LECTOESCRITURA. FACTOR CLAVE by WENDY SANCHEZ

PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en América Latina y el Caribe Sumario Presentación

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación OREALC

La lectoescritura y la calidad de la educación para niños, adultos y bilingües Ernesto Cuadra

Investigaciones en analfabetismo funcional de adultos Vanilda Paiva

Recomendaciones para mejorar comprensión lectora y de escritura de niños de áreas rurales y urbano marginales Josette Jolibert

El programa de las 900 escuelas. Una experiencia chilena Viviana Galdames

Pensamiento reflexivo y creatividad en el rendimiento de la lectoescritura. El Proyecto PRYCREA; una experiencia cubana América González Valdés

Alfabetización de los niños en América Latina Emilia Ferreiro

Política lingüística y proceso de alfabetización Marie Clay

Alfabetización y cultura Brian V. Street

Educación para la Paz en Granada Leonard L. Greaux

Jerome Bruner y la educación de adultos Jorge Jairo Posada

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos Germán Mariño

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación R. W. McMeekin

Actividades OREALC

Publicaciones OREALC

BOLETIN 32 Santiago, Chile, Diciembre 1993

BOLETIN 30, ¿¿¿¿¿¿ 1993 / Proyecto Principal de Educación

Presentación Una de las principales deficiencias de los sistemas educativos de la región, es considerar la lectura y escritura como técnicas o materias de estudio sin una función comunicativa real. Esto desmotiva y dificulta el aprendizaje de la lengua escrita en aquellos sectores que más necesitan de la escuela para desarrollarlo. Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayoría de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseñanza de la lectura se hace en forma desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a leer y ha faltado poner énfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos índices de repetición, los bajos logros y los modestos niveles de comprensión lectora. En consecuencia, se requiere un nuevo enfoque de la lectura y escritura centrado en la comunicación, en la expresión y en la comprensión del sentido con propósitos formativos y funcionales. Este enfoque debe estar presente desde el primer contacto del niño con el lenguaje escrito, de modo que la lectura y la escritura se conviertan en el elemento que estructura todos los aprendizajes escolares. Estos cambios son esenciales y no significan desconocer los logros alcanzados y permiten valorizar lo que hacen los maestros. Se trata, sin embargo, de poner al día la práctica de los maestros para que el ‘aprender a leer’ sea más que adquirir destrezas para decodificar palabras o textos y el aprender a escribir sea más que imitar o codificar palabras y textos. Se trata de vincular la lectura y la escritura al desarrollo de procesos intelectuales, afectivos y sociales contextualizados. Tomando a la lectoescritura como factor clave de la calidad de la educación, entregamos los aportes de los especialistas que participaron en la Mesa redonda sobre el tema realizada durante PROMEDLAC V. Ellos se complementan con el análisis que hace Emilia Ferreiro sobre la alfabetización de los niños en América Latina; el estudio de Marie Clay sobre políticas lingüísticas y procesos de alfabetización y el artículo de Brian V. Street sobre la estrecha relación entre alfabetización y cultura. Leonard L. Greaux aporta un esbozo sobre Educación para la Paz en Granada, actividades en un país angloparlante de nuestra región que pueden servir de ayuda a otras experiencias en este campo, en tanto que de la última reunión técnica de REDALF presentamos los trabajos de Jorge Jairo Posada sobre el pensamiento de Jerome Bruner y la educación de adultos y el de Germán Mariño sobre analfabetismo funcional. R. W. McMeekin, en un nuevo aporte de REDUC, nos ofrece los resultados de investigaciones en educación vocacional y técnica, para finalizar con actividades de las redes y las publicaciones recientes de OREALC

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LECTOESCRITURA: FACTOR CLAVE DE CALIDAD DE LA EDUCACION* La educación en América Latina y el Caribe ofrece acceso al 94% de los niños que cada año han cumplido la edad para ingresar al sistema escolar. Sin embargo, la cantidad que repiten grado es enorme y el problema se acentúa en el primer grado. Cada año repite un 40% de los alumnos de ese grado principalmente porque no han aprendido a leer y a escribir. De 16,5 millones de alumnos en el primer grado de la educación básica, alrededor de 7 millones repiten; de 12 millones del segundo grado, unos 4 millones repiten y 3 de los 11 millones de alumnos del tercer grado, son repitentes. No obstante el crucial rol que cumple para el futuro escolar y extraescolar, la enseñanza de la lectoescritura ha perdido lugar y especificidad en los programas de la educación básica. La importancia del tema motivó a la UNESCO a que en torno a él se realizara una de las mesas redondas efectuadas durante la última reunión de PROMEDLAC V y en la que tomaron parte no sólo los Ministros de Educación participantes sino que expertos de alto nivel especialmente convocados. El moderador de esta mesa redonda fue el Ministro de Educación de Costa Rica, Marvin Herrera. En su transcurso, se evidenció que a partir de la comparación de la enseñanza de la lectoescritura entre países con altos índices de habilidad lectora y aquellos que no los tienen, se puede destacar dos categorías de factores que influyen: los relacionados al estilo de enseñanza y aquellos vinculados con la disponibilidad de materiales de lectoescritura y los recursos financieros destinados a la educación. En cuanto a los estilos de enseñar, las intervenciones presentaron diferentes posibilidades para mejorar la calidad de la enseñanza en los campos de la alfabetización y la educación básica de adultos, la educación básica para la población escolar y la educación bilingüe intercultural. Se reafirmó el consenso entre los especialistas

* OREALC.

en lectoescritura acerca de la necesidad de enfatizar su dimensión comunicativa y comprensiva. Se recomendó dar prioridad a la lectura y la escritura en la política educativa de cada país; la implementación de bibliotecas de aulas; la creación de talleres de auto-capacitación de docentes en servicio y aportes en los centros de formación docente, así como la creación de una red de especialistas para incentivar investigaciones e intercambiar experiencias a nivel nacional. En el caso del “Programa de las 900 escuelas” que se aplica en Chile, enfatizó el valor comunicativo del lenguaje escrito, el tiempo dedicado tanto a la lectura silenciosa como a la en voz alta de los profesores, el ambiente letrado, entre otros elementos. La experiencia de Cuba mostró como se enseña a los niños a pensar por sí mismos y de manera creativa. La enseñanza de la lectoescritura está estrechamente vinculada con las demás asignaturas, donde los niños desde el principio interrogan los textos en su verdad de una manera crítica y creativa. El análisis sobre la situación de los pueblos indígenas en relación a la lectura y escritura muestra la importancia de utilizar la lengua materna como vehículo de la educación, tanto oralmente como para empezar el proceso de la lectoescritura y siempre tomando en cuenta su cultura y cosmovisión. Durante la adquisición del segundo 3

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idioma, los educandos necesitan tiempo y oportunidades de aprenderlo, tanto en forma oral como escrita. La adquisición de la lectura y escritura del segundo idioma es un proceso rápido porque se trata de transferir las habilidades de leer y escribir con comprensión de un idioma al otro. Queda claro que el educando debe poseer una base oral suficiente de ambos idiomas para entender lo que lee. Los panelistas1 coincidieron en que para poder mejorar la comprensión de la lectura y escritura en América Latina y el Caribe, se deben cumplir algunos prerequisitos tales como: Dar prioridad, dentro de la política educativa del país, a la lectura y escritura en idioma materno de los educandos como primer paso para un aprendizaje significativo, con una visión a largo plazo no dependiente del ministro de turno. Ofrecer al maestro materiales de lectura para

uso de los alumnos, pues no hay lectura sin textos y “leyendo se aprende a leer”. Estos materiales se pueden presentar en un programa de bibliotecas de aula, bajo el sistema de “rincones de lectura” u otros. Los materiales impresos incluirán libros predecibles (con dibujos o estribillos), textos de tradiciones orales o producidos por los niños en la escuela misma y todos los recursos que ofrece la comunidad: diarios, letreros, afiches, envases, folletos, publicidad y otros medios de comunicación. Asegurar una lectura crítica de los medios de comunicación para promover los hábitos de lectura y propiciar procesos de aprendizaje reflexivos y creativos. Investigar más profundamente las competencias básicas en lectoescritura de niños y adultos, necesarias para una integración exitosa al mundo moderno.

LA LECTOESCRITURA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION PARA NIÑOS, ADULTOS Y BILINGÜES Ernesto Cuadra* En la convocatoria a esta mesa redonda se expone con elocuencia el grave problema de repitencia que aqueja a los sistemas educativos de la región. En cada año repite un 40% de los estudiantes de primer grado. Esto pone a América Latina y el Caribe como la región con mayor nivel de repitencia del mundo. El problema es que el repetir no soluciona lo mal que se aprende. En el caso de la repitencia de primer grado, a pesar de repetir los estudiantes no necesariamente aprenden a leer ni escribir, como lo suponen las deman-

* Ernesto Cuadra. Banco Mundial. 1 August Ramskeringh (Ministro de Educación Trinidad y Tabago); Josette Jolibert (Cooperación Francesa); Viviana Galdames (P900, Chile); América González Valdés (PRYCREA, Cuba); Enrique López (ETARE, Bolivia) y Vanilda Paiva (UIE/Hamburgo). Ernesto Cuadra (Banco Mundial).

dantes exigencias tanto de los docentes como de padres y apoderados. En América Latina y el Caribe se ha estudiado muy poco el tema de la habilidad en lectura y escritura de la población estudiantil. Sin embargo podemos usar los resultados de un reciente estudio sobre comprensión lectora organizado por la Asociación para la Evaluación del Rendimiento Estudiantil IEA, donde participaron Venezuela y Trinidad y Tabago, para sacar algunas lecciones en relación a cuales son los factores que diferencian países con buen rendimiento lector de otros con bajo rendimiento. A manera de resumen, los factores que diferencian a los países con altos índices de habilidad lectora de aquellos que tienen bajos, se pueden agrupar en dos grandes categorías: los relacionados a cómo se enseña y los vinculados con la disponibilidad de materiales de lectoescritura.

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En relación a cómo se enseña, se ha visto que en los países con mejor comprensión lectora; – se promueve la lectura silenciosa durante tiempo activo de clase; – los profesores con frecuencia leen en voz alta cuentos a los estudiantes; – en promedio hay un mayor número de horas dedicado a la enseñanza de la lengua; – los alumnos tienen desarrollado el hábito de sacar libros prestados de las bibliotecas. Es decir, no sólo se lee en el salón de clase sino que la lectura es considerada un elemento recreativo. En relación a la disponibilidad de materiales, en los países con mejores índices de comprensión lectora se ha encontrado que, en general, las escuelas están dotadas de bibliotecas grandes (aproximadamente 7.000 ejemplares o más) y muchas cuentan también con bibliotecas en los salones de clase (60 volúmenes o más). ¿Cuál es la realidad de América Latina y el Caribe? Rendimientos bajísimos: Los pocos estudios de comprensión lectora en los que han participado países de América Latina y el Caribe indican que la comprensión lectora y el uso del lenguaje es muy deficiente. En Venezuela, por ejemplo, el promedio de respuestas correctas en una prueba de comprensión lectora fue de un 42% en los estudiantes de cuarto grado de escuelas urbanas y de 30% en las escuelas rurales. Los alumnos de noveno grado que asisten a escuelas urbanas respondieron en promedio 54% de las respuestas correctamente, en tanto que los de escuelas rurales sólo respondieron acertadamente el 47% de las preguntas. Si se comparan los rendimientos de los estudian–tes venezolanos con los finlandeses o los de los Estados Unidos, se comprueba que el 90% de los jóvenes venezolanos está por debajo de los estudiantes finlandeses o estadounidenses. En el caso de Trinidad y Tabago, 75% de los estudiantes está por debajo de la media de los estudiantes finlandeses y estadounidenses. Inversión en materiales educativos es muy es-

casa: los países de América Latina invierten muy poco en materiales de instrucción y textos. En promedio, los países donde el Banco Mundial está financiando programas de textos invierten menos del 1% de sus gastos educativos en materiales educativos, incluyendo textos. Sólo dos países financian más del 50% de los costos de los textos con recursos públicos. Estilo de enseñanza es inadecuado: Los pocos estudios etnográficos hechos en la región muestran que el estilo de enseñanza es frontal, autoritario, memorístico-repetitivo, pasivo y centrado en el maestro como recurso fundamental. Conclusiones Los países de la región han enfrentado con relativo éxito el desafío de proporcionar oportunidades de acceso a la educación a su población. El desafío presente es mejorar la calidad de la educación y aumentar las tasas de graduación. La clave para lograr estos objetivos está en concentrar esfuerzos en el mejoramiento de las habilidades de lectoescritura de los estudiantes de básica. Este desafío hay que encararlo simultáneamente en dos frentes: uno se refiere a cómo se enseña y el otro a cómo se invierten los recursos que se destinan a la educación. En relación al cómo se enseña, estimo que lo más importante es: Promover lectura activa en el salón de clase y asignar escritura de ensayos y redacción para fomentar la comprensión lectora y buen uso del lenguaje. Ello porque para la mayoría de los estudiantes leer es algo que se aprende en la escuela, es decir no es un hábito que se enseña en la casa. Un buen programa de lectura debe dar las herramientas para que sean buenos lectores pero también promover el interés por la lectura. Abandonar el énfasis que se ha puesto hasta ahora en la pronunciación y sonido correcto, ya que éstos no contribuyen a crear buenos hábitos de lectura ni aumentan la comprensión lectora. Esto significa cambiar estilos de enseñanza frontales y pasivos por otros activos. Hay que promover el aula interactiva donde el estudiante aprende manejando los objetos de su ambiente; en relación a

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la lectoescritura, esto se traduce en mayor tiempo dedicado a lectura silenciosa. En relación a la asignación de tareas pareciera que lo importante es una buena combinación de deberes de escritura y lectura. No basta solamente con la lectura. En cuanto a la capacitación docente, se debe poner énfasis tanto en los programas de formación como en los de capacitación, a fin de que los maestros enseñen a los estudiantes no sólo a reconocer palabras sino a construir sentido de lo que leen. El énfasis se debe poner en la comprensión lectora y en la escritura. En materia de inversión de recursos financieros destinados a educación, las prioridades deben ser: Promover la creación de bibliotecas bien dotadas en los barrios, comunidades, escuelas y salones de clase, dado que la disponibilidad de libros

es un factor clave para aprender a leer bien. Igualmente hay que facilitar la presencia de libros en el hogar mediante acciones que incentiven el desarrollo de la industria editorial. En este sentido, la política de fomento de la lectura debe ir más allá de las paredes de los Ministerios de educación y de las bibliotecas nacionales. Hay que promover el desarrollo de un programa estable de textos. Esta es una empresa compleja en la que muchos países de América Latina han fracasado porque sus esfuerzos de inversión en libros no han sido sostenidos. Por consiguiente, hay que reconocer que una política de dotación de textos en las escuelas es trabajosa y que es una inversión de largo plazo que hay que proteger para que sea sostenible y permanente. Para que ello ocurra hay que asignar anualmente entre 1% y un 2% del presupuesto del sector.

INVESTIGACIONES EN ANALFABETISMO FUNCIONAL DE ADULTOS Vanilda Paiva* En las últimas décadas América Latina experimentó notables avances en lo que concierne a la escolarización de su población infantil y juvenil y a la reducción de sus índices de analfabetismo absoluto. Cuestiones vinculadas a la universalización de las oportunidades de educación fundamental todavía persisten en el continente, pero ellas son hoy discutidas en un marco de referencia que enfatiza la calidad de la enseñanza y la efectividad de la adquisición de competencias y habilidades básicas no solamente por los que están en edad escolar sino por parte del conjunto de la población. Las características adquiridas por el modelo productivo dominante en los países centrales con base en los avances en la micro-electrónica y que se refleja fuertemente en el heterogéneo cuadro que marca los países de este continente, han

* Vanilda Paiva. Directora Adjunta del Instituto de Educación de la UNESCO. Hamburgo.

resaltado el rol de la educación y del conocimiento en nuestros días. No diplomas, sino calificación real es requerida no solamente por la actividad productiva en un modelo postaylorista de organización del trabajo, para el consumo de bienes más sofisticados y para atender a los requerimientos de la vida de hoy. Está en el aire una nueva conciencia de que las competencias efectivas disponibles entre la población son un factor de fundamental importancia en el paradigma de desarrollo que domina este final de siglo. La posición desfavorable de países desarrollados en el marco de la competencia internacional ha sido, en los últimos tiempos, atribuida a la precaria calidad de sus sistemas de enseñanza básica, factor generador de una población que no dispone de las habilidades supuestas por las grandes transformaciones que se están operando en la producción, en el consumo, en la vida social y política y en el nuevo orden internacional. Se considera hoy día que una población poco educada, con pocas habilidades o iletrada constituye una importante barrera a los ajustes en la esfera econó-

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mica y, concretamente, a la innovación tecnológica. En los países desarrollados, que ciertamente disponen de una situación educativa mucho más favorable que América Latina, se ha llegado a la conclusión de que entre 20 y 25% de las personas tienen grandes dificultades para leer y escribir, fundamentalmente por razones de desuso entre grupos que no necesitan estas habilidades en su trabajo. Y, a pesar de la tendencia a considerar que los groups at risk se encuentran especialmente entre las minorías e inmigrantes (lo que plantea cuestiones vinculadas a la diversidad lingüística y cultural), hay fuerte conciencia de que el problema es más general. El replanteamiento actual del problema del analfabetismo funcional ocurre dentro de este cuadro. Mejorar la calidad y eficiencia del sistema destinado a la población escolar es esencial, pero no es todo. Se trata de asegurar la disponibilidad social efectiva de habilidades instrumentales (lectoescritura y matemáticas), capacidad de raciocinio abstracto, amplios contenidos básicos en ciencias y diversos tipos de lenguajes, la adquisición de disposiciones socio-motivacionales, hábitos y actitudes favorables a la inserción en la vida moderna y de la capacidad de aprender de manera autónoma y continuada. Se trata de identificar y compensar lagunas entre la población joven y adulta y de ofrecerle la posibilidad de adquirir conocimientos nuevos no disponibles en el circuito escolar en el período en que participaron de él. En fin, se trata de –en un mismo movimiento que visa elevar la calidad del sistema formal regular– encontrar formas de cualificación o recualificación del conjunto de la población. Un factor de gran importancia para replantear la cuestión de los adultos es el hecho de que, gracias a la caída de la tasa de natalidad, un gran número de trabajadores que constituirán la fuerza de trabajo de las dos próximas décadas ya están en el mercado. Por lo tanto, los déficits de habilidades de la fuerza de trabajo que está activa hoy día continuarán manifestándose y tendrán que ser corregidos. Cabe pues retomar la cuestión de la educación de adultos, formular políticas y programas amplios que se incluyan en el conjunto de

medidas destinadas a la recuperación económica y social del continente. En la búsqueda por definir políticas generales y medidas concretas eficientes en este campo, grandes proyectos de investigación han sido iniciados en muchos países. Ellos no intentan evaluar solamente los niveles de eficiencia en la utilización de la lecto-escritura y las matemáticas, sino que pretenden diseñar un panorama amplio de las competencias disponibles entre la población. Entre ellas podemos encontrar 3 orientaciones principales. La investigación internacional La gran investigación internacional que se inspira en los surveys canadienses y americanos y en programas restringidos conducidos en Francia, Holanda, Australia y Rumania. Este programa, que está a punto de ser aplicado en Canadá, Francia, Estados Unidos, México, Holanda, Polonia, Suiza e Irlanda, pretende medir habilidades de manera amplia. Define el déficit de habilidades (literacy skill deficit) en términos de equilibrio entre las demandas de la sociedad y un nivel de habilidades disponibles entre la población en un momento dado. La tasa de cambio en este equilibrio sería dictada por el nivel de introducción de nuevas tecnologías y por el grado en que el ajuste estructural transforme el perfil ocupacional de la fuerza de trabajo. Pretende captar el diferencial de habilidades de las cohortes de fuerza de trabajo que entran y que dejan el mercado de trabajo. Este diferencial sería suficientemente amplio como para mostrar cambios significativos en el perfil general de habilidades, ofreciendo orientación para una política de educación de adultos. Son instrumentos de esta investigación: Un amplio cuestionario de datos personales, informaciones lingüísticas, uso de la lectoescritura en la vida diaria y sobre participación en programas de educación relacionados y no relacionados al empleo; una prueba amplia y compleja de habilidades que contiene 90 tareas simuladas, alrededor de 30 en cada dominio de la alfabetización (lectura, escritura y matemáticas).

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Hay consenso en que este tipo de investigación cuantitativa es de gran importancia como instrumento capaz de ofrecer un panorama de los conocimientos básicos de grupos y sectores representados en la población. Es sin duda un instrumento muy útil al diseño de políticas, aunque quede corto para la formulación de programas, puesto que le falta el lado cualitativo. Las principales críticas vienen de la segunda orientación y se dirigen a: La inadecuación del cuestionario a muchas realidades, puesto que los instrumentos han sido traducidos. Cuestiones vinculadas al uso de la tarjeta de crédito, por ejemplo, pueden ser adecuadas a Estados Unidos pero no lo son en Polonia. Para dar sentido a la investigación habría, por lo tanto, que encontrar indicadores propios, lo que impone investigación etnográfica de las prácticas sociales y de la alfabetización y hace la comparación más difícil; La investigación cuantitativa mide solamente lo que los adultos saben como consecuencia de la escolarización. No hay información respecto a otros conocimientos, aprendidos en otros contextos y funcionales a los mismos. Una prueba de 90 minutos aplicada a personas no acostumbradas a la situación genera fatiga y caída del rendimiento. Los textos son muy complejos. Un buen ejemplo se encuentra en el boletín metereológico de los periódicos que indican temperaturas en todo el mundo, corrientes de viento, isobaras, etc. La investigación en España Llevada a cabo en una pequeña muestra en Cataluña, ampliada para las Islas Canarias, resalta las debilidades de la investigación cuantitativa, pero también se presenta como una prueba de habilidades que –en una segunda etapa que empezará en el próximo año en todo el país– sería complementada por una investigación que se apoye en historias de vida, grupos de discusión y entrevistas. Esta orientación pone énfasis en las explicaciones sociales para los bajos niveles de competencia. Discute la cuestión de la cultura dominante que excluye la percepción de otras competencias

ricas y complejas de que dispone la población. Recuerda que la renovación acelerada de demandas por competencias no posibilita que determinados colectivos puedan asimilarlas en un ritmo adecuado. El cuestionario aplicado se refiere a las siguientes competencias: capacidad de reconocer y transmitir significados mediante la lectura y la escritura, lenguaje matemático elemental aplicado; reconocimiento de códigos de gran difusión; capacidad de orientación espacio-tiempo; capacidad de comprensión de textos y decodificación de informaciones relativas a necesidades cotidianas; capacidad de manejar utensilios y aparatos domésticos. La prueba aplicada no es escolarizada y tiene características bastante originales. Se utilizó como instrumento básico de lectura un prospecto de un medicamento analgésico-antitérmico-antiinflamatorio de uso común y se ha aplicado intentando medir la capacidad de: reconocer criterios en la organización y presentación de la información; reconocer unidades de volumen por la cantidad de agua en que se debería disolver el medicamento; reconocer unidades de tiempo y realizar cálculos matemáticos elementales con base en el número de pastillas; localizar una farmacia de turno como prueba de capacidad de comprender la información dada en el prospecto escrito; destreza en la ordenación alfabética a través de la búsqueda de la farmacia de turno en la lista telefónica; interpretar material cartográfico a través de la localización de la farmacia en el mapa urbano; capacidad de orientarse en el mapa. (Tarea: trazar el camino hasta la farmacia); calcular el vuelto al pagar el medicamento; llenar un impreso con datos personales en un sobre para correo. Los datos obtenidos por la parte ya hecha de esta investigación serán complementados por una prueba cualitativa. La investigación en América Latina Realizada en El Salvador, Argentina, Chile y Perú –centrada sobre la determinación del perfil del analfabeto funcional– fue aplicada a una muestra intencionada de adultos de baja escolaridad de

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zonas afectadas por procesos de modernización (agro-industria o cambios repentinos por instalación de nuevas industrias). Emplea un test de habilidades que mide capacidades en lectoescritura, matemáticas básicas, competencias sociales y laborales relacionadas, entre otras variables, con escolaridad, sexo, inserción laboral, participación en organizaciones sociales. Utiliza instrumentos para medir las auto-percepciones en relación con competencias sociales y laborales (auto-estima, autonomía, capacidad manipulativa, capacidad de trabajo en equipo, comunicación, etc). Esta investigación, a pesar de la insuficiencia de fondos que impidió profundizar el aspecto cualitativo, ha llegado a conclusiones importantes para el diseño de políticas escolares y no-escolares, evidenciando notables coincidencias entre los países. Logró mostrar que el punto de inflexión para una retención efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el quinto grado de primaria, lo que resalta la importancia de dar énfasis especial a la escuela básica de más de 5 años. Que la

secuencia de dificultades en la adquisición de habilidades de lectoescritura y matemática son similares en los países investigados, lo que habla en favor de la utilización de materiales didácticos básicos similares. Que muchas competencias sociales (auto-estima, inseguridad, etc.) están directamente relacionadas con los logros en lectoescritura y matemáticas (ejemplo: hay menor capacidad comunicativa verbal entre los analfabetos). La investigación del analfabetismo funcional a través de estos proyectos puede ofrecer un panorama general de competencias básicas de la población y datos detallados para que los países del continente puedan definir nuevas y amplias políticas de educación de adultos y diseñar programas adecuados para proporcionar competencias, habilidades y disposiciones a la población, asignando los recursos de modo de obtener elevada rentabilidad y atender a sus necesidades en el momento en que se pretende superar la recesión y retomar el crecimiento en el interior de un nuevo modelo productivo.

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR COMPRENSION LECTORA Y DE ESCRITURA DE NIÑOS DE AREAS RURALES Y URBANO MARGINALES Josette Jolibert* En diciembre de 1992, la OREALC convocó a trece especialistas de lectoescritura de la región bajo el tema “Comprensión de lectura de niños de áreas rurales y urbano marginales”. Estos profesionales representaban las principales propuestas didácticas de cambios elaboradas y experimentadas a lo largo de los últimos diez años. Todos estaban comprometidos en acciones concretas de transformación de la enseñanza de la lectoescritura, a niveles distintos y en instituciones distintas: municipios, universidades y ministerios.

* Josette Jolibert. Profesora Investigadora. Corporación Educativa de Francia.

Durante el seminario, a pesar de las diferencias, se logró un consenso en cuanto a orientaciones, estrategias y actividades que permitirán mejorar el nivel de comprensión lectora en la región. En realidad, vale la pena valorar este consenso porque, después de años de innovaciones difíciles y de discusiones a veces duras, él traduce un avance significativo en la reconceptualización de lo que es aprender a leer. En efecto, se trata de un consenso no sobre un método más, sino sobre cambios fundamentales necesarios para lograr mejorar de manera masiva las competencias en lectura y escritura de los niños de los sectores pobres. Las recomendaciones elaboradas durante el seminario de especialistas son dirigidas de tres tipos

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de destinarios: los maestros en servicio, los centros de formación de docentes y los ministros de educación de la región. No es la intención presentar el detalle de estas recomendaciones; ellas se encuentran en el Nº 30 del Boletín del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe que edita la OREALC. Nos proponemos, sin embargo, destacar los cinco ejes principales de estas recomendaciones y, previamente para ayudar a entenderlas, situar en qué contexto científico profundamente renovado ellas se enmarcan. Nuevas concepciones Durante los últimos doce o quince años, la investigación y experimentación en lectoescritura fue efervescente debido a la importancia de nuevos aportes científicos–en particular en psicología y en lingüística– y a la enorme demanda social de alfabetización y de democratización. De todo ello resultaron cambios fundamentales en todas las concepciones que determinan la problemática de la enseñanza y del aprendizaje de la lectoescritura. Cambios en la concepción del aprendizaje Se traducen por la fórmula “se aprende haciendo”, visto como un proceso activo, inteligente, de resolución de problemas por parte del aprendiz; centrado en el alumno, interactivo y participativo. Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido en la vida del aprendiz, cuando él siente que le va a servir para algo. Es cada niño que auto-aprende, que construye sus competencias y sus conocimientos a través de su acción de la interacción con sus compañeros, con su familia y su comunidad, con la ayuda del profesor en su nuevo papel. Es decir, todo lo contrario de un aprendizaje por inculcación, por modelaje de una masa blanda, por repetición, por memorización mecánica. Cambios en la concepción de los niños y de sus posibilidades Ahora los alumnos son vistos como seres inteligentes, activos, capaces de hacer y aprender mu-

cho más de los que se les pide. Hay confianza en que todos pueden aprender siempre que se les proporcione las condiciones adecuadas (en vez de ser catalogados en “dotados” o “no dotados”, con definitivas desventajas, genéticas o sociales). Cambios en la concepción del lenguaje en general y del lenguaje escrito en particular El lenguaje escrito es constituido por textos (vs por sílabas o palabras aisladas) y estos son ligados a situaciones reales de la vida, de uso contingente. Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a escribir. Cambios en la concepción de lo que es leer En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde el inicio, aprender a buscar el significado de un texto. Ya no es introducir letras o sílabas sin sentido para el lector. Es encontrar textos completos en situaciones reales de uso y tener necesidad de elaborar su sentido. En cuanto a enseñar a leer, hay también un nuevo papel del profesor como mediador y facilitador de aprendizaje. Concretamente y desde un punto de vista científico, esto quiere decir que queda completamente sobrepasada la imagen clásica de un curso de primer grado: niños sentados en filas, inmóviles, frente a un docente que les enseña exclusivamente letras y sílabas a partir de un libro único -el manual- lleno de “pa pe pi po pu” u otros “ma me mi mo mu”, pensando que sus alumnos necesitan saber deletrear antes de poder leer comprensivamente. Con los cambios conceptuales ocurridos y con las innovaciones que ya se han podido experimentar en el aula, llegamos a una sustitución de imágenes, a un nuevo proceso, en lo que se refiere a los primeros años de educación parvularia y básica: niños en grupos variados, compartiendo y confrontando, leyendo libros, revistas, periódicos, afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artículos, poemas o chistes, armando un diario mural o una recopilación de los cuentos que acaban de inventar; niños haciendo en su barrio o en su aldea una “caminata de lectura” para reparar dónde hay

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algo escrito y para qué sirve, niños haciendo entrevistas, etc. De este conjunto de cambios se desprende la confianza en que todos los niños son capaces de aprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto, siempre que se les proporcione: – un clima cálido, acogedor para sus experiencias propias, su cultura, su lenguaje, capaz de incentivar sus iniciativas, sus curiosidades, sus exploraciones, sus tomas de decisiones; – situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida real, que tengan sentido para ellos, que entren en sus proyectos, que les den ganas de actuar, compartir y de aprender más para poder actuar y comunicar mejor; – textos auténticos, de todos tipos, que sirvan para algo (incluidas las etiquetas de envases); materiales múltiples, estimulantes y variados, que corresponda a la diversidad de sus deseos, necesidades y proyectos; – el apoyo metodológico adecuado que les permite ser realmente activos. Es en el cumplimiento de estos requisitos donde tienen un papel gravitante los ministros de educación. Recomendaciones a los ministros de educación Dar prioridad a la lectura y escritura en la política educativa de cada país Esto significa otorgar especial atención a la lectura y escritura en la educación preescolar y en los primeros grados, por la importancia que ellas tienen para el desarrollo posterior de la escolaridad de los niños. Esta prioridad no sólo se debe manifestar a través de elecciones presupuestarias, de programas específicos, de renovación curricular, de revisión de los materiales didácticos, sino también mediante la creación de un movimiento alentador capaz de crear una mística que dé confianza y ánimo a las personas involucradas, que les permite ser y sentirse actores de una gran obra nacional. Todo ello en orden a dar credibilidad a los programas a través de aspectos-claves como la garantía del largo plazo (que no va todo a cambiar de

giro con la llegada del próximo ministro) y la pertenencia y efectividad de los medios ofrecidos. Implementar cada sala de clase de los primeros grados con una biblioteca de aula diversificada No se trata de “libros de textos” o manuales, sino de libros de ficción (cuentos, poemas, historietas, chistes etc.), informativos (en particular en ciencias naturales, ciencias sociales y medio ambiente), juegos didácticos cuyos reglamentos deben ser leídos para jugarlos, recetas para hacer postres y fichas para fabricar objetos. A esto se agregarán, como materiales de lectura, los que surgen de la comunidad, traídos por los propios docentes y niños: diarios, letreros, afiches, envases, cartas, folletos, publicidad y otros medios de comunicación. Para incentivar a nivel nacional la escritura de los niños, el ministerio de educación puede, además facilitar administrativamente la correspondencia interescolar, las salidas educativas, la circulación de exposiciones así como promover la organización de concursos de cuentos o poemas. Puede, también, apoyar la edición de diarios nacionales de niños, entre muchas otras acciones. Crear espacios y tiempos de participación docente a nivel de los centros escolares Ello requiere dotar formalmente (oficializar) secuencias temporales para reuniones regulares de los equipos escolares en vista de la actualización de la información de los docentes, de su elaboración, análisis y evaluación de prácticas innovadoras. Para el éxito del cambio educativo, es esencial que estas instancias sean consideradas como jornadas de trabajo e incluidas como tales en el calendario escolar; no es “pérdida de tiempo”, sino el trampolín del cambio. Impulsar explícitamente la renovación de la formación docente aún cuando ésta no depende institucionalmente del ministerio En esta perspectiva se debe auspiciar un diagnóstico profundizado de los efectos de la formación

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docente a través de la evaluación de los resultados de la práctica de los recién egresados de un centro de formación, a la vez que facilitar reuniones de formadores, especialistas e investigadores, para analizar este diagnóstico, dándoles la responsabilidad de seminarios de elaboración grupal de propuestas didácticas ampliamente difundidas, apoyando “proyectos de mejoramiento de la formación para la enseñanza de la lectura y escritura”, creando becas, concursos etc. Deben, además, incentivar la investigación en todas las ciencias de referencia de este campo didáctico como en investigaciones-acciones debidamente evaluadas y facilitar el acceso efectivo a libros regularmente renovados y revistas especializadas, así como a bancos de datos actualizados. Se tiene que propiciar todo tipo de intercambios de experiencias, coloquios, viajes de estudios, incluyendo el uso de los medios de comunicación de masas, la informática en general y el uso de satélites.

