Frühes Deutsch 27 by Beate Widlok

Frühes Deutsch Inhalt · Heft 27 · Dezember 2012

Autorinnen und Autoren

Liebe Leserinnen und Leser! 3

Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht – Entwicklung

Werner Bleyhl: Grammatik im Sprachunterricht? Oder: Hilft die Bewusstmachung der sprachlichen Formen und Strukturen beim Sprachenlernen?

Rainer E. Wicke: Wie hältst du es mit der Grammatik? Die Gretchenfrage im Fremdsprachenunterricht

Strukturen sind PRAKTISCH überall

Luiza Ciepielewska-Kaczmarek: Auch Grammatik will und kann erlebt werden – implizite Vermittlung von sprachlichen Strukturen im frühen DaF

Annette Meyer: Grammatik kinderleicht? Musikalische und szenische Dialoge zur Übung und Festigung sprachlicher Strukturen

Dafni Papanikolaou: Strukturen lernen und üben – in einem interkulturellen Blog-Projekt des Goethe-Instituts

Ioanna Exarchiou: Unsere kleine Schreibwerkstatt – grammatische Strukturen in Kurztexten

Saša Jazbec, Alja Lipavic Oštir, Tina Rajšp: Sprachinkubator – optimal auch für einen kindgerechten Erwerb des Akkusativs

Beate Müller-Karpe: Grammatik kann „tierisch“ Spaß machen – Spielideen für die Primarschule

Emilia Strzałek: Kindgerechter Umgang mit Strukturen

Erkenntnisse für den Unterricht

Werner Bleyhl: Argumente für einen anderen Umgang mit Grammatik

Edit Morvai: Was haben wir heute gelernt? Wie Kinder darüber denken

Länderbericht 54 Gaby Frank-Voutsas: Länderbericht – frühes Fremdsprachenlernen in Griechenland Ein Land der Sprachenlerner und -lernerinnen

Pinnwand 58

Frühes Deutsch 27/2012

Autorinnen und Autoren Bleyhl, Prof. Dr. Werner Studium der Romanistik, Anglistik, Geschichte und Philosophie in Tübingen, Paris und Cardiff. Prof. für englische Sprache und Literatur an den Pädag. Hochschulen Esslingen, Reutlingen, Ludwigsburg (dort 1985–2002). Arbeitsschwerpunkte: Spracherwerb, Fremdsprachendidaktik und -methodik, Beschäftigung mit alternativen Methoden, kognitionswissenschaftlichen und neurolinguistischen Grundlagen des Sprachenlernens. Sprachunterrichtserfahrung mit Lernenden aller Altersgruppen. Seit 2002 im Ruhestand. E-Mail: wernerbleyhl@t-online.de Ciepielewska-Kaczmarek, Dr. Luiza Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Institut für Angewandte Linguistik an der Adam-Mickiewicz-Universität Pozna’n, Lehrstuhl für Methodik und Didaktik des Fremdsprachenunterrichts, 17-jährige Lehrerfahrung auf allen Lernstufen, Forschungsbereich und Hauptinteresse: Frühbeginn DaF. E-Mail: luizac@poczta.fm Exarchiou, Dr. Ioanna Linguistin, Deutschlehrerin, Leiterin der Abteilung für deutsche Sprache an der Nea Genia Ziridis Schule in Athen. E-Mail: Deufra@ziridis.gr Frank-Voutsas, Gaby Studium der englischen und französischen Philologie, 2. Staatsexamen für das Lehramt in Sekundarstufe I und II; langjährige DaF-Lehrerin am Goethe-Institut Athen, dort seit 2007 Beauftragte für Bildungskooperation Deutsch. E-Mail: Frank@athen.goethe.org Jazbec, Dr. Saša Ist Dozentin im Bereich DaF-Didaktik an der Philosophischen Fakultät der Universität Maribor. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte sind DaF-Didaktik, CLIL, Kinder- und Jugend literatur, Literaturdidaktik, Leserezeption. Sie ist in verschiedenen Projekten tätig und setzt sich mit den Herausforderungen des DaF-Unterrichts und der DaF-Lehreraus- und -fortbildung auseinander. E-Mail: sasa.jazbec@um.si

Frühes Deutsch 27/2012

Lipavic Oštir, Prof. Dr. Alja Außerordentliche Professorin für deutsche Sprache, Sprachwissenschaftlerin an der Philosophischen Fakultät der Universität Maribor. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Sozio linguistik, Mehrsprachigkeit, CLIL, Sprachkontakte und Grammatikalisierung. Sie ist Mitarbeiterin an verschiedenen Projekten und tätig auch im Bereich Sprachen- und Schul politik in Slowenien. E-Mail: alja.lipavic@um.si Meyer, Annette Studium der Germanistik und Anglistik (Lehramt); seit 1995 Dozentin an der Fachschule für Sozialpädagogik Itzehoe in den Bereichen Englisch, Kommunikation und Gesellschaft und Kinder- und Jugendliteratur. Fortbildungskonzeption und -durchführung zur Pädagogin für Sprech- und Sprachkompetenz für Kinder in Schleswig-Holstein. E-Mail: ameyerhh@gmx.de Morvai, Dr. Edit Deutschlehrerin, Lehrerausbildnerin, Fortbildnerin. Seit 2002 Mitarbeiterin des Goethe-Instituts Budapest. Mitglied im Beirat Frühes Deutsch. E-Mail: edit.morvai@budapest.goethe.org

Müller-Karpe, Beate Fremdsprachenlehrerin (Französisch, Spanisch) an der Friedrich-August-Genth-Schule in Wächtersbach. Mitglied im Beirat Frühes Deutsch. E-Mail: muellerkarpe_2@gmx.de

F r ü h e s

D e u t s c h

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Papanikolaou, Dafni Studium der Germanistik an der Universität Athen. MA Medien und Kommunikation an der City University in London. Seit 5 Jahren Deutschlehrerin in der Primarstufe an der Ionios-Schule Athen. Anerkennungspreis bei den Deutschlehrerpreisen 2011 und 2012 der Deutschen Botschaft in Athen. E-Mail: dafni_pa@hotmail.com Rajšp, Tina Assistentin an der Pädagogischen Fakultät der Universität Maribor. Forschungsschwerpunkte sind: Fachdidaktik im Primar bereich für Naturkunde und Technik, Umwelterziehung sowie fächerübergreifendes Lernen. Darüber hinaus ist sie Co-Autorin zahlreicher Lehrwerke, die in der Gesamtschule in Slowenien als Pflichtliteratur verwendet werden. E-Mail: tina.rajsp@uni-mb.si Strzałek, Emilia Stammt aus Schlesien, wo sie vier Jahre lang Deutsch als Fremdsprache unterrichtete. Seit 2008 ist sie an der Dietrich-Heise-Schule in Görlitz als Grundschul- und Klassenlehrerin tätig. Neben den im Freistaat Sachsen zu unterrichtenden Kernfächern ist sie für den Bereich der Fremdsprachen zuständig. E-Mail: emst3@wp.pl Wicke, Dr. Rainer E. Fortbildungskoordinator im Bundesverwaltungsamt – Zen tralstelle für das Auslandsschulwesen. Arbeitsschwerpunkte: fächerübergreifender DaF-Unterricht, Literatur im DaF-Unter richt, Schülerorientierung im DaF-Unterricht. E-Mail: Rainer.wicke@bva.bund.de

Liebe Leserinnen und Leser, das Wort „Grammatik“ im Titel dieser Ausgabe „Frühes Deutsch“ macht offenbar stutzig, denn so weit sind wir schon, dass wir ahnen, dass es nicht richtig sein kann, kleine Kinder im frühen Fremdsprachenunterricht mit Grammatik zu konfrontieren. Aber irgendwelche Strukturen müssen die Kinder ja lernen, sonst wird das mit dem Sprachenlernen nichts, oder? Die Frage nach dem Vorgehen im Grammatikunterricht zieht sich – betrachtet man die lange Suche nach dem richtigen Weg des Unterrichtens und Lernens – wie ein roter Faden durch die Geschichte der Methodik und Didaktik. Das zeigen auch die Beiträge von Werner Bleyhl und von Rainer Wicke in diesem Heft. Die Fragezeichen verdichten sich, wenn es um die „richtigen“ Methoden im Bereich des frühen Fremdsprachenlernens geht. Auf der anderen Seite: Es gibt inzwischen zahlreiche gute Beispiele und immer mehr Forschungsergebnisse unterstützen unsere Arbeit. Lernen können wir auch aus den Fehlern, die helfen, uns weiterzuentwickeln. Lehrerinnen und Lehrer in der Primarstufe sind bestrebt, das Sprachenlernen möglichst natürlich zu gestalten. Sie berücksichtigen, dass kleine Kinder über Strukturen noch nicht reflektieren können, also auch die Bewusstmachung von grammatischen Strukturen nicht nachvollziehen können. So enthält das vorliegende Heft verschiedene Lernideen, die Grammatik in einem möglichst authentischen Rahmen implizit behandeln. Immer noch aber bleibt sie – mehr oder weniger konstruiert – in Arbeitsblättern und Spielen enthalten. Können bzw. sollen wir uns ganz von solchen Konstruktionen befreien? Und vielleicht ganz wie beim Muttersprachenerwerb auf einen ungesteuerten Input von Fremdsprache setzen? Können Kinder damit umgehen und schließlich einen einigermaßen korrekten „Output“ liefern? Oder reicht es uns Unterrichtenden, wenn sie nur einfach kommunizieren können, ohne die sprachlichen Strukturen korrekt zu verwenden? Die Praxisbeiträge im Heft regen an, über diese Fragen nachzudenken und passende Antworten zu finden. Letztlich müssen die Lehrerinnen und Lehrer selbst ihren Weg finden, den Unterricht so zu gestalten, dass er den kindlichen Bedürfnissen nach Spiel und Handlungsorientierung gerecht wird und dem wesentlichen/übergeordneten Ziel der Kommunikationsfähigkeit den Weg bereitet. Ich wünsche Ihnen auch diesmal wieder viel Spaß bei der Lektüre und wertvolle Anregungen für Ihren Unterricht. Ihre Beate Widlok

Frühes Deutsch 27/2012

Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht

Werner Bleyhl

Grammatik im Sprachunterricht? Oder: Hilft die Bewusstmachung der sprachlichen Formen und Strukturen beim Sprachenlernen? Die traditionellen Vorstellungen von der Bedeutung der Grammatik für das Lernen einer Sprache, von der Bewusstmachung und der gezielten Übung der sprachlichen Formen und Strukturen, haben sich aufgrund der Forschungen in den verschiedensten Disziplinen der Kognitionswissenschaft als irrig erwiesen. Der Zentralbegriff im Bereich Sprachenlernen ist nicht „Grammatik“, sondern „Verstehen“. Dabei geht eine längere Verstehensphase jedem Sprechen voraus. Sprachen lernt man in der Interaktion, im sozialen Miteinander mit Personen, von denen der Lernende sich angenommen weiß. Die Strukturen der Sprache entwickeln sich – während dieser Verstehensphase – im einzelnen Lernenden von selbst. Nur diese selbst konstruierten Strukturen werden produktiv. Diese Entwicklung erfolgt während der – möglichst reichen – Erfahrung von Sprache mit für den jeweiligen Lernenden interessanten Inhalten. Da die Wörter und der Sinn die Strukturen bestimmen, ist der Erwerb eines großen Wortschatzes entscheidend für erfolgreiches Sprachenlernen. Je bedeutungsvoller die Inhalte für den Lernenden sind, desto nachhaltiger ist das Lernen und umso weniger wird vergessen. Wörter, Ausdrücke, Strukturen, die für den Einzelnen mit positiven Gefühlen verbunden sind, werden behalten und am dauerhaftesten gelernt. Bei Grammatik ist dies sehr selten der Fall. Dem Sprecher, der am Inhalt orientiert ist, stehen die Strukturen dann unbewusst zur Verfügung.

Beim „Deutsch in Aktion“-Fußballspiel in Ägypten – Bewegung unterstützt den Lernprozess | © Goethe-Institut PASCH

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Wieviel Grammatik verträgt guter Fremdsprachenunterricht?

Die Ansicht, Sprachunterricht und Sprachenlernen könne nicht ohne Instruktion der Grammatik erfolgen, ist immer noch weit verbreitet. Dies hat nicht zuletzt historische Gründe. Bis weit ins 18. Jahrhundert begründetet die lateinische Ausbildung den sozialen Status eines aufstrebenden Bürger lichen. Als später moderne, lebende Sprachen in den Schulen als Lehrfach langsam aufkamen, hatten diese neuen Fächer Statusprobleme. Die akademische und soziale Gleichwertigkeit eines „Gebildeten“ erhoffte man zu gewinnen, indem man eben auch bei ihnen Grammatik unterrichtete. Grammatik galt als die Disziplin, der man die Schulung des Geistes zuschrieb. Da wir Lehrer und Lehrerinnen meist den hierauf gründenden traditionellen Unterricht in irgendeiner Spielart erlebt haben, war es für uns eine natürliche Selbstverständlichkeit, dass Grammatik der Leitfaden allen Sprachunterrichts sei. Gestützt wurde diese traditionelle Auffassung durch die Annahme, dass derjenige, der die Satzstruktur kennt, anschlie ßend nur noch die Wörter in ihrer jeweils angemessenen Form einzusetzen habe. Grammatik sei sozusagen die Mutter des Sprechens, die Seele der Sprache. Neue Forschungen haben hingegen aufgezeigt, dass es sich bei der Sprachanwendung genau anders verhält. Nicht von ungefähr hängen Kinder an den Lippen von Geschichtenerzählern, Geschichten, die die Welt erklären und verklären, Geschichten, dem Tor zur Literatur. Die Welterfahrung und die jeweilige soziale Situation sind der Nährboden jeder sprachlichen Äußerung. Und so ist es nur logisch, dass in einer sich laufend verändernden Welt – und bei einer sich ständig verändernden Erinnerung1 – auch die evolutionär entstandene Sprache sich laufend evolutionär weiterentwickelt. Die Mutter des Sprechens ist die Bedeutung, nicht die Form.

1 Neueste kognitionswissenschaftliche Forschungen haben ergeben, dass auch keine Erinnerung stabil ist, sondern sich, bedingt durch die jeweilige Situation und die persönliche Geschichte, laufend wandelt.

Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht

Stolz präsentiert ein chinesischer Schüler sein Lernergebnis | © Goethe-Institut PASCH

Einige Beobachtungen und empirische Befunde sollen hier angeführt werden. Ich selbst habe lange gebraucht, bis ich (etwa in von den Prüfungsordnungen vorgeschriebenen Seminaren über Grammatik, und es gibt inzwischen hier eine Reihe von Spielarten) Folgendes erkannt habe: Manche meiner Studenten – und wie sich herausstellte, waren es solche, die in der Schule eben kein Latein gehabt hatten – konnten beispielsweise keine Unterscheidung treffen zwischen den bei der grammatischen Analyse zentralen Begriffen Subjekt und Substantiv. Sie verwendeten beide Wörter nach dem Zufallsprinzip als gleichbedeutend. Sie hatten für diese zwei Wörter keine verschiedenen mentalen Kategorien gebildet. Wörter Subjekt? Substantiv? sind schließlich nur Symbole für mentale Kategorien, für Bedeutungen, und diese Bedeutungen müssen von jedem Sprachbenutzer in einem Lernprozess erst konstruiert werden. Das ist kein Ereignis auf Knopfdruck, wie noch zu zeigen sein wird. Noch zwölfjährige Gymnasiasten haben mit den grammatischen Bezeichnungen, mit denen sie in der Schule konfrontiert werden, oftmals und noch sehr lange Schwierigkeiten. Warum? Weil vielen Kindern das Abstrahieren, das Umschalten weg vom Sinn einer Aussage hin zur Ebene der sprachlichen Form schwerfällt. Ein solcher Perspektivenwechsel erscheint ihnen oft nicht sinnvoll. Viele können die Bezeichnungen für das abstrakte Konstrukt innerhalb des grammatischen Denkens nicht mit der erlebten Sprache in Beziehung setzen. Für die oft mit Fremdwörtern belegten grammatischen Erscheinungen haben sich „der, die, das … bei vielen noch keine eindeutigen = ARTIKEL?“ mentalen Begriffe ausgebildet. Was als Hilfe gedacht war, der Wechsel der Perspektive vom Sinn zur sprachlichen Form, wird für viele zu einem Erschwernis für das Lernen.

Ein weiteres, von Lehrkräften selten gesehenes Problem ist Folgendes: Jede der vielen sprachwissenschaftlichen Richtungen der jüngsten Zeit – dazu in den verschiedenen Ländern und Sprachen – hat oftmals eigene Begrifflichkeiten entwickelt. Die einzelnen Lehrer/-innen, auch derselben Schule, haben zudem häufig eine unterschiedliche sprachwissenschaftliche Ausbildung genossen. Das Ergebnis sind verschiedene Bezeichnungen, verschiedene „Fach-Sprachen“ für dieselben sprachlichen Erscheinungen. Und die von verschiedenen Lehrern/-innen unterrichteten und zunächst unsicheren Schüler/-innen sollen nun einheitliche mentale Begriffe bilden!?

Zeitwörter – Verben – Adverbien … Ein abschreckendes Beispiel bleibt mir in Erinnerung: Der eine Lehrer nennt Wörter wie heute, gestern „Zeitwörter“, weil mit ihnen Angaben zur Zeit gemacht werden; für den nächsten Lehrer sind „Zeitwörter“ dagegen Verben. Arme Schüler! Ist es da verwunderlich, wenn nur 2,3 % der Schüler Grammatik gerne betreiben (Zimmermann 1990)? Vor Kurzem erzählte mir die Deutschlehrerin einer französischen Eliteschule, sie liebe die deutsche Sprache wegen ihrer interessanten Grammatik. Als ich diese Lehrerin fragte, wie sie ihren Deutschschülern die unterschiedliche Verwendung des Artikels im Deutschen (etwa die Frau, der Frau) vermittle, antwortete sie mir: Ja, das sei schon ein Problem. Wenn die Schüler endlich das Paradigma die, der, der, die und so weiter gelernt hätten, hätten sie die größten Schwierigkeiten, dieses Paradigma anzuwenden. Für sie und die Schüler sei es öfter zum Verzweifeln.2 In der rationalistischen Geistesschule eines Descartes erzogen, wonach alles Denken, jede kognitive Aktion eine Angelegenheit des Bewusstseins ist, haben selbst diese negativen Erfahrungen jene hochdiplomierte Lehrerin nicht veranlasst, ihre Grundüberzeugung zu überprüfen und selbstkritisch zu hinterfragen. Solches Denken ist leider kein Einzelfall. Eine solche Gefangenschaft in jahrhundertealten Ansichten ist – oft unterschwellig – immer noch weit verbreitet.

2 Interessanterweise bedauerte dieselbe Lehrein, dass ihr ihre Grammatikkenntnisse beim Lernen einer anderen Sprache nicht geholfen hätten. Sie habe privat einmal versucht, Japanisch zu lernen. Sie sei jedoch gescheitert. Diese Sprache habe gar „keine Grammatik“. (Vielleicht verhält es sich dort wie im Chinesischen, wo Verb und Hauptwort nicht unterscheidbar sind.) Mit anderen Worten, die grammatischen Kategorien dieser Lehrerin haben ihr die japanische Sprache nicht erschlossen.

