Het beste van de jeugd

HET BESTE VAN DE JEUGD

Stijn Sieckelinck

HET BESTE VAN DE JEUGD Een wijsgerig-pedagogisch perspectief op jongeren en hun ideal(ism)en

KLEMENT | PELCKMANS

Deze uitgave werd mede mogelijk gemaakt door een bijdrage van de Van Coevorden Adriana Stichting.

© 2009, Stijn Sieckelinck Een uitgave van Uitgeverij Klement, Kampen Omslagontwerp Karolina Erol / Rob Lucas ISBN

978-90-8687-027-1 (Nederland) 978-90-289-5164-8 (België) D/2009/0055/178

ISBN

A final word may be said in appreciation of the idealist. His task requires the highest human powers, and his contribution has been incalculable‌ he is the inventor, the artist, and the prophet. (Mitchell, 1926) Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire. (Yeats, 1962) Vechten voor een droom is de enige manier van vechten waarbij je anderen niet kwetst... ik ben in elk geval iemand die liever voor dromen dan voor een realiteit ten strijde trekt. Daar moet je een dosis gekheid voor in huis hebben.

Al blijft de grootste vorm van waanzin deze wereld te accepteren zoals zij is, en niet zoals zij zou moeten zijn. (Brel in Anthierens, 1968 / 1998)

Inhoud

INLEIDING

11

I

23 24 24 30 37 37 39 43 44 47 49 52 52 61 65

JONGEREN EN IDEALEN 1.1 ADOLESCENTEN 1.1.1 Idealen in de identiteitsontwikkeling 1.1.2 Problemen en kansen door idealen 1.2 IDEALEN 1.2.1 ‘Idealen (hebben)’ ontleed 1.2.1.1 Voorstelling in de verbeelding 1.2.1.2 Het beste, excellente 1.2.1.3 Langetermijnengagement 1.2.1.4 Intrinsieke motivatie 1.2.1.5 Identificatie, existentie 1.2.2 Aangrenzende concepten 1.2.2.1 Doelen 1.2.2.2 Waarden 1.3 TER AFSLUITING VAN HET HOOFDSTUK

II IDEALEN IN DE PEDAGOGIEK 2.1 IDEALEN VAN, VIA, OVER EN IN DE OPVOEDING 2.2 KRITIEKEN 2.2.1 Isaiah Berlins kritiek 2.2.2 Een postmoderne kritiek 2.2.3 De psychologische kritiek 2.2.4 De pragmatische kritiek 2.2.5 De kritiek op de morele heilige 2.3 TER AFSLUITING VAN HET HOOFDSTUK

67 68 74 74 80 90 95 101 106

III ONTWIKKELINGEN EN ONDERSCHEIDINGEN 3.1 VOORBIJ DE KRITIEKEN 3.2 MAATSCHAPPELIJKE ONTWIKKELINGEN 3.2.1 Individualisering 3.2.2 Pluralisering 3.3 IDEALEN GEDIFFERENTIEERD

107 108 110 111 116 118

7

3.3.1 Persoonlijke versus sociaal-maatschappelijke idealen 3.3.2 Substantieve versus deliberatieve idealen 3.3.3 Morele versus immorele idealen en morele versus non-morele idealen 3.3.4 Omgang met idealen versus de idealen zelf 3.4 TER AFSLUITING VAN HET HOOFDSTUK IV DE WAARDE VAN IDEALEN VOOR JONGEREN 4.1 OP IDEALEN GEBASEERD BETEKENISVOL HANDELINGSVERMOGEN

4.2 ERGENS OM GEVEN 4.2.1 Het begrip ‘care’ 4.2.2 Liefde en idealen 4.2.3 Geven om idealen 4.2.4 Besluiteloosheid Ter afsluiting 4.3 ERGENS VOOR STAAN 4.3.1 Morele zelfinterpretatie 4.3.2 Hypergoods en sterke evaluatie 4.3.3 Staan voor idealen 4.3.4 Sociale actie Ter afsluiting 4.4 TER AFSLUITING VAN HET HOOFDSTUK

