro se estabiliza porque a taxa de energia que ele está emitindo é igual à taxa de energia que ele está absorvendo do Sol.

Q7.

O carro escuro.

ultravioleta

infravermelho distante

80 60

total

40 20 0 100 O2 + O3

50 0 100

CO2

Q8. Porque no interior do veículo não há renovação do ar, que se aquece mais do que o ar externo. Q9. Devido à interferência do vidro, que muda a avaliação de distância do objeto realizada pelo termômetro de infravermelho.

0 100

5 780 K

400

255 K

H2O

0 0,1

Q10. Se o planeta estiver desenvolvendo condições que propiciem a retenção da radiação solar, ele tenderá a se aquecer gradualmente.

micro-ondas

100

absorção (%)

Q6. A cor escura absorve mais radiação e, portanto, também emite mais.

infravermelho infravervisível próximo melho

radiação solar chegando à Terra

1,0

10,0

comprimento de onda (mícrons)

100,0

radiação emitida pela Terra

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Q28. Porque a absorção da radiação depende da estrutura química das moléculas. Comentário: Em relação a essa especificidade, há a analogia mecânica da ressonância de vibração dos objetos.

intensidade da radiação

radiação solar

Q29. Dióxido de carbono (CO2), metano (CH4), hidrocarbonetos não metânicos (HCNM) e monóxido de carbono (CO). Q30. a) Fotossíntese e respiração.

ultravioleta

b) Fotossíntese: H2O + CO2 + hu → (CH2O)n + O2. Respiração: (CH2O)n + O2 → CO2 + H2O + energia.

visível infravermelho

radiação de ondas curtas

Q31. a) Incorreta. O gás carbônico se dissolve em água. b) Incorreta. Como o valor de K é bem menor do que a unidade, a concentração dos reagentes é bem maior que a concentração dos produtos. c) Correta. Na dissociação em solução aquosa, aqui mais especificamente uma ionização, há formação de íons livres no meio aquoso. d) Incorreta. Como nos oceanos o pH está em torno de 8, a forma iônica predominante para o carbono é o bicarbonato, HCO3– e não o carbonato, CO22–.

radiação de ondas longas

100 N2O 0 100

absorção (%)

O2 e N2O 0 100 CO2 0 100

Q32. A principal rota de transferência do CO2 para o fundo dos oceanos ocorre através da sedimentação de carbonato de cálcio insolúvel (CaCO3) na forma de organismos formadores de exoesqueletos, como alguns moluscos, que formam conchas.

H2O 0 100 atmosfera total 0 0,1

0,2

0,3 0,4

0,6 0,8 1

1,5 2

4 56

radiação visível

8 10

janela atmosférica para radiação infravermelha

comprimento de onda/mm

Figura MP.57 Questão Q20.

Q21. Porque o valor dessa radiação coincidiu com alguma frequência de vibração natural de moléculas de alguns gases presentes no ar (O2 e N2 não absorvem no infravermelho), fazendo este entrar em ressonância e, portanto, absorver e em seguida emitir maior quantidade de energia. Q22. A radiação do infravermelho provoca apenas vibração molecular, enquanto que as radiações do ultravioleta e dos raios X podem romper ligações químicas, alterando a estrutura das moléculas, transformando-as. Q23. Comentário: Esta questão se refere a resultados de pesquisas solicitadas aos alunos. Q24. As moléculas absorvem a radiação infravermelha e ocorre um aumento nos movimentos vibracionais e rotacionais dessas moléculas. Q25. A água. Q26. Devido à janela espectral, nem toda a radiação infravermelha permanece na Terra, sendo parte da mesma devolvida ao espaço sem provocar vibração molecular e, portanto, aquecimento da atmosfera. Q27. Apesar de absorver radiação infravermelha de comprimento de onda de 9 µm, diminuindo a transparência da janela espectral que existe entre 7 e 13 μm, o principal papel do ozônio não se relaciona ao efeito estufa, e sim à absorção de parte da radiação ultravioleta proveniente do Sol.

Q33. a) 360 − 280 ⋅ 100% = 28,6% 280 b) À queima de combustíveis fósseis e, em certo grau, aos processos de desflorestamento e queimadas. Q34. Há mecanismos de remoção de parte desse excedente, sendo a dissolução do CO2 nos oceanos o principal deles. Q35. Áreas alagadas e com deficiência em oxigênio, tais como pântanos, lagos e regiões de cultivo alagado, emitem metano no processo de decomposição da matéria orgânica, assim como a digestão de ruminantes, a degradação da madeira por cupins e a decomposição de lixo em aterros sanitários. Outros processos também contribuem para o aumento da emissão de metano, como a queima de biomassa, a mineração de carvão, o processamento de petróleo e a extração de gás natural. Q36. Todos os demais hidrocarbonetos recebem esta classificação que os diferencia do metano, devido às maiores velocidades de reação na atmosfera, especialmente frente ao radical OH•. Q37. O isopreno, com 39% e os monoterpenos, com 10% das emissões. Q38. A maior contribuição (cerca de 92%) vem de fontes naturais, como emissões por plantas, oceanos e atividade microbiana. Q39. O monóxido de carbono (CO) é produzido na oxidação atmosférica do metano (CH4) e de HCNM, na emissão por plantas e microrganismos, na fotoxidação de matéria orgânica dissolvida em oceanos e também em diferentes tipos de atividade humana, tais como queima e combustão incompleta de biomassa e combustíveis fósseis. Q40. CO2. Capítulo 4

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radiação terrestre

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Q41. a Comentário: Como o CO2 tem um mol de carbono, basta dividir a energia liberada pelo quantidade em mol de carbono por mol do hidrocarboneto. Assim: CH4: –890 kJ/mol CO2; C2H2: –1 300 kJ/2 mol CO2 = –650 kJ/mol CO2;

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Q49. d O carbono apresenta hibridização sp no gás carbônico, pois faz duas ligações pi nesse composto. O carbono apresenta hibridização sp3 no metano e no clorofluorcarboneto, pois faz quatro ligações do tipo sigma nestes dois compostos.

C3H8: –2 200 kJ/3 mol CO2 = –733 kJ/mol CO2;

Q50. d

C4H10: –2 880 kJ/4 mol CO2 = –720 kJ/mol CO2.

Q51. c

Q42. a Comentário: O gás carbônico não é efetivamente um poluente, sendo um gás essencial ao processo de fotossíntese. No contexto, ele foi designado poluente apenas devido à sua elevada concentração e, consequentemente, de seus efeitos nocivos ao meio ambiente.

Q52. d

Q43. a

Q55. d Em áreas urbanas, devido à atuação conjunta do efeito estufa e das “ilhas de calor” (ocorrendo elevação da temperatura), espera-se que o consumo de energia elétrica aumente devido à necessidade de maior refrigeração de indústrias e residências.

Q44. b Q45. a Q46. c A alternativa (a) está correta, as emissões de gás carbônico aumentam com a industrialização dos países em desenvolvimento. A alternativa (b) está correta. O gás carbônico se dissolve em água gerando o ácido carbônico, consequentemente, reduz o pH da água. Veja a reação: CO2 (g) + H2O (l) → H2CO3 (aq) A alternativa (c) está incorreta. O gás carbônico é emitido pela queima de combustíveis fósseis em países mais industrializados. Em países pouco industrializados, predominam as atividades de agricultura e pecuária, que têm pouca relação com a emissão de CO2. A alternativa (d) está correta. O gás carbônico é um dos responsáveis pelo efeito estufa, assim como o óxido nitroso, o metano e outros. Q47. d Os catalisadores dos automóveis são formados por uma espécie de “colmeia” metálica ou cerâmica que é impregnada por uma mistura de paládio-ródio no caso de veículos a gasolina ou de paládio-molibdênio para veículos a álcool. Esses dispositivos convertem gases nocivos, como os óxidos de nitrogênio (NOx) e o monóxido de carbono (CO), em substâncias menos prejudiciais à saúde como CO2 (gás carbônico) e N2 (gás nitrogênio). Dentre as reações que ocorrem nos catalisadores automotivos se destaca a representada pela equação: 2 CO (g) + 2 NO (g) 2 CO2 (g) + N2 (g) Q48. d I. Afirmação incorreta. A queima dos combustíveis carvão mineral, petróleo e álcool de cana-de-açúcar é responsável por parte das emissões de SO2 no planeta. II. Afirmação correta. Acredita-se que a presença na estratosfera de partículas muito finas formadas a partir do SO2 contribua para o resfriamento da Terra, por bloquear parte da radiação solar. III. Afirmação correta. A diminuição do pH da chuva pode resultar na formação de um gás sufocante em piscinas localizadas em regiões altamente poluídas pelas emissões de SO2, pois o equilíbrio Cl2(g) + 2OH– (aq) ClO– (aq) + Cl– (aq) + H2O (l) pode deslocar para a esquerda.