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Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht

Wenn also ältere Schüler/-innen von Bewusstmachung, von formorientiertem Unterricht selbst in Bezug auf ihre grammatische Bewusstheit „nicht signifikant“ profitieren, wie viel weniger kann also grammatische Formorientierung jüngeren Kindern nützen? Natürlich dürfen die Lehrer/-innen selbst Einblick in die Grammatik der Sprache haben, die sie unterrichten. Der Lehrer/die Lehrerin sollte sich aber bewusst bleiben, dass Wissen und Tun, deklaratives Wissen und prozedurales Können, Kenntnis der „Sprachregel“ und sprachliches Verhalten eben zwei Paar Stiefel sind. (Auch wenn hier keine genaue Parallelität vorliegt: Ein Raucher weiß auch um die Schädlichkeit seines Lasters und raucht trotzdem.) Aus der Neurobiologie weiß man, dass das deklarative Wissen und das prozedurale Wissen, sprich Können, in weit voneinander entfernt liegenden Gehirnarealen angesiedelt sind.3

Nicht vergessen werden sollte, dass „Grammatik“ durchaus Grenzen hat und gewisse Spracherscheinungen keineswegs verdeutlichen kann. Beispielsweise ist nicht zu klären, ob in der Wendung „leid/Leid tun“ das erste Wort ein Adverb oder ein Substantiv ist. (Manche Schwierigkeiten bei der jüngsten Rechtschreibreform des Deutschen hatten in solchen Fällen ihre Ursache.) Sogenannte grammatische Regeln sind eben keine „Gesetze“, wie es die naturwissenschaftlichen oder juristischen Gesetze sind. Es sind Konventionen. Und Konventionen sind nie starr und verändern sich laufend. Konventionen, in all ihren Widersprüchen und Ungereimtheiten, werden gelernt, indem man sie lebt. Außerdem ist jedes unserer Kinder verschieden, im Alter, in der Lebenserfahrung, in der seelischen Struktur, in der Genetik usw. Da ist es nicht verwunderlich, dass auch die Kinder einer Klasse die Sprache nicht nach dem militärischen Kommando „Im Gleichschritt, Marsch“ erlernen. Der jahrzehntelange Leiter der Kinderklinik in Zürich Remo Largo zeigt auf, wie erstaunlich individuell unterschiedlich Kinder anfangen zu sprechen (vgl. Abb. 1). Abbildung 1: S prachbeginn bei Schweizer Kindern. Die Kurven geben an, wie viel Prozent der Kinder in einem bestimmten Alter mindestens zwei Wörter sprechen (ausgenommen Papa, Mama) (aus Largo 2000: 30). 100 90 Anteil der Kinder in Prozent

Die bis dahin umfangreichste und gründlichste Untersuchung zum Sprachkönnen fünfzehnjähriger Schüler/-innen in Deutsch und Englisch, die „Grammatische sogenannte DESI-Studie (Schröder Bewusstheit?“ u. a. 2006), erkundete auch die „grammatische Bewusstheit“ der Kinder. Für diese empirisch arbeitenden Forscher war das Ergebnis selbst überraschend: Die Unterschiede in der „grammatischen Bewusstheit“ zwischen den (insgesamt besseren) Gymnasialschülern (die auch mehr Unterricht genossen hatten) einerseits und den Hauptschülern andererseits waren statistisch nicht signifikant!

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Das sind zwei verschiedene paar Schuhe

3 Der Grund, weshalb Lehrer selbst ein Bewusstheit von Hauptregeln einer Sprache haben sollten, ist der, dass Schüler – oft meist angespornt durch grammatikgläubige Eltern oder Bekannte – gelegentlich nach einer solchen Regel fragen. An Beispielen kann der Lehrer dann die Regel zusammen mit den (meist älteren) Schülern aufzeigen.

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18 21 24 Alter in Monaten

Mädchen Jungen

Der Blick auf die Entwicklung in der Muttersprache ist gerechtfertigt, weil es eine der überraschendsten Entdeckungen der Erstsprach-, Zweitsprach- und Fremdspracherwerbsforschung war, dass die Entwicklungen in all diesen Bereichen erstaunlich ähnlich verlaufen (z. B. Pienemann 2006). Selbst parallele Strukturen verwandter Sprachen werden erst dann übernommen, wenn die Zeit reif ist.

Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht

Provozierend für jeden Sprachlehrer ist: Die Reihenfolge des Erwerbs grammatischer Strukturen kann durch Instruktion, d. h. durch Bewusstmachung, nicht verändert werden (Diehl u. a. 2000). Im ersten Lernjahr Verben nur in Gegenwart anzubieten, Vergangenheitsformen erst im zweiten Lernjahr zu wagen oder sich ähnliche unnatürliche Beschränkungen aufzuerlegen, lässt nicht nur jeden Unterricht inhaltlich verarmen, macht ihn für Lehrer und Schüler unnötig schwierig und ist letztlich unfruchtbar, weil blutleer. Hier befand sich der alte, an der grammatischen Progression orientierte Unterricht völlig auf dem Holzweg. Den Lehrern und Lehrerinnen wird damit, mit Verlaub, ein halber Maulkorb umgebunden, die Schüler und Schülerinnen leiden unter der Unnatürlichkeit. Sprachenlernen braucht echtes Leben und braucht eine „kritische Masse“ an persönlich erlebter Erfahrung mit Sprache im Gebrauch. Und ein solcher Gebrauch zeigt sich auch in Geschichten. Dabei werden Geschichten in gereimter Form Ene mene Maus – sehr schnell memoriert, denn und du bist raus! Rhythmus und Reim sind mächtige Gedächtnisstützen.

Der Königsweg für das Fremdsprachenlernen ist erlebnis orientierter Sprachunterricht. Dabei muss gesprochene Sprache Vorrang vor der geschriebenen haben. Noch für den erwachsenen Experten ist das gesprochene Wort das im Geist herrschende. Gesprochene Sprache ist die primäre. Klang, Ausdruck der Stimme und Bedeutung verschmelzen beim Sprechen. Wie Klang über Schrift dominiert, sei an einem Beispiel aus dem Englischen illustriert: In der Kurzsprache des Simsens mit dem Handy steht „CU“ für see you oder „4U“ für for you. – Ist sich der Lehrer dieser Priorität der klingenden Sprache bewusst, muss es für ihn ganz klar sein: Schriftliche Produktionsleistungen dürfen nie das Hauptgewicht für die Benotung abgeben.

Fazit Der Lehrer/die Lehrerin sollte sicher sein im Gebrauch der Sprache, die er/sie unterrichtet. Er/Sie muss spontan die jeweilige Situation sprachlich fassen können, ob ein Kind eine Rotznase hat, aus der Nase blutet oder gerade von einer Wespe gestochen wurde. Das Durchnehmen eines Lehrbuchs genügt nicht, und die Beurteilung einer Äußerung, auch schriftlicher Art, nur nach Regeln des Grammatikbuches ist unangemessen.

Indische Schülerinnen: Tanz und individueller Ausdruck fördern die kindliche Bildung |© Goethe-Institut PASCH

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Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht

Mit Nachdruck kann, ja muss, heute betont werden: Grammatik, also Bewusstmachung der sprachlichen Strukturen, ein Unterrichtsgang entlang eines Pfades, den eine Grammatik bestimmt, ist nicht der Königsweg zum erfolgreichen Lernen einer lebenden Sprache. So würde auch niemand seine Muttersprache lernen. Guter Unterricht zeichnet sich dadurch aus, dass er anfangs dem Hörverstehen großen Raum bietet und Hörverstehen als sprachliche und denkerische Leistung anerkennt. Beginnt der Lernende dann seine Sprechversuche, ist es normal (genau wie in der Muttersprache), dass er anfangs Fehler macht. Fehler verschwinden jedoch mehr und mehr, je stärker die Lernenden ermutigt werden, sich der zielsprachlichen Kommunikation auszusetzen. Angst vor Fehlern ist jedenfalls das größte Hemmnis für erfolgreiches Lernen. „Fehlerfrei schweigen“ (Otfried Börner) darf nicht zur Strategie der Schüler/ -innen werden. Dann hat der Lehrer/die Lehrerin einiges falsch gemacht. Bewusstmachung bestimmter Regeln hilft nur bei im Grunde meist sinnlosen schriftlichen Grammatik arbeiten. Was hilft, ist emotionale Sicherheit und möglichst reiche Spracherfahrung. (Wenn für einen älteren Lernenden bei bestimmten Unsicherheiten der Blick in ein Grammatikbuch eine – selbst (!) empfundene – Unsicherheit vermindert, umso besser.)

Für den erfolgreichen und nachhaltigen biopsychosozialen Prozess des Sprachenlernens müssen zwei Bedingungen erfüllt werden. 1. Die Lernenden müssen sich von den Experten, den Lehrern, menschlich angenommen fühlen, auch wenn sie anfangs viele sprachliche Fehler machen. Zu diesen Experten muss also ein gutes menschliches Verhältnis bestehen. 2. Die sprachliche Kommunikation muss sich auf für die Lernenden wichtige Inhalte beziehen und mit Interaktion, auch mit möglichst viel körperlichem Handeln, verbunden sein. Verstehen, Hörverstehen geht dabei dem Sprechen – wie auch das Leseverstehen dem Schreiben – weit voraus. Der Beginn des Sprechens ist stets abhängig von einer „kritischen Masse“ an erlebter Sprache sowie von der durch Lebenserfahrung gewonnenen inneren Sicherheit des Lernenden. Der Beginn des Sprechens ist also individuell jeweils unterschiedlich, genau wie das letztlich erreichte Niveau.

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Literatur Diehl, Erika/Christen, Helen/Leutenberger, Sandra/Pelvat, Isabelle/Studer, Thérèse (2000): Grammatikunterricht: Alles für die Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch, Tübingen. Kästner, Erich (Hrsg.) (1962): Heiterkeit braucht keine Worte. Humor der Welt im Bild, Stuttgart. Largo, Remo H. (2000): Kinderjahre. Die Individualität des Kindes als erzieherische Herausforderung, München. Pienemann; Manfred (2006): „Spracherwerb in der Schule. Was in den Köpfen der Kinder vorgeht“, in: Pienemann, Manfred/Keßler, Jörg-U./Roos, Eckhard (Hrsg.): Englischerwerb in der Grundschule, Paderborn. Schröder, Konrad/Harsch, Claudia/Nold, Günter (2006): „DESI – Die sprachpraktischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler im Bereich Englisch. Zentrale Befunde“, in: Neusprachliche Mitteilungen, 59.3, S. 11–32. Zimmermann, Günther (1990): Grammatik im Fremdsprachen unterricht der Erwachsenenbildung. Ergebnisse empirischer Unter suchungen, Ismaning. Den zweiten Tei dieses Beitrags finden SIe auf S. 49.

Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht

Rainer E. Wicke

Wie hältst du es mit der Grammatik? Die Gretchenfrage im Fremdsprachen unterricht Grammatik als Regelkunde Der Grammatikunterricht ist ein Dauerbrenner in der Fremdsprachendidaktik. Zwar ist er weder bei den Lehrkräften noch den Schülerinnen und Schülern sonderlich beliebt, jedoch ist man sich darüber einig, dass die Grammatik, ganz gleich, in welcher Form sie unterrichtet wird, ein sogenannter Evergreen ist bzw. dass sie im Fremdsprachenunterricht mehr oder weniger permanent präsent ist (Funk/König 1991, S. 6). Bei genauerer Betrachtung stellt man schnell fest, dass sie unbeschadet ihren Platz in den unterschiedlichen Ansätzen der Fremdsprachendidaktik beibehalten hat und dass sie – trotz zahlreicher Versuche in dieser Hinsicht, ihren Stellenwert zu verringern – diesen Demontageversuchen einwandfrei getrotzt hat. Natürlich hat im Laufe dse ein Perspektivenwechsel stattgefunden. Dieser fiel jedoch nicht so radikal aus, wie er zeitweise geplant wurde. Dies ist sicherlich auf den Einfluss der Unterrichtspraxis zurückzuführen, aus der die einzelnen Fremdsprachenlehrer- und -lehrerinnen stets signalisierten, dass die Annäherung sprachlicher Äußerungen ihrer Lernenden nach wie vor eines Regelwerks bedurfte, das ihnen dabei half, dieses Ziel sukzessiv zu erreichen.

sich auf neue Perspektiven einzulassen. Ein gutes Beispiel in dieser Hinsicht war das Lehrwerk Wer? Wie? Was? 1, das im Primarstufenunterricht lange Jahre den Deutschunterricht bestimmte. Sogar 1985 – dies ist dem Vorwort zu entnehmen – erhob das Buch noch den Anspruch, sowohl den Einsatz gemäß den Prinzipien des audiovisuellen Ansatzes, aber auch des kommunikativ-interaktiven Unterrichts zu ermöglichen (Seeger, 1985, S. II). Dass sich ein solcher Anspruch negativ auf die in dem Lehrwerk verwendete authentische Sprache auswirkte, soll an einem Beispiel konkretisiert werden. Im ersten Kapitel dieses Buches stehen zum Beispiel die Strukturen Wo ist … und … ist nicht hier im Mittelpunkt (Seeger 1985, S. 14). Die fiktive Lehrwerksperson Tanja (die auch als Handpuppe mitgeliefert wurde) fragt nach einem Mitschüler: „Klaus! Wo ist Klaus?“ Darauf antwortet ein Mitschüler: „Klaus ist nicht hier!“ Darauf wiederholt Tanja: „Klaus ist nicht hier? Klaus!“ Schließlich meldet sich Klaus, der sich unter einem Tisch versteckt hat mit „Ja, hier!“, was Tanja dazu veranlasst, ihn mit Handschlag zu begrüßen: „Hier ist Klaus! Guten Tag, Klaus!“ Darauf streckt Klaus Tanja seine Hand unter dem Tisch entgegen und antwortet: „Guten Tag, Tanja!“ Hier wird – abgesehen von der absurden Situation – deutlich, dass es sich bei diesem Dialog um einen typischen Lehrwerkstext handelt. Im Primarstufenunterricht sollten mithilfe dieses konstruierten Unterrichts bestimmte (grammatische) Strukturen geübt werden. Dabei setzte sich der Autor des Buches darüber hinweg, dass diese gekünstelte Lehrwerkssprache weder dem realen Sprachgebrauch von Kindern dieser Altersstufe entsprach, noch die außerschulische Sprachwirklichkeit der Deutsch sprechenden Länder in Europa berücksichtigt.

Wie Neuner und Hunfeld aufzeigen, entwickelte sich die Fremdsprachendidaktik in den späten Fünfziger- und frühen Sechzigerjahren weiter, indem Texte in den jeweiligen Lehrbüchern dialogisch gestaltet wurden, um die einsetzende Forderung nach einem situativen mündlichen Sprachgebrauch stärker zu berücksichtigen (Neuner/Hunfeld 1993, S. 70). Diese Texte hatten aber die didaktische Funktion, ein neues grammatisches Lernpensum zu veranschaulichen, und sie waren entsprechend konstruiert worden. Mit anderen Worten, es handelte sich um fabrizierte Lehrwerkstexte, die einen nur sehr geringen Bezug zur außerschulischen Sprachrealität herstellten. Hinzu kam, dass auch Verlage weiter die Bedürfnisse des traditionellen Fremdsprachenunterrichts bedienten, anstatt

Zeichnung: Hariet E. Roth © Goethe-Institut

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Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht

tik als eines Werkzeuges für die Bewältigung kommunikativer Situationen zu bedienen. Im Sinne der Binnendifferenzierung und der Verwendbarkeit für Anfänger und Fortgeschrittene enthielt die Sammlung sowohl einfache als auch komplexere Aufgaben und Übungen.

Leseecke für den frühen Fremdsprachenunterricht

Mit der Einführung des kommunikativen Unterrichts entwickelte die Fremdsprachendidaktik einen stärkeren Praxisbezug. Diese Entwicklung wurde in den Siebziger- und Achtzigerjahren eindeutig von Hans-Eberhard Piepho geprägt, der den Begriff der „Kommunikativen Kompetenz“ schon 1971 verwendete, um den schulischen Fremdsprachenunterricht verstärkt auf die gesellschaftlichen Bedürfnisse der Lerner/-innen auszurichten. Piepho war es wichtig, dass die Kinder – auch im Anfangsunterricht – befähigt würden, gesellschaftlich und kommunikativ angemessen zu handeln: Piepho trug wesentlich zur Entstehung der Übungstypologie für den kommunikativen Fremdsprachenunterricht bei. 1978 entstand eine Fassung dieser Übungstypologie für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht, die die weltweite Entwicklung der Didaktik in diesem Fach bis in die Neunzigerjahre weitgehend mitbestimmte (Neuner/Krüger/Grewer, 1981). Diese Publikation veränderte die Rolle der Grammatik weitgehend, denn sie enthielt eine Vielzahl von Aufgaben und Übungen für den DaF-Unterricht in Primar- und Sekundarstufe, die einen Bezug zur authentischen Sprachwelt herstellten und den Kindern Gelegenheit dazu gaben, sich der Gramma-

Vertrat Piepho zu Beginn des kommunikativen Ansatzes noch die These, dass ein explizites Regelwerk gerade im Anfangsunterricht keine Verwendung im Fremdsprachenunterricht finden solle, sondern den Kindern Gelegenheit gegeben werden sollte, sich die Grammatik induktiv anzueignen, so änderte er seine Einstellung im Verlauf der Entwicklung dahingehend, dass er der Grammatik eine Servicefunktion zuordnete, die von den Kenntnissen und Bedürfnissen des Grundschulkindes ausgehen müsse. Sie stehe als Hilfe beim Hören und Lesen, aber auch beim Sprechen und beim Schreiben von Texten zur Verfügung und deren Auswahl richte sich stets nach dem Verwendungszweck (Piepho 1994, S. 10). Parallel dazu und nach dem Erscheinen der Übungstypologie veränderte sich die Gestaltung der Lehrwerke im DaF-Bereich, die intensiver auf die kommunikativen Bedürfnisse der Lernenden eingingen und in denen die Lerninhalte nicht mehr einer fiktiven Lehrwerksfamilie zugeordnet wurden. Die Anwendbarkeit des Erlernten durch den Schüler/die Schülerin selbst wurde mehr und mehr in den Vordergrund der praktischen Arbeit gestellt: „Die grammatische Struktur wird nicht einfach ohne Begründung eingeführt und geübt. Das Lehrwerk zeigt dem Lernenden nicht nur, wie eine Struktur gebildet wird, sondern auch, wozu man die gelernte Struktur besonders häufig braucht, in welchem Kontext man sie besonders oft verwendet. Auf diese Art und Weise wird der Stellenwert der Grammatik verändert. Sie wird hier als Werkzeug gesehen, mit dem man (sprachlich) etwas tut …“ (Funk/König 1991, S. 52).

Schülerinnen der Golden Valley School in Heredia (Costa Rica): Den stärksten Einfluss auf Lernerfolge hat die „Peergroup“ | © Goethe-Institut PASCH

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Grammatische Strukturen im Fremdsprachenunterricht

Vorformen des aufgabenorientierten Lernens Nahezu jedes Fremdsprachenlehrwerk – dies gilt auch für den DaF-Unterricht – befasst sich am Anfang mit persönlichen Daten, d. h. Name, Alter, Familie, Freunde und Hobbys. Diese Tatsache wurde von Piepho zum Anlass genommen, ein Unterrichtspaket zum Thema „Ich über mich selbst“ für das Fach Englisch zu konzipieren (Piepho, 1986). In Anlehnung an diese Broschüre und mit Piephos Zustimmung entstand 1987 bereits eine erste Fassung von Das bin ich! für den Deutsch unterricht an kanadischen Grundschulen (Wicke/Wicke, 1987). Analog zu Piephos Version für den Anfangsunterricht Englisch wurde DaF-Lernenden der Primarstufe in diesem Buch Gelegenheit dazu gegeben, sich auf vielfältige Art und Weise zur eigenen Person und zu eigenen Interessen und Betätigungsfeldern zu äußern. Das sogenannte „Als-ob-Wissen“ und die kognitive Vermittlung von Grammatik wurden durch den authentischen Bezug vermieden.

Statt diese Kenntnisse einzupauken und dann an die Anfertigung eines authentischen Textes heranzugehen, wird die Grammatik induktiv durch das Voranstellen eines entsprechenden Beispiels vermittelt. Das bin ich! war das erste Buch dieser Art für den DaF-Unterricht, das Prinzipien des aufgabenorientierten Lernens, einer Weiterentwicklung des kommunikativen Ansatzes, konkretisierte. Es bot den Lernenden nicht nur ein authentisches Lernangebot, sondern es stellte – wie oben ersichtlich – auch eigene Lernertexte in den Mittelpunkt der Arbeit. Besonders wichtig für den Anfangsunterricht in der Primarstufe war, dass das Buch zur eigenen Gestaltung leerer Seiten aufforderte, so erhielten die Kinder Gelegenheit zum Malen, Zeichnen, Collagieren und Kritzeln. Dabei berücksichtigte es Prinzipien der Handlungsorientierung ebenso wie die Befähigung der Kinder zur sprachlichen Bewältigung von Kommunikationssituationen (Wicke, 2012, S. 210). Die Idee des Ich-Buches wurde im Laufe der

Aus diesem Beispiel geht hervor, dass für die Anfertigung eines eigenen Textes nach dem oben angegebenen Muster bestimmte Grammatikkenntnisse vorausgesetzt werden wie die richtige Stellung von Subjekt, Prädikat und Objekt, die Stellung des Adverbs des Ortes usw.

Es versteht sich von selbst, dass für die Anfertigung eines solchen Buches entsprechende Grammatikkenntnisse vorausgesetzt und eingebracht werden müssen, denn sowohl für die Vorstellung der eigenen Person als auch für die Schilderung von Vorlieben und Abneigungen oder Beschreibung der eigenen Familie und des eigenen Zuhauses sind entsprechende Kenntnisse notwendig, die möglichst korrekt in die Arbeit einfließen sollten. Dies wird durch die folgende Seite illustriert, wo die Kinder aufgefordert werden, statt eine fiktive Lehrwerksfamilie die eigene zu beschreiben:

Meine Familie:

Datum:

Beispiel: Mein Name ist Markus. Ich bin elf Jahre alt. Ich komme aus Hamburg in Deutschland. Ich wohne seit zwei Jahren in Kanada. Mein Vater heißt Gerd, meine Mutter heißt Ulrike. Ich habe eine Schwester. Sie heißt Julia. Sie ist acht Jahre alt. Ich habe einen Bruder. Er heißt Martin. Er ist sechs Jahre alt. Wir haben zwei Wellensittiche. Meine Hobbys sind Lesen und Essen. Ich kann auch gut basteln.