Facilitar la organización en redes de los actores del cambio y la circulación de las informaciones Organizar encuentros de trabajo regionales y nacionales de los actores del cambio, apoyando el sentimiento de pertinencia a una gran obra nacional. Editar una revista especializada en el campo de la lectura y escritura para facilitar los intercambios de informaciones, dar a conocer las innovaciones exitosas, avisar la salida de documentación y nuevos libros y también estimular la lectura y escritura de los docentes. Valorizar las realizaciones creativas a través de videos, emisiones de televisión, exposiciones circulantes, afiches artísticos, festivales, encuentros culturales, etc. Centralizar las informaciones en una base de datos especializada.

EL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. UNA EXPERIENCIA CHILENA Viviana Galdames* Las estadísticas y estudios sobre fracaso escolar muestran la estrecha relación entre desigualdad socio-cultural y desigualdad escolar. Dado que este programa se caracteriza por ofrecer atención focalizada a escuelas de sectores pobres con el fin de mejorar la calidad y equidad en los aprendizajes de sus alumnos, fue necesario diseñar un plan de acciones que reuniese una serie de características pertinentes para esa situación de pobreza. Al igual que en otros países de la región, el centro de preocupaciones se relaciona con la evidencia de que nuestros alumnos no aprenden a leer y a escribir en la educación básica con la

* Viviana Galdames. Especialista en educación Programa P900. Ministerio de Educación. Chile.

calidad que se requiere. Los resultados de las mediciones de calidad de los aprendizajes que se realizan en Chile los alumnos al finalizar el 4º año (SIMCE), nos señalan que alrededor de un 40% de ellos no es capaz de comprender el significado de lo que lee. Tampoco es capaz de expresarse por escrito. Existe consenso respecto a la importancia de saber leer y escribir. La lectura y la escritura constituyen modalidades privilegiadas de enriquecimiento de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los niños, que adquiere especial relevancia en el caso de los alumnos pertenecientes a sectores socio-culturales desfavorecidos, con bajo rendimiento escolar. Nuestros objetivos son ambiciosos: no sólo aspiramos a que nuestros alumnos sepan leer y

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escribir, es decir, comprendan lo que leen y se comuniquen por escrito, sino que esperamos formar alumnos que sientan placer de leer y escribir y que utilicen estas habilidades en forma frecuente y con variados propósitos. La lengua materna y de la identidad cultural de los alumnos La adquisición de la lengua materna significa simultáneamente la inscripción del niño en un entorno que da forma a sus pensamientos, a su percepción y comprensión del mundo. La lengua materna de los alumnos, es decir, la lengua hablada por sus padres y su comunidad, constituye el medio natural de expresión del niño; justamente por ser materna tiene para él un alto valor emocional; es el medio de integración del niño a su cultura y a su comunidad; es la que permite el proceso de captar el mundo y entenderlo dado que a través de ella registra y codifica su experiencia cultural. El niño aprende mediante ella a pensar, a plantear y proponer problemas, a expresar sus emociones y sus fantasías, a recibir y plantear instrucciones y normas, a interiorizarse con los valores de su comunidad, a conocer su historia y apropiarse de los saberes científicos. Así, los educadores necesitan conocer y valorizar la lengua materna y el entorno cultural de sus alumnos como base para el desarrollo de su autoestima y autoconcepto positivo y para su acceso a los restantes aprendizajes escolares y al mundo letrado. Este planteamiento tiene especial relevancia en el caso de los niños de sectores populares puesto que generalmente enfrentan una discontinuidad entre la cultura (el lenguaje) de la escuela y la cultura (el lenguaje) de su entorno. Este planteamiento se expresa a través de las siguientes acciones educativas mediatizadas por el profesor: Escucha con interés las preguntas, explicaciones, peticiones y otras instancias comunicativas espontáneas de sus alumnos sin interrumpirlos para corregirlos con referencia al habla correspondiente a una norma culta.

Dialoga con naturalidad con sus alumnos y permite la libre conversación entre ellos. Durante ese espacio conversacional dentro de la sala de clases, los alumnos cuentan experiencias personales o las de su grupo, narran noticias, comentan películas, piden consejo etc. Modela y estimula la narración de anécdotas y de noticias. Facilita y registra en casetes o por escrito la expresión de la cultura oral de sus alumnos como poemas, canciones, trabalenguas, rondas, adivinanzas, pregones, dichos, juegos lingüísticos, chistes, cuentos, leyendas etc. Invita a los alumnos a realizar entrevistas a personas que conozcan el pasado de la comunidad o que aporten información sobre sus oficios, conocimientos o experiencias. Estimula a ubicar a personajes célebres o famosos de la comunidad o que hayan nacido en ella; puede tratarse de un cantante, un héroe, un escritor, un santo, un artesano, un deportista etc. Estimula la recopilación de tradiciones que se mantienen o que se han perdido en la comunidad. Organiza visitas a lugares interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que observen con una mirada diferente lo que probablemente ya conocen. Estimula la formulación y puesta en marcha de proyectos que permitan conocer mejor su entorno cultural y mejorarlo, por ejemplo: descontaminar la plaza, cuidar los árboles etc. Teniendo como punto de partida un principio consensual de la literatura pedagógica –“se accede a los nuevos lenguajes a partir de los ya conocidos”– se pretende que el profesor, además de respetar y estimular la expresión de la lengua materna y de valorizar la identidad cultural de sus alumnos de sectores pobres, asuma un rol activo en su promoción cultural, mediatizada a través del lenguaje. Esta promoción debe conducir a que sus alumnos obtengan un progresivo dominio de distintos registros de lenguaje, incluyendo el correspondiente a una norma culta, mediante la cual se mediatiza el acceso a la literatura, a la terminolo-

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gía científica y a los bienes culturales de la sociedad en general. La lengua materna de los niños se enriquece de modo natural en las situaciones de la vida diaria. Cuando ellas son repetitivas o pobres, el enriquecimiento es menor. La escuela puede transformarse en un lugar que facilite, a través de situaciones reales o estructuradas –siempre novedosas y plenas de sentido– el desempeño y la toma de conciencia de parte de los alumnos de distintos estilos y registros lingüísticos, flexibles y adaptados a su contexto. Para cumplir con este objetivo, los profesores estimulan a sus alumnos a realizar dramatizaciones, juegos de roles (ejemplo: la pelota que cae en el patio de una casa), debates, presentación de objetos o temas que interesen al curso, etc. También enriquecen su lenguaje a través del acceso a la literatura infantil. Los profesores: Parten de la base de que el lector es un ser activo en la construcción del significado del texto. Su conocimiento del lenguaje le ayuda a captar directamente el significado a través del uso de una serie de claves dadas en el texto. Estiman que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral y que esta competencia constituye un recurso básico para aprender que la lectura es construcción del significado y que la escritura es producción de un mensaje significativo. Proporcionan a los alumnos un ambiente letrado dentro de la sala de clases que les permita una inmersión en el lenguaje escrito a través de rótulos, letreros, avisos, diario mural, calendario, juegos didácticos de lenguaje escrito, registros de experiencias, bibliotecas de aula, etc. Proporcionan a los alumnos muchas experiencias de escuchar cuentos, leídos o grabados, en los cuales ellos vayan siguiendo visualmente las líneas aunque no sepan leer. Estimulan a los niños a jugar a leer “lecturas predecibles” aunque no sepan decodificar. Estas lecturas se denominan predecibles porque los niños anticipan lo que el autor va a decir a continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el

profesor lee unas pocas páginas e incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias a que el texto está impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentación de secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos. Utilizan las narraciones de los niños, sus canciones, adivinanzas, trabalenguas, juegos lingüísticos, chistes y otras expresiones de su cultura oral para transcribirlas y transformarlas en textos que sirven de base para el aprendizaje de la lectura. Ofrecen espacios para que los alumnos se comuniquen oralmente y por escrito, narrando sus experiencias, sus conocimientos, su humor y su creatividad. Invitan a sus alumnos a trabajar en torno a proyectos que otorguen sentido y propósito a las situaciones de lectura y escritura. Por ejemplo, los alumnos editan un diario que contiene diversos tipos de textos creados por ellos mismos con el apoyo del profesor. Ofrecen espacios de lectura silenciosa, en los cuales los niños leen sin interrupciones libros auto-seleccionados, mientras que el profesor también lee y sin que se realice ninguna evaluación posterior. Realizan talleres de escritura creativa para estimular el interés de sus alumnos por la escritura. Hacen explícito a los niños los propósitos para leer y para escribir. Para ello les presentan textos que satisfagan diversas necesidades y funciones: cartas, invitaciones, saludos, noticias, recetas, cuentos, poemas, reglas de juegos, etc. Simultáneamente con las actividades de inmersión en textos completos y con significado, ofrecen actividades de enseñanza directa en las cuales son mediadores eficientes entre los alumnos y las reglas de funcionamiento del código escrito. Para llevar a cabo este programa, los profesores: Se reúnen semanalmente en talleres de capacitación en servicio. Es decir, realizados en la misma escuela y durante el horario de trabajo. Estos

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talleres son animados por supervisores, quienes han recibido previamente una capacitación intensiva de parte de los equipos de especialistas. Reciben también documentos sobre lenguaje oral y escrito y matemática elaborados por los mismos especialistas. Comparten sus experiencias pedagógicas, sus inquietudes, sus logros y dificultades en un clima de participación, de interacción, de reflexión y de confianza. Luego, las enriquecen con los aportes de la propuesta, mediatizada por los supervisores. Avanzan hacia una mayor profesionalización caracterizada por su trabajo en equipo, por asumir la responsabilidad de los resultados que obtienen sus alumnos, por tomar decisiones cuando la situación lo requiere, por autoevaluar su desempeño y corregir lo que no funciona. Conceptualizan el aprendizaje de la lectura y de la escritura como procesos de comunicación con textos escritos, a través de una activa búsqueda de significado. El niño es un experto lector del mundo antes de convertirse en lector de textos, por lo tanto, no parte de cero. Desde muy temprano observa, anticipa, interpreta, otorga significado a los seres, objetos, acciones y situaciones que lo rodean. Luego, utiliza estas mismas estrategias de búsqueda de significado para comprender el mundo letrado. Son conscientes que todos los niños pueden aprender; cualquiera que sea su condición sociocultural o familiar, todos ellos poseen un potencial de aprendizaje que puede ser desarrollado. El desafío para el profesor consiste en utilizar las estrategias más adecuadas para cada uno de ellos. De este modo, los profesores cambian las bajas expectativas que suelen tener frente a los niños de sectores desfavorecidos y esperan que sean capaces de obtener buenos resultados en sus aprendizajes. Incorporan a su quehacer en el aula, los planteamientos básicos de la propuesta de desarrollo del lenguaje oral y escrito que son trabajados en los talleres. Los alumnos: Son los protagonistas de sus propios aprendizajes.

No se limitan a recibir pasivamente contenidos que les son transmitidos, sino que construyen activamente sus conocimientos. Además, toman conciencia de sus procesos de aprendizaje y aprender a aprender. No sólo aprenden de su profesor, sino que también lo hacen interactuando con sus compañeros y a través de su contacto con otras fuentes de información. Primero “leen el mundo” y luego, aplicando estrategias de descubrimiento, de formulación de hipótesis, de anticipación, “juegan a leer” y “juegan a escribir”. Simultáneamente sienten la necesidad de aprender el código que rige al lenguaje escrito, es decir, las letras, las sílabas etc. para adquirir fluidez y dominio del lenguaje oral, para aprender a leer y a escribir. Elaboran proyectos basados en sus intereses y necesidades, los que para materializarse requiere que sepan leer, escribir y comunicarse oralmente. De este modo, la lectura les resulta significativa, ya que adquiere un propósito claro para ellos. Leen diariamente, en silencio y sin interrupciones, libros que han seleccionado previamente. El profesor también lee; posteriormente no se les controla sus lecturas. Leen por el placer de leer. Realizan entrevistas, leen para buscar información, para aprender contenidos; escriben cuentos, cartas, noticias, poemas, chistes; copian recetas, letra de canciones; elaboran diarios de curso y diarios murales. Leen textos en voz alta, en el marco de actividades comunicativas con un propósito claro y no como un mero ejercicio que permite al profesor evaluar la calidad de su lectura. Los materiales educativos Las escuelas pertenecientes al Programa de las 900 escuelas cuentan con una serie de materiales educativos que constituyen un apoyo efectivo para la labor del profesor y un facilitador de los aprendizajes de los alumnos. Se trata de los siguientes materiales:

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PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS EN CHILE El programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P900) se está aplicando en Chile desde 1990. Actualmente, el programa beneficia a 170.000 niños de 1º a 4º años de educación básica; esta cifra constituye cerca del 20% de la matrícula del primer ciclo básico. Su principal objetivo consiste en mejorar el aprendizaje de los niños en las áreas de lenguaje oral, lectura, escritura y matemática en 1.100 escuelas básicas –que representan aproximadamente el 15% del total de escuelas básicas gratuitas– ubicadas en áreas rurales y de extrema pobreza en cada una de las trece regiones del país. Este programa ha sido posible gracias a la colaboración de los gobiernos de Suecia y Dinamarca y se inserta dentro de la política educacional del gobierno, que persigue simultáneamente las metas de mejoramiento cualitativo de la educación y de equidad en su distribución. Las acciones del programa hasta la fecha se han referido principalmente a reparar aspectos de infraestructura de la planta física de las escuelas; a implementar talleres de formación de profesores en servicio en lenguaje y matemática; a complementar la distribución de textos de estudio que realiza el ministerio de educación, correspondientes a castellano, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales; a dotar a los primeros cursos de enseñanza básica de una biblioteca de aula que contiene alrededor de 40 libros infantiles y de juegos y materiales didácticos, incluyendo una grabadora y un sistema de reproducción de materiales; a dar apoyo a niños con retraso escolar, a través de talleres de aprendizaje (TAP). Los talleres atienden a niños de tercero y cuarto año básico, después del período normal de clases, en grupos de 15 a 20 alumnos conducidos por jóvenes monitores de la

comunidad. Estos jóvenes son seleccionados por los directivos y profesores de las escuelas. Las actividades de los talleres persiguen reforzar la enseñanza escolar y simultáneamente elevar la autoestima y la creatividad de los niños. Una Biblioteca de Aula de alrededor de 35 libros de mucha calidad. Estos libros están permanentemente en la sala de clases, al alcance de los alumnos de modo que puedan ser utilizados diariamente y según sus necesidades. Una serie de Juegos Didácticos, tales como dominó de palabras, lotería de palabras, naipes fónicos, letras movibles y palabras claves. Estos materiales se utilizan frecuentemente con objetivos lúdicos y de aprendizaje. Una grabadora que permite grabar las entrevistas que realizan los niños, escuchar cuentos, canciones, poemas y experiencias de los alumnos, etc. Un ditto que permite reproducir los textos escritos por los alumnos, las fichas de trabajo elaboradas por los profesores y editar los diarios de curso preparados por los niños. Libros con las propuestas de los especialistas del programa y destinados a apoyar el trabajo de los profesores. Fichas con actividades para los alumnos. Materiales escritos para el trabajo de los monitores de los Talleres de Aprendizaje y para los niños de 3º y 4º año que asisten a ellos. Evaluación del P900 La propuesta del desarrollo del lenguaje oral y escrito del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres en Chile, constituye una propuesta abierta en la cual todos –especialistas, supervisores y maestros– estamos aprendiendo juntos en una acción que nos conduce a la reflexión con el fin de generar nuevas y mejores acciones. A través de tres años y medio de aplicación, podemos apreciar que los maestros pertenecientes al programa están empleando nuevos lenguajes

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para referirse al proceso de enseñanza/aprendizaje del lenguaje escrito. Surgen por ejemplo, expresiones como: “realicé con mis niños una caminata de lectura”.., “este material me sirve para mi aula letrada”.., “a los niños les encantó esa lectura predecible”.., “ellos interrogan ese letrero”.., “dediqué la tarde a la escritura creativa”.., “cuando me olvido, mis alumnos me obligan a efectuar el período de lectura silenciosa sostenida” .., etc. Simultáneamente siguen aplicando las estrategias tradicionales para el desarrollo de las habilidades y destrezas de lectura y escritura que ellos estiman necesarias para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes: utilización ‘paso a paso’ o selectiva del silabario o texto de lectura o escritura que les gusta, palabras generadoras, enseñanza de la caligrafía, etc. En el desarrollo de estas destrezas se preocupan de contextualizarlas para hacerlas significativas para los alumnos. También en las escuelas aparecen muestras de aires renovados: bibliotecas de aula, diarios murales con avisos, comunicaciones, felicitaciones, recetas, poemas etc.; letreros con las canciones de moda o juegos de adivinanzas, pizarra de recados, registros de la cultura oral de los niños, cuadro de responsabilidades, folletos multiplicados con “ditto” donde aparecen registradas la cultura oral de los niños, sus relatos de experiencia y sus escritos creativos,etc. Los maestros siguen preocupados de la ortografía, pero han constatado que sus alumnos la aprenden y retienen mejor cuando saben que sus escritos serán leídos por sus pares, por sus padres o por otras personas. Así, la integración de los modelos se está dando ahí donde lo deseamos...en el aula y también fuera de ella. El mejor testimonio de ello son los diarios de curso y la correspondencia entre alumnos de diferentes escuelas que comienza a verse cada vez con mayor frecuencia. Un efecto inesperado ha resultado la edición de un períodico de un diario de circulación nacional llamado Diario de los niños, que utiliza prioritariamente los textos creados por los niños del P 900 en sus diarios de curso. Estos y otros resultados los conocemos a través de varias vías. La principal de ellas es una investigación evaluativa de acompañamiento de la

puesta en marcha del P900 que ha realizado un equipo externo al programa. El proyecto es acompañado a partir de sus inicios para recoger la experiencia y conocerla desde la perspectiva de los actores centrales involucrados (equipo central, especialistas en lenguaje y matemática, supervisores, directores, profesores, monitores, familias y autoridades del Ministerio de Educación). Este equipo evaluador, además de su investigación de corte etnográfico, ha efectuado anualmente una evaluación del rendimiento de los alumnos, en una muestra que corresponde al 10% de ellos. Sus resultados indican que entre 1990, fecha en que se aplicó una prueba de diagnóstico y el año 1992 se producen avances en los aprendizajes de la lectura y escritura. Estos progresos, sin ser de gran magnitud, indican sobre todo una tendencia positiva en el mejoramiento de la calidad de estos aprendizajes. Los mayores progresos se aprecian en 4º grado básico. Por otra parte, los resultados del SIMCE muestran que las escuelas del P900 han mejorado sus resultados más que otras. Entre 1990 y 1992, al comparar los progresos de las escuelas de este programa, se aprecia que ellas mejoraron en un 7.6% en castellano, contra un 6.8% del resto de las escuelas gratuitas del país. Esta tendencia es más marcada en las comunas que tenían los peores rendimientos; en este sentido, podríamos decir que en esos lugares se reduce la brecha que las separa de los colegios con mejores rendimientos. En relación a los talleres de aprendizaje, los alumnos que asisten a estos talleres son evaluados por sus profesores como presentando mayor seguridad en sí mismos, mejor autoestima, más participativos, con mayor facilidad para comunicarse a través del lenguaje. Los niños han mejorado también su asistencia a la escuela; las familias aprecian el aumento del interés por aprender de sus hijos, especialmente en relación a la lectura. Obstáculos a superar Si bien los logros alcanzados durante estos tres años de experiencia del programa son importan-

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tes, existen algunos aspectos de la propuesta que es necesario mejorar: – la transferencia al aula de las estrategias innovadoras que los profesores trabajan en los talleres, a veces resulta lenta e insuficiente; – la utilización de los materiales didácticos a veces es percibida por los maestros como actividades sólo de carácter lúdico, sin aprovecharlos como instancias de aprendizaje. En otros casos, los utilizan poco por temor a que se pierdan o sufran algún deterioro; – los directores de las escuelas no siempre se comprometen con las actividades del programa, lo que redunda directamente en la efectividad del mismo. Quisiera aclarar que en nuestra propuesta no apuntamos al objetivo de lograr que los alumnos sean lectores que comprendan lo leído como un fin último, sino que nos interesa que al llegar a ser lectores competentes, obtengan las múltiples ventajas que eso implica. Que al convertirse en lectores frecuentes, lleguen a ser personas más

flexibles, más abiertas a los cambios, más racionales, menos dependientes del conocimiento basado en creencias o en aceptación sumisa de la autoridad, más autónomos en su búsqueda del saber, más aceptantes de principios científicos y con mayor dominio de todas las modalidades del lenguaje. Este tipo de personas es la que permite un mayor desarrollo cultural y social y es la que se suma eficazmente a las iniciativas comunitarias de mejoramiento que impliquen una responsabilidad social compartida. Si conseguimos transformar a los alumnos en constructores de sus propios aprendizajes, creemos que el día de mañana ellos tendrán mayores posibilidades de no ser meros observadores del mundo en el que les toque vivir, sino que verdaderos actores que además de comprenderlo, actúen sobre él. Es decir, estaríamos formando a los constructores de un mundo mejor, más justo, más pacífico, más respetuoso, más solidario y más libre.

PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CREATIVIDAD EN EL RENDIMIENTO DE LA LECTOESCRITURA. EL PROYECTO PRYCREA; UNA EXPERIENCIA CUBANA América González Valdés* El proyecto PRYCREA se ha concebido como un programa integral para el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad. El núcleo central del proyecto lo construye el enlace orgánico del programa ‘Filosofía para Niños’, desarrollado por Matthew Lipman, con un programa de desarrollo de la creatividad de manera complementaria y articulada al primero. Se subraya articulación y no mera superposición de dos programas independientes. PRYCREA se basa en fundamentos

* América González Valdés. Coordinadora Programa PRYCREA.

compartidos de autores como Vygotzky y Resnick y asumen además las raíces del pensamiento pedagógico latinoamericano y cubano de avanzada. Si la experiencia que tiene el alumno día tras día en la escuela fuera tan rica y llena de significado como en la realidad podría serlo, no veríamos tantos niños a los que les desagrada su vida en la escuela; no seríamos testigos de constatar cómo quienes llegaron al preescolar con los ojos brillantes, curiosos y dispuestos a aprender, van apagándose y declinando según transcurren los años escolares. El aspecto social de la escuela, de viabilizar la relación con niños de su edad, es para ellos el aspecto positivo, en tanto que la cuestión educacional es aburrida, cansadora, fragmentada

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en múltiples contenidos inconexos entre si y con la vida y cuyo sentido se les escapa.1 Ningún plan educacional será valioso a menos que resulte en experiencias significativas en la escuela y para más allá de ella. Este es uno de los criterios fundamentales para la evaluación de un diseño educacional. Sin embargo, los significados, el sentido de las experiencias, no pueden ser transmitidos, no pueden ser dados, deben ser adquiridos. Por tanto, debemos buscar como establecer las condiciones y oportunidades que posibilitarán a los niños –con su natural curiosidad y apetito por los significados de las cosas– el obtener los medios para encontrar sentidos por si mismos. Pero no adquirirán estos significados simplemente aprendiendo los contenidos del conocimiento adulto. Deben ser enseñados a pensar por si mismos, creativamente. El pensamiento es la habilidad general por excelencia que nos posibilita adquirir significados, descubrir el sentido de cualquier experiencia. El tipo de pensamiento que aspiramos a desarrollar en nuestro proyecto es denominado ‘pensamiento de alto orden’, basándose en la concepción al respecto desarrollada por Laren Resnick.2 “El pensamiento de más alto orden implica un conjunto de actividades mentales elaborativas: con requirimientos de juicios matizados y análisis de situaciones complejas de acuerdo a criterios múltiples. El pensamiento de más alto orden requiere esfuerzos y depende de la autorregulación. La vía de acción o respuesta correcta no están totalmente especificados de antemano. La tarea del que piensa es imponer significado e imponer estructura en las situaciones, en lugar de esperar encontrarlos ya manifiestos”. Pasemos a la operatividad de la definición que nos ofrece la propia Resnick, la cual iremos, además, comentando: “El pensamiento de más alto orden es no-

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Lipman, M. y Sharp, A.M.: “Philosophy in the classroom.” Temple University Press 1980. Libro presentado a solicitud del Consejo Nacional de Investigación Educativa. Washington, 1988. “Education and Learning to think, National Academy Press, 1988.

algorítmico. Esto es, las vías de acción no están completamente especificadas de antemano”. Se alude aquí al carácter creativo del pensamiento de más alto orden, en tanto descubrimiento o invención de vías de acción. “El pensamiento de más alto orden tiende a ser complejo. La vía o trayectoria total no es visible (mentalmente hablando) desde un solo punto o posición. Refiriéndose a lo anterior, Lipman3 comenta cuán interesante es la comprensión de ‘complejo’ que elige Resnick. En otras palabras, para ella lo complejo no reside tanto en lo intrincado o en un alto grado de complicación, como en el hecho de que solo pueda ser captado si se le observa desde más de una posición. Y aquí no habla de cualquier posición sino lo que ella denomina posiciones ventajosas o puntos aventajados; es decir, desde una buena perspectiva. “El pensamiento de más alto orden produce a menudo soluciones múltiples, cada una con costos y beneficios en lugar de soluciones únicas”. En realidad, este punto está muy vinculado con el anterior. Cualquier curso de acción emprendido mediante pensamiento de más alto orden implica la realización de muchos enjuiciamientos y deliberaciones. Resnick señala, sobre todo, que este tipo de pensamiento implica la búsqueda de alternativas que pueden ser contrastadas entre sí. Ya que a menudo existe más de una solución a un problema, el enjuiciamiento significativo tiene que ver con la elección entre estas alternativas. Estamos frente a la conjunción de lo críticoreflexivo y lo creativo. “El pensamiento del más alto orden implica el juicio matizado y la interpretación”. La realización de juicios –y además de juicios matizados– implica la captación de diferencias y similitudes y, en definitiva, la realización de distinciones sutiles. Esto es algo que contradice la aspiración simplista de clasificar de manera definitiva, en lugar de aceptar e interpretar las variaciones más finas en que se manifiesta la realidad. Otro aspecto importante, en grado sumo, es el lugar del juicio en el

Lipman, M. “Thinking in education” (in press)

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pensamiento de más alto orden. Los niños que han sido ayudados a desarrollar mejores juicios no sólo tienen un mejor sentido de cuándo actuar, sino también de cuando no actuar. No sólo son más prudentes al considerar los problemas que enfrentan, sino que también son capaces de decidir si sería apropiado posponer su tratamiento, o incluso, dar un rodeo respecto a ellos en lugar de enfrentarlos directamente. “El pensamiento de más alto orden implica la aplicación de criterios múltiples, que a veces entran en conflicto uno con otro”. Para Lipman, este es uno de los puntos más sustanciosos de la definición de Resnick. En primer lugar –comenta Lipman– debe notarse que un criterio es tal sólo en tanto funciona como un modo de guiar la realización de juicios. Así, el juicio es mencionado explícitamente en la cita ya nombrada con anterioridad, pero está implícitamente presente en éste. La multiplicidad de criterios está relacionado con costos y beneficios ya mencionados en una cita anterior. “El pensamiento de más alto orden a menudo implica incertidumbre. No todo lo que atañe a la tarea entre manos es conocido”. Se refiere al pensamiento que es tentativo, probativo, provisional, exploratorio e interrogador. Y es todo eso porque tiene que tratar con un mundo que es en si mismo problemático, un mundo que nos fuerza a enfrentar su carácter problemático. Cuando además Resnick se refiere a lo que nos es desconocido apunta a la ignorancia creativa, al vacío creativo que nos impulsa a descubrir e inventar. “El pensamiento de más alto orden implica autorregulación del proceso del pensar. No reconocemos pensamiento de más alto orden en un individuo cuando algún otro le dice qué hacer en cada paso”. Hay aquí un muy importante componente de autonomía o autodirección en el pensamiento de más alto orden. El pensamiento reflexivo y creativo es autocorrectivo. No se trata solamente de automonitoreo del pensamiento sino, además, de autogobierno metacognitivo. “El pensamiento de más alto orden implica imponer significado, encontrar estructura en el desorden aparente”. Lipman (op. cit), comenta que imponer estructura o descubrir la estructura sub-

yacente –o inventar una– es de cualquier manera convertir lo sin sentido en algo con sentido. El sentido está ligado a la estructura y las estructuras están compuestas de relaciones. El pensamiento de más alto orden implica la proliferación de juicios, cada uno de los cuales representa una conexión que se ha hecho, una comparación que se ha realizado, una clasificación efectuada. Cuanto más numerosas son las conexiones que hacemos en nuestro pensamiento –finaliza Lipman– más enriquecido en la posesión de significados estará nuestro pensamiento. De acuerdo a lo que hemos visto hasta aquí, el pensamiento de más alto orden es una fusión del pensamiento reflexivo y el pensamiento creativo. Cada uno de ellos se apoya en el otro y refuerza al otro. El pensamiento de más alto orden es un pensamiento provisto de recursos y también flexible. Su ingeniosidad reside en que posee el sentido de donde buscar los recursos que necesita y su flexibilidad de que es capaz de moverse libremente en el empleo de estos recursos de modo que rindan la efectividad máxima. Pensamiento y creatividad Creatividad y diálogo en la comunidad de indagación Una comunidad de indagación es una asociación para deliberar mediante pensamiento de más alto orden. Esto quiere decir que no se trata de mera conversación: se trata de un diálogo disciplinado de acuerdo a procedimientos de la indagación. En esta comunidad no se le indica a los participantes qué deben decir, sino que se crea el ambiente en el cual la persona encuentra qué es importante decir, y el qué desea decir. Esta comunidad establece condiciones provocadoras de la creatividad del pensamiento de más alto orden el cual se convierte en objetivo de la comunidad y de sus miembros. Esta es una situación muy diferente de la clase que subraya el conocimiento y el aprendizaje en términos de adquisición de erudición. No quiere decir que no haya profesores capaces de una gran creatividad en sus conferencias o en sus exposi-