402

Q53. d Q54. e

Q56. d Teremos 62 % de CaO. Massa de cimento: 1 tonelada (106 g). 62 % de 106 g de cimento equivale a 620.000 g (6,2 ∙ 105 g) CaCO3 (s) → CaO (s) + CO2 (g) 56 g 6,2 × 105 g

44 g m

m (CO2 emitida) = 4,87 × 105 g Fator de emissão de CO2 =

Massa de CO2 emitida Quantidade de material

Fator de emissão de CO2 = 5 = 4,87 × 10 g = 4,87 × 10−1 ≈ 4,9 × 10−1 6 10 g

Q57. c Considerando o texto, uma alternativa viável para combater o efeito estufa é reduzir o desmatamento, mantendo-se, assim, o potencial da vegetação em absorver o CO2 da atmosfera. Esse processo também é conhecido como fotossíntese e, nesse caso, se levaria em consideração apenas a vegetação terrestre. Q58. d A utilização de combustíveis fósseis interfere no ciclo do carbono, pois provoca aumento na quantidade de carbono presente na atmosfera. Q59. d A fonte de menor impacto ambiental seria aquela de carboidratos, uma vez que o carbono resultante pode ser fixado pelos vegetais na próxima safra. Q60. a) A água. A área sob a curva, na região do infravermelho, é maior para a água, indicando a maior absorção da radiação. b) Incorreta. O ozônio absorve pouca radiação infravermelha, não sendo, portanto, um gás estufa tão significativo.

Q61. a) O impacto ambiental a que se refere o enunciado é o efeito estufa. b) Equação química completa e balanceada da transformação de SO3 gasoso em ácido sulfúrico: SO3 (g) + H2O (l) → H2SO4 (aq).

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Sugestões de leitura para formação do professor ■■

ANGELO, C. O Aquecimento global − Série Folha Explica. São Paulo: Publifolha, 2008.

O livro aborda o tema sob uma perspectiva brasileira. Apresenta uma análise das causas e as consequências das ações do homem sobre a natureza e formas de reverter o quadro. ■■

BAIRD, C. Química Ambiental, Porto Alegre: Bookman, 2002.

O livro apresenta temas atuais, como o efeito estufa, a camada de ozônio e os pesticidas. Traz entrevistas com cientistas sobre o enfrentamento das sérias questões ambientais da atualidade. ■■

BLUCHEL, K. A fraude do efeito estufa − Aquecimento global, mudança climática: os fatos. São Paulo: Publishing House Lobmaier, 2008.

O editor científico Kurt G. Bluchel apresenta argumentos embasados cientificamente quanto aos perigos da mudança do clima. ■■

CALDAS, S. T.T. Sob Pressão: A vida na era do aquecimento global − Coleção Polêmica. São Paulo: Moderna, 2008.

O livro aborda a questão do aquecimento global considerando que os recursos naturais da Terra nunca estiveram sob tanta pressão nem sofreram tantos danos e devastações como atualmente. ■■

LENZI, E.; FAVERO, L.O.B. Química da Atmosfera. Rio de Janeiro: LTC, 2009.

O livro aborda a questão da atmosfera com um enfoque nas modificações causadas pela ação do ser humano. É um livro com abordagem didática. ■■

LOMBORG, Bjorn, Cool it: muita calma nessa hora – O guia de um ambientalista cético sobre o aquecimento global. São Paulo: Campus, 2008.

Neste livro o autor argumenta que ações adotadas atualmente para deter o aquecimento global se baseiam, com frequência, em suposições passionais e não estritamente científicas, podendo perfeitamente exercer pouco impacto sobre a temperatura do planeta durante centenas de anos. Apresenta suas considerações sobre o fato de que o pânico não é construtivo no enfrentamento de problemas da humanidade – não apenas com o aquecimento global.

■■

_______ . Bjorn, O ambientalista cético: revelando a real situação do mundo. São Paulo: Campus, 2002.

Este livro apresenta uma análise do ambiente, considerando uma grande quantidade de dados e variedade de opiniões sobre as ameaças ambientais para o planeta. ■■

PEARCE, F. O Aquecimento Global – Causas e efeitos de um mundo mais quente. São Paulo: Publifolha, 2002.

Neste livro o autor apresenta causas e efeitos do aumento da temperatura no planeta e discute possíveis soluções. O livro traz opiniões e previsões de renomados pesquisadores, além de ilustrações, fotos e gráficos. ■■

VEIGA, J. E. Aquecimento Global – Frias contendas científicas. São Paulo: Senac, 2008.

O livro apresenta argumentos das duas correntes científicas – a que fala das alterações no clima mundial e a dos céticos.

Sugestões de páginas na internet ■■

<www.ipcc.ch/>

■■

Página do Intergovernmental Panel of Climate Change (IPCC), em inglês. Acesso em: 30 out. 2012.

■■

<www.ecolatina.com.br/pdf/IPCC-COMPLETO.pdf>

Nesta página você tem acesso a uma versão em português do relatório de 2007 do IPCC. Acesso em: 30 out. 2012. ■■

<http://science.nasa.gov/newhome/headlines/essd06oct97_1.htm>

Na página da Nasa você vai ter acesso a informações a respeito da temperatura da alta atmosfera, em inglês. Acesso em: 30 out. 2012. ■■

<http://mudancasclimaticas.cptec.inpe.br/>

Página do Grupo de Pesquisa em Mudanças Climáticas (GPMC) do INPE. O grupo tem como objetivo o desenvolvimento de pesquisas relacionadas ao tema mudanças climáticas, incluindo estudos observacionais para caracterizar o clima presente e sua variabilidade em longo prazo, assim como estudos de projeções de cenários climáticos futuros para caracterizar o clima no que resta do século XXI para vários cenários de emissões de gases de efeito estufa. Acesso em: 30 out. 2012.

Sugestões de vídeos ■■

“Uma Verdade Inconveniente” (“An Inconvenient Truth”, EUA, 2006, 1h40) Direção: Davis Guggenheim.

Premiado com o Oscar de melhor documentário em 2007, é apresentado pelo ex-vicepresidente dos Estados Capítulo 4

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c) De acordo com os gráficos verifica-se que a concentração de SF6 no ar é muito menor do que a de CO2 . Portanto, apesar do SF6 absorver mais radiação solar, sua quantidade inferior causa menor preocupação do que a presença do CO2.

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Unidos, Al Gore, alertando com dados sobre o aquecimento global. Destaca a responsabilidade humana na questão – ”algo mais para se preocupar do que ataques terroristas” – e frisa que a última década foi a mais quente já verificada. ■■

manual do professor

“Infrared – More than your eyes can see” (EUA, 2007, 7 minutos). Direção: Gary Savona.

Filme em inglês que aborda as radiações na região do infravermelho. Disponível em <www.nasa.gov/audience/foreducators/topnav/schedule/programdescriptions/Infrared-More-Than-Your-Eyes-Can-See-5-8.html>. Acesso em: 30 out. 2012. ■■

“Mudanças do clima, mudanças de vidas” (Brasil, 2006, 51 minutos). Direção e edição: Todd Southgate.

Documentário produzido pela ONG Greenpeace com base em uma viagem de sua equipe pelo Brasil. Traz imagens de seca, inundação e outros tipos de destruição natural que o filme associa com a mudança climática, que já estaria em andamento, “apesar de muita gente ainda achar que aquecimento global é coisa de cinema ou que só acontecerá daqui a muitas gerações”. É possivel ver o trailer em <www.greenpeace.org.br/clima/filme/home>. Acesso em: 30 out. 2012. ■■

“A era da estupidez” (“The Age of Stupid”, Reino Unido, 2009, 1h30). Direção: Franny Armstrong.

Mistura documentário, animação e drama. É ambientado em um hipotético mundo devastado em 2055. Um idoso e solitário sobrevivente questiona: “Por que não paramos a mudança climática quando tivemos essa chance?”. O personagem assiste a arquivos de notícias sobre mudanças climáticas, desde o início do século XXI até 2054. Há histórias pessoais sobre a indústria do petróleo, companhias aéreas, guerra do Iraque, geleiras e energia eólica. ■■

“Meat the Truth: Uma verdade mais que inconveniente” (“Meat the Truth”, Holanda, 2008, 1h10). Direção: Claudine Everaert e Gertjan Zwanikken.

Resposta ao documentário de Al Gore, “Uma verdade incoveniente”,apontando suas “lacunas”. Ressalta que o consumo de carne tem impacto ainda maior que o de transportes para o aquecimento global – 18% contra 13% –, baseando-se em relatório da Organização para Alimentação e Agricultura (FAO) da ONU. Destaca o desmatamento da Floresta Amazônica e Cerrado no Brasil pela produção de comida para o gado, especialmente soja, além do metano emitido normalmente pelo “complexo sistema digestivo” das vacas. ■■

”A última hora” (“The 11th Hour”, EUA, 2007, 1h35). Direção: Nadia Conners e Leila Conners Petersen.

Documentário apresentado pelo ator Leonardo DiCaprio e lançado um ano depois do de Al Gore, explora uma “conver-

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gência de crises” relacionadas a problemas ambientais como o aquecimento global, o desmatamento e a extinção de espécies, incluindo a humana. Aponta que o planeta está em seu limite e que os seres humanos, causadores do problema por seu modelo de civilização industrial, devem fazer algo para mudar a situação. ■■

“O dia depois de amanhã (“The Day After Tomorrow”, EUA, 2004, 2h04). Direção: Roland Emmerich.

■■

O filme de ficção científica retrata efeitos catastróficos da mudança climática.

■■

“O segredo das águas” (“Waterworld”, EUA, 1995, 2h14). Direção: Kevin Reynolds.

Filme de aventura e ficção científica. É ambientado em um cenário pós-apocalíptico em que as geleiras foram derretidas, submergindo os continentes. A população humana sobrevivente mora em barcos ou ilhas artificiais. ■■

“Quem matou o carro elétrico?” (“Who Killed the Electric Car?”, EUA, 2006, 1h32). Direção: Chris Paine.