Mein Text:

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Zeit von anderen Verlagen aufgegriffen und entsprechend umgesetzt.1 Die Materialien stellten nicht nur im Sinne des aufgabenorientierten Lernens einen Bezug zur (außer)schulischen Realität der Schüler/-innen her, vielmehr handelt es sich dabei auch um eine Art Bildungsdokumentation, die die Lerner/-innen an die Portfolioarbeit heranführt, wie sie derzeit diskutiert wird. Das kreative Moment spielt hier ebenfalls eine Rolle, denn ein solches Buch wird nicht nur durch Verschriftlichungen, sondern auch durch eigene Arbeiten usw. vervollständigt.

Grammatik und Literatur – der Einsatz von Gedichten Literarische Texte gehören selbstverständlich auch in den Unterricht der Primarstufe. Darüber herrscht inzwischen mehr oder weniger Konsens, nachdem die Diskussion über Sinn und Zweck literarischer Texte sowohl im kommunikativen Ansatz als auch bei der Ausrichtung des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts lange Zeit geführt wurde. Wie aber sieht es mit dem Einsatz von Lyrik aus? Häufig werden Gedichte schon in der Muttersprache als schwierige Lektüre gedeutet, was eigentlich zu bedauern ist (Ünal, 2010, S. 156). Dass einfache Gedichte nicht nur motivierend im Deutschunterricht eingesetzt werden können, sondern dass mit ihnen auch grammatische Phänomene spielerisch eingeübt werden können, verdeutlicht das folgende Beispiel (Wicke):

Wir Irmela Brender Ich bin ich und du bist du. Wenn ich rede, hörst du zu. Wenn du sprichst, dann bin ich still, weil ich dich verstehen will. Wenn du fällst, helf’ ich dir auf, und du fängst mich, wenn ich lauf. Wenn du kickst, steh ich im Tor, pfeif ich Angriff, schießt du vor. Spielst du pong, dann spiel ich ping, und du trommelst, wenn ich sing. Allein kann keiner diese Sachen, zusammen können wir viel machen. Ich mit dir und du mit mir – das sind wir.

1 Vgl. z. B.: Wicke, Rainer-E. (1999): Mein Mega-Mitmachbuch, Köln, und Hölscher, Petra/Piepho, Hans-Eberhard (2006): Mein Sprachtagebuch, Oberursel.

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Zu zweit an etwas bauen …

Dieses Gedicht habe ich erfolgreich in der Primarstufe eingesetzt. Einerseits sollte es formal zum Arbeiten mit Gedichten motivieren; andererseits bot es inhaltlich eine Grundlage für die Erstellung von Regeln für die Partnerarbeit, denn es veranschaulicht die gegenseitige Rücksichtnahme als ein wesentliches Prinzip dafür. Für den praktischen Einsatz wurden die einzelnen Zeilenpaare ausgeschnitten und den Partnerpaaren ungeordnet mit dem Auftrag übergeben, das Gedicht durch das Aneinanderlegen der Zeilenpaare sinnvoll zu rekonstruieren. Ganz abgesehen von der Tatsache, dass es den Schülern/-innen trotz der unterschiedlichen Anordnung der einzelnen Teile stets gelang, dieses Ziel zu erreichen, wurde gleichzeitig – ohne dass die Kinder es registrierten – der Bedingungssatz (Wenn …, dann …) eingeführt und nachvollzogen. Durch das häufige Lesen der einzelnen Teile des Gedichtes, das notwendig war, um sie sinnvoll zuzuordnen, wurden die Kinder mit diesem grammatischen Phänomen wiederholt konfrontiert. Daher war die Erstellung eines eigenen Regelkataloges für die Partnerarbeit im Anschluss naheliegend: Dass sogar schwierigere grammatische Strukturen mithilfe eines Gedichtes eingeführt werden können, demonstrierte der Einsatz des Gedichtes „Der Raum so hell" von Robert Gernhardt im Deutschunterricht in der Primarstufe (www. comicworld.at/monsteralltag/index.htm). Auch hier erschien es wenig sinnvoll, die Schüler/-innen sofort mit dem gesamten Text des relativ komplexen Gedichtes zu konfrontieren. Stattdessen erhielten einzelne Kinder eine Zeile des auseinandergeschnittenen Gedichtes. Diese wurden anschließend gebeten, sich ungeordnet in einer Reihe vor der Klasse nebeneinander aufzustellen. Die Schüler und Schülerinnen, die keine Karten erhalten hatten, wurden in einem zweiten Schritt aufgefordert, ihre Mitschüler/-innen so umzustellen, dass das Gedicht sinnvoll rekonstruiert würde. Dieses handlungsorientierte Verfahren, bei dem die „Steller“ das Gedicht

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wiederholt vorlesen mussten, zog erneut die intensive Beschäftigung mit dem Inhalt des Textes nach sich. Bei genauerer Analyse wird schnell deutlich, dass der Konjunktiv in diesem Gedicht eine wesentliche Rolle spielt und dieser von den Schülern induktiv zur Kenntnis genommen wird.

ist er gefährlich?

das Bett so leer,

Projektorientierung als Weiterentwicklung des aufgabenorientierten Lernens

als wär da wer.

Ist er ein Gast?

Wüsst’ ich nur, wer

Ist er ein Dieb?

ob er mich mag?

im Zimmer ist.

Ist er lieb?

Der Raum so hell

und doch ist mir,

Ob er mich frisst?

Dieser spielerische Umgang erleichtert die weitere Arbeit an dem Originaltext, mit dem die Schüler/-innen im Anschluss konfrontiert wurden, da ein gewisses Vorverständnis vorausgesetzt werden konnte.

Der Raum so hell Der Raum so hell, das Bett so leer, und doch ist mir, als wär da wer. Ist er gefährlich? Ist er lieb? Ist er ein Gast? Ist er ein Dieb? Ob er mich mag? Ob er mich frisst? Wüsst’ ich nur, wer im Zimmer ist.

Die beiden Beispiele demonstrieren, dass es durchaus möglich ist, motivierende einfache Gedichte im Primarstufen unterricht einzusetzen, bei deren Behandlung die Grammatik eine wesentliche Rolle spielt, diese aber nicht sofort kognitiv veranschaulicht werden muss. Vielmehr werden die Kinder im Rahmen des handlungsorientierten Unterrichts behutsam an die jeweiligen grammatischen Strukturen herangeführt.

Parallel zu der bereits erwähnten Neugestaltung der Lehrwerke entwickelte sich das sogenannte projektorientierte Arbeiten in der Fremdsprachendidaktik weiter, das sich ebenfalls an den Interessen der Lernenden orientierte und die Öffnung der Schule nach außen propagierte. Die zielgerichtete Planung, offene Unterrichtsformen, ein hohes Maß an Selbstverantwortung und Mitbestimmung der Lernenden bei der Durchführung der Projekte spielten ebenso eine Rolle wie das forschende Angehen von Themen und Sachverhalten und die gemeinsame Problemlösung. Die Projektarbeit war ferner gekennzeichnet durch ihre Produktorientierung, der zufolge am Ende der eigentlichen Arbeit ein Ergebnis sprachlicher oder materieller Art die Arbeit veranschaulichte. Ein Leuchtturmprojekt, bei dem der Unterricht in die außer schulische Realität verlagert wurde, war Airport, das Schülern/-innen der sechsten Klasse einer Gesamtschule im Großraum Frankfurt Gelegenheit gab, bereits eineinhalb Jahre nach Beginn des Englischunterrichts gemeinsam mit ihrem Fachlehrer den Großflughafen Frankfurt/Main zu besuchen, um dort Fluggäste in englischer Sprache zu interviewen (Legutke/Thiel 1980). Für die erfolgreiche Durchführung von Interviews mussten bestimmte Grammatikkenntnisse bei den Kindern vorhanden sein, die ihnen die Möglichkeit gaben, Fragen zu formulieren, Bitten um weitere Kommentierung von Sachverhalten zu äußern usw. Daher war eine zielgerichtete Vorbereitung des Projektes erforderlich. Ein erstes Projekt dieser Art im Rahmen des DaF-Unterrichts fand 1989 in Edmonton/Alberta unter dem Titel Deutsch um die Ecke statt (Wicke 2012, S. 182). Im Rahmen dieses Projektes interviewten Schüler und Schülerinnen einer fünften/ sechsten Klasse Inhaber deutscher Firmen und Geschäfte, die ihren Sitz in der Whyte-Ave hatten: Die effektive Kommunikation mit Gesprächspartnern bei einem solchen Projekt kann jedoch nur dann erreicht werden, wenn die entsprechenden Fragetechniken beherrscht werden. Auch hier können Muster der folgenden Art bei der Durchführung von Interviews behilflich sein:

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Bei einem Deutschcamp in Argentinien: Ein Wettstreit spornt auch im Sprachunterricht zu Höchstleistungen an! | © Goethe-Institut PASCH

Können Sie uns etwas über sich selbst

Ihr Geschäft

Ihre Arbeit erzählen? OO

Welche Waren verkaufen Sie?

Woher bekommen Sie Ihre Waren?

Wie viele Leute arbeiten hier?

Welche Kunden kaufen hier?

Etc.

Fragemuster dieser Art motivieren die Lernenden auch zur Formulierung eigener Fragen bzw. zur Abwandelung der einzelnen Vorschläge. Dabei wird davon ausgegangen, dass ein solcher limitierter Fragenkatalog keineswegs auswendig gelernt werden, sondern auf einer Karteikarte als Formulierungshilfe mitgeführt werden sollte, die man notfalls noch einmal bei der Durchführung eines Interviews einsehen kann. Dass sich der Gedanke des (aufgabenorientierten) Projekt unterrichts in der Primarstufen-Fremdsprachendidaktik DaF inzwischen fest etabliert hat, lässt sich unter anderem daran festmachen, dass in den letzten Jahren eine Reihe von Projekt ideen für den Primarunterricht dokumentiert wurde. Das Heft Projektimpulse von Frühes Deutsch enthält z. B. eine bunte Mischung von Ideen für die Gestaltung des Unterrichts. Dabei spielen Aspekte der Mehrsprachigkeit ebenso eine Rolle wie alternatives Arbeiten im Umgang mit Märchen und Kunst sowie die Arbeit mit Werkstattcharakter (Goethe-Institut, 2010). Ähnliche Impulse sind dem Heft Außerschulische Lernorte zu entnehmen (Goethe-Institut, 2012), in dem Möglichkeiten der Integration von deutschsprachigen Musicals, Besuchen

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in Museen und Kunstausstellungen, Dichterlesungen und Besuchen auf dem Bauernhof in der Umgebung in die Unterrichtsarbeit veranschaulicht werden. Voraussetzung für die erfolgreiche Arbeit an außerschulischen Lernorten ist die Berücksichtigung des Weltwissens und der (sprachlichen) Vorkenntnisse der Kinder: In diesem Zusammenhang bietet sich das projektorientierte Arbeiten auch an dem bereits erwähnten Ich-Buch an. Dabei wird davon ausgegangen, dass es viel interessanter und gewinnbringender sein dürfte, wenn ein existierendes Buch dieser Art als Vorlage zur gemeinsamen Erstellung eines eigenen – vielleicht auch elektronischen – Buches verwendet wird, indem die Lehrer/-innen und die Kinder sich einen Überblick über die angebotenen Themen und Bearbeitungsvorschläge verschaffen und eigene Ideen zur Gestaltung eines ähnlichen Buches sammeln. Dies ist vermutlich auch insofern nicht zu schwierig, als sich diese Bücher inhaltlich stets an den verwendeten Lehrwerken orientieren. Die Schüler/-innen müssen zwar Transferleistungen erbringen, indem sie in dem Ich-Buch Erlerntes auf die eigene Person übertragen, bei einer entsprechenden offenen Gestaltung kann dieses Ziel jedoch erreicht werden. Erfahrungen in dieser Hinsicht haben gezeigt, dass gerade Kinder in der Primarstufe besonders dankbar dafür sind, eine Möglichkeit zur direkten Erprobung und Anwendung ihrer Sprachkenntnisse zu erhalten. Hier öffnen sich weitere Perspektiven, denn die Endprodukte der Kinder können in zweifacher Hinsicht genutzt werden: Sie können mit den Kindern in einer Parallelklasse ausgetauscht werden: Die Inhalte werden zur Kenntnis genommen, alle haben Gelegenheit zum gemeinsamen Lernen mit Mitschülern/-innen. Grammatisch fehlerhafte Beiträge können zu späterer Gelegenheit korrigiert werden. Die Bücher

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können auch bei einer Ausstellung, z. B. im Rahmen eines Tags der offenen Tür oder eines Tags zum Deutschunterricht an der Schule, ausgestellt werden, sodass Eltern und interessierte Besucher Gelegenheit zur Einsicht erhalten. Durch diesen Einblick in den Deutschunterricht wird den Interessenten einerseits verdeutlicht, dass der Unterricht sich an den lebensweltlichen Aspekten der Kinder orientiert, andererseits wird für den fremdsprachigen Deutschunterricht geworben. Tatsache ist, dass das Bewusstsein der Kinder, mit ihren geringen Fremdsprachenkenntnissen bereits ein „eigenes Buch“ verfasst zu haben, sich motivierend auf ihr weiteres Lernverhalten im Deutschunterricht auswirken wird.

Grammatik im kompetenzorientierten Ansatz der Fremdsprachendidaktik Die kompetenzorientierte Ausrichtung der Fremdsprachendidaktik hat in den letzten Jahren erheblichen Einfluss auf die Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts ausgeübt. Bei einer genaueren Analyse aktueller Rahmenpläne und Curricula könnte man aufgrund der vielen neuen Fachtermini den Eindruck gewinnen, dass es sich bei diesem Ansatz um eine völlig neue Ausrichtung des DaF-Unterrichts handelt. Im Rahmenplan Deutsch als Fremdsprache tauchen neben dem Primat der Standardisierung der Lerninhalte weitere Begriffe wie der der „komplexen Lernsituation oder -aufgabe“, der „Sprachmittlung“ und der „Mehrsprachigkeit“ auf. Dennoch lassen sich bei der Lektüre schnell Parallelen zum kommunikativen DaF-Unterricht entdecken. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass sich hinter dem scheinbar traditionslosen neuen Begriff der komplexen Lernaufgabe oder -situation das sogenannte aufgabenorientierte Lernen verbirgt, das ebenfalls im kommunikativen Unterricht seinen wesentlichen Stellenwert hatte.

Fazit Wie aus dieser kurzen Übersicht deutlich wird, hatte die Grammatik sowohl im audiovisuellen, aber auch im kommunikativen Ansatz der Fremdsprachendidaktik ihren festen Stellenwert, wobei sich der Charakter des (kognitiv zu erwerbenden) Regelwerks zu dem eines situationsgebundenen notwendigen Werkzeugs im Laufe der Entwicklung veränderte. Gerade dieser Schritt der Didaktik, den Schülern/-innen aufzuzeigen, wozu sie bestimmte grammatikalische Kenntnisse erwerben sollten, um den jeweiligen Anforderungen der (außerschulischen) Sprachpraxis gewachsen zu sein, war entscheidend für die weitere Entwicklung des aufgaben- und projektorientierten Lernens, das stets mehr oder weniger gram-

matikgestützt gestaltet wird. So auch in der heutigen Zeit des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts. Sicherlich wäre es wünschenswert, dass der ungeliebte Grammatikunterricht stets nach dem von Piepho geäußerten Kriterium, „Guter Grammatikunterricht ist einer, den man nicht merkt“ (Goethe-Institut, 1994, S. 35), z. B. bei der Behandlung von Gedichten ausgerichtet werden könnte, aber auch gegen die sogenannte „trockene“ Grammatikstunde im Rahmen des Deutschunterrichts erheben sich aus meiner Sicht keine Einwände, solange das Kind weiß, wie es seine im Anfängerunterricht der Primarstufe erworbenen, aber immer noch limitierten Sprachkenntnisse direkt anwenden kann.

Literatur Funk, Hermann/König, Michael (1991): Grammatik lehren und lernen, in: Goethe-Institut (Hg.): Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache, Fernstudieneinheit 1, München. Goethe-Institut (Hg.) (1994): Grammatik in der Primarschule – Piephos Pfiffigkeiten zum frühen Fremdsprachenlernen, München. Goethe-Institut (Hg.) (2010): Projektimpulse, Frühes Deutsch, Heft 19, Bielefeld. Goethe-Institut (Hg.) (2012): Deutsch macht überall Spaß – außerschulische Lernorte, Frühes Deutsch, Heft 26, Bielefeld. Legutke, Michael/Thiel, Wolfgang (1980): Airport – ein Projekt für den Englischunterricht in Klasse 6, Frankfurt am Main. Neuner, Gerhard/Krüger, Michael/Grewer, Ulrich (1981): Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, München. Neuner, Gerhard/Hunfeld, Hans: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, in: Goethe-Institut (Hg.) (1993): Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache, Fernstudieneinheit 4, München. Piepho, Hans-Eberhard (1986): I about myself in English, Bochum. Seeger, Harald (1985): Wer? Wie? Was? 1, Schülerbuch, Bonn. Ünal, Cigdem D. (2010): Die Arbeit mit Literatur im Fach Deutsch als Fremdsprache, Ankara. Wicke, Mariele/Wicke, Rainer E. (1987): Das bin ich! Communicative Activities for German Immersion and Second Language Classes, Alberta – Canada. Wicke, Rainer-E. (2012): Aufgabenorientiertes und projektorientiertes Lernen im DaF-Unterricht: Genese und Entwicklung, München. Wicke, Rainer-E. (2012a): Zwischendurch mal Gedichte, Ismaning.

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Strukturen sind praktisch überall

Luiza Ciepielewska-Kaczmarek

Auch Grammatik will und kann erlebt werden Implizite Vermittlung von sprachlichen Strukturen im frühen DaF Bereits kurze und einfache Sätze wie „Ich spiele heute Fußball.“ „Spielst du heute Fußball?“ machen die Lebendigkeit der Sprache sichtbar und zeigen, dass es beim Fremdsprachenlernen nicht alleine auf die Lexik ankommt, sondern es sind auch grammatische Strukturen, die zusammen mit guten Wortschatzkenntnissen die Kommunikationsfähigkeit ausmachen. Die Grammatik wird von der ersten Stunde an, in der die Fremdsprache sinnvoll und verständlich verwendet wird, vermittelt, wenn auch unbewusst. Alleine die Fragen, die von den Lernern von Anfang an gestellt werden, wie z. B. „Wie heißt du?“, „Wie alt bist du?“, „Hast du Geschwister?“ bergen u. a. die formale Aussage- und Fragesatzordnung sowie die Verbkonjugation. Selbstverständlich ist das theoretische Regelwissen auf keiner Lernstufe Selbstzweck. Im Vordergrund des Lehr- und Lernprozesses steht vornehmlich der aktive, im Laufe der Zeit immer routiniertere Umgang mit grammatischen Strukturen, der es den Lernern ermöglicht, sich in einer Kommunikationssituation zu bewähren. Um das zu meistern, bedarf es keiner expliziten Grammatikerklärung. In einer Gruppe von polnischen 7- bis 8-jährigen Deutschlernenden hat sich gezeigt, dass die Kinder in diesem Alter imstande sind, die grammatischen Strukturen im Satz zu erkennen und davon auch Gebrauch zu machen, um eigene Aussagen zu formulieren. Während einer der Unterrichtsstunden hatten die Kinder die Aufgabe, jemanden zu finden, der mit ihnen Vorlieben für bestimmte Tätigkeiten teilt. Das sollten sie herausfinden, indem sie im Raum herumgingen und anderen Fragen stellten. Einer der Lerner wusste nicht, wie er auf Deutsch Fragen stellen sollte, worauf ihm spontan ein anderer Lerner auf Polnisch erklärte: „Du musst einfach dem Wort „stu“ anhängen und fertig.“ Obwohl die explizite Grammatikvermittlung nie im Unterricht thematisiert wurde, hat der Schüler die der Fragenbildung zugrunde liegende Regel richtig erkannt und konnte sie auf andere Sätze übertragen. Mit „stu“ sind natürlich die Verwendung für die 2. Person Singular „-st“ und das Personalpronomen „du“ gemeint, was in der mündlichen Sprache „-stu“ ergibt.