119 123 125 129 131 133 134 139 139 144 147 153 156 158 158 163 165 170 173 174

V OVER DE OMGANG VAN JONGEREN MET HUN IDEALEN 5.1 DE ROL VAN EMOTIES IN DE OMGANG MET IDEALEN 5.1.1 Van idealen naar emoties 5.1.2 Van emoties naar idealen 5.2 RADICALISERING VAN JONGEREN 5.3 BILLIJKE PASSIE 5.3.1 Rationele passie 5.3.2 Morele passie 5.3.3 Prudente passie 5.3.4 De vorming van billijke passie 5.4 TER AFSLUITING VAN HET HOOFDSTUK

177 178 178 185 190 199 202 208 211 215 218

VI EEN PEDAGOGISCH PERSPECTIEF OP JONGEREN EN HUN IDEALEN 6.1 HET PRAKTISCH IDEALISME 6.1.1 Praktisch idealisme en ergens om geven 6.1.2 Praktisch idealisme en ergens voor staan

221 223 229 232

8

6.2 BURGERSCHAPSVORMING MET AANDACHT VOOR IDEALEN

6.2.1 Individualiteit en persoonlijke idealen 6.2.2 Tolerantie en politiek-maatschappelijke idealen 6.2.3 Tegen schadelijke radicalisering ...

6.2.4 ... én voor kritische politisering 6.3 CONCLUSIES LEIDEN TOT EEN NIEUW UITGANGSPUNT 6.4 TER AFSLUITING WOORD ACHTERAF LITERATUUR

236 244 246 249 256 262 268 271 275

9

INLEIDING Jongeren, zo wordt algemeen aangenomen, zijn vatbaar voor idealen.

Inspanningen noch budgetten worden gespaard om jongeren de juiste idealen bij te brengen of van de verkeerde idealen af te houden. Hetzij met een pleidooi voor activering ter bestrijding van afstomping of onverschilligheid; hetzij met een beroep op tolerantie ter bestrijding van fanatisme of radicalisering. Maar ondertussen weten we uit onderzoek dat veel jongeren anders en in andere idealen zijn gaan geloven dan voorheen. Zou het kunnen dat we vandaag niet goed weten om te gaan met een aantal kwesties waarin de verhouding tussen jongeren en hun idealen in het geding is? Dat we ondanks die inspanningen en budgetten te weinig aandacht hebben voor de ontvankelijkheid van jongeren voor idealen; dat we de idee veronachtzamen dat jongeren kan worden aangeleerd hoe en waarom ze zich het beste met idealen inlaten?

Opgroeien in een samenleving gebeurt binnen een onderhandeld kader van verantwoordelijkheid en vrijheid. Voor de wijze waarop het kind of de jongere die vrijheid opneemt in het besef van de verantwoordelijkheid die zich opwerpt, gebruiken we de termen engagement of commitment. Meestal liggen aan engagement sterke overtuigingen of idealen ten grondslag. Dit boek gaat over de rol en het belang van idealen voor de ontwikkeling van adolescenten. Het beoogt een bevredigend antwoord te geven op de simpele vraag of idealen eigenlijk goed zijn voor jongeren. En op de daarmee samenhangende pedagogische vraag: moeten we jongeren toerusten om zich idealen te vormen? Zo ja, hoe kunnen we dan van jongeren verwachten dat ze er op gepaste wijze mee omgaan? En waarin zit dan precies de waarde van die idealen? Eerst dient dus te worden uitgezocht op grond van welke argumenten beweerd kan worden dat adolescenten er goed aan doen zich in te laten met idealen. Dan kan pas de onmiddellijk pedagogische vraag gesteld worden: hoe ziet een pedagogische praktijk eruit die de ontvankelijkheid van jongeren voor idealen ten volle serieus neemt?

Vertrekpunt van deze studie zijn twee uitwassen van opvoeding en 11

onderwijs: afstomping en radicalisering onder jongeren. Geregeld werd in de jaren ’90 geroepen dat “jongeren geen idealen meer hebben”.

