Mtodologia do Ensino da Educação Física by Weberth Freitas

UNIVERSIDADE F E D E R A L D O E S P Í R I TO S A N TO Núcleo de Educação Aberta e a Distância

metodologia do ensino de educação física

José Francisco Chicon Maria das Graças Carvalho Silva de Sá

Vitória 2010

Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva

Pró-Reitor de Graduação Sebastião Pimentel Franeo

Ministro da Educação Fernando Haddad

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Francisco Guilherme Emmerich

Universidade Aberta do Brasil Celso Costa

Pró-Reitor de Extensão Aparecido José Cirillo

Universidade Federal do Espírito Santo

Diretora-Administrativa do Ne@ad e Coordenadora UAB Maria José Campos Rodrigues

Reitor Rubens Sergio Rasseli

Diretor-Pedagógico Júlio Francelino Ferreira Filho

Vice-Reitor e Diretor-Presidente do Ne@ad Reinaldo Centoducatte

Diretor do Centro de Educação Física e Desporto Valter Bratch

Coordenação do Curso de Educação Física EAD/UFES Fernanda Simone Lopes de Paiva Revisora de Conteúdo Silvana Ventorim Revisora de Linguagem Alina Bonella Design Gráfico LDI - Laboratório de Design Instrucional Ne@ad Av. Fernando Ferrari, n.514 CEP 29075-910, Goiabeiras Vitória - ES (27) 4009 2208

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

C533m

Chicon, José Francisco, 1965Metodologia do ensino de educação física / José Francisco Chicon, Maria das Graças Carvalho Silva de Sá. - Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2010. 67 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-99510-75-9

1. Educação física. 2. Educação física - Estudo e ensino. I. Sá, Maria das Graças Carvalho Silva de, 1966-. II. Título. CDU: 796.01

LDI Coordenação Heliana Pacheco Hugo Cristo José Otavio Lobo Name Ilustração Vitor Bergami Victor e Weberth Freitas

Capa Vitor Bergami Victor Editoração Weberth Freitas Impressão GM Gráfica e Editora

“A reprodução de imagens de obras em (nesta) obra tem o caráter pedagógico e cientifico, amparado pelos limites do direito de autor no art. 46 da Lei no. 9610/1998, entre elas as previstas no inciso III (a citação em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicação, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reprodução realizada com amparo legal do regime geral de direito de autor no Brasil”.

sumário

Narrando as trajetórias docentes dos autores A constituição das metodologias do ensino da educação física escolar: limites e possiblidades atravessadores das abordagens pedagógicas

4 12

1.1 As teorias não críticas da/na/sobre a educação e a educação física 1.2 As teorias críticas da/na/sobre a educação e a educação física

As abordagens pedagógicas da/na/sobre educação física: algumas proposições para pensar as práticas docentes

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Abordagem desenvolvimentista Abordagem construtivista-interacionista Abordagem crítico-superadora Aboradagem crítico-emancipatória Abordagem de aulas abertas

Considerações finais Referências

narrando as trajetórias

Prezado/a Universitário/a: Para início de conversa, gostaríamos de registrar a nossa satisfação em estar aqui com você para socializar a discussão sobre questões relacioOrganização

gramatical que

nadas com a Metodologia do Ensino da Educação Física, considerando as concepções teórico-filosóficas que fundamentam seus respectivos

toma como base

processos educativos, haja vista o fato de que as relações estabelecidas

a abertura para a

na/com/pela1 escola tanto podem reafirmar como, também ressignificar

reflexão, o debate

a cultura dominante.

e as pesquisas com

Nesse aspecto, produzimos este fascículo coletivamente, por conceber-

o cotidiano num

mos, na ação colaborativa, uma imperiosa ferramenta para nos auxiliar

movimento que

na construção de um entendimento de Educação/Educação Física que nos

implica viver esse cotidiano para além

possibilite “[...] descobrir novos meios para que a educação seja um lugar de partilha e não de exclusão” (m e i r i e u , 2002, p. 34).

do que é formal e

Entendemos ser esse um interessante caminho para se compreender e

tradicionalmente

mediar os diferentes e complexos saberes/fazeres atravessadores da vida

estudado nas relações estabelecidas na/com/sobre

cotidiana dentro e fora das escolas, com vistas à produção de um agir pedagógico comprometido com a construção de uma sociedade mais livre e justa.

a escola, visto que

Antes de tudo, nós, os autores, apresentaremos, de forma resumida,

são produzidos em

nossa trajetória acadêmica e profissional a fim de que você nos conhe-

contextos singu-

ça um pouco melhor. Para tanto, segue uma narrativa acerca de como

lares e, ao mesmo

a nossa formação docente foi se instituindo ao longo desses anos, bem

tempo, coletivos (f e r r a ç o , 2007).

como quais foram os percursos que trilhamos em busca de constituirmos, cotidianamente, a tão sonhada autonomia docente.

s e r o t u a s o d s e t n e c o d

Chamo-me Maria das Graças Carvalho Silva de Sá (Graça), uma mineira naturalizadamente capixaba, afinal habito há mais de 30 anos neste Estado que carinhosamente me acolheu. Minha trajetória acadêmica, no âmbito da Educação Física, iniciou-se em 1986, no Centro de Educação Física e Desportos (c e f d ) pela Universidade Federal do Espírito Santo (u f e s ), cuja perspectiva político-filosófica de formação vivenciada naquele momento se fundamentava numa concepção de Educação/Educação Física tecnicista, pautada em pressupostos eugênicos e hegemônicos de homem, mundo e sociedade. Nesse contexto, as práticas pedagógicas, no âmbito das aulas de Educa-

Terminologia

ção Física, encontravam-se vinculadas, prioritariamente, aos movimentos

adotada para

ginásticos e/ou à monocultura2 esportivizante, cuja concepção de aptidão

evidenciar a adoção

física privilegiava os ditos “mais aptos” para executar predeterminados pa-

de um único

drões motores, reafirmando aos que não apresentavam tal condição inicial

(mono) conteúdo

a percepção social excludente da incapacidade.

como prática peda-

Foi com base nesses pressupostos que iniciei, em 1990, minha trajetó-

gógica no âmbito

ria docente em Educação Física na educação básica, mais precisamente

da Educação Física

na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. Logo

(b r a c h t , 1989, 1999;

que cheguei à escola, pude constatar o quanto essa perspectiva de

b e t t i ; z l i a n i , 2002).

formação dificultou meu processo de autonomia docente, principalmente em relação à possibilidade de articular os conteúdos do ensino da Educação Física, considerando os diferentes e complexos cotidianos educativos vivenciados.

apresentação

Em frente às dificuldades em materializar o que havia apreendido ao longo dessa formação, percebi a necessidade de não só buscar compreender melhor qual era o meu papel como professora de Educação Física, mas também e, principalmente, me localizar no sentido de qual(is) o(s) caminho(s) seguir. Assim, optei por retomar a minha formação docente, de forma que retornei ao

cefd/ufes

(1994), inscrevendo-me numa seleção

para a turma de Especialização em Educação Física Escolar que se iniciava naquele ano. Após a alegria por ter sido aceita para participar desse grupo, vivi um grande estranhamento, visto que me deparei com outra/nova configuração de currículo e, consequentemente, de formação que, inicialmente, ia de encontro ao que havia constituído como um campo de saber docente. Os motivos para tal entendimento fundamentavam-se no fato de que esses pressupostos não me apontavam os/as caminhos/respostas que existiam e eu buscava, cuja perspectiva de Educação/Educação Física concebia a escola como um espaço político-social que articula criticamente os conhecimentos construídos historicamente na/pela cultura, com vistas a fomentar aos envolvidos condições para pensar/agir/sentir/criar de forma autônoma seus processos de vida. Assim, a Educação Física constitui-se numa área do conhecimento que trata pedagogicamente da apropriação crítica da cultura de movimento, presente em diferentes manifestações temáticas (esporte, ginástica, jogo, lutas, dança entre outros), a partir de ações mediadoras do/com/pelo movimentar-se, compreendendo esse momento como um espaço coletivamente privilegiado de compartilhamento, discussão, negociação, produção e transformação, com foco na formação integral de todos os seus envolvidos (b e t t i , 2002; b r a c h t , 1989, 1999; s o a r e s et al., 1992). Outra contribuição significativa que pude compartilhar pautava-se no entendimento de que pensar a prática pedagógica nesta nova dimensão nos remetia a um agir metodológico que toma como pressuposto a construção/reconstrução de uma concepção dialógica de educação e de metodologia de ensino, alicerçada na problematização dos conteúdos de ensino culturalmente constituídos a partir dos sentidos e significados individual/ coletivos inseridos, a fim de contribuir para a formação humana (k u n z , apud g o n z a l e z ; f e n s t e r s e i f e r , 2005; m o l i n a

neto,

2006).

Logo, será imprescindível repensar, constante e coletivamente, as condições materiais e subjetivas que atravessam essas práticas, ou seja, tomar a

metodologia do ensino da ed. fís

teoria como condição para compreender/analisar nossas ações docentes, constituindo assim uma outra/nova teoria. Para tanto, retomei meu processo de autoformação iniciado no Curso de Especialização, agora em nível de mestrado (2001) e, na continuidade, de doutorado (2005), ambos desenvolvidos no Programa de Pós-Graduação em Educação da u f e s , na linha de pesquisa Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas, cujo foco principal se centrava no estudo sobre a teoria e a constituição de sujeitos imersos nas práticas educativas escolares e não escolares inclusivas, considerando diferentes concepções de aprendizado e desenvolvimento. Confesso que estudar e trabalhar simultaneamente, em diversos momentos, levou-me a refletir se valeria a pena seguir aquele percurso, considerando que, para além da professora Graça, existia, também, a esposa, a mãe, a filha, entre outros. Enfim, não era nada fácil! Entretanto, ao longo desse processo, tive condições para ampliar minha visão de homem, mundo, sociedade e seus atravessamentos no/com/pelos espaços educativos, de forma que esses elementos me possibilitaram compreender e articular melhor o lugar que ocupava no âmbito da Educação Física escolar e, consequentemente, tornando-me mais autônoma em minhas ações. Nesse aspecto, uma significativa contribuição que gostaria de socializar com vocês caminha no sentido da compreensão que a formação para a autonomia humana deve tomar, isto é, a colaboração e a coletividade como condição singular, no intuito de “[...] alcançar uma compreensão cada vez mais profunda tanto da realidade sócio-histórica que configura suas vidas como de sua capacidade para transformar essa realidade” (c a r r ; k e m m i s , 1988, p. 169). Compreendo que a construção de uma proposta de Educação/Educação Física que toma como cerne a prática pedagógica e organizativa da escola, com vistas a atender aos interesses, às possibilidades e às necessidades dos envolvidos, comprometidos com a promoção de melhores condições de educação a todos/as, pressupõe um movimento constante e coletivo de reflexão acerca do contexto político-educacional que atravessa nossos cotidianos educacionais. Ao finalizar esta breve narrativa sobre como conduzi/conduzo meu processo de formação docente, gostaria de evidenciar o quanto as incertezas e descobertas que nos atravessam podem nos potencializar para disparar outras/novas formas de produzir nossas experiências de vida. Nessa perspectiva, gostaria de retomar a letra da música Conselho, de Almir Guineto,

apresentação

quando nos lembra do quanto somos sujeitos aprendentes ao longo de nossos saberes/fazeres: Deixe de lado esse baixo astral Erga a cabeça enfrente o mal Que agindo assim será vital para o seu coração Em cada experiência se aprende uma lição. Pra que se lamentar [...] Tem que lutar Não se abater Só se entregar A quem te merecer Não estou dando nem vendendo Como o ditado diz O meu conselho é pra te ver feliz.

Na continuidade, segue a narrativa do professor Chicon em frente ao seu percurso acadêmico.

Eu me chamo José Francisco Chicon (Chicon), um conhecido de vocês, cuja experiência docente já lhes foi apresentada no módulo “Educação Física, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano”, que vamos relembrar neste momento. Nasci e morei no município de Iconha, Estado do Espírito Santo. Aos cinco anos, passei a residir em Cachoeiro de Itapemirim, cidade onde realizei meu processo de escolarização em escolas públicas no ensino fundamental e médio. Em 1984, ingressei no Curso de Licenciatura Plena em Educação Física na Universidade Federal de Espírito Santo (u f e s ), concluindo-o em 1988. Como a professora Graça, participei de um currículo prescrito e vivido no qual a ênfase do processo formativo estava pautada na ginástica e nas práticas esportivas, com valorização do aprendizado do gesto técnico, com parcos espaços de estudo e reflexão. Em 1985, ainda como estudante de graduação, tive a oportunidade de participar de um projeto de extensão, realizando estágio na Associação

10 m e t o d o l o g i a d o e n s i n o d a e d . f í s

de Pais e Amigos dos Excepcionais (a p a e , Vitória, e s ), e aí identifiquei a área na Educação Física em que gostaria de ampliar meus conhecimentos e realizar minhas intervenções. Nesse momento, a psicomotricidade era uma das abordagens pedagógicas que vinha se destacando no ensino da Educação Física nas escolas e, principalmente, na educação de crianças com deficiência. Após o estágio, fui contratado pela instituição e trabalhei até 1988, ocasião em que ingressei como docente para atuar em escolas públicas e particulares no Ensino Fundamental. Com a intenção de aprofundar o conhecimento sobre a área de educação especial, visando a melhorar cada vez mais minha ação e contribuir para o desenvolvimento desse campo tão carente de recursos humanos qualificados, ingressei e especializei-me em Educação Física para Pessoas Portadoras de Deficiência, na u f e s , em 1991. A partir desse curso, interessei-me em seguir a carreira acadêmica, ingressei no mestrado e obtive o grau de Mestre em Educação, na linha de pesquisa: Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais, no Programa de Pós-Graduação em Educação da u f e s , em 1995, ocasião em que passei a trabalhar no Centro de Reabilitação Física do Espírito Santo (c r e f e s ), desta vez desenvolvendo o trabalho de Educação Física com uma equipe multiprofissional na reabilitação de pessoas com deficiência física e, mais uma vez, a abordagem de ensino de referência foi a educação psicomotora. Após exercer a profissão, atuando em instituições, como a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, Centro de Reabilitação Física do Espírito Santo, academias de ginástica e em escolas da rede pública e privada na educação infantil e ensino fundamental, passei, em 1999, a integrar o corpo docente da u f e s . Como participante do corpo docente da u f e s , vi crescer minha responsabilidade e compromisso com a formação inicial e continuada de professores, o que me levou, em 2002, a ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (f e u s p ), na linha de pesquisa: Educação Especial, concluindo o curso em 2005. Nesse período, a educação inclusiva já era parte integrante do projeto político-pedagógico das escolas, e os professores, de modo geral, diziamse “despreparados” para atuar em turmas inclusivas. Com base nessa prerrogativa, organizei o estudo de forma a adentrar o espaço escolar e, em parceria com o professor de Educação Física, encontrar, juntos, os meios de promover uma Educação Física que contemple a todos.

apresentação

Nesse sentido, é importante ressaltar que a apropriação dos conteúdos das diferentes abordagens metodológicas para o ensino da Educação Física foi de extrema importância para a realização de um processo de intervenção que respeitasse e acolhesse as diferenças nas aulas de Educação Física, possibilitando que ocorresse, de fato, a participação de todos os alunos. Como docente do curso de Educação Física, leciono as disciplinas Educação Inclusiva (Mestrado); Educação Física, Adaptação e Inclusão, Educação Física, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano; Oficina: Prática – Jogos e brincadeiras Infantis (Licenciatura). Coordeno o Laboratório de Educação Física Adaptada, do Centro de Educação Física e Desportos da u f e s (l a e f a / c e f d / u f e s ),

atuo como membro participante do Laboratório de Estudos

em Educação Física (l e s e f / c e f d / u f e s ) e do Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial ( n e e s p / c e / u f e s ) . Desenvolvo pesquisas relacionadas com o eixo Educação Física e Educação Inclusiva. Publiquei, em 1999, o livro “Prática psicopedagógica em crianças com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora”. Em 2004, as obras “Educação especial: fundamentos para a prática pedagógica” e “Jogo, mediação pedagógica e inclusão: a práxis pedagógica”.