Após destacar problemas de saúde pública e aquecimento global, o documentário conta a história do carro elétrico e de sua sabotagem e destruição. Inclui os interesses por trás disso, em tom de mistério e conspiração. ■■

“Roda Viva: Debate sobre o aquecimento global” (Brasil, 2007, 1h25)

Debate promovido pelo programa “Roda Viva” sobre o aquecimento global, com dados de que a temperatura do planeta subirá de 1,8 °C a 4 °C até o ano 2100. Ricardo de Camargo, do Instituto de Astronomia Geofísica e Ciências Atmosféricas da USP, afirma que “chegou o momento de países e nações se unirem para combater esse aspecto nada favorável”. No entanto, o economista e sociólogo Eduardo Giannetti ressalta que não estamos acostumados a pensar a longo prazo. Participam também Marcelo Furtado, do Greenpeace; Paulo Artaxo, da USP e IPCC; José Marengo, do Inpe e IPCC; e Ilana Wainer, da USP. Apresentação de Paulo Markun.

Capítulo 5 — Química de materiais recicláveis Professor Aqui começam as orientações para o Capítulo 1 (p. 252 a p. 306).

Objetivos do capítulo Neste capítulo aprofundamos o estudo do ciclo de vida

de cada grupo de materiais com os quais convivemos no

Capítulo 5

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O enfoque do capítulo não é uma defesa da reciclagem como o melhor dos processos. Nós fazemos algumas restrições à reciclagem e colocamos a importância de tentar outros Rs antes da própria reciclagem, como reduzir o consumo e repensar hábitos e atitudes para evitar os abusos do consumismo desenfreado. Além disso, há que se reutilizar produtos cujas embalagens possibilitem o aumento da vida útil dos materiais que as constituem. E também recusar produtos que agridam a saúde e o ambiente. Portanto, reciclar deve ser o último R nessa cadeia de tantas ações. Mas é um comportamento importante a cultivar na população e, criticamente, abordamos nesse capítulo as alternativas que a análise do ciclo de vida dos produtos permite realizar para a otimização da sua produção com um custo ambiental mais baixo. Com esse capítulo pretendemos que as pessoas pensem nesse ciclo de vida e se tornem consumidores mais responsáveis e comprometidos com tudo aquilo que consomem, inclusive com o lixo resultante desse consumo.

como a classificação de embalagens cartonadas como as que contêm leite longa vida. O Texto 1 – “Qual parte do lixo de nossa casa é reciclável?” – apresenta um fechamento da Atividade 1 e discute dados sobre a reciclagem em todo o mundo. O objetivo é mostrar que o Brasil ainda está bastante atrasado no processamento de lixo, mas que esse quadro tem evoluído bastante nos últimos anos. Discute-se também o papel dos catadores de material reciclável nesse processo, que se constituem em importante fator para o aumento da reciclagem em um país com tantos problemas sociais como o Brasil. No Texto 2 – “Ciclo de vida: de onde vêm e para onde vão os produtos que produzimos e consumimos?” – apresentarmos o ciclo de vida dos produtos e a sua análise como fruto de uma concepção ecológica dos produtos que vem sendo desenvolvida, principalmente, por uma área de conhecimento denominada ecodesign, que envolve um processo que contempla os aspectos ambientais em todos os estágios de desenvolvimento de um produto, colaborando para reduzir o impacto ambiental durante seu ciclo de vida. Pela discussão é que serão introduzidos os ciclos de vida dos diferentes materiais abordados no capítulo. No Texto 3 – “Ciclo de vida das garrafas PET” – introduzimos dados sobre a reciclagem das garrafas PET no Brasil, que permitirão discutir o ciclo de vida desse produto. Na Atividade 2 – “Reconhecendo o PET” – os alunos vão realizar a leitura de um texto e responder às questões propostas. O texto discute a relação entre a constituição e as propriedades do PET e seu uso crescente. Alguns conceitos básicos serão abordados, como: polímero, plásticos e reação de polimerização.

Dessa forma, é necessário maior investimento em informação e tecnologia. Levar ao grande público o conhecimento sobre a reciclabilidade dos materiais, instruindo sobre como proceder para o correto descarte das embalagens. Desenvolver tecnologias que permitam materiais mais fáceis de reciclar, inofensivos e inertes, para proteção do meio ambiente é outra importante frente de ação.

No Texto 4 – “Do petróleo ao polímero: de onde vêm as garrafas PET” – a questão das matérias-primas para a fabricação do PET será abordada, dando uma ideia completa do ciclo de vida do PET na fase de sua produção. Neste capítulo são discutidas algumas rotas sintéticas para a produção do polietileno tereftalato (PET) a partir das matérias-primas extraídas do petróleo.

Sugestões para a organização do trabalho com os alunos

O Texto 5 – “Para onde vão as garrafas PET” – fecha o conteúdo apresentando em “Ciclo de vida das garrafas PET”, as possibilidades de reciclagem das garrafas mas também os problemas associados à reciclagem.

Na Atividade 1 – “Qual parte do lixo de nossa casa é reciclável?” – os alunos fazem uma classificação dos materiais que vão para o lixo, classificando-os como vidro, metal, plástico ou papel. O objetivo é introduzir essa classificação e colocar alguns problemas que ela apresenta,

Na Atividade 3 – “Polímeros sintéticos” – os alunos vão realizar a leitura de outro texto e responderão às questões propostas. Nesse texto são discutidas importantes propriedades dos polímeros, e a existência de diferenCapítulo 5

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dia a dia. Plásticos, Papéis, Vidros e Metais são os nomes dos containeres para reciclagem que hoje povoam os ambientes urbanos em todo o mundo. Com base na ideia básica de reciclagem desses produtos, lançamos uma discussão sobre todo o ciclo de vida deles, o que inclui a obtenção da matéria-prima para confecção, a produção e o descarte e a reciclagem. Procuramos aprofundar o estudo dos processos químicos que estão envolvidos na produção de certos produtos, como embalagens PET, embalagens de vidro, embalagens de alumínio e vários tipos de papel. Aplicamos vários dos conceitos químicos aprendidos durante todo o curso para o estudo do ciclo de vida desses materiais, por exemplo, os modelos de interações intermoleculares.

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tes tipos de polímeros e a sua relação com as propriedades macroscópicas dos materiais poliméricos. É discutido também o conceito de transição vítrea por que passam os polímeros em geral.

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Na Atividade 4 – “Produzindo um polímero Tenha termorrígido” – os alunos vão sintetizar um polí- cuidado! mero termorrígido ureia-formaldeído, que só pode ser moldado durante a síntese. Os polímeros termorrígidos têm algumas propriedades que os diferenciam de outros tipos de polímeros: não amolecem quando aquecidos e são quebradiços. Esse experimento deverá ser realizado com cuidado, pois envolve a manipulação de substâncias tóxicas. Realize o experimento em uma capela e use luvas de plástico, pois o formaldeído, a ureia, a soda cáustica e o ácido clorídrico são tóxicos. Se não houver capela, o ambiente deve ser arejado. No Texto 6 – “O polímero ureia-formaldeído: obtenção e características” – são discutidas as reações químicas que estão envolvidas na formação do polímero obtido na Atividade 4, bem com as relações entre a estrutura e as propriedades para esse tipo de polímero. É mostrado como é obtido um polímero que possui ligações cruzadas e que, por isso, é considerado um polímero termorrígido. Na Atividade 5 – “Polímeros e interações interTenha moleculares” – os alunos vão estabelecer a rela- cuidado! ção entre as propriedades dos polímeros e das interações intermoleculares que neles ocorrem. Para isso eles vão observar se materiais poliméricos absorvem água e o aumento do tamanho de cristais de policrilamida quando colocados em água, pois trata-se de um polímero superabsorvente de água, usado para fabricar fraldas descartáveis. No Texto 7 – “Polímeros e interações intermoleculares” – as experiências realizadas na Atividade 5 são retomadas e explicadas, recorrendo-se aos modelos de interações intermoleculares. Com esse texto, encerram-se as atividades envolvendo os plásticos. Na Atividade 6 – “Ciclo de vida do papel” – os alunos vão realizar a leitura de outro texto e responderão às questões propostas. Nesse texto os alunos vão ter oportunidade de refletir sobre os múltiplos usos do papel em nossa sociedade e sobre o quanto de papel é consumido apenas por materiais didáticos usados por uma classe de alunos. Eles vão ter oportunidade de descrever quimicamente a celulose e as várias etapas que envolvem a obtenção da polpa de celulose, usada na fabricação do papel. Os alunos são também levados a refletir sobre o grande consumo de água envolvido na fabricação de papel e como esse consumo cai com a reciclagem do papel.