Deze uitspraak wekte berusting omdat hij vaak leek te worden begrepen als “zouden jongeren geen idealen meer nodig hebben.” De eeuwwisseling lijkt hierin enige verandering te hebben gebracht. We maken ons zorgen over jongeren die geen betrokkenheid tonen bij de wereld en op zichzelf teruggeworpen – afgestompt – lijken. Jongeren lijken nu eenmaal minder dan eerdere generaties aangesproken door bepaalde sets van idealen die vroeger sterk verbonden waren met de zuilen of alomvattende ideologieën uit de jaren zestig van de twintigste eeuw. Echter, dit wordt niet alleen maar als een verlies, maar ook als een bevrijding gezien. Bijgevolg is de aandacht beperkt. Dit geldt zeker in vergelijking met onze aandacht voor radicalisering onder jongeren ofwel voor ‘jongeren met te krachtige idealen’. Velen zien dit fenomeen als een ernstige bedreiging voor onze verworven vrijheden.

Niet alleen in de media, maar ook op beleidsvlak en dus ook in de wetenschap is de aandacht voor radicalisering toegenomen. Meestal vanuit een veiligheidsperspectief, want radicalisering boezemt ons angst in. Maar sowieso al de slechtste raadgever, kan angst geen uitgangspunt zijn van een volwaardig pedagogisch perspectief op radicalisering.

Ook al zijn ze tegengesteld aan elkaar, zou het kunnen dat deze twee uitwassen (afstomping en radicalisering onder jongeren) symptomen zijn van eenzelfde probleem, namelijk van een (pedagogische) cultuur die enigszins om idealen van jongeren verlegen zit? Met het afbrokkelen van het geloof in de Grote Verhalen is ook het geloof in ‘Grote Idealen’ onder vuur komen te liggen. De pedagogische praktijk doet sindsdien een appel op het oordeelsvermogen van een opvoeder die zich niet meer zomaar kan beroepen op idealen die van onbetwijfelbare zekerheden afgeleid zijn. De opvoeder blijft in zekere zin alleen achter en vraagt zich af of het wel goed is om jongeren dan überhaupt met idealen te confronteren. Waar de pedagogie tot midden vorige eeuw een door sterke overtuigingen geïnspireerde praktijk was, heerst er sinds de afbrokkeling van de grote zekerheden een cultuur van angst voor idealen.

Om die cultuur aan de orde te stellen wil ik in dit boek de idealen van jongeren centraal stellen en bestuderen. De titel, Het beste van de jeugd ofwel La meglio gioventu is een stevige knipoog naar de film van Marco Tullio Giordana uit 2003 die het verhaal vertelt van de Italiaanse familie Carati, dat gesitueerd wordt in de naoorlogse Italiaanse 12

geschiedenis. In deze film worden niet alleen enkele typische kenmerken van de adolescentie ofwel het adolescent zijn overtuigend in scène gezet, maar wordt ook geloofwaardig gerefereerd aan de kracht die idealen op een mensenleven kunnen uitoefenen. Daarbij worden voornamelijk twee broers geportretteerd, Nicola en Matteo Carati, die aanvankelijk dezelfde plannen en dromen delen, maar door belangrijke ontmoetingen in de adolescentie andere wegen inslaan en ook tegenover elkaar komen te staan. Tegelijk is er een latente eenheid aanwezig: Het beste van de jeugd wordt getekend door een voor zichzelf opkomende generatie die probeert niet toe te geven aan de wereld om hem – als het even meezit – een beetje beter te kunnen verlaten.

In die zin is het niet zomaar een portret van het beste uit het biografische tijdvak ‘jeugd’ maar ook een schets van de verhouding van jongeren ten aanzien van ‘het goede’.

Het beste van de jeugd dus omdat ik benieuwd ben naar wat jeugdigen kenmerkt op het vlak van idealen, kort gedefinieerd als ideeën over hoe de dingen beter zouden kunnen. Ook omdat ik vermoed dat jongeren op dit vlak aanzienlijk verschillen en misschien wel kwalitatief te onderscheiden zijn van (de meeste) volwassenen. Wanneer ik dit vermoed, formuleer ik trouwens geen hypothese zoals in de positivistische stromingen in de pedagogiek gebruikelijk is. De vermoedens in deze inleiding zijn vermoedens in de meest eenvoudige zin van het woord: plausibele gedachten die mij aan het denken hebben gezet.