Agora que você já nos conhece um pouco, devemos dizer-lhe que escrevemos este fascículo objetivando envolvê-lo/a nos trabalhos propostos, o que justifica as ênfases e os exemplos que recorrem às suas experiências de aluno/a e, ao mesmo tempo, de professor/a. Desejamos, sinceramente, que o nosso encontro seja participativo e produtivo e que, por isso mesmo, nos dê um imenso prazer. Vejam só, colegas, o que a vida nos preparou: nós todos, professores/as de vários níveis, dialogando a distância — mediados pelas palavras deste fascículo — sobre questões relacionadas com a Metodologia do Ensino da Educação Física.

12 m e t o d o l o g i a d o e n s i n o d a e d . f í s

Observem que oportunidade ímpar de, pela nossa interação e participação, construirmos o texto de uma história que, por ser tão gostosa e maravilhosa, poderá morar para sempre na memória de todos nós, servindo para estimular a produção de outras histórias, principalmente daquelas que venham a melhorar a qualidade do ensino e do trabalho com as crianças em muitas escolas do Espírito Santo. Para isso, organizamos situações a serem lidas, exploradas e vivenciadas por você, visando a torná-lo/a personagem principal deste fascículo. Numa reflexão conjunta, esperamos que produza os seus trabalhos e que os objetivos e conteúdos aqui indicados e desenvolvidos possam contribuir para enriquecer suas experiências no atendimento educacional de todos/ as os/as alunos/as. Diante de tudo o que já foi dito, só nos resta dizer a você: BOA SORTE! Nosso abraço carinhoso. Chicon e Graça

Sugestões de leitura 1 SANCHOTENE, M. U.; MOLINA NETO, V. Habitus profissional, currículo oculto e cultura docente: perspectivas para a análise da prática pedagógica dos professores de educação física. Pensar a Prática v. 9, n. 2, p. 267-280, jul./dez. 2006. 2 KRAMER, S; SOUZA, S. J. (Org.). História de professores: leitura, escrita e pesquisa em educação. São Paulo: Ática, 1996. 3 LE GOFF, J. História e memória. 4. ed. Campinas: UniCamp, 1996. 4 MARTINAZZO, C. J. (Org.). História de vida de professores: formação, experiências e práticas. Ijuí: Unijuí, 2000. 5 NÓVOA, A. Os professores e as histórias de sua vida. In: NÓVOA, A. (Org.). Vida de professores. Porto: Porto, 1992.

apresentação

o d s a i g o l o d o t e m s a d o ã ç i u t i t a cons r: a l o c s e a c i s í f o ã ç a c u d e a d o in s en

s das abord limites e possiblidades atravessadore

agens pedagógicas

Neste capítulo, apresentaremos uma breve contextualização acerca do surgimento e evolução dos pressupostos teórico-metodológicos que perpassaram as metodologias do ensino da Educação/Educação Física escolar e suas respectivas abordagens pedagógicas, aqui concebidas como movimentos teórico-práticos que objetivam a estruturação dos campos de conhecimentos específicos à Educação Física, a fim de que os professores possam pensar/produzir suas respectivas práticas pedagógicas tomando como base essas reflexões. Faz-se necessário afirmar que essas concepções foram incorporadas em um momento histórico e específico da Educação Física brasileira conforme as necessidades de cada época e dos interesses sociais vigentes, ou seja, recortá-las e aplicá-las isoladamente ao contexto sócioeducacional em que foram elaboradas tornam-nas limitadas para se pensar os diferentes e complexos cotidianos da Educação Física escolar (d a r i d o ; s o a r e s , 1996). A partir do exposto, os estudos (b r a c h t , 1989, 1999, 2002; b e t t i ; z u l i a n i , 2002; g o n z a l e z ; f e n s t e r s e i f e r , 2005; m o l i n a n e t o , 2006; s o a r e s , 1996), no

campo da formação e dos saberes docentes, têm evidenciado o fato de que, nas últimas décadas, o ensino da Educação Física escolar vem reproduzindo práticas pedagógicas que, frequentemente, se apoiam em pressupostos calcados na fragmentação do sujeito pela via do controle e da disciplinarização de seus conteúdos, tornando os alunos espectadores passivos na assimilação, memorização e reprodução dos conteúdos propostos. Esses pressupostos se apoiam no fato de a escola ter estado, desde seu surgimento até os dias atuais, atrelada a poderes ora da Igreja, ora do Estado, ora de setores privados, sempre numa relação de submissão a ideais hegemônicos que visam, em sua primazia, a regular tudo e todos, numa lógica padronizada e reprodutora do conhecimento.

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

Ocorre que existem, atualmente, nas escolas públicas, conflitos culturais, políticos e econômicos que exigem redefinições da própria civilização, pois ela, a escola, ainda opera pela via da disciplinarização dos indivíduos, tornando-se amplamente excludente aos seus pares por ainda não se encontrar preparada para lidar com a complexa e diversa população que a compõe, até porque, em muitas delas, não encontramos presentes nem mesmo os projetos hegemônicos destinados à elite, na época do surgimento das escolas, como nos diz Linhares (2001, p. 25): Os pobres entraram na escola e com eles ampliou-se o número de mulheres, de negros, de mestiços, de alunos especiais, de jovens, adultos e idosos [...] até pouco tempo atrás o solo das escolas era regado pelos interesses das elites que cuidavam das escolas [...]. Dentro da escola pública não encontramos o velho projeto das elites nem dispomos de um projeto que articule de forma nova tantas experiências promissoras para facilitar nossa construção de futuro.

Assim, para redefinirmos o que está posto, devemos nos aproximar e entender a escola que existe e, a partir daí, sim, pensarmos coletivamente em propostas includentes que almejam a emancipação dos indivíduos. Nesse aspecto, concordamos com Linhares (2001, p. 19) ao nos alertar: “[...] não adianta generalizar e dizer que a escola não presta. Até porque não é verdade”. Entendemos que, nesse processo de aproximação com o contexto escolar real, devemos atentar para as múltiplas inter-relações que ali se estabelecem, a fim de nos apropriarmos das diversas possibilidades de conexões com a vida, na tentativa de ressignificar a escola em prol da diversidade

capítulo i

humana, numa perspectiva ética de respeito à vida, considerando o ser humano em suas múltiplas dimensões e em constante transformação. Para tanto, organizamos nossas considerações neste texto, tomando como base as contribuições de Paulo Freire (1974), José Carlos Libâneo (1983), Demerval Saviani (1993) e, em relação à Educação Física, propria-

mente dita, Valter Bracht (1989, 1999), Mauro Betti (1994, 2002) e Paulo Ghiraldelli Jr. (1989), cujas tentativas caminham no sentido de estabelecer relações histórico-filosóficas entre a sociedade e os processos educativos. A opção por tal delimitação visa a chamar a atenção para o fato de que algumas abordagens pedagógicas no âmbito da Educação/Educação Física se apoiam nos processos de escolarização com um importante fator para a reprodução do status quo. Em contrapartida, outras abordagens compreendem que a educação pautada na reflexão crítica da/na/com/sobre as ações pedagógicas pode contribuir para as transformações de ordem social, política e econômica em busca de minimizar as desigualdades sociais. Neste texto, apesar dos riscos que essa organização nos impõe, haja vista alguns desdobramentos nem sempre convergentes acerca dessa organização, denominaremos as abordagens do primeiro exemplo como teorias não críticas e as do segundo, como teorias críticas e/ou progressistas da Educação/Educação Física (g o n z a l e z ;

f e n s t e r s e i f e r,

2005).

1.1 as teorias não críticas da/na/sobre educação e a educação física A constituição da Educação Física, como prática pedagógica, instituiu-se a partir de alguns núcleos fundamentados em concepções de higiene, saúde, eugenia e dos interesses militares nacionalistas vigentes à época, centrados, prioritariamente, nos movimentos ginásticos europeus. Esses movimentos ocorrem praticamente com o surgimento da instituição da escola nos séculos x v i i i e x i x , influenciados pelos conceitos acerca do corpo, bem como pelos discursos sobre sua utilização, valorizando o vigor, o aumento das habilidades físicas, o cultivo das forças, a robustez, entre outros. Tudo isso em decorrência das exigências geradas por um “motivo maior”: o surgimento do modelo de organização socioeconômica denominado capitalismo. Esse modelo organizacional foi o responsável pela implantação das grandes indústrias, cuja existência se consolida a partir da criação de máquinas

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

capazes de produzir em série. É necessária, então, a preparação dos indivíduos para exercer essa função de forma eficiente e de baixo custo, como bem nos retrata a ao lado, extraída do filme de Charles Chapin: Tempos Modernos (1936). A escola, então, torna-se um instrumento de preparação dessa “mão de obra”, tornando-se, consequentemente, pública, tendo em vista a necessidade da classe operária de adquirir um conhecimento mínimo suficiente para operar as máquinas nas indústrias. A necessidade e a obrigatoriedade da escola surge no século xix

como fruto da Revolução Industrial, da Revolução Francesa

e do Nascimento das Nações. Esta escola foi inventada para formar o ‘cidadão’ [...] Indivíduos seriados, registrados, modelados que aprendem a receber, produzir e consumir aquilo que lhe ditam, era algo essencial para a sobrevivência destes modelos de sociedade (b a r b o s a , 1995, apud b e r t o , 2003, p. 37).

Nesse bojo, entram em cena as aulas de Educação Física escolar, sob a forma da ginástica corporal que, numa perspectiva educacional utilitarista, torna-se um componente curricular, cujo intuito era incutir ideologicamente, desde a infância, o paradigma do homem completo, universal, conforme nos deixa transparecer Leppelletier ao afirmar: O objetivo da educação nacional será fortificar o corpo e desenvolvê-lo por meio de exercício de ginástica; acostumar as crianças ao trabalho das mãos; endurecê-las contra toda espécie de cansaço, dobrá-las ao jugo de uma disciplina salutar, formar-lhes o coração e o espírito por meio de instruções úteis; e dar conhecimentos necessários a todo cidadão, seja qual for sua profissão [...] (apud s o a r e s , 1996, p. 42).

Ainda de acordo com a autora, as concepções de Educação Física presentes àquela época sofriam forte influência das instituições militares e das ciências da natureza física e biológica, especialmente da Medicina. Os professores, ou “instrutores” como eram chamados, eram responsáveis por “aplicar” métodos fundamentados na exercitação corporal com vistas ao desenvolvimento da aptidão física, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, da capaci-

capítulo i

dade de suportar a dor, da coragem e do respeito à hierarquia, no intuito da “formação do caráter” patriótico conforme se observa na figura abaixo.