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No Texto 8 – “Ciclo de vida dos vidros: de onde vêm os vidros utilizados para embalagem?” – é discutida a composição química dos vidros utilizados em vários tipos de embalagem. A definição de vidros é apresentada, definindo-os como materiais em que há ausência de simetria e periodicidade translacional e presença de transição vítrea. Discute-se que, por definição, vidros é uma classe de material que engloba muitos tipos diferentes daqueles das embalagens, existindo inclusive vidros que não levam sílica na sua composição. No Texto 9 – “Ciclo de vida dos vidros: Como são preparados os vidros?” – é discutido o processo de preparação desse material, destacando-se que nesse processo participam diferentes materiais que podem ser agrupados em cinco categorias com base na função que desempenham no processo: formador, fundente, agente modificador, agente de cor e agente de refino. No Texto 10 – “Ciclo de vida dos vidros: Para onde vão os vidros?” – fecha-se a abordagem sobre o tema discutindo-se dados relacionados à reciclagem no Brasil. No Texto 11 – “Ciclo vida do alumínio: produção da alumina” – é discutido o processo de produção de alumina, Al2O3, obtido da bauxita, minério de alumínio, com o processo Bayer, desenvolvido pela primeira vez em 1888, pelo químico austríaco Karl Josef Bayer (1847-1904). No Texto 12 – “Ciclo vida do alumínio: produção do alumínio metálico” – é apresentado o processo de produção do alumínio metálico, que envolve a redução eletrolítica da alumina. Esse processo e as equações correspondentes às principais reações são discutidos enfatizando-se o alto consumo de energia envolvido. O Texto 13 – “Ciclo vida do alumínio: reciclagem” – encerra a abordagem do tema, discutindo dados de sua reciclagem e destacando que o consumo de energia para produção de alumínio representa apenas 5% daquele consumido na produção do alumínio obtido da bauxita. No Brasil, as altas taxas de reciclagem do alumínio estão ligadas à existência de grandes desigualdades sociais, pois a reciclagem de alumínio torna-se uma atividade geradora de renda para os catadores de material reciclável.

Sugestão de atividade adicional Nossa sugestão para uma atividade relacionada a este capítulo envolve a leitura de textos jornalísticos que tragam discussões sobre a questão dos materiais recicláveis, considerando aspectos mais amplos. Os temas sugeridos podem

Capítulo 5

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A1. Pesquisem em jornais, revistas e páginas na internet artigos que tragam notícias relacionadas à questão da água. A2. Leiam os artigos e selecionem um deles, aquele que considerarem o mais interessante. A3. Identifiquem as principais ideias e os argumentos apresentados pelo artigo. Registrem essas ideias por escrito, no caderno. Esse texto será retomado por seu grupo ao final deste capítulo. A4. Posicionem-se diante das informações veiculadas no artigo escolhido. Considerem se o artigo apresenta ideias que vocês compreendem e indiquem quais são elas. E quais são as ideias que vocês não compreendem? Citem-nas. A5. Identifiquem, ainda, as ideias com as quais vocês concordam e outras com as quais vocês não concordam ou têm dúvidas sobre sua validade. Justifiquem a resposta. A6.

Apresentem para a turma as ideias de forma sintética e organizada.

Resolução de atividades, exercícios e questões Atividades

embalagem de creme de leite lata de massa de tomate

embalagem de esponja para limpeza

saco de arroz, feijão ou farinha

embalagem de ração para cães

saco de compras do supermercado

embalagem de ketchup

embalagem de azeite

X X

embalagem de óleo de soja

6 X

pasta de dentifrício

embalagem de sabonete

Comentário sobre alguns produtos: Alguns produtos são comercializados em dois tipos de embalagens: creme de leite (longa vida e metal); óleo de soja (plástico e metal); azeite (vidro e metal).

A16.

Tipo de material

Tipo de material Embalagem Vidro Papel Plástico Metal Em dúvida PET de refrigerante

X X (tampa)

embalagens de pão de forma

embalagem de leite longa vida

Resultado observado

papel não encerado

absorve água

papel encerado

não absorve água

sacolas plásticas

não absorve água

Quadro MP.14 Atividade A16.

A21. a A30. Comentário: os valores podem variar um pouco, mas o resultado que se espera para o volume final (Vf) é Vf 1 > Vf 4 > Vf 3 > Vf 2 e, consequentemente, para o volume absorvido (Va ) é Va2 > Va3 > Va4 > Va1.

Questões

lata de milho verde

saquinho de salgadinhos

embalagem de desodorante aerossol (sob pressão)

Q1. Comentário: Este é um exemplo de fluxograma, mas as propostas podem variar de aluno para aluno. catadores de material reciclável

X indústrias

embalagem de café embalagem de palmito

Quadro MP.13 Atividades A1 e A2.

A1. e A2. Comentário: Essas atividades têm como principal objetivo levantar as ideias prévias dos alunos sobre o assunto que será discutido na sequência. Dessa forma, não se espera que, necessariamente, eles saibam respondê-las ou justificá-las. É provável que apareçam muitas embalagens na coluna “Em dúvida”.

frasco de perfume

manual do professor

variar. Sugestões: novas formas de reciclagem, estabelecimento de políticas públicas, soluções locais para os problemas relacionados ao lixo e à reciclagem de materiais.

coletam

lixo reciclável em ruas, condomínios, escritórios, lojas, etc.

selecionam, retiram impurezas e até pré-beneficiam e vendem para

grandes sucateiros

pequenos sucateiros e ferros-velhos pré-selecionam e vendem para

X beneﬁciam e produzem

vendidos para

X (tampa)

produto ﬁnal com base no material reciclado

Figura MP.58 Questão Q1. Capítulo 5

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Exemplo de algumas medidas para aumentar a eficiência e diminuir o custo do processo: diminuir os intermediários, investir em coleta seletiva doméstica, etc.

manual do professor

Q2. Sugestões: caixas de papelão para transporte de materiais mais pesados, como produtos de limpeza; reposição de produtos a granel, como amaciantes e detergentes, cujas embalagens seriam trazidas pelos clientes; eficiente sistema de recepção de garrafas de vidro de refrigerante para estimular o uso delas; utilização de sacolas retornáveis para transporte de compras, etc. Q3. A embalagem PET é mais prática para o consumidor, visto que ele não precisa realizar a troca do recipiente antes de comprar o produto. Além disso, as embalagens PET são mais leves, o que permite o transporte de mais refrigerante em um mesmo carreto. Porém, a quantidade de lixo gerada é enorme, visto que a embalagem só é utilizada uma vez. Tanto o vidro quanto o plástico resistem muito tempo na natureza, mas a embalagem de vidro pode ser utilizada indefinidamente, sem perda da qualidade. Quando for reciclada, pode ter o mesmo tipo de uso. Com o PET é diferente, após ser reciclado, seu uso é menos nobre que o anterior. Atualmente, porém, já se estuda a possibilidade de reutilizar as embalagens PET de refrigerantes. Comentário: outros argumentos, igualmente válidos, podem surgir das propostas dos alunos. Q4. Como as embalagens de produtos de consumo alimentar, levadas para áreas próximas aos mares, são feitas de plástico em sua maioria, o abandono delas nas praias e regiões litorâneas aumenta a incidência desse material na composição do lixo que vai para os oceanos. Além disso, as propriedades do plástico, como impermeabilidade e densidade menor do que a da água, fazem com que ele dificilmente seja degradado. Comentário: outras hipóteses, igualmente válidas, podem surgir das propostas dos alunos. Q5. Polímeros são materiais existentes na natureza que resultam da união de pequenas moléculas, os monômeros, formando as macromoléculas dos polímeros. Q6. Celulose. Q7.

Os plásticos são polímeros sintéticos, sendo que o termo “plástico” significa ‘adequado à moldagem’.

Q8. PET significa ‘poli’(tereftalato de etileno). Q9. Os materiais “termoplásticos” são aqueles que não sofrem alterações em sua estrutura química durante o aquecimento até a sua fusão. Após serem resfriados, podem ser novamente fundidos, ou seja, remoldados. Q10. O PET é usado na fabricação de fibras têxteis, filmes (para adesivos, por exemplo) e embalagens para refrigerantes, águas, sucos, óleos comestíveis, medicamentos, cosméticos, produtos de higiene e limpeza, destilados, isotônicos e cervejas, entre outros. Q11. Em uma reação de polimerização, os monômeros, que são moléculas pequenas, reagem e formam as macromoléculas ou polímeros. Q12. a) Ácido tereftálico: ácido carboxílico; etilenoglicol: álcool. b) Apesar de ambos apresentarem grupos muito polares, podendo formar interações por ligações de hidrogênio com a água, o ácido tereftálico tem cadeia carbônica bem maior, o que lhe confere elevado caráter apolar.

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Q13. A seleção se dá pela massa molar média do polímero obtido. Para fabricar tecido, utiliza-se o PET com massa molar média de 12 a 20 kg/mol, adequado para a produção de fibras têxteis e filmes. Para fabricar embalagens, utiliza-se o PET com massa molar média de 30 a 35 kg/mol.

Q14. Uso e propriedades

Características estruturais

Armazenamento de bebidas gasosas: boas propriedades mecânicas e baixa permeabilidade ao gás CO2.

Orientação das longas cadeias em dois eixos (biorientado), sem aumento significativo de cristalização, com interações fortes entre essas cadeias macromoleculares.

Baixo grau de cristalinidade As cadeias do PET biorientado (material menos quebradi- devem apresentar um grau de ço para evitar que a garrafa cristalinidade < 50% em massa. se quebre facilmente). Baixa densidade (reduz o Graças à baixa cristalinidade e à custo de transporte a pon- presença de fase amorfa. to de estimular a descartabilidade do material). Transparência e forte bri- Por causa do seu grau de orientalho (dá a impressão de hi- ção e da baixa cristalinidade. giene e pureza, chamando a atenção do consumidor e valorizando o produto embalado). Quadro MP.15 Questão Q14.