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Es ist also der Umgang mit der Sprache, zunächst der passive, in dem viel gehört wird, dann der aktive, der die Sprachsicherheit gibt. Die Sprachbewusstheit kann am besten durch das Anwenden, Ausprobieren der Sprache in kommunikativen Aufgaben gefördert werden. Entscheidend dabei ist: Auch bei Grammatikaufgaben sollte der inhaltliche Rahmen berücksichtigt werden und den Kindern Identifikationsmöglichkeiten bieten, zum einen dadurch, dass die Themenbereiche an die direkte Erfahrungswelt der Kinder anknüpfen, zum anderen durch die Möglichkeit, eigene Erfahrungen einzubringen, also etwas über sich selbst mitzuteilen. Für meine 8- und 9-jährigen Lerner/-innen, die den Erwerb der ersten Lese- und Schreibfähigkeiten hinter sich haben, habe ich mir hierzu als fakultative Hausaufgabe das Führen eines Tagebuchs ausgedacht. Am Anfang des Schuljahres habe ich Tagebücher an alle Kinder verteilt. Diejenigen, die während der Woche etwas Interessantes erlebten, das sie der Lernergruppe auch mitteilen wollten, sollten dazu ein Bild malen und kurz etwas darüber schreiben. Im Laufe des Schuljahres entstanden mal kurze Texte, mal aber wirklich tolle Berichte! Unabhängig davon, wie viel die Kinder geschrieben haben, wurden sie immer gelobt und bekamen für ihre Leistung einen Stempel.

Mein Tagebuch: Ignacy (8 Jahre)

Mein Tagebuch: Hubert (9 Jahre)

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Eine hervorragende Möglichkeit, über Dritte zu erzählen und somit den Satzbau und die Konjugation in mitteilungsbezogener Kommunikation zu üben, sah ich im Besuch des zoologischen Gartens, bei dem die Kinder die Möglichkeit bekamen, das sogenannte „Tierkenner-Abzeichen“ zu erlangen. Jedes Kind bekam am Zooeingang eine von mir erstellte Liste mit Tieren, zu denen es Informationen abgeben sollte.

Die Giraffe ist gelb und schwarz. Sie kommt aus Afrika. Sie hat kleine Ohren. Sie hat einen langen Hals. Sie frisst gerne Blätter und Früchte. Das weiß ich! – Mein Tierkenner-Diplom

Als Hausaufgabe wurden die Kinder anschließend gebeten, kurze Portfolios zu ihren Lieblingstieren zu erstellen. Somit wurde noch einmal implizit auf die Strukturen eingegangen. Unser Zoobesuch – bei den Seehunden

Mein Lieblingstier – die Giraffe

Im Elefantenhaus

Während des Zoo-Rundgangs habe ich auf Deutsch zu jedem Tier, bei dem wir angehalten haben, etwas erzählt. Es waren meistens Informationen zur Herkunft des Tieres, zur Größe, zum Alter, zu den Essgewohnheiten etc. Während der Pausen konnten die Kinder frei entscheiden, über welches Tier sie berichten wollten. Hatte ein Kind Informationen zu einem Tier abgegeben, so wurde dies auf seiner Liste mit einem Häkchen vermerkt. Bei sprachlich schwächeren Kindern wurde u. a. mit folgenden Fragen nachgeholfen: „Ist das Tier klein oder groß?“, „Welche Farbe hat es?“, „Wo lebt es?“.

Mein Lieblingstier – das Nashorn

Wird der Schwerpunkt vom formbezogenen Üben auf das inhaltsbezogene Mitteilen (Sprechen/Schreiben) verlagert, so werden – das hat diese Vorgehensweise gezeigt – auch die grammatischen Strukturen schneller und nachhaltiger verinnerlicht. Da auch Abwechslung im Lernprozess eine

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große Rolle spielt, ist es ratsam, auf unterschiedliche Weise an ein grammatisches Phänomen heranzugehen, differenzierte Übungen miteinander zu kombinieren und vor allem zu versuchen, die Kinder zu kommunikativen Reaktionen zu veranlassen. Spaß am Lernen, viel Bewegung und Themen aus dem Alltag der kleinen Lernerinnen und Lerner sollten das Unterrichtsgeschehen bestimmen. Dazu bietet sich bei der Einführung jeder einzelnen sprachlichen Struktur eine Fülle von Möglichkeiten. Nachfolgend werden ein paar Beispiele präsentiert.

Beispiel 1 – Die Verbkarten Arbeitsblatt 1 ist differenziert einsetzbar, es eignet sich zum einen für das Üben der Konjugation, zum anderen für das der Fragestellung. Es bietet dazu die Möglichkeit, in verschiedenen Sozialformen zu arbeiten. In der Einzelarbeit malen die Kinder bei jeder Tätigkeit, die sie gerne ausüben, einen Smiley. Anschließend fragt die Lehrperson zuerst, wer z. B. gerne mit Puppen spielt, danach lässt sie die Kinder einzeln erzählen, was sie gerne während des Tages machen. Wer mag, was ich mag? – Bei der Partnerarbeit erfragen die Kinder, wer ihre Vorlieben für bestimmte Tätigkeiten teilt. Man kann zur Durchführung dieser Übung das Arbeitsblatt kopieren und in einzelne Kärtchen zerschneiden. Jedes Kind erhält so einen Kärtchensatz, aus dem es nur jene Tätigkeiten auswählt, die es gerne ausübt. Es geht im Raum herum, stellt Fragen („Spielst du gern Fußball?“, „Siehst du gern fern?“) und notiert sich auf dem Kärtchen den Namen des Kindes, das seine Vorliebe teilt. Wir lassen dann die Kinder erzählen, was sie herausgefunden haben. In der Gruppenarbeit kann das Material als Spiel eingesetzt werden (die Kinder können in die Erstellung weiterer Kärtchen einbezogen werden) – als Memory oder Pantomime. Um die Verbkarten als Memory einzusetzen, müssen wir sie doppelt kopieren. Wenn die Kinder die Karten ziehen, sagen sie, welche Tätigkeit abgebildet ist, z. B. „Er schwimmt.“ oder „Ich schwimme.“ Haben sie zwei gleiche Karten gezogen, dürfen sie sie behalten. Gewonnen hat das Kind mit den meisten gesammelten Verbpaaren. Wenn wir die Karten für ein Pantomime-Spiel nutzen wollen, teilen wir die Lerngruppe in zwei oder drei kleinere Gruppen und lassen sie gegeneinander spielen. Jeweils ein Kind aus jeder Gruppe kommt nach vorn, zieht eine Verbkarte und muss die Tätigkeit in der eigenen Gruppe ohne Worte darstellen. Die Gruppe errät die Tätigkeit durch Fragenstellen: „Spielst du Fußball?“, „Singst du?“ usw.

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Für ältere Schüler/-innen eignet sich eine schwierigere Variante. Ein Lerner/eine Lernerin zieht eine Verbkarte und darf die Fragen nur mit Ja oder Nein beantworten. Die Gruppe darf bis zu fünf Fragen stellen, dann muss die Tätigkeit erraten worden sein, z. B. „Spielst du etwas?“, „Macht man das in der Schule?“, „Hat man etwas in der Hand?“. Hat die Gruppe falsch geraten, ist die andere Gruppe an der Reihe. Von Vorteil für den Lerneffekt ist bei den Übungen der Wettbewerbscharakter – Spaß am Lernen steht hier im Vordergrund, und die Kinder werden von der Form abgelenkt. Was auch nicht weniger wichtig ist: Solche spielerisch angelegten Übungen unterstützen den gesamten Kommunikationsprozess in einer Lerngruppe. Der Würfel (Arbeitsblatt 2) eignet sich z. B. zur Wiederholung. Die Kinder würfeln, und abhängig vom Ziel der Übung bauen sie einen Satz oder eine Frage. Sie können auch erzählen, ob sie die abgebildete Tätigkeit gerne ausüben.

Beispiel 2 – Vergleiche anstellen Auch bei dieser Übung ist die Vermittlung sprachlicher Strukturen kein Selbstzweck. Wir bereiten möglichst viele Adjektive in der Steigerungsform des Komparativs auf Zetteln vor. Als Einstieg in die Komparation eignen sich besonders solche Adjektive wie groß, klein, alt, jung. Wir bitten die Kinder, sich der Größe nach in einer Reihe aufzustellen. Jedes Kind sieht dann, wer neben ihm steht, und sagt „Ich bin größer als …“. Man kann das beliebig oft wiederholen, indem die Kinder sich vom Kleinsten, dem Jüngsten oder auch dem Ältesten an aufstellen. Anschließend legen wir die Adjektivzettel im Raum aus oder hängen sie an die Wand. Die Kinder wandern im Raum umher und suchen sich zuerst einen Zettel und dann einen Partner aus. Gemeinsam sollen sie versuchen, Gegenstände in der Klasse zu finden, die die Komparation veranschaulichen. Manches kann von den Kindern sowohl pantomimisch als auch sprachlich dargestellt werden, z. B. „Eine Schnecke ist langsamer als ein Hund“. Ein Kind spielt die Schnecke, das zweite den Hund. Um einen sinnvollen Übungsrahmen zu gewährleisten, sollten die Vergleiche jedoch immer in einen kurzen Satz eingebunden werden. Danach werden die Karten eingesammelt, die Kinder sitzen im Kreis und ziehen nacheinander noch einmal jeweils eine Karte. Sie sollen versuchen, mit dem Adjektiv, das sie gezogen haben, einen Satz zu bilden. Zur Vertiefung eignen sich auch sehr gut die von den Kindern zur Bewältigung der Aufgabe benutzten Gegenstände. Wir sammeln sie ein, anschließend werden die Lernenden einzeln gebeten, sich zwei beliebige Sachen auszusuchen und einen Vergleich anzustellen. Bei dieser Übung muss nicht alles ernst gemeint

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Adjektive in Bewegung bringen

sein – Kreativität steht im Vordergrund. Wenn von den Kindern Blödelsätze produziert werden dürfen, macht ihnen die Übung viel Spaß, z. B. „Die Kreide ist schöner als der Ball.“, „Die Puppe ist wärmer als der Radiergummi“.

Beispiel 3 – Bei mir ist es anders – Vermittlung von Präpositionen Hierzu kann ein Bild von einem Kinderzimmer (z. B. aus einem Möbelhaus-Prospekt oder aus dem Internet) als Einstieg dienen. Die Lehrkraft erzählt kurz, was in dem Zimmer zu sehen ist, und fragt anschließend die Kinder, was wo steht. Dieser Teil sollte nicht allzu lange dauern. Es ist wichtig für die Motivation, dass die Kinder nicht über anonyme, ihnen unbekannte Personen sprechen (wie hier ein Zimmer von einer fremden Person), sondern dass sie die Möglichkeit bekommen, Persönliches in den Lernprozess einzubringen. Durch ganz einfache Fragen, wie z. B. „Wie ist es bei dir?“, „Sieht dein Zimmer ähnlich aus?“, „Hättest du gerne auch so ein Zimmer?“ schaffen wir Bezüge zur persönlichen Erfahrungswelt der Kinder. Anschließend oder als Hausaufgabe können die Kinder Collagen zu eigenen (Traum-) Zimmern erstellen. Die einzelnen Möbelstücke können aus Prospekten von Möbelhäusern ausgeschnitten und auf ein Blatt Papier geklebt werden. In einer weiteren Deutschstunde lassen wir die Kinder über ihre Zimmer erzählen.

Die Präpositionen lassen sich auch sehr gut mit einem Würfel üben. Wir können die Würfel selbst herstellen oder die Kinder bitten, zu Hause auf den Würfelschablonen auf jedes Quadrat etwas aus jeweils einer Kategorie (z. B. Möbel, Präpositionen, Spielzeug) zu zeichnen. Die Lerner gehen durch den Raum und versuchen, sich möglichst viele Details einzuprägen. Sie setzen sich dann in einen Kreis, und es wird der Reihe nach gewürfelt. Die Aufgabe ist, ein Detail aus dem Raum im Zusammenhang mit dem gewürfelten Bild zu gebrauchen. Wurde „Schrank“ gewürfelt, kann z. B. gesagt werden, was im Raum neben dem Schrank steht, was sich in/auf/unter dem Schrank befindet. Wird z. B. ein Spielzeugauto gewürfelt, so muss sich das Kind daran erinnern, wo sich das Auto im Raum befindet.

Es gibt wohl kaum eine sprachliche Struktur, die sich spielerisch, durch Bewegung, nicht einüben ließe. Deshalb überfordern wir die Kinder nicht mit Theorie, sondern lassen sie sprachlich handeln. Viel Spaß bei der Gestaltung und Durchführung der Aufgaben!

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Strukturen sind praktisch 체berall

Arbeitsblatt 1 Sieh dir die Bilder an. Was kann man w채hrend des Tages machen? Was machst du, wenn du vom Kindergarten/von der Schule nach Hause kommst? Male neben jede T채tigkeit, die du gerne machst, einen Smiley.

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Strukturen sind praktisch überall

Arbeitsblatt 2 – Würfelspiel

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Strukturen sind praktisch überall

Annette Meyer

Grammatik kinderleicht? Musikalische und szenische Dialoge zur Übung und Festigung sprachlicher Strukturen Im folgenden Beitrag geht es zum einen um die Vorstellung zweier szenischer Spiele, in denen grammatische Zielstrukturen eingebunden sind und realisiert werden, ohne dass das Augenmerk der Kinder vornehmlich auf diese gerichtet ist. Zum anderen werden grundlegende Ausgangspunkte aufgezeigt, die dabei hilfreich sein können, aus bereits vertrauten Liedern, Spielen oder Geschichten eigenes sinnvolles und lebendiges „Übungsmaterial“ zu entwickeln. Bild zur Einstimmung in das szenische Spiel

Die sieben Geißlein „Die sieben Geißlein“ ist ein kleines szenisches Kreisspiel. Bevor man es mit den Kindern spielt, sollte das Märchen vorgelesen oder erzählt und besprochen werden. Auch dass es sich bei Geißlein um Ziegen handelt, sollte zuvor geklärt werden. Es ist ein dialogisches Spiel, in dem die Textanteile der einzelnen Figuren festgelegt sind und in dem es zu vielen ritua lisierten Wiederholungen festgelegter Formulierungen und Strukturen kommt. Genutzt wird dabei die Darstellung, wie und wo sich alle sieben Tiere verstecken. Zunächst einmal der Ablauf: OO Folgendes wird gebraucht: OO entweder ein geschlossener Kreis oder ein Halbkreis, sodass Letzterer als „Bühne“ genutzt werden kann OO Karten mit den Zahlen von 1–7, die mit Bändern versehen sind, welche den „Geißlein“ umgehängt werden, wobei die 1 für das älteste Geißlein steht und die 7 für das jüngste OO Außerdem braucht man noch Bilder – selbst gemalte der Kinder oder Fotos o. Ä. – von Gegenständen einer Wohnung: ein Bett, ein Tisch, ein Stuhl, ein Schrank, eine lange Gardine, eine Kommode, eine Standuhr als Standardausstattung. Bei einer Erweiterung des Spiels können später auch noch andere Möbel oder Gegenstände die bereits bekannten ersetzen. Jedes der Kinder erhält ein beliebiges dieser Bilder, bis auf das siebte „Geißlein“, das auf jeden Fall die Standuhr erhält. OO eine große Decke oder ein großer Reifen. Eines von beiden dient bei dem Spiel als Ort, wo der Wolf die Geißlein gefangenhält.

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Zu Beginn des Spiels gibt ein Erzähler eine kleine Einleitung. Die Rolle eines Erzählers kann entweder von der Erzieherin oder der Lehrerin übernommen werden, was sich in der Phase des Kennenlernens und der Einübung des Spiels empfiehlt, oder sie kann von einem weiteren Kind eingenommen werden, das sich diese Aufgabe bereits zutraut und Freude daran hat. In der Mitte des Kreises oder des „Bühnenbereichs“ stehen alle sieben Geißlein beieinander. Eine etwas entferntere Stelle wird imaginär als „Tür“ festgelegt. Dort steht der Wolf. An einer weiteren Stelle liegt die Decke oder der Reifen. Der Erzähler beginnt: „Die sieben Geißlein warteten nun schon lange auf ihre Mutter und hatten es schon zweimal geschafft, den Wolf fortzuschicken. Sie hatten Angst, dass der Wolf wiederkommen würde. Sie beschlossen, sich zu verstecken, falls der Wolf es schaffen würde, durch die Tür zu kommen. Das älteste Geißlein fragte nacheinander alle seine Geschwister, wo sie sich verstecken wollten.“

Strukturen sind praktisch überall

Zeichnungen: Hariet E. Roth © Goethe-Institut OO

Das Spiel der Kinder: Das älteste Geißlein (Nr. 1) fragt jedes der Geißlein: „Wo versteckst du dich?“ (Alternativen: „Wo wirst du dich verstecken?“ oder „Wo willst du dich verstecken?“) Und jedes der gefragten Geißlein antwortet: „Ich verstecke mich …“, wobei das betreffende Kind entsprechend seiner Abbildung vom Möbel o. a. sein Versteck benennt, also: „Ich verstecke mich unter dem Bett/ unter dem Tisch/unter dem Stuhl“ oder „im Schrank/ hinter der Gardine/in der Kommode/in der Standuhr“ (Alternative: „Ich werde mich … verstecken“). Der Erzähler setzt wieder ein: „Und der Wolf kam tatsächlich. Alle Geißlein versteckten sich, so schnell sie konnten.“ Die Kinder verteilen sich vor den Füßen der Kinder im Sitzkreis und legen ihre Karte mit der Abbildung vom Möbelstück vor sich hin. Der Wolf muss am Anfang abgewandt von den Kindern stehen oder sich die Augen zuhalten, sodass er die Karten nicht sehen kann. Er fragt dann: „Geißlein 1 (Geißlein 2, 3, …), hast du dich im Schrank versteckt?“ Geißlein 1 (Geißlein 2, 3, …) antwortet entsprechend seiner Karte entweder: OO „Nein, ich habe mich nicht im Schrank versteckt. Du findest mich nie.“ (Alternative: „Du wirst mich nie finden“) oder OO im Falle, dass das genannte Möbel zutrifft: „Oh je! Jetzt hat der Wolf mich gefunden. Oh je! Er wird mich fressen.“ Ein „gefundenes“ Geißlein geht auf die Decke bzw. in den Reifen. Nachdem der Wolf alle gefragt hat, beginnt er, alle imaginären „Möbel“ etc. bis auf die Standuhr imaginär zu öffnen und die übrig gebliebenen Geißlein herauszuziehen und sie auf die Decke oder den Reifen zu bringen, wo die Kinder sich hinknien. Der Wolf legt sich davor und schläft ein.