Imagem do modelo de aula de Educação Física no início do séc. x x

A metodologia de ensino vigente concebia a organização das aulas de Educação Física a partir da ordem e da disciplina, tomando os exercícios físicos como instrumento para que os alunos cumprissem a tarefa atribuída de forma obediente, submissos, respeitando as autoridades superiores sem questionamento. Para tanto, a formação do professor/instrutor era fortemente influenciada por treinamentos no interior da instituição militar ou numa Escola de Educação Física Militar (b r a c h t , 1989, 1999). A concepção atribuída ao corpo, nesse período, fundamenta-se em pressupostos mecanicista e utilitarista, concebendo-o como uma estrutura que não pensa, visto que alguém já pensou por ele. Neste caso, a Ciência, responsável por “controlar” a tudo e a todos, na medida em que fornece elementos técnicos que nos possibilitarão efetuar o controle e a regulação da eficiência humana, pela via do conhecimento desse processo, como também das técnicas corporais construídas a partir desse conhecimento, como nos ilustra a figura ao lado. Assim, o surgimento da Educação Física se consolida no intuito de contribuir para um projeto de Estado que visa à construção de corpos “saudáveis” e “dóceis”, cuja concepção de educação toma como pressuposto maior a adaptação humana ao processo produtivo presente na perspectiva política nacionalista, a partir do conhecimento médico-científico. Para além da perspectiva militarista e higienista abordada, surge, após a i i Guerra Mundial, um grande crescimento quantitativo do desporto

no âmbito da Educação Física, principalmente nos países sob a influência da cultura europeia. Especialmente no Brasil, com o fim da ditadura do Estado Novo, esse movimento toma força, tendo em vista o fato de que, com o desenvolvimento industrial, ocorre um avanço no que se refere à urbanização da população e dos meios de comunicação de massa. Essa perspectiva se encontrava fortemente influenciada por princípios da concorrência e do rendimento atlético-esportivo, cuja busca incansável pelos recordes caracterizavam a hegemonia e a força política de seus envolvidos. Para tanto, era preciso a intervenção científico-racional sobre os corpos, analisando-os a partir de aspectos biológicos (resistência, força, velocidade etc.), comportamentais (disciplina, ordem etc.) e cognitivos, todos pautados fundamentalmente na perspectiva genética que toma a predisposição fenotípica dos sujeitos como um dado inquestionável para se justificar a performance humana. Nesse movimento, o desporto, no âmbito da Educação Física, entra na escola de forma subordinada aos códigos da instituição desportiva, tornando as aulas um prolongamento das instituições desportivas existentes a partir dos princípios do rendimento atlético/desportivo, da competição, da comparação de rendimentos e recordes, da regulamentação rígida. A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo de um individualismo disciplinado, exigindo autosacrifício e devotamento a uma causa comum. A ética puritana do trabalho tinha se infiltrado profundamente nas práticas esportivas, como se a utilidade social destas práticas devesse ser julgada apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no final do século xix, esta lógica de organização racional e de ordem moral já estava em declínio. Durante as primeiras décadas deste século, ela foi sendo progressivamente substituída por uma concepção um tanto diferente das finalidades da cultura física. O espírito de competição, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia legitimamente buscar no exercício muscular uma gratificação pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-estar individual aparece nas críticas da ética puritana formuladas desde então. Reprova-se essa ética por investir a totalidade da energia do indivíduo americano em

capítulo i

fins puramente utilitaristas, por exprimir e mesmo reforçar um medo do prazer (c o u r t i n e , 1995, apud b r a c h t , 1999, p. 75)

Para referendar tal concepção, era necessária a mudança da condição de professor-instrutor e do aluno-recruta para a de professor-treinador e do aluno-atleta, tendo, como objetivo dessas aulas, iniciar os alunos nos diferentes esportes, orientando-os pelo desenvolvimento e aperfeiçoamento das atitudes, gestos técnicos e táticos e o desenvolvimento da aptidão física. Nessa concepção, a Educação Física torna-se, mais uma vez, voltada para o desenvolvimento de uma aptidão física que legitimava uma condição de predisposição à produtividade (força de trabalho), à racionalidade e à eficiência, elementos considerados necessários ao mundo do trabalho (b r a c h t , 2989; b e t t i ; z u l i a n i , 2002).

Outra perspectiva que emerge no período pós a i i Guerra Mundial apoiase nos pressupostos psicomotores que tomavam a conduta motora, aqui focada na maturação biológica humana, como ponto fundamental para o desenvolvimento motor, afetivo e psicológico dos alunos. Essa concepção foi bastante utilizada, principalmente em relação às aulas de Educação Física, com crianças, a partir de jogos e das atividades lúdicas, no intuito da conscientização sobre as possibilidades de aptidões corporais, com o objetivo de desenvolver o comportamento psicomotor dos alunos. Nessa perspectiva, autores (b r a c h t , 1989; s o a r e s , 1996) apontam que a Educação Física perde sua especificidade, reduzindo o movimento corporal a um mero instrumento para se aprender Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências e, também, para promover a socialização dos envolvidos, perdendo sua especificidade, sem um conteúdo próprio, tornando-se, assim, um conjunto de meios lúdicos para integrar, ajustar, reabilitar e/ou readaptar os alunos. No que se refere aos conteúdos de ensino da Educação Física, percebe-se que o discurso e a prática da psicomotricidade começam a ocupar o lugar, até então inquestionável, das práticas de natureza esportiva. Para tanto, é preciso pensar num conhecimento acerca da formação do professor que garanta uma fundamentação básica e fundamental para atuar nesse processo, todavia sem considerar os pressupostos pedagógicos que perpassam essa ação.

Sugestões de vídeo Sugestão de vídeo: Another Break in The Wall (PINK FLOYD, 1989)

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

1.2 as teorias não críticas da/na/sobre educação/educação física De acordo com Bracht (1989, 1999) e Caparroz (1997), o final da década de 70 e o início da década de 80 se consolidaram como um período de redefinição do discurso que perpassa o entendimento socialmente construído acerca da função da Educação e da Educação Física e, por consequência, das práticas pedagógicas hegemonicamente desenvolvidas a partir desses pressupostos. Esse movimento renovador originou-se fundamentalmente em função do novo cenário político que emergia com o fim de um regime de governo autoritário e o início da luta em prol da redemocratização da sociedade. O eixo central desse movimento visa a repensar criticamente os pressupostos inseridos nos paradigmas biológicos da aptidão física na/para a formação humana, na medida em que tais concepções reafirmavam a manutenção do status quo, reproduzindo, em suas aulas, elementos vigentes à sociedade capitalista no sentido da sua vinculação ao mundo do trabalho e da produtividade, consolidando situações de desigualdades e injustiças sociais que em nada contribuíam para a transformação da realidade. Esse movimento foi fortemente influenciado pelas ciências sociais e humanas, particularmente pela perspectiva marxista, consolidando, assim, o compromisso político da Educação e da Educação Física na/para a formação humana, de modo que a Educação Física passa a ser compreendida como uma prática social balizada a partir da reflexão crítica produzida na/ com as experiências corporais, entendendo esse movimentar-se humano para além da sua dimensão biológica, mecânica e/ou psicológica, situando-o como um fenômeno histórico- cultural. Nesse bojo, a Educação Física, no âmbito da educação básica, assume explicitamente, em suas aulas, a responsabilidade para/na/com a formação do homem como um sujeito histórico, devendo assegurar ao aluno condições para introduzi-lo e integrá-lo na cultura corporal de movimento de forma ampla e diversificada. Para tanto, deverá fomentar uma apropriação ativa e crítica dessa cultura de movimento com vistas a favorecer um agir autônomo e transformador que lhe garanta condições efetivas para exercer sua cidadania. A função do professor de Educação Física nesse processo é mediar os conflitos acadêmicos e sociais, auxiliando na/para a compreensão desse movimentar-se no âmbito da cultura corporal, constituindo, assim, um ambiente favorecedor às reflexões e decisões superadoras das situações emergentes.

capítulo i

Em relação aos planejamentos de ensino, eles devem se encontrar abertos as diversas possibilidades de sentir/pensar/agir/relacionar, num processo coletivo e cooperativo de codecisão, tendo, como critério dessa mediação, a realidade histórico-cultural e as experiências dos alunos, como também a competência político-pedagógica do professor. A tematização das aulas se constitui como fonte de seleção dos conteúdos de ensino, num ambiente aberto à reflexão, à criação, à negociação e ao compromisso com a transformação social. A apropriação do conhecimento torna-se, então, resultado do acúmulo histórico da humanidade, de caráter provisório e produzido a partir de uma intencionalidade que se constitui como forma de expressar a dinâmica do mundo concreto (b e t t i ; zuliani,

2002; b r a c h t et al., 2002; m a r t i n s , 2002).

O processo de avaliação deve ser contínuo, compreendendo as diferentes fases que atravessam as aulas. Cabe ao professor/mediador analisar não só os processos individuais e coletivos desenvolvidos pelo aluno, mas também suas aulas e a si próprio, tomando a autoavaliação como uma ferramenta indispensável à reorientação do processo (b e t t i ; z u l i a n i , 2002). Gostaríamos de finalizar tais considerações, corroborando o pensamento de Bracht et al. (2002), ao afirmar que um grande desafio que atravessa o debate acerca das perspectivas críticas de Educação/Educação Física caminha no sentido da sua materialização entre aqueles que estão em atividade nas escolas de ensino básico, visto que sua adesão no campo “teórico-epistemológico” tem se efetivado. No entanto, quando direcionamos nosso zoom para o agir pedagógico que emerge dessas concepções, vislumbramos um grande desafio a ser superado. Uma boa argumentação para nos provocar tal afirmação pauta-se em Caparroz (1997, p. 55), quando nos alerta sobre as armadilhas em que No sentido da

caímos ao tentarmos “aplicar” um determinado método global3 de pensar

generalização desse

as práticas pedagógicas, desconsiderando as condições locais, construídas

método.

histórico e culturalmente na/pela/com a comunidade envolvida: E possível que esta indiferenciação se deva a forma pela qual o ‘movimento renovador’ dos anos 80 produz a caracterização da área neste período. Ao caracterizá-la entendendo a sua trajetória unicamente como reflexo de determinações macroestruturais, analisando-a na perspectiva de que são as condições atuais que servem de balizamento para essa análi-

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

se, o ‘movimento renovador dos anos 80’ não levou em conta a dinâmica interna da área no que diz respeito às mediações que tenham se dado em seu interior, incorrendo em reducionismo – ao imputar tudo que ocorre nela como decorrência direta de determinações macroestruturais e em anacronismo – ao analisar as características de sua trajetória como faltas e falhas comparadas às condições presentes, e não como processo histórico que vai se constituindo.

Ainda de acordo com o autor (2001), o aprisionamento a um único “modelo”, ou abordagem educativa, incorre na possibilidade de não conseguirmos pensar respostas aos desafios que atravessam nossas práticas pedagógicas cotidianas, para além dos manuais prescritos previamente nessas abordagens, tendo em vista as dificuldades existentes no sentido da superação dos modelos metodológicos hegemônicos ainda vigentes. Assim sendo, o que almejamos neste fascículo não é a produção de uma manual de instrução que irá determinar como e quando agir ao longo de suas respectivas aulas de Educação Física escolar, até porque muitos estudos (m o l i n a

neto

et al., 2009) estão a nos apontar o quanto isso é uma fa-

lácia, na medida em que tais prescrições desconsideram, frequentemente, as influências sofridas pelas micro e macropolíticas públicas econômicas, sociais e educacionais, como também e, principalmente, o tempo e o saber acumulados pelos professores envolvidos. O que vislumbramos é a criação de condições para que vocês, a partir de

Terminologia

uma ação eticamente balizada no sentido do exercício constante de pesqui-

Praxis: saber prático

sar a própria prática, se sintam com autonomia para instituir uma práxis4

pelo qual um dado

pedagógica que não perca de vista o compromisso com a produção de uma

conhecimento se

sociedade que considere a singularidade própria da condição humana e o

materializa numa

desejo do indivíduo de não só se tornar igual, mas também de distinguir-se

ação concreta,

e ser reconhecido, em busca de uma solidariedade desenvolvida a partir dos

convertendo-se em

imperativos da liberdade, da democracia e da cidadania crítica (s i l v a , 2003).

parte da experiência

Como nos diria a música “Tudo Passa”, do grupo NX Zero, os desafios que

vivida (chaui, 2008).

se apresentam à nossa prática docente foram feitos para serem superados à medida da nossa possibilidade singular para tal, degrau por degrau. O que não podemos perder de vista é o compromisso constante com a vida, de forma que nossa coragem para criar o que ainda está por vir busque vencer o medo provocado pela acomodação e pelo inesperado.

capítulo i

Na vida tudo passa

E se restaura,

Não importa o que tu faças

Já foi cicatrizada

O que te fazia rir

Eleve suas mãos pros céus

Hoje não tem mais graça

Que tua alma tá blindada Pois ninguém vive conto de fadas

Tudo muda Tudo troca de lugar

Prefiro meu degrau

O filme é o mesmo

Do que a sua escada

Só o elenco que tem que mudar Então se ligue Que alterar pra poder se encaixar

E busque felicidade

Se não for pra ser feliz

Pra existir história

É melhor largar

Tem que existir verdade Que por sinal

Então se ligue

É pra subir e pra descer

E busque felicidade

Um degrau de cada vez

Pra existir história

É assim que tem que ser

Tem que existir verdade

Tá entendendo O que eu tô falando?

Numa estrela cadente

Caiu a ficha

O sonho se faz presente

Ou ainda tá boiando?

No compasso do batuque

Minhas palavras pairam pelo ar

De um coração doente

E o meu show

A fera tá ferida

Tem que continuar

Mas não tá morta

Por isso eu continuo

Deus fecha a janela

No rap eu destruo

Mas deixa aberta a porta aberta.

Como dizia Ali Dou ferroadas e flutuo

m e t o d o l o g i a

Porque o sol

Que nem no ringue

Não se tampa com uma peneira

Tem que ter molejo

Pra quem já tá molhado

Na minha criação

Um pingo é besteira

A força vence o medo

E cada chaga

Sem querer controlar

Que a gente traz na alma

O que sinto

É a confirmação de que a ferida sara

Vivo sem deixar sombras no tempo

do ensino da ed. fís

Debate em grupo com o tutor presencial Tomando como base o texto que versa sobre A constituição das metodologias do ensino da educação física escolar, quais são os possíveis desafios, as dúvidas e as contribuições identificadas nas concepções discutidas no texto, considerando a sua experiência com as práticas corporais no âmbito da Educação Física escolar?

Sugestões de leitura 1 BRACHT, V. Educação física: a busca da autonomia pedagógica. Revista Educação Física UEM, v. 1, p. 28-34, 1989.

2 ________. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, n. 48, p.69-89, ago. 1999.

3 Revista Nova Escola: Novo status para a expressão corporal (edição 215). Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/funda-

mentos/novo-status-expressao-corporal-423950.shtml>.