Q15. Os três isômeros são líquidos à temperatura ambiente. Assim, pode-se realizar a destilação fracionada, da qual se obtém uma mistura dos isômeros meta e para, sendo possível separá-los do isômero orto (que apresenta a temperatura de ebulição um pouco maior). Em seguida, a mistura obtida é resfriada e o isômero para, que tem maior temperatura de fusão, cristaliza-se primeiro e pode ser separado do isômero meta, que permanece líquido. Q16. As macromoléculas são moléculas muito grandes, formadas por milhares ou milhões de átomos, unidos por ligações covalentes de maneira a formar grandes cadeias. Q17. Quando as moléculas de origem, os monômeros, tem conectividade 2 ou maior, de modo a reagirem com outras moléculas ou com elas próprias, formando as grandes moléculas, os polímeros. Q18. Sob a ação de um iniciador ou catalisador, a dupla ligação do etileno é aberta e os seus elétrons formam duas ligações simples com outras moléculas (inclusive moléculas de etileno), conectando-se a elas. Q19. Comentário: Construção de um modelo de polímero pelos alunos. Q20. Porque as cadeias de macromoléculas se entrelaçam fortemente. Q21. No caso desses materiais, as cadeias poliméricas formam uma rede tridimensional, na qual as cadeias encontram-se ligadas umas às outras não por interações intermoleculares, mas por ligações covalentes, conferindo uma grande resistência mecânica ao material.

Capítulo 5

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Q23. Em baixas temperaturas, a energia cinética das macromoléculas é menor, elas se movem menos e há pouco espaço entre elas. Quando a temperatura aumenta, o sólido se dilata, porque as macromoléculas vibram mais, movem-se mais, aumentando o espaço livre entre elas, permitindo-lhes fazer outros movimentos além das vibrações. Q24. Cada substância formada por macromoléculas tem uma temperatura de transição vítrea, na qual passa de rígida para flexível, e vice-versa. Q25. Isso ocorre porque a temperatura de transição vítrea do material da goma de mascar, o PVA, é próximo à temperatura corporal. Assim, ele é rígido à temperatura ambiente (25 °C). Quando atinge 36,5 °C, em nossa boca, ocorre a transição vítrea, na qual ele passa de rígido a flexível. Se colocado na geladeira, que está em torno de 10 °C, a energia cinética média das macromoléculas é menor ainda, tornando a goma de mascar bastante rígida. Q26. Pode-se colocar a roupa na geladeira (ou esfregar gelo sobre a goma), até que ela endureça e possa ser puxada, saindo então sem dificuldade. Q27. A fenolftaleína fica rosa em meio básico, nesse caso, pela presença de soda cáustica.

Q40. No papel molhado, as moléculas de água se interpõem entre as moléculas de celulose, diminuindo as interações entre elas e, portanto, facilitando a separação (o rasgo no papel). Q41. Não. O comportamento seria semelhante ao experimento que comparou a água destilada e as soluções aquosas de NaCl, ou seja, a urina seria absorvida em menor quantidade, assim como foram as soluções. Q42. Cortar 10 pedaços idênticos do recheio de uma fralda descartável, medindo a massa de cada um na balança, de modo a obter o mesmo valor. Em 10 béqueres de 100 mL, colocar um pedaço de recheio em cada e acrescentar 50 mL de água, medidos em uma proveta. Após 30 minutos, medir o volume residual no primeiro béquer, com o auxílio da proveta, e calcular o volume absorvido pela diferença entre o volume inicial e o volume residual. Repetir o procedimento, com os béqueres subsequentes, a cada 30 minutos, até que se obtenham três valores iguais para o volume absorvido. Esse é, portanto, o volume máximo de absorção. Pode-se também construir um gráfico com os dados de tempo (na abscissa) e volume absorvido de água (na ordenada). O valor constante que será obtido na curva corresponde ao volume máximo absorvido. Ao final, divide-se esse valor pela massa do recheio, obtendo-se o volume máximo de água absorvido por grama do recheio.

Q43.

Usos do papel

Propriedades desejáveis

Q29. Apenas os papéis não encerados.

Papéis para escrita (1) e impressão (2)

Lisos e opacos, sem reversão de alvura.

Q30. O guardanapo absorve água mais rápido que o papel de saco de pão.

Papel para a produção de jornais (3)

Alta resistência à tração, mas podem ter alvura reversível.

Q31. A molécula da celulose apresenta vários grupos hidroxila (-OH), capazes de formar interações por ligações de hidrogênio com a água, mas a estrutura do polietileno não permite essa interação.

Guardanapos (4), papéis toalha (5) e higiênicos (6)

Absorção de água, maciez.

Papéis para embalagens (7), na forma de caixas e sacos

Boa resistência, para não se romperem com facilidade, mas podem ter alvura reversível.

Q28. O ácido clorídrico neutralizou a soda, tornando o meio incolor.

Q32. Porque os hidrocarbonetos têm moléculas apolares e, portanto, não interagem com a água, que tem molécula polar. Q33. Os cristais incharam, ou seja, aumentaram de tamanho. Q34. A poliacrilamida pode formar interações por ligação de hidrogênio com água, a partir de seus hidrogênios ligados ao nitrogênio. Desse modo, absorve água, aumentando de tamanho. Q35. Os cristais murcharam, ou seja, diminuíram de tamanho. Q36. A água forma interações dipolo-íon com os íons do cloreto de sódio, mais intensas que as interações com a poliacrilamida. Assim, a água sai do cristal e ele murcha. Q37. Ele murchou, liberando água que dissolveu o sal. Q38. A fralda descartável é mais eficiente, pois absorveu maior volume de água. Q39. A fralda descartável absorveu maior quantidade de líquido do béquer 2, que continha apenas água destilada. Isso ocorre porque os íons sódio, do poliacrilato de sódio, interagem fortemente com as moléculas de água. Nas soluções aquosas de NaCl, essa interação também ocorre, competindo com a absorção de água pela fralda descartável. Quanto mais concentrada é a solução, menor é a absorção de água pela fralda.

Quadro MP.16 Questão Q44.

Q44. Unir as células da madeira, funcionando como um cimento, dando-lhes rigidez e resistência. Q45. Para produzir uma tonelada (1 000 kg) de papel são consumidas cerca de 20 árvores de eucalipto. Comentário: Os cadernos e livros devem ser pesados para realizar o restante da atividade. Por exemplo, se o conjunto de livros e cadernos de uma pessoa pesar 5 kg, serão necessários 1 000 kg / 5 kg/pessoa = 200 pessoas para consumir uma tonelada de papel. Em outras palavras, cada dez pessoas utilizam uma árvore de eucalipto por ano. Q46. As fibras são formadas pelas interações entre as moléculas de celulose, proporcionadas pelas ligações de hidrogênio entre os grupos hidroxila dos monômeros de glicose. Ver figura 5.41 no livro. Q47. Na fábrica, as toras de madeira são descascadas e as cascas são usadas para produzir energia. As toras são então lavadas e picadas em cavacos com dimensões específicas, a fim de facilitar a difusão dos reagentes químicos que serão utilizados na polpação. Capítulo 5

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Q22. É um polímero no qual as moléculas se arranjam em redes.

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Q48. Na polpação kraft, os cavacos de madeira são submetidos à reação com uma solução contendo hidróxido de sódio (NaOH) e sulfeto de sódio (Na2S), dentro do digestor, sob altas pressões e temperaturas. A digestão é, essencialmente, a dissolução da lignina, posteriormente removida das fibras em sucessivas etapas de lavagem. A polpa ou pasta celulósica resultante da polpação (polpa marrom) ainda contém lignina residual que será removida no processo de branqueamento da polpa celulósica.

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Q49. Para se obter polpas totalmente brancas (uma exigência de mercado), é necessário remover a lignina residual. O branqueamento é realizado em diversas etapas, garantindo a obtenção de polpas de alvuras elevadas, com mínima degradação da celulose. Reagentes químicos como cloro (Cl2), dióxido de cloro (ClO2), hipoclorito de sódio (NaClO), oxigênio (O2) e ozônio (O3), são usados para o branqueamento da polpa. Entre um estágio de branqueamento e outro, a polpa é lavada com grande quantidade de água para que as substâncias responsáveis pela coloração possam ser removidas e o nível de brancura adequado seja alcançado. Q50. No branqueamento, reagentes como cloro e hipoclorito de sódio reagem com a lignina residual, levando à formação de compostos organoclorados. Esses compostos não são biodegradáveis e acumulam-se nos tecidos vegetais e animais, podendo levar a alterações genéticas. Q51. Comentário: Ver dados do exemplo da Q45. No exemplo, 200 pessoas consomem uma tonelada de papel por ano. Assim, se utilizassem papel reciclado, economizariam (100 000 2 000) L = 98 000 L de água. Supondo que a sala de aula tenha 40 alunos, a economia de água será de (98 000 × 40/200) = 19 600 L. Q52. O vidro é um material que funciona como barreira contra umidade e oxigênio, desde que acompanhado de sistemas de fechamento adequados. Resiste a altas temperaturas, pode ser reutilizado e infinitamente reciclado, sem que haja qualquer comprometimento de suas características e propriedades. Não interage com o conteúdo, mesmo em condições ambientais desfavoráveis. Sua principal característica é ser moldável a uma determinada temperatura, sem qualquer tipo de degradação.