Die Kinder im Kreis sagen im Chor: „Nur das siebte Geißlein fand der Wolf nicht.“ Es war in der Standuhr und zitterte. Doch dann kommt die Mutter Geiß und das 7. Geißlein sagt den Reim: „Ich habe mich so gut versteckt. Der Wolf hat mich nicht entdeckt. Aber meine Brüder (alternativ: Schwestern oder Geschwister), alle gingen in seine Falle.“

Ich überlasse es Ihnen, ein gutes Ende zu entwickeln. Denn das Spiel ist nur ein Beispiel für viele andere mögliche Spiele, die man selbst entwickeln kann. Und das vorgestellte Spiel „Die sieben Geißlein“ ist frei für mannigfaltige Variationen, vor allem auch im Hinblick auf die Veränderung der Zielstrukturen nach eigenem Bedarf oder Erweiterungen aller Art. Die Zielstrukturen in diesem Spiel sind, wie leicht zu erkennen ist, zum einen die Konjugation in der ersten und zweiten Person Präsens zusammen mit dem entsprechenden Personalpronomen im Akkusativ: versteckst dich … – verstecke mich, wobei Ersteres in der Frageform eine andere Reihenfolge aufweist als in der Antwort: (Wo) versteckst du dich? – Ich verstecke mich … Zum anderen werden Präpositionen wie unter – in – hinter genutzt und als räumliche Information erlebbar. Wichtig ist hierbei, dass nicht die umgangssprachlich verkürzten Formen wie unterm, hinterm verwendet werden. Im hingegen ist korrekt und sollte daher so verwendet werden, auch wenn es sich um eine Abweichung von der Struktur der getrennten und expliziten Nennung von Artikel und Präposition handelt. Damit sind wir beim dritten grammatischen Thema angelangt, nämlich den Artikeln und deren Veränderung im Zuge eines Kasuswechsels: Hier wird für die Kinder hörbar, dass unabhängig von der jeweiligen im Kontext verwendeten Präposition das Bett zu dem Bett wird, die Gardine zu

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der Gardine oder bei Nomen mit dem Artikel „der“, eben der sich zu den wandelt. Am Fall von in und an kann erfahren werden, dass Artikel und Präposition zusammengezogen werden und verschmelzen. Wenn man es in der Einführungsphase für notwendig hält, zunächst nur einen Typ der Artikel-Präposition-Kombination deutlich werden zu lassen, kann man darauf gut durch eine gezielte Auswahl der Einrichtungsgegenstände mit bestimmten Artikeln und Präpositionen Einfluss nehmen. Eingebunden aber ist alles in eine lebendige Narration mit sinnvollen semantisch-pragmatischen Bezügen. Somit geht es bei dem Sprechen des Textes nicht um ein isoliertes Einüben von losgelösten Sprachstrukturen, sondern um dialogisches sprachliches Handeln und Kommunizieren. Szenen dieser und ähnlicher Art bieten sich für einen Aufbau impliziter grammatischer Kompetenz an, die wiederum in der Folge zu einem Entstehen grammatischer Bewusstheit beiträgt. Folgende Vorteile in der Umsetzung zeigen sich: 1. Der Materialaufwand kann gering gehalten werden. 2. Der Schwierigkeitsgrad ist variierbar: a. die Länge der Textteile sowie ihre Komplexität b. die Anzahl der Zielstrukturen, die im Mittelpunkt stehen sollen 3. Die Szenen sind in vielfältiger Weise variierbar: Wenn es sich anbietet, kann man ein Spiel dieser Art sitzend am Tisch in einer gekürzten Version spielen oder daraus ein kleines Theaterstück mit mehr Requisiten und mit Liedern ergänzt entwickeln bis hin zur Aufführungsreife. 4. Es besteht die Möglichkeit für Kinder, sich einerseits an den vorgegebenen Formulierungen zu orientieren und diese einzuüben und zu festigen, andererseits bieten Szenen dieser Art immer auch Anreiz und Gelegenheit zu eigenen Ideen und Darstellungsanteilen; und das gemeinsame Spiel steht im Vordergrund. 5. Es gibt viele Gelegenheiten, selbst zu sprechen, und noch mehr zum wiederholten Hören der Zielstrukturen. Erfahrungsgemäß sprechen und erzählen Kinder mehr oder weniger große Abschnitte auch über das Kreisspiel hinaus im Zusammenhang mit ihren Freispielaktivitäten. Die Liste ließe sich noch erweitern, doch die Frage, welche Texte und Spiele sich eignen, um weitere ähnliche Rollenund Kreisspiele als Pädagoge oder Pädagogin selbst zu entwickeln, ist m. E. in diesem Rahmen wichtiger. Es müssen nicht immer Märchen oder Geschichten sein, auch Alltagssituationen sind durchaus ergiebig. Aber wie beim Spiel „Die sieben Geißlein“ ist es von Vorteil, wenn in einer Geschichte mehrere Personen zur Verfügung stehen, die für Zuschauer und Spieler in plausibler Weise bestimmte Formu-

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lierungen wiederholen. Das lässt sich z. B. gut mit den „sieben Zwergen“ aus „Schneewittchen“ umsetzen, mit den Märchen „Die goldene Gans“ oder „Hans im Glück“. Ebenso kann man eine Situation als Ausgangspunkt nehmen, in der eine Menge von Menschen in einer Geschichte in einem „Lauffeuer“ eine Information weitergibt. Ausgehend davon kann man den Text dahingehend untersuchen, welche Zielstrukturen eventuell schon vorhanden sind oder sich sinnvoll einbeziehen lassen. Diese können in einem zweiten Schritt dann noch eindeutiger herausgearbeitet werden. Dies soll anhand eines letzten Beispiels kurz vorgestellt werden. Grundlage ist diesmal ein Duett aus einem amerikanischen Musical, nämlich „Annie get your gun“ von 1946, und zwar „Alles, was du kannst, das kann ich viel besser!“. Dieses Lied eignet sich sehr gut für die Zielstruktur „Steigerungen“ und auch wiederum für die 1. und 2. Person Singular/Präsens. Der Refrain: Alles, was du kannst, das kann ich besser! Ich kann alles viel besser als du. Kannst du nicht! – Kann ich doch! Kannst du nicht! – Kann ich doch! Kannst du nicht! – Kann ich doch! Kann ich doch! Kann ich doch! Es kann nach einer gemeinsamen Einübungsphase in der Gruppe von zwei Kindern oder auch, um noch mehr Unterstützung zu geben, von zwei Gruppen im „Wettstreit“ gesungen werden („Alles, was ihr könnt, können wir besser“). Den Text der Strophen kann man nach eigenen Vorstellungen umgestalten, zum Beispiel: „Ich laufe schneller, viel schneller als du! – Ich singe höher, viel höher als du!“ usw. Kindern im Alter von 4–6 Jahren und älter macht dieser kleine augenzwinkernde Wettstreit viel Freude, und er ist neben der beiläufigen Übung der Zielstrukturen zugleich ein guter Anlass, sich mit den Kindern über das Angeben und das Übertrumpfen zu unterhalten und sich mit ihnen über ihre Gefühle und Erfahrungen auszutauschen. Entscheidend ist, dass mehrere sprachliche und kommunikative Aspekte Raum bekommen, sodass eine Einbettung in die Sprechanlässe des Alltags besser gelingen kann.

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Dafni Papanikolaou

Strukturen lernen und üben – in einem interkulturellen Blog-Projekt des Goethe-Instituts Der Erfolg des Spracherwerbs hängt zum großen Teil vom Interesse und von der inneren Motivation der Lernenden ab. Bei einem interessegesteuerten Deutschunterricht gilt die Grammatik nicht als Zweck, sondern als Mittel zur Kommunikation. Ein solcher Lernansatz ist immer kontextorientiert und erfahrungsbezogen. Im Folgenden wird untersucht, inwiefern ein interkulturelles Blog-Projekt dazu dienen kann, unseren jungen Schülerinnen und Schülern Strukturen der Grammatik in einem „Klassenzimmer ohne Grenzen“ zu vermitteln. Ein interessegesteuerter Unterricht nimmt „auf die Kulturen der Beteiligten Rücksicht, erfasst die Lerner so weitreichend wie möglich und führt zu einer Fortsetzung des Lernens über die Grenzen des Klassenzimmers hinaus“1. Im Gegensatz zu einem traditionellen DaF-Unterricht erfordert die Einführung eines solchen lernerzentrierten Unterrichts den Einsatz von neuartigen Konzepten, die die Kommunikation erleichtern, so zum Beispiel von Blog-Projekten, die sich die Neuen Informations- und Kommunikationstechnologien zunutze machen.

Märchenhafte Stunden in der Ionios-Schule

riabilität geht über eine rein statische Kulturvermittlung der Zielsprache, wie sie am Ende der Lektionen vieler Lehrwerke auftritt, hinaus. Grammatik bekommt so eine begleitende Rolle, sie ist nicht Ziel des Unterrichts, sondern Mittel zu einer erfolgreichen Kommunikation und „wird […] im Rahmen einer interkulturellen Sprachdidaktik im Kontext eingeführt“2. Eine kontextualisierte, kommunikative Einführung von grammatischen Strukturen ermöglicht den Kindern einen spielerischen und kreativen Umgang mit Sprache. Die zum Beispiel in einem Blog verwendeten Texte sollten inhaltlich und sprachlich an das Lernniveau angepasst sein. Texte, die im Rahmen eines Blog-Projekts veröffentlicht werden, sind einfache, aktuelle, von Lernenden und Lehrenden verfasste Texte, die für die Kinder bedeutsam sind.

Blog-Projekte laufen in virtuellen Räumen, wo die Schüler/-innen Einträge erstellen, ihre eigenen Texte veröffent lichen, selbst gemachte Bilder und Videos hochladen, ihre Gedanken mit anderen teilen und durch die Kommentarfunktion miteinander kommunizieren. Auf diese Art und Weise wird das Lernen interaktiv und handlungsorientiert. Wenn diese Interaktion zwischen Lernenden verschiedener Länder geschieht, dann wird ein interkultureller Aspekt ins Sprachenlernen eingeführt. In der spielerischen Auseinandersetzung mit den Gemeinsamkeiten und den Unterschieden des Lebens und der Gewohnheiten der Kinder verschiedener Länder kommen sie sich näher und können einander besser verstehen. Daraus ergibt sich eine Sensibilisierung für andere Kulturen. Eine solche interkulturelle Va1 Roche, J. (2001): Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung. Tübingen. S. 83.

In der Bibliothek lesen die Kinder Märchen, verfassen Texte für den Blog und haben viel Spaß!

2 Ebd., S. 128.

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Der Frosch ist in der Klasse angekommen. Willkommen, Philipp!

Das interkulturelle Blog-Projekt „Märchenhaftes Mittelmeer“ Aus Anlass des Grimm-Jubiläumsjahres 2012 organisierte das Goethe-Institut im Schuljahr 2011–2012 das interkulturelle Blog-Projekt „Märchenhaftes Mittelmeer“ (http://blog. goethe.de/maerchenhaftes-mittelmeer), das dem interkulturellen Austausch im Mittelmeerraum dienen sollte. Ein Stoff-Frosch reiste als Märchenbotschafter durch acht Mittelmeerländer und besuchte 28 Schulen. Er brachte Bücher mit Märchen der Brüder Grimm mit und sammelte Märchen aus den beteiligten Ländern. Nicht nur die Arbeit mit den Märchen, sondern auch der Besuch des Frosches wurde im Blog mit Fotos, Texten und Videos dokumentiert. Das Projekt lief das ganze Schuljahr hindurch und gab dem Unterricht eine besondere Themenorientierung. Aber das Wichtigste war, dass sich die Kinder im Projektverlauf Ziele setzten und sie in Gruppenarbeit zu erreichen versuchten.

Die Kinder, der Blog und die Possessivartikel Im Folgenden möchte ich zeigen, inwiefern der Blog und ein interkultureller Unterrichtsalltag auch und selbstverständlich der Vermittlung und der Festigung von sprachlichen Strukturen dienen. Possessivartikel sind den Kindern bereits im ers-

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ten Jahr des Deutschunterrichts begegnet und werden dann meistens im zweiten Lernjahr vertiefend behandelt. Trotzdem beherrschen Kinder in Griechenland oft die Possessivartikel nicht gut. Aber warum? Eine mögliche Erklärung wäre, dass die Kinder in der Entscheidung für den richtigen Possessivartikel immer an zwei Parameter denken müssen: den Besitzer und die Person oder die Sache, auf die sich der Possessivartikel bezieht. Dem Blog-Projekt liegt eine authentische Kommunikations situation zugrunde, in der spielerisch und ganz natürlich auch sprachliche Strukturen geübt werden. Über das Whiteboard schauen sich die Schüler/-innen in der Klasse Fotos aus den Blogs an. Hier eine erste Übung daraus, in der z. B. auch implizit Possessiva geübt werden: „Unsere Freunde aus Athen, Griechenland stellen ihre Erfahrungen mit dem Frosch Maurizio vor. Lest den Text, schaut euch die Bilder an und lernt mehr über Maurizio und seine Sachen. Was zeigen die Bilder?“

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Melissa, das Bienchen

Pralinen zum Geburtstag

Kinder aus Athen

2 Buntstifte zum Malen

3 Eine Freundin, die Kuh

Ein Armband

1. Bild 1 zeigt seine Freundin Melissa. 2. Bild 2 zeigt … ___________________________________________________________________________________________ 3. Bild 3: _________________________________________________________________________________________________ 4. Bild 4: _________________________________________________________________________________________________ 5. Bild 5: _________________________________________________________________________________________________ 6. Bild 6: _________________________________________________________________________________________________ Im Folgenden lesen die Kinder noch einige Texte. Übungen werden zu diesen Texten abgeleitet.

Der 10.01.2012 mit Maurizio

Merhaba, liebe Mittelmeerfreunde!

In unserer Klasse wartet ein Märchenfrosch auf uns. Wir freuen uns sehr, unsere Lehrerin sagt, dass er keinen Namen hat und ein Armband braucht. Wir binden ihm sofort ein Armband um und geben ihm den Namen Maurizio.

Wir sind die Schüler aus den 3. Klassen der DENIZATISCHULE. Denizati bedeutet SEEPFERDCHEN. Wir sind 9 Jahre alt. Wir haben vor zwei Wochen einen Besucher aus Mailand bekommen. Es war unser lieber Frosch. Wir haben ihn Willi genannt. Willi erzählt euch, was er in Istanbul gemacht hat. Viel Spaß! Eure Freunde aus Istanbul

Wir haben viel Spaß mit ihm. Wir zeigen ihm unsere Schule, er lernt, malt, spielt und übt mit uns, feiert mit uns Geburtstag, lernt Märchenlieder … Außerdem haben wir ihm eine Freundin mitgegeben, „Melissa“, das Bienchen. Hallo! Hallo!! Was für schöne Tage habe ich zusammen mit meinen Freunden verbracht! Mit ihnen habe ich italienisch gegessen. Ich habe auch andere Haustiere kennengelernt: Die Mailänder sind sehr tierlieb! Auf einem Foto sieht man, was für leckere Speisen ich gegessen habe!!! (Nudeln mit Ragoutsoße!!) Danke an meine Freunde und ihre Eltern Romeo

Gustavo macht Ferien auf Teneriffa Hallo an alle! Als wir von den Osterferien zurückkamen, wartete der Frosch auf uns in der Schule. Wir haben uns sehr gefreut, dass er endlich angekommen ist … Wir haben ihn Gustavo oder kurz „Uchi“ genannt. Gustavo hat sehr viele Tierfreunde bei uns gefunden. Viele Grüße aus Adeje, Spanien Hallo an alle!!! Ich bin in Mailand, und ich freue mich sehr! Hier bin ich mit meinen Freunden der 7E der Quintino-Di-Vona-Schule! Sie sind sehr sympathisch! Bis bald! Euer Frosch Romeo

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1. W oher kommen die Schulfreunde der Frösche Maurizio, Gustavo, Romeo und Willi? Gustavo: Seine Freunde kommen aus Adeje, Spanien. Romeo: ___________________________________________ Willi: _____________________________________________ Maurizio: _________________________________________

2. Ein Interview mit Romeo: Ihr seid die Reporter. Reporter: _________________________________________ ? Romeo: Ich finde meine Freunde aus Mailand sympathisch. Reporter: _________________________________________ ? Romeo: Ja, ich habe mit meinen Freunden in Mailand schöne Tage verbracht. Reporter: _________________________________________ ? Romeo: Meine Lieblingsspeise aus Italien sind Nudeln mit Ragoutsoße. Reporter: _________________________________________ ? Romeo: Ja, meine Freunde aus Mailand sind sehr tierlieb.

3. M ittelmeerfreunde: Wie heißt ihr Frosch und welche Farben hat ihre Fahne? Mittelmeerfreunde aus Italien

Wir und unsere Freunde aus dem Mittelmeerraum Im Blog geht es darum, den Blick von uns auf unsere Mittelmeerfreunde zu richten und uns näher mit ihnen zu beschäftigen. Es geht um „ihr“ und „wir“. Die Kinder in der Klasse lesen und bearbeiten Texte, die die anderen Kinder verfasst haben. Beispiel: Wir und die Mittelmeerfreunde aus Spanien: Lest die Blog-Texte und ergänzt die fehlenden Wörter.

Liebe Märchenfreunde, heute haben …………… mit Philipp viel Spaß gehabt. In der Pause haben …………… Volleyball und Fußball gespielt. Er war …………… Torwart! Dann aßen …………… unter dem Olivenbaum ein Käsebrot. Philipp rief: „Das ist ein alter Baum! Wie alt ist er?“ „Vielleicht so alt wie …………… Schule, 102 Jahre alt. In der Antike war der Olivenbaum das Symbol der Göttin Athena“, sagte Maritina. Bis morgen! Die Klasse 6a der Ionios-Schule

Ihr Frosch heißt Romeo und ihre Fahne ist grün, weiß und gelb.

Mittelmeerfreunde aus Spanien ____ Frosch heißt ____________ und ________ Fahne ______________________________ ist ______________________. Mittelmeerfreunde aus der Türkei ______________________________ ______________________________ ______________________________ Unter dem Olivenbaum

Mittelmeerfreunde aus Griechenland_ ______________________________ ______________________________ ______________________________

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Heute Nachmittag haben …………… Gustavo mit Freunden an verschiedenen Stellen in …………… Schule Colegio Costa Adeje fotografiert. Gustavo: „Hier sitze ich auf einer Bank in der Pause. ………… haben gerade zu Mittag gegessen und machen eine kleine ‚Siesta‘. Eine sehr gute spanische Gewohnheit.“

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Dann werden die Schüler und Schülerinnen ermutigt, Fragen für den Blog zu formulieren und auf dem Blog zu veröffentlichen. Beispiel: Wir machen jeden Tag um 11.40 Uhr Pause, und ihr? Wir essen Kuchen und Obst in der Pause. Was esst ihr? Wir spielen immer Fangen in der Schule, und ihr? Wann macht ihr die „Siesta“? Unser Frosch mag Fußball. Was mag euer Frosch? Die Kinder können auch ihre Mittelmeerfreunde vorstellen.

Kommunikation konnten grammatische Strukturen auf ganz natürliche Weise geübt und gefestigt werden. Als Beispiel werden die zu unserem Eintrag „Unser Philipp ist hier“ geschriebenen Kommentare präsentiert. Meinen Schülerinnen und Schülern war bei der Lektüre aufgefallen, dass die Kinder der Quintino-Di-Vona-Schule in Mailand den Possessivartikel „eure“ sehr häufig benutzt haben: „Eure Bilder sind sehr schön“, „Eure Bilder haben uns sehr gefallen“. Daraufhin haben sie in ihren Antworten versucht, es ihnen gleich zu tun: „Wir finden eure Stadt interessant und schön.“

Aufgabe: Wir und unsere Freunde aus Istanbul. Schreibt einige Sätze über euch und sie. Die Blog-Texte sowie die Wörter „Schule“, „Klasse“, „Frosch“, „Lieblingsmärchen“ helfen euch! Besucht auch den Blog, um mehrere Informationen zu sammeln.

Unsere und eure Blog-Kommentare Der Blog wurde in der Klasse immer wieder gemeinsam besucht, und die Schüler/-innen wurden ermuntert, so viele Kommentare zu den Einträgen ihrer Mittelmeerfreunde wie möglich zu schreiben. Natürlich antworteten sie auf Kommentare von anderen Kindern. Dank dieser authentischen

Der Blog bringt Enthusiasmus in die Klasse

KOMMENTARE

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Coralia und Dimitirs beim Skypen

„Unser“ Frosch oder „euer“ Frosch beim Skypen Um die Kommunikation zwischen den Kindern in den verschiedenen Ländern weiter zu fördern, haben meine Schüler mit den Mittelmeerfreunden aus Mailand in der Klasse „geskypet“. 18 Schüler/-innen der 5. Klasse der Ionios-Schule haben mit 18 Schülern/-innen der 6. Klasse der Mittelschule in Mailand virtuell gesprochen. Am Montag, dem 20. Februar 2012, um 12:00 Uhr haben beide Klassen vor dem Computer gesessen. Aus zeitlichen Gründen haben immer zwei Kinder aus Athen mit zwei Kindern aus Mailand gesprochen. Sie haben zum Beispiel gefragt: „Wie ist euer Frosch? Was ist euer Lieblingsmärchen aus dem Blog? Wie heißt euer italienisches Märchen?“ etc. und haben ähnliche Fragen beantwortet. Das Bild der beiden telefonierenden Gesprächspartner ist auf dem Whiteboard gezeigt worden, sodass alle Kinder die Gespräche hören und sehen konnten.

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Diese authentische Kommunikation zwischen Lernenden verschiedener Länder in deutscher Sprache hat Enthusiasmus in die Klasse gebracht. Meine Schüler und Schülerinnen fühlten sich als Mitglieder einer größeren Lerngruppe. Die räumlichen Grenzen der Klasse wurden aufgebrochen und das Sprachenlernen – auch das Erlernen grammatischer Strukturen – passierte ganz nebenbei.

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Ioanna Exarchiou

Unsere kleine Schreibwerkstatt – grammatische Strukturen in Kurztexten Wie kann man Grammatik und grammatische Strukturen verwenden, ohne das Grammatikbuch hervorzuholen? Wenn man die Lerner und Lernerinnen dazu auffordert, einfache Texte zu schreiben, wird das Fundament an vorhandenen Grammatikkenntnissen sofort sichtbar und automatisch (re-) aktiviert.