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ciones ante los alumnos. Puede hasta ser brillante esta exposición, pero en la medida en que lo es, más torna en admirados, fascinados y pasivos escuchas a los alumnos. La exposición magistral a menudo inhibe en lugar de estimular la creatividad, pues no permite que los alumnos se apropien de los medios a través de los cuales llegar a ser tanto o más productivos y generadores que el expositor. La comunidad de indagación estimula a pensar por si mismo, a ejercitarse en el diálogo en el que los puntos de vista se sustentan en la evidencia y la razón. La apertura mental frente a alternativas múltiples que se generan, extiende, expansiona el punto de vista personal, construyendo sobre las ideas de los demás, en un ambiente de respeto mutuo. Esto requiere de técnicas especiales para la indagación responsable para el examen crítico y creativo, en las cuales son entrenados como facilitador-indagador. El entrenamiento con las técnicas para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento reflexivo en las comunidades implica, ante todo, el dominio para el diálogo y para el cultivo del razonamiento y la creatividad a través del diálogo. Requiere una preparación cuidadosa de los niños y del profesor para experimentar las evidencias propias del diálogo permanente y la contrastación de ideas, en la búsqueda de consenso y la capacidad de disentir responsablemente mediante la argumentación basada en evidencias, en el sentido de la participación y la valoración del aporte individual de cada uno en la búsqueda común, en el respeto de las reglas de procedimiento y el compromiso con los juicios y criterios bien sustentados mediante la persuasión. La comunidad de indagación se ejercita como pedagogía mediante dispositivos de desarrollo consistentes en una serie de textos (episodios de una novela) en la que niños ficticios se dedican a pensar sobre el pensamiento y sobre otros temas, así como sobre los modos a través de los cuales se puede distinguir una buena forma de pensar de otra más pobre. Las claves para aprender que se presentan son la identificación con los personajes y la modelación de las formas superiores de pensar a través de ellos. Los niños se involucran intensa-

mente en las discusiones de los episodios utilizando al máximo sus potencialidades y su experiencia vital personal, realizando además ejercicios posteriores a la lectura, los que pone en acción el maestro. Se ha demostrado con fuerte evidencia investigativa la efectividad del programa para el desarrollo del pensamiento de los niños. Se han enlistado 30 habilidades de pensamiento las cuales se ha demostrado fehacientemente que se desarrollan con el programa ‘Filosofía para Niños’ cuando este es implementado correctamente. Sin embargo, el desarrollo de la creatividad que logra este programa es, según lo reconoce el propio Lipman, limitado aún con respecto a ciertas habilidades de razonamiento. Su énfasis es eminentemente cognitivo y dentro de este desarrollo cognitivo se centra en las habilidades esenciales de razonamiento (desarrollo conceptual, generalización, formulación de relaciones causaefecto, extraer inferencias silogísticas, detectar consistencia y contradicciones). Así se desarrollan los componentes metacognoscitivos y componentes de ejecución. Sin embargo, los componentes más propiamente creativos –tanto en el plano cognoscitivo como el afectivo que van dirigidos a las potencialidades transformativas– no son igualmente desarrollados, según Lipman, quien aconseja se complemente este programa con otro para el desarrollo de la creatividad. El programa de desarrollo de la creatividad de PRYCREA El programa de actividades de PRYCREA, elaborado para desarrollar la creatividad de los niños está concebido de acuerdo a tres tipos de pautas que lo organiza estructural y temporalmente. La primera pauta la constituyen los propios objetivos y métodos del desarrollo de la creatividad intelectual y afectiva de los niños. A través del descubrimiento y la experimentación se instrumentan acciones dirigidas a la expansión de la imaginación y el cultivo de la disposición indagadora y transformadora; de la apertura y sensibilización ante la experiencia; de la flexibili-

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dad y la originalidad no sólo para pensar, sino también para vivenciar y expresar. La segunda pauta está integrada por las metas y métodos generales del programa ‘Filosofía para Niños’, así como por los objetivos y organización del texto o novela particular con la que están trabajando los niños de PRYCREA. La tercera pauta la constituyen los objetivos, contenido y organización del currículo de Ciencias y Humanidades que reciben los niños en sus clases ordinarias. Las sesiones de creatividad de PRYCREA se inician en el ámbito de la cienciaficción, con el tema de un planeta desconocido. El planeta incógnito con el que comienzan a trabajar los niños en las sesiones de creatividad sirve no sólo de escenario para desplegar la fantasía, sino también vivenciar, explorar, reflexionar y aplicar conocimiento. La única información previa que reciben sobre el planeta incógnito es la que sus condiciones naturales son idénticas a las de la Tierra, por lo que su flora, fauna y habitantes son análogos a los terrícolas. Sin embargo, en cierto momento, el planeta fue visitado por habitantes de otro mundo que también se establecieron y han llevado sus propias especies vivas, así como su cultura y civilización. Los niños trabajan solos y en sub-grupos donde acuerdan desde el nombre del planeta hasta sus características astronómicas y físicas más generales. Dado que las condiciones naturales del planeta son muy semejantes a las de la tierra, los niños son estimulados a concebir y descubrir aquel mundo operando con analogías con su planeta natural, pero la presencia de criaturas exógenas presenta perspectivas atrayentes para crear más allá de las pautas terrícolas. Estas criaturas son descritas por múltiples medios, desde la expresión corporal, el dibujo, los sonidos y la música. En uno de los ejercicios en que se usan fragmentos de Mozart, seleccionado por cada niño para representar a este ser, el fragmento musical es tanto o más fascinante que la criatura misma. Están aquí presentes las habilidades de traducción. La imagen del ser a la que se arriba debe ser congruente en su expresión por múltiples medios.

Así sucede que mediante la expresión corporal los niños crean para él movimientos gráciles y rápidos; sería congruente seleccionar para simbolizarlo un fragmento de Mozart en el que predomine, por ejemplo, el sonido del fagot. Todas las manifestaciones humanas están abiertas a la creación y los niños pueden generar y expresar este mundo incógnito, sus habitantes, su civilización y costumbres, valiéndose de las sombras chinescas o de la narración y conjugando el disfrute y la aventura con la racionalidad y la reflexión. Las habilidades de pensamiento que, básicamente, se buscan desarrollar son las del razonamiento analógico y metafórico, así como las habilidades de re-estructuración o insight. Si en el programa de pensamiento reflexivo en comunidad de indagación, los niños desarrollan habilidades para interpretar o comprender lo que leen mediante el diálogo y las prácticas de razonamiento propias de este programa, en el de creatividad desarrollan los recursos cognitivos y afectivos para la generación, la expansión y la autonomía. Por ejemplo, deben ser capaces no sólo de entender textos, sino de generarlos, de manera expansiva, imaginativa, exploratoria y autónoma. Deben ser capaces de traducir y expresar en diferentes lenguajes el conocimiento y la experiencia. Además del ambiente de la ciencia-ficción, los niños trabajan en el programa de creatividad otros dos ámbitos. Uno de ellos es el del proceso de enseñanza-aprendizaje donde deben aplicar sus habilidades y modos de procedimiento a materias escolares y al entorno escolar (limitado al aula). El otro ámbito es el de la vida extraescolar, básicamente en torno a propuestas de temas tales como la amistad y los entretenimientos. Pero estos espacios son abiertos a la búsqueda y la problematización. Son los niños los que formulan los problemas y las interrogantes y son ellos los que las exploran con los medios en los que se les esté habilitando mediante el programa. La generación y la expansión se unen a la autonomía. Esta breve reseña cierra lo que queríamos adelantar sobre el programa de creatividad. El responde a metodologías concretas o particulares de

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

articulación del pensamiento reflexivo y la creatividad. En el caso del experimento con niños de 5to. grado, la metodología particular es la de esa enseñanza escolar. Esta metodología está sometida a monitoreo, re-evaluación y nuevamente monitoreo y evaluación antes de convertirse en una propuesta de carácter más definitivo generalizable. Programa de desarrollo de la creatividad El programa de desarrollo de la creatividad en PRYCREA, comienza por la construcción del significado de ella por los propios niños, quienes igualmente elaboran los criterios para identificar lo creativo a partir de sus vivencias personales y de materiales preparados al efecto por el programa. La información sobre la cual se trabaja el empleo de estos criterios consiste en textos generados total o parcialmente por los niños a partir de una semi-estructura previa. Las sesiones de creatividad trabajan sobre dos ejes; la realidad imaginaria de un planeta incógnito creado totalmente por los niños y las asignaturas de lengua española y de ciencias naturales. Estos dos ejes a su vez engranan con un tercero; el material de filosofía para niños correspondiente al grado en cuestión. Fases de acción de las sesiones de creatividad A partir del significado de ‘lo creativo’ y ‘crear’, se pasa a su vez a la confección y empleo de criterios para el enjuiciamiento crítico y abierto de lo creado y su re-creación posterior, a cargo de los niños mediante las siguientes fases de acción: Generación individual de textos, ya bien sea de manera total o mediante el empleo de una semiestructura común previa; enjuiciamiento individual argumentado sobre la obra de otros miembros del grupo; enjuiciamiento de los textos propios con fuerte énfasis autocorrectivo y metacognoscitivo; demolición de textos mediante su enjuiciamiento argumentado; generación de textos nuevos y superiores que reemplazan a los derribados.

Los niños compiten intensamente en equipos que trabajan en diálogo abierto conducido por un facilitador entrenado. Expanden las habilidades siguientes: Reconocer problemas significativos y sustanciales; definir y redefinir problemas y conceptos; cuestionar a través de la indagación responsable, mediante el examen crítico, la contrastación de ideas y la búsqueda de consenso; incrementan la capacidad para disentir responsablemente mediante la argumentación basada en la evidencia y la razón. Este enjuiciamiento no sólo identifica problemas, insuficiencias o contradicciones, sino además detecta y aprecia altamente todo lo valioso en los textos creados, sobre lo cual se continúa construyendo. Así, por ejemplo, a partir de la indagación en diálogo abierto sobre el tema de ‘la vida en la tierra’ (ciencias naturales) y siguiendo la metodología PRYCREA, los niños llegan a un problematismo altamente creativo, mediante interrogantes propias, a partir de las cuales ya es posible pasar a una reestructuración del texto inicial de partida. Este nuevo texto tiene una fuerte composición de interrogantes y descansa sobre la duda inteligente como propiciadora para la construcción del conocimiento. El trabajo con el planeta incógnito, al propiciar la creación de una naturaleza y criaturas no reales, permite el juego de la fantasía y la imaginación en diferentes lenguajes: oral, escrito, mediante imágenes visuales, sonoras y traducción de uno a otro. También aquí la producción de los niños es sometida por ellos mismos al juiciamiento, ruptura y recreación, en un proceso de resignificación constante. Tanto en las asignaturas de ciencias naturales y español, como en la creación sobre el planeta imaginario, los niños son fuertemente estimulados a: – el cambio o transformación. Mediante ideas nuevas, el replanteamiento o problematismo que introducen un giro en el pensamiento de la comunidad o equipo; – la flexibilidad, que se manifiesta como apertura mental, receptividad a oir “la otra cara del asunto” y versatilidad para asumir diferentes

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ángulos de enfoque de acuerdo a las contingencias; – la generación. Se expresa en el descubrimiento y la inventiva para la producción propia; – la autonomía, que se despliega como pensamiento independiente y capacidad para formar juicios propios. En tanto autorregulación metacognoscitiva, implica autocorrección y autogobierno del pensamiento y disposición a asumir los resultados de las acciones propias; – la expansión o extensión. Se presenta mediante ideas que hacen avanzar el conocimiento y la experiencia propias y ajenas. Se manifiestan con contornos problemáticos, interrogantes, conjeturas exploratorias o deducciones imaginativas y fértiles. Las sesiones son grabadas y analizadas mediante indicadores de progreso, lo que permite captar el desarrollo diferenciado individual y de grupo, así como las tendencias generales tanto en lo que respecta al pensamiento como a la creatividad. El diseño de la investigación comprende un dispositivo complejo de estudio de la motivación y estrategias, así como de la transferencia de PRYCREA a las sesiones curriculares, dado el carácter extracurricular del proyecto.

Resultados preliminares El experimento PRYCREA para el 5º grado ha sido concebido en dos etapas, entre los períodos escolares de 2º semestre de 5º grado y 1er. semestre de 6º grado. La primera etapa constó de 24 sesiones del programa de pensamiento reflexivo de Filosofía para Niños (2 sesiones semanales de 2 horas promedio durante 3 meses) y 7 sesiones de creatividad en el grupo PRYCREA, a razón de una semanal. Durante ella se aplicaron instrumentos de medición pre-experimental y se trabajó en todas las sesiones con guías de observación de progreso de las habilidades de pensamiento y de indicadores de la creatividad. Al final de la etapa se aplicó una prueba de comprensión de lectura. En los tests se puede observar un incremento progresivo de las habilidades de indagación. Existen progresos de interés en los sub-grupos de alto, medio y bajo nivel. Al mismo tiempo se puede observar la tendencia al progreso en los alumnos de sub-grupo de bajo rendimiento en las habilidades de razonamiento, indagación y apertura mental. En todos los aspectos, la metodología de PRYCREA representa una elevada eficacia y un impacto importante en el desarrollo de la lectoescritura de los niños.

Alfabetización de los niños en América Latina / Emilia Ferreiro

ALFABETIZACION DE LOS NIÑOS EN AMERICA LATINA1 Emilia Ferreiro* La atención internacional en la educación básica ha resultado en un conocimiento más generalizado de una de las realidades educativas más significativas de la región latinoamericana: la repetición de grado. Como indica el reciente informe de CEPAL-UNESCO (1992), aproximadamente la mitad de todos los niños de América Latina repiten el primer año de educación primaria, lo que evidentemente repercute en el resto de sus años de escolaridad. Así, en 1988 el resultado obtenido por casi el treinta por ciento del total de alumnos de educación primaria en toda la región fue: “no promovido”. (En comparación, la tasa de repetición en los países más desarrollados es de alrededor del dos por ciento.) En consecuencia, a pesar de que estos niños permanecen casi siete años en educación primaria, sólo cursan cuatro grados escolares. La repetición de grado también tiene consecuencias económicas: en 1988, el costo de la repetición escolar superó los 3.300 millones de dólares estadounidenses, prácticamente un quinto de la totalidad del gasto público en educación primaria en la región (pp.206-207 del informe mencionado anteriormente). La tasa de repetición en la región latinoamericana es una de las más altas del mundo y se concentra masivamente en el primer año de educación primaria. Nuestra situación, por ende, es escandalosa: casi todos los niños entre seis y once años de edad (noventa por ciento) están asistiendo efectivamente a la escuela, pero somos incapaces de proporcionarles la instrucción para que aprendan las destrezas básicas, hasta tal punto que el progreso escolar es, de hecho, una serie de fracasos.

Fracaso escolar al comienzo de la educación primaria El fracaso en el primer año de primaria implica fracasar en la adquisición de los conceptos básicos de alfabetización. Y esto –es absolutamente perentorio recalcar– en una región cuyo contexto lingüístico es muy diferente a aquél de Africa, por ejemplo. Exceptuando la región del Caribe (muy compleja, pero que no es abordada en este capítu-

* Emilia Ferreiro. Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. México. 1 Tomado de Language Policy, literacy and culture. Mesa Redonda 1993 International Year for the World’s Indigenous People. UNESCO.

lo) y la situación de los pueblos indígenas, que es tratada más adelante, la mayor parte de la población continental de América Latina habla dos idiomas estrechamente relacionados: español y portugués. Estos idiomas son tan cercanos el uno al otro, que las reuniones regionales pueden ser realizadas sin necesidad de servicios de interpretación. Es indudable que la ortografía portuguesa es mucho más compleja que la del español y es cierto que Brasil, en términos de sus tasas de analfabetismo, puede pesar considerablemente en las estadísticas de la región. No obstante, las cifras relativas a la repetición de grado mencionadas anteriormente no solo atañen a Brasil. Se distribuyen a través de toda la región. Por lo tanto, las dificultades expe-

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rimentadas en la alfabetización inicial no pueden ser simplemente atribuídas a la complejidad de la ortografía del portugués en comparación con una menor complejidad en el caso del español. Durante el transcurso de los últimos quince años, los resultados obtenidos por una serie de investigaciones han empezado a demostrar que los factores socioeconómicos no son los únicos que contribuyen al fracaso en las primeras etapas de alfabetización. Es necesario ver, además, qué es lo que está sucediendo al interior de las escuelas a fin de descubrir los mecanismos institucionales y los marcos conceptuales que impiden a los niños el acceso a la palabra escrita.2 (Ferreiro, 1988a, 1991, 1992) Falla en un enfoque de la palabra escrita El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir consiste en presentar este aprendizaje como la adquisición de un código de unidades orales transcritas a unidades gráficas (escritura) y de unidades gráficas a orales (lectura). En sus primeras etapas, este aprendizaje es considerado como puramente instrumental y mecánico. Si no se “pronuncia correctamente” (niños que hablan dialectos que no son estándar), uno tiende a pensar en la existencia de un déficit inicial (tal vez uno socio-lingüístico) debido a que las “unidades orales” han sido aisladas en relación a la visión idealizada de la norma, lo que constituye un problema que acarrea otras consecuencias que veremos más adelante. Los niños que no parecen

Eugene Nida probablemente fue uno de los primeros en mostrar claramente las diferencias entre las soluciones gráficas “ideales” y aquéllas que los usuarios toman en cuenta. Ya en 1954 (reimpreso en 1964), Nida indicaba: “No es lo que sea más fácil de aprender, sino lo que la gente desea aprender y usa, lo que en definitiva determina las ortografías” (p. 23). “Existe una tendencia a considerar los alfabetos estrictamente fonémicos como ‘científicos’ y todos los demás como ‘prácticos’. Esta definición es falsa… Una ortografía práctica puede ser tan científica como aquella estrictamente fonémica –es sólo que en el caso de los alfabetos prácticos no sólo debemos emplear lingüística, sino además psicología y antropología” (p. 29-30).

ser capaces de efectuar las “asociaciones correctas” entre las letras (o secuencias de por lo menos dos letras) y sílabas luego de algunos meses de haber asistido a la escuela, serán considerados deficientes o como alumnos de aprendizaje lento (que viene a ser la misma cosa) y se les obligará a repetir de grado; es decir, a comenzar nuevamente desde cero, como si no hubiesen aprendido cosa alguna en el intertanto. Estudios recientes muestran que, en lugar de facilitar el aprendizaje, esta visión mecanicista de la alfabetización de hecho dificulta el aprendizaje, precisamente para aquellos niños que más necesitan de la escuela para aprender a leer y escribir: niños provenientes de los sectores más desfavorecidos de la población (Ferreiro, 1989). En una serie de países, los investigadores han podido demostrar la importancia de la adquisición de habilidades lingüísticas durante la educación preescolar. Hemos sabido durante largo tiempo que la simple presencia de cierto objeto en el ambiente no es garantía suficiente de que las propiedades de dicho objeto vayan a ser aprendidas; pero también sabemos que su ausencia puede impedir el aprendizaje. No se puede asegurar que todos los niños que crecen en un ambiente “literario” vayan a adquirir las habilidades preescolares mencionadas anteriormente, pero es seguro que no habrán sido adquiridas (excepto en casos muy especiales) por niños que no han tenido la oportunidad de tener libros ni lectores a su alrededor, que no han tenido la oportunidad de hacer preguntas respecto de la escritura y de obtener respuesta; que no han tenido la oportunidad de emborronar o garrapatear salvo en la arena o en materiales distintos al papel. Sabemos ahora que los niños que crecen rodeados de escritura y de quienes hacen uso de ella, enfocarán la escritura como un objeto conceptual; exploran activamente una serie de hipótesis respecto de la naturaleza de la relación entre la expresión oral y los símbolos gráficos. A pesar de que la escuela aún no reconoce la legitimidad de este conocimiento preescolar, es un hecho que estos niños ingresan a la escuela bastante bien preparados para adquirir el discurso escolar respecto de la palabra escrita, en tanto que otros que

Alfabetización de los niños en América Latina / Emilia Ferreiro

no han tenido la oportunidad de desarrollar conciencia preescolar de este objeto, la palabra escrita, están obligados a seguir un enfoque mecanicista sin comprender el significado de lo que se les pide que hagan. (Ferreiro, 1985). Afirmamos que es la falla de la visión mecanicista de la alfabetización la que se cuestiona, porque ella, que se encuentra desprovista de todo contenido lingüístico efectivo respecto de la palabra escrita, hace una confusión sistemática entre la escritura y la reproducción de formas gráficas, confundiendo además el verdadero acto de leer (que implica interpretar realmente), con la reproducción en voz alta de una serie de letras. Y lo que es peor aún, esta visión tradicional deja totalmente de lado las capacidades cognitivas de los niños ya que prohibe toda reflexión antes de haber establecido las asociaciones “correctas”. Los estudios psicolingüísticos efectuados durante los últimos quince años han dado un vuelco completo a la visión del proceso utilizado por los niños pequeños en su enfoque de la palabra escrita. América Latina, que tiene una larga tradición de análisis crítico respecto de la alfabetización (no es por nada que el nombre de Paulo Freire es bien conocido por todos nosotros), también ha hecho una contribución significativa a la investigación básica en este campo. De hecho, el español escrito proporcionó un marco de trabajo ideal para descubrir que, antes de cualquier interrogante sobre ortografía, hay una pregunta preliminar y legítima que puede surgir de los niños mismos: saber la relación entre el lenguaje que ellos ya hablan y el sistema de señales constituido históricamente por la sociedad. Los niños se hacen preguntas que podríamos expresar de las siguientes maneras: ¿Cómo toma la escritura el lugar del habla? ¿Cómo lo hace? Estas preguntas se refieren realmente a la naturaleza del vínculo entre el objeto “idioma” y el tipo de representación particular usado por la sociedad. Estas preguntas van mucho más allá de lo que una respuesta simplista podría ofrecer (por ejemplo, la respuesta que consiste en presentar la pseudoevidencia de un adulto alfabetizado: la escritura representa los sonidos del habla). El español escrito nos permite mostrar la importancia de estas

reflexiones, en tanto que otros idiomas escritos esconden este hecho por la complejidad de sus ortografías. (Ferreiro y Teberovsky, 1979; Ferreiro, 1988b). La pregunta es legítima porque diferentes idiomas han proporcionado distintas soluciones a este problema a través de la historia. En otras palabras, tenemos (hablando históricamente, e incluso actualmente) sistemas de escritura, todos bien adaptados a la estructura del idioma original en el cual fueron creados, sistemas que han sido de utilidad –con diversos grados de éxito– a otros idiomas que han pedido algo prestado de ellos sin haberles pedido necesariamente sus principios básicos. Estamos apenas empezando a estar concientes de los peligros encerrados en visualizar la escritura alfabética como la culminación de la evolución de la escritura, así como los peligros vinculados a la asociación abusiva de la alfabetización universal con la existencia de la escritura alfabética. (Sampson, 1985; Coulmas, 1989) Demandas de la sociedad contemporánea La pertinencia de este enfoque tradicional mecanicista puede discutirse desde otros puntos de vista. Una vez superada la época en que se pensó que la “cultura de la imagen” iba a tomar el lugar de la cultura escrita, la rápida difusión de los computadores nos ha suministrado otros desafíos. No obstante, en tanto las demandas de la alfabetización se han expandido y diversificado, la escuela continúa formando sus aprendices como si estuviera tratando con escribas de la antigüedad o copiantes de la Edad Media. En una época en que todas las tecnologías están cambiando, los pedagogos continúan el eterno debate acerca de las virtudes relativas de la escritura cursiva o de la letra de imprenta, en lugar de preguntar como pueden familiarizar a los niños lo antes posible a un teclado (sea de una máquina de escribir o de un computador) ya que la escritura por medio de un teclado es evidentemente la forma de los tiempos modernos y del mercado laboral. Está claro que se necesita mucho más que poseer un alfabeto para pertenecer a una cultura de personas alfabetizadas. No se trata simplemente

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de saber leer un solo tipo de texto, sino de poder hacerlo con una amplia variedad de mensajes escritos (narrativos, informativos, de procedimiento, poéticos, periodísticos, etc.); cartas personales o institucionales, carteleras, diccionarios, decretos, diversas secciones de los periódicos, etc.) No se trata de una sola estrategia de lectura (la que corresponde a leer en voz alta) sino de leer para encontrar información, para conocer detalles de las noticias periodísticas, hacerlo con fines comparativos, leer por el placer de la lectura, etc. Estas actividades son muy diferentes unas de otras, actividades que la escuela tradicional ha postergado a los grados más altos, siempre por la misma razón: para asegurar primero la adquisición del sistema fono-gráfico. Tampoco se trata de tener una sola estrategia de escritura (aquélla que corresponde a la copia o dictado): escribir para recordar, para hacerse comprender mejor, para tomar notas más rápidas. Cada tipo requiere estrategias de escritura muy diferentes, sin mencionar las diferencias de formatos, al presentar una narrativa, un texto informativo, instrucciones que deben seguirse, etc. Es de la más alta importancia hablar de la escritura (y no sólo de la lectura) cuando hablamos de alfabetización ya que la escritura ha sido (y sigue siéndolo, en escuelas tradicionales) la actividad más reprimida y mal interpretada. Tal como la verdadera producción del lenguaje (oral) es la construcción de un mensaje lingüísticamente codificado y no una simple repetición, la producción escrita no puede ser confundida con una copia aceptable de un texto producido por otra persona. La reproducción de formas gráficas es una cosa, la comprensión de los medios para componer esas formas y su relación con un mensaje oral es algo totalmente diferente. La alfabetización en idiomas indígenas Por motivos de simplicidad, esta sección se refiere únicamente a la alfabetización en lenguas maternas. Sabemos que cierta cantidad de escuelas para pueblos indígenas proporcionan instrucción para

la alfabetización en el idioma predominante en la región. También sabemos que una cierta cantidad de escuelas para población indígena proporciona una “alfabetización mínima” en sus respectivos idiomas nativos (una pocas palabras aisladas), a fin de seguir adelante con la instrucción en el idioma predominante. No obstante, uno podría imaginarse que está tratando con una situación ideal: enseñanza de las nociones de alfabetización conducida en el idioma indígena, para una población que está orgullosa de mantener su idioma y su cultura. Esto permitirá un mejor análisis de las dificultades que deberán ser superadas, aún en un contexto ideal. Las discusiones relativas a la alfabetización en idiomas indígenas se han centrado en las características del alfabeto propuesto (¿cuántas letras y cuáles? ¿Cuántas diacríticas y cuáles? ¿Cómo debería segmentarse la escritura?) Es bien sabida la enorme pasión que se usa en preguntas como esas, así como en debates amargos y sin fin. (A modo de recordatorio, se puede citar el caso del Quechua, dividido entre los pentavocalistas y los tri-vocalistas. Cf. Hornberger, en prensa). Los diversos grupos de lingüistas en organizaciones tanto gubernamentales como no gubernamentales, indígenas o no, han hecho una amplia variedad de propuestas a través de los años y la publicación del material de lectura ha tenido que enfrentar significativos obstáculos: falta de estandarización del lenguaje, historia particular de ciertos signos gráficos, historia de libros sagrados, en especial la Biblia, traducida con una y otra ortografía (Cf. von Gleich y Wolff, 1991). Supongamos por un momento que dichos problemas no existen, que podría encontrarse una buena solución gráfica y que no hubiese una contra-propuesta (real o histórica) por lo menos para uno de los idiomas indígenas. Esto no resuelve inmediatamente todos los problemas gráficos, porque una norma ortográfica determinada desde el exterior no es comparable a una establecida a través de siglos de uso (la de los idiomas oficiales). Incluso si las soluciones gráficas fuesen sobre una base científica, es difícil saber en qué se convertirán si la comunidad indígena empieza a usarlas asiduamente por diversos motivos. Dado que una

Alfabetización de los niños en América Latina / Emilia Ferreiro

propuesta ortográfica sólo puede ser concebida como una propuesta y no como una imposición, sólo puede ser validada por el uso. Sin embargo, una perspectiva excesivamente normativa de la ortografía (por lingüistas o por ciertos grupos de poder dentro de la comunidad indígena), pueden inhibir más que estimular a los posibles usuarios. Dado que la escritura viva es lo que se usa de hecho (con el riesgo de que se transforme e incluso deforme con el uso), es necesario –en opinión de la autora– pensar en estrategias que busquen aumentar el número de productores y oportunidades para la producción de la escritura, comenzando con los niños más pequeños. Este punto indudablemente requerirá de una gran cantidad de estudio y una seria discusión metodológica ya que el hecho de que los métodos usados para introducir la escritura entre niños que hablan un idioma indígena son extremadamente tradicionales (Cf. Amadio y D’Emilio, 1990). Las estrategias innovativas existentes en la región son sólo para los idiomas oficiales. Los niños indígenas son familiarizados con su idioma por medio de procedimientos mecanicistas: reproducción (copia) y memorización. Hay toda una área nueva de estudio en la región latinoamericana que tiene dos preocupaciones principales: cómo superar este enfoque mecanicista de la alfabetización en escuelas indígenas, lo que ya constituye una dificultad adicional para los grupos monolingües marginados. ¿Cómo introducir tolerancia respecto de la ortografía, con el objeto de aumentar lo más rápido posible la cantidad de escritores del idioma indígena? ¿Cómo puede uno legitimizar el hecho de que los niños prealfabetizados pueden apropiarse la escritura por medio de la producción de escritura y no simplemente copiándola, al igual que los niños cuyas lenguas maternas son el idioma dominante? El uso de idiomas indígenas como un “puente” para llegar lo antes posible a los idiomas oficiales ha sido suficientemente criticado y, sin embargo, continúa floreciente. El ideal es que el idioma indígena se use como un idioma de comunicación, de instrucción, pero también de reflexión. El ideal es que tuviese un lugar importante a lo largo de la educación primaria. Pero este reconocimiento sólo

puede provenir de un cambio en los temas prioritarios de discusión. Los debates relativos a la ortografía no deberían demorar la renovación de la práctica educativa en relación a la alfabetización en las escuelas indígenas. Latinoamérica como laboratorio para evaluar dialecto en la adquisición de la alfabetización Las diferencias en vocabulario y pronunciación son muy marcadas entre una punta de la América Latina de habla hispana a la otra. Incluso hay diferencias morfológicas y sintácticas. Sin entrar en una discusión muy profunda respecto de los dialectos que pueden ser distinguidos en la región (cf. Moreno de Alba, 1988, cap. IV), es evidente que la manera de hablar, e incluso la de leer en voz alta, en tres distintas capitales de la región, presentan diferencias muy marcadas. ¿Cuál de todas estas variedades está más cercana a lo que se escribe? (Esta pregunta podría traducirse incluso a términos más ingenuos, preguntando ¿Quién habla el “mejor” español?) La conciencia lingüística adquirida por el individuo alfabetizado está muy influenciada por el proceso de alfabetización mismo. Cuando este individuo habla de modo formal y solemne, se piensa que está hablando “tal como se escribe”. La conciencia lingüística de los profesores de educación básica es bastante parecida al “juego de los espejos”, que consiste en tomar la palabra escrita como la norma oral par excellence y suponer que primero es necesario aprender a hablar de esa manera a fin de llegar a comprender lo que está escrito. No obstante, cuando consideramos la distribución del fracaso en el primer año escolar, vemos la misma distribución en todas partes: los niños de niveles sociales más favorecidos aprenden a leer y escribir sin dificultad, en tanto que los niños en áreas rurales o en la periferia de las grandes ciudades (o en los barrios pobres de esas mismas ciudades, en poblaciones marginales) son los que fracasan. El fracaso escolar no está distribuido democráticamente en la población. Esta concentrado selectivamente. Y esto ocurre en el caso de

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cualquier tipo de español hablado en la región. En otras palabras, es útil en términos pedagógicos, preguntar en cual país o que zona geográfica se puede encontrar el “español más puro” o “el español hablado que más se acerca al idioma escrito”. Todos los tipos de español americano conducen a los niños con igual facilidad a la adquisición de la escritura, bajo la condición de que vivan rodeados de cosas para leer, personas que les puedan leer en voz alta y responder a sus preguntas, comprarles material apropiado con el cual puedan ensayar actividades gráficas y personas que los estimule a hacerlo. Dado que la formación de docentes para nivel de primaria pocas veces incluye capacitación lingüística, los profesores tienden a adoptar, si bien en forma inconsciente, los prejuicios lingüísticos de los grupos sociales dominantes. Pero rechazar el habla de un niño estimándolo inadecuado para aprender a leer, cuando esa forma de hablar pertenece a la familia completa del niño y a su comunidad más cercana, es rechazar al niño en su integridad. Cada uno de nosotros llevamos una identidad lingüística dentro de nosotros, tal como llevamos un nombre y un apellido. Este tipo de rechazo es absolutamente injustificado; no tiene fundamento científico y la evidencia empírica ilustrada por la América hispano-hablante lo contradice diariamente.