a 2 000 °C. Os fundentes, como os óxidos de metais alcalinos, são usados para reduzir a temperatura de processamento do vidro para valores inferiores a 1 600 °C. Q57. Os agentes modificadores têm a função de controlar a degradação das propriedades do vidro provocadas pela adição dos fundentes, dentre elas a durabilidade química (estabilidade frente a ácidos, bases e água). Q58. Promover a remoção de bolhas geradas no fundido, sendo utilizados em quantidades muito pequenas. Q59. São os subníveis de energia da eletrosfera de um determinado átomo. Quando são assim referidos: “compostos de metais de transição, 3d, ou de terras raras, 4f ”, indicam o último subnível, ou seja, o mais energético para os átomos de determinado elemento. Q60. O vidro é moldado estirando-se uma larga lâmina de vidro derretido em um tanque de estanho, também derretido. Esse tanque é chamado tanque de flutuação, porque o vidro “flutua” em uma camada uniforme sobre a superfície perfeitamente lisa do estanho fundido. O vidro solidifica-se a temperatura mais alta que o estanho, podendo, portanto, ser removido. O vidro obtido nesse processo apresenta ambos os lados brilhantes, o que dispensa o acabamento por polimento. Q61. Economizam-se matérias-primas extraídas da natureza e energia. Q62. As etapas de produção da alumina pelo processo Bayer são: • preparação da matéria-prima: blendagem, na qual ocorre a homogeneização do minério, seguida de moagem; • digestão: visa reduzir o teor de sílica, reagindo-se o minério com NaOH concentrado, a aproximadamente 150 °C, segundo a equação: Al2O3 × 3 H2O + 2 NaOH → 2 NaAlO2 + 4 H2O; • clarificação/filtração: ocorre a remoção dos resíduos sólidos; • precipitação: visa obter o óxido de alumínio hidratado, por uma reação inversa à da digestão, segundo a equação 2 NaAlO2 + 4 H2O → Al2O3 × 3H2O + 2 NaOH. Para isso, a temperatura é reduzida e agentes nucleantes são adicionados para provocar a precipitação do NaOH; • calcinação: o hidrato proveniente da etapa de precipitação é lavado, filtrado e conduzido à secagem e calcinação para obtenção da alumina, segundo a equação: 2 Al2O3 × 3H2O (s) → Al2O3 (s) + 3H2O (g).

Q53. Um vidro de embalagem do tipo sódio-cálcico é composto basicamente por: SiO2 (71% a 74%), Na2O (10% a 14%), CaO (7% a 11%), MgO (0% a 2%), Al2O3 (1% a 3%), K2O (0% a 2%).

Q63. O baixo potencial de redução do alumínio.

Q54. Porque o vidro não é um sólido cristalino, e sim um sólido amorfo.

Q65. e

Q55. Na fusão, que ocorre com os sólidos cristalinos, a energia absorvida faz com que as partículas saiam de um arranjo cristalino ordenado e passem a ter um arranjo desordenado característico do estado líquido. Já na transição vítrea, ocorre um ganho de mobilidade estrutural, ou seja, as cadeias podem se movimentar umas em relação às outras. Isso permite que o material, nesse estado que se denomina viscoelástico, possa ser moldado, isto é, pode sofrer deformações sem se quebrar. Q56. Se fosse usada sílica pura, os vidros seriam muito caros, porque o fundido é obtido somente em temperaturas superiores

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Q64. b Q66. Soma: 02 + 04 = 06. Q67. b A isomeria geométrica ocorrente em compostos insaturados depende da presença de ligantes diferentes nos átomos que apresentam as ligações duplas. Em nenhum dos monômeros citados esse fato ocorre. A polimerização por adição consiste em uma reação na qual as moléculas dos monômeros, além de serem idênticas entre si, apresentam instaurações entre carbonos que, ao serem quebradas, conduzem à formação os polímeros. Dessa forma, analisando-se as estruturas, podemos afirmar que todos os monômeros podem sofrer este tipo de reação.

Capítulo 5

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Q69. e Q70. a O polietileno é formado a partir da quebra da dupla ligação do etileno: nH2C — CH2

P,T

etileno

— (CH2 — CH2 )n — polietileno

Figura MP.61 Questão Q70.

Q71. V – F – V – V – F. Análise das afirmativas: (V) Afirmativa correta: o composto A é o buta-1,3-dieno; (F) Afirmativa incorreta: o composto B é um polímero artificial; (V) Afirmativa correta: a reação de polimerização consiste na união de vários monômeros; (V) Afirmativa correta: o composto B é um polímero de adição, pois as ligações pi do monômero são quebradas; (F) Afirmativa incorreta: a combustão completa do composto A forma dióxido de carbono e água. Q72. V – V – F – V – F. Análise das afirmativas: (V) Afirmativa correta. O p-xileno é solúvel em benzeno, pois é apolar. (V) Afirmativa correta. O p-xileno é insolúvel em água, pois é apolar. (F) Afirmativa incorreta. O p-xileno não apresenta isomeria ótica, pois não possui carbono assimétrico. (V) Afirmativa correta. O p-xileno é isômero de posição do 1,2−dimetil-benzeno, pois possuem a mesma fórmula molecular. (F) Afirmativa incorreta. O p-xileno é isômero de posição do 1,3−dimetil-benzeno.

Q80. e O campo magnético não age diretamente sobre os tecidos; o uso dessa tecnologia em relação às terapias convencionais é vantajoso, pois, se os nanoimãs forem ligados a drogas quimioterápicas, eles permitirão que elas sejam fixadas diretamente em um tumor por meio de um campo magnético externo, diminuindo-se a chance de que áreas saudáveis sejam afetadas. Q81. c O biodiesel pode ser produzido a partir de várias fontes, como o óleo de mamona. O Brasil investe há vários anos em pesquisas nessa área. Q82. e O petróleo, descoberto e utilizado a princípio nos Estados Unidos, revelou-se um combustível de alto grau de versatilidade, constituindo-se na mola propulsora do desenvolvimento ao longo de todo o século XX como seu principal combustível. A alternativa [A] é falsa: o petróleo é produzido muito lentamente pela natureza; A alternativa [B] é falsa: o petróleo também é explorado em áreas terrestres; A alternativa [C] é falsa: o petróleo é poluente, pois emite gás carbônico a partir de sua queima por origem fóssil; A alternativa [D] é falsa: o petróleo é distribuído de modo heterogêneo nas diversas regiões. Q83. a)

H p-diaminobenzeno

Q73. c Os elastômeros (borrachas) apresentam elevada elasticidade e capacidade de deformação.

OH ácido p-benzenodioico

Q76. d

Q78. e A temperatura do forno em que o alumínio é fundido é também útil porque queima os resíduos de tinta e outras substâncias presentes na lata, pois as tintas e outros produtos químicos são eliminados durante a fusão a 400 oC – 700 oC. Q79. a Os nanocristais de dióxido de titânio, sob ação da luz solar, são capazes de decompor as partículas de sujeira na superfície de um tecido. Logo, são pouco eficientes em ambientes fechados e escuros.

Q75. d

Q77. b I. Afirmativa correta. A fórmula molecular da melanina é dada por C3H6N6. Dividindo-se por 3, temos a fórmula mínima: CH2N2. II. Afirmativa correta. Como temos 3 grupos –NH2, é possível a formação de ligações de hidrogênio (pontes de hidrogênio). III. Afirmativa incorreta. A equação balanceada da reação de síntese de melanina é dada por: 6(NH2)2CO → C3H6N6 + 6NH3 + 3CO2, logo a soma dos índices estequiométricos é 16.

Q74. d

Figura MP.59 Questão Q84.

b) monômero: O H

H ácido para-aminobenzoico

polímero:

H Figura MP.60 Questão Q84.

c) O kevlar é uma poliamida. As poliamidas não aromáticas e sintéticas mais comuns são do grupo denominado náilon. Capítulo 5

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Q68. a O polímero que pode ser extraído dos vegetais é a celulose (polissacarídeo).

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Q84. a) 4 Al (s) + 3 O2 (g) → 2 Al2O3 (s). b) Se forem jogadas diretamente no forno, a superfície de contato entre o alumínio das latinhas e o oxigênio é alta, acelerando a reação de queima. Ao compactá-las, ocorre a diminuição dessa superfície de contato, dificultando a queima e possibilitando a fusão do alumínio. c) 3 CuCl2 (aq) +2 Al (s) → 3 Cu (s) + 2 AlCl3 (aq) ou, na forma iônica: 3 Cu2+ (aq) + 2 Al (s) → 3 Cu (s) + 2 Al3+ (aq). d) Massa molar do CuCl2 = 134,5 g/mol, portanto, 2,69g 134,5g / mol = 0,02 mol de CuCl2. A massa de cobre

manual do professor

(Cu) formada é de 0,02 mol × 63,5g/mol = 1,27 g. Q85. a)

Figura MP.62 Questão Q85.

b) O SiO2 é mau condutor de eletricidade, visto que faz ligações covalentes simples entre o silício e o oxigênio. Como não há elétrons livres, não há condutividade elétrica. c) A energia absorvida para separar um mol de agregados iônicos é chamada de energia reticular. Essa grandeza expressa a intensidade das atrações entre cátions e ânions. A energia reticular (E) é diretamente proporcional ao produto da carga dos íons (q) e inversamente proporcional à distância (d) entre eles, entendida como a soma dos raios iônicos. E=K

q+ ⋅ q− d

Quanto maior for a energia reticular, mais forte é a ligação iônica. O silicato de cálcio tem carga 2+ do cátion e 4- do ânion, contra carga 1+ e 4– do silicato de sódio. Como os raios iônicos foram considerados similares, a energia reticular do silicato de cálcio é cerca de duas vezes maior do que a do silicato de sódio. Portanto, os íons cálcio estabilizam melhor a rede tridimensional de íons silicato.