Sugestões de filmes 1 Tempos modernos 2 O sorriso de Monalisa 3 Sociedade dos poetas mortos 4 Escritores da liberdade.

capítulo i

s a c i g ó g a ed p s n e g a d r o b a s a

da/na educação física : algumas proposições para pensar as

práticas docentes

Neste capítulo, discutiremos algumas das principais abordagens presentes nas realidades do ensino da Educação Física escolar brasileira, evidenciando suas respectivas metodologias de ensino. Os elementos privilegiados dessas considerações terão como foco o entendimento acerca dos elementos fundamentais que subsidiam o ensino da Educação Física escolar, suas correntes teórico-epistemológicas (e respectivos principais autores), seus objetivos e conteúdos do ensino, o papel do professor nessa abordagem, os sistemas avaliativos. Tomando como base tais considerações, as abordagens pedagógicas da Educação Física constituíram-se a partir de movimentos renovadores engajados com a construção de seu campo acadêmico, cujas disputas pela hegemonia do pensamento pedagógico e científico da Educação Física produziram, no final da década de 80, e mais precisamente no início da década de 90, uma diversidade de abordagens norteadoras da Educação Física brasileira que vislumbravam a estruturação qualitativa dos conhecimentos específicos à prática pedagógica da Educação Física. A diversidade teórico-epistemológica que permeia tais abordagens ocorre, fundamentalmente, em virtude de terem sido estruturadas a partir das diversas matrizes que nortearam os estudos dos respectivos elaboradores de tais concepções, por exemplo, a Psicologia, a Antropologia, a Filosofia, a Sociologia entre outros, configurando, assim, diferentes entendimentos acerca do homem e sua inter-relação com a sociedade, ora o vendo apenas como um ser motor, ora como um ser psicológico ou, como nos apontam as teorias críticas, como um ser socialmente inscrito na/pela cultura. Faz-se necessário evidenciar que o surgimento dessas abordagens não garantiu a ressignificação de práticas vinculadas aos modelos biológicos da aptidão física, da esportivização ou, ainda, de cunho psicomotor, visto

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

que tais abordagens se encontram presentes nos espaços educativos no âmbito da Educação Física.

2.1 abordagem desenvolvimentista O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente na obra Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista, de autoria de Tani, Manoel, Kokubun e Proença, publicada em 1988. Vários autores são citados no trabalho exposto, mas dois parecem ser

fundamentais: D. Gallahue e J. Connoly. Para Tani et al. (1988), a proposta explicitada por esses autores é uma abordagem dentre várias possíveis, dirigida especificamente a crianças de quatro a quatorze anos, e busca, nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, uma fundamentação para a Educação Física escolar. Segundo eles, é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social na aprendizagem motora e, em função dessas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar. De acordo com Manoel (2008), a educação desenvolvimentista entende que a escola tem a responsabilidade de criar um ambiente sintonizado com as necessidades da criança, definidas a partir do reconhecimento do processo de desenvolvimento pelo qual ela passa. Esse processo é visto como regular e universal, cabendo ao educador traduzir os padrões desenvolvimentistas em atividade que o nutram. O posicionamento fundamental nesse trabalho, segundo Tani et al. (1988, p. 2), é que,

capítulo ii

[...] se existe uma seqüência normal nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora, isto significa que as crianças necessitam ser orientadas, de acordo com estas características, visto que, só assim, as suas reais necessidades e expectativas serão alcançadas. A não observância destas características conduz, frequentemente, ao estabelecimento de objetivos, métodos e conteúdos de ensino inapropriados. Em conseqüência, queda de motivação e perda de interesse pela Educação Física.

Os autores dessa abordagem defendem a ideia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora. É, também, feita a ressalva de que a separação aprendizagem do movimento e aprendizagem pelo movimento é apenas possível em nível do conceito e não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor controle e aplicação do movimento, constituindo as habilidades motoras. Habilidade motora é um dos conceitos mais importantes dentro dessa abordagem, pois é por meio dela que os seres humanos se adaptam ao meio, resolvendo problemas motores. Por habilidade motora entende-se uma “Ação complexa e intencional, envolvendo toda uma cadeia de mecanismos sensório, central e motor que, através do processo de aprendizagem, se tornou organizada e coordenada de tal forma a alcançar objetivos predeterminados com máxima certeza” (whiting, apud tani et al., 1988, p. 139). Ou seja, habilidade motora seria o movimento refinado pela apren-

dizagem de forma a executá-lo com máxima eficiência, por exemplo: a habilidade de quicar uma bola por uma criança de sete anos. No início do aprendizado, o movimento aparece desordenado, a bola foge ao controle da criança, as batidas da mão na bola não acompanham o espaço/tempo do objeto (o que é chamado padrão imaturo do movimento). À medida que a criança vai experimentando o movimento de forma diversificada (quicar a bola livremente, quicar a bola parada com uma mão, com a outra mão, com as duas mãos ao mesmo tempo, quicar a bola andando etc.), ao longo do processo de ensino-aprendizagem, vai adquirindo coorde-

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

nação e controle sobre o movimento, a ponto de quicar diferentes tipos de bola, de fazê-lo em variadas direções, em situação de jogo, com a máxima eficiência (padrão maduro do movimento). Nesse estágio do aprendizado do movimento de quicar a bola, diríamos que ela tem habilidade motora. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às demandas e exigências do cotidiano em termos de desafios motores. Os conteúdos devem obedecer a uma sequência fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor.

vida intrauterina a 4 meses Movimentos reflexos (ex.: reflexo de sucção, de choro etc.)

1 a 2 anos Movimentos rudimentares (ex.: rolar, engatinhar, arrastar etc.)

2 a 5 anos

(Educação Infantil)

Movimentos fundamentais (ou habilidades básicas) (ex.: andar, correr, pular etc.)

6 a 10 anos

(1º a 5º ano)

Combinação de movimentos fundamentais (ou habilidades básicas) (ex.: correr e quicar a bola; correr, pular e arremessar etc.)

a partir de 11 anos

(6º a 9º ano, ensino médio e ensino superior)

Movimentos determinados culturalmente (ou habilidades específicas) (ex.: fundamentos do esporte — cortada no voleibol, arremesso a cesta no basquetebol; movimento nos diferentes tipos de danças etc.) quadro

1. Sequência de desenvolvimento motor e faixa etária aproximada para cada fase de desenvolvimento. Fonte: Adaptado tani et al., 1988.

capítulo ii

É importante salientar que os movimentos reflexos e rudimentares fazem parte da sequência hierárquica do desenvolvimento motor, mas os autores entendiam à época (1988) que a intervenção da Educação Física na educação infantil se efetuava em crianças a partir dos quatro anos de idade, que era a fase pré-escolar. Esses conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, das mais simples, que são as habilidades básicas, para as mais complexas, as habilidades específicas, a saber: As habilidades básicas são atividades voluntárias que permitem a locomoção e manipulação em diferentes situações, caracterizadas por uma meta geral, servindo de base para aquisição futura de tarefas mais complexas. As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de equilíbrio (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas, manter-se sobre um pé etc.). As habilidades específicas são atividades motoras voluntárias mais complexas e com objetivos específicos. São mais influenciadas pela cultura e estão relacionadas com a prática dos esportes, do jogo, da dança. Por exemplo, os fundamentos esportivos — o toque, a cortada no voleibol; o chute no futebol; o arremesso à cesta e a bandeja no basquetebol etc.

Conceitualmente, podemos compreender locomoção, manipulação e equilíbrio da seguinte forma: Locomoção: os padrões de movimento que as crianças apresentam, nesta categoria, permitem a elas a exploração do espaço; Manipulação: envolve o relacionamento do indivíduo com um objeto. Nesta categoria, duas situações são características – numa, o objeto aproxima-se do corpo da pessoa, que tem o propósito de interromper ou mudar a sua trajetória; noutra, o objeto afasta-se do corpo da pessoa, propulsionado por ela, utilizando as mãos e braços ou pés. Há ainda o receber, o rebater, no qual se utiliza um objeto, como um taco, para propulsionar outro objeto, como uma bola, e o chutar, em que os membros inferiores são utilizados para propulsionar o objeto. Equilíbrio: permite à criança manter uma postura no espaço e em relação à força de gravidade.

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

Conforme Tani et al. (1988), até aproximadamente seis a sete anos de idade, o desenvolvimento motor da criança se caracteriza basicamente pela aquisição, estabilização e diversificação das habilidades básicas. E é nesse período que essas habilidades alcançam um padrão maduro, isto é, a melhora na execução da habilidade básica, como o andar (equilíbrio, coordenação), por exemplo, indica a passagem para outro período de desenvolvimento, ou seja, o de refinamento. Nos anos que se seguem, até aproximadamente dez a doze anos, o desenvolvimento se caracteriza fundamentalmente pelo refinamento e diversificação na combinação dessas habilidades, em padrões sequenciais cada vez mais complexos, culminando na sequência, a partir dos 11-12 anos no ensino das habilidades específicas. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Entende-se por aumento da diversificação do comportamento o aumento na quantidade de elementos do comportamento, e por aumento da complexidade, o aumento da interação entre os elementos do comportamento. Por exemplo, a criança adquire primeiro a habilidade básica de andar e, com base nessa habilidade, desenvolve o andar diversificado em termos de formas, velocidades e direções (exemplo: andar de forma lenta, para frente, para trás, para o lado, andar na posição de quatro apoios, agachado, andar sobre a linha, devagar e rápido, etc.). A seguir, com base nesses padrões diversificados de andar, desenvolve o correr e, pelo mesmo processo, o correr diversificado. Essa diversificação do comportamento, em que se observa um aumento no número de elementos do comportamento, é uma etapa muito importante no desenvolvimento motor da criança. Numa etapa posterior, esses elementos do comportamento, como andar, correr, saltar e arremessar, interagem para formar estruturas mais complexas. Por exemplo, o elemento correr interage com o elemento quicar uma bola, dando origem a uma estrutura mais complexa de comportamento motor chamada drible. Assim, uma grande variedade de combinações pode ser feita, resultando em estruturas cada vez mais elaboradas. Dessa forma, podemos explicitar que, para Tani et al. (1988), a Educação Física, para os alunos dos quatro aos dez anos, deve proporcionar oportunidades que possibilitem um desenvolvimento hierárquico do seu comportamento motor. Esse desenvolvimento deve, com a interação entre

capítulo ii

o aumento da diversificação e complexidade, possibilitar a formação de estruturas cada vez mais organizadas e complexas. Seguindo o processo de desenvolvimento motor, a partir dos dez aos doze anos de idade, quando a maioria dos alunos iniciam as quatro últimas séries do ensino fundamental, estão aptos para adquirir habilidades específicas. As habilidades específicas, por exemplo, do esporte e da dança, envolvem fundamentalmente a reorganização desses padrões básicos e suas combinações em estruturas cada vez mais complexas. Como ilustração, a bandeja do basquetebol implica uma execução coordenada e sequencial do driblar, saltar, arremessar e aterrissar. É importante perceber que esses aspectos consistem na base da metodologia da abordagem desenvolvimentista. Desse modo, seguindo a orientação dessa abordagem para o ensino da Educação Física na escola, teríamos uma aula com as seguintes características: PLANO DE AULA Conteúdo: Basquetebol — habilidades específicas — arremesso com uma das mãos com salto. Objetivo: Orientar os alunos na execução do arremesso com uma das mãos com salto (jump). Orientar na percepção do feedback intrínseco e extrínseco. 1 Parte inicial (10min): aquecimento osteoarticular com ênfase nos grupamentos musculares envolvidos na atividade. Coordenação de membros inferiores e superiores. 2 Desenvolvimento (30 min): Alunos reunidos no centro da quadra. Professor orienta diferentes formas de arremesso – arremesso lavadeira, arremesso com as duas mãos acima da cabeça e o arremesso com uma das mãos. Após, divide a turma em quatro grupos, que ficarão posicionados próximo à cesta, cada grupo com uma bola, realizando os arremessos com uma das mãos, na seguinte sequência pedagógica do simples para o complexo: sem deslocamento; saltando e arremessando; andando, para, salta e arremessa. O professor passa de grupo em grupo, orientando o gesto técnico do arremesso e o direcionamento da bola para o ponto da tabela de maior precisão, solicitando que, a cada arremesso em que a bola não atinja o objetivo, procurem perceber se a força e a direção empregada estão adequadas (feedback intrínseco). Passa de tempo em tempo nos grupos chamando a atenção dos alunos para esse detalhe (feedback extrínseco), corrigindo a habilidade. Jogo pré-desportivo com ênfase no arremesso 3 Volta à calma (10min): o professor conversa com os alunos sobre o posicionamento, a correção do gesto técnico para o arremesso (feedback extrínseco).

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

Para melhor aclarar nossa compreensão sobre essa abordagem de ensino, destacaremos a seguir seus principais pressupostos teórico-metodológicos: Objetivos da Educação Física Esta abordagem pedagógica caracteriza-se como uma tentativa de estabelecer uma fundamentação teórica para a Educação Física Escolar dirigida às crianças, cujo objetivo é buscar, nos processos de desenvolvimento e aprendizagem motora do ser humano, essa fundamentação. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer aos alunos experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A Educação Física na educação infantil5 (4 a 5 anos) e nos cinco primeiros

anos do ensino fundamental deve proporcionar às crianças oportunidades

do livro (1988), os

que possibilitem o desenvolvimento hierárquico do seu comportamento

autores, em sua

motor, isto é, deve, pela interação entre o aumento da diversificação e com-

proposta pedagógi-

plexidade das atividades, possibilitar a formação de estruturas cada vez mais

ca, entendiam que

organizadas e complexas. Nos quatro últimos anos, os professores podem

a Educação Física

trabalhar com o desenvolvimento de habilidades específicas desportivas,

na educação infan-

isto é, com o desenvolvimento dos fundamentos das modalidades esportivas.

til era desenvolvida

À época da edição

apenas com as crianças de quatro

Papel do professor

a seis anos.