Aus dem Tagebuch einer Lehrerin Sie kennen ihn bestimmt, den Schüler, der den Stift in die Hand nimmt, da er gerade von seinem Lehrer dazu aufgefordert wurde, einen Text in möglichst gutem Deutsch zu verfassen. Wörter, Ideen, Satzmodelle ringen in seinem Kopf miteinander, sie vermengen sich zu einem Wirrwarr von Phrasen, die aber geringe Chancen haben, sich von alleine zu richtigen Sätzen zu transformieren. Der arme Schüler strengt sich enorm an. Verunsichert, überfordert, mit einem dürftigen Instrumentarium an Sprachmitteln ausgestattet. Er schwitzt. Ich schaue ihm zu. Das, was ich da sehe, bricht mir fast das Herz. Ich muss ihm irgendwie helfen. Ihn an die Hand nehmen und durch die fesselnde Welt des Schreibens führen. Ihm zeigen, dass es doch nicht so schwer ist, sich schriftlich zu äußern. So, als würde ich ihm das Tanzen beibringen. Schritt für Schritt.

se Ideen in eine fremde Sprache zu transformieren, beginnen die Schwierigkeiten. In der Fremdsprache fehlen ihnen meistens die Sprachmittel, um das umzusetzen, was ihnen vorschwebt. Also muss die Lehrkraft ihnen diese Möglichkeiten zur Verfügung stellen. Regeln fürs Verfassen der Texte Erster Schritt: 1. Ich wähle ein Thema, aus dem ich den Wortschatz ziehe. Ich lasse die Schüler/-innen damit gemeinsam in der Klasse spielen, z. B. über ein Wort-Puzzle. 2. Ich gebe dazu folgende Hilfen: c. Die unterstrichenen Wörter oder Satzteile führen in den Satz ein, man soll also damit den Satz beginnen. d. Ein Schrägstrich verdeutlicht, dass der Satz dort endet; hier schließt sich ein anderer kleiner Satz, eine Phrase, an. e. Die Verben sind auf der A-Seite fett gedruckt. Bei den trennbaren Verben ist das Präfix stets unterstrichen, sodass man darauf achtet, dass die zwei Verbteile z. B. in einem normalen Hauptsatz „auseinandergehen“ sollen. f. Die Verben müssen in die richtige Form gesetzt werden. g. Alle Wörter müssen in die richtige Reihenfolge gebracht werden, sodass ein korrekter Satz entsteht. h. Alles, was kursiv gedruckt ist, muss unverändert in dieser Form in den Text eingefügt werden. Die Spielanleitung endet mit dem Aufruf: „Achtet bitte auf die Zeichensetzung! Sonst ist der Text wie ein Lied ohne Melodie!“ Junge Schreiber neigen nämlich oft dazu, das zu vergessen. Nun kann also die Textproduktion mit der A-Phase beginnen. Und auf der Basis der oben beschriebenen kleinen Hilfen gelingt es jedem bald, kleine Texte zu produzieren.

Da kommt mir die Idee: Ich kann die „Schreibarbeit“ so organisieren, dass er nicht alle Stufen des Produktionsprozesses zugleich bewältigen muss. Am Abend grüble ich zu Hause darüber nach. Ich versuche, mir vorzustellen, was sich in seinem jugendlichen Kopf wohl abspielt, wenn er dazu aufgefordert wird, einen Text zu schreiben. „Was soll ich schreiben? Und wie kann ich das in einer fremden Sprache ausdrücken?“ Das „Was“ bereitet Jugendlichen selten Schwierigkeiten. Sie haben tausend Ideen im Kopf. Wenn es aber darum geht, die-

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Da haben wir noch einen Satz!

Hallo, liebe Lerner! Willkommen in unserer kleinen Schreibwerkstatt! Ich wünsche euch viel Spaß … Texte schreiben ist super!

Sag mal, wie kann man einen einfachen deutschen Satz bauen? Was muss man dabei beachten?

Maria fährt jetzt

Pass mal auf! Es ist ganz einfach! Lies mal die folgenden Seiten!

mit dem Boot zur Insel.

Wann? Wie?

Wohin?

Schreibe die Sätze richtig! 1. hallo/ich, Daniel, heißen 2. wohnen, ich, in, Frankfurt 3. neu, ich, hier, sein 4. ich, aus, Berlin, kommen/und, Englisch und Deutsch, sprechen

Hilfen

5. spielen, ich, gern, Tennis Ich baue jetzt zwei Sätze für dich, die aber die gleiche Bedeutung haben!

6. und, du? 7. wie, du, heißen? 8. wo, du, wohnen? 9. woher, kommen, du? 10. du, gern, Tennis, spielen? 11. du, Englisch, sprechen? Daniel ………………………………………………………………………………

Maria wohnt jetzt in Hamburg. 1 2 3

Jetzt wohnt Maria in Hamburg. 1

……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Siehst du? Das Verb steht immer an 2. Stelle!

……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… „Gratuliere! Ihr habt soeben einen Text geschrieben! Das war gar nicht so schwierig!“

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Zweiter Schritt: In einem zweiten Schritt sollen die Kinder sich nun möglichst viele der selbst produzierten Sätze merken und sich laut vorsagen.

Das kannst du schon!

In einer Hausaufgabe produzieren die Kinder ebenfalls einen Text, allerdings durch gezielte Fragen gesteuert (C-Phase).

Hilfen „Seht euch euren Text bitte genau an. Versucht, euch so viele Sätze wie möglich einzuprägen! Sagt sie euch mal laut vor! Dann könnt ihr sie euch leichter merken.“ Mit dem Wiederholen der Sätze wird diese Phase der stark gestützten Textproduktion abgeschlossen: Sie ähnelt eher einem Wort-Puzzle. Das Nachsprechen der Sätze dient nicht nur der Festigung der Satzstrukturen, sondern ist auch die Grundlage und Vorbereitung für die nächst schwierigere B-Phase, in der die Kinder nun auf der Basis des Gelernten und ohne weitere Sprachmittel einen Text verfassen sollen.

Schreibe einen Text über dich! OO Wie heißt du? OO Woher kommst du? OO Wo wohnst du? OO Welche Sprachen sprichst du? (Deutsch, Griechisch, Englisch) OO Was spielst du gern? (Tennis, Fußball, Basketball) ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

Schreibe einen kurzen Text! OO hallo OO ich – Anna OO in Stuttgart OO ich – neu – hier OO aus Köln OO Englisch und Deutsch OO gern Fußball OO und du? OO wie – heißen – ? OO wo – wohnen – ? OO woher – kommen – ? OO Englisch – sprechen – ? OO Fußball – spielen – ? Anna

……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

Gut gemacht!

Nach dieser stufenweisen und stark gesteuerten Heranführung an Methoden der Textproduktion sind die Lerner und Lernerinnen meistens in der Lage, eine freie Übung zur Textproduktion zu bewältigen. Wenn die stufenweise Abfolge der Texproduktion von der Erarbeitung syntaktischer und lexikalischer Grundregeln bis zum freien schriftlichen Produzieren durchlaufen worden ist, sind die Kinder meistens bereit, sich über das erarbeitete Thema in der Klasse auch mündlich zu äußern. Sie sind stolz darauf, dass es ihnen gelingt, die Fremdsprache sowohl schriftlich als auch mündlich zu verwenden.

……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

Die sprachlichen Leistungen der Kinder haben sich durch dieses „Training“ beträchtlich verbessert, sie sind heute sicherer, selbstständiger und effektiver in der Fertigkeit des Textproduzierens.

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Berlin, den 16. Oktober …………

Beispiele für weitere Schreibanlässe Schreibe einen Brief! 1. Hallo, Inge! 2. wie geht’s?/Mir geht es gut. 3. ich, eine neue Mitschülerin, haben 4. sie, Aurelia, heißen 5. sie, aus Deutschland, kommen, nicht 6. aus Rom, kommen, sie 7. das, in Italien, sein 8. Aurelia, zwölf Jahre alt, sein 9. sie, noch nicht gut Deutsch, sprechen 10. sie, Tennis, spielen, gern 11. du, gern, spielen, Tennis, ? 12. tschüs, bis bald! 13. Deine Julia

Hallo, Thomas! Wie geht’s? Mir geht es sehr gut. Ich habe …………………………. ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Tschüs, bis bald, Deine Susi

Bis bald!

Schreibe einen Brief! Erzähle von deiner neuen Mitschülerin! Wie heißt sie? Wie alt ist sie? Wo wohnt sie? Woher kommt sie? Spricht sie gut Deutsch? Spielt sie gern Tennis oder Basketball? ……………., ………………………. ………………………………………………………………………………

Inge Julia

Bonn, den 21. Mai ………… ………………………………………………………………………………

Tschüs, bis bald!

……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

Schreibe in einem Brief über deine neue Mitschülerin! OO eine neue Mitschülerin OO Eva – heißen Ich bin OO 13 Jahre alt neu hier! OO nicht aus Deutschland/aus Athen OO in Griechenland OO noch nicht gut Deutsch OO gern – Basketball OO Du?

Schreibe einen kurzen Text über deine Familie! Wie heißt deine Mutter? Wie heißt dein Vater? Wo arbeitet er? Wie alt ist deine Schwester/dein Bruder? Spielt er/ sie gern Tennis oder Fußball? Spricht er/sie Englisch oder Deutsch? Wo bist du in den Ferien? In den Ferien bin ich immer auf Andros! Da bin ich immer bei Opa und Oma!

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Saša Jazbec, Alja Lipavic Oštir, Tina Rajšp

Sprachinkubator – optimal auch für einen kindgerechten Erwerb des Akkusativs „Ich warte sehr auf den heutigen Nachmittag, denn ich bin gespannt darauf, was wir heute mit Jasmina und Taja machen“, sagte ein ansonsten schüchternes Mädchen (7 Jahre) zu seiner Mutter. Es wollte bisher zu keinem Kurs gehen, geschweige denn zu einem Sprachkurs. Aber im „Sprachinkubator“ in Maribor (Slowenien) ist alles anders. Darin steht ein spannendes Thema auf dem Programm, und die Fremdsprache Deutsch ist (nur) das Medium. In diesem Beitrag wird das von den Autorinnen dieses Artikels entwickelte Konzept „Sprachinkubator“ kurz präsentiert. Ferner wird gezeigt, wie die Kinder im Sprachinkubator kindgerecht auch grammatische Strukturen erwerben. Konkret wird als Beispiel das Aneignen der grammatischen Form „Akkusativ“ dargestellt. Der Akkusativ wird hier nicht als Struktur explizit thematisiert, geübt, gedrillt, sondern ähnlich wie die Grammatik in der Muttersprache implizit vermittelt. Akkusativ wird im Sprachinkubator von den Kindern verinnerlicht.

Das Mariborer Konzept Sprachinkubator Beim „Sprachinkubator“ handelt es sich im Grunde um eine Art Sprachbad, das außerhalb der Schule, nachmittags als eine höchst interessante und kreative (Lern-)Werkstatt organisiert und ausgeführt wird (vgl. dazu Jazbec/Lipavic Oštir 2011; Lipavic Oštir/Jazbec 2008; Brumen 2011). Woher der Name Sprachinkubator? Die Entscheidung für diesen Namen hat einen pragmatischen Grund: Wir wollen im Angebot an Sprachkursen, die von unterschiedlichen Institutionen angeboten werden, erkennbar sein. Warum gerade Inkubator? In einem Inkubator wird bestens für Schützlinge gesorgt, und zwar nicht nur von einer einzigen Person, deshalb werden in unseren Werkstätten mehrere Lehrerinnen mit allen notwendigen Arbeitsmaterialien, neuen Methoden, modernen didaktischen Materialien u. a. kleine Gruppen von Schülern unterrichten. Der Sprachinkubator wird von den Eltern finanziert, das Freizeitzentrum (ZPM) stellt uns die Räumlichkeiten und viele Materialien zur Verfügung. Zwei Lehrkräfte sind auf Honorarbasis tätig, Studierende eines Masterstudienganges Deutsch als Fremdsprache unterrichten freiwillig, da sie an Berufserfahrungen neben dem Praktikum während des Studiums interessiert sind. Die Inhalte, Themen und Aktivitäten sind so attraktiv und spannend, dass die Kinder sie trotz der Fremdsprache – Deutsch –, die konsequent in allen Werkstätten von den Lehrkräften verwendet wird, nur als Lust und Spaß empfinden. Die Themen werden an die Jahreszeiten, die Interessen der Kinder und an die Schulcurricula angepasst, z. B.: OO

Pflanzen oder säen wir?

Unser Plakat zum Thema „Unsere Stadt“ wird bald fertig sein, aber jetzt eine kleine Pause! Jasmina zeigt uns Bilder von schönen Frühlingsblumen

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Für jede Unterrichtseinheit setzt sich ein Team aus vier Experten, zwei DaF-Didaktikerinnen, einer Sprachwissenschaftlerin und einer Sachfachdidaktikerin, zusammen und überlegt und plant genau alle Aspekte: den Inhalt, den Ablauf und den Fremdspracherwerb (darunter auch den Wortschatz, die Grammatik usw.).

Beim Töpfeschmücken brauchen wir manchmal Hilfe

Sprachlich und kulinarisch durch Afrika und seine Tierwelt

Wir versuchen, die Lebensräume von Tieren in Afrika auf der Landkarte zu finden

Mmm, es schmeckt …

Der Motivationsfaktor für das Deutschlernen und das Mitmachen ist so stark, dass die Kinder (6- bis 10-Jährige) bereit sind, ohne Sprachkenntnisse oder mit geringen oder mit guten Deutschkenntnissen intensiv, aktiv anderthalb Stunden (ohne Pause!) mitzumachen. Und wir Lehrerinnen und Lehrer wissen: Wenn jemand mit Lust und Wille lernt und dabei noch Spaß hat, dann lernt er tatsächlich! Die Motivation für das Deutschlernen in Slowenien ist heute ein heftig diskutiertes Thema (vgl. Jazbec 2010). Sie macht den Deutschlehrkräften in Slowenien, und wir glauben auch anderswo, graue Haare. Vor einigen Jahren war es noch anders: Deutsch war in sehr vielen Schulen – konkret im Osten Sloweniens, wo auch heute der Sprachinkubator stattfindet – die erste Fremdsprache und genoss ein ziemlich hohes Ansehen. Heute ist Deutsch die zweite Fremdsprache, und Schlagwörter der Sprachenpolitik lauten: Mehrsprachigkeitsdidaktik, Einsatz von CLIL, Frühspracherwerb. Es bleibt aber allzu oft nur bei den Empfehlungen, in der Praxis wird unter „Mehrsprachigkeit“ in erster Linie nur Englischunterricht verstanden. Der Sprachinkubator ist im Gegensatz dazu ein Konzept, das in der Stadt Maribor für Kinder entwickelt wurde. Es ist ein Angebot für Kinder, sich an Nachmittagen und in den Ferien innerhalb von interessanten Werkstätten, die auf Deutsch ablaufen, mit Inhalt und Sprache auseinanderzusetzen. Das Beste daran ist, dass Kinder auf das Angebot begeistert eingehen. Das sind Kinder, die 1. aus verschiedenen Gründen vom schulischen Deutschunterricht nicht sehr angetan sind, 2. zu den Werkstätten kommen, weil sie die Themen interessant finden, 3. bald erkennen, dass sie hier schnell Erfolgserlebnisse in der Sprache Deutsch haben und 4. denen es großen Spaß macht, Deutsch auf diese inhalts orientierte Weise zu lernen. Die Lehrkräfte sind Studierende des Masterstudiengangs DaF an der Philosophischen Fakultät der Universität Maribor.

Unsere selbst gemachten Schokoladenkugeln schmeckten besonders gut

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Strukturen sind praktisch überall

Grammatik im Sprachinkubator – theoretisch Es wurde bereits gesagt, dass Grammatik im Sprachinkubator von den Lehrenden gründlich durchdacht, geplant und auch angestrebt wird. Die Kinder empfinden das aber nicht als Grammatiklernen. Wir verfolgen das „natürliche Prinzip des Spracherwerbs“, das heißt: Im Vordergrund steht der Inhalt, die Strukturen verwenden Lehrerinnen gezielt, oft, allerdings spontan, immer im Kontext des gerade behandelten Lernstoffs usw. Kinder hören die Sprache (sehr viel Input), und sie verstehen sie (alles ist praktisch und wird veranschaulicht), weil sie in einem Kontext präsentiert wird. Allmählich fangen sie an, die Strukturen zu wiederholen (am Anfang wenig Output, später immer mehr). Sie tun das nicht, weil sie eine Struktur üben würden, sondern weil sie bei einer Aktivität tatsächlich eine sprachliche Wendung brauchen, etwas kommentieren oder zeigen wollen (vgl. dazu Kacjan 2008). Am Beispiel der grammatischen Struktur des Akkusativs können wir unser Arbeitsprinzip verdeutlichen.

Man fragt sich vielleicht, warum Akkusativ? Den Lehrern ist bewusst, dass der Akkusativ die Grundfunktion hat, das sogenannte „direkte Objekt“ zu bilden (vgl. Hentschel 2010, S. 22). Das Akkusativobjekt ist der häufigste Objekttyp, der bei der Mehrzahl der Verben vorkommt. Es geht also um eine sehr häufige grammatische Struktur, die im Deutschen an unterschiedlichen Endungen und

wir auf keinen Fall Wörter isoliert lernen, sondern die Sprache so hören, sprechen, verstehen, wiederholen, wie sie im realen Sprachgebrauch vorkommt. In diesem Fall ist es das Akkusativobjekt, das den Kindern ständig begegnet. Grammatik im Sprachinkubator – praktisch Zur Veranschaulichung sollen hier drei Segmente aus einer Werkstatt vorgestellt werden. Wir haben einige Szenen aufgezeichnet und zeigen ausgewählte Sequenzen daraus. Unser Ziel ist es, die „praktische und intuitive Vermittlung des Akkusativobjekts zu verdeutlichen. Jasmina und Taja sind Lehrerinnen, alle anderen sind Teilnehmende des „Sprachinkubators“. Die Lernwerkstatt: Pflanzen oder säen wir? In der Lernwerkstatt ging es vor allem darum, dass Kinder den Unterschied zwischen pflanzen (z. B. Zwiebelpflanzen) und säen (Kresse) in der aktuellen Jahreszeit (Frühling) kennenlernten. Darüber hinaus verfolgten wir auch sprachliche Ziele, darunter den Wortschatzerwerb zum behandelten Thema sowie die korrekte Verwendung des Akkusativobjekts. Statement 1 – Es wird gesprochen und beobachtet L. Jasmina: Heute möchte ich euch verschiedene Blumen und Pflanzen zeigen. Es gibt verschiedene Blumen und Pflanzen, und sie sind im Prinzip alle sehr schön, sie haben verschiedene Farben usw. Mal sehen, was für eine Sammlung ich für euch vorbereitet habe. [Sie zeigt Fotos über eine PowerPoint-Präsentation, sie nennt die entsprechenden Blumennamen. Die Kinder wiederholen die Bezeichnungen, sie beschreiben die Blumen, sie sagen, welche Blume ihnen gefällt, welche Blumen sie noch kennen usw. L. Jasmina: Hier habe ich zwei Fotos, auf dem ersten Foto sehen wir eine Tulpe, auf dem zweiten eine Rose. Welche Farbe hat die Tulpe, welche die Rose? Lara: Gelb und rot.

Skizze 1: Akkusativ „stellt“ manchmal Haare zu Berge

Formen (den/einen kleinen Mann) zu erkennen ist. Aus der Sicht des Fremdspracherwerbs scheint das gar nicht einfach zu sein. Hinzu kommt für Lerner/-innen mit einer artikellosen Sprache (das sind Sprachen ohne Substantivartikel wie etwa Slowenisch, Polnisch u. a.), dass sie zusätzlich den Artikel verinnerlichen müssen, um korrekt Deutsch zu sprechen. Wir wollen uns auf den Gebrauch von Verben mit Akkusativ konzentrieren. Viele von diesen „transitiven Verben“ gehören zum Grundwortschatz: haben, essen, trinken, nehmen, bringen, geben, machen u. a. Im Sprachinkubator wollen

L. Jasmina: Ja, genau, es gibt aber auch noch andersfarbige Tulpen, ich habe schon weiße Tulpen gesehen, und du, Niko? Niko: Blaue Tulpen. Pia: Rosa Tulpen. Lana: Grüne Tulpen.

Skizze 2: Akkusativ? Was ist das? Hauptsache, ich kann’s!

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L. Jasmina: Du hast grüne Tulpen gesehen? Tatsächlich, es gibt auch grüne Tulpen. Na so was? […] Statement 2 – Es wird gepflanzt L. Jasmina: Es ist Frühling, die Natur wacht auf, und wir wollen etwas pflanzen, säen. Wir brauchen den Samen, die Erde, einen Topf, Handschuhe [sie bringt alles, zeigt und spricht]. Fangen wir an. Hier haben wir alle Sachen, den Samen, die Erde, die Töpfe, das Wasser. […] Kommt zu mir [sie zeigt mit der Hand] und nehmt den Samen, die Erde und einen Topf. Dann kann es losgehen. Lara, hast du alles, was du brauchst?

Statement 3 – Es wird aufgeräumt L. Jasmina: Unsere Pflanzen wachsen jetzt. In den nächsten Tagen wollen wir dafür sorgen, dass sie genug Wasser und Licht bekommen. Jetzt muss aber aufgeräumt werden. Wer räumt die Erde auf? Wer wischt das verschüttete Wasser auf? Wer wischt die Tische ab? Wer fegt den Raum? Gibt es Freiwillige? Noch einmal. Wer räumt die Erde in den Korb? Wer möchte sich um die Erde kümmern? Mija: Die Erde, ich.

Lara: Nein. Das Wasser? L. Jasmina: Okay, das Wasser kannst du dir vielleicht später besorgen. Nun fang an! Und du, Jan? Hast du alles zum Pflanzen?

L. Jasmina: Okay, Mija & Co. möchten die Erde in den Korb räumen. Wer will das verschüttete Wasser abwischen? [keine Reaktion, sie versucht es anders] Wer kümmert sich um das Wasser? Wer „nimmt“ das Wasser?