Q87. a) As moléculas de água são polares e fazem interações por ligações de hidrogênio, que são bastante intensas, entre si. Já o polietileno tem moléculas apolares e, portanto, sua superfície não interage com as moléculas de água. b) Tanto as moléculas do dodecano quanto as moléculas do polietileno são apolares, formando interações semelhantes, as interações por dipolos induzidos. Portanto, a superfície do polietileno interage com o dodecano. c) A superfície de vidro apresenta características polares, pois interage com as moléculas de água. Q88. Cálculo de n. Considerando a unidade monomérica dada: (C6H10O5), sua massa molar é 162 g/mol. Como a massa molar média da celulose, (C6H10O5)n, é de 500 000 g/mol, o va500000 lor médio do índice n é 162 ≅ 3086. Cálculo do número médio de árvores: 1. Quantidade de CO2 emitido, em mol: 18,95 milhões de toneladas de CO2 = 18,95 × 106 × 106 g 18,95×1012 g deCO2.Emmols,são ≅ 4,3×1011 moldeCO2 . 44 g/mol 2. Quantidade, em mol, de celulose em uma árvore: 1,6×106 g ≅ 3,2 mol de celulose/árvore. 5×105 g/mol 3. Quantidade, em mol, de CO2 para formar uma árvore: Para formar um mol de celulose, é necessário (6 × 3086) = 18 516 mol de CO2, visto que 3 086 é a quantidade em mol de glicose na celulose e são necessários 6 mol de CO2 para cada mol de glicose. Assim, para formar uma árvore, usa-se 3,2 mol de celulose e, portanto, (3,2 × 18 516) = 59 251 mol de CO2/árvore. 4. Quantidade de árvores que devem ser plantadas para absorver todo o CO2 emitido: 4,3 × 1011 moldeCO2 ≅ 7,3 × 106 árvores, ou seja, 59251 moldeCO2/árvore

aproximadamente 7,3 milhões de árvores devem ser plantadas para neutralizar a emissão de CO2 emitido pelas termelétricas. Q89. a)

—(CH2 — CH2)n — • PVC:

E44F

CI C= C

H CI

(

E44F

CH2

C O

CH2

Figura MP.64 Questão Q89. n

H H

Figura MP.63 Questão Q86.

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Q86. a) PEAD:

O polímero que se degrada em 45 dias é um poliéster alifático. O PET também é um poliéster, porém, aromático. Assim, o fato de apresentar cadeia alifática deve estar associado à biodegradabilidade desses novos materiais. b) Menor pressão de vapor: etilenoglicol. Menor temperatura de ebulição: etanol. Quanto menor for a pressão de vapor, maior é a temperatura de ebulição de um líquido. Assim, como o etilenoglicol tem dois grupos OH, ele forma mais interações por ligações de hidrogênio do que o etanol, apresentando menor pressão de vapor e sendo, portanto, menos volátil. Assim, o etanol, sendo o mais volátil, tem a menor temperatura de ebulição.

Capítulo 5

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Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos/02/plastic.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

Sugestões de leitura para formação do professor ALVES, O. L. et al. Vidros. Química Nova na Escola: Cadernos temáticos – Novos materiais. São Paulo. Disponível em: <http://lqes.iqm.unicamp.br/images/pontos-vista-artigo-divulgacao-vidros.pdf>. Acesso em: 6 nov 2012.

Nesse trabalho buscou-se abordar os aspectos históricos do desenvolvimento dos vidros enquanto materiais presentes no cotidiano, nas artes e na tecnologia. ■■

CANGEMI, J. M. et al. Biodegradação: uma alternativa para minimizar os impactos decorrentes dos resíduos plásticos. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 23, maio 2006. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc22/ a03.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

Uma proposta promissora, abordada nesse artigo, são os plásticos biodegradáveis que, ao contrário dos sintéticos derivados do petróleo, sofrem biodegradação com relativa facilidade, integrando-se totalmente à natureza. ■■

______, SANTOS, A. M.; S. CLARO NETO. Poliuretano: de travesseiros a preservativos, um polímero versátil. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 31, n. 3, ago. 2009. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31-3/02QS-3608.pdf>. Acesso em: 6 out. 2012.

Utilizando como tema o poliuretano como biomaterial, esse artigo visa contribuir para a formação de alunos e professores não somente do ponto de vista de conceitos químicos, mas também para a formação do cidadão, já que assuntos atuais como versatilidade do material, toxicidade das matérias-primas, custo e problemas socioambientais são abordados nesse trabalho. ■■

COSTA, T.S. et al. Experimentos com alumínio. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 23, maio 2006. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc23/a09.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

Diante da ampla disponibilidade do alumínio em nosso dia a dia, foi elaborada uma atividade experimental sobre cinética química com base no estudo dos fatores que afetam a velocidade da reação de oxidação do alumínio em meio ácido, utilizando materiais simples e de baixo custo. ■■

CURI. D. Polímeros e interações intermoleculares. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 23, maio 2006. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc23/a05.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

O artigo mostra uma possibilidade de se trabalhar o conceito de interações intermoleculares por meio de experimentos simples, empregando-se materiais poliméricos como papel, sacola plástica, gel para plantas e fraldas descartáveis. ■■

DE PAOLI, M. A. Plásticos inteligentes. Química Nova na Escola: Cadernos temáticos – Novos materiais, São Paulo.

Nesse artigo descreve-se essa classe de materiais mostrando a sua constituição química e dando algumas informações sobre a sua história e forma de obtenção. Descreve-se a razão pela qual eles são chamados de “inteligentes”. ■■

FAEZ, R. et al. Polímeros condutores. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 11, maio 2000. Disponível em: <http:// qnesc.sbq.org.br/online/qnesc11/v11a03.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

Esse artigo discute o que são os polímeros condutores e como eles conduzem eletricidade. Também apresenta os métodos de obtenção e as principais aplicações desse importante tipo de polímero. ■■

FRANCHETTI, S. M. M. ; MARCONATO, J. C. A importância das propriedades físicas dos polímeros na reciclagem. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 20, nov. 2004. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc18/A09.PDF>. Acesso em: 6 nov. 2012.

Nesse artigo propõe-se um método alternativo de ensino de propriedades físicas de polímeros, visando a reciclagem: a diferença de densidades de vários polímeros permite a separação de diferentes materiais plásticos empregados no dia a dia. ■■

LIMA, M.E.C.C.; SILVA, N. S. Estudando os plásticos: tratamento de problemas autênticos no ensino de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 5, maio 1997. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc05/relatos.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

O artigo relata uma experiência desenvolvida por professores enfocando o tratamento de problemas considerados autênticos no ensino-aprendizagem em Química, no nível médio. ■■

MARCONATO, J. C.; FRANCHETTI, S. M. M. Polímeros superabsorventes e as fraldas descartáveis: um material alternativo para o ensino de polímeros. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 15, maio 2002. Disponível em: <http:// qnesc.sbq.org.br/online/qnesc15/v15a09.pdf>. Acesso em: 6 out. 2012.

Nesse trabalho propõe-se uma forma alternativa para o ensino de polímeros por meio da utilização das fraldas descartáveis, um material constituído essencialmente de polímeros de origem natural ou sintética. ■■

___________. Decomposição térmica do PVC e detecção do HCl utilizando um indicador ácido-base natural: uma proposta de ensino multidisciplinar. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 14, nov. 2001. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/ online/qnesc14/v14a09.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012. Capítulo 5

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Esse artigo procura destacar aspectos conceituais sobre o PVC, seu uso e seus destinos, abordando as vantagens da reciclagem e as inconveniências da incineração. Apresenta-se também conceitos relacionados a ácidos e bases e à propriedades de polímeros. ■■

NASCIMENTO, R. M. de M. et al. Embalagem cartonada longa vida: lixo ou luxo? Química Nova na Escola, São Paulo, n. 25, maio 2007. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org. br/online/qnesc25/qs01.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

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Nesse artigo conjuga-se a importância do tema “plásticos” com a possibilidade de se sintetizar um plástico à base da resina ureia-formol. ■■

manual do professor

Nesse artigo são discutidas a constituição das embalagens cartonadas e o seu reaproveitamento para um ciclo de vida com menor impacto no ambiente. ■■

PEREIRA, R. C. C. et al. (Re)conhecendo o PET. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 15, maio 2002. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc15/v15a01. pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

Esse trabalho teve como objetivo oferecer ao professor um material de apoio para a abordagem de questões ambientais em aulas de Química. O tema escolhido foi a embalagem de refrigerantes conhecida como PET. No artigo discute-se a relação entre a constituição e as propriedades desse material e seu uso crescente. ■■

ROCHA-FILHO, R. C. Nobel 2 000 − Polímeros condutores: descoberta e aplicações. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 12, nov. 2000. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org. br/online/qnesc12/v12a03.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

O Prêmio Nobel de Química de 2000 foi outorgado aos descobridores dos polímeros condutores. Esse artigo relata breves biografias dos três ganhadores do prêmio e algumas das aplicações dos polímeros condutores. ■■

SANTOS, A. S.; SILVA, G. G. Tênis nosso de cada dia. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 31 n. 2, ago. 2009. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31-2/02QS-0908.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

Nesse trabalho são apresentados alguns textos elaborados com o objetivo de discutir aspectos fundamentais sobre polímeros e sua relação com os materiais utilizados na fabricação de um tênis. São apresentadas também atividades experimentais de manipulação e caracterização de solado de tênis. ■■

SANTOS, C. P. et al. Papel: como se fabrica? Química Nova na Escola, São Paulo, n. 14, novembro de 2001. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc14/v14a01. pdf>. Acesso em: 6 out. 2012.