Referencias Amadio, M. y D’Emilio, A.L., (1990) Recopilación de materiales didácticos en educación indígena. Santiago de Chile. UNESCO/OREALC.

CEPAL/UNESCO, (1992) Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile. CEPAL-UNESCO. Coulmas, F., (1989) The writing systems of the world. Oxford. Basic Blackwell. Ferreiro, E., (1985) Reflexôes sobre alfabetizaçao. Sao Paulo. Cortez Editora. ____. (1988a) “Alternativas a la comprensión del analfabetismo en la región. En Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. UNESCO/OREALC. ____. “L’écriture avant la lettre”, en Sinclair, II (Ed.) La production de notations chez le jeune enfant. Paris. Presses Universitaires de France. ____. (ed), (1989) Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetización escolar en América Latina. Ciudad de México, Siglo XXI Editores. ____. (1992) “Children’s Literacy and Public Schools in Latin America”. En Annals of the American Society of Political and Social Sciences, 520 143-150. Ferreiro, E. y Teberovsky, A., (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Ciudad de México. Siglo XXI Editores (Traducción al inglés: Literacy Before Schooling. Exeter y London. Heinemann, 1982) Hornberger, N. (en prensa) “Five vowels or three? Linguistics and Politics in Quechua Language Planning in Peru” en Tollefson, J. (Ed.) Language, Power and Inequality. Cambridge University Press. Moreno de Alba, J., (1988) “Practical limitations to a phonemic alphabet”. en Smalley, W. (Ed.) Orthography Studies. London y Amsterdam. United Bible Societies and North Holland. Sampson,G., (1985) Writing Systems. London. Hutchinson. Von Gleich, U. y Wolff, E., (1991) Standardization of National Languages. Hamburg. UNESCO Institute for Education Report AZM 42/1991.

Política lingüística y proceso de alfabetización / Marie Clay

POLITICA LINGÜISTICA Y PROCESO DE ALFABETIZACION1 Marie Clay* Hasta el momento, ni teóricos ni investigadores han logrado resolver el problema de la instrucción en un solo idioma en el proceso de alfabetización. Al planificar los programas de educación bilingüe o trilingüe en países donde existen diversos idiomas nativos, no es probable que los educadores encuentren en la investigación una respuesta clara a las complejas interrogantes propuestas. Los países son como los estudiantes: cada uno tiene su propia combinación de problemáticas lingüísticas. Si respetamos los factores culturales, debemos suponer que cada país establece sus políticas lingüísticas en base a su realidad lingüística, histórica, social, económica y que cada uno tendrá políticas diferentes. Una vez formulada dicha política, la investigación psicológica y educativa sobre aprendizaje de idiomas puede contribuir significativamente de tres maneras al desafío de llevarla a la práctica y hacerla funcionar: proporcionando asistencia en la difícil elección entre lo ideal y lo que es factible en un momento determinado; observar lo que está ocurriendo a consecuencia de la política lingüística y ayudar a incrementar los logros obtenidos en el proceso de alfabetización, mediante la indicación de los factores que deben ser modificados a fin de obtener mejores resultados.

La investigación también es necesaria para observar la efectividad de las políticas lingüísticas en contextos culturales específicos, permitiendo adecuar dichas políticas o modificar los procedimientos utilizados para su implementación. La política lingüística debe interactuar con la investigación, con el objeto de ir gradualmente mejorando los resultados del aprendizaje. Toda política lingüística nacional está impulsada por dos objetivos principales: lo que se planifica para el educando individual y lo que se planifica para la sociedad en general. La meta para los educandos individuales puede consistir en el aprendizaje de uno, dos o más idiomas, en tanto que la meta para la sociedad

* Marie Clay. Universidad de Auckland. Nueva Zelandia. 1 Tomado de Language policy, literacy and culture. Mesa Redonda 1993 International Year for the World’s Indigenous People. UNESCO.

puede ser apoyar varios idiomas por diferentes motivos. Para asegurar que la política lingüística sea efectiva, los educandos deben tener éxito en su aprendizaje. Dos informes enviados recientemente al Ministro de Educación de Nueva Zelandia, recomiendan la adopción de la que sería la primera política lingüística. Se propone enfatizar que cada individuo aprenda dos idiomas, cualesquiera que éstos sean (Peddie, 1991; Waite, 1992). Dicha política haría posible que el gobierno proporcionara financiamiento para los idiomas nativos, a la vez que enseñar idiomas internacionales. Esta política permitiría abordar una gran diversidad de situaciones bilingües existentes en Nueva Zelandia, tales como la presencia de un idioma mayoritario –inglés– junto a un patrimonio lingüístico, maorí; un idioma mayoritario y uno de los diversos idiomas de inmigrantes o idiomas extranjeros, o un idioma mayoritario y una de varias lenguas internacionales, tales como el francés o japonés.

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Esta política (que aún no ha sido adoptada), respetaría el idioma nativo de individuos y grupos culturales minoritarios y al mismo tiempo abordaría necesidades comerciales. Los estudios sobre el particular identificaron cinco prioridades de la política lingüística, las que se clasificaron como sigue: – (para el país) revitalización del patrimonio lingüístico, el maorí y segunda oportunidad para la alfabetización de adultos ,además del suministro de servicios sociales y comunitarios en otros idiomas además de inglés; – (para niños y adultos) inglés como segundo idioma, conservando la lengua materna, capacidad a nivel nacional del dominio de idiomas internacionales, lo que permite la comunicación a nivel internacional. Estas prioridades no surgen como consecuencia de la investigación sobre el proceso de alfabetización, sino que adquieren su sentido desde una perspectiva lingüística, sociológica o económica. Actuando sobre la base de dichas prioridades, el gobierno asignaría recursos educativos destinados a alcanzar las metas. Cabe hacer notar, sin embargo, la altísima prioridad dada en su informe por uno de los autores a la alfabetización de adultos en el idioma mayoritario, asignándole la segunda prioridad en cuestiones de idiomas. “En una democracia de orientación tecnológica ... la incapacidad de manejar la palabra escrita constituye un obstáculo para el éxito en la vida personal, profesional y comunitaria”. (Waite, 1992) Breves ejemplos de estudios de casos En esta sección se destacan algunos ejemplos específicos de políticas lingüísticas y sus efectos sobre el aprendizaje de idiomas. Idioma de una pequeña minoría indígena La lengua maorí es un patrimonio lingüístico que mantiene la cultura del pueblo indígena Polinésico en Nueva Zelandia. Estos conforman un 12,5% del total de la población del país, pero constituyen el 20% de la población escolar en educación

primaria. La existencia de la lengua maorí se está viendo amenazada, lo que es grave si se tiene presente que es parte integral de la cultura oral y sólo se habla en Nueva Zelandia. La cantidad de personas de habla maorí ya estaba disminuyendo en la década de 1970, a pesar del creciente aumento de la población maorí. Esta es la problemática de mayor sensibilidad política e importancia individual en el desarrollo de la política lingüística en Nueva Zelandia. Esto se ve agravado por el problema del bajo rendimiento que presentan algunos maoríes, tanto en la escuela como en la sociedad, ante lo cual se están haciendo todo tipo de esfuerzos por cambiar esta situación. El pueblo maorí considera que idioma, cultura y educación están íntimamente ligados a este problema y son centrales para un posible mejoramiento de la situación. La revitalización de la lengua maorí constituye una preocupación nacional, reconocida como parte de un movimiento de revitalización cultural más amplio. Una serie de estrategias educativas se están implementando con el objeto de aumentar el uso del idioma maorí y de prestar apoyo al crecimiento dinámico de la cultura. El ejemplo presentado a continuación se refiere solamente al movimiento a nivel de educación preescolar y las consecuencias resultantes. Los centros preescolares de lengua y cultura maorí, denominados Kohanga Reo o “nidos de idioma”, fueron creados y son controlados por las comunidades maoríes. Con el objeto de detener la pérdida del idioma, los abuelos que lo hablaban y que disponían de tiempo eran llevados a estos nuevos centros preescolares, donde se hablaba únicamente el idioma maorí. Dichos centros experimentaron una rápida expansión y los niños aprendían lo correspondiente al nivel preescolar a través de la interacción con adultos, a la vez que el patrimonio lingüístico era implantado en actividades culturalmente aceptadas. Los padres que no tenían grandes conocimientos del idioma, pagaban por el privilegio de que sus hijos asistieran a los centros. Posteriormente, estos niños ingresaban a la escuela hablando bien la lengua maorí, pero rápidamente comenzaban a perderla debido a que los programas escolares eran en inglés. Surgieron

Política lingüística y proceso de alfabetización / Marie Clay

entonces dos nuevas alternativas destinadas a mantener el control de la lengua maorí: se creó una reducida cantidad de escuelas bilingües y se instauró un pequeño número de escuelas de inmersión total (kura kaupapa Maori), donde “las costumbres maoríes” tenían importancia primordial y toda la enseñanza se efectuaba en esa lengua. Esta evolución aumentó la demanda por materiales didácticos y profesores que hablaran maorí en forma fluída. Los problemas principales no han sido resueltos debido a que los recursos asignados por el gobierno son demasiado limitados como para sustentar la iniciativa respecto del patrimonio lingüístico que ha tenido tan buenos resultados con los niños preescolares. ¿Hemos aprendido algo sobre la forma de conservar los patrimonios lingüísticos? Haber otorgado a la lengua maorí la categoría de idioma nacional y reconocerla con gran respeto, no ha sido suficiente. Considerando el aspecto de la eficacia en el aprendizaje de idiomas, podemos concluir que los años iniciales son cruciales; que los adultos/profesores deben hablar el idioma en forma fluida, poseer una buena capacitación y trabajar en programas que cuenten con buenos recursos; que es necesario que existan amplias oportunidades para hablar el idioma; que las iniciativas preescolares deben continuarse en la educación primaria; que es necesario producir material didáctico en el idioma y que dado que no es posible abordar todos los requerimientos a la vez, deberá darse la mayor importancia al grupo relativo al patrimonio lingüístico en la determinación de prioridades y de utilización de los recursos. Ingreso a la escuela: una transición difícil Dina Feitelson pasó su carrera profesional en Israel trabajando en problemas de alfabetización. En uno de sus últimos informes dió a conocer los resultados de sus investigaciones sobre los problemas del proceso de alfabetización experimentados por niños inmigrantes árabes en Israel. Su trabajo se centró en niños que hablaban el idioma vernáculo árabe y a quienes se les enseñaba a leer

árabe literario, pero no lograban grandes avances. Los niños ingresaban a la escuela sin conocimiento alguno del idioma literario ya que los padres carecían de los libros necesarios para poder leer a sus hijos en esta forma lingüística. En el programa piloto se siguió la siguiente estrategia. Los profesores leían cuentos escritos en árabe literario –idioma que los niños no conocían– diariamente a los nuevos alumnos que ingresaban a la escuela. Al finalizar el estudio, el rendimiento de estos niños fue mejor que el de los niños del grupo control, los cuales habían dedicado la misma cantidad de tiempo en un programa destinado a mejorar su lenguaje oral. Los niños que participaron en el programa piloto leían mejor, comprendían lo que estaban leyendo y, además, hacían uso más activo del lenguaje oral. En sus conversaciones diarias, usaban el lenguaje literario. Feitelson expresó: “los niños pueden adquirir un segundo registro a través de su exposición en la escuela, sin estigmatizar ni abandonar su idioma nativo”. Este es un asunto muy particular, pero el ejemplo contiene una implicancia general. Durante la etapa preescolar, los niños aprenden formas de respuesta que utilizarán en su aprendizaje literario. Aprenden muchísimo acerca del lenguaje de los libros al escuchar las historias que se les narra y los libros que se les lee. En el mundo se dan muchas situaciones en las cuales esa información determinada podría ser utilizada con buenos resultados. Los oradores competentes son capaces de narrar historias de tal modo que quienes los escuchan pueden repetirlas y contarlas a su vez. La narración es una preparación para el proceso de alfabetización. Un orador competente tiene la habilidad de leer a su público de tal manera que su audiencia intentará leer por sí mismo posteriormente lo escuchado. Estas actividades preparan a los educandos a facilitar el proceso de alfabetización en cualquier idioma. Grupos inmigrantes: niños de habla hispana en Tucson, Estados Unidos En varios países de habla inglesa existe un programa denominado “Reading Recovery”, el cual

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proporciona una eficiente asistencia suplementaria a niños pequeños que no logran un buen progreso en su primer año escolar. En Tucson, Arizona, educadores bilingües dedicaron tres años al desarrollo de una versión en español de este programa con el objeto de que los profesores bilingües pudieran impartirlo a niños con muy bajo rendimiento ya sea en español o en inglés. El problema es ¿cuándo se debe utilizar un programa y cuándo el otro? En Tucson, la respuesta está clara. La política lingüística del sistema educativo consiste en clasificar a los niños que ingresan a la escuela según el idioma predominante. Luego, la instrucción en clase es impartida en ese idioma durante tres años, después de los cuales se espera que el grupo de habla minoritaria haga la transición a la enseñanza impartida en inglés. Así, el programa de ayuda especial para niños de bajo rendimiento sigue la política lingüística y es impartido ya sea en español o en inglés. Por otro lado, en una parte de Texas nos vimos ante la misma interrogante y obtuvimos una respuesta diferente, debido a que tenían una política lingüística diferente. Aquí, los niños de habla hispana pueden recibir instrucción en español al ingresar a la escuela, pero deben hacer la transición al aprendizaje en inglés dentro de tres meses. En este caso, es más lógico proporcionar el programa de apoyo en inglés después que han efectuado la transición. Ambas situaciones mencionadas nos enseñaron a valorizar a los profesores bilingües, los que están autorizados para cambiar de idioma en cualquier momento en que sea necesario para ayudar a la comprensión, asociar a experiencias anteriores o aclarar algún punto relativo a la instrucción. El profesor totalmente bilingüe constituye una inversión que vale la pena efectuar ya que proporciona dos patrones lingüísticos eficientes al educando. Efectos generales En la planificación de políticas lingüísticas y programas de alfabetización es importante tomar en consideración un hallazgo frecuente, cual es

que el uso lingüístico experimenta variaciones durante el transcurso de tres generaciones. Otro ejemplo de Nueva Zelandia me servirá en este caso. En la década de 1950, un número significativo de holandeses se establecieron en Nueva Zelandia. La disertación para optar al título de Masters de un miembro de la segunda generación, consistió en la realización de un estudio que abarca a sus abuelos, hijos y nietos. Los inmigrantes holandeses, caracterizados por su gran fuerza de voluntad, en general estaban determinados a que el holandés sería el idioma utilizado en el hogar. Sin embargo, no establecieron escuelas donde prevaleciera la cultura holandesa y apoyaban a sus hijos a que tuvieran un buen rendimiento en las escuelas de habla inglesa. Conformaban un grupo exitoso, tanto desde una perspectiva social como educativa. La investigadora era bilingüe y condujo las entrevistas en holandés o inglés, según correspondiera, recolectando un buen conjunto de datos sobre el uso del idioma en el hogar y en la comunidad. La generación de los abuelos insistía en usar holandés en casa para comunicarse oralmente, escribir, hablar por teléfono y en ocasiones sociales. El quiebre tuvo lugar cuando los hijos adolescentes empezaron a llevar a casa a los amigos anglófonos ya que, por cortesía hacia sus invitados, la familia conversaba en inglés en esas ocasiones. La segunda generación usaba el idioma holandés con sus padres cuando les era requerido, hablaba principalmente inglés fuera de casa y tuvieron éxito en la cultura del idioma mayoritario. La tercera generación de niños entre 1 y 7 años era monolingüe en inglés y sabían tan sólo unas pocas palabras en holandés. Esto no es sorprendente en una cultura mayoritaria donde predomina el inglés. Tanto las políticas lingüísticas como la planificación para la alfabetización deben tomar en consideración cuál es la posibilidad de que vayan a ocurrir variaciones significativas entre una generación y otra. Si se estima que es importante mantener algunos de los idiomas de las poblaciones inmigrantes, entonces la sociedad debería proporcionar los recursos e incentivos necesarios, así como la vigilancia necesaria para detectar cambios entre generaciones. Así, las políticas lingüísticas

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podrán ser adecuadas en la medida de lo necesario. Las implicaciones más generales de este estudio consisten en que tiene importancia quién habla a quién y en cuál idioma se sienten más cómodos. También importa el lugar en la sociedad donde pretende salir adelante el que habla y entre qué grupos. Alfabetización en la lengua materna, seguida por instrucción en inglés En la década de 1960 se elaboró un programa para enseñar inglés como segundo idioma en la región del Pacífico Sur, basado en los conocimientos sobre lingüística que se tenían en ese momento. Operaba según el principio de que los niños debían aprender a usar oralmente los patrones sintácticos del idioma inglés, antes de que se les permitiera leer y escribir dichas estructuras. Con el correr de los años, se hizo evidente que los puntajes en los exámenes de inglés en la zona no eran buenos y que los niños aprendían inglés en forma lenta y no muy bien. En un programa conducido en Singapur, los niños comenzaban su proceso de alfabetización en su idioma nativo y empezaban a aprender inglés en su tercer o cuarto año escolar. Su aprendizaje fue muy rápido cuando se les enseñaba a hablar, leer y escribir al mismo tiempo, utilizando narraciones que eran de su agrado. Tanto los libros como las narraciones proporcionaban gran cantidad de oportunidades para el uso de inglés en la sala de clases, así como para leer y releer, volver a contar y volver a escribir las historias y también para escribir cosas nuevas. Los resultados mostraron que se lograba un mayor y más rápido aprendizaje, además de grandes beneficios en el dominio oral de inglés. Estos proyectos, llamados Book Flood, han sido probados en diversos países y bajo diferentes condiciones, con resultados similares. Sin embargo, es necesario examinar atentamente los informes individuales ya que contienen advertencias y proporcionan orientación muy útil respecto de lo que funcionó bien, lo que no resultó y por qué. El programa no es una panacea para el proceso de alfabetización y debe

ser introducido con reflexión y luego de evaluar y adecuar una gran cantidad de factores que operan en el contexto escolar. Si bien es cierto que se ha descubierto un programa exitoso, ¿cómo llevar a cabo con iguales resultados la difusión en gran escala de un programa piloto exitoso? ¿cómo ayudar a los profesores que han sido formados para implementar los programas antiguos, a que cambien sus métodos de enseñanza ya que el programa va más allá del simple suministro de libros? En primer lugar, es necesario convencer a los Ministerios de Educación y a los administradores, pero luego, ¿cómo lograr el cambio en los profesores? Actualmente, el proyecto de Alfabetización del Pacífico Sur está trabajando en ese desafío. Se ha desarrollado un método de trabajo con los profesores de la región de diferentes culturas e idiomas. Existe una red de Key Literacy Workers (Alfabetizadores Clave) para ayudar a las personas en sus propias áreas. El idioma común es el inglés. En la Etapa I, la red elaboró materiales para los niños, lo que permitió iniciar el nuevo tipo de enseñanza. Los profesores aprendieron de los alfabetizadores como mejorar esos materiales a fin de adecuarlos a sus propias condiciones locales. En la Etapa II están desarrollando un curso de formación para profesores, a cargo de los mismos alfabetizadores. Esto es primordial para mejorar los resultados de la educación en la región. El proyecto está dirigido a mejorar el nivel de alfabetización en el Pacífico Sur; investigar el proceso de lecto-escritura; prepararse y aceptar las diferencias, que pueden ser individuales, culturales o lingüísticas. La realización de talleres y seminarios, así como los instructores itinerantes han estimulado a los miembros de la red. El programa de formación de docentes se inspira en las ideas de los profesores locales, sus descubrimientos e innovaciones. El aprendizaje es en forma de ciclos. Los profesores vuelven una vez que han ensayado nuevos procedimientos e informan a los demás docentes. Los instructores se trasladan entre las diversas islas respaldando a los profesores en sus implementaciones. El programa está siendo desarrollado, ensayado, evaluado y revisado en el transcurso del

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tiempo, a medida que más profesores se van incorporando a la red. El desarrollo es de carácter colaborativo y otorga a los profesores la posibilidad de hacer más de lo que hacen en la actualidad. Las diferencias lingüísticas no han impedido que un grupo muy diverso entre sí haya efectuado cambios en la región. Además, el curso de alfabetización para profesores del segundo idioma ha producido otro beneficio más. Los métodos de instrucción que han desarrollado para la enseñanza de inglés como segundo idioma están siendo aplicados por los profesores a la enseñanza del primer idioma en las lenguas locales. Es interesante mencionar que han encontrado una manera de construir un puente por sobre la diversidad, trabajando en el idioma común hacia el mejoramiento de la enseñanza de los idiomas locales. Este es otro ejemplo de la forma en que los profesores bilingües se convierten en palanca de cambios, no sólo permitiendo que cada niño, individualmente, mejore su rendimiento en cualquiera de los dos idiomas, sino además ayudando al sistema educativo a mejorar sus prácticas.

les, autores, poetas y editores, así como profesores innovativos, pueden crear material de lectura. La producción de libros debe respaldar cualquier política lingüística y especialmente una de alfabetización temprana. Los materiales publicados en el extranjero no relatan situaciones conocidas por los niños locales. Los primeros pasos en el proceso de alfabetización serán muy exitosos si a uno le piden que lea sobre cosas que uno ya conoce. Cuando uno ya puede leer, entonces puede usar esa destreza para leer sobre cosas que uno desconoce. Para ser un sujeto alfabetizado, es necesario leer extensamente durante toda una vida. Los periódicos son parte de un sistema que sustenta la alfabetización y el movimiento mundial de Periódicos en la Educación aporta una valiosa contribución a la disponibilidad de material en escuelas locales y para los sujetos recientemente alfabetizados. Algunas conclusiones derivadas de los ejemplos Antes del ingreso a la escuela

Producción de materiales para la alfabetización Aunque parezca increíble, la educación corriente en Nueva Zelandia siempre ha tenido problema en relación con el material de lectura –existe bastante material disponible de Estados Unidos o el Reino Unido– pero, ¿se quiere criar a los niños con una dieta de “libros culturalmente extranjeros”? A comienzos del presente siglo el Departamento de Educación comenzó a preparar material de lectura en nuestro dialecto, sobre nuestro pueblo y entorno, nuestra geografía e historia y sobre los cuentos locales. En el transcurso del tiempo, nuestros productos han mejorado. En 1983 la UNESCO realizó un seminario en Nueva Zelandia,que se centró en la producción de textos de estudio y materiales de lectura en Asia y el Pacífico. La disponibilidad de materiales en idiomas nativos que respalden una política lingüística es crucial, pero más que eso, es necesario desarrollar en la comunidad las destrezas necesarias para producir dichos materiales. Los narradores loca-

La mejor preparación para la alfabetización es aprender a hablar. Cierto conocimiento del idioma de la comunidad a la cual uno pertenece es crucial para el desarrollo de la identidad individual, debido a que es el medio por el cual llevamos a cabo los contactos más íntimos con nuestra comunidad nativa (Waite, 1992) y es parte de la naturaleza de la adquisición del lenguaje el que los niños pequeños aprenden su manejo inicial del idioma mediante el intercambio oral con los adultos que los atienden. De tal modo que nos deberíamos preguntar “¿Debe ser educado este niño en un idioma que no habla?” En caso de ser así, le tomará cierto tiempo pasar por sobre los obstáculos que pasaron los niños que no hicieron ese cambio y no es un alumno de aprendizaje lento sino un educando que está enfrentado al desafío de ser bilingüe y quedará más potenciado al lograr un buen resultado. Simplemente, toma un poco más de tiempo aprender dos idiomas. Sin embargo, los niños menores de cinco años tienen una facilidad enorme para aprender y para

Política lingüística y proceso de alfabetización / Marie Clay

olvidar los idiomas. Aprenden nuevos idiomas, pero pierden los antiguos en relación directa con la cantidad de oportunidades que tiene para usar dichos idiomas. Alejen a un niño de tres años de edad de su lugar habitual y él puede perder el dominio del idioma de su niñera en cosa de semanas. Antes de ingresar a la escuela, si tenemos un niño en su entorno natural veremos que en su conversación puede agregar un dialecto, cambiar de registro, usar más de un idioma y no estar muy consciente de lo que está haciendo. Pueden estar inmersos en un centro preescolar donde se utilice un segundo idioma, o estar bajo el cuidado de alguien que habla otro idioma, pero necesitará tener acceso a alguien que hable su idioma nativo para que le ayude a resolver sus problemas. Asistentes voluntarios, sin formación, pueden hacer esto. Al ingresar a la escuela La forma menos complicada de iniciar el proceso de alfabetización consiste en comenzar a leer y escribir en el idioma que ya se habla. Lo que el niño ya sabe acerca del idioma, lo utilizará ahora para potenciar el proceso de alfabetización. Generalmente, en el hogar y la comunidad hay gran cantidad de oportunidades para hablar y al ingresar a la escuela éstas se ven drásticamente reducidas, lo que a su vez disminuye la oportunidad de ampliar el lenguaje oral. El previamente fértil entorno de aprendizaje se pierde al agrupar a los niños para la instrucción. Por ende, no podemos suponer que la asistencia a la escuela será una situación enriquecedora para el lenguaje oral. Las escuelas deben hacer grandes esfuerzos para proporcionar situaciones que amplíen las posibilidades de aprendizaje del lenguaje oral. Sin embargo, los niños entre cinco y ocho años de edad aprenden un segundo idioma con bastante facilidad cuando se los incorpora a un buen programa escolar y cuentan con profesores bien capacitados que tengan pleno dominio del segundo idioma. Los profesores que no constituyen buenos modelos dificultan el aprendizaje del segundo idioma al niño. Es necesario que el programa ofrezca una amplia gama de experiencias

lingüísticas y oportunidades para que los niños puedan hablar con frecuencia y donde se les narre o lea historias. Existen programas tan formales que no otorgan la rica experiencia de lenguaje oral necesaria para aprender el segundo idioma. Es posible que los asistentes del profesor que ayudan voluntariamente no tengan muchos conocimientos sobre enseñanza, pero si pueden hablar a lo niños, leerles, cantarles canciones, jugar con ellos y contarles historias, constituyen buenos modelos y deben ser valorizados como una ventaja. Los asistentes que hablan bien enriquecen las situaciones de adquisición del lenguaje. Cuando se introduce el aprendizaje de un segundo idioma después de dos o tres años del proceso de alfabetización en la lengua materna, los niños aún necesitan aprender a usar el nuevo idioma en una sala de clase plena de oportunidades para aprender el lenguaje oral. Sin embargo, debido a que saben leer y escribir en su primer idioma ya poseen algunos conceptos de alfabetización que pueden aplicar en la lectura y escritura del segundo idioma. No necesitan aprender el segundo idioma oralmente antes de comenzar la alfabetización en el segundo idioma. Existen algunas ventajas en aprender a hablar, leer y escribir al mismo tiempo: el aprendizaje de una actividad puede ayudar en el aprendizaje de las otras. Siempre existirán excepciones a las pautas mencionadas anteriormente; hay grandes diferencias entre los idiomas y, además, la interacción entre dos idiomas determinados es algo muy específico. El proceso de alfabetización avanzará mejor si el profesor constituye un buen modelo lingüístico. ¿Hay suficiente material de lectura de buena calidad en el idioma en que se imparte la enseñanza? Esto presenta un problema en muchas partes, pero las políticas lingüísticas deben respaldar su decisión mediante la generación de recursos para alfabetización con los cuales apoyar dichas políticas. Debemos tomar en cuenta qué es lo que aporta la escritura al proceso de alfabetización. Los niños intentan escribir antes de que se pueda decir que saben leer. La escritura enseña tanto acerca de cómo se escribe un idioma, sus letras, la ortografía, como algunas palabras se parecen a otras. Lo que

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hoy se practica en la lectura, mañana aparecerá por escrito y vice versa. La escritura de los niños, o el que la profesora anote las historias narradas, produce material de lectura para todos. Aprender como se escriben las letras nos enseña acerca de su forma y de las diferencias entre ellas. El movimiento ayuda a la memoria. Enseñar a leer y escribir conjuntamente, como si fueran parte de una sola tarea del proceso de alfabetización, toma menos tiempo que tratar de organizar cada uno en forma separada. La pregunta más significativa que nos debemos hacer es probablemente la siguiente: ¿Cuáles son las piezas específicas, dentro del patrón de factores del proceso de alfabetización, que deberán adecuarse a fin de maximizar los resultados de la política lingüística?