Jan: Jaaa.

Nejc: Wir nehmen das Wasser.

L. Jasmina: Glaube ich nicht, mal sehen. Hilf mir beim Durchschauen. Du hast den Samen, die Erde, einen Topf und das Wasser.

L. Jasmina: Okay, Nejc & Co. kümmern sich um das Wasser. Wer wischt die Tische ab? Wer „nimmt“ die Tische? Peter oder Luka?

Jan: Jaaa.

Peter: Okay, ich „nehme“ die Tische.

Jan: Ja, [zählt mit seinen Fingern mit] den Samen, die Erde und das Wasser.

L. Jasmina: Alles klar, am Ende fegen Manja und ich noch den Raum.

L. Jasmina: Und den Topf.

Und jetzt los, wir können anfangen.

Jan: Ja, genau. L. Jasmina: Prima, an die Arbeit! [Sie geht zu einem anderen Kind.]

Skizze 4: Wieder der Akkusativ, oder was?

Skizze 3: Was brauche ich, um pflanzen zu können?

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Schlussworte Das Konzept Sprachinkubator, das hier umrissen wurde, verfolgt viele manchmal eher kurzfristig oder auch langfristig angelegte Ziele, die sowohl inhaltlich als auch sprachlich orientiert sind: OO Deutsch interessant vermitteln, OO neues Unterrichtskonzept ausprobieren, OO Kinder in der Freizeit produktiv beschäftigen, OO für das Deutschlernen motivieren, OO spannende, für das Alter der Kinder interessante und dem Schulcurriculum geeignete Themen anbieten, OO passive und aktive Fremdsprachenkompetenz Deutsch fördern. Um zu verdeutlichen, wie man für diese Art von Unterricht neben dem inhaltlichen auch den Fremdspracherwerb gezielt planen kann, haben wir in diesem Beitrag den Schwerpunkt auf den Erwerb einer sprachlichen Struktur gelegt, auf die Verwendung des Akkusativobjekts, die sich in konkreten Situationen sehr gut ohne Bewusstmachung einüben lässt. Wörter oder grammatische Strukturen werden im Sprach inkubator also nicht isoliert gelernt, sondern die sprachlichen Wendungen werden gehört, verstanden, wiederholt, so wie es im realen Leben auch passiert. So wie hier der Akkusativ geübt wurde, lassen sich an anderen Beispielen andere spezifische Strukturen einführen und festigen. Der Unterschied zwischen der Quantität der Lehrersprache und der der Kindersprache ist groß. Genauso groß ist der Un-

terschied zwischen dem Verstehen und Sprechen, aber das ist eine übliche und notwendige Stufe sowohl beim Sprachenlernen als auch beim Fremdsprachenlernen! Wobei die kurzen Aussagen der Kinder inhaltlich und vor allem auch sprachlich – im Akkusativ – korrekt sind.

Literaturquellen Brumen, Mihaela (2011): The perception of and motivation for foreign language learning in pre-school. Early child dev. care, vol. 181, no. 6, S. 717–732. Hentschel, Elke (Hrsg.) (2010): Deutsche Grammatik. Berlin/ New York. Jazbec, Saša (2010): Zur Stellung von Deutsch als Fremdsprache im slowenischen Ausbildungskontext. V: Breitenfellner, Helene/ Škofljanec, Mateja (Hg.): Avstrija_Slovenija: kulturni stiki. Öster reich_Slowenien: kulturelle Begegnungen. Maribor, S. 109–124. Jazbec, Saša/Lipavic Oštir, Alja (2011): Mehrsprachigkeit früh fördern – Konzeptionelle Voraussetzungen in den Lehrplänen für das frühe Fremdsprachenlernen in drei Ländern. Porta ling., 15, S. 55–69. Kacjan, Brigita (2008): Sprachelementspiele und Wortschatzerwerb im fremdsprachlichen Deutschunterricht mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen, Zora 58, Maribor. Lipavic Oštir, Alja/Jazbec, Saša (2007): Machen wir CLIL oder einen Deutschkurs? V: HAATAJA, Kim (Hg.): Curriculum linguae 2007: Sprachenvielfalt durch Integration, Innovation und Austausch = linguistic diversity through integration, innovation and exchange = diversité linguistique à travers i’ntégration, l’innovation et les échanges. Tampere, S. 145–150.

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Beate Müller-Karpe

Grammatik kann „tierisch“ Spaß machen – Spielideen für die Primarschule Mithilfe von ein paar Tierbildern lassen sich leicht Spiele herstellen, die den Unterricht beleben und mit denen – wie nebenbei – auch wichtige sprachliche Strukturen eingeübt werden können.

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Mit diesen Abbildungen habe ich einen Würfel, ein Spielfeld, ein Tierdomino, Tierkarten und ein Tierbild gebastelt, die in den Sprachunterricht integriert werden können:

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Übungen mit dem Tierwürfel 1. Es wird zweimal gewürfelt. Die gewürfelten Tiere werden dann miteinander verglichen, z. B.: „Das Känguru springt höher als der Löwe.“ Die Adjektivkarten können offen ausgelegt werden und helfen beim Sätzebilden. hoch

tief

weit

groß

klein

schnell

langsam

dick

dünn

stark

schwach

wenig

viel

gut

schlecht

dumm

laut

leise

2. Es werden ein Tier gewürfelt, eine Adjektivkarte gezogen und ein Satz gebildet. Z. B.: „Die Eule frisst kleine Tiere.“ Oder: „Die dicke Eule schläft.“ 3. Es werden ein Tier gewürfelt, eine Karte mit einem (trennbaren) Verb gezogen und ein Satz gebildet. abschneiden

einschlafen

ankommen

aufmachen

zuschließen

aufstehen

aufwachen

hinausgehen

hinunterschlucken

hinwerfen

hinstellen

umdrehen

weggehen

hinlegen

zuschauen

Z. B.: „Der Löwe schläft ein.“

Übungen mit den Tierkärtchen

1. Imperativ: Das erste Kind zieht eine (verdeckte) Tierkarte, das zweite eine Verbkarte, das dritte bildet dazu einen Satz mit der Befehlsform, z. B. „Schleiche wie ein Tiger!“, das vierte Kind macht es vor und zieht die nächste Tierkarte.

2. Sätze bilden: Das erste Kind zieht eine Tier- und eine Verb karte und bildet einen Satz mit einer Ergänzung, z. B.: „Der Tiger schleicht durch den Wald.“ Wenn der Satz richtig ist, bekommt es die Karten, und das nächste Kind ist an der Reihe. War der Satz nicht richtig, werden die beiden Kärtchen unter die entsprechenden Stapel geschoben.

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tief

dick

gut

hoch

langsam

viel

schlecht

dünn

weit

dumm

stark

groß

laut

schwach

klein

leise

wenig

schnell

hüpfen schleichen sich legen

springen sich setzen sich strecken

Es wird gewürfelt. Wer auf ein Tierfeld kommt, zieht eine Verbkarte oder eine Adjektiv-Adverbkarte und bildet einen Satz.

sich stellen

schlafen

laufen

schreien

stehen

gehen

brüllen

liegen

singen

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Übungsideen mit dem Spielfeld

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Übungsideen mit Dominokarten Der _________________________

Der _________________________

lebt in Asien. Es ist ein schönes, aber gefährliches Raubtier.

ist groß und grau

Das _________________________

lebt im Wald. Es ist braun und es frisst Gras.

lebt in Australien. Es trägt sein Baby in einem Beutel.

Die _________________________

Der _________________________

ist ein Vogel. Sie ist in der Nacht aktiv und jagt kleine Tiere.

ist ein exotischer Vogel. Er lebt im Urwald.

Das _________________________

Die v ________________________

lebt am Wasser und ist rosa.

lebt in Afrika in der Savanne. Sie hat einen langen Hals und lange Beine.

Der _________________________

Das _________________________

lebt in der Arktis, wo es sehr kalt ist. Er hat ein dickes, weißes Fell.

ist grau und sehr schwer und stark. Es lebt in Afrika und in Asien.

Das _________________________ sieht aus wie ein Pferd. Es hat weiße und schwarze Streifen und lebt in Afrika.

Der _________________________

Das _________________________

Der _________________________

lebt am und im Wasser. Es ist grün und gefährlich.

ist mit den Menschen verwandt.

Mit den Tierbildern können auch eigene Dominospiele hergestellt werden. Dabei sollen diese Karten nur als Anregungen dienen. Durch Schülerzeichnungen zu aktuell anstehenden Themen werden die Herstellung der Spiele und das anschließende Spielen (Üben) noch erfolgreicher.

und er lebt in Afrika und in Asien.

ist der König der Tiere. Er lebt in Afrika.

Verb – Substantiv fahren – der Fahrer, hören – der Hörer, singen – der Sänger Präsens – Präteritum ich werfe – ich warf, du bist – du warst, er geht – er ging … Singular – Plural das Buch – die Bücher, der Wald – die Wälder, die Schülerin – die Schülerinnen

Einige Beispiele für GrammatikDominospiele:

Aktiv – Passiv Er isst den Apfel. – Der Apfel wird von ihm gegessen. Ich putze das Fenster. – Das Fenster wird von mir geputzt.

Sätze mit Akkusativobjekt Ich kaufe – ein Buch. Du trinkst – einen Saft. Ihr findet – den Weg.

Objektersatz Akkusativ Er trinkt den Kakao. – Er trinkt ihn. Sie kocht den Pudding. – Sie kocht ihn. Schält ihr die Äpfel? – Ja, wir schälen sie. Siehst du den Baum? – Nein, ich sehe ihn nicht.

Infinitiv – Partizip Perfekt lesen – gelesen, suchen – gesucht, essen – gegessen Adjektiv – Substantiv groß – die Größe, heiß – die Hitze, warm – die Wärme

Objektersatz Dativ Sie gibt Marco das Heft. – Sie gibt ihm das Heft. Wir schreiben den Großeltern. – Wir schreiben ihnen.

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Übungsidee mit dem Bild Ein Vogel aus festem Papier wird an einem Holzstäbchen befestigt. Er wird von einem Schüler/einer Schülerin an eine Stelle des vergrößerten oder durch Folie projizierten Bildes gehalten. Das Kind stellt eine Frage dazu, z. B.: „Wo ist der Vogel? Ist der Vogel hinter dem Löwen?“ Oder: „Wohin fliegt der Vogel? Fliegt er hinter das Känguru?“

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Eine Liste der Wechselpräpositionen, die mit Akkusativ oder Dativ verwendet werden, eventuell mit Beispielsätzen, hilft bei der Übung. auf

unter

über

vor

zwischen

neben

hinter

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Ein Gedicht, das sich garantiert reimt und bei dem du die Partizipien übst. Schreib einen Text. Ergänze die Zeilen immer so, dass sie zum Reimwort passen. gefangen gegangen angekommen mitgenommen gefragt gesagt gemacht gelacht gebissen ausgerissen gesprungen gelungen gewesen gelesen bekommen aufgenommen versteckt entdeckt Mein Vorschlag:

Das Schwein ein Gedicht mit Partizipien Der Bauer hat ein Schwein gefangen und ist mit ihm zum Markt gegangen. Der Metzger ist auch angekommen er hätt’ das Schwein gern mitgenommen. Erst hat er nach dem Preis gefragt. Den hat der Bauer ihm gesagt. So war der Kauf bald ausgemacht,

Ida und Uwe sind im Zimmer gewesen

da hat das Schwein vergnügt gelacht.

und haben ihre Bücher gelesen.

Es hat den Metzger kurz gebissen

Sie haben einen großen Schreck bekommen,

und ist dann blitzschnell ausgerissen.

doch dann haben sie das Schwein aufgenommen.

Ins nächste Haus ist es gesprungen.

Sie haben es im Bad versteckt

So ist ihm seine Flucht gelungen.

und so hat niemand es entdeckt.

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Partizip Perfekt Setze das Partizip Perfekt ein. Wie heißt der Lösungssatz? 1. werden

2. brechen

2 3

3. verlieren

4. haben 5. gehen

6. singen

7. beginnen

8. hängen

9. rennen

10. treten

11. reiten

12. umziehen

13. gießen

14. greifen

14 15

15. brennen

16. sein 17

18. ziehen

19. unterschreiben

19 20

20. vorbeigehen

21. essen

22. wissen 23. umziehen

24. einkaufen

25. aufwachen

26. hereinkommen

27. stehen

28. ankommen

29. liegen

29 30

30. schreien

31. vergessen 32

33 34

32. nennen 33. stinken 34. fliegen

35. treffen

36. abschreiben 37

37. besitzen

38. steigen 39

17. bringen

39. streichen 40. ausgehen

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Emilia Strzałek

Hier ein Beispiel aus dem Bereich „Schulsachen“ (Lernplakat):

Regeln lernt man nebenbei – im Alltag ebenso wie im frühen Fremdsprachenunterricht „Grenzen setzen – nicht, um einzuschränken, sondern um Halt zu geben.“ Dieses Zitat hing über längere Zeit in unserem Schulgebäude. Viele Diskussionen gab es diesbezüglich zwischen den Eltern. Alle waren von der Richtigkeit ihrer eigenen Erziehungsmethoden, seien sie autoritär oder antiautoritär, überzeugt. Regeln und Strukturen gelten in der Erziehung ebenso wie im Schulalltag, z. B. auch im Fremdsprachenunterricht. In allen Lebensbereichen treffen die Kinder während ihrer Entwicklung auf immer wieder neue Strukturen und lernen, sich mit deren Hilfe im alltäglichen Umgang zurechtzufinden. Wenn man aber genauer betrachtet, wie die Mütter ihren kleinen Kindern diese Strukturen beibringen, findet man keine „Regelsammlung“, die ein Mensch im entsprechenden Alter beherrschen muss. Die im Alltag gebrauchten Normen lernen die Kinder spontan, an Ort und Stelle, wenn etwas geschehen ist, was geklärt werden muss. Das passiert auf der Straße, im Laden, beim Arzt oder in anderen Situationen, die schnelle und unkomplizierte Lösungen verlangen. Im frühen Fremdsprachenunterricht fassen die Kinder im Allgemeinen schnell Vertrauen zu ihrer Lehrperson, das auch bei der Vermittlung von sprachlichen Strukturen wichtig ist. Ohne viele Worte, nur durch einen Impuls, präsentiere ich den Kindern eine grammatische Struktur. Sie wird nicht mit einem grammatischen Begriff bezeichnet, und es wird nicht über die Struktur als solche gesprochen. Ein Beispiel ist der Gebrauch des Artikels: Die Lehrkräfte achten darauf, dass die Substantive immer mit Artikeln gelernt werden. Erleichtert wird das, indem z. B. auf Lernplakaten zusätzlich zu Bildimpulsen Farben benutzt werden, z. B. werden maskuline Substantive blau, feminine rot und neutrale grün abgebildet.

Beim Üben im Klassenzimmer durften die Kinder über längere Zeit auf das Plakat schauen. Immer, wenn ich feststellte, dass die meisten es nicht mehr anschauten, nahm ich es ab. Dann brauchten die Kinder diese „Sprachhilfe“ offensichtlich nicht mehr. Ein weiteres Beispiel für das implizite Vermitteln grammatischer Strukturen sind Akkusativformen bei Kleidungsstücken: Zuerst durchs Nachsprechen und dann durch zusätzliche Fragen verdeutlichte ich über Gestik und Mimik, dass der Satz „Ich habe … an“ als Antwort gefordert war. In einem nächsten Schritt sollten die Kinder diese Struktur zu einer eigenen Aussage erweitern und die erlernte Struktur verinnerlichen und festigen. Dass es sich bei dem Satz „Ich habe eine blaue Hose an“ um eine Akkusativform handelt, können und müssen die Kinder nicht wissen. Die Bedeutung der Struktur kann man über eine einfache Zeichnung veranschaulichen. Die korrekte Endung wird hilfsweise mit angegeben: … einen -en

… eine -e

… ein -es

… -e

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Bei Kindern, die schon lesen können, kann man natürlich anfangs zu jeder Wortgruppe die entsprechende Präposition hinzufügen. Wenn die Kinder sich schon mit dem Assoziogramm auseinandergesetzt haben, wissen sie auswendig, welche Präpositionen sie verwenden müssen.

Sobald die Kinder merken, dass sie die Namen der Kleidungsstücke und die Farben bereits kennen, werden sie dazu motiviert, auch über ihre eigene Kleidung zu sprechen. Durch das Zeigen der Kleidungsstücke in der Tabelle sind die Lernenden sofort imstande, ihre Sätze zu diesem Thema korrekt zu formulieren, ohne gemerkt zu haben, dass es sich dabei um eine Grammatikübung handelt. Zur Festigung eignet sich z. B. das bekannte „Koffer packen“-Spiele.

Online-Sprachlernspiele sind insofern sinnvoll, als sie den Kindern offenbar die Furcht vor falschen Antworten nehmen, die Motivation der Lernenden steigern, sich mit bestimmten Strukturen auseinanderzusetzen. Bei den meisten dieser Spiele haben die Kinder die Möglichkeit, grammatische Formen intensiv zu üben. Dabei muss allerdings beachtet werden, dass der Online-Sprachgebrauch nur eine Ergänzung zu authentischen bzw. halbauthentischen Kommunikationssituationen darstellen kann und die eingeübten Strukturen einen Übergang dazu liefern. Vor dem PC kann man die Sprachfertigkeiten automatisieren, jedoch nicht wirklich anwenden.

Assoziogramme veranschaulichen auf logische und einfache Art, wie bestimmte Wortgruppen zusammengehören, und sind ein geeignetes Mittel, Wortschatzstrukturen implizit zu behandeln. Im Assoziogramm zum Thema „die Stadt“ werden in verschiedenen Sprachen Präpositionen Gruppen von Substantiven zugeordnet, wodurch die direkte Eins-zu-eins-Übersetzung ins Deutsche vermieden wird.

Hier ein Beispiel:

zum

zur

in die

Ich gehe … ins

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in den

Erkenntnisse für den Unterricht

Werner Bleyhl

Argumente für einen anderen Umgang mit Grammatik Verschiedene Wissenschaften liefern Belege, die den bisherigen Grammatikunterricht fragwürdig erscheinen lassen:

Philosophie und Anthropologie: Die frühneuzeitliche rationalistische Ansicht, das Handeln des Menschen sei primär rational und primär vom Bewusstsein gesteuert, ist inzwischen widerlegt (Damasio 1997).

Empirische Fremdsprachenunterrichtsforschung: Die Vorstellung, Grammatikunterweisung, die Bewusstmachung von Wissen über Sprache, also deklaratives Wissen, begünstige den Spracherwerb, hat sich in der empirischen Fremdspracherwerbsforschung nicht bestätigt. Hier wurde aufgezeigt, dass durch Instruktion die Reihenfolge des Erwerbs der grammatischen Strukturen nicht verändert werden kann (Ellis 1997, Diehl u. a. 2000, Pienemann 2006). Alle Lernenden müssen die Strukturen selbst entdecken und für sich mental konstruieren, ehe diese produktiv werden können. Dies geschieht in einer für alle vergleichbaren Reihenfolge, unabhängig von Alter, Intelligenz und Muttersprache. – Das Paradox des Fremdsprachenunterrichts besteht darin (Bleyhl 2009), dass der inhaltorientierte Unterricht dem sprachformorientierten überlegen und der implizite Sprachunterricht empirisch effektiver ist als der explizite (Bleyhl 2002). – Die DESI-Studie (Schröder u. a. 2006) wies nach, dass bilingualer Unterricht, also zielsprachlicher Unterricht, in nur einem Sachfach für fünfzehnjährige Schüler/-innen einen Lernvorsprung von einem Jahr bewirkt. – Die Entwicklung der Fremdsprache im Lernenden ist eben ein dynamischer nicht linearer Prozess, bei dem jeder Lernende durch ein Tal der Fehler hindurch muss, ehe sich Kompetenz auf individuell unterschiedlichem Niveau stabilisiert. Die individuell unterschiedliche Geschwindigkeit hängt ab von Quantität und Qualität der mental verarbeiteten Sprache.

Didaktik Deutsch als Muttersprache: Hier betont etwa Spitta (2003: 180), es sei aufgrund der neueren Forschung zum Grammatikerwerb nun für viele Lehrer/ -innen Zeit, sich von der Meinung bzw. Hoffnung zu verabschieden, dass Sprachwissen, Wissen über Sprache, sich positiv auf die Sprachproduktion auswirke.

Spracherwerbsforschung: Sprachunterricht, der dem natürlichen Entwicklungslauf weit vorausgreift, wie es die alten willkürlich gesetzten Lehrpläne fordern, verzögert sogar den Entwicklungsprozess (Pienemann 2006: 47).

Moderne allgemeine Sprachwissenschaft: Unmissverständlich ist hier das Ergebnis der Forschung, dass Sprache eine Funktion des Gebrauchs ist: „Grammatik entsteht als Nebenprodukt des Sprechens in der sozialen Interaktion“ (Haspelmath 2002: 263, 274 f.). Deswegen bedingen sich unsere Sprache und die Art und Weise, wie wir die Welt in Begriffen zu fassen suchen, gegenseitig.