Orientar atividades observando as características dos alunos. Sua função consiste em propiciar diversas experiências potencializadoras de padrões básicos de movimento, os quais servirão de base para o refinamento das habilidades básicas e melhor eficiência em suas combinações em habilidades esportivas. Isso se processa a partir da identificação do nível de padrão básico no qual se encontra a criança. Outra função do professor é fornecer feedback ao aluno, isto é, proporcionar informações sobre seu desempenho na tarefa, para que o aluno possa perceber e executar as correções. Para desempenhar adequadamente essa função, ele necessita ter a capacidade perceptiva de detectar erros na performance, partindo da observação do comportamento manifesto, fazendo uma análise do desempenho da habilidade e sugerindo alterações. É necessário e fundamental, então, que o professor tenha domínio suficiente sobre a estrutura do que vai ser ensinado e das características de cada estágio de desenvolvimento da criança.

capítulo ii

O papel do aluno é receber informações e executar tarefas. Conteúdos O movimento é reconhecido como o objeto de estudo e aplicação da Educação Física. Os conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, das mais simples, que são as habilidades básicas, para as mais complexas, as habilidades específicas. As habilidades básicas (educação infantil ao quinto ano, 4 a 10 anos) podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar etc.), manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber etc.) e de equilíbrio (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas, manter-se em um pé, andar sobre uma linha etc.). As habilidades específicas (a partir do sexto ano, de 11 anos em diante) são mais influenciadas pela cultura e estão relacionadas com a prática dos esportes, do jogo e da dança. Para crianças pré-púberes, a Educação Física deve enfatizar o desenvolvimento de habilidades e capacidades perceptivo-motoras. A tarefa deve estar ajustada à criança e não a criança à tarefa. Durante a puberdade, deve ser dada especial atenção à criação de hábitos positivos em frente à atividade motora, já que sua prática regular parece ser fundamental para a saúde e para o pleno desenvolvimento das funções fisiológicas do organismo. Metodologia de ensino Devem ser explorados diferentes meios (movimentos) para o mesmo fim (objetivo da tarefa), por exemplo: usar corda, arco, imitações, diferentes obstáculos para a criança saltar; assim como o mesmo meio para diferentes objetivos, por exemplo: usar a corda para saltar, para andar sobre ela, para laçar um objeto, para servir de rede em um jogo de vôlei etc. A graduação das tarefas (ensino de habilidades) deve corresponder a uma sequência normal de desenvolvimento, isto é, as tarefas devem ser ensinadas mantendo uma correspondência com essa sequência para que não se estabeleçam conteúdos nem muito além e nem muito aquém das capacidades reais da criança. É princípio básico desta metodologia que todo o processo instrucional deve respeitar as características afetivo-emocionais, níveis de conhecimento, níveis de habilidade e estágio de desenvolvimento fisiológico dos alunos.

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Avaliação É sempre de performance, isto é, observação do desempenho do aluno na atividade proposta, seja para diagnóstico, seja para avaliação final. Manoel (2008), um dos autores do livro Educação Física escolar: fundamentos para uma abordagem desenvolvimentista, 20 anos depois, manifesta algumas críticas a essa abordagem que podem ser observadas na sequência. Em uma abordagem desenvolvimentista, o desenvolvimento curricular deve traduzir princípios e conceitos como sequência de desenvolvimento, estágios e comportamentos típicos em metas e conteúdos de aula. Outro ponto a destacar é que a abordagem enfoca a universalidade do desenvolvimento. Nesse sentido, ela remete a um tratamento homogêneo para toda a população, respeitadas as etapas de desenvolvimento, mas, ao mesmo tempo, enfoca o indivíduo no que concerne ao seu potencial de realização pessoal − realização que é divorciada de questões mais amplas, como a sociedade em que o indivíduo está inserido. Dessa forma, “[...] o modelo desenvolvimentista prepara o indivíduo para se acomodar à sociedade, sem necessariamente transformá-la” (m a n o e l , 2008, p. 476). Conceitos básicos Aprendizagem — pode ser definida como uma mudança interna no indivíduo, que é inferida a partir de um melhoramento relativamente permanente na performance que resulta da prática. Desenvolvimento — em seu sentido mais puro, refere-se às mudanças no nível de funcionamento dos indivíduos. É o aparecimento e ampliação das capacidades da criança de funcionar num nível mais alto.

Sugestões de leitura 1 ANI, Go et al. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988. Leia o texto “O processo de desenvolvimento motor” (p. 63-86) e “Desenvolvi-

mento hierárquico de habilidades e o processo de aprendizagem motora: das habilidades básicas às específicas” (p. 87-97). 2 MANOEL, Edson de Jesus. A abordagem desenvolvimentista da educação física escolar: 20 anos: uma visão pessoal. Revista da Educação Física, Maringá, v. 19, n. 4, p. 473-488, 4. trim. 2008. 3 TANI, Go. Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois. Revista da Educação Física, Maringá, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008.

capítulo ii

2.2 abordagem construtivista-interacionista De acordo com Darido (2001), no Brasil, e mais especificamente no Estado de São Paulo, a proposta construtivista-interacionista vem ganhando espaço. A obra intitulada Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física, de autoria de João Batista Freire, publicada em 1989, teve papel determinante na divulgação das ideias construtivistas da Educação Física. Essa abordagem tem se infiltrado no interior da escola e o seu discurso está presente nos diferentes segmentos do contexto escolar. A proposta denominada construtivista-interacionista é apresentada como uma opção metodológica às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca Assimilação — por

do desempenho máximo, de padrões de comportamento, sem considerar

meio do mecanis-

as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos

mo de assimilação,

alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições.

o organismo, sem

Para compreender melhor esta abordagem, que tem base principalmente

alterar suas estru-

os trabalhos de Jean Piaget, especialmente com as obras O nascimento da

turas, desenvolve

inteligência na criança e O possível e o necessário, fazer e compreender,

ações destinadas a

é importante destacar que, na perspectiva construtivista, a intenção é a

atribuir significa-

construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mun-

ções, a partir da sua

do e, para cada criança, a construção desse conhecimento exige elabora-

experiência anterior,

ção, ou seja, uma ação sobre o mundo.

aos elementos do ambiente com os

Nessa concepção, a aquisição do conhecimento é um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida. O conhecimento não está pronto

quais interage (da -

ao nascer nem é adquirido passivamente de acordo com as pressões do

vis ; oliveira ,

meio. Conhecer é sempre uma ação que implica esquemas de assimilação6 e

1994).

acomodação7 num processo de constante reorganização, como já estudado 8

Acomodação —

na disciplina “Educação Física, aprendizagem e desenvolvimento humano”.

por meio desse

A principal vantagem dessa abordagem é que ela possibilita uma maior

mecanismo,o organismoé impelido a se modificar, a se transformar para se

integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física com outras disciplinas nos primeiros anos de educação formal. A preocupação com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente aqueles lógico-matemáticos, prepara um caminho para a Educação Física

ajustar às deman-

como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o

das impostas pelo

movimento poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de

ambiente (d a v i s ;

conteúdos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendiza-

oliveira,

1994).

m e t o d o l o g i a

gem da leitura, da escrita e da matemática etc. (d a r i d o , 2001).

do ensino da ed. fís

Além de procurar valorizar as experiências dos alunos, a sua cultura, a proposta construtivista também tem o mérito de propor uma alternativa aos métodos em que o professor determina as ações dos alunos, tão impregnados na prática da Educação Física. O aluno constrói o seu conhecimento a partir da interação com o meio, resolvendo problemas. A abordagem teve o mérito de levantar a questão da importância da Educação Física na escola, considerando o conhecimento que a criança já possui, independentemente da situação formal de ensino, porque a criança, como ninguém, é uma especialista em brincar. Deve-se, desse modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui incluídas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compõem o universo cultural dos alunos. Na abordagem Construtivista-Interacionista, a intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, respeitando o universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades educativas de atividades lúdicas espontâneas, propondo tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vistas à construção do conhecimento. Nessa proposta, o jogo, como conteúdo de ensino e também estratégia/ meio de ensino, tem papel privilegiado, pois, enquanto joga ou brinca, a criança aprende e este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso para a criança. É preciso lembrar que a psicomotricidade influenciou a perspectiva construtivista-interacionista quer na questão da busca da formação integral, com a inclusão das dimensões afetivas, cognitivas ao movimento humano, quer na discussão do objeto da Educação Física Escolar. Assim como a psicomotricidade, essa tem uma proposta de ensino para a área que abarca principalmente crianças na faixa etária até os 10-11 anos. Freire (1989, p.13) enfatiza que o fundamental é que todas as situações de ensino sejam interessantes para a criança, e que “Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um único organismo. Ambos devem ter assento na escola, não um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar”. O autor sustenta ainda [...] que só é possível aprender no espaço de liberdade. É por isso que as crianças aprendem: por mais restritivo que seja

capítulo ii

o ambiente familiar ou escolar, sempre resta um espaço de liberdade para pensar, para se mexer, para criticar, e é aí que as pessoas aprendem [...]. Daí não ser descabido propor para crianças uma educação de corpo inteiro (p. 12-13).

Nessa concepção, as atividades são desenvolvidas do seguinte modo, conforme nos explicita Freire (1989): Atividade com corda: z e r i n h o Depois de conversar com os alunos do 4º ano, resolvemos que a brincadeira seria o zerinho, como é conhecido o jogo de passar correndo sob uma corda que duas outras pessoas batem. Tradicionalmente, essa brincadeira é realizada da seguinte forma: Duas pessoas batem corda, segurando-a pelas extremidades; A corda é batida em direção às crianças; As crianças são colocadas em coluna perpendicular à corda; Uma a uma tentam passar correndo sob a corda sem serem interrompidas; Duas a duas, as crianças se revezam batendo corda.

Propomos a seguinte modificação para essa brincadeira: O professor não organiza as crianças em colunas; elas buscam, por conta própria, a melhor organização. Essa postura está mais de acordo com a atividade espontânea das crianças fora da escola e com uma educação voltada para a autonomia. Não se determina que passe uma criança de cada vez sob a corda. Nem sempre as atividades precisam ser realizadas em “ordem”, tal qual essa ideia de ordem é entendida. Cremos que a colocação em ordem deve ser decorrência das necessidades surgidas na própria brincadeira. Na brincadeira aqui proposta, o professor paciente logo verificará que as crianças não conseguirão brincar se tentarem passar todas ao mesmo tempo pela corda. Algumas procurarão passar mais vezes que as outras. Entre essas últimas, haverá as que reclamarão, até que a atividade, dessa forma desordenada, torne-se inviável. As crianças ficam, então, com duas opções: ou criam certa organização ou não conseguem brincar. Se for necessário, o professor intervém para mediar a discussão, formulando perguntas que ajudam

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os alunos a encontrar solução para suas dificuldades. O conflito surgido irá pouco a pouco se transformando, resultando em uma organização necessária para a realização da atividade. Se as crianças conseguirem criar uma outra organização qualquer que permita a realização da brincadeira, ótimo: isso é o desejável.

A atividade lúdica não é como as outras atividades chamadas “sérias” da escola; a criança se empenha em realizá-la pelo prazer que obtém, mesmo que isso demande esforço e até algum sofrimento.

Variações do zerinho Mais importante que saber propor a brincadeira na forma original é encontrar variações, de modo que, uma vez executada com êxito, a criança possa realizá-la novamente com o acréscimo de algum elemento novo que a leve a novas aprendizagens. Convém aguardar que todas as crianças obtenham relativo êxito, antes de propor uma variação na atividade ou passar para a atividade seguinte. Dizemos relativo porque, em todo grupo, haverá crianças que realizam as atividades com maior ou menor facilidade. Assim, aqueles que obtêm êxito antes dos outros não serão prejudicados esperando os colegas porque, repetindo corretamente as ações, solidificam o conhecimento adquirido e criam novas tomadas de consciência. Propor uma variação da atividade, propiciando uma situação nova, significa provocar um desequilíbrio no conhecimento da criança, que terá que aprender, criando outros recursos, para novamente voltar a um estado de equilíbrio. A criança terá, assim, oportunidade de resolver o problema existente naquela situação, adquirir novos conhecimentos e assimilar o conteúdo proposto. Para cada batida uma passagem A proposta seguinte feita às crianças foi pedir-lhes que cada batida da corda correspondesse à passagem de uma criança. Ou seja, não poderia haver “batidas vazias”; teria que haver a passagem de uma criança após outra. Por exemplo, em dez batidas de corda, dez crianças teriam passado sucessivamente.

capítulo ii

A exigência maior dessa variação do zerinho fica por conta da necessidade de maior organização do grupo. Se, após passar pela corda, cada criança não voltar rapidamente para a coluna, possivelmente haverá um momento em que não terá ninguém para passar pela corda, e todo o grupo se atrasará. Na presente situação, só será possível passar uma criança de cada vez. Para melhor aclarar nossa compreensão sobre essa abordagem de ensino, destacaremos, a seguir, seus principais pressupostos teórico-metodológicos: Objetivos da Educação Física Deve atuar como qualquer disciplina da escola. As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem dúvida, mas é preciso estar claro quais serão suas consequências do ponto de vista cognitivo, afetivo e social. A tarefa fundamental da escola e da Educação Física dentro dela é promover o fazer juntamente com o compreender. A Educação Física deve estimular o desenvolvimento das capacidades de raciocínio da criança, o desenvolvimento de outros componentes humanos, como a afetividade e a motricidade. Desenvolver a motricidade não é apenas apresentar maior rendimento em determinadas habilidades; significa adquirir melhores recursos para relacionar-se com o mundo dos objetos e das pessoas. O objetivo educacional deve ser criar atividades que facilitem a criança a tomar consciência de seu corpo e suas ações. Sem risco de incorrer em erro, poderíamos falar em educação corporal (educação do, pelo e para o movimento) como um dos objetivos a serem atingidos pela Educação Física (f r e i r e , 1989).

Papel do professor O papel do professor é estimular a criança a construir e buscar o conhecimento levando em consideração a “bagagem” que ele já possui, e o aluno, por meio de jogos e brincadeiras, deve participar formalizando o seu conhecimento. Professor e alunos compartilham do processo de construção do conhecimento. O papel do professor é saber lidar com o conflito, provocar o desequilíbrio e não deixar a criança perdida. É preciso aprender a trabalhar com brinquedos e brincadeiras para garantir um bom desenvolvimento das

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habilidades motoras sem precisar impor às crianças uma linguagem que lhes é estranha. O professor que orienta o trabalho deve ter em mente um tema a ser desenvolvido no contexto da brincadeira. Deve, contudo ter o cuidado de adequar as propostas ao nível do desenvolvimento da criança. O professor não deve ser autoritário durante a aula, mas procurar fazer valer sua autoridade de educador para organizar o grupo quando for necessário. Deve propor problemas para que os alunos resolvam, dando pistas, quando houver necessidade, auxiliando, assim, a utilização da criatividade, da imaginação da criança. O esforço do professor de Educação Física deve ser dirigido ao mesmo objetivo, entre outros, o da aula em sala: o desenvolvimento cognitivo das crianças.