Bibliografía Elley, W. y Manguhai, F., (1983) “The impact of reading on second language learning”. Reading Research Quarterly. Vol. 19 (1). 53-57. Elley, W., (1992) “How in the world do students read?” The International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Hamburg. Feitelson D. Goldstein, Z. e Iraqi, J. Effects of listening to story reading and aspects of literacy acquisition in a diglossic situation. Unpublished paper. School of Education. University of Haifa. International Reading Association’s Oceania Committee (1991). The South Pacific Literacy Project: Phase II. Project Director B. Moore. Institute of Education. University of the South Pacific. Peddie, R., (1991) One, Two or Many? The Development and Implementation of Languages Policy in New Zealand. Interim Report. Auckland. University of Auckland. UNESCO Regional Office for Education in Asia and the Pacific (1984). Textbooks and Reading Materials. Vols. 1-3, Bangkok. UNESCO Regional Office. Waite, J., (1992) Aoteareo. Speaking for Ourselves. Part A: The Overview. Wellington, Learning Media. Ministry of Education.

Alfabetización y cultura / Brian V. Street

ALFABETIZACION Y CULTURA Brian V. Street* Tanto la investigación como parte de la práctica de la alfabetización ha experimentado cierto desplazamiento hacia lo que podríamos llamar una concepción más social de ella. Evitando caer en una ‘definición tipo diccionario’ de la alfabetización, como concepto de trabajo consideramos la alfabetización como “las prácticas sociales de lectura y/o escritura” (Street, 1984). La investigación a que hago referencia se centra específicamente en el hecho de que la lectura y/o escritura siempre forman parte del mundo social. Son prácticas sociales y tienen significados sociales. De este modo, vemos la primera modificación en el enfoque de la alfabetización desde esta perspectiva, al no tomar la educación como punto de partida. Mi intención es volver eventualmente a considerar a la educación y para ello es importante comenzar a tomar en cuenta lo que ocurre en la sociedad respecto del uso diario de la lecto-escritura fuera del contexto escolar, en vez de partir desde los supuestos educativos de nuestra propia cultura.

Un supuesto significativo que ha sido necesario cuestionar en los últimos años, es el modelo “autónomo” de alfabetización. Este modelo supone que a una variable independiente alfabetizadora sigue una serie de consecuencias, a medida que es adquirida por individuos o por las sociedades: progreso social, desarrollo y mobilidad personal, mejor salud, desarrollo cognitivo, etc. La lista es larga y la mayoría de los documentos sobre alfabetización elaborados por las agencias, incluye algunas o todas estas características. Los análisis realizados respecto de las formas de instrucción de la lecto-escritura o la forma de diagnosticar el grado de adquisición de estas destrezas, generalmente han seguido el modelo autónomo. Los cuestionamientos a estos supuestos son varios. En lo que respecta al diagnóstico, por ejemplo, Hill y Parry (1990) han mostrado como los textos son arrancados de sus contextos culturales y tratados

* Brian V. Street. Profesor School of Social Sicences. University of Sussex, Reino Unido.

como si tuvieran significado propio. En forma semejante, se trata al lector como si fuese autónomo, como si pudiese separársele de la sociedad que otorga significado a su uso de la alfabetización. Asimismo, las “destrezas” cognitivas utilizadas en la decodificación del texto y aplicadas en la escritura han sido tratadas como independientes de contexto, como si la cognición pudiese ser abstraída de las personas sociales y medio cultural. La evaluación ha sido, entonces, un área donde ha predominado en forma especial el modelo autónomo, pero una gran parte de la práctica de la enseñanza y del diseño de programas se basa en puntos de vista similares. Nuevos enfoques Los nuevos enfoques de la alfabetización, a los cuales han recurrido Hill y Parry entre otros, rechazan el modelo autónomo afirmando que las prácticas de alfabetización de hecho se encuentran siempre asimiladas en un contexto social y cultural y, aún más, no son simplemente artefactos neutrales sino que responden a una “ideología” y

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siempre son defendidas. Basta con asistir a una conferencia internacional para darse cuenta del punto hasta el cual el significado de conceptos tales como alfabetización, son parte de luchas por poder y recursos, así como por los significados mismos. A fin de examinar estas contiendas respecto del significado y el rol que la alfabetización y la cultura juegan en ellas, es necesario desarrollar algunos conceptos de trabajo, tanto con fines de estudio como para tener un asidero para las cuestiones de políticas. Citaré brevemente algunos de los conceptos que se están ensayando y que a mi juicio necesitamos elaborar a fin de analizar la alfabetización más a fondo a partir de un modelo ideológico. En primer lugar, Shirley Brice Heath acuñó el concepto literacy events (eventos/acontecimientos de alfabetización), como analogía al concepto de speech event utilizado en la literatura socio-lingüística. Literacy event es aquél en el cual la lectura y/o escritura tienen un rol. Cuando se está intentando hacer una investigación sobre alfabetización, se necesita tener algo concreto que buscar; la función que cumple el concepto de literacy event es facilitar esto. Esto no sólo es válido para la investigación; también se aplica a la elaboración del currículo, programas de desarrollo, programas de alfabetización en el sur y otros similares. La misma cuestión se encuentra en todos. ¿Qué es lo que estamos realmente examinando? La noción de literacy events sugerida por Heath resulta de gran utilidad al indicar: ‘he aquí una práctica concreta que efectivamente puede observar’. Las exposiciones orales son un ejemplo clásico de un literacy event. El expositor lee una que otra anotación; con la proyectora nos muestra otro tipo de información; de vez en cuando, algunas personas toman notas durante la exposición; es posible que algunos de ellos las archiven en alguna parte; otros podrán botarlas a la basura; el público podrá mirar de vez en cuando a lo que muestra la proyectora, mirar hacia abajo y escribir algo, leer sus propias anotaciones y volver a escuchar al expositor. El todo es, en cierto modo, mayor que la suma de sus partes. Me impresionó mucho cuando mis hijos fueron a una escuela en Estados Unidos; el proceso

holístico de la actividad discursiva y de escritura en un literacy event fue bastante clara: mis hijos sabían como escribir en la sala de clases y usaban parte del lenguaje, pero el problema era que cuando ambas cosas se unían en un contexto social específico, tenían distinto significado como un todo. No existe una palabra realmente buena para describir el eje habla-escritura; la palabra ‘discurso’ ya ha tomado vuelo en muchas otras direcciones. Besnier usa ‘registro’, pero todos sabemos que eso tiene otros significados. Hay diferentes maneras de manejar esto y a mi parecer, la unidad de estudio aún necesita ser definida y desarrollada. Sin embargo, la noción de literacy event no me satisface totalmente, porque a mi juicio, evento parece apuntar principalmente al comportamiento. Y, como antropólogos, sabemos que lo que da sentido a todo ese escribir y anotar es que todos tenemos modelos en nuestra mente sobre lo que este proceso significa; de hecho, todos hemos sido fuertemente socializados en las convenciones específicas del literacy event en el cual estamos involucrados. Pronto notaríamos si alguien lo hiciera mal, si alguien comenzara a interrumpir en momentos inadecuados, etc. Existe todo tipo de convenciones que la gente internaliza. Todos sabemos, en “literacy events” diarios tales como enfrentarse con la burocracia, o en el caso de seminarios o reuniones, cuán fuerte es el control de las convenciones. Con frecuencia son más evidentes en tiempos de resistencia política. Movimientos como el feminista y otros, por ejemplo, tienden a oponer resistencia a las convenciones predominantes en el habla y la escritura, a hacerlas explícitas y luego a encontrar maneras de cambiarlas y oponerse a ellas. Concepto del proceso de lectura y escritura Lo que estoy tratando de expresar, entonces, es que en nuestra mente tenemos modelos del literacy event que también necesitan ser señalados. Y deseo usar el concepto de prácticas de alfabetización para indicar este nivel del uso y significado social de la lectura y escritura. A mi entender, las prácticas de alfabetización se referirían no sólo al evento mismo, sino al concepto del proceso de

Alfabetización y cultura / Brian V. Street

lectura y escritura que tienen las personas cuando se encuentran realizando el evento. La diferencia ha sido bien resumida y elaborada en un libro de reciente publicación llamado Writing in the Community (Barton e Ivanic, 1991). De este modo, armado con ambos conceptos –eventos de alfabetización y prácticas de alfabetización– en mi opinión es posible salir y empezar a hacer investigaciones comparativas, así como a organizar programas y elaborar currículos de una manera más explícita y con mayor conciencia social. Junto a este desplazamiento, tanto en la agenda de investigación como en algunas áreas de la práctica de educación de adultos (Mace, 1992) hacia una comprensión más cualitativa y social y culturalmente específica de la práctica de alfabetización en sus contextos de potencia, también ha habido un cambio en el concepto de cultura. Como antropólogo social, me interesa observar el uso de conceptos como ‘cultura’ en los diversos contextos a nivel internacional (cf. Stephens, 1992). Pienso que mi propia disciplina ha sido responsable de algunos de los problemas relativos a este término. Uno de los significados tradicionales de cultura es, evidentemente, el de Cultura con C mayúscula, implicando alta cultura, arte y literatura. En el campo social siempre se ha cuestionado esa noción (Williams, 1958). La palabra cultura, con c minúscula, se ha referido más bien a las prácticas diarias de significación, del uso de signos, símbolos y artefactos culturales para generar connotaciones en el diario vivir. De modo que la cultura, en este sentido, pertenecía a todo el mundo, no sólo a una elite. Esta fue la primera batalla que debía ganarse. Pero lo que ha sucedido es que al concepto de cultura se le ha atribuido existencia real, como si fuera una cosa, un inventario de características que la gente hereda de una generación a otra (Street, 1993b; Roberts y Sarangi, 1992). Con frecuencia se le describe al nivel más superficial como aquellas características más observables: vestuario, comida, moda. La gente se refiere a las culturas como conjuntos de creencias que los pueblos han elegido de alguna manera, como si fueran supermercados y esta o aquella cultura pudiese sacarse del estante conforme al gusto de cada uno.

La visión actual de cultura sostenida por una serie de disciplinas, ha comenzado a oponerse al uso del término cultura como sustantivo y a pensar en él más bien como verbo, es decir, como un proceso social no estático sino siempre cambiante (Street, 1993). Hoy, los antropólogos hablan de procesos culturales. Estamos muy concientes del hecho que cualquier símbolo o artefacto en un arreglo cultural puede ser utilizado por miembros de determinados grupos sociales con propósitos políticos o económicos - para reclamar derecho a recursos, por ejemplo. Aún cuando las partes interesadas puedan estar reclamando que tal aspecto determinado de la cultura ha formado parte de su tradición por siglos, con frecuencia resulta que ha sido articulado así tan sólo recientemente (Smith, 1986, Hobsbawan & Ranger, 1983). Noción de arma cultural Uno de los ejemplos más impresionantes con que me he encontrado fue en Sudáfrica. Ahí, la noción de arma cultural es evidentemente parte de la lucha política e ideológica. En efecto, un abogado en derechos humanos estaba demandando al gobierno por estar supuestamente fomentando el transporte de armas por parte de Inkhata y, en consecuencia debilitando la ANC, apelando falsamente a la tradición y patrimonio Zulú con el objeto de justificar lo que de hecho era una estrategia política contemporánea. Quisiera usar este ejemplo como indicación de que no podemos usar cultura de un modo gentil, neutral, libre y noideológico. Forma siempre parte de los procesos contemporáneos, siempre parte de una lucha por recursos y siempre será necesario batallar para ganar los significados ya que no son jamás regalados. Intentar investigar, entonces, los significados culturales de las prácticas de alfabetización en las diferentes sociedades nos conduce, a mi modo de ver, a discernir conceptos bastante diferentes a la idea de alfabetización o cultura como cosas autónomas. Quisiera mencionar brevemente el tipo de investigación que ha tenido lugar en diversas partes del mundo siguiendo esta modificación del marco conceptual.

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Me atrevería a afirmar que dicha investigación tiene considerables implicaciones para las políticas, no sólo lingüísticas, sino también de alfabetización, un concepto que es, a su vez, muy nuevo en el escenario internacional. Un área en la cual se ha llevado a cabo gran cantidad de investigaciones últimamente, dice relación a la interrogante de qué es lo que sucede cuando se agregan nuevas formas de alfabetización al repertorio de la comunicación (Street, 1993a). Estoy tratando de expresar esto con mucho cuidado, ya que no deseo establecer y reforzar la dicotomía persona alfabetizada/analfabeta que ha plagado la literatura sobre desarrollo por demasiado tiempo. Hay muy pocas personas en el mundo que no tienen alguna noción y que no están relacionados de alguna manera con la lectura y/o escritura, aún cuando ellos mismos no utilicen en gran medida las destrezas de la codificación y decodificación. La idea de que los programas de alfabetización están llevando la alfabetización a personas que son tabula rasa –cuyas mentes están totalmente en blanco en esta área– y que el programa va a implantar la alfabetización en ellos, no constituye un modelo preciso de la realidad social. La realidad social es que prácticamente todas las personas están de alguna manera involucradas en prácticas de alfabetización. Cuando hablamos de la dicotomía persona alfabetizada/analfabeta, el asunto no se refiere a si tienen o no gran facilidad en los diversos niveles y destrezas involucradas. Si tomamos las prácticas de alfabetización como una de las herramientas centrales para comprender el alfabetismo, entonces no sólo debemos incluir habilidades técnicas, sino el hecho de que al usarlas tenemos algún concepto de ellas. Por ende, esto destruye la dicotomía, ya que la mayoría de las personas efectivamente tienen dichos conceptos. Aún más, esas nociones son generadas culturalmente y varían de un contexto a otro, de modo que las amplias generalizaciones a nivel internacional son prácticamente sin sentido. La población en las aldeas de Irán, por ejemplo, donde estuve efectuando estudios en terreno en la década de 1970, pueden no haber pasado la prueba de alfabetización de UNESCO, pero llamarlos “analfabetos” no tendría sentido considerando el

tipo de destrezas cognitivas que podían demostrar y que de hecho conocían muy de cerca una amplia gama de prácticas de alfabetización. Más aún, los cafés y restoranes exhibían letreros escritos; constantemente pasaban camiones con etiquetas y marcas; las idas a la ciudad implicaban toda una gama de signos e indicaciones escritas. De modo que las personas ya tenían ciertas ideas acerca del significado del alfabetismo. Cuando ponemos a disposición de las personas nuevas formas de alfabetización, a través de escuelas y programas de educación para adultos, es incorrecto suponer que los educandos no tienen alfabetización alguna. Deberíamos comenzar más bien por las nociones que ya tienen y el uso que ya hacen de la lectura y escritura. Eso puede involucrar un concepto muy diferente de alfabetismo del sostenido por las agencias y círculos educacionales occidentales. Parte de las investigaciones que desearía citar han desarrollado esta perspectiva: no ha preguntado cuál es el impacto del alfabetismo, sino cómo “toman” las personas las prácticas de alfabetización (Kulick & Stroud, 1990). Las prácticas de alfabetización Mencionaré ahora un par de breves ejemplos. Uno de ellos fue tomado de un estudio en Nueva Guinea donde los misioneros llevaron, en el siglo diecinueve, imprentas y alfabetismo religioso. Estas formas de alfabetización no fueron simplemente tratadas como algo totalmente nuevo que debía ser agregado a la limitada cultura local: más bien, las poblaciones las tomaron y las incorporaron a las prácticas de comunicación ya existentes (Kulick & Stroud, 1990). En la comunicación oral de una aldea determinada ubicada en la región Sepik de Nueva Guinea, existían estrictas convenciones respecto de la forma de comunicación oral con otras personas y de como uno debía representarse a sí mismo por medio del habla. Era importante, por ejemplo, no mostrarse como hed, término en lengua franca que traducido a grandes rasgos quiere decir “engreído”; es decir, tener excesiva seguridad en sí mismo. Por convención, aún cuando uno quisiera salirse con la suya, esto debía expresarse de tal modo que uno

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apareciese como una persona vulnerable y no como dominante y agresiva. Lo que este estudio sugiere es que cuando las personas comienzan a hacer uso del alfabetismo, especialmente para escribir cartas –que es uno de los principales usos de la alfabetización en el mundo– las convenciones relativas a la expresión oral fueron traspasadas exactamente iguales a la escritura. De manera que, en ese sentido, la adquisición del alfabetismo no representó en absoluto un gran quiebre con el pasado: por el contrario, fue asimilado a las prácticas pasadas. Uno de los investigadores, Don Kulick, recibió una interesante carta cuando pasó un tiempo fuera de la aldea. Una de sus amistades le escribió contándole lo que había pasado en la aldea durante su ausencia y le mencionó que pronto iba a haber una gran fiesta. A primera vista esto parecía simplemente un recuento de los hechos. Sin embargo, conociendo el repertorio comunicativo de esta cultura y las convenciones de estilo, Kulick se dió cuenta que al leer la carta con mayor atención, ésta era realmente una solicitud para que al volver trajera grandes cantidades de cerveza para la fiesta. Pero al igual que en la expresión oral, habría sido inadecuado y de hecho de muy mala educación, haberlo pedido directamente. Las convenciones de la expresión oral fueron traspasadas a la expresión escrita. Dos tipos de alfabetismo Hay otros contextos en los cuales la inclusión de nuevas formas de alfabetización al repertorio de comunicación conduce efectivamente a inéditas formas de prácticas de comunicación. Un ejemplo tomado de Tuvalu, un atolón en el Pacífico, fue descrito por Niko Besnier (1989). En este caso surgieron dos tipos de alfabetismo, lo que proporciona aún más evidencia en pro de la conceptualización de una multiplicidad de procesos de alfabetización, en lugar de una única y monolítica alfabetización. Los dos tipos de alfabetización se asocian a las diversas nociones de la persona. Una forma de alfabetismo dice relación a la escritura de cartas; una gran cantidad de personas viajaban de Australia a Nueva Zelandia por motivos de

trabajo y escribían cartas a casa. Existían, sin embargo, estrictas convenciones respecto al tipo de persona que debía reflejarse en estas cartas. Debía ser una persona emotiva, vulnerable, muy afectuosa. Los corresponsales decían en sus cartas cómo se les rompía el corazón por estar lejos de ellos, lo difícil que les era vivir sin los otros, etc. Lo que es especialmente interesante en este caso, es que este tipo de comunicación afectiva no es considerada adecuada en el ámbito de la expresión oral. La incorporación del alfabetismo al repertorio comunicativo, entonces, modificó los registros, algunas de las formas de expresión oral, posibilitó la presentación de otra parte de uno mismo. También sirve de recordatorio para quienes aún puedan creer que el alfabetismo está asociado a la indiferencia y objetividad –como afirma gran parte de la literatura en educación y desarrollo, al apoyar la difusión de la alfabetización– que esto no es verdadero universalmente. En efecto, la expresión oral está frecuentemente asociada con ellas, en tanto que la expresión escrita puede asociarse más al afecto e intimidad personal. Es así como gran cantidad de mitos se ven destruidos por este tipo de estudio (cf. también Shuman, 1983). El otro alfabetismo en esta comunidad decía relación a los sermones. Las personas, predicadores legos, hacían notas o escribían sus sermones, los hacían circular para que se los editaran y luego la prédica la hacían oralmente. En este contexto, la convención determinaba que lo apropiado en este caso consistía en una voz fuerte, asertiva y exigente, diciendo a las personas cómo debían ser. Un concepto muy diferente de persona en relación a la que se reflejaba en las cartas. Una de las áreas de estudio y que a mi juicio tienen considerables implicaciones para las políticas, se refiere a la relación entre prácticas específicas de alfabetización y las nociones específicas de persona, de identidad y de sí mismo. Al hablar de programas de alfabetización y de currículos educativos, no estamos simplemente tratando con la transferencia técnica de destrezas, como codificar y decodificar la relación entre signos y sonidos. En realidad, estamos tratando con aspectos muy profundos de los conceptos

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de sí mismo que tiene cada persona, del conocimiento, identidad y de la verdad. A mi modo de ver, una gran cantidad de los antiguos programas de alfabetización, –en especial los de la ignominiosa época de los primeros programas de la UNESCO, pero también los enfoques Freireianos más recientes– fracasaron precisamente por no comprender estas dimensiones culturales e ideológicas de la transmisión de las prácticas de alfabetización de un grupo cultural a otro. El proceso educativo del aprendizaje de la alfabetización ya era, en sí mismo, parte de una relación –entre profesor y alumno– pero también entre las culturas dominantes y las receptoras (Street, 1987). Concluiré ahora abordando algunas implicaciones pedagógicas de estos nuevos enfoques: reincorporando la educación, como quien dice. Lo primero que parece seguir es que los profesores –en los programas de formación de docentes, por ejemplo– necesitan aprender no sólo acerca de materias educativas, sino que también sobre el lenguaje en su contexto social; requieren saber acerca de la teoría de la alfabetización y de la cultura. No obstante, esto no sólo se aplica a los profesores sino también a los encargados de formular las políticas y a quienes diseñan los programas. Ellos también necesitan de ese tipo de formación. De modo que ese es un gran cambio, en mi opinión, para el cual los recursos necesarios pueden ser masivos. Pero el precio de no hacerlo ya ha demostrado ser muy alto, en la gran cantidad de programas donde las tasas de deserción escolar alcanzan el 60, 70 y 80 por ciento. Otra cuestión es la interrogante respecto a qué va a suceder con todas las alfabetizaciones locales que hemos mencionado, cuando se vean enfrentadas a los programas centrales y nacionales basados en alfabetismo predominante y lenguaje. Hemos venido abordando durante algún tiempo ya la problemática de los idiomas locales (Hornberger, 1987a y b), pero lo que yo quisiera ver es que se preste la misma atención a la cuestión de política de alfabetización o, más bien, de política de alfabetizaciones. También es necesario abordar el problema de como se pueden sostener y mantener los alfabetismos locales.

Respuestas no fáciles Las respuestas no son de fácil acceso aún, pero al menos es necesario plantearse las siguientes preguntas: ¿cómo se utilizarán los idiomas internacionales, tales como inglés, árabe, francés y español, para la alfabetización en contextos locales? ¿Operarán como idiomas de revolución o de imperialismo cultural? ¿Cómo se relacionan los dialectos criollos con los idiomas estándares utilizados para la alfabetización y cuáles son las ventajas y desventajas de intentar estandarizar los dialectos criollos mismos en forma escrita? Debería preocuparnos la desaparición de pequeños idiomas locales y alfabetismos o es falsa (y romántica) la analogía con una especie en extinción y no se aplica en esta área? No creo que sepamos las respuestas a estas preguntas, a pesar de que todos podamos tenerlas de acuerdo a los conocimientos e ideología anteriores. Pero estas son nuevas interrogantes y necesitan ser consideradas cuidadosamente. Es importante que sean puestas en la agenda de conferencias internacionales, tales como aquélla de la cual surgió este volumen. Finalizaré una muy conflictiva implicación para las políticas que emerge de lo que he estado diciendo y que dice relación con el debate respecto de la lengua materna. A mi juicio, las nuevas teorías sobre alfabetización tienen implicaciones nuevas y radicales para dicho debate. Si partimos del supuesto que el aprendizaje de alfabetización es en el hecho un proceso de aprendizaje cultural –que es sobre epistemología, conocimiento e identidad– entonces el aprendizaje de un tipo de alfabetización no será necesariamente de utilidad para aprender otro. Por otra parte, si creemos que el aprendizaje de alfabetización es un proceso técnico en el cual uno aprende la relación entre signo y sonido, entonces parece seguir que lo que se aprende en la primera alfabetización puede traspasarse al aprendizaje en la segunda. En ese caso, parece sensato suministrar los medios para la alfabetización en la lengua materna primero: las personas conocen su propio idioma mejor, pueden descifrar más fácilmente el código de alfabetización en una situación que les es familiar y luego

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continuar con un segundo idioma una vez que tienen dominadas esas destrezas técnicas. Las alfabetizaciones son prácticas sociales Esa ha sido la teoría y ha impulsado a muchas políticas. Sin embargo, si nos movemos hacia el supuesto de que las alfabetizaciones son prácticas sociales, entonces esta política no sigue necesariamente en forma tan automática. De hecho, es posible que el aprendizaje del alfabetismo en la lengua materna como puente para el aprendizaje del segundo idioma –como español o inglés– de hecho interfiera en su aprendizaje en el segundo idioma. Por ejemplo, la política lingüística y de alfabetización en Sudáfrica, al igual que en muchos países africanos y tercermundistas, parece estar basada en el modelo autónomo. Durante los tres primeros años de educación primaria, los niños aprenden en su lengua materna y, luego en Standard Four, el medio de instrucción pasa a ser el inglés. Bueno, la mayoría de las lenguas maternas han sido puestas en forma escrita por misioneros, en caligrafía inglesa, de modo que el niño aprende Xhosa o diversos idiomas Nguni –que no son afines con el inglés– en forma escrita inglesa. A la luz de las recientes teorías y estudios sobre alfabetización, es probable que este proceso tenga una serie de desventajas (Bell, 1990). La relación entre signo y sonido en la escritura inglesa es diferente de aquélla en Nguni, aún cuando la mayoría de las “letras” parecen ser las mismas: evidentemente representan sonidos diferentes en cada idioma y, en efecto, existen distintas gamas de sonidos que deben ser cubiertos por el mismo número limitado de signos. De hecho, para cada idioma local se agregan algunos signos adicionales o bien se usan las diacríticas. El inglés, por ejemplo, tiene alrededor de 15 sonidos de vocales, representados por cinco vocales o letras. Xhosa tiene alrededor de 6. El niño que inicia su alfabetización en Xhosa va a requerir de ciertas explicaciones al respecto cuando lo cambien al aprendizaje en inglés. Aún en el nivel técnico, las destrezas de decodificación de la alfabetización en la lengua materna no son transferidas directamente a la alfabetización en el segundo idioma. Pero la situación se pone aún más

compleja si consideramos que los significados y usos sociales del alfabetismo también variarán entre la lengua materna y la alfabetización en inglés. La alfabetización en la lengua materna está asociada a varios significados locales, tal vez cuentos y cuestiones prácticas inmediatas; en inglés, el uso de la alfabetización está asociado a la administración central, escolarización, urbanización, etc. Esto, entonces, plantea ciertas dudas respecto de la noción de que la alfabetización en la lengua materna vaya a proporcionar un “puente” útil para aprender el idioma y la alfabetización del “poder”. Aún más, la idea de que la alfabetización local sólo sirve como un puente es bastante despectiva hacia dicha alfabetización. De modo que las nuevas teorías sobre alfabetización nos están obligando a cuestionar esta política. La política de la mantención de la lengua materna bien puede ser importante por motivos políticos y culturales. Pero esto debería involucrar la utilización de la alfabetización en la lengua materna por derecho propio y como una forma significativa de alfabetismo y no simplemente como un medio para otra cosa, otro idioma y alfabetización. La cuestión del alfabetismo en el segundo idioma puede entonces ser tratado en forma separada y la relación entre los dos idiomas y las dos alfabetizaciones debería ser considerada como problemática, conducente a algunas ventajas y desventajas, en vez de suponer que será inevitablemente provechosa para el educando. Mi conclusión es que, a pesar de lo que a veces vemos como homogeneización y globalización en diversos países del mundo –en todas partes se usan blue jeans y se toma un mismo refresco gaseoso– la realidad social que observamos al mirar de cerca la vida en la tierra es realmente de diversidad. Aquí concuerdo con el Dr. Pattanayak, en que la diversidad es tanto, si no más, parte de la realidad actual como la homogeneización. Este, a mi parecer, es una situación más difícil para los encargados de formular las políticas y de elaborar los programas que si supusiéramos que una gran parte del problema de la diversidad desaparecería porque homogeneizaríamos a escala global. Una vez que hemos decidido que en realidad el mundo

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se está tornando más -y no menos- diverso, entonces las cuestiones de política se hacen más difíciles y no más fáciles. Bibliografía Barton, D.e Ivanic, R., (1991) Writing in the Community. London. Sage. Bell, J. (ed), (1990) TESL Talk: ESL Literacy. Vol. 20. Nº 1. Ontario, Canada. Besnier, N., (1989) “Literacy and feelings. The endocing of affect in Nukulaelae letters”. Text. 9:1. p. 69 - 92. Hill, C. y Parry, K., (1988) “Ideological and ‘Pragmatic’ Models of Assessment”. Columbia University, Teachers’ College. Occasional Papers No 1. Hobsbawm, E y Ranger, T., (1983) The Invention of Tradition. Cambridge. Cambridge University Press. Hornberger, N., (1987a) “Schooltime, Classtime and Academic Learning Time in Rural Highland Puno, Peru”. En: Anthropology and Education Quarterly. 18(3).p.287 - 321. Hornberger, N., (1987b) “Bilingual Education Success, but Policy Failure”. En: Language in Society. 16. p. 208 - 226. Kulick, D y Stroud, C., (1990) “Conceptions and uses of literacy in Papua New Guinea Village”. Man. n.s.25. p.286 - 303. Mace, J., (1992) Talking About Literacy. London. Routledge. McCaffery, J. y Street, B., (1988) Literacy Research in the UK. Lancaster. RaPAL. Olson, D., (1985) “Introduction” en Olsen, D., Torrance,

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Educación para la paz en Granada / Leonard L. Greaux

EDUCACION PARA LA PAZ EN GRANADA Leonard L.Greaux* Es posible afirmar que, actualmente, el Ministerio de Educación de Granada no cuenta con un “Currículo/Programa sobre Educación para la Paz” coherente y bien estructurado. En otras palabras, no existe un folleto que contenga un programa escolar detallado o una guía de estudios que se entregue (o puedan ser entregados) a los profesores de curso para que impartan la enseñanza a sus alumnos sobre esa base. Sin embargo, globalmente, el concepto de paz, su sentido, significados, valores e importancia, tienen un lugar prioritario en el pensamiento de la nación, en su discurso y (hasta cierto punto) en sus acciones. La Educación para la Paz se transmite en el transcurso del proceso educativo –sea formal o no formal– principalmente en forma oral. A continuación se presenta un resumen de los medios utilizados para impartir la Educación para la Paz; las principales ideas sobre la paz; una muestra al azar de pensamientos expresados en banderas y carteles en marchas a favor de la paz. Medios utilizados Marchas y manifestaciones en favor de la paz, con la participación de alumnos de educación primaria y secundaria. Estas actividades fueron planificadas y organizadas por el Ministerio de Educación para ser efectuadas un día, entre las 9:30 y 14:00 horas. Programas de Ciencias Sociales, religiosos, relativos a turismo, al abuso de drogas y educación para la vida familiar. Organizaciones no gubernamentales (tales como Y.W.C.A., Grenada Civic Awareness Association, National Youth Council, Mental Health Association, etc.)

* Leonard L. Greaux: de larga trayectoria docente como profesor de curso y director de escuela, actualmente se desempeña como Senior Education Officer a cargo del área de Política y Planificación del Ministerio de Educación. Obtuvo los títulos de Bachelor in Education (B. Ed.) en la University of the West Indies y de Master in Education (M. Ed.) en la Universidad de Manchester. Su especialidad es el campo de “Educational Assessment and Evaluation” (Diagnóstico y Evaluación de la Educación).