Dit onderzoek past binnen de onderzoekstraditie van de wijsgerige pedagogiek of de filosofie van opvoeding en onderwijs. Kenmerkend voor de wijsgerige methode in de pedagogiek is dat de onderzoeker zelf geen data hoeft te verzamelen zoals dat meestal wel wordt gedaan in niet-wijsgerig pedagogisch en psychologisch onderzoek. De nadruk ligt op kritische reflectie, literatuurstudie en interpretatie van teksten met het doel die vruchtbaar te maken om een actuele pedagogische vraagstelling te behandelen. Dit is geen zwaktebod, maar een bewuste keuze die steunt op goede redenen. Een aantal kwesties rond idealen kan misschien nog wel op grond van empirisch onderzoek beantwoord worden. Hiertoe worden geregeld verscheidene pogingen ondernomen die afwisselend behoorlijk wat tot weinig informatie opleveren.

Maar vele andere vragen die op mijn pad zullen komen zijn moeilijk toetsbaar en nauwelijks te beantwoorden zonder een wijsgerige insteek.

In die gevallen is een beredeneerde ethische reflectie aangewezen.

13

Stel dat onderzoek uitwijst dat voor een student onderwijssituatie a meer interesse voor maatschappelijke kwesties oplevert dan situatie b, dan is het goed als rekening wordt gehouden met deze uitkomst. Maar op zichzelf impliceert dit inzicht nog geen antwoord op de vraag of voor deze student situatie a zou moeten worden aangemoedigd, of nog verder onderzocht of zelfs moet worden opgelegd. Het is een bekende drogreden in de filosofie om vanuit hoe de dingen zijn, af te leiden hoe de dingen zouden moeten zijn (is leidt niet tot ought). Naar analogie kunnen uit empirisch onderzoek naar de rol van idealen niet zomaar normatieve conclusies worden afgeleid. Terwijl de vraag wat de rol van idealen feitelijk is misschien nog zou kunnen worden beantwoord vanuit de waarneming, kan de vraag of idealen goed zijn voor jongeren niet worden beantwoord vanuit de zuivere empirie. Een onderzoek naar het belang van idealen vereist dan ook een normatief-ethische rechtvaardiging.

Dit brengt ons bij een andere goede reden voor opvoedingsfilosofisch onderzoek. Elk inzicht in en spreken over de pedagogische werkelijkheid, hetzij interpretatief hetzij kwantitatief, gebeurt aan de hand van concepten en is een talige aangelegenheid. Vanuit het omarmde hermeneutisch oogpunt zijn de woorden die we gebruiken om iets over opvoeding en onderwijs te zeggen mede bepalend voor de wijze waarop we naar de fenomenen zelf kijken. In dit opzicht wordt duidelijk hoe belangrijk het is om vooronderstellingen van ons denken over opvoeding op te sporen, om veelgebruikte termen nader te bestuderen en sommige termen die niet (meer) gebruikt worden uit de vergetelheid te halen – als daar reden toe blijkt te zijn. De wijsgerige pedagogiek heeft vanuit deze visie precies als een van haar taken de dominante discoursen over opvoeding bloot te leggen, te bespreken, aan te duiden welke aspecten van de opvoedingswerkelijkheid onderbelicht blijven en welke maatschappelijke en wetenschappelijke bewegingen daaraan ten grondslag liggen.

In het onderhavige onderzoek komt dit onder andere naar voren in de passage over hoe in bestaand onderzoek de verhouding tussen idealen en adolescenten wordt weergegeven. Het zal snel blijken dat in de wetenschappelijke disciplines waarin adolescenten worden bestudeerd, de probleemgerichte benadering sterk overheerst. Als er al over idealen en adolescenten gesproken wordt, dan verwijst de term ‘idealen’ vaak naar negatieve of problematische verwachtingen zoals in “adolescenten gaan gebukt onder schoonheidsidealen”, “idealen con14

fronteren jongeren met onrealistische verwachtingspatronen” enzovoort. In deze gevallen is het duidelijk dat de wijze waarop we spreken over jongeren en idealen invloed heeft op de richting en de aard van wetenschappelijke aandacht: idealen verwijzen dan naar die voorstellingen en verwachtingen die van de adolescentie een moeilijke tijd maken. Mijns inziens is een alternatieve lezing mogelijk. Vermoed wordt dat de wetenschappelijke en wijsgerige aanval op de term ‘idealen’ – hoewel begrijpelijk – bij momenten intellectueel onnauwkeurig is geweest en dat de adolescent, leerkracht en opvoeder in de dagelijkse praktijk boodschap heeft aan een correctie van deze karikatuur.