Nesse artigo são discutidos diversos aspectos, bem como um pouco da história da fabricação do papel e os aspectos ambientais relacionados com a sua produção industrial.

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SILVA, A.M. et al. Plásticos: molde você mesmo! Química Nova na Escola, São Paulo, n. 13, maio 2001. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc13/v13a10. pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

SILVA, J. L. et al. A utilização de vídeos didáticos nas aulas de Química do Ensino Médio para abordagem histórica e contextualizada do tema vidros. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 34, n. 4. Disponível em: < http://qnesc. sbq.org.br/online/qnesc34_4/05-PIBID-51-12.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2013.

O artigo descreve uma experiência com o uso de vídeos como recurso didático para abordar o tema vidros em uma perspectiva histórica e contextualizada no Ensino Médio. A atividade relatada envolveu a seleção de três vídeos para exibição e a elaboração de questionário avaliativo. ■■

SOUZA, P. P. et al. O cotidiano é meio amorfo: transição vítrea, uma abordagem para o Ensino Médio. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 20, nov. 2004. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc20/v20a04.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

Nesse artigo desenvolveu-se uma proposta de ensino da transição vítrea contextualizada na observação de materiais poliméricos. ■■

WAN, Emerson et al. Polímeros sintéticos. Química Nova na Escola: Cadernos temáticos – Novos Materiais. São Paulo. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/cadernos/02/polimer.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.

Os polímeros sintéticos são macromoléculas produzidas pela junção de muitas moléculas pequenas e semelhantes. Podem apresentar diferentes tipos de organização: em cadeias lineares ou ramificadas e em redes. Cada modo de organização produz propriedades especiais, que permitem o uso dos polímeros em objetos de uso pessoal, embalagens, vestimentas, materiais elétricos e optoeletrônicos, casa e automóveis.

SUGESTÕES DE PÁGINAS NA INTERNET ■■

<www.abividro.org.br/index.php>

Página da Associação Técnica Brasileira das Indústrias Automáticas de Vidro ABIVIDRO, com um grande número de informações sobre o vidro, como a história do vidro, os tipos de vidro e seus diferentes usos, as fases envolvidas

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na produção de vidro, etc. Há também projetos interessantes que podem envolver a participação de escolas na reciclagem de vidros. Exemplos: “Educar e reciclar” e “Implemente a coleta seletiva na sua cidade”, que tem por objetivo auxiliar a administração municipal a desenvolver um programa de reciclagem. Acesso em: 6 nov. 2012.

Sugestões de vídeos Há uma série de vídeos produzidos pela Sociedade Brasileira de Química (SBQ) que podem ser usados para dar suporte a este capítulo. Os vídeos, com duração média de 20 minutos, são os seguintes: –■ Polímeros sintéticos.

<www.cetea.ital.sp.gov.br>

Página do Centro de Tecnologia da Embalagem do Governo de São Paulo. Nela você terá acesso a um material muito interessante sobre avaliação do ciclo de vida como instrumento de gestão. Acesso em: 6 nov. 2012.

■■

<www.abre.org.br>

Página da Associação Brasileira de Embalagem. Além de uma série de dados técnicos sobre os diferentes tipos de embalagem, nessa página você encontrará dados sobre a indústria de embalagem no Brasil e sobre o uso dos diferentes tipos de embalagem. Acesso em: 6 nov. 2012. ■■

<www.abal.org.br/index.asp>

Página da Associação Brasileira do Alumínio. Além de dados sobre a produção de alumínio no Brasil, a página traz uma história da indústria no mundo e no Brasil, os diferentes usos do alumínio, a reciclagem de alumínio, etc. A página tem também publicações sobre os diversos assuntos relacionados à produção do alumínio. Acesso em: 6 nov. 2012.

■■

<www.bracelpa.org.br/bra/institucional/index.html>

Página da Associação Brasileira de Celulose e Papel. Ela apresenta a história do papel, os diferentes usos dos diferentes tipos de papel, as fases da produção do papel, etc. Apresenta também dados sobre a reciclagem e sobre o plantio de florestas para a produção de papel. Acesso em: 6 nov. 2012.

■■

<www.reciclagem.pcc.usp.br>

A página “Reciclar para Construir” reúne informações sobre reciclagem de resíduos de materiais de construção civil. Ela tem uma série de links com páginas nacionais e estrangeiras ligadas ao setor de reciclagem. Acesso em: 6 nov. 2012.

–■ Vidros: origem, artes e aplicação. –■ Vidros: evolução, aplicações e reciclagem. –■ Papel: origem, aplicação e processos.

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Programa “A Química do Fazer – Vidro”

Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/video/a%20quimica%20do%20fazer/reacoes%20quimicas/vidro/video%20para%20web/video.html>. Acesso em: 20 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “vidro”. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação.

■■

Programa “A Química do Fazer – Siderurgia” – Parte 1

Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/a%20quimica%20do%20fazer/metais/siderurgia/ video%20para%20web/video.html>. Acesso em: 20 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “siderurgia”. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação. Programa “A Química do Fazer – Siderurgia” – Parte 2 Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/a%20quimica%20do%20fazer/metais/siderurgia2/ video%20para%20web/video.html>. Acesso em: 20 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “siderurgia”. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação. Programa “A Química do Fazer – Alumínio”

<http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/software/objetos/T1-10/T1-10-sw-a1/Condigital.html>

Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/a%20quimica%20do%20fazer/metais/aluminio/ video%20para%20web/video.html>. Acesso em: 20 fev. 2013.

Nesse endereço você tem acesso a uma animação com o objetivo de trabalhar o reconhecimento, as características e propriedades dos metais considerando a tabela periódica.

O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “metais – alumínio”. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação.

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Programa “A Química do Fazer – Plástico”

Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/a%20quimica%20do%20fazer/vestuariosEmbalagens/plasticos/video%20para%20web/video.html>. Acesso em: 20 fev. 2013.

O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “plásticos”. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação.

manual do professor

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Programa “É Tempo de Química! – Metais: de onde vêm?”

Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/e%20tempo%20de%20quimica/metais/deondevem/ video%20para%20web/video.html>. Acesso em: 20 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ apresenta o tema “a origem dos metais”. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação. ■■

Programa “É Tempo de Química! – O meio ambiente e a saúde – metais”

Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/e%20tempo%20de%20quimica/metais/deondevem/ video%20para%20web/video.html>. Acesso em: 20 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ aborda o tema “metais” com ênfase na abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade),

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possibilitando o estabelecimento de relações dos conteúdos científicos e seu contexto social. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação.

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Programa “É Tempo de Química! – Aplicações – metais”_

Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/e%20tempo%20de%20quimica/metais/aplicacoes/ video%20para%20web/video.html>. Acesso em: 20 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ aborda o tema “aplicações dos metais” com uma ênfase na abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), possibilitando o estabelecimento de relações dos conteúdos científicos e seu contexto social. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação.

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Programa “É Tempo de Química! – Propriedades – metais”

Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/ video/e%20tempo%20de%20quimica/metais/propriedades/ video%20para%20web/video.html>. Acesso em: 20 fev. 2013. O vídeo produzido pela PUC-RJ aborda o tema “propriedades dos metais”. Considera aspectos históricos, relacionando-os à evolução da humanidade após a descoberta dos metais. Na página você poderá encontrar um guia para o professor e uma ficha de avaliação.

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HINO NACIONAL Letra: Joaquim Osório Duque Estrada Música: Francisco Manuel da Silva

Ouviram do Ipiranga as margens plácidas De um povo heroico o brado retumbante, E o sol da liberdade, em raios fúlgidos, Brilhou no céu da Pátria nesse instante.

Deitado eternamente em berço esplêndido, Ao som do mar e à luz do céu profundo, Fulguras, ó Brasil, florão da América, Iluminado ao sol do Novo Mundo!

Se o penhor dessa igualdade Conseguimos conquistar com braço forte, Em teu seio, ó liberdade, Desafia o nosso peito a própria morte!

Do que a terra mais garrida Teus risonhos, lindos campos têm mais flores; “Nossos bosques têm mais vida”, “Nossa vida” no teu seio “mais amores”.

Ó Pátria amada, Idolatrada, Salve! Salve!

Brasil, um sonho intenso, um raio vívido De amor e de esperança à terra desce, Se em teu formoso céu, risonho e límpido, A imagem do Cruzeiro resplandece.

Brasil, de amor eterno seja símbolo O lábaro que ostentas estrelado, E diga o verde-louro desta flâmula – Paz no futuro e glória no passado.

Gigante pela própria natureza, És belo, és forte, impávido colosso, E o teu futuro espelha essa grandeza.

Mas, se ergues da justiça a clava forte, Verás que um filho teu não foge à luta, Nem teme, quem te adora, a própria morte.

Terra adorada, Entre outras mil, És tu, Brasil, Ó Pátria amada! Dos filhos deste solo és mãe gentil, Pátria amada, Brasil!