Mensajes y discursos del Jefe de Estado, ministros de gobierno y otras personalidades, en ocasiones tales como el Día de la Comunidad Británica de Naciones (Commonwealth Day), Navidad y Año Nuevo. Orientación y asesoramiento, asambleas escolares, ceremonias de entrega de premios, actividades de gimnasia y deportes Celebración de días, semanas, meses o años especiales, tales como el Mes del Niño, Mes de los Discapacitados, Día de Oración Nacional, Día de Acción de Gracias, Día de la Independencia, Día de la destrucción simbólica de juguetes de guerra, semana de los juguetes de paz, semana de la paz entre los medios de comunicación, semana del desarme,Año mundial de la paz y desarme (1986), Año Internacional de la Juventud (1985) –a través de tres temas centrales tales como participación, desarrollo y paz– y los años internacional de la Alfabetización (1990) y de la Familia (1994) Acatamiento y difusión de la Declaración sobre Derechos Humanos de las Naciones Unidas y la Asociación Mundial para Niños Huérfanos y Abandonados (World Association for Orphans and Abandoned Children) Conferencias de Jefes de Estado y Jefes de Iglesias (por ejemplo, destacando la convivencia pacífica, el desarme nuclear y el fin del aparteid, etc.) Enfatizando la administración de personal y las relaciones industriales en las escuelas y lugares de

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trabajo (por ejemplo, 24 al 30 de abril de 1988 Semana de la Secretaria) y divulgando las biografías de quienes han luchado por la paz, como Martin Luther King, Mahatma Gandhi Tambien se utilizan los debates, (con temas tales como lo que los niños pueden hacer para promover la paz, la paz es más que la ausencia de guerra, los derechos humanos, embarazo en la adolescencia, integración regional, juventud y desarrollo), himnos, canciones, coros (tales como We Are The World, May God Bless Our Nation o nuestro Himno Nacional y Compromiso con la Patria y las creaciones artísticas. Bases para una educación para la paz Las principales ideas-fuerza utilizadas se pueden resumir de la siguiente forma: Dado que las guerras se inician en la mente de las personas, es en la mente de las personas donde debe construirse la defensa de la paz. Si ha de crearse una paz duradera, si ha de hacerse guerra a la guerra, los niños deberán ser nuestro punto de partida. A pesar de que son muchos los individuos que creen en la paz y desean ayudar a lograrla, por sí solos, individualmente, no pueden hacer nada. Deben expresar por escrito sus sentimientos de paz y, así, hacerse oir. Educar a los niños de modo que formen parte de este frente unido es una de las metas de la educación. Educar para la paz dice relación con un concepto de paz que involucra todos los aspectos de la vida: la paz interior de cada persona, la paz entre los pueblos, las familias, comunidades y naciones. La paz no consiste en la ausencia de guerra; es algo por lo cual se debe estar luchando constantemente. A los niños se les debe ayudar, enseñar y estimular a actuar en forma juiciosa y responsable; a analizar los hechos y opiniones antes de tomar decisiones o llegar a conclusiones generalizadas;a comprometerse a mantenerse en la senda de la razón y la verdad; a llegar a comprender las causas de los problemas sociales; a desarrollar aptitudes de comunicación interpersonal (por ejemplo, a escuchar); a desarrollar un concepto elevado de sí mismo, junto a un objetivo/propósito/ocupación

para su vida; a lograr éxito, analizar las causas de los fracasos y utilizarlas como escalones para obtener éxito a futuro La juventud tiene la responsabilidad de hacer de este mundo un lugar mejor. La confrontación no puede ser una forma de resolver diferencias entre compatriotas. Conforme a los principios de la democracia y unidad nacional, la solución debe buscarse a través del diálogo, aún cuando tome tiempo El camino de la confrontación lleva, tarde o temprano, a la autodestrucción. Se debe aprender a tolerar las diferencias de opiniones y a trabajar unidos en la búsqueda de una solución a los problemas comunes. Hay que salir en defensa de una causa, trátese del cuidado del niño, desarme nuclear, igualdad en el trabajo o conservación del ambiente La elección de un futuro brillante –o una sombría desdicha– está en las manos de cada uno y la injusticia es un obstáculo para la paz. Se debe vivir de acuerdo a valores tales como la bondad, humanidad y preocupación por la sociedad Los constructores de la paz son visionarios que contemplan la posibilidad de un mundo mejor y lo comunican a los demás de un modo que inspira y motiva. Otros tópicos que generalmente se cubren en educación para la paz son: protección de las instituciones democráticas; el principio de derecho; deberes y responsabilidades; militarismo; violencia; la carrera armamentista; racismo e injusticia; opresión; problemas del tercer mundo; el abuso de poder; prisioneros políticos; conservación del medio ambiente y respeto por la dignidad y el valer del ser humano Una muestra de pensamientos expresados en estas actividades incluyen entre otros: No a la guerra; Abajo la guerra, Arriba la paz; Uno de los frutos del espíritu es la paz; La paz comienza en mí; Amor y comprensión; Igualdad de derechos y Paz; Paz, no misiles; Vivamos en paz; El perdón conlleva la paz; Búsquen la paz; La paz es imprescindible; ¡Unámosnos!; Necesitamos paz, no guerra; Salvemos al mundo de la guerra; Preferimos estar en paz que en pedazos; No más palabras de paz, actuemos.

Jerome Bruner y la educación de adultos / Jorge Jairo Posada

JEROME BRUNER Y LA EDUCACION DE ADULTOS Jorge Jairo Posada* “…el maestro es también un inmediato símbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no es capaz de recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran precio. Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueños…” (Bruner, 1972)

En este trabajo se exponen algunas ideas básicas del psicólogo norteamericano Jerome S. Bruner acerca de la educación, la cultura, la sociedad y el desarrollo o psicología evolutiva y luego se describen algunas implicaciones que tendrían sus ideas en la práctica educativa y en particular en la educación de adultos. Educación, sociedad y cultura Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy basta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea necesaria la educación. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseñados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstracción y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado. Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los niños escolarizados de culturas muy distintas tienen entre sí modos de funcionamiento intelectual mucho más semejantes que los

* Jorge Jairo Posada. Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional. Postgrado en Educación Comunitaria.

que se dan, en una misma cultura, entre niños escolarizados y niños no escolarizados. La educación en las sociedades avanzadas, complejas, también está condicionada a cambiar rápidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto más compleja se vuelva una sociedad, tanto mayor será la importancia de la educación no sólo para la socialización de los niños, sino también porque les permite la adquisición de conocimientos y destrezas básicas para enfrentar con posibilidades de éxito las condiciones de esa sociedad. Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: “Mi trabajo sobre la educación y clase social en los primeros años, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (…); por lo que a los niños de la parte más baja de los niveles socioeconómicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana” (Bruner, 1988). En las ideas de Bruner, una teoría de la educación no sólo tiene implicaciones políticas sino que es en sí misma una teoría política: “Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad… Los psicólogos o educadores que formulen teorías

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pedagógicas que no tomen en consideración las bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad…” (Bruner, 1988). Me pregunto: ¿qué lectura de la realidad estamos haciendo nosotros en nuestro trabajo educativo cuando hacemos propuestas pedagógicas o si tan siquiera hemos pensado que analizar la realidad socioeconómica y política del país es importante? Por esto, para Bruner ni las teorías psicológicas ni las pedagógicas son neutrales: “Difícilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano está desprovisto de consecuencias sociales, políticas y morales; la teoría pedagógica no es sólo técnica, sino cultural, ideológica y política. Si quiere tener algún impacto, debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988). Según Bruner, la práctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitándoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribución del conocimiento, la segregación social queda justificada apelando al mérito. Las capacidades intelectuales de los niños estarían determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educación tal como está sólo favorece a un grupo de niños: “…no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardíamente, el que no se revela tempranamente, el niño que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven víctimas de una irreversibilidad de decisión frecuentemente sin sentido”. (Bruner, 1988) Este tipo de educación que privilegia a unos no sólo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida. Acaso no vemos padres y profesores diciéndoles a niños de siete años “que no sirven para el estudio, que lo único que deben hacer es trabajar de bulteros, porque son brutos…” Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educación que los deriva de sus teorías del desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural? Expondremos, brevemente, a continuación, al-

gunos planteamientos de Bruner acerca de la psicología evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la educación afecta de manera crucial al desarrollo, lo que la psicología nos aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el trabajo educativo. El desarrollo humano Todas las teorías del desarrollo humano tienen un carácter ascensional y teleológico y por esta razón estas teorías no son sólo descriptivas, sino también prescriptivas y canónicas. (Rey, Germán, 1990). Esta idea la plantea Bruner así: “Por su carácter, como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos que citan como fundamento…” (Bruner, J. 1986). Estas teorías, dice Germán Rey (1990), “dan lugar no sólo a un conjunto de conocimientos sobre el ser humano sino también a parámetros del desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de medición, expertos, indicadores para lograr socialmente, e instituciones. Pero también producen discriminaciones, sistemas de intervención inocuos o represivas presiones sobre personas y comunidades”. Recordemos que Bruner es un psicólogo cognitivo, que en gran parte sigue las orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Ahora bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo también han evolucionado. Algunas de las tesis más recientes del autor están contempladas en el libro: “Realidad Mental y Mundos Posibles” (1986). Este autor evolucionó de una gran influencia de Piaget en los años 60 (ver “Acción, Pensamiento y Lenguaje”, 1984) para luego criticarlo y colocarse más en la óptica de Vygotsky en la década del 80. Bruner en su estudio “Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky” (1986) plantea que Freud estaba más preocupado por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky por el futuro. “…la liberación tal y como Freud la concebía consistía en un asunto totalmente privado: un

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análisis detallado del pasado con el otro, el analista…” (Bruner, J. 1986). “El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilación del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodación al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor” (Bruner, 1986). Para Vygotsky, “Su interés radicaba en el futuro y en cómo el niño se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles” (Bruner, 1986). Aunque Bruner no despreció los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del niño, el énfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos. Capacidad de asimilar estímulos Según Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de características generales. Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los estímulos y datos que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente independencia de su acción con respecto a la naturaleza y a las exigencias de los estímulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo de la evolución, es posible gracias a la aparición del pensamiento: “En la mayor parte de las cosas que hacemos, manipulamos nuestras representaciones o modelos de la realidad mucho más de lo que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una acción vicarial, un sustituto de la acción en el que se reduce notablemente el elevado coste del error. Es característico de la especie humana, y no de otras especies, el poder llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga serie de instrumentos protésicos que constituyen, por así decirlo, herramientas proporcionadas por la cultura” (Bruner, 1978). El lenguaje es para Bruner una de las más importantes “prótesis culturales”. Para este psicólogo el desarrollo no es una cuestión de aumento gradual de asociaciones, no

es un proceso cuantitativo de meras asociaciones estímulo-respuesta, es más bien como una cuestión de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no están sólo relacionados con la edad, sino también con algunos ambientes y condiciones que podrán no permitir el desarrollo y otros sí. Esta idea de Bruner es importante para la Educación de Adultos, ya que según ella no es suficiente que una persona tenga ya una edad para que haya construido una determinada estructura mental. Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su evolución desarrollan tres sistemas complementarios para asimilar la información y representársela: – mediante la manipulación y la acción; – a través de la organización perceptiva y la imaginación, la organización visual y la utilización de imágenes sintetizadoras; – mediante las palabras y el lenguaje, a través de recursos simbólicos: “En última instancia el organismo maduro parece haber pasado por una elaboración de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos a los que debe vincularse para lograr la expresión cabal de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores de distancia y para el proceso de refle– xión” (Bruner, 1972). Sería interesante poder comparar a fondo las etapas tal y como las describen Piaget, Vygostky y Bruner; aunque éste no es el tema de este ensayo me atrevo a decir sin embargo que hay muchas semejanzas. Para Bruner como para todos los psicólogos del desarrollo, la primera inteligencia del niño es práctica, se desarrolla por el contacto del niño con los objetos y con las posibilidades de acción que le proporciona el medio. Después en el niño las imágenes van a jugar un papel muy importante, “se convierten en resúmenes de acción” (Bruner, 1972). Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icónica; en esta etapa, el niño es capaz de una representación interna mediante imágenes aún muy ligadas a la experiencia sensible y no sujetas todavía a la reflexión analítica.

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Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es más importante como instrumento del pensamiento. En este período, que Bruner llama simbólico y Piaget operacional, el niño es capaz de estructurar jerárquicamente los conceptos y categorías, y maneja posibilidades alternativas. Pero para Bruner estas etapas no surgen espontáneamente en el niño; para él es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educación. Esta sería una importante diferencia con las ideas de Piaget, donde parece ser que el niño logrará todo casi por sí mismo. De ahí la importancia que Bruner le da a la cultura y que en Piaget no aparece muy claramente. En esto también creo que coinciden Bruner y Vygotsky. “Sospecho que gran parte del desarrollo empieza dando vueltas a nuestras propias huellas y formulando nuevamente en clave, con ayuda de tutores adultos, lo que hemos hecho o visto, para alcanzar nuevos modos de organización…” (Bruner, 1972). El cerebro del ser humano según Bruner tiene una capacidad limitada para procesar toda la información que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la información; “la complejidad y la confusión nos abruman fácilmente. El dominio cognitivo… depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y la confusión… (Bruner, 1978). Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y ésta es la esencia de la educación para Bruner. De ahí saca la conclusión de que lo fundamental es hacer aprender las destrezas básicas que permiten alcanzar las más complejas. La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y destrezas básicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento concreto a la utilización de modos de pensar cada vez más conceptuales. “…El meollo del proceso educacional estaría, en el continuo ensanchamiento y profundización del conocimiento en términos de ideas básicas y generales” (Bruner, 1972). Para Bruner la educación debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las características evolutivas de los

niños: “La tarea de enseñar una materia a un niño, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el niño de considerar las cosas” (Bruner, 1972). Esto es, que la educación debe acompañar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo al momento evolutivo del niño o el estado del pensamiento del adulto. Todo esto lo lleva a pensar que “la psicología evolutiva sin una teoría de la educación es una empresa tan vacía como una teoría de la educación que ignorase la naturaleza del desarrollo” (Bruner, 1988). Hay, pues, toda una interdependencia entre la psicología y la pedagogía. Para Bruner hay una manía de la uniformación, de los niveles medios estándar, de las capacidades que se miden para determinar si un individuo se separa de lo normal. Ella ha llevado a olvidar que toda persona que desarrolle al máximo sus posibilidades está funcionando óptimamente a su nivel, sea éste el que sea. Una de las funciones de la educación es que todos los estudiantes tengan apoyo para utilizar al máximo sus facultades intelectuales: “…podemos como el objetivo tal vez más general de la educación el cultivo de la excelencia, pero debe aclararse en qué sentido se usa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiere no solamente a formar en la escuela al mejor estudiante, sino también a ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo intelectual óptimo…” (Bruner, 1972). Ideas de Bruner en la educación y en particular en la educación de adultos Un elemento que considero muy importante es que Bruner piensa que la escuela produce cambios fuertes en las formas lógicas, en el desarrollo del pensamiento; entonces no basta con que una persona llegue a ser adulta para que ya por esto haya desarrollado un tipo de pensamiento abstracto, formal. Esto me hace pensar que hay unas formas de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niñez y que sin embargo tampoco son niños mentalmente, pero su pensamiento no estaría impregnado de la lógica “descontextua-

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lizada” que se desarrolla en la educación escolarizada. Su lógica estaría muy ligada a la vida inmediata, contextualizada; sus formas de aprender están muy ligadas a la imitación en el trabajo práctico, más ligadas como dice Bruner a la acción que al lenguaje. A través de ese aprendizaje directo, cada individuo aprende a cómo vivir, cómo comportarse, cómo sobrevivir. Entonces el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto en la educación de adultos hay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco, porque el adulto estará buscando un conocimiento muy utilitario, que sirva para ya, que tenga aplicabilidad inmediata. De las ideas de Bruner también podemos sacar otra serie de consecuencias para orientar los procesos pedagógicos: Con Bruner la educación es “una negociación de sentido”, ya que el estudiante no es un recipiente vacío. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educación los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusválidos deóntica y mentalmente. Esta apreciación es muy válida para la educación de adultos, porque menospreciamos a los adultos simplemente porque no han estudiado formalmente, escolarmente; lo más seguro es que ellos saben muchas cosas, pero lo saben de otra forma. La educación como negociación de sentido nos abre una amplia perspectiva metodológica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educación donde no se dé la imposición sino una interacción basada en el diálogo. Según Bruner, las sociedades deben fomentar el interés por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a través de la acción, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a través de la abstracción. El interés por aprender no se debe basar en motivos externos tales como títulos; los motivos para aprender son mucho más fructíferos cuando se basan en el interés de lo que se va aprender: “…una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que será alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo” (Bruner,

1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo. Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el interés. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasías y los valores del que aprende: “El problema no estriba tanto en el aprendizaje por sí mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energías naturales que dan pie al aprendizaje espontáneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afán de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social” (Bruner, 1972). Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las más poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí mismo recompensador. Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se enseña. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el núcleo básico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la información del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo. La comprensión de las estructuras fundamentales hace una materia más asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son más comprensibles y las relaciones entre ellos más claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la información básica de una materia: “Cuanto más fundamental o básica sea la idea que se aprende, casi por definición, tanto mayor será su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas” (Bruner, 1972). La comprensión de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber. Bruner cree que “el fracaso del hombre moderno para entender las matemáticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestión de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cómo enseñar tales materias” (Bruner, 1984).

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Procedimientos activos Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede enseñarse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y después se pueden utilizar formas de representación cada vez más elaboradas, simbólicas y conceptuales: “Las ideas abstractas más complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que esté al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser domina” (Bruner, 1972). Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currículos se conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez más amplios los núcleos básicos de cada materia. Las estructuras fundamentales de las materias del currículo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de representación que propone: perceptiva, icónica y simbólica, según que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la acción, la intuición o la conceptualización. Lo importante no son las cosas específicas que se aprenden, sino aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolución de problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser más valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto. Según Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo. La educación de adultos debe partir de ese modo intuitivo de entender la realidad por parte de los adultos y poco a poco ayudarles a ir más allá. La utilización del descubrimiento y de la in-

tuición no se debe hacer sólo como un método didáctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las posibilidades de los adultos. Para Bruner, en la educación son importantes los materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseñanza, manejar dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero éstos no son el problema más importante de la educación: “Las ayudas son instrumentos para contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de aparatos lo que determina el equilibrio…” (Bruner, 1972). Los principales agentes de la educación no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que ayuda a la negociación de sentido.

Referencias Bruner, J., (1984) El Desarrollo de los procesos de representación, en: Acción, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED. Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa. Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educación, Madrid: Ediciones Morata. Bruner, J., (1972) El Proceso de educación, México: Ed. Uteha. Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea. Rey, G., (1988) Socialización, Comunicación y Culturas desde la perspectiva Psicológica, Recinto de Quirama: mimeo. Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interacción, socialización y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento Nº 11. Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germán Mariño

ANALFABETISMO FUNCIONAL, LOS CONOCIMIENTOS INFORMADOS Y MEDIOS MASIVOS Germán Mariño* Se entiende por analfabeto puro aquél individuo que no sabe leer y escribir y por analfabeto funcional, el que habiendo aprendido, por diversas razones lo ha olvidado Pero en ambos casos la lectura y la escritura se encuentran referidas al alfabeto. Por eso no es gratuito su nombre: analfabeto. Desde su propio nombre, pues, existe una grave limitación: la de reducir todas las posibles lecturas y escrituras al código alfabético, haciendo abstracción de la existencia de otras múltiples posibilidades de comunicación. Paulo Freire, en uno de sus escritos del 89 y recordando cómo aprendió a leer, nos cuenta que “antes de la lectura de las palabras leyó el universo”. Fue capaz de leer en los ronroneos de su gato de qué humor se encontraba y en los colores de las frutas de los árboles del patio de su casa si estaban listas para comer. Es decir, nos plantea que antes de leer las letras del alfabeto leyó lo expresado en códigos como el color y el ronroneo. Más aún, Freire cierra el círculo al insistir que la lectura de lo alfabético, para que se vuelva vida, debe regresar nuevamente al universo. Y ciertamente la persona analfabeta es una experta lectora y escritora en códigos como el gesto, el vestido, la naturaleza, la ubicación de las personas, el color…, etc. Lee lenguajes mudos que no están referidos a la lengua y lee con el oído, el tacto y el olfato; no lo hace sólo con el ojo.

El reconocimiento de esta aparente obviedad implica un profundo replanteamiento conceptual, en la medida en que ya no nos encontraríamos frente a un adulto carente de lecturas y escrituras, sino frente a un lector y escritor que no conoce o que olvidó un código potente, pero particular, que es el alfabeto. No estaríamos enseñándole a leer el alfabeto a un ignorante, sino a un versado comunicador. Lo anterior implicaría modificar cualquier proceso educativo, cuyo punto de partida, más que

* Germán Mariño. Investigador de la educación. Dimensión Educativa. ONG de Colombia. Trabajo presentado a la Reunión Técnica de REDALF. San Salvador, 24-27 de noviembre, 1992.

enseñar lo que ignora, es hacer tomar conciencia de lo que se sabe. La ampliación del concepto de lectura y escritura a códigos semiológicos se enriquece aún más si consideramos a los medios masivos de comunicación. El libro en medio de los medios –como titulaba una reciente conferencia Martín Barbero– tiene que darse cuenta de que él ya no es el único medio que socializa. Debe compartir tales funciones con la radio y la televisión. Cuando entendamos que tal hecho en lugar de empobrecer complejiza al lector, dejaremos de hacer la guerra a los medios masivos y empezaremos a preocuparnos por cualificar su lectura. La categoría de analfabetismo, entonces, se nos va lentamente desdibujando, para abrir paso a un

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concepto que integre los códigos no alfabéticos, la oralidad y la imagen electrónica. Con tal reconceptualización, seguramente las estadísticas de nuestros diagnósticos ya no detectarán tanto ausencia de lectores y escritores y orientarán sus esfuerzos a aprehender las características de estas nuevas personas “analfabetas”, que leen y escriben mucho más de lo que inicialmente pudimos creer. Sobre las matemáticas Las matemáticas elementales son otro de los incuestionables aprendizajes básicos. Pero es posible afirmar que no existe ningún analfabeto matemático. Y no existe por una razón: lo engañarían cuando va a comprar o vender y por tal motivo perecería socialmente. La persona analfabeta aprende los rudimentos del cálculo en la escuela de la vida sin otros maestros que la práctica con sus amigos y compañeros. Lo que existe son adultos que no saben escribir sus cuentas y que realizan las cuatro operaciones de manera muy diferente a como se las pretendemos enseñar. Pero el que no procedan con las mismas estrategias (algorítmos) que los nuestros, no significa que sean analfabetos matemáticos. Si analizamos el aprendizaje de las matemáticas dentro de la óptica tradicional, lo que vendríamos a encontrar es un contingente enorme de desvalidos. Pero cometeríamos una seria imprecisión similar a sostener que alguien no sabe hablar porque desconoce la lingüística o no razona porque no ha estudiado lógica. Cuando hablamos, entonces, de aprendizajes básicos referidos a la lectura, la escritura y el cálculo elemental, pensamos que se requiere empezar por adelantar algunas consideraciones en orden a redefinir su significado. Reflexiones en torno a las diferencias culturales Ciertamente existen las diferencias culturales; negarlas sería tanto como tratar de tapar el sol con las manos.

No es lo mismo un adulto que vive en una gran ciudad como México, Bogotá o Lima, a un campesino y tampoco son iguales los campesinos a los grupos indígenas o negros. Eso, que aparentemente hoy es una obviedad, no siempre ha sido tenido suficientemente en cuenta cuando se trata, por ejemplo, de elaborar currículos o materiales de lectura para adultos o, en términos aún más desconsoladores, cuando se ignoran las lenguas nativas utilizando el español para avasallar identidades, encubriéndose en una supuesta homogenización nacional. Y se elaboran las propuestas para cubrir las necesidades básicas con concepciones urbanas y etnocéntricas que desconocen los valores de las diferentes culturas, y que, en lugar de posibilitar el diálogo, terminan o incomunicándose o aculturando. Ciertamente se han hecho esfuerzos para trabajar, por ejemplo, las diferencias regionales y existen cada vez más proyectos bilingües. Pero queda todavía mucho por hacer. Sin embargo, en este ensayo más que redundar sobre las diferencias –donde creo existe un relativo consenso– quisiera hacer algunas consideraciones en torno a las semejanzas, que por cierto han sido muy poco tratadas y que seguramente suscitarán polémicas. Sobre las semejanzas Las investigaciones que hemos asesorado sobre el cómo opera matemáticamente el adulto del sector popular –realizadas en varios países de América Latina (El Salvador, Colombia, Ecuador, Nicaragua y Bolivia) y las que se vienen adelantando recientemente en Perú y México– arrojan resultados sorprendentes: los procedimientos utilizados por los adultos analfabetos para realizar sus operaciones de cálculo básico son fundamentalmente iguales, independientemente de los países e inclusive de si se vive en la zona urbana o rural. Se hacen las restas, por ejemplo, recurriendo a la búsqueda del complemento, de lo que hace falta para obtener una determinada cantidad; también, antes de aparecer el sistema de escritura posicional,

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afloran los sistemas aditivos y multiplicativos, de los que la numeración romana es tan sólo una de sus cercanas reminiscencias. Claro está que el nivel de agilidad con que se manejan tales procedimientos se encuentra ligado a los tipos de práctica. Una muchacha de servicio doméstico tiene un grado de desarrollo distinto al de una mujer que trabaja en una plaza de mercado y que permanentemente debe hacer operaciones. Pero la constante sigue siendo válida. Se enfrenta de la misma manera la suma de frijoles en El Salvador que la de papas en Ecuador. La sorpresa es aún mayor cuando al revisar la historia de las matemáticas nos encontramos con que egipcios y mesopotámicos recurrían a las mismas estrategias. La multiplicación, armada sobre duplicaciones sucesivas, es uno de los tantos ejemplos. Pero la sorpresa se va convirtiendo en inquietud al hallar que en un campo como la lectoescritura nuevamente encontramos semejanzas. Los estudios de Emilia Ferreiro, realizados con adultos mexicanos, fueron retomados hace varios años atrás por nosotros en Colombia constatando resultados similares. Es decir, los supuestos analfabetos puros manejaban hipótesis silábicas y logográficas del sistema fonográfico (representación del sonido con un dibujo arbitrario). Lo anterior, además de ubicar a los analfabetos mucho más cerca de lo alfabético de lo que en principio se piensa, corroboraba las semejanzas aludidas. ¿A qué se pueden deber estas semejanzas? Ciertamente las dos investigaciones mencionadas (matemáticas y lectoescritura) se inscriben muy cerca de un marco piagetiano y, por ende, se encuentran en la ontogénesis, hipótesis para la cual las personas (y grupos humanos) van construyendo un concepto a partir del redescubrimiento de la historia del mismo. Pero habría que aclarar que tomaríamos distancia de una postura ontogénica líneal y con Nots diríamos que el problema es fundamentalmente epistemológico y no histórico. Es decir, creemos que en un mundo bombardeado por la información televisiva, entre otros, no es posible sostener que el redescubrimiento del concepto se hace paso a

paso, repitiendo mecánicamente la historia de la humanidad. Sin embargo, la aclaración anterior, aunque nos permite tomar cierta distancia de la escuela piagetiana, deja vigente la pregunta formulada: ¿por qué se presentan esas semejanzas? Para terminar este apartado, quisiéramos agregar que también las investigaciones adelantadas sobre el dibujo espontáneo en los adultos demuestran que igual lo hace una persona analfabeta que un médico, en la medida en que ninguno de los dos ha tenido un adiestramiento especial en el manejo de la perspectiva; ello introduce un elemento que hace aún más complejo el tópico de las diferencias culturales, puesto que la expresión gráfica no dependería taxativamente de los grados de escolaridad, con frecuencia asociada a extracción social. Sobre lo particular En el apartado anterior insistimos en que existían semejanzas en los procesos de aprendizaje de la matemática y la lectoescritura en diferentes culturas. Y nos separamos de la escuela piagetiana en relación a la linealidad de la ontogénesis. Pero en los deslindes con el estructuralismo iríamos aún más lejos. Creemos que el universalismo implícito en esta escuela debe ser criticado en la medida que el manejo de unos contenidos específicos tiene íntima relación con el grado de abstracción de las operaciones realizadas. El no haberlo entendido así hizo que al aplicar las famosas pruebas piagetianas –por ejemplo en los adultos del Tercer Mundo– resultasen ubicados en los niveles concretos sin el supuesto manejo de lo hipotético-deductivo (formal). Una experiencia vivida ilustra la crítica anterior. Al plantear problemas sobre la conservación del volumen en función de los niveles de agua (alturas) alcanzados en recipientes de distintas formas, muchos adultos nos contestaron equivocadamente la prueba. Sin embargo, cuando, en lugar de sofisticados envases de laboratorio, sustituimos los recipientes por copas y vasos corrientes, todos contestaron correctamente. La familiaridad con el instrumento,

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en este caso, resultó determinante en la respuesta. Lo universal, entonces, debiera relativizarse en función de los contenidos, mediatizados por las diferencias culturales. Ciertamente los procesos de aprendizaje también se diferencian en función de la forma misma: una lógica científica no acepta, por ejemplo, que de un caso se salte a lo general, haciendo lo que Agnes Heller denomina la ultrageneralización y que es una estrategia usada en la vida cotidiana. Claro está que a pesar de constatar cómo las leyes de Agnes Heller para los adultos de Europa del Este también se presentan en las clases medias latinoamericanas (en estas últimas su grado de universalización es quizás mucho más amplio todavía, por acercarse a lo que se denomina el sentido común) es preciso reconocer que amplios sectores analfabetos del Tercer Mundo están más cerca de las leyes del curanderismo y la magia, que de la lógica del sentido común, pues esta última establece distancias frente a las relaciones fenoménicas. Para concluir el énfasis sobre lo particular, pero esta vez en relación a la motivación frente a la lectoescritura, agregaríamos que ésta varía enormemente según los contextos culturales y los sectores sociales. Los grupos indígenas, por ejemplo, en un porcentaje significativo, se encuentran interesados en aprender a leer y escribir el castellano puesto que es ese uno de los instrumentos básicos de la cultura de dominación. Y paradójicamente, en muchos casos, su avidez es aún mayor por el aprendizaje de la escritura de su propia lengua, lo que es explicable en un contexto de supervivencia. También facetas como lo religioso entran a mediatizar enormemente el interés por la alfabetización. El deseo de aprender a leer para leer la biblia, por ejemplo, con frecuencia resulta un motivante más potente que los discursos laicos. Es decir, la actitud frente al aprendizaje y el uso de la lectoescritura, está condicionada por la cultura, pero también por las características particulares de los grupos, tales como sus relaciones con el poder terrenal y celestial.