Moeten we ons nu opmaken voor een pleidooi pro idealen in opvoeding? Men zou met een aforisme kunnen antwoorden: “een pleidooi tegen idealen in opvoeding en onderwijs is eigenlijk een pleidooi tegen opvoeding en onderwijs zelf, en om dezelfde reden is een pleidooi voor idealen ergens overbodig omdat we opvoedend en onderwijzend toch altijd idealen overdragen”. Maar op die redenering valt een en ander af te dingen. We moeten ons ervoor behoeden dat we alle opvoedings- en onderwijshandelingen gaan zien als ingegeven door idealen. Tegelijk zal ik laten zien dat we een essentieel kenmerk van de praktijk ontkennen als we beweren dat opvoeding en onderwijs niets met idealen te maken hoeven te hebben. Er zijn twee uitersten die mij als het ware dwingen tot een genuanceerde positie: enerzijds sta ik erg huiverig tegenover de opvoeder die denkt heel de werkelijkheid van het kind te kunnen kneden naar een ideaal. Anderzijds sta ik helemaal huiverig tegenover een opvoedingsconcept waarin geen enkele bezieling een rol speelt of waarin elke openheid voor een engagement naar de toekomst bijkomstig is, waar bijvoorbeeld het doel niet langer door een ideaal of visie wordt geïnspireerd, maar door louter overleven. Wanneer we ons een beeld trachten te schetsen van een wereld zonder idealen en een wereld met alleen maar idealen dan lijken ze allebei even onwenselijk en ondenkbaar omdat ze waarschijnlijk allebei te verschrikkelijk zouden zijn om onze bestaande waardevolle praktijken in leven te houden. Pro idealen pleiten is even leeg als contra idealen schreeuwen. Meer nuance is zeer welkom.

Een laatste doorslaggevende reden waarom we het spreken over idealen beter niet loslaten, is dat de discussie erover sterk kan worden gerelateerd aan bestaande discussies over andere wijsgerig-pedagogisch belangrijke kwesties. Door de opbouw van het boek heen zal geleidelijk duidelijk worden dat een zoektocht naar het belang van idealen 15

ons brengt bij een aantal bestaande, grotere discussies. De bedoeling is om vanuit de invalshoek van idealen aan deze discussies een vernieuwende bijdrage te leveren. De insteek van idealen zal vruchtbaar blijken in theoretische discussies over ethiek en moraliteit en meer specifiek over de verhouding van het non-morele tot het morele domein.

Zo zal het fenomeen van het Praktische Idealisme, bij uitstek gekenmerkt door een grote spanning op dit gebied, worden doorgelicht aan de hand van een theorie over de waarde van idealen. En ook in de discussie over goed burgerschap zal blijken dat een focus vanuit idealen een en ander blootlegt. Is een goede burger iemand met de juiste idealen (volgens het criterium van democratie) of is een goed burger ook iemand die zelf vorm weet te geven aan zijn idealen in de ruimte die de democratie verleent? Zeker in de discussie over radicalisering van jongeren en over de (on)zin van opvoeding en onderwijs tegen radicalisering zal blijken dat een focus vanuit idealen tot andere gezichtspunten leidt dan vooralsnog vaak wordt aangenomen.

Ik ga nu kort de indeling na van de hoofdstukken die volgen. Het eerste hoofdstuk is erop gericht het terrein waarop de discussie over idealen zal plaatsvinden contextueel af te bakenen en te ontdoen van conceptuele obstakels om betekenisverwarring te voorkomen. Eerst wordt de categorie ‘jongeren’ verbonden met de notie ‘idealen’. Terwijl in de ontwikkelingspsychologie idealen doorgaans worden begrepen als voorstellingen die de adolescent tot last zijn en vervreemding van de samenleving in de hand werken, geef ik hier al een eerste aanzet tot een theorie die adolescenten met idealen verbindt op een minder problematiserende wijze. Ik laat meer bepaald zien dat de term ‘idealen’ ook nodig is om juist bepaalde kansen voor ontwikkeling van adolescenten te kunnen lokaliseren. Daarna volgt een analyse van de term ‘idealen’.