Conteúdos A maior especialidade das crianças é brincar. Esse enorme conhecimento deve ser aproveitado como conteúdo escolar — jogos e brincadeiras infantis. É evidente que se deve trabalhar com as noções de tempo, espaço e as características físicas dos objetos. Daí, chega-se às noções lógicas de classificação, seriação e conservação. Essas noções devem ser desenvolvidas num corpo em movimento. Em Educação Física, o conteúdo refere-se a espaço, tempo, força, velocidade, resistência, equilíbrio, ritmo e assim por diante, aspectos que estão presentes em qualquer atividade realizada pelo indivíduo. Uma educação de corpo inteiro não poderia estar pautada na padronização do movimento, mas sim na manifestação de esquemas motores, ou seja, de organizações de movimentos construídos pelos sujeitos. Assim, para Freire (1989, p. 140), “O movimento é algo que se constrói no momento em que é

necessário agir. Realizado o ato, ele se desmancha, termina, deixa de existir”.

Metodologia de ensino A metodologia proposta nesta abordagem é a utilização de recursos inerentes à criança, o brinquedo, o jogo, o faz-de-conta. Dessa maneira, o professor deve levar em consideração a bagagem de conhecimentos que o próprio aluno possui. Um recurso metodológico bastante utilizado, principalmente na primeira infância, são os materiais de sucata, como: latinhas, pneus, caixas de

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papelão, bastões de madeira, bolas de meia, garrafas de plástico, entre outros, que irá propiciar ao aluno a criação do brinquedo, brincadeira, sob orientação do professor. São também recursos pedagógicos o jogo simbólico e as demais atividades motoras próprias da criança. O que importa para um professor é saber usar esse recurso que é o jogo ou o brinquedo. Para utilizá-lo, ele necessita de um projeto, de um objetivo, saber o que deve fazer e por quê. A partir do que o sujeito sabe, o professor deve sugerir variações nas atividades, criando o conflito entre o que se sabe e o que é preciso ser aprendido. Do conflito viria a consciência do fazer. Para promover o desenvolvimento de uma criança, é preciso que o professor use o lúdico e a deixe criar seus jogos com liberdade, pois, assim, a criança estará desenvolvendo sua habilidade, sua afetividade e seu lado social, porque essa fase da vida depende, mais do que qualquer outra, da ação corporal. Por isso é preciso trabalhar, inicialmente, com a cultura dos próprios participantes, de modo a tornar o conhecimento significativo. Trabalhar com a educação dos sentidos, com a educação da motricidade, com a educação do símbolo.

Avaliação Não basta medir para avaliar. É difícil avaliar a aprendizagem do movimento quando sabemos a infinidade de fatores nele envolvidos, como força muscular, resistência, agilidade, equilíbrio, ritmo, sentimento, cognição, afetividade etc. Sugere-se que sejam feitas avaliações sociométricas — como testes, provas — e também avaliações como observação, entrevista, análises qualitativas, que são instrumentos utilizados para avaliar parcialmente aspectos cognitivos, morais, sociais. Também deve ser efetivada a avaliação subjetiva realizada pelo professor. É importante salientar, ainda sobre a abordagem construtivista, o inegável valor nas transformações que temos observado na Educação Física escolar, embora, principalmente no início do seu aparecimento, tenha gerado algumas dúvidas, especialmente quanto ao papel dessa disciplina na escola – como apêndice de outras áreas. Como contribuições essenciais, citamos a discussão sobre o papel da cultura popular, do jogo e do lúdico no contexto da escola.

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Assim, Freire (1989) deixa claro que sua concepção de movimento não está ligada às linhas da Educação Física que se identificam com a aprendizagem motora. Primeiro, porque não acredita numa aprendizagem que não seja significativa, isto é, que não esteja vinculada ao contexto concreto da vida das crianças, de sua cultura, de sua sociedade. Segundo, porque acredita que a Educação Física deve ser uma área de promoção humana. “Ser humano é mais que movimentar-se, repito; é estabelecer relações com o mundo de tal maneira que passe do instinto ao cultural, da necessidade à liberdade, do fazer ao compreender, do sensível à consciência” (p. 147). Dentro dessa proposta de uma Educação Física humanista, o simples ato do movimento corporal só tem sentido e significado quando se enxerga o movimento carregado de intenções, sentimento, inteligência e erotismo (prazer e desprazer oriundos da ação lúdica).

Sugestões de leitura FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1989.

3.3 a abordagem crítico-superadora Esta proposta está consubstanciada na obra intitulada Metodologia do ensino de educação física, organizada por um coletivo de autores — Valter Bracht, Lino Castellani, Celi Taffarel, Carmem Soares, Elizabeth Varjal e Micheli Escobar, publicada em 1992. É baseada fundamentalmente, na pedagogia histórico-crítica de Demerval Saviani (2002, 2003) e José Carlos Libâneo (2008). A metodologia crítico-superadora é assim chamada porque tem a concepção histórico-crítica como ponto de partida. Assim como ela, entende ser o conhecimento elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender (no sentido de construir, de demonstrar, de compreender e de explicar para poder intervir) a realidade social complexa em que vive. Essa abordagem levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar não somente sobre questões de como ensinar, mas também

capítulo ii

sobre como se adquirem esses conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. A Educação Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, as lutas, dentre outros. Esse conhecimento deve ser tratado de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica dialética (totalidade, movimento, mudança qualitativa e contradição) e organizado de forma a ser compreendido como provisório, produzido historicamente. De modo espiralado, deve ir ampliando a referência de pensamento do aluno. Essa percepção possibilita a compreensão, por parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo. Essa abordagem pedagógica é compreendida como um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações (d a r i d o , 2001; s o a r e s et al., 1992). Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física, os autores propõem que se considere a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade, sua provisoriedade e sua adequação às características sociocognitivas dos alunos. Como organização do currículo, os autores ressaltam que é preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico, para ampliar o seu acervo. Além disso, sugerem que os conteúdos selecionados para as aulas de Educação Física devem propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora. O professor deve, também, evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmissão dos conteúdos, ou seja, os mesmos conteúdos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das séries, sem a visão de pré-requisitos. Os conteúdos selecionados para as aulas de Educação Física devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, assim, a sua inserção transformadora na realidade. Para melhor aclarar nossa compreensão sobre essa abordagem de ensino, destacaremos a seguir seus principais pressupostos teórico-metodológicos: Objeto de estudo a cultura corporal do homem e da mulher brasileiros.

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Objetivos da Educação Física Nesta proposta, a Educação Física tem por objetivo desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer de sua história, exteriorizadas pela expressão corporal (danças, lutas, esportes, jogos etc.). Na perspectiva crítico-superadora sobre a cultura corporal, a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que precisa ser igualmente transmitido e assimilado. Sua ausência impede que o homem e a realidade sejam entendidos em sua totalidade.

Papel do professor O professor deve adotar uma atitude dialógica, mediadora e problematizadora na relação com os alunos no desenvolvimento das aulas; recriar situações de aprendizagem diante das necessidades dos alunos; atuar promovendo a compreensão do coletivo e do respeito necessário para a boa convivência social; incentivar nos alunos a criatividade, a curiosidade e criticidade, tornando-os cidadãos mais conscientes da realidade social em que vivem. Ao embasar-se numa visão de historicidade para tratar a cultura corporal, deve ter como objetivo fazer os alunos compreenderem que a produção humana é histórica, inesgotável e provisória. Essa compreensão deve instigar o aluno a assumir a postura de produtor de outras atividades corporais que, no decorrer da história, poderão ser institucionalizadas. Tendo também um sentido lúdico, o ensino da Educação Física busca instigar a criatividade humana à adoção de uma postura produtiva e criadora de cultura tanto no mundo do trabalho como no do lazer. Tendo em vista uma nova concepção da realidade social, um novo entendimento que supere o senso comum, o professor orientará, por meio dos ciclos, uma nova leitura da realidade pelo aluno sempre envolvendo o constatar, interpretar, compreender e explicar. Os autores defendem o prevalecer da diretividade pedagógica. Cabe ao professor explicar, a priori, a intencionalidade de suas ações pedagógicas, pois ela não é neutra. É diagnóstica (parte de uma leitura/interpretação da realidade, de uma determinada forma de estar no mundo), judicativa (estabelece juízo de valor) e teleológica (é repleta de intenções, metas, fins a alcançar).

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Tal ação pedagógica tem, no conhecimento sobre a realidade manifesta pelo aluno, o seu ponto de partida. Como seu horizonte de trabalho pedagógico, tem o de qualificar o conhecimento do aluno sobre aquela mesma realidade – no sentido de dotá-lo de maior complexidade – de tal forma que ela, a realidade, é a mesma e é diferente. Professor e alunos são corresponsáveis pela organização da aula e desenvolvimento dos conteúdos de ensino.

Conteúdos A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada de cultura corporal. Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, como: jogo, dança, luta, ginástica, esporte, malabarismo, contorcionismo e outros, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento visa a apreender a expressão corporal como linguagem. Os conteúdos devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno. A seleção e organização de conteúdos requerem coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do conteúdo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino. Os autores da abordagem crítico-superadora privilegiam a organização curricular em ciclos de escolarização básica, em que os conteúdos de ensino são tratados simultaneamente, constituindo referências que vão se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento da constatação de um ou vários dados da realidade, até interpretá-los, compreendê-los e explicá-los.

1º Ciclo: (Educação Infantil ao 4º ano) – ciclo de organização da identificação dos dados da realidade — neste ciclo, o aluno se encontra no momento da “experiência sensível”, em que prevalecem as referências sensoriais na sua relação com o conhecimento. O aluno dá um salto qualitativo nesse ciclo quando começa a categorizar os objetos, classificá-los e associa-los. 2º Ciclo: (5º ao 7º ano) – ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento — o aluno vai adquirindo a consciência de sua atividade mental, suas possibilidades de abstração, confronta os dados da realidade com as

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representações do seu pensamento sobre elas. Começa a estabelecer nexos, dependências e relações complexas, representadas no conceito e no real aparente, ou seja, na percepção do contexto social onde está inserido. Ele dá uma salto qualitativo quando começa a estabelecer generalizações. 3º Ciclo: (8º ao 9º ano) – ciclo de aplicação da sistematização do conhecimento — o aluno amplia as referências conceituais do seu pensamento: ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que uma operação mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação para atingir a expressão discursiva, leitura teórica da realidade. O aluno dá um salto qualitativo quando reorganiza a identificação dos dados da realidade pelo pensamento teórico, propriedade da teoria. 4º Ciclo: (ensino médio) – ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento — nele o aluno adquire uma relação especial com o objeto (tema da cultura corporal), que lhe permite refletir sobre ele, e começa a perceber, compreender e explicar que há propriedades comuns e regulares nos objetos. Ele dá um salto qualitativo quando estabelece as regularidades dos objetos (et al., 1992).

Metodologia de ensino Ação comunicativa/dialógica/mediadora/problematizadora, com vistas à reflexão crítica acerca dos vários sentidos/significados que os diferentes temas da cultura corporal (re)produzem a seus envolvidos. A estratégia de aula pode ser dividida em três fases: na primeira (10 a 15min), resgatam-se com os alunos, em uma conversa inicial, aspectos

relevantes da aula anterior. O professor apresenta e organiza a atividade a ser realizada. Na segunda (25 a 30min), o tempo é dedicado à apreensão do conhecimento e, na terceira (10 a 15min), amarram-se conclusões, avalia-se o realizado e levantam-se perspectivas para as aulas seguintes. Essa configuração pode ser mais bem compreendida no exemplo de aula apresentado a seguir: Turma: 4º ano Conteúdo/tema: jogos e brincadeiras tradicionais

capítulo ii

PLANO DE AULA

Conteúdo/tema: Jogos e brincadeiras tradicionais. Objetivos: Confeccionar bola com jornal. Criar e vivenciar brincadeiras com uso de bola de jornal. A

Relembrar a aula anterior e organizar as atividades. Brincadeiras realizadas na aula anterior — jogo de atenção, pique nunca 3, meninos futebol e meninas pular corda. Que brincadeiras realizamos na aula anterior? Qual foi a novidade na aula? O que acharam do pique nunca 3? Quem foi mais esperto e conseguiu escapar do pegador? Como se faz para evitar que o pegador possa pegá-lo? Teve uma briga durante a aula. Esse comportamento foi bom? O que acontece com a brincadeira quando isso ocorre? Etc.

Atividades: Confeccionar bolas com uso de jornal Alunos devem criar e vivenciar brincadeiras com uso de bola de jornal de forma espontânea (primeiro momento). Segundo momento, o professor incrementa acrescentando a ideia de boliche; amarrar bola com barbante (pedaço de 1,5 metros), experimentar giros, segurar o barbante com a mão e ficar chutando a bola etc.; acertar a bola dentro de um túnel etc. Enriquecer a atividade dos alunos com sugestões e deixá-los criar e experimentar.

Avaliação do realizado e sugestão de atividades. Alunos reunidos na roda de conversa, realizar perguntas que os levem a refletir sobre as situações experimentadas na confecção e uso do brinquedo (bola de jornal). Por exemplo: que materiais são necessários para confeccionar a bola de jornal? Quem teve dificuldade em confeccionar sua bola de jornal? Que brincadeiras foram realizadas com o uso da bola de jornal? Quem compartilhou a brincadeira com os colegas? Do que mais gostaram na aula? Para a aula seguinte, tem alguma sugestão de atividades?