Lo universal Al referirnos a los aprendizajes básicos en el contexto de las diferentes culturas no podemos desconocer (lo hemos dicho en “aclaraciones previas”) que deben recuperarse los elementos autóctonos. ¿Cómo desdeñar las comidas típicas en favor de la hamburguesa y la coca-cola, por ejemplo? Absurdo sería ignorar los cantos que nos arrullaron de niños o los bailes de los abuelos, para sustituirlos por el rock pesado. En la recuperación y valoración de lo autóctono, en términos generales, estaríamos de acuerdo. Por dentro de la misma línea del apartado anterior quisiéramos hacer algunas precisiones que eventualmente podrían ir permitiendo afinar la categoría de “aprendizajes básicos”. En primer lugar, la cultura no puede ser entendida sólo como lo pasado; debemos comprender que la cultura es viva y por consiguiente se debe recrear y crear permanentemente. De otra manera, fácilmente podemos quedarnos en posiciones folkloristas que en nada ayudan al fortalecimiento cultural. En segundo término, debemos adelantar investigaciones históricas para penetrar en el verdadero origen de lo que en muchas cosas ahora se nos presentan como autóctonas. Ejemplos como la vestimenta de las cholas del altiplano de Bolivia pueden aclarar la idea anterior. Al revisar los orígenes de sus vestidos se encuentra que fueron impuestos por los españoles después de la revolución de Túpac Amaru para minar la identidad cultural y que son iguales a los usados en Segovia y Andalucía por esa época. Mal haríamos, entonces, en defender como autóctona tal imposición. Por cierto es un traje recontextualizado y en esos momentos cumple, paradójicamente, la función de preservar identidad; de ahí que posea un enorme valor cultural. La investigación de sus orígenes es, pues, una tarea fundamental para ubicar lo autóctono en su justo valor. Por último, quisiéramos plantear que lo propio no puede excluir de ninguna manera lo de otras culturas, no sólo para enriquecerse mutuamente,

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germán Mariño

sino para educar en la tolerancia y el respeto a las diferencias. La exacerbación unilateral de los nacionalismos, por ejemplo, es una por la que la Europa de los Balcanes esté sumida en guerras étnicas interminables, que nos muestran hasta dónde puede llegar una visión de valoración cultural al margen de lo universal. Unicamente en una perspectiva de diálogo cultural, donde se enseñe y se aprenda, donde, sin renunciar a lo propio, se amplía el mundo con las miradas de los demás, un aprendizaje básico educa para el mundo que todos soñamos para el siglo XXI. Para terminar Estamos conscientes que se nos quedan fuera varios aspectos centrales de la discusión. Uno de ellos tiene que ver con el ¿qué se entiende por calidad de vida? ¿Calidad es la cantidad de electrodomésticos por habitante? ¿Calidad es participación en toma de decisiones? Pero hay más: ¿existen condiciones objetivas para hacer viable la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje? En un mundo unipolar, donde la doctrina neoliberal se encuentra al orden del día y la inversión social de los Estados en el Tercer Mundo se convierte en algo que debe ser reducido drásticamente, ¿es posible universalizar el acceso a la educación?

Ciertamente no podemos plantear ecuaciones simplistas como neoliberalismo igual imposibilidad de inversión social y menos en América Latina, donde las tensiones tienden a aclimatar en ocasiones la ortodoxia económica. Pero obviamente esta consideración dista mucho de agotar la temática en cuestión. Las respuestas a estas preguntas son cruciales, pues enmarcan y concretizan los deseos del documento de Jomtien. No las hemos abordado por una razón: ya se comienzan a producir por parte de economistas y sociólogos, valiosos aportes que nosotros no estamos en capacidad de presentar. Y no es que creamos que el educador deba despolitizarse, pues cualquier planteamiento pedagógico conlleva preguntarse por aspectos como contextos y fines; lo que pasa es que a diferencia de las décadas pasadas, donde los educadores abandonaron lo metodológico para convertirse sólo en politólogos, reconocemos la necesidad de una relativa división del trabajo que construya inter y transdisciplinariamente el análisis pedagógico. De esta manera, pensamos, se podrá ir configurando una lectura global que permita miradas profundas (desterrando los clichés generalizantes) y que, además, no abandone aspectos vitales de la pedagogía que tienen que ver, ya no con el porqué, sino fundamentalmente con el cómo.

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

La investigación al servicio de la educación: EDUCACION VOCACIONAL Y TECNICA: POLITICAS, ESTRATEGIAS Y UNA INNOVACION R.W. McMeekin* Uno de los temas más difíciles que deben enfrentar las autoridades responsables de la toma de decisiones en el área educacional es la provisión de educación técnica y vocacional a nivel de la enseñanza media. Como se indica en el estudio CEPAL/ UNESCO “Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad”, esto ha constituido una preocupación central en el debate internacional sobre la educación.1 También ha sido una inquietud explícita en los debates nacionales de diversos países de América Latina, sobre la cual ha resultado difícil llegar a un consenso. Entre las materias en discusión se encuentran no sólo cuestiones relativas a la estructura, contenido, metodología y financiamiento de este tipo de educación, sino también cuestiones sobre la equidad e incluso los objetivos fundamentales de la educación secundaria pública. Hay, asimismo, fuertes corrientes ideológicas asociadas con la educación vocacional y técnica y las discusiones pueden tornarse polémicas. Este es un campo en el que existe una gran cantidad de “sabiduría convencional” y conclusiones aparentemente lógicas que, a la luz de amplia experiencia, han probado ser falsas. Este breve artículo no puede intentar abordar más que unos pocos aspectos de este complejo tema. Por ende, se centra sólo en la provisión de educación vocacional en las escuelas y deja los asuntos complejos asociados con la capacitación para una discusión posterior. Se revisa un importante documento de política preparado por el Banco Mundial, que a su vez es una síntesis de gran cantidad de información. Finalmente, se entregan antecedentes sobre una innovación en la educación técnica desarrollada en los Estados Unidos, que podría resultar de interés para las autoridades del sector educacional.

Una cuestión estratégica importante Una de las cuestiones estratégicas más importantes sobre las que deben decidir las autoridades responsables se refiere a cómo cumplir con el

* R.W. McMeekin. CIDE/REDUC 1 CEPAL/UNESCO. Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad. Santiago, Chile: UNESCO, 1992, Capítulo 3, páginas 81-91 y Anexo 1.

doble objetivo de preparar a los estudiantes para una educación superior y a la vez para el trabajo. ¿Debe el sistema educacional de un país tratar de hacer ambas cosas en el mismo tipo de institución, creando escuelas secundarias “integrales” o “diversificadas”? ¿Debe separarse claramente a los estudiantes en “vías” diferentes, o hay que permitírseles una relativa flexibilidad para elegir lo que desean estudiar? ¿Qué organismos deben proveer educación y capacitación vocacional y técnica? Específicamente, ¿Debe el Ministerio de

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación / R.W. McMeekin

Educación proveer capacitación ocupacional específica? ¿Cuál debe ser el rol del sector privado? Estas y otras preguntas forman parte del complejo de opciones estratégicas que enfrentan los altos funcionarios educacionales en relación con la educación vocacional y técnica. Esta dualidad de objetivos –satisfacer las necesidades de una minoría de estudiantes secundarios que continúan hacia el nivel universitario y las de aquellos que ingresarán al mercado laboral– hace difícil que los sistemas escolares y las escuelas individuales puedan centrar sus esfuerzos en un conjunto limitado de metas y lograrlas bien. La no clarificación de las estrategias y objetivos del sector con respecto a la educación vocacional es, en la opinión del autor, una fuente de muchos problemas que afectan a la educación secundaria en América Latina. Las autoridades responsables de la toma de decisiones en el sector educacional deben establecer una clara distinción entre los objetivos educacionales de las escuelas vocacionales y técnicas y los objetivos de capacitación de los institutos especializados, sea que estos últimos constituyan entidades separadas bajo el Ministerio de Educación, bien estén bajo la responsabilidad de otros organismos como ser el Ministerio de Trabajo o algún consejo privado. Como se verá más adelante, el Banco Mundial recomienda separar las funciones educacionales de las de capacitación. Pero aun con esta simplificación, queda la difícil tarea de diseñar un sistema educacional que satisfaga las diversas necesidades de todos los estudiantes. Una profusión de mitos Desgraciadamente, existen muchas falsas percepciones y mitos respecto a cómo abordar esta complejidad de cuestiones. Muchos de ellos han sido reconocidos como erróneos en la actualidad, pero algunos son extraordinariamente persistentes. Uno de los muchos mitos que ha tenido amplia acogida, pero que habitualmente ha probado ser falso, es que la provisión de una tal educación por sí sola promoverá el desarrollo. Aunque esto pueda parecer lógico, la educación vocacional no

es una fuente de empleo y crecimiento. Puede ser un complemento valioso en un proceso de crecimiento y modernización, pero siempre debe responder y adaptarse a la demanda. Otro mito es que la educación vocacional y técnica promueve la equidad. Según este argumento, por el hecho de que la mayoría de los niños de los países en desarrollo no irán a la universidad, el rol de la educación debe ser prepararlos para trabajar. Y dado que predominantemente son los niños de padres pobres y de comunidades pobres los que no van a la universidad, la mejor manera de servir sus necesidades es ofrecerles una educación “práctica” que les sea útil en su futuro empleo. Este argumento da pie a varios problemas relacionados: una educación que encierra a los niños pobres en un estrato determinado de la fuerza laboral es antiequitativo; la mejor preparación para el éxito, para cualquier niño, es una sólida base de habilidades esenciales que le permitan continuar aprendiendo en su trabajo y surgir hasta donde le permitan sus capacidades; y por el hecho de que es difícil y caro proporcionar educación vocacional y técnica de buena calidad, muchas veces la educación que se ofrece a los hijos de los pobres es de segundo orden. Otro mito más es que el contenido de la educación vocacional debe reflejar la demanda del mercado laboral en el área geográfica donde se encuentra la escuela. Aunque es de máxima importancia que las escuelas vocacionales mantengan relaciones estrechas con los empleadores (y que se busquen maneras para que el sector privado pueda colaborar con y apoyar la provisión de educación pública), la presunción simplista de que es mejor crear escuelas de pesquería en áreas costeras o escuelas de silvicultura cerca de los recursos forestales, por ejemplo, es altamente cuestionable. Un problema es que la demanda de trabajadores calificados en dichas ocupaciones con frecuencia puede ser satisfecha con los egresados de sólo unas pocas promociones, lo que lleva a una sobreproducción de graduados con una capacitación muy específica. Otro es que una capacitación tan definida tiene el efecto de encerrar a los graduados dentro de un área geográfica particular cuando en realidad podría ser más necesario contar con un conjunto de

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habilidades tendientes a aumentar la movilidad laboral. Es deseable vincular la educación vocacional a los requerimientos del mercado laboral, pero para esto es necesario tener una comprensión inteligente y bien informada de cuáles son realmente las demandas para trabajadores educados. Dar acceso a los códigos de la modernidad Las destrezas que pueden ser requeridas en algún momento del desarrollo de un país son difíciles de predecir y sin duda cambiarán durante la vida de una persona que recién está ingresando al mercado laboral. Además, como ha quedado demostrado muchas veces, es virtualmente imposible que las instituciones educacionales puedan mantenerse lo suficientemente actualizadas y flexibles como para adaptarse a necesidades de destrezas cambiantes. Como se indica en el estudio CEPALUNESCO, habrá necesidad de una mejor preparación en las habilidades asociadas con el desarrollo científico-tecnológico y aquéllas requeridas en ocupaciones relacionadas con el saber: entendimiento de la ciencia y la tecnología, aptitudes matemáticas, habilidad para resolver problemas, familiaridad con la tecnología y capacidad de lectura, escritura y expresión verbal, que permitan a los jóvenes desempeñarse bien en trabajos del sector moderno y continuar aprendiendo y adaptándose a cambios cada vez más rápidos durante sus vidas. Desgraciadamente, muchos de los esfuerzos realizados para proporcionar destrezas relacionadas con el trabajo han tenido el efecto perjudicial de restarle tiempo al desarrollo de las destrezas esenciales antes mencionadas. Un artículo anterior de esta serie abordó el tema de la importancia fundamental del tiempo para promover el aprendizaje..2 Las recomendaciones de política del Banco Mundial El Documento de Política del Banco Mundial, Educación Técnica y Formación Profesional, sin2

McMeekin, R.W. “Tiempo y aprendizaje”, Boletín 30 del Proyecto Principal de Educación, Santiago, Chile: abril de 1993; páginas 71- 76.

tetiza las lecciones aprendidas tras sus treinta años de experiencia en este campo y más de cinco mil millones de dólares en inversiones, además de los resultados de múltiples investigaciones.3 El documento de política aborda tanto la educación vocacional, que se lleva a cabo en las escuelas públicas y privadas, como la capacitación que habitualmente es ofrecida por entidades bajo los ministerios del trabajo, institutos públicos autónomos o el sector privado. Para efectos del presente artículo, nos ocuparemos de los hallazgos que se refieren a la educación vocacional y técnica. El Banco recomienda separar la educación –que puede entregar la base de conocimientos generales para la vida laboral además de orientación y actitudes hacia el trabajo– de la capacitación que imparte destrezas más específicas relacionadas estrechamente con los procesos productivos. El argumento que esgrime para justificar esta separación es el siguiente: “La educación y la capacitación demandan diferentes cosas de los sistemas, los instructores y los administradores, pero son difíciles de administrar eficazmente dentro del mismo marco institucional. La capacitación es mas eficaz cuando la imparten entidades que tienen un grado de autonomía y flexibilidad que es difícil lograr en sistemas de educación formal. Una separación clara de la educación y la capacitación brinda ventajas para ambas, ya que permite a los educadores concentrarse en su misión esencial y a los instructores desarrollar la capacidad administrativa y técnica especializada que se necesita para vincular más la capacitación con la economía. Una forma de separar la capacitación y la educación es concentrar la formación de habilidades en instituciones ajenas al ministerio de educación.”4 La posición del Banco es que la capacitación – que es costosa y debe estar estrechamente relacionada con las necesidades de la economía– debe ser postergada hasta que el educando esté lo más próximo posible al empleo. Para recomendacio-

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Banco Mundial. Educación Técnica y Formación Profesional. Washington, D.C. Banco Mundial, 1991. Ibid, páginas 51-53.

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación / R.W. McMeekin

nes sobre la capacitación y cómo hacerla más efectiva, el lector puede consultar el documento del Banco en sí.5 En lo que respecta al rol de la educación vocacional y técnica, el Documento del Banco propone las siguientes políticas: Fortalecer la educación básica y media Según este documento, la primera prioridad de los programas y políticas públicos para mejorar la productividad y flexibilidad de la fuerza laboral debe ser el fortalecimiento de la educación básica y media general. Esto es concordante con la posición del documento CEPAL/UNESCO sobre la productividad con equidad, que expresa: “Toda la población debe estar capacitada para manejar los códigos culturales básicos de la modernidad, o sea, el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna.”6 También es consistente con las conclusiones de la reunión PROMEDLAC V de 1993, que identifica el “dar acceso universal a los códigos de la modernidad” como uno de los grandes desafíos para la estrategia educacional y recomienda priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, e incorporar al proceso pedagógico aspectos de la cultura científico-tecnológica y del ambiente.7

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Para recomendaciones sobre la capacitación y cómo hacerla más efectiva, se puede consultar el documento del Banco en sí. María Angélica Ducci de CINTERFOR/ OIT preparó una extensa revisión sobre la situación de la formación profesional en América Latina como un documento de información básica para el Documento de Política del Banco Mundial. Ducci, María Angélica. “Vocational Training on the Thershold of the 1990s”. Washington: Banco Mundial. Documento de información básica 91/35 de la División de Educación y Empleo, 1991. CEPAL/UNESCO, op. cit. página 157. UNESCO/OREALC. “Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo”. Documento de PROMEDLAC V, Santiago, junio 8-12, 1993. Publicado como separata del Boletín 31, Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, página 18.

Pero el fortalecimiento de la educación básica y media general ¿de qué modo mejora la productividad de jóvenes que ingresan al mercado laboral? ¿Cómo sienta las bases para los cambios tecnológicos que ya son claramente observables? Porque los procesos productivos futuros exigirán un uso de los conocimientos y una comprensión de la tecnología mucho mayor que los actuales. Los trabajadores que no tienen “acceso a los códigos de la modernidad” –es decir, una base sólida en habilidades de comunicación lingüística, matemáticas, resolución de problemas y entendimiento de los principios de la ciencia– no podrán desenvolverse efectivamente en el lugar de trabajo del futuro. No podrán absorber la capacitación que recibirán, ni antes ni durante el trabajo, a menos que cuenten con tales habilidades esenciales. Un conjunto de investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos en los años 70 identificó las características de empleados deseables sobre la base de un estudio en profundidad de lo que los gerentes quieren que los trabajadores sean capaces de hacer.8 Estas características incluían capacidad de comunicación, matemáticas y habilidad para resolver problemas, comprensión de la tecnología, capacidad de trabajar bien en grupo, además de actitudes y valores consistentes con el trabajo en el sector moderno. Se les llamó “habilidades transferibles” porque los trabajadores podían llevarlas consigo de un empleo a otro. Estas son las habilidades que las escuelas debieran brindar a todos los estudiantes. Pero ¿qué pasa con la mayoría de los estudiantes que no van a continuar su educación a nivel

Un conjunto de estudios fue llevado a cabo en el Center for Vocational Education (CVE) de la Ohio State University en los Estados Unidos. Entre los documentos claves está Sjorrgren, D. D. “Occupationally transferable skills and characteristics: Review of literature and research.” Columbus. Ohio: CVE Information Series No. 105, 1977. Otro es Pratzner, F. C. “Occupational ability and transferable skills” (Documento de resumen) CVE Information Series No. 129, 1978. Un trabajo paralelo fue realizado en Canadá por Arthur Smith bajo el título “Generic skills” en el Occupational and Career Analysis Branch, Canada Employment, Ottawa, Canada, KIA 0J9.

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universitario? ¿Qué beneficios derivarán de una mejor educación básica y media general? Primero, con la disponibilidad creciente de información sobre problemas de calidad en las escuelas latinoamericanas se hace aparente que tanto la educación general como la educación vocacional adolecen de baja calidad. Debido a que ha habido poca evaluación sobre el logro estudiantil en América Latina, durante muchos años la única información disponible era a través de indicadores indirectos proporcionados por datos de deserción y repitencia escolar; sin embargo, en mucha de esta información había errores fundamentales. Las autoridades responsables no habían comprendido cabalmente la severidad de los problemas de calidad hasta que una serie de investigaciones dirigidas por UNESCO/OREALC y sintetizadas en La Situación Educativa de América Latina en 1990 reveló que los niveles de repitencia eran mucho más altos de lo que se creía.9 En ese momento comenzaron a advertirse las señales de alarma. Ahora que se está contando con estudios que realmente miden logro cognitivo en los países latinoamericanos, se hace evidente que los estudiantes insertos tanto en las corrientes académicas como en las vocacionales no logran cumplir adecuadamente con los objetivos curriculares, incluso en sistemas educacionales que se suponen buenos.10 Todos los estudiantes, en todas las corrientes, necesitan una base mucho más fuerte en las habilidades esenciales si han de transformarse en miembros productivos de la sociedad. Segundo, hay formas en que la educación vocacional puede ofrecer tanto una base sólida en las habilidades esenciales como un contenido que prepare al estudiante ya sea para ingresar directamente al

UNESCO/OREALC. Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1989. Santiago: UNESCO/ OREALC, 1992. Ver especialmente las páginas 26-29. Ver también el Boletín Nº 18 del Proyecto Principal de Educación, Santiago, Chile, abril de 1989. Ver, por ejemplo, Erika Himmel y otros, “Determinación de la Calidad de la Educación Media Chilena”, Proyecto 3.1, Estudios de Investigación, Proyecto MECE, Ministerio de Educación, Santiago, Chile, agosto de 1993.

empleo productivo o para adquirir habilidades específicas para ocupaciones de alta tecnología, como se señala más adelante en la sección sobre el programa educacional “Tech Prep” (preparación tecnológica). Alentar la participación del sector privado El documento de política del Banco Mundial fundamenta la participación del sector público en la educación y la capacitación vocacional y técnica en argumentos económicos: la intervención pública se justifica cuando las imperfecciones del mercado tienden a impedir que el sector privado proporcione los servicios; cuando existen beneficios externos a la educación y la capacitación; cuando la capacidad del sector privado es débil, o para promover la equidad.11 Aun cuando mucha de la discusión está vinculada a la capacitación, las justificaciones basadas en las externalidades y la equidad son relevantes para la educación vocacional y técnica. El documento de política expresa: “Si se usa el argumento de los efectos externos, la subvención pública de la capacitación previa al empleo es más apropiada si se orienta a áreas generales que aumenten la flexibilidad del trabajador.”12 El argumento está enfocado hacia la educación técnica superior, pero es relevante a la educación secundaria que proporciona capacidades que aumentan la flexibilidad del trabajador. En lo que respecta a la equidad, el documento de política critica “las subvenciones generalizadas o la oferta pública de educación técnica y formación profesional previa al empleo” porque es probable “que sean antieconómicas e ineficaces.” Aquí el Banco es muy crítico de los intentos de proporcionar capacitación o habilidades “previas al empleo” en las escuelas. Sin embargo, en otras partes del documento, se refiere en términos favorables a la educación “tecnológica” que mejora la comprensión de las ciencias aplicadas y las matemáticas en el contexto de la tecnología y la producción. Las posiciones son consistentes; el Banco está a

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Banco Mundial, op. cit. pp. 36-47. Ibid. p. 36.

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favor de una educación que entregue una sólida base para la productividad y el aprendizaje continuado a través de la vida laboral. Esto puede promover la equidad si es que los hijos de familias pobres reciben una educación de alta calidad y no una educación diluida, inferior, que pretende proveer destrezas laborales. El Banco también argumenta en favor de reducir las barreras reglamentarias a los subsidios privados y de permitir que las escuelas privadas respondan a la demanda. El estudio CEPAL/ UNESCO concuerda con esto, pero recomienda que el sector público evalúe las escuelas privadas. Este tema surge en el contexto de la discusión sobre aumentar la autonomía institucional que se expone a continuación. Mejorar la efectividad y eficiencia de los programas públicos El argumento esgrimido para separar la educación vocacional y técnica de la capacitación es que esta última puede ser provista más eficientemente por el sector privado, o al menos en instituciones separadas. En el contexto de la educación vocacional proporcionada por las escuelas, hay un punto que no es destacado en el documento del Banco Mundial: que aumentar la autonomía institucional, la autoridad y la responsabilidad de las escuelas individuales tiende a mejorar su efectividad. El presente artículo no puede abordar en profundidad el conjunto de investigaciones que muestran la relación positiva entre la autonomía institucional y los resultados pedagógicos. Pero el contar con una fuerte cultura institucional, metas claras y libertad para lograrlas pareciera ser al menos igual de importante en las escuelas vocacionales y técnicas que en la corriente académica y tal vez más. El Banco insta a una relación más estrecha entre las instituciones y los empleadores, una mayor participación del sector privado en la provisión de servicios educacionales y de capacitación y un menor nivel de control y reglamentación respecto de los proveedores privados. Los autores también recomiendan la creación de sistemas de fiscalización e información y el establecimiento de

incentivos para premiar a las escuelas exitosas. Aunque estas recomendaciones van dirigidas principalmente a las instituciones de capacitación, son consistentes con el éxito logrado por las escuelas privadas (religiosas) Fe y Alegría y Don Bosco que operan en varios países latinoamericanos y con escuelas vocacionales/técnicas manejadas por empresas o asociaciones empresariales en Chile. El documento de política incluye una sección sobre la utilización más eficiente de recursos, que considera medidas tales como la consolidación de instalaciones costosas y la utilización más plena de la capacidad, ofreciendo cursos fuera de las horas escolares regulares y durante las vacaciones normales. También menciona el establecimiento de programas de estudio basados en la competencia y modulares como una forma de aumentar la eficiencia y la efectividad. La educación basada en la competencia implica analizar lo que los trabajadores necesitan saber para desempeñarse bien en ocupaciones distintas y luego desarrollar unidades y módulos de instrucción para entregar los conocimientos y habilidades necesarios. Se desarrollan criterios de evaluación para cada unidad y módulo con el fin de determinar cuándo los estudiantes han aprendido lo que necesitan aprender. Aun cuando el concepto tal vez sea más aplicable a la capacitación que a la educación vocacional y técnica, también lo es en escuelas vocacionales. Un estudio realizado por la Commonwealth Secretariat (Secretaria de la Mancomunidad Británica) menciona el uso exitoso de programas de estudio basados en la competencia en todos los programas técnico/vocacionales de Trinidad y Tabago.13 El documento de política del Banco Mundial hace una descripción de la Escuela Euvaldo Lodi en Río de Janeiro, que usa la instrucción modular basada en la competencia en formas altamente eficientes y efectivas.14

Commonwealth Secretariat. Survey of VocationallyOriented Education in the Commonwealth. London: Commonwealth Secretariat, 1988, pp. 27-8. Banco Mundial, op. cit. página 59.

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Entonces, ¿qué es lo que deben ofrecer las escuelas vocacionales y técnicas, según las recomendaciones de política del Banco Mundial? Según como interpreta el autor del presente artículo dichas recomendaciones, las escuelas deben proveer “acceso a los códigos de la modernidad” y una sólida base en las habilidades esenciales. En cuanto preparen a los estudiantes para funcionar en el lugar de trabajo, deben hacerlo sin restarle tiempo al aprendizaje de aquellas habilidades que les permitan competir con los graduados de la corriente académica para puestos de trabajo en la producción con base tecnológica y a un costo razonable. Cuando sea posible, deben recabar información de los empleadores del sector privado respecto a las características que deben tener los trabajadores y promover el desarrollo de ellos (y no destrezas particulares relacionadas con ocupaciones específicas, que son mejor impartidas en instituciones de capacitación y lo más cerca posible del empleo en términos de tiempo y distancia). Y es deseable que las escuelas secundarias vocacionales y técnicas cuenten con un grado considerable de autonomía institucional y la flexibilidad para adaptar lo que enseñan a las necesidades cambiantes del mercado laboral. Esto argumentaría en favor de reducir las barreras reglamentarias a la oferta privada de educación vocacional y de dar a las escuelas públicas los incentivos y la autoridad para adaptar sus currículos y programas de estudio en conformidad con las señales del mercado. En años recientes se ha desarrollado en los Estados Unidos una innovación interesante en la educación vocacional y técnica que pareciera ajustarse bien a estas recomendaciones. La alternativa Educacional “Tech-Prep” (Preparación Tecnológica): Una innovación útil Tanto el estudio CEPAL/UNESCO como el informe de la reunión PROMEDLAC V de 1993 ponen énfasis en el concepto de proporcionar a todos los estudiantes el acceso a los “códigos de la modernidad”, con lo que quieren decir habilidades en comunicación lingüística, matemáticas y ciencias, que les permitan tener éxito en ocupacio-

nes cada vez más orientadas a la tecnología y a seguir aprendiendo en su trabajo durante los rápidos cambios que se vayan produciendo. Uno de los dilemas más importantes que enfrentan las autoridades responsables es cómo responder a la fuerte demanda social por una educación que prepare a los estudiantes para el mundo del trabajo sin restarle tiempo al desarrollo de las destrezas necesarias para el acceso a los “códigos de la modernidad” y sin reducir la calidad de la educación general recibida. En los Estados Unidos se está desarrollando una forma de educación que trata de resolver este dilema. Sus creadores y defensores la llaman educación Tech Prep y podría considerarse como un programa experimental o bien un movimiento de reforma educacional. Uno de los documentos base de este movimiento es The Neglected Majority (La Mayoría Descuidada) de Dale Parnell.15 Parnell, presidente de la American Association of Community and Junior Colleges (Asociación Americana de Centros de Educación Post-Secundaria Comunitaria), cuando escribió el libro, arguyó que la mayoría de los estudiantes de los Estados Unidos no continúan al nivel post-secundario (o bien ingresan a la universidad y luego desertan sin haber obtenido un título). La mayoría de estos estudiantes forman parte de lo que se llama la “vía general” de la educación secundaria: aquellos estudiantes que no están matriculados en la corriente académica o de preparación para la universidad. La educación que se ofrecía a estos estudiantes en las escuelas secundarias norteamericanas era de calidad inferior y estaba mal ajustada a sus necesidades, con el resultado de que muchos alumnos abandonaban sus estudios. Entre las áreas más débiles estaban las matemáticas y las ciencias, lo que significaba que estos estudiantes estaban mal preparados para trabajar en ocupaciones con base tecnológica. Lo que se necesitaba, proponía Parnell, era una forma de educación que pudiera parecerles rele-

Parnell, Dale. The Neglected Majority. Washington, D. C.: Community College Press, 1985.

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vante, que los motivara a permanecer en la enseñanza secundaria y desarrollar las habilidades esenciales y que les proporcionara la base de conocimientos necesaria para una capacitación postescolar o bien para trabajar en carreras con orientación tecnológica. La idea de Parnell, en concierto con otros –en especial el Centro de Investigación y Desarrollo Ocupacional (Center for Occupational Research and DevelopmentCORD) en Waco, Texas– era desarrollar un programa de enseñanza media que cumpliera con estos objetivos y proporcionara una base sólida ya sea para ingresar directamente a la fuerza laboral o para continuar con una capacitación técnica intermedia a nivel post-secundario, lo que se denomina un Associate Degree (título de nivel técnico) en los Estados Unidos. El y Dan Hull, presidente de CORD, llamaron a este concepto el Tech Prep/Associate Degree program. Los proponentes de este programa profundizaron aun más el concepto entre 1985 y 1990, desarrollando modelos de programas de estudio, materiales docentes y pautas para poner en práctica los conceptos. Estos fueron aplicados a nivel piloto en las escuelas secundarias de diversos estados. En 1990 se aprobó una ley en los Estados Unidos que dispuso el otorgamiento de fondos sustanciales para el programa Tech Prep/Associate Degree, lo que ha llevado a la creación de más de mil “consorcios” Tech Prep –acuerdos entre una o más escuelas secundarias y algún centro de educación técnica post-secundaria o colegio universitario cercano– que pusieron en práctica el programa de estudios y el concepto en sí. En 1992-93 se estima que había alrededor de 500.000 estudiantes matriculados en estos programas. Un libro reciente escrito por Dan Hull de CORD presenta los resultados de estas actividades.16 Sobre la base de la experiencia adquirida, se modificó el concepto original de impartir dos años de educación especializada Tech Prep en cursos

Hull, Dan. Opening Minds. Opening Doors: The Rebirth of American Education. Waco, Texas: Center for Occupational Research and Development, 1993.