Aanvankelijk worden vijf weinig omstreden kenmerken afgebakend die bijna overal terugkeren. Op de kinderlijke maar ondubbelzinnige vraag “waar zitten onze idealen?” is een realistisch antwoord van toepassing: het zijn psychische of mentale voorstellingen van excellentie die mensen hebben zonder dewelke bepaalde handelingen niet te begrijpen zijn. Omdat ze een bewerking van de geest vereisen, zijn idealen niet zomaar hier en nu uit het alledaagse te distilleren. Maar ze hoeven ook niet te worden beperkt tot de categorie van dromerige utopieën die weinig tot niets met de bestaande realiteit van doen hebben.

Het gaat om mogelijkheden, die per definitie hun oorsprong hebben 16

in de werkelijkheid. Dan volgt een bespreking van aangrenzende concepten zoals ‘doelen’ en ‘waarden’. De betekenisverschillen zijn een aanduiding voor wat het meest eigen is aan de term ‘idealen’. Uit dit eerste hoofdstuk zal blijken dat consistent gebruik van de term ‘idealen’ toegepast op adolescenten mogelijk is en dat een gedegen analyse van de term ‘idealen’ relevant is voor de afbakening van aangrenzende begrippen.

In hoofdstuk twee gaan we kijken hoe er in de pedagogiek over idealen gedacht wordt. Hier wordt gepeild naar de relevantie van idealen voor ons denken over en de praktijk van opvoeding en onderwijs. Ik laat zien welk debat er over idealen in opvoeding gevoerd is en nog steeds gevoerd wordt in de wijsgerige pedagogiek en hoe dit zich verhoudt tot de praktijken van opvoeding en onderwijs. Ik bespreek vijf kritieken op het belang van idealen in opvoeding en onderwijs: de kritiek van Isaiah Berlin op het nastreven van een ideaal, een postmoderne, een psychologische, een pragmatische kritiek en tot slot de kritiek op de morele heilige. Uit de inventaris van dit debat blijkt dat we niet meer zo gauw over dé ideale opvoeding kunnen spreken. Maar dat we daarmee beter niet meer over ‘idealen in de opvoeding’ zouden kunnen spreken, lijkt een erg voorbarige en ongelukkige veralgemening.

Wanneer we aanvoelen dat de uitspraak “Jongeren hebben geen idealen meer” niet helemaal een weerspiegeling is van de realiteit, dan zijn er verschillende mogelijkheden om te proberen dit beeld te weerleggen. Het simpele begrip ‘idealen’ zou wel eens te algemeen kunnen zijn om zinnige uitspraken te rechtvaardigen. Ik laat in hoofdstuk drie dan ook zien dat ons verstaan van de pedagogische praktijk mank loopt wanneer geen rekening wordt gehouden met deze meervoudige betekenis en de complexe rol die idealen uitoefenen. Ik kom tot de conclusie dat adolescenten inderdaad nauwelijks tot geen idealen meer hebben zoals ze in eerdere generaties gestalte werden gegeven.

Dit heeft te maken met twee ontwikkelingen: eerst is het bewustzijn gegroeid dat mensen verschillende idealen kunnen, mogen en soms zelfs moeten hebben. Dit noem ik de verschuiving naar pluriformiteit.

Later is er een individuele vertaalslag gemaakt van idealen hebben.

Idealen zijn geen etherische eenheden maar stevig verbonden met de persoon zelf. Idealen van personen worden interessant tegen de achtergrond van grote maatschappelijke veranderingen. Het verhaal van de persoon wordt relevanter dan voorheen. Dit noem ik de verschui17

ving naar individualiteit. Beide drukken hun stempel op de vorming en beleving van idealen door jongeren vandaag de dag. Aan het einde van het derde hoofdstuk blijkt ook dat we over verschillende soorten idealen kunnen discussiëren, in plaats van alleen over idealen als zodanig.