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Materiais necessários: bolas de jornal, túnel de pano, frascos de refrigerante vazios, barbante. Avaliação A avaliação não se reduz a partes do início, meio e fim de um planejamento ou períodos determinados; não se reduz a medir, comparar, classificar e selecionar os alunos e, muito menos, a análises de condutas esportivomotoras, de gestos técnicos ou táticos. O sentido da avaliação no processo ensino-aprendizagem deve servir para indicar o grau de aproximação ou afastamento do eixo curricular, norteador do projeto pedagógico que se materializa na aprendizagem dos alunos. Portanto, podem ser usados como instrumentos de avaliação, por exemplo: prova de conteúdos, trabalhos em grupo, pesquisa, dramatização, organização de evento, oficina de brinquedos, autoavaliação, ficha de observação, dentre outros. Fica a critério de cada professor/a eleger os instrumentos de avaliação que melhor lhe servem para indicar o aprendizado do aluno. A proposta de avaliação do processo ensino-aprendizagem da Educação Física deve, portanto, levar em conta a observação, análise e conceituação de elementos que compõem a totalidade da conduta humana e que se expressam no desenvolvimento de atividades. A partir do entendimento sobre a proposta pedagógica, cabe salientar que o Coletivo de Autores assume, ao apresentar a metodologia críticosuperadora, objetivar a construção de uma sociedade igualitária e dentro da perspectiva socialista. Esse compromisso sociopolítico está mais claro e explicitado na proposta citada do que nas demais, contudo, pode-se também constatar, com os demais idealizadores, que, mesmo sem esse compromisso explícito, suas ideias se voltam à construção de uma sociedade mais justa, humana e igual. Por fim, para servir de alerta e nos precavermos contra visões fantasiosas e ilusórias, Betti (1991, p. 167) afirma: [...] o discurso sócio-político, que lidera o processo de transformação na Educação Física brasileira atual, propõe um modelo de personalidade que desenha um homem crítico, criativo e consciente, e os instrumentos disponíveis no processo ensino-aprendizagem, para acionar tais propostas, são a polarização em torno da ludicidade, o controle interno, a não-formalidade, a cooperação, a flexibilidade das regras, a solução de problemas e a honestidade.

capítulo ii

Sugestões de leitura SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de educação física. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação do Professor).

3.4 abordagem crítico emancipatoria A abordagem crítico-emancipatória tem como principal representante o professor Elenor Kunz, cujas influências do pensamento fenomenológico de Merleau-Ponty, da pedagogia crítica de Paulo Freire e dos autores da chamada Escola de Frankfurt, em especial de Jürgen Habermas, os auxiliaram a problematizar questões que versam sobre a cultura esportiva, a utilização do esporte como matéria de ensino educacional e/ou a transposição desses elementos como conteúdos de ensino da Educação Física escolar. Na perspectiva dessa concepção, é necessária a promoção de mudanças de caráter críticos, tanto na “Ação” quanto na “Reflexão” que perpassam os movimentos esportivos (formativos e/ou não), com os quais nos defrontamos em nossa vida cotidiana no intuito de proporcionar aos alunos participar em igualdade de condições da realização desses esportes (b e t t i , 1999; k u n z , 1991). A base metodológica dessa abordagem aponta para se repensar o ensino que permeia as práticas na/da Educação Física, no intuito de se desconstruirmos a visão utilitária e pragmática interiorizada pelas práticas de esportes autoritários e domesticadores, cujo foco é o movimento em si, ou seja, a execução de gestos mecânicos, utilizando-se da padronização rígida de movimentos predeterminados no cumprimento de determinadas tarefas, com vistas à melhoria do rendimento e da habilidade na prática da Educação Física escolar. [...] o esporte não é um fenômeno natural e sim, fruto da sociedade industrial moderna, reproduzindo, portanto, o proposto por esta sociedade no tocante às ideologias e à imagem de Homem. Sendo repassado nas escolas, é aceito como um saber inquestionável e evidente, sem transformações didáticas que o possam problematizar, tomando o individuo autônomo e capaz de competência social, um ser Sujeito de sua ação. Os códigos do esporte, tais como o rendimento atléticodesportivo, a competição, comparação de rendimentos e

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recordes, regulamentação rígida, sucesso esportivo e sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas são utilizados pela Educação Física Escolar, e condicionam-se mutuamente, acabando a escola por desempenhar o papel de fornecer a “base” de uma pirâmide para o esporte de rendimento. [...] Se o aprendizado dos esportes restringir-se ao processo ensino-aprendizado de técnicas, gestos automatizados, onde somente o professor-técnico as conhece e domina, ou seja seu Sentido/Significado é compreendido somente pelo professor e ao aluno cabe executá-las da melhor forma, não será possível um questionamento sobre esta prática, a qual pode parecer ‘natural’. Isto não quer dizer que se queira negar totalmente o esporte mas sim, levantar questões sobre sua orientação no sentido do Princípio de Rendimento e Concorrência, que selecionam os melhores, classificam e relegam os mais fracos (b e t t i , 1999, p. 26).

Em Kunz (1991, 1994), a função da práticas corporais no âmbito da Educação Física é de promover condições para fomentar nos alunos a capacidade para questionar e analisar as condições e a complexidade presentes às diferentes realidades do ensino, tanto dos esportes, como das atividades fora dessa esfera, aqui denominadas de cultura de movimento. O objeto de estudo da Educação Física, então, deverá propiciar a compreensão crítica acerca do esporte e suas possibilidades de transformação didáticopedagógica pela via do movimento humano. Diversas obras foram publicadas a partir desse debate. Dentre elas, destacamos: Educação Física: ensino e mudanças (k u n z , 1991); e Transformação didático-pedagógica do esporte (k u n z , 1994), tendo em vista a contribuição que essas obras produziram no sentido de instigar os alunos para a busca, constante, por se libertarem de falsas ilusões instituídas na/ pelas visões hegemônicas de mundo. Essa perspectiva compreende que o questionamento crítico acerca do/no/com o movimento humano constitui-se numa relevante ferramenta para se perceber as estruturas autoritárias que atravessam esses processos: [...] não se pode explicar a rede complexa de relações que se configuram no ‘Se-movimentar’, interpretando o Movi-

capítulo ii

mento apenas como um acontecimento espaço-temporal no sentido físico, mas sim somente numa análise ‘integral’. O Movimento é visto, nesta análise, como uma das formas de entendimento e compreensão do Homem em relação ao seu contexto de relações, seu Mundo (k u n z , 1991, p.163).

Para tanto, a transformação didática do ensino deve se instituir num movimento constante diálogo, de autoavaliação e de envolvimento objetivo e subjetivo dos participantes, considerando os planos individuais e situacio8

A concepção de

nais com vistas à formação de um cidadão emancipado,8 capaz de produ-

emancipação em

zir, recriar sua vida de movimento, a partir de sua conduta, comportamen-

Kunz (1991, 1994)

to, e/ou também das resistências que emergirem ao longo dessas condutas.

é compreendida

Por isso a denominação desta abordagem é Crítico-emancipatória.

como um processo constante de libertação do aluno das condições

Para o autor, o indivíduo precisa ser compreendido como um todo integrado, um ser-no-mundo, que se utiliza do movimento humano como ferramenta para dialogar/comunicar o homem com o mundo, produzindo diferentes sentidos e significados a esse “se-movimentar”.

aprisionadoras às

Logo, uma prática pedagógica que se propõe a emancipar os envolvidos

suas capacidades

deve ser produzida em contextos significativamente lúdicos, de forma

racionais críticas

que os conteúdos precisam ter como foco a formação de um sujeito

e, também, do seu

ativamente aprendente, considerando suas dimensões afetivas, cogniti-

agir nos contextos

vas, sociais e motoras:

socioculturais e

É necessário que cada disciplina se torne um verdadeiro

esportivos.

campo de estudos e de pesquisa. Também, para a Educação Física. Afinal de contas, os alunos visitam a escola para estudar e não para se divertir (embora o estudo possa se tornar algo divertido) ou para praticar esportes e jogos (embora esta prática também tenha a sua importância) (k u n z , 1994, p. 131).

Outra relevante contribuição desta abordagem leva em conta a essência e a existência do sujeito, a partir de um referencial fenomenológico alicerçado em Merleau- Ponty, ao destacar o fato de que fatores subjetivos atravessam as relações estabelecidas entre os Homens e o Mundo, das mais diferentes formas, estilos e modos de pensar, agir e sentir, constituindo, assim, um agir produzido em contextos comunicativos subjetivos e objetivos.

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

A linguagem torna-se fundamental para que este agir comunicativo potencialize diferentes formas de expressão e, por consequência, de entendimentos do mundo social, cuja movimentação inclua todos os envolvidos, a partir da tematização crítica dos elementos da cultura do movimento (b r a c h t , 1999; d a r i d o , 2006).

Nesse contexto, faz-se necessária a tematização concreta dos conteúdos que envolvem as questões do desenvolvimento de uma competência social e comunicativa, bem como dos “saberes fazeres”, aqui denominados de “competência objetiva”. Portanto é papel do professor mediar as diferentes possibilidades desse agir comunicativo, possibilitando aos alunos confrontar-se com a realidade do ensino. Dessa forma, a base metodológica que norteia esse agir pedagógico deve fomentar aos alunos, num primeiro momento, a abstração espontânea de suas experiências de movimento vividas, para, na continuidade, ampliar o entendimento desse “Se-movimentar” de forma mais abrangente, criativa e crítica. Em Kunz (1991), as proposições metodológicas presentes no agir pedagógico possibilitarão que os alunos se envolvam, permanentemente, a buscar soluções individuais e/ou coletivas, de forma independente, cooperativa e dialógica, adquirindo, assim, sua emancipação. Correr, saltar, arremessar, nadar, jogar, etc, deixam-se interpretar como uma forma muito especial de ‘compreeder-omundo-pela-ação’. Interrompendo-se o processo situacionalpessoal da ‘superação de limites’(f r e i r e ) passa-se a entender a ‘unidade de vida comum’ do meio social e lutar pela humanização (k u n z , 1991, p.181).

O entendimento é de que a escola só terá condições para promover a tão sonhada transformação social se compreender que ela deve operar numa outra perspectiva, ou seja, tomar consciência de que os problemas sociais vigentes na atualidade são seriíssimos e comprometem o futuro mais imediato da sociedade, do país e do mundo. Para o autor, a alternativa é um movimento de aposta nas gerações mais jovens, a partir de uma formação político-filosófica e humana, resgatando relações afetivas e não somente técnico-comerciais. Essa é a verdadeira transformação a ser operada (k u n z , 2001).

capítulo ii

Pressupostos teórico-metodológicos Objetivos da Educação Física Confrontar os alunos com a cultura do movimento, despertando-os para um conhecimento abrangente sobre si no/com/sobre o mundo, libertando-o de estruturas coercitivas vigentes.

Papel do professor Ação comunicativa/dialógica problematizadora, com vistas à reflexão crítica acerca dos vários sentidos/significados que os jogos esportivos (re) produzem a seus envolvidos e, não simplesmente negá-los.

Conteúdos Tematizações abertas sobre o esporte e o “Se-movimentar”, considerando suas dimensões subjetivas e concretas, com vistas ao desenvolvimento de competências que promovam a superação da atual condição políticosocial do País e do mundo.

Metodologia de ensino Envolvimento de todos os alunos ao longo das diversas instâncias de decisão atravessadoras ao movimentar-se, considerando as situações e condições dos envolvidos no sentido de se conhecer e apropriar-se de cultura pela via de três momentos, a saber: A

A competência objetiva A descoberta, pela própria experiência manipulativa das formas e meios para uma participação autônoma nas atividades vividas;

A competência social Conhecimentos e esclarecimentos adquiridos pelos alunos com vistas a compreender o que vivenciaram, considerando o próprio contexto sociocultural;

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

A competência comunicativa O momento de síntese, criação e reinvenção desse “Se-movimentar”, tomando como base a problematização crítica e coletiva (de forma verbal, escrita e/ou corporal), objetivando compreender o significado cultural da aprendizagem (k u n z , 1991, 1994).

Ex.: Adaptado do livro Didática 1. (k u n z , 2003)

Tema: O voleibol: do movimentar-se às competições esportivas A

A competência objetiva Inicialmente, o grupo levantará suposições, indagações acerca do voleibol, tais como: Quais são as regras dessa modalidade? Quais são as provas existentes no voleibol? Os principais destaques mundiais? Como surgiu essa modalidade esportiva? Quais são os países/clubes que mais se destacam na atualidade? Pergunta mediadora: O que é e como funciona a Superliga de Voleibol Brasileiro? Nesse período, ocorrerá, também, a encenação combinada dos diferentes fundamentos do voleibol, tais como: 1. saque por baixo; 2. saque por baixo com passe/manchete; 3. saque por baixo com passe e toque.

A competência social Ao longo dessa experimentação, deverão ocorrer alguns esclarecimentos por parte do professor, bem como os alunos poderão realizar diferentes estratégias para coletar informações procurando compreender e contextualizar criticamente essa temática. Outro fator primordial a se fomentar refere-se à mediação por parte do professor, para um debate coletivo acerca de como vivenciar tal

capítulo ii

prática de forma colaborativa, respeitando as diferenças que emergem relativas a questões de gênero, de habilidades individuais, de deficiências, entre outras. C

A competência comunicativa Ao final, o grupo deve ser estimulado a produzir síntese acerca do vivido. A ideia é que os alunos sejam estimulados a organizar-se coletivamente, tendo como base a lógica da Superliga de Voleibol Brasileiro.

Avaliação Privilegia a autorreflexão crítica do processo ensino-aprendizagem, orientando na concepção dos alunos acerca da sociedade, da escola, do ensino, do esporte, ente outros.

Sugestões de leitura 1 BETTI, I., C. R. Esporte na escola: mas é só isso, professor? Motriz, v. 1, n. 1, p. 25 -31, jun.1999. Disponível em:

< (http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/

motriz/01n1/4_Irene_form.pdf acesado em 15/10/ 2009)>. 2 KUNZ, E. Educação física: ensino e mudanças. Ijuí: Unijuí, 1991. p. 162-197 3 ____________Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994. p.11- 45; 117-160;

4 ______ Entrevista Pensar a Prática, n. 4, 2001. Disponível em: <(http://www. revistas.ufg.br/index.php/fef/article/viewArticle/73/2669)>. 5 REVISTA NOVA ESCOLA: Atletismo em três modalidades. 2007. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/fundamentos/novo-statusexpressao-corporal-423950.shtml>.