“aplicados” durante los últimos dos años de la enseñanza media, seguido de dos años de capacitación técnica específica a nivel post-secundario. El nuevo diseño consiste en entregar cuatro años de preparación a nivel de la enseñanza media antes de los dos años conducentes al Associate Degree en la etapa post-secundaria. Se han desarrollado programas de estudio y materiales docentes, como asimismo “laboratorios” para enseñar los cursos aplicados en cuatro áreas: “Matemáticas Aplicadas”, “Comunicaciones Aplicadas” (un curso de comunicación lingüística que utiliza metodologías aplicadas), “Principios de Tecnología” (un curso de física aplicada) y “Biología/Química Aplicada”. Estos materiales docentes están disponibles para su adquisición o para la concesión de licencia. Los materiales para las matemáticas aplicadas han sido traducidos al español para su uso en México y Puerto Rico y otros están siendo traducidos o lo serán en breve. También están disponibles las listas de materiales para los laboratorios y hay proveedores que ofrecen laboratorios completos para la venta. La naturaleza de la instrucción en los cursos aplicados Tech Prep es práctica y se relaciona con el mundo real. Los cursos están diseñados para proporcionar los conocimientos y destrezas lingüísticos, matemáticos y científicos, pero lo hacen en base de ejemplos, ejercicios y experiencias de “laboratorio” que los estudiantes encuentran relevantes. Con frecuencia éstos implican efectuar mediciones precisas con instrumentos que los trabajadores usarían en su empleo, junto con resolver problemas prácticos. A los estudiantes se les enseña y alienta a usar calculadoras en el curso de matemáticas aplicadas, pero también se les enseña a efectuar estimaciones cuantitativas inteligentes. El contenido de los materiales está diseñado a modo de relacionarse con experiencias laborales y vitales y para preparar a los estudiantes para trabajar en ocupaciones relacionadas con la tecnología que requieren de una sólida base matemática, científica y comunicacional. Hay menor énfasis en los conceptos abstractos que constituyen el foco de la mayoría de los cursos preparatorios académicos o universitarios, aunque los estudiantes del Tech Prep eventualmente llegan a

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comprender estos conceptos sobre la base de programas y materiales con una orientación más práctica. Matemáticas Aplicadas incluye experiencias de laboratorio que requieren “medición extensiva y actividades prácticas orientadas a la resolución de problemas en la agricultura/ agroindustria, salud, economía doméstica, negocios, marketing y tecnología industrial; una presentación integrada de temas relacionados con la aritmética, álgebra, geometría, trigonometría, probabilidades, estimaciones, resolución de problemas y control de procesos estadísticos; y una orientación dirigida a la aplicación y la práctica de conceptos y destrezas matemáticas en el contexto de problemas laborales... prácticos. ”17 Comunicación Aplicada es un enfoque integrado a la comunicación lingüística. La cobertura de sus quince módulos de diez lecciones cada uno incluye: “la comunicación, las artes lingüísticas y las habilidades en idioma inglés para su aplicación en el lugar de trabajo,… destrezas de lectura, escritura, escuchar, hablar, resolver problemas y habilidades no verbales.18 Se enseña haciendo uso extensivo de materiales docentes basados en videos. Principios de Tecnología está diseñado para estudiantes que se encuentran en los últimos dos años de la enseñanza media y es esencialmente un programa de física aplicada utilizando un laboratorio (muy distinto a un laboratorio de física tradicional). Busca presentar el contenido de la física en el contexto de cómo se utiliza la disciplina en aplicaciones tecnológicas en el mundo real. Hull dice que este curso incluye “Un conjunto integrado de materiales docentes que combina la instrucción por video, el trabajo en base a materiales impresos y la experiencia práctica; pone énfasis en la aplicación de los principios de la física en sistemas mecánicos, de fluidos, eléctricos y de energía térmica –y las analogías entre estos sistemas– y en considerable trabajo de laboratorio, en que la mitad del curso se centra en laboratorios de

resolución de problemas matemáticos realistas y laboratorios donde se utilizan herramientas prácticas.”19 Biología/Química Aplicada está en las etapas finales de su desarrollo y se está probando a nivel piloto en cursos que agrupan a 30.000 estudiantes en casi todos los estados de los Estados Unidos. Sigue el mismo modelo pedagógico básico que el de las matemáticas aplicadas y los principios de tecnología y ofrece “doce unidades que presentan los fundamentos científicos de la biología y la química y proporcionan una base para carreras en tecnología, salud, agricultura y economía doméstica.”20 Se han desarrollado o están actualmente en desarrollo cursos relacionados en las áreas de “economía aplicada” y “humanidades aplicadas”. Esta última incluye “pensamiento crítico y ética en el lugar de trabajo (filosofía aplicada) ... responsabilidades y derechos de ciudadanía (educación cívica aplicada) ... ciclos vitales de los negocios, los productos y la tecnología (historia aplicada) ... y diseño industrial y factores humanos (arte aplicado).”21 El diseño del Tech Prep en los Estados Unidos pone énfasis en la continuidad entre los cuatro años de la enseñanza media y dos años de educación técnica post-secundaria conducente al Associate Degree. Aun cuando es posible que este modelo pudiera ser aplicado en algunos países latinoamericanos, no es necesario implementar el programa completo e integrado para hacer uso de los materiales en la enseñanza media. En la mayoría de los países latinoamericanos, tal vez éste sería el punto de partida más deseable. Los creadores del Tech Prep dejan en claro que el modelo es flexible y puede ser utilizado y adaptado de diversas maneras, permitiendo al mismo tiempo hacer uso de muchos o la mayoría de los materiales,

19 20 21

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Hull, Dan. Opening Minds..., op. cit. p. 60. Ibid. pp. 61-2.

Ibid. pp. 58-9. Ibid. pp. 62-3. Ibid. pp. 64-5. Información sobre todos los cursos y materiales mencionados se pueden obtener dirigiéndose a CORD (P. O. Box 21689, Waco, Texas 76702-1689, EE.UU.).

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación / R.W. McMeekin

diseños de laboratorio y pautas-guía para profesores que han sido desarrollados. También es totalmente compatible con el concepto de la Educación Basada en la Competencia. El Tech Prep es actualmente un movimiento generalizado en los Estados Unidos. Ernest Boyer, presidente de la Fundación Carnegie para el Desarrollo de la Enseñanza y ex Comisionado de Educación de los Estados Unidos, lo ha llamado una de las cuatro innovaciones más importantes en la educación secundaria de ese país.22 Los estudios evaluativos realizados hasta ahora han sido parciales y orientados al proceso, ya que la experiencia no ha estado operando lo suficiente como para producir resultados que pudieran ser evaluados sobre una base de largo plazo. No obstante, los estudios disponibles indican que el programa está logrando algunos de sus objetivos principales: los estudiantes insertos en la corriente general tienden a permanecer en la escuela en lugar de desertar; los estudiantes se matriculan con mayor frecuencia en cursos matemáticos y científicos; la competencia en matemáticas y ciencias aumentó a nivel general entre los estudiantes de Tech Prep; las pruebas de rendimiento estandarizadas a nivel nacional mostraron que los estudiantes que habían completado dos años de cursos de “matemáticas aplicadas” del Tech Prep rendían tan bien como aquellos que habían completado un año de cursos tradicionales de matemáticas con orientación académica.23 ¿Qué puede ofrecer el Tech Prep que sea relevante para las escuelas latinoamericanas? Primero, el concepto es de gran importancia; por una parte ofrece una salida para el dilema de cómo responder a una fuerte demanda social por educación relacionada con la ocupación y, a la vez, provee una sólida base en las habilidades esenciales que permiten acceso a los “códigos de la modernidad”. Segundo, muestra la factibilidad de desarrollar un programa de estudios aplicados de alta calidad. Los creadores de programas de estudio

22 23

Entrevista con el autor en junio de 1992 Hull, Opening Minds... op. cit. páginas 88-94.

pueden examinar los cursos, textos, videos y otros materiales y diseños de laboratorio que han sido desarrollados, pueden visitar y observar las escuelas que están operando en los Estados Unidos y otros lugares y estudiar los resultados de las evaluaciones futuras. Finalmente, sería posible obtener los materiales y los laboratorios, entrenar a profesores locales y aplicar el modelo a nivel piloto. Una experiencia de este tipo se está llevando a cabo en Chile, inicialmente con apoyo de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos y con la asesoría de CORD. Implicancias para la política En el área de la educación técnica y vocacional, los ministros de educación y otros altos funcionarios necesitan dar cuidadosa consideración a cuál estrategia elegir para cumplir con el doble objetivo de proporcionar una base sólida en el programa básico –ya sea que se le denomine “los códigos de la modernidad” o las habilidades esenciales– y a la vez preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo. Existe mucha información y experiencia acumulada en esta área, especialmente con respecto a los errores que deben ser evitados. Cualquier estrategia debe tomar en cuenta los cambios dramáticos que han ocurrido en la producción, que está cada vez más basada en el conocimiento. Las autoridades responsables de la toma de decisiones necesitan obtener información actualizada de los empleadores respecto a las características fundamentales que requieren de sus trabajadores –y no simplemente las habilidades específicas que puedan necesitarse actualmente– e incorporar esa información y esas competencias a los programas de estudio que ofrecen. En la forma más simple y telegráfica, las implicancias de lo anterior pueden resumirse como sigue: – Recuerde que la mejor preparación que pueden ofrecer las escuelas para trabajar en un mundo tecnológico es una sólida formación en el programa de estudios básico y las habilidades esenciales; – Asegúrese de no restarle tiempo a la provisión de estas habilidades esenciales; – Planifique sobre la base de información real

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respecto a lo que quieren y necesitan los empleadores; – Evite los mitos, las formas tradicionales arcaicas de hacer las cosas y las presunciones fáciles sobre cómo preparar a los estudiantes para el futuro;

– Asegúrese que la educación que se entregue a aquellos que no irán a la universidad (especialmente los estudiantes de los hogares más pobres) sea verdaderamente de buena calidad.

Sistemas de información y correo electrónico Como parte de la interconexión de las Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI) se informa que ellas pueden ser conectadas en la OREALC, Santiago de Chile, a través de dos casilleros electrónicos. El primero se encuentra conectado a la red BITNET, con sede en la oficina de la UNESCO en París. Su dirección es: uhstg@frunes21 También se puede utilizar un gateway, que es una conexión entre dos redes; en este caso INTERNET y BITNET. Su dirección es: uhstg%frunes21@cunyvm.cuny.edu El segundo casillero electrónico une mediante la red INTERNET, con sede en la Universidad Católica de Chile. Su dirección es: nunesco@lascar.puc.cl A través de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentos envasados en disquetes. Hasta la fecha se encuentran intercomunicados: en Argentina, el CFI; en Brasil, la Universidad de Campinas, Sao Paulo y la Universidad de Brasilia; en Chile, CIDE y REDUC y en México, la Universidad de Monterrey

Actividades OREALC

Actividades OREALC REDALF Red regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en los programas de alfabetización y educación de adultos Premio de alfabetización de la Asociación Internacional de Lectura El Comité Nacional de Alfabetización (CONALFA) de Guatemala y miembro de la REDALF, recibió una Mención Honorífica del Premio de Alfabetización de la Asociación Internacional de Lectura. La distinción -entregada el 8 de septiembre de 1993- fue otorgada por una campaña nacional de alfabetización con participación voluntaria de todos los sectores de la sociedad. Operó, así, una extensa red nacional de organismos gubernamentales y no gubernamentales que usan métodos innovadores. Se consideró, además, el haber elaborado una gama de materiales de alfabetización y postalfabetización adaptados a contextos locales específicos que introducen un método auténticamente bilingüe de alfabetización para toda una serie de lenguas indígenas y también para el español. Educación de jóvenes y adultos trabajadores en Brasil Como el principal esfuerzo del Ministerio de Educación y Cultura en los últimos años por reactivar la educación de jóvenes y adultos, fue calificado por los participantes brasileños el Encuentro Latinoamericano de Educación de Jóvenes y

Adultos Trabajadores realizado en Olinda. En él se discutieron los documentos producto de la Consulta Regional UNESCO/UNICEF celebrada en Bogotá en abril de 1992 así como los resultados iniciales de la investigación regional REDALF sobre Analfabetismo Funcional. El encuentro fue coordinado por la UNESCO/OREALC y el Instituto de la Educación de la UNESCO de Hamburgo (Alemania), con los auspicios del Ministerio de Educación y Cultura del Brasil. Curso-taller para mujeres lideres indígenas Con el fin de incrementar el proceso de capacitación para mujeres líderes indígenas sobre identidad cultural, análisis de género y de la importancia de la educación en los procesos de desarrollo, se realizó en Cochabamba, Bolivia, un Curso Taller organizado por la UNESCO/ OREALC y UNICEF, con la colaboración del CIDEM y de la ONAMFA de Bolivia. (13-25 de septiembre 1993). Durante él, se analizaron diversas experiencias exitosas y formas de desarrollar habilidades y destrezas para la capacitación intercultural y bilingüe con miras a que las participantes pudieran multiplicar la experiencia en sus lugares de origen.

Asistieron líderes indígenas de Bolivia, Chile, Ecuador, Guatemala, México y Perú, representando las nacionalidades Aymara, Guaraní, Quechua, Mapuche, Maya y Nahuat. Se hizo un fuerte llamado al apoyo para que la educación de las poblaciones indígenas sea una educación básica completa (lo cual no ocurre en la mayoría de las áreas rurales de estos países) y para que se respeten y reconozcan en su propia identidad (Cultura, Lengua y Tradiciones), a la vez que se enfatizó la educación de las niñas como prioritaria y constante a fin de superar su escasa participación en la escuela. Mujer, educación técnica y formación profesional Diversas experiencias destinadas a favorecer la igualdad de oportunidades de la mujer en la formación técnica y profesional y la contribución que deben prestar los organismos internacionales fueron analizados en un seminario taller subregional efectuado entre el 20-23 de octubre en Argentina. Entre ellas se presentaron el proyecto Promoción de la participación de la mujer en la formación técnica y profesional dirigido por el Centro Internacional de Formación de la OIT de Turín; las desarrolladas por las instituciones de formación técnica y profesional de INFOCAD en Bolivia, SENAI en Brasil, SENCE

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en Chile, del Departamento de Educación Técnica y Formación Profesional del Paraguay, de la UTU en el Uruguay y de diferentes iniciativas y experiencias desarrolladas en Argentina por el CONET, del Ministerio de Cultura y Educación, por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, los empresarios y sindicalistas. Organizado por el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), del Ministerio de Cultura y Educación de la Argentina y con la colaboración de la OEA, la OREALC/UNESCO y CINTERFOR/OIT, el seminario-taller permitió la presentación de algunas experiencias Argentinas tales como la Campaña Nacional del CONET titulada “Las profesiones no tienen sexo”, diseñada para transmitirse a través de spots por la televisión nacional e investigaciones que realiza el CONET para evaluar la participación de las jóvenes en el sistema dual a nivel provincial del Ministerio de Trabajo que ofrecen capacitación a las desempleadas. Alfabetización y educación básica de adultos de El Salvador Un Acuerdo Marco para el desarrollo y ejecución del Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos fue suscrito entre los Ministerios de Educación de El Salvador, de España y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Se persigue erradicar masivamente el analfabetismo a la vez que

contribuir al proceso de reconciliación entre los salvadoreños, estableciendo un programa que por organización, estrategias, metodologías y resultados, pueda tener efectos demostrativos en el área iberoamericana. La acción se inició en el Departamento de Cabañas y la Región Paracentral Oriente y en octubre de 1994 se desarrollará la etapa de generalización de las actividades que permitirán cubrir casi todo el territorio, fijándose la evaluación final que se efectuará a finales de 1996. Este programa es consecuencia de lo acordado y promovido por las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, que establece que será la UNESCO la encargada del asesoramiento técnico. Educación de adultos en América Latina. Desafíos de la equidad y la modernización. Un libro de José Rivero La obra presenta los efectos de las corrientes modernizadoras y neoliberales en la región y la presión de la creciente pobreza de su población sobre la educación. Esto permite a Rivero enmarcar la educación de adultos en su ineludible contexto: el político, el económico, el de la educación en su conjunto. El autor postula una mejor articulación entre la educación formal de infantes y la menos formal o no formal de jóvenes y adultos, recomendando “intensificar las incipientes experiencias de formación y

capacitación de educadores polivalentes, con destrezas en la educación de niños y adultos”. “La educación básica calificada -dice el autores la pieza fundamental de los sistemas educativos”. Preconiza acuerdos entre la labor de organizaciones no gubernamentales y de servicios oficiales y así como la acción educativa en aulas, campos y en medios de comunicación. Luego de ofrecer una distinción entre modernidad y modernización, caracteriza la singularidad latinoamericana y presenta los principales elementos del debate sobre el modo de asumir en la región los desafíos del creciente avance tecnológico. “En síntesis, -afirma el autor- el futuro de la democratización de la región se juega en los ámbitos locales”. Las tareas y metas educativas así como mecanismos de organización y de participación de los pobladores que les permitan asumir plenamente sus deberes y derechos, serán determinantes para que la democratización de los desarrollos locales influyan en el afianzamiento de una moderna ciudadanía, núcleo definitorio de los procesos nacionales de democratización.” La obra es publicada en la Colección “Biblioteca de Educación de Adultos”, Programa Editorial impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Quinto Centenario de España y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (C.E.A.A.L.).

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REPLAD Red regional para la capacitación, la innovación y la investigación en los campos de la planificación y la administración de la educación básica y de los programas de alfabetización V Seminario-Taller Regional de Políticas, Planificación y Gestión Educativa (18 de octubre-10 de noviembre 1993) El curso correspondiente a 1993 se centró en el análisis y diseño de modelos de gestión. Durante su realización, los participantes elaboraron proyectos en 4 diferentes áreas: descentralización administrativa y curricular; gestión escolar; calidad de la educación; educación y trabajo. Los proyectos presentados y analizados fueron: – Creación de condiciones para el desarrollo de acciones de descentralización curricular y de la gestión educativa, con la participación de la comunidad; – Consolidación del federalismo educativo en México; – Convenio entre el Ministerio de Educación y de Deportes y las Secretarías Estaduales de Educación; – Descentralización con igualdad de oportunidades; – Establecimiento de un sistema para la transferencia de la gestión de centros educativos a cargo del Estado y organizaciones sociales; – Descentralización y autonomía regional de gestión en el ámbito del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fé, Argentina: – Mejoramiento de los procesos de gestión educativa y fortalecimiento institucional en tres países de América Latina: Brasil, Colombia y República Dominicana;

– Autonomía-descentralización y su incidencia en la calidad; – La supervisión en la gestión de la educación básica; – El uso del tiempo y la organización del trabajo en el aula en el nivel primario y ciclo básico; – Proyecto de mejoramiento en la utilización de espacios pedagógicos en el ciclo básico de la educación media; – Gestión escolar innovadora; – Proyecto de un sistema de información sobre calidad de la educación (SISED) para la planificación y la toma de decisiones; – Educación con capacitación laboral para jóvenes; – Requerimientos para la contribución de la educación científico-tecnológica y el sistema de ciencia y tecnología para la estrategia de desarrollo económico de México. En el Seminario-taller participaron representantes de Argentina, Brasil, Colombia, España, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela. La mayoría de ellos son funcionarios de los ministerios de educación y los restantes se desempeñan en universidades. Seminario sobre currículo y descentralización La interrelación entre currículo y descentralización se ha convertido en un tema crucial no solo en muchos países de América latina y el Caribe, sino que también en otras regiones del planeta. Especialistas de las Américas, de Asia y de Europa se reunieron en Santiago de Chile

para analizar e identificar algunos de los temas centrales de esta nueva tarea, ejemplarizados en interrogantes tales como ¿es deseable desarrollar un currículo centralizado en países descentralizados?; ¿se es deseable y en que grado conviene descentralizar el currículo en países centralizados?; ¿existen vínculos particulares entre la descentralización administrativa y la descentralización curricular?; ¿cuales son los posibles impactos de esas decisiones en instancias tales como la unidad nacional y la equidad?; ¿están las escuelas en los sectores mas pobres en condiciones de asumir mayores competencias y una más amplia autonomía? El seminario internacional –realizado entre el 3 y 5 de noviembre de 1993– se propuso examinar las bases, implicaciones y condiciones de una descentralización curricular y desarrollar una agenda de los aspectos cruciales del tema. Los resultados de los debates así como los estudios de casos en distintos países serán publicados durante el primer trimestre de 1994. Círculo de egresados El Círculo de egresados de los Seminarios-Taller Regional de Políticas, Planificación y Gestión Educativa que se vienen realizando todos los años desde 1989, tiene por objeto integrar a todos quienes han participado en ellos, a un sistema permanente de formación, actualización e intercambio. Entre las acciones que se pretenden realizar figuran la de alimentar los sistemas de información y entre-

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namiento en el área de políticas, gestión y planificación educativas, en diferentes niveles (regional, nacional, local, establecimiento); la de generar un sistema de información acerca de las actividades definidas por los participantes como relevantes; propiciar y poner en marcha una línea de publicaciones en el tema de políticas, planificación y gestión educativas. Quienes estén interesados en integrarse a estas actividades pueden hacerlo escribiendo a : UNESCO/ OREALC, coordinación REPLAD, Casilla 3187, Santiago de Chile. El costo anual de la inscripción es de US$ 20 (tanto para las personas como para instituciones). Costa Rica El Programa de Capacitación para los Administradores de la Educa-

ción (PROCAE) ha iniciado un vasto plan de formación de planificadores en las 17 regiones del país. El programa, que depende directamente del despacho del Ministro de Educación, está dirigido a directores de escuelas primarias con más de 6 maestros, siendo organizado en cursos de primer y de segundo nivel. En el primer nivel se atendieron a 815 participantes en un programa que combina 5 días presenciales y un mes a distancia. Con la misma modalidad, el programa para el segundo nivel ha atendido a 700 participantes. Los materiales que se utilizan en el programa son una combinación de módulos con una selección de videos proporcionados por el II Seminario Taller de Formación de Formadores en Planificación y Gestión Educativas. El programa funciona con un financiamiento de la

OEA, utilizado para la publicación de los módulos y con recursos de propio Ministerio para los viáticos de los capacitadores. Efraín Ramírez Ramírez, director del PROCAE, ha señalado su disposición de compartir con colegas de otros países esta experiencia. Su dirección es Apartado 465-2120, San Francisco de Goicochea, San José de Costa Rica. Tel (506) 55-35-25, ext 233. Fax (506) 55-45-27. Correo electrónico Se hace un llamado a todas las instituciones miembros de la Red a comunicar los datos de sus respectivos correos electrónico. El intercambio de estos antecedentes permitirá mejorar la fluidez y rapidez del intercambio de informaciones.

SIRI Sistema Regional de Información La actual importancia de la información se refleja tanto en el premio que UNESCO otorgó al conjunto de centros que integran la Red Latinoamericana de información y documentación en educación (REDUC), como en el financiamiento que el BID ha dado para el tema y en los numerosos estudios y seminarios realizados sobre esta materia. Uno de los premios Jan Amos Comenio, que UNESCO entrega por primera vez en cada región a un educador y a una institución dedicada a promover la educación, fue otorgado a REDUC. A nombre del conjunto de centros que forman REDUC recibió la distinción el director de CIDE don Patricio Cariola S.J. el 14 de diciembre de 1993. En agosto de 1993 se habría firmado un acuerdo,

durante la VII Reunión Bianual de REDUC realizada en Ciudad de México, para que UNESCO proporcionara asistencia técnica y colaborara en la realización de actividades de capacitación en la región. También el BID reconoce la especial importancia a la información al financiar el proyecto “Fortalecimiento del sector educativo en América Latina” que pone en práctica REDUC. El proyecto equipara algunos centros de la región, capacitará analistas y consolidará redes nacionales de información y documentación. Los interesados pueden dirigirse a Alfredo Rojas, CIDE, Casilla 13608, Santiago 1, Chile. La Red de Redes de información en latinoamérica es el tema de análisis de una serie de seminarios or-

ganizados por CLADES. El primer seminario, realizado en mayo en CEPAL-Santiago, analizó los procesos básicos de gestión de la información. El segundo, realizado en Costa Rica en noviembre de 1993, permitió profundizar los contenidos de la propuesta CLADES. Los interesados pueden dirigirse a Claudinor Evangelista de CEPALCLADES, Santiago de Chile. 40 expertos para la definición de estrategias regionales de Información en América Latina y el Caribe se reunieron en Caracas (marzo 2-4, 1993). Los interesados en sus conclusiones pueden dirigirse a Isidro Fernández-Aballi, Consejero Regional del PGI, Apartado Postal 68394, Caracas 1062-A, Venezuela. Nuevas tecnologías de informa-

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ción y comunicación y su efecto en la disponibilidad y uso, fueron analizadas en el seminario organizado por CELADE-OIM-PROLAP en la sede de CEPAL (noviembre 16-19, 1993). El “Primer encuentro regional de centros de información y documentación en educación de MERCOSUR” se llevó a cabo en Montevideo en septiembre 22-24, 1993. La información es un elemento clave para llevar a cabo políticas y proyectos sociales. Esta es una de las principales conclusiones del seminario organizado por el Programa conjunto CEPAL/OEA, en diciembre 14-16, 1993. Los interesados pueden escribir a Rolando Franco, Casilla 179-D, Santiago, Chile. 4000 investigadores de México intercambiaron información sobre los resultados de sus trabajos en un conjunto de encuentros regionales que culminaron en una gran cita nacional realizada en Ciudad de México en noviembre de 1993. Los interesados en obtener mayores informaciones pueden escribir a Eduardo Weiss, CINVESTAV-IPN, Ciudad de México. 500 investigadores de Chile presentaron sus resultados en el XII encuentro nacional de investigadores en educación realizado en septiembre 27-30, 1993. Los interesados pueden escribir a Gabriel de Pujadas, CPEIP, Lo Barnechea, Chile.

Los maestros que realizaron “Innovaciones en educación básica de Chile” se reunieron en Santiago a discutir sus resultados. Convocados por el Liceo Experimental Manuel de Salas unos 300 maestros intercambiaron información sobre sus enfoques y resultados en septiembre 13-15, 1993. Un estudio del sector educación de El Salvador se preparó, en diciembre de 1993, por USAIDHarvard en colaboración con SIRI. Este estudio será la base para que el gobierno y la oposición definan los aspectos en que coinciden y, así, se facilite la preparación de las políticas educativas del nuevo gobierno que debe asumir en 1994. El impacto de los sistemas de información fue analizado en una reunión del International Federation for Informatics and Documentation (FID) en colaboración con CONICYT-Chile. Marta Stone (IDRC) y Michel Menou (FID) presentaron los avances realizados en esta materia, aunque reconocieron que falta mucho antes de lograr evaluar el impacto de casos específicos. Los interesados pueden escribir a Anna María Prat, FAX (562) 209 67 29, Santiago, Chile. Un banco de datos de las innovaciones en educación, el INNODATA –de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra– está en su fase preliminar. Está usando anteceden-

tes de los informes nacionales que presentaron los países a la 43a. sesión de la Conferencia Internacional de educación realizada en 1992. Antecedentes se pueden solicitar a J. C. Tedesco, Case Postale 199, Geneve, Suisse. La International Standard Cla– ssification of education (ISCED) se revisó en un seminario organizado por la División de Estadísticas de la UNESCO en colaboración con OECD y otras instituciones especializadas. Se están recibiendo comentarios adicionales a fin de proponer una nueva versión a los países miembros durante 1994-1995. El desarrollo de un Banco de Datos sobre la Educación Superior se analizó en París en septiembre 1314, 1993. Es un esfuerzo conjunto de la Asociación Internacional de Universidades (IAU) y el ERIC Clearinghouse on Higher Education con la UNESCO. Como producto inicial se ha distribuido un banco de datos con 5000 referencias. El próximo paso consistirá en permitir la consulta de los datos a través de INTERNET. Se está preparando el Information Industry Directory. 15th Edition que edita Gale Research Inc en Detroit Michigan, EE.UU. Su fax es (313) 961 6815. Este trabajo es de utilidad para las instituciones interesadas en la tecnología de los centros de documentación y bibliotecas.

PICPEMCE Programa de innovación y cambio en la preparación de educadores para mejorar la calidad de la educación Enseñanza de las ciencias naturales 10 expertos de diferentes países se

reunieron en Quito para analizar la enseñanza de las ciencias naturales en los grados 7º y 8º de escolaridad en la región.

Como parte de los esfuerzos de la OREALC/UNESCO y la OEI, se abordaron temas tales como qué es ciencia y para qué, qué ciencia para

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el período interfase entre primaria y secundaria y qué criterios hay que mantener para diseñar los currículos correspondientes. Un documento con las principales ideas discutidas será analizado por otro grupo de especialistas para que realicen nuevos aportes y lograr un documento que sea útil a los responsables del diseño del currículo en ciencias naturales y a los formadores de docentes Becados en España El programa de Cooperación Educativa con Iberoamérica del Ministerio de Educación y Ciencias de España ha establecido la realización de nuevos cursos de perfeccionamiento para personal de educación. Durante 1994 se realizarán cursos durante el mes de febrero y 10 profesionales vinculados a la Red PICPEMCE, de 8 países de América Latina, han sido seleccionados para participar en ellos. De ese total, cinco profesionales participarán en un curso sobre cualificación y formación del profesorado, uno lo hará en el curso de supervisión educativa, dos en el diseño curricular y dos en nuevas tecnologías de la información y comunicación. Los gastos de pasajes y permanencia corren por cuenta del Gobierno español Educación técnica y profesional Con diversas actividades se ha iniciado el Proyecto UNEVOC (Proyecto Internacional sobre la Enseñanza Técnica y profesional) que conduce la UNESCO con el apoyo del gobierno de la República Federal de Alemania. Algunas acciones preliminares

fueron la asistencia prestada a los países signatarios del acuerdo del MERCOSUR en una reunión celebrada en Asunción; la organización de un seminario sobre participación de la mujer en la educación técnica y formación profesional (Buenos Aires); la elaboración de un anteproyecto de nueva ley orgánica para el Consejo Nacional de Educación Técnica de Argentina y la cooperación con el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial en materia de la implantación de los Centros Nacionales de Tecnología. El Proyecto UNEVOC organizó con el copatrocinio de la Administración Nacional de Educación Pública y la Universidad del Trabajo de Uruguay su primer seminario latinoamericano y del Caribe en la ciudad de Montevideo (29 de noviembre y el 2 de diciembre). Asistieron representantes de doce países de la región y de redes que actualmente operan en este ámbito: CINTERFOR, OEA, Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, entre otras. Mediante un acuerdo con la Red de Educación y Trabajo, se ha publicado el primer libro de una serie referida a la temática. Se trata de Industria y escuela técnica. Dos experiencias mexicanas de María de Ibarrola. Un grupo de consultores de la UNESCO/OREALC concluyó su asistencia al gobierno de Uruguay para la solicitud de un préstamo destinado a la modernización de la educación técnica en ese país. El préstamo fue aprobado a comienzos de diciembre de 1993 y comenzará a implementarse en los primeros meses de 1994 con el apoyo de la UNESCO

Educación Ambiental Una adaptación del Módulo Nº 5 de la Serie de Educación Ambiental del PIEA –Educación Ambiental para el Ciclo Básico. Guía Didáctica– realizó un equipo de docentes de la Escuela Nacional de Maestros “Mariscal Sucre”, Sucre, Bolivia. El esfuerzo constituye un serio intento por incorporar la educación ambiental a los contenidos programáticos del nivel básico en vigencia en el país. El texto consta de tres secciones: ¿Por qué impartir Educación Ambiental en las Escuelas?; Información Científica para la Educación Ambiental y Unidades Programáticas. Este trabajo fue llevado a cabo a través de un contrato establecido con la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Un panel sobre educación ambiental, organizado en el marco de actividades de ECOVISION 93 por la Municipalidad del General Pueyrredón de la ciudad de Mar del Plata, Argentina, se realizó entre el 2 y 4 de noviembre, 1993. La UNESCO/OREALC participó en dicha actividad con el tema “Naturaleza de la Educación Ambiental, Cultura Ambiental y Desafíos Pedagógicos”. El Instituto de Educación Estatal de Pará, Belem, Brasil acaba de finalizar un proyecto que llevó a cabo con los auspicios de la UNESCO/ OREALC dentro del marco del PIEA, Projeto Piloto de Incorporaçao da Educaçao Ambiental no Curso de Magistèrio - 2º Grau. El proyecto estuvo destinado a recoger experiencia para la incorporación de la educación ambiental en el currículo de la formación inicial de docentes de educación básica.

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Publicaciones OREALC

Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos los interesados. Para consultas y precios, dirigirse a: UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.