Een studie over het beste van de jeugd vraagt misschien wel meer dan ooit om aandacht voor de beleving van de jeugdige zelf. Vergeleken met zijn groots meeslepende epische voorganger Il Novecento van Bertolucci, waar veeleer de geschiedenis en de grote conflicten uit het Italiaanse verleden centraal staan, is La meglio gioventu – hoewel thematisch sterk verwant – bewust vanuit een heel andere invalshoek tot stand gekomen. We zijn als kijker getuige van het opgroeien van de twee broers en hun relaties tegen de achtergrond van de nationale geschiedenis. Precies het omgekeerde perspectief dus. En precies dezelfde omkering heeft plaatsgevonden met betrekking tot de wijze waarop we ons tot idealen verhouden en die ik in de voorbije hoofdstukken op het spoor ben gekomen. Door het wegvallen van de grote ideologieën komt de persoon met idealen zelf op de voorgrond. In de volgende drie hoofdstukken wordt een poging ondernomen om het debat over idealen te laten overeenstemmen met deze tijdgeest.

Een vaak terugkerende kritiek op La meglio gioventu is dat het een veredelde soap is. Hoewel ik veel van de film houd, ga ik volledig akkoord met die beschrijving: eigenlijk is het genretechnisch inderdaad niet veel meer dan een soap (doch van het veredelde type). Precies dit soapkarakter onderscheidt La meglio gioventu van Il Novecento op een tweede manier: niet alleen moet de grote geschiedenis enigszins wijken voor de kleine persoonlijke belevenissen, ook de grote epische verhaalkenmerken nemen de vlucht voor een meer toevallige portrettering van het leven van alledag. Aan het begin zijn de idealen van beide broers Carati misschien wel sterk verwant, maar in hun uitvoering komen ze al gauw erg op gespannen voet met elkaar. Ook deze verschuiving lijkt vandaag te gelden voor de rol die idealen in het leven van mensen spelen. Daarbij is het essentieel dat er niet één boog of clou is waar al onze idealen in culmineren. Precies de afwezigheid van een groot plan maakt het mogelijk om allemaal op onze eigen manier vorm te geven aan ons bestaan. Mensen hebben vandaag de dag allemaal hun eigen idealen die een eigensoortig betekenisvol handelen mogelijk maken en die niet te herleiden zijn tot verschillende wegen naar één en hetzelfde doel.

18

De vraag “welke idealen zijn goed voor jongeren en welke zijn slecht?” wordt omwille van deze ‘talloze wegen naar geluk’ geherformuleerd in de vraag: “welke waarde kunnen idealen hebben voor jongeren en het samenleven?” Verwacht wordt dat de waarde van idealen zichtbaar kan worden gemaakt door verschillende vormen van waardevolle agency of betekenisvol handelen te bestuderen die precies door het koesteren van idealen worden mogelijk gemaakt. In dit vierde hoofdstuk zal ik teksten van Harry Frankfurt en Charles Taylor vruchtbaar maken voor deze studie zodat we inderdaad meer kunnen zeggen over de wenselijkheid van idealen. Hierin zal worden aangetoond dat idealen er toe kunnen bijdragen dat jongeren leren ergens om geven en bereid zijn ergens voor te staan. Wanneer we geven om een ideaal dan is datgene waarnaar het ideaal verwijst object van onze ‘care’.

Deze zorg kan moreel, non-moreel of immoreel zijn. Het is juist doordat we ergens zorg voor gaan dragen, dat iets een ideaal voor ons wordt. Ergens voor staan betekent dat men een ideaal heeft en dat men hierbij oog heeft voor de vraag wat goed is om te doen, welke idealen deel uitmaken van het goede leven. Wanneer iemand staat voor een ideaal, dan zegt dit iets over de morele oriëntatie van die persoon en dan zal deze bereid zijn dit ideaal te verdedigen wanneer het bedreigd wordt. De constructie van deze tweedeling is niet alleen een gemakkelijkere opgave dan het weloverwogen afbakenen welke idealen wenselijk of onwenselijk zijn. Het is ook een handige manier om iets te zeggen over de waarde van het hebben van idealen voor jongeren in een geïndividualiseerde, pluriforme samenleving, zonder vooraf al bepaalde idealen uit te sluiten.

Echter, een fel in het oog springend oordeel met betrekking tot idealen is dat ze vaak worden toegeschreven aan extremisten, terroristen en fundamentalisten. Idealen kunnen onze emoties gijzelen, zo lijkt het. Om de vraag naar het belang van idealen te kunnen beantwoorden, moeten we dan ook aantonen dat het omgaan met idealen omwille van de rol die emoties erin spelen niet in zichzelf verdacht is.