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do ensino da ed. fís

3.5 a bordagem de aulas abertas A concepção de aulas abertas emerge nas discussões acadêmicas acerca da Educação Física Escolar no final da década de 80, mais precisamente na Alemanha, tendo como idealizadores os professores Reiner Hildebrandt e Ralf Laging, cuja perspectiva vislumbrava criar outros sentidos e significados para as aulas de Educação Física, no que se refere ao jogo, ao movimento e, especialmente, ao esporte até então vigentes nos contexto de aulas. No Brasil, essa concepção toma força a partir da visita do professor alemão Reiner Hildebrandt à Universidade Federal De Santa Maria (u f s m ) cujas obras mais significativas são os livros: Concepções de aulas abertas no ensino da educação física (h i l d e b r a n d t ;

laging,

1986) e Visão didáti-

ca (1991), publicado conjuntamente, pelos grupos de estudo da Universidade Federal De Pernambuco (u f p e ) e da u f s m . A Abordagem da concepção de aulas abertas se fundamentada na perspectiva histórico-social pautada no entendimento de que os valores e normas sociais se alteram em função das necessidades humanas, num processo contínuo de discussão e alteração. O indivíduo é concebido como um ser que se constitui por meio de suas inter e intrarrelações no/com o mundo, por isso um ser-no-mundo (h i r a i; c a r d o s o , 2006). Para Hildebrandt e Laging (1986), o esporte apresentava uma ambigüidade, pois era compreendido ora como um fenômeno social restrito, ora significando todos os elementos constituidores das práticas corporais da Educação Física. Este último entendimento é o mais presente nos contextos das aulas de Educação Física. Ainda de acordo com os autores citados, este entendimento dicotomizado e restrito acerca do esporte precisa avançar de forma crítica, se almejamos desenvolver a capacidade de ação autônoma de nossos alunos. Logo, cabe à Educação Física reordenar essa lógica, no sentido de “[...] possibilitar uma gama muito grande de experiências diversificadas de movimento” (p. 33), visto que a abertura, no plano das interações socioculturais, contribuirá para esse objetivo mas, para isso, precisamos estar atentos aos diferentes elementos subjetivos presentes ao “se-movimentar”.

capítulo ii

A Educação Física constitui-se como um espaço de construção/reconstrução de uma dada realidade social. Para tanto, professores e alunos deverão estar abertos (por isso a denominação dada a essa abordagem) aos diversos caminhos/possibilidades que irão emergir na tentativa de solucionar as problematizações presentes às aulas, sem se prender a uma única solução previamente determinada pelo professor. O princípio fundamental centra-se na tomada de decisão coletiva, de forma que permita ao aluno participar das decisões sobre o planejamento e realização da aula. Segundo Hildebrandt e Laging (1986), essa reorganização didático-pedagógica possibilita aos alunos ocuparem a posição central no ensino, visto que os conhecimentos/saberes que emergem nesse contexto são cultivados a partir das experiências do/no/com o grupo e por isso são “[...] ponto de partida e, ao mesmo tempo, o ponto central das reflexões didáticas” (p.18). A possibilidade de codecisão dos alunos deverá ser fomentada ao longo da construção do planejamento do ensino (objetivos, conteúdos, formas de transmissão e comunicação, entre outros). As concepções fechadas presentes às aulas de Educação Física até então não favoreciam a formação de um sujeito autônomo e crítico, comprometido com a transformação social (bracht , 1999). Nesse bojo, é fundamental a compreensão dos professores e dos alunos acerca dos diferentes sentidos e significados que as aulas representam para a vida de movimento dos envolvidos, considerando suas respectivas histórias de vida numa ação colaborativamente instituída na medida do amadurecimento e da responsabilidade assumida pelos envolvidos. Assim sendo, os autores dessa abordagem nos alertam para o fato de que a abertura dada aos alunos irá depender do grau e da possibilidade de codecisão do envolvidos, atrelados à decisão prévia do professor, cujo eixo delimitador dessa abertura deve considerar os processos individuais e coletivos no ensino da Educação Física, sem perder de vista o engajamento e a responsabilidade necessários para a efetivação e a ampliação das ações pedagógicas no ensino aberto. A tarefa fundamental do aluno alicerça-se na busca ativa e dialógica pelas diversas possibilidades do movimentar-se humano, concebendo, nessa

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do ensino da ed. fís

ação, um espaço para que os homens se encontrem e, juntos, se debrucem sobre a realidade vivida. Não se trata de um “deixar livre” desresponsabilizado acerca das aulas, mas de uma construção coletiva e colaborativa sobre as decisões construídas (f r e i r e , apud h i r a i ; c a r d o s o , 2006). Para um melhor entendimento das principais diferenças que perpassam as concepções de Educação/Educação Física pautadas em paradigmas hegemônicos esportivizantes em relação à abordagem em tese, apresentaremos a seguir um quadro comparativo:

Concepções alternativas de aula de Educação Física no professor

no aluno

Nas aulas orientadas na ação do professor, ele

Nas aulas orientadas na ação do aluno, o

é o centro da configuração da aula, com um

professor abandona seu monopólio absoluto

monopólio absoluto do planejamento e da

do planejamento e da decisão e oferece aos

decisão. Ele decide em definitivo o que se faz,

alunos espaços substanciais de ação e de

como se faz e como se avalia

decisão. Nestas aulas, os alunos podem apresentar suas imagens, ideias e interesses, com respeito ao movimento, jogos e esporte, para participar na decisão sobre o planejamento e realização da aula

no produto

no processo

A aula orientada no produto é dirigida para

Na aula orientada no processo, o andamento

um melhoramento do movimento técnico, das

da aula e as ações desenvolvidas é que estão

capacidades táticas e do nível da capacidade

no centro do interesse didático e, portanto,

específico-esportiva

também, o modo pelo qual os alunos têm

Por exemplo, uma aula com o tema “pique na

relação conjunta e relação com a matéria

barra” procura melhorar a rapidez e a elasti-

esporte. Trata-se das diferentes maneiras para

cidade. A aula é interessante para o professor,

aprender e fazer esporte, das possibilidades

que só espera alcançar o mais rapidamente

diversas para resolver problemas motores e

possível e sem muitas dificuldades o objetivo

sociais dos alunos e do professor e, com isso,

do movimento técnico

da ação autônoma e social dos alunos

capítulo ii

nas metas definidas

nos problemas

A aula orientada nas metas definidas é con-

A aula orientada nos problemas tem origem

struída para conseguir objetivos de aprendiza-

numa situação problemática. Por exemplo,

gem bem determinados, que são formulados

criar um jogo com uma situação apresentada

como atitudes motoras que os alunos devem

pelos alunos na aula ou com um problema

realizar. Por exemplo, quando o aluno deve

resultante da própria aula. O importante é que

acertar a bola de futebol no meio do peito

as soluções não são fixadas anteriormente.

de pé direito e, ao mesmo tempo, a perna de

Os alunos devem criar, experimentar e avaliar,

apoio deverá estar ao lado da bola. Fixará a

conjuntamente e com a ajuda do professor, as

articulação do pé e avançará meio-corpo por

várias possibilidades de solução.

sobre a bola. Para alcançar a meta, os caminhos da aprendizagem já são especificados e as formas de organização da aula também. O professor só deverá realizá-la. No final da aula, há uma avaliação de aprendizagem.

na intenção racionalista

na comunicação

A aula orientada na intenção racionalista é

A aula orientada na ação comunicativa tem

determinada pelo planejamento, organização

um interesse didático na comunicação entre

e orientação rigorosa das ações que têm um

os alunos e o professor, sobre o sentido do

objetivo definido, tanto no âmbito motor

esporte e, ao mesmo tempo, sobre os obje-

quanto no tático e físico. Todas as ações do

tivos, conteúdos e formas da aula. O mais

professor servem para dirigir e alcançar o ob-

importante com isso é a interação de alunos

jetivo da aula rapidamente e sem problemas.

e professor. Nesta aula, o professor renuncia ao monopólio do planejamento e será apenas um orientador do aluno. Com isso, os alunos podem integrar suas ideias, necessidades e im-

quadro

2. Quadro Comparativo

pressões na aula e discuti-las com o professor.

Fonte: Grupo de Trabalho Pedagógico u f p e/u f s m (1991, p. 39)

Seus pressupostos teórico-metodológicos fundamentam-se nos seguintes princípios: O objeto de estudo da Educação Física centra-se na relação entre o mundo do movimento e as implicações sociais que atravessam a vida dos alunos na busca por uma educação que favoreça a capacidade de ação dos alunos, pautadas em princípios de humanização e democratização.

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

Objetivos da Educação Física Fomentar a construção/reconstrução coletiva das diferentes possibilidades do movimentar-se humano, com vistas à formação de um indivíduo ativo e autônomo socialmente.

Papel do professor Articular pontes que interliguem os conteúdos da Educação Física aos diversos significados que o movimentar-se pode produzir, de forma que tais aulas se constituam espaços para se discutir e ressignificar, coletivamente, tais experiências, tendo em vista a provisoriedade que as atravessam, de “[...] maneira que fique claro que é uma realidade social construída pelos homens” (grupo

de trabalho temático ,

1991, p. 8).

Conteúdos O conhecimento sobre o mundo do movimento e suas (inter e intra)relações na/com as experiências vividas pelos alunos.

Metodologia de ensino As aulas se organizarão pela via da problematização e, consequentemente, pela busca coletiva e ativa da resolução dos conteúdos propostos e também no estabelecimento de temas geradores desses conteúdos, conforme o exemplo que se segue: Ex.: Tema Gerador: não cair Desenvolvimento Inicialmente, o grupo (alunos e professores) irá dialogar criticamente sobre as diversas situações em que precisamos nos organizar cotidianamente para não cairmos. Na continuidade, o professor proporá ao grupo que organize e vivencie as diferentes formas e possibilidades de se criar/recriar situações que promovam o desequilíbrio nas movimentações dos envolvidos, considerando os materiais (corda, tábua, pneu etc.), as condições arquitetônicas (rampas, escadas, muros etc.) e as condições do grupo para criar e/ou recriar e também experimentar tais movimentos. Como exemplo, as possibilidades de movimentações das crianças descritas ao lado.

capítulo ii

Ao final, o grupo irá avaliar criticamente a experiência, levantando, por exemplo, dificuldades, descobertas, dúvidas, sínteses e encaminhamentos futuros. Avaliação Privilegia a autoavaliação do processo ensino-aprendizagem, de forma que a ação pedagógica se centra no processo de ensino e não apenas no resultado final, num diálogo constante acerca do como trabalhar os conteúdos, tornando-os acessíveis e significativos aos participantes. A finalizar esta abordagem, destacaremos alguns pressupostos defendidos pelo o Grupo de Trabalho Temático (1991, p. 2), ao defender uma aula de Educação Física: A

Procure uma ligação do aprender escolar com a vida de movimento dos alunos;

Não olhe para o esporte só como rendimento;

Considere as necessidades e interesses, medos e aflições dos alunos, e que não os reduza a condições prévias de aprendizagem motora;

Mantenha o caráter de brincadeira no movimento e na forma natural dos alunos, isto é, que faça com que isso se desenvolva na

discussão social; E

Considere a relação entre movimento, percepção e realização;

Possibilite aos alunos a participação em todas as etapas do processo ensino-aprendizagem.

Sugestões de leitura 1 GRUPO DE TRABALHO TEMÁTICO (UFPE/UFSM). Visão didática da educação física. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico, 1991. p.1-7;33-111 . 2 HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986. 3 HIRAI, R., T.; CARDOSO, C. L. Para a compreensão da concepção de “aulas abertas” na Educação Física escolar: orientada no aluno, no processo, na problematização, na comunicação e... Motrivivência, ano XVIII , n. 27, p. 119-136, dez./2006. Disponível em: <(http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/viewFile/2267/3860)>.

m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fís

considerações finais Chegamos ao final de mais um fascículo. Esperamos, sinceramente, ter ajudado vocês a perceber/compreender os limites e fragilidades que versam sobre os paradigmas hegemônicos ainda vigentes às práticas pedagógicas no âmbito da Educação Física e refletir sobre eles. Entendemos que isso será fundamental, quando vislumbramos legitimar a Educação Física socialmente no sentido de um projeto de ensino que, apesar de reconhecer os espaços de disputa política de poder da educação escolar, não perde de vista a sua função na construção de uma sociedade mais humana e igualitária. Para tanto, faz-se imprescindível pensar/produzir um agir pedagógico com o compromisso com a dinâmica e complexa realidade que atravessa os diferentes contextos do ensino da Educação Física. Nesse processo, o papel do professor é fundamental para fomentar nos alunos/as um entendimento crítico acerca das diversas formas, possibilidades e entendimentos que permeiem a cultura de movimento e, por consequência, a vida. Sabemos que essa perspectiva se coloca para nós como um grande desafio e reconhecemos que ainda temos muito a fazer. Entretanto, acreditamos que essa construção deve se constituir de forma autônoma a partir da realidade concreta vivida por vocês, alunos/as e professores/as. Logo, dificilmente a utilização direta de uma dessas abordagens/concepções poderá lhes auxiliar nesse processo, mas, sim, fundamentá-los na/para sua ação docente. Dessa forma, como já salientado no início deste trabalho, as novas ideias e as propostas metodológicas sofrem em suas implantações por motivos decorrentes da falta de percepção do papel social que têm a educação e seus integrantes como um todo. Para olhar a realidade e refletir sobre o novo, é necessário que a ousadia suplante o medo. Contudo, para ousar é preciso compromisso e competência, pois a toda iniciativa mal-estruturada, existe um retrocesso perigoso e comprometedor de novas gerações (o l i v e i ra , 1997).

considerações finais

Ao finalizar estas considerações, gostaríamos de deixar-lhe alguns trechos da música Tocando em frente, por compreender o quanto somos capazes de ser felizes, na medida em que nos tornamos autores de nossa própria história: Ando devagar porque já tive pressa E levo esse sorriso porque já chorei demais Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe Só levo a certeza de que muito pouco eu sei, ou nada sei.... [...] Penso que cumprir a vida seja simplesmente compreender a marcha e tocando em frente Como um velho boiadeiro levando a boiada eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou, estrada eu sou Todo mundo ama um dia, todo mundo chora Um dia a gente chega, no outro vai embora Cada um de nós compõe a sua história Cada ser em si carrega o dom de ser capaz De ser feliz (s a t e r ; t e i x e i r a , 2001)

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