In hoofdstuk vijf zal het sceptische argument weerlegd worden dat de omgang met idealen altijd verdacht is omdat deze door sterke emoties gekenmerkt wordt en om een gepassioneerde omgang met idealen vraagt. Passie moet hier worden begrepen als een affectieve dispositie die tot uitdrukking komt in de emoties die onze omgang met idealen kenmerken. Maar welke zijn de risico’s die verbonden zijn aan deze houding? Fanatisme en de pedagogische strijd tegen radicalisering wor19

den bestudeerd. Ideeën en idealen van jonge mensen vatbaar voor radicalisering worden vaak als equivalent gezien van explosieve materialen (zie bijv. de recente overheidscampagne tegen ‘terroristische ideeen’). Hoewel meer en meer jongeren weinig gemotiveerd zijn om ook maar een deel van hun leven in dienst van bepaalde idealen te stellen, lijkt een veel kleinere groep zichzelf dan weer helemaal weg te cijferen voor hun idealen en ontbreekt bij hen het besef dat er grenzen zijn aan de manier waarop ze kunnen worden nagestreefd. Ik laat zien dat iemand die wenselijk omgaat met idealen wellicht op een goede manier heeft leren omgaan met zijn passie en aldus een billijke gepassioneerdheid aan de dag weet te leggen.

In het laatste hoofdstuk zal ik laten zien hoe een pedagogisch perspectief dat gebaseerd is op deze bevindingen eruit zou kunnen zien.

Ten eerste wordt het actuele fenomeen van het Praktisch Idealisme besproken: wat is het? Vanwaar haar grote aantrekkingskracht? En wat betekent het voor mijn studie naar de waarde van idealen voor jongeren? Het grote succes en de schijnbare effectiviteit van de initiatieven die jongeren benaderen als praktische idealisten kunnen ons meer inzicht geven in de wijze waarop jonge mensen de relatie tussen zichzelf en de wereld zien. Tot slot wordt gekeken wat de rol van het onderwijs kan zijn in het implementeren van de verworven uitkomsten. Aandacht voor idealen in het onderwijs kan het best worden gesitueerd in het onderdeel burgerschapsvorming. Maar niet in elke opvatting over burgerschap is evenveel plaats voor de idealen van jongeren. De strijd tegen radicalisering kan zelfs tot gevolg hebben dat de waarde van idealen voor jongeren wordt miskend. Ik zal laten zien dat idealen hebben pedagogisch relevant is, al was het maar omdat we de term kunnen gebruiken om verschillende ideeën van goed burgerschap van elkaar te onderscheiden. Bovendien mag aandacht voor idealen van jongeren niet enkel worden ingegeven door angst voor polarisatie of radicalisering. Idealen, zo zal ik aantonen, zijn in principe altijd pedagogisch relevant, al was het maar omdat aandacht voor idealen van jongeren een vereiste is voor een goed begrip van burgerschapsvorming.

Het resultaat is geen pedagogiek in de klassieke zin van het woord, maar wel een pedagogisch perspectief over het belang van idealen voor de ontwikkeling van adolescenten, die niet wordt beperkt tot een beschrijvende analyse maar bovendien een visie op goede praktijken niet 20

schuwt. Ik vertrek daarvoor van de idee dat jongeren voor overtuigingen en idealen ontvankelijke wezens zijn en van het vermoeden dat deze idee (te) weinig gehonoreerd wordt in de psychologie en de pedagogiek. Ik zal dan ook betogen dat goede opvoeding of goed onderwijs – zonder dat deze praktijken of de personen in deze praktijken uitputtend kunnen worden omschreven door idealen – minstens een perspectief aanbiedt waarin idealen van jongeren een plaats kunnen hebben.

In deze studie zal de gedachte centraal komen te staan dat we een aantal centrale opvoedings- en onderwijsproblemen beter kunnen begrijpen en aanpakken als we deze ontvankelijkheid voor idealen van jongeren serieus nemen. Met dit boek beoog ik dan ook te laten zien dat het tot de pedagogische taken behoort om adolescenten te stimuleren zich met idealen in te laten. Niet alleen tegen afstomping en schadelijke vormen van radicalisering, maar omdat het de eerste inzet van de pedagogiek zelf hoort te zijn om het beste in de jeugd naar boven te halen.

21