Psycholinguistik: Allen Menschen ist als Teil ihres evolutionär erwachsenen Erbes die Fähigkeit angeboren, gesprochene Sprachen lernen zu können. (Der Erwerb der Schriftsprache1 ist dagegen nicht von der Evolution „gesponsert“ (vgl. Wolf 2008). Manche Fremdsprachenlehrer dürfen sich deswegen fragen, ob es gerechtfertigt ist, vorwiegend schriftsprachliche Produktionen als Maß bei 1 2 der Benotung zu bevorzugen. – Schriftsprachliche Produktionen können ein probates Mittel sein, um Defizite mittels sogenannter Fehler zu konservieren.) Damit Sprachproduktion im Sinne eines zusammenhängenden Textes erfolgen kann, müssen vorher physiologische2 und mentale Entwicklungen in einer Reihe von Bereichen stattgefunden haben: u. a. im Phonologischen 1 Die Menschheit kennt erst seit ca. 5.000 Jahren die Schrift. Darauf konnte sich die Evolution noch nicht einstellen. Es darf deshalb nicht verwundern, wenn manche Menschen, die gesprochene Sprache(n) problemlos lernen, durchaus große Schwierigkeiten haben können, die jeweiligen Schriftsysteme zu meistern. 2 Die Evolution hat dafür gesorgt, dass im Kleinkind zunächst das phonologische System der Muttersprache ausgebildet ist, ehe eigene Sprechanstrengungen stattfinden können. Erst im Alter von etwa sechs Monaten senkt sich der Kehlkopf. Erst dann ist das Menschenkind physikalisch in der Lage, mensch liche Sprachlaute zu produzieren. Erst dann kann der Aufbau des motorischen Sprechens beginnen (Lallphase). Beim Zweitspracherwerb haben Jung und Alt eine Scheu, gleich die neue Sprache – außer bei Floskeln – zu gebrauchen. Vorschulkinder weigern sich in der Regel, Sprechaufforderungen zu befolgen, und sprechen erst, wenn sie wollen. Schulkindern wird eine solche hinreichend lange Phase des Zuhörens nicht erlaubt. Schulisches Fremdsprachenlernen hat dann auch ein sicheres Ergebnis: Die meisten Lerner sind überzeugt, dass sie für Fremdsprachen unbegabt sind.

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Erkenntnisse für den Unterricht

(die Fähigkeit zur Unterscheidung der relevanten Sprachlaute ist unabdingbar), im Semantischen, Konzeptuellen, im Pragmatischen, im Syntaktischen, im Morphologischen, im Emotionalen (ohne Fähigkeit zur Aufmerksamkeitssteuerung herrscht Chaos) oder auch im Orthografischen (was wiederum die visuelle Entwicklung der Fähigkeit zur Steuerung der Augen – Stichwort Sakkaden – voraussetzt). All diese Entwicklungen mit den entsprechenden neuronalen Aktivitäten als Voraussetzungen für Textproduktion erfolgen in gegenseitiger Abhängigkeit und bei engster Vernetzung und laufender Rückkopplung. (Sie bedürfen einer entsprechenden Inkubationszeit, einer stummen Zeit des Wachsens, zum Aufbau und zur Stabilisierung der respektiven neuronalen Strukturen. Auch für den Aufbau des neuronalen Substrats für Sprache gilt das Hebbsche Prinzip: „Neuronen, die gemeinsam aktiv sind, bilden gemeinsame Netze“.) Das linear arbeitende Bewusstsein jedoch kann nur einen Aspekt in den Blick nehmen (Kandel 2006). Dies ist in der Regel die Ebene der Bedeutung, die des Sinns. Das heißt aber nichts anderes, als dass die eigentliche Sprachproduktion ohne Steuerung durch das Bewusstsein abläuft. Deswegen ist Sprachenlernen ein biopsychosozialer Prozess: Körper, Psyche und soziale Situation, alle Ebenen müssen zusammenspielen.

In dieser Interaktion bildet sich der Geist. Seine Leistung ist, dass er nach der wahrscheinlich besten Lösung sucht, dass er aus relativ wenigen und zudem komplexen Beispielen verallgemeinern kann. Der Geist als lernendes System arbeitet dabei bestimmt nicht linear Schritt für Schritt. Er arbeitet, wenn man will, wie ein natürlicher Super-Computer, der gleichzeitig aus den unschärfsten Wahrnehmungen auf den unterschiedlichsten Ebenen Informationen herausfiltert, abstrahiert, Regeln sucht und Lösungen prüft. Unwichtiges wird vergessen. Die beste Lösung ist diejenige, die in der jeweiligen Situation am meisten Sinn macht. Der Sinn, die Bedeutung, ist das Ziel.

Entwicklungspsychologie: Das Herstellen gemeinsamer Aufmerksamkeit mittels Blick und Gestik und mithin gemeinsame Intentionalität (vgl. Bleyhl 2009) schafft die Voraussetzung für das Verschmelzen von (äußerer) Welt, (zwischenmenschlicher) Kommunikation und (menschlicher) Kognition und damit für die währenddessen erlebte Sprache. Dies hat Tomasello (2008) vom Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie Leipzig minutiös aufgezeigt. Oder wie der Philosoph Habermas (2009) in seiner Rezension von Tomasellos „bahnbrechendem Buch“ urteilt: „Es (der Sprach erwerb) beginnt mit dem Zeigefinger.“ Dies bedeutet: Am Anfang stehen nicht nur das Sehen und das Hören. Auch das Spüren, die Empfindung des Raums mithilfe unseres Körpers, ist eine wesentliche Hebamme des Geistes. Basierend auf der dem Menschen einzigartig gegebenen Fähigkeit, sich am Verhalten anderer zu orientieren und das Denken der anderen zu erschließen und zu verstehen, bietet der Experte während des sozialen Mitein anders in der Welt dem Lernenden eben nicht nur die relevanten Sprachmodelle an. Er unterstützt ihn auch bei momentanen Stockungen durch sensible inhaltsorientierte Einhilfen. Sprache entwickelt(e) sich nur in der sozialen Kooperation.

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Corpuslinguistik: Schulgrammatiken entsprechen in ihrer willkürlichen Kanonisierung keineswegs dem tatsäch lichen Sprachgebrauch. Die neue Corpuslinguis tik zeigte dies etwa für das Englische deutlich auf (Biber et al. 1999, Carter/McCarthy 2006). Der deutsche Linguist Schneider urteilt: „Im Falle der Sprache sind (anders als bei frisch auf dem Markt erscheinenden Brettspielen) alle Regelformulierungen nicht nur nachträglich, sondern prinzipiell lückenhaft, weil sie nichts Vorgegebenes explizit machen, an dem sich ablesen ließe, wann der Prozess des ‚nach außen Bringens‘ abgeschlossen ist. Der Begriff der Vollständigkeit ist deswegen nicht anwendbar.“ (Schneider 2002: 145). Schneider (ebd.: 146) nennt es ausdrücklich „irreführend, irgendeine vorgeschlagene Menge von Regelformulierungen (z. B. irgendein Sprachlehrbuch oder eine Grammatik) als konstitutiv für die beschriebene Sprache zu bezeichnen“.

Erkenntnisse für den Unterricht

Vergleichende Sprachwissenschaft: Wie die vergleichende Sprachwissenschaft aufzeigte (Haspelmath et al. 2005), hat jede Sprache ihre eigene Grammatik. Auch dadurch ist die biologistische Hypothese einer Universalgrammatik falsifiziert, da die etwa 3.000 bislang aufgezeichneten Sprachen keinen, um dieses Bild zu gebrauchen, gemeinsamen Nenner haben. Die Gründe für die Abkehr von der Hypothese einer Universalgrammatik sind: (a) Erstens hat das Gehirn als neuronales statistisch „programmierbares“, also aus Erfahrung lernendes Netzwerk ein solches angeborenes Vorwissen nicht nötig. (b) Zweitens wäre – heutigem biologischem Wissen um die Genetik entsprechend – hierfür auf dem menschlichen Genom, das wir zu mindestens 98,5 % mit dem Schimpansen teilen (Largo 2009: 23), nicht genügend Platz. (c) Drittens zeigt sich, dass Sprache, genau wie die mentalen Kategorien (ebenfalls empirisch vielfach erwiesen), sich entwickelt aus dem Gebrauch, aus der Kommunikation im Umgang in der Welt mit Experten.

11.

Sprachphilosophie: Wie die „moderne europäische Sprachreflexion“ festgestellt hat, ist in Übereinstimmung mit den Erkenntnissen Humboldts „das Denken nicht unabhängig von der Sprache“ (Trabant 2010). Die Menschen „denken“ die Welt in einer bestimmten Sprache. Schon von daher ist es erforderlich, dass zur Erlangung einer Sprachkompetenz Spracherfahrung in der Welt und in der Interaktion mit Experten erfolgen muss. (Erinnert sei an die Überlegenheit von Sachfachunterricht in der Fremdsprache gegenüber einem papierenen formorien tierten Sprachunterricht.)

Wie denken Sie darüber?

Habermas, Jürgen (2009): „Es beginnt mit dem Zeigefinger“, in: DIE ZEIT, Nr. 51, 10. Dez. 2009, S. 45.

10.

Hirnforschung: Die neueste Hirnforschung kann neuerdings optisch die im Millisekundenbereich sich abspielende zeitliche Sequenz der mentalen Aktivitäten aufzeigen (Hagoort/Levelt 2009). Eindeutig erweist sich, dass die Sinnebene primär ist und damit die sprachliche Äußerung regiert bzw. hervorbringt. Es ist der Sinn, der die Lemmata, die Lexik, evoziert. Diese generiert ihrerseits die Morphologie und die Struktur und schließlich die Lautung.

Literatur Biber, Douglas/Johansson, Stig/Leech, Geoffrey/Conrad, Susan/ Finegan, Edward (1999): Longman Grammar of Spoken and Written English. Harlow. Bleyhl, Werner (2000) (Hrsg.). Fremdsprachen in der Grundschule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Hannover. Bleyhl, Werner (2009): „Sprachlernen: Psycholinguistische Grund erkenntnisse“, in: Gerhard Bach/Timm, Joh.-Peter (Hrsg.): Englisch unterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. 4., vollständig überarbeitete und erweiterte Aufl., Tübingen, S. 23–42. Carter, Ronald/McCarthy, Michael (2006): Cambridge Grammar of English. A Comprehensive Guide. Damasio, Antonio R. (1997): Descartes’ Irrtum. Fühlen, Denken und das menschliche Gehirn. München. Diehl, Erika/Christen, Helen/Leuenberger, Sandra/Pelvat, Isabelle/ Studer, Thérèse (2000): Grammatikunterricht: Alles für die Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch. Tübingen. Ellis, Rod (1997): Second Language Acquisition. Oxford.

Hagoort, Peter/Levelt, Willem J. M. (2009): „The Speaking Brain“, in: Science, Vol. 326, 16 October 2009, S. 372–373. Haspelmath, Martin (2002): „Grammatikalisierung: von der Performanz zur Kompetenz ohne angeborene Grammatik“, in: Krämer, Sybille/König, Ekkehard (Hrsg.). Gibt es eine Sprache hinter dem Sprechen? Frankfurt/M., 262–286. Haspelmath, Martin/Dryer, Matthew S./Gil, David/Comrie, Bernard (Hrsg.) (2005): The World Atlas of Language Structures. Oxford. Pienemann; Manfred (2006): „Spracherwerb in der Schule. Was in den Köpfen der Kinder vorgeht“, in: Manfred Pienemann, Jörg-U. Keßler, Eckhard Roos (Hrsg.). Englischerwerb in der Grundschule. Paderborn, S. 33–63. Schneider, Hans Julius (2002): „Beruht das Sprechenkönnen auf einem Sprachwissen?“, in: Krämer, Sybille/König, Ekkehard (Hrsg.). Gibt es eine Sprache hinter dem Sprechen? Frankfurt/M., S. 129–150. Schröder, Konrad/Harsch, Claudia/Nold, Günter (2006): „DESI – Die sprachpraktischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler im Bereich Englisch. Zentrale Befunde“, in: Neusprachliche Mitteilungen, 59. 3, S. 11–32. Spitta, Gudrun (2003): „Warum Lena mit Adjektiven und Nomen nichts anfangen kann oder warum traditioneller Grammatik unterricht keine Hilfe für den Rechtschreiberwerb darstellt“, in: Brinkmann, Erika/Kruse, Norbert/Osburg, Claudia (Hrsg.): Kinder schreiben und lesen. Beobachten – Verstehen – Lehren. DGLSJahrbuch. Freiburg i. Br., S. 179–191. Tomasello, Michael (2009): Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt/M. Trabant, Jürgen (2010): „Ein Plädoyer für die Mehrsprachigkeit“, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 77, 1. April 2010, S. 9. Wolf, Maryanne (2009): Das lesende Gehirn. Wie der Mensch zum Lesen kam – und was es in unseren Köpfen bewirkt. Heidelberg.

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Erkenntnisse für den Unterricht

Edit Morvai

Selbstzweck ist, sondern ein Mittel, um Sprache zu verstehen und selbst zu produzieren.

Was haben wir heute gelernt? Wie Kinder darüber denken Vor gut zwanzig Jahren hat Hans-Eberhard Piepho, der durch seine Publikationen und fortbildnerische Tätigkeit die kommunikative Wende im Fremdsprachenunterricht in zahlreichen Ländern, so auch in Ungarn, entscheidend mitgeprägt hat, in einer Deutschlehrerfortbildung in Budapest behauptet: Der beste Grammatikunterricht sei der, den man nicht merkt. Und damit uns klar wird, wie er das meint, improvisierte er eine unterhaltsame Unterrichtssequenz mit witzigen Zeichnungen und spannenden Inhalten. Er verstand es, das Publikum in seinen Bann zu ziehen. Es war aber nicht nur seine Persönlichkeit, die uns mitgerissen hat. Seinen Zugang zur Sprache fanden wir genauso originell wie ihn selbst, und wir fühlten uns durch ihn motiviert, unsere damals noch eindeutig nach der traditionellen Grammatik-Übersetzungs-Methode ausgerichtete Unterrichtspraxis zu hinterfragen und nach neuen Wegen zu suchen. Inzwischen haben wir gelernt, so wie Piepho dafür plädiert hat, die Grammatik aus „fertigen“ Texten zu gewinnen und nach einer Übungsphase möglichst bald in neue, schülereigene Texte einzubauen.1 Wir wissen auch, wie wir Schüler dazu anleiten können, dass sie die Grammatikregeln selbst ent decken2 und wie man Grammatikübungen erfolgreich in den Dienst der Entwicklung der kommunikativen Kompetenz der Schüler stellt3. Auch wenn das alles heute bereits integraler Teil unserer Arbeit ist, lohnt es sich jedoch immer wieder, kurz innezuhalten und das eigene Handeln zu reflektieren. Dabei sind Rückmeldungen der Schüler und Schülerinnen besonders hilfreich.

Als Ausgangstext haben wir das Gedicht „Hausspruch“ von Gina Ruck-Pauquèt gewählt.

In meinem Haus, da wohne ich, da schlafe ich, da esse ich. Und wenn du willst, dann öffne ich die Tür und lass dich ein. In meinem Haus, da lache ich, da weine ich, da träume ich. Und wenn ich will, dann schließe ich die Tür und bin allein. Wir haben das Gedicht mit den Schülerinnen und Schülern einer fünften Klasse (11–12 Jahre) in folgenden Schritten bearbeitet: Schritt 1: Nach einer kurzen Einführung sollten die Kinder in Kleingruppen das auseinandergeschnittene Gedicht rekonstruieren. Während der Arbeit haben wir sie unterstützt, indem wir sie bei Bedarf auf die Textsortenmerkmale aufmerksam gemacht haben. Schritt 2: Die Kinder haben ihre Textversion mit dem Original verglichen, Abweichungen wurden thematisiert.

Wir haben vor Kurzem mit einer Kollegin, Julianna Thomann, Deutschlehrerin an einer Budapester Grundschule4, eine Unterrichtseinheit geplant, sie in einer ihrer Schülergruppen verwirklicht und anschließend die Kinder nach ihrer Meinung gefragt. Wir wollten wissen, ob wir es schaffen, einen Grammatikunterricht zu machen, den man nicht merkt bzw., was uns wichtiger erschien, den Grammtikunterricht so zu gestalten, dass den Lernenden klar wird, dass Grammatik kein

1 Vgl. Piepho, Hans-Eberhard (1994): Grammatik in der Primarstufe. Piephos Pfiffigkeiten zum frühen Fremdsprachenlernen, München. 2 Vgl. Funk, Hermann/Koenig, Michael (1999): Grammatik lehren und lernen. München. 3 Vgl. Neuner, Gerhard/Krüger, Michael/Grewer, Ulrich (1996): Übungstypologie des kommunikativen Fremdsprachenunterricht, München. 4 Bókay-Árpád-Grundschule Budapest.

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Schritt 3: Die Kinder haben den Originaltext im Chor mehrmals laut vorgelesen und ihn durch passende Bewegungen begleitet. Wir haben ihnen beim Textverständnis dadurch geholfen, dass wir mitgespielt haben. Unklarheiten wurden gemeinsam geklärt.

Erkenntnisse für den Unterricht

Schritt 4: Durch Zuruf haben wir an der Tafel Tätigkeiten gesammelt: Was kann man alles in seinem Haus noch machen? Schritt 5: Die Schülerinnen und Schüler haben das Gedicht als Lückentext erhalten. Sie sollten die Lücken mit selbst gewählten Tätigkeiten füllen. Dabei konnten sie Wörter von der Tafel wählen oder eigene neue Wörter finden. Während der Arbeit haben wir sie unterstützt, damit sie ihre Gedanken grammatisch richtig formulieren konnten. Dabei haben wir sie immer wieder auf Satzbau und Verbformen im Originaltext aufmerksam gemacht. In meinem Haus, da ___________________ ich, da ___________________ ich, da ___________________ ich. Und wenn du willst, dann öffne ich die Tür und lass dich ein. In meinem Haus, da ___________________ ich, da ___________________ ich, da ___________________ ich. Und wenn ich will, dann schließe ich die Tür und bin allein.

Schritt 6: Die fertigen Texte wurden zum Lesen an die Wand gehängt. Kinder, die wollten, konnten ihren Text vortragen.

Bereich Grammatik Lernstrategien anwenden und wie sie zu Fehlern stehen. Die Antworten halten dem Unterricht einen Spiegel vor. Entscheiden Sie, liebe Leserinnen und Leser, ob Ihnen dieser Unterricht gefällt. Deutsch macht mir Spaß. Ich mag, dass wir oft in den Stunden spielen.

Deutsch ist gar nicht schwer. Vielleicht am Anfang ein bisschen. Bis man sich darauf einstellt.

Ich lerne die Wörter so, dass ich sie auf Kärtchen schreibe. Je nachdem, welchen Artikel ein Wort hat, schreibe ich es mit unterschiedlicher Farbe.

Deutsch ist leicht, oder vielleicht haben wir nur Glück, dass wir eine so gute Lehrerin haben wie die Frau Thomann. Ich lerne die Artikel so, dass ich sie in meinem Vokabelheft mit verschiedenen Farben markiere.

Ich mache Kärtchen in drei verschiedenen Farben. Jeder Artikel hat eine Farbe.

Angst vor Fehlern? Ich habe keine.

Wir hatten neulich Schüler aus Island in der Klasse zu Besuch. Da haben wir uns mit Händen und Füßen verständigt. Sicher mit vielen Fehlern. Aber es hat geklappt. Und wir haben uns kaputtgelacht.

Abschließend haben wir alle gebeten zu sagen, was sie ihrer Meinung nach in der Unterrichtseinheit gelernt bzw. gemacht hätten. Hier ihre Antworten: Wir haben Ja, manchmal ist es so, OO etwas zum Thema „Haus“ gelernt. dass wir die Regel selbst entdecken OO ein Gedicht gelesen. müssen. Dani ist dabei immer OO unseren Kopf gebraucht. Wir lernen nur selten superschnell. Aber es ist auch schon Grammatikregeln. Aber wir üben OO logisch gedacht. mal passiert, dass jeder etwas Kluges viel, z. B. mit Ball oder Würfel. OO neue Wörter gelernt. gesagt hat, und am Ende hatten wir Das macht echt Spaß. OO geklebt, gespielt. die Regel fertig. OO einen Text mit unseren Ideen ergänzt. OO Verben konjugiert. Ja, man kann aus den In einem anschließenden Gespräch mit dieser und einer weiteren Schülergruppe (12–13 Jahre), deren Deutschlehrerin ebenfalls meine Kollegin ist, habe ich die Kinder nach ihrer Meinung über die deutsche Sprache und die deutsche Grammatik gefragt. Ich wollte auch wissen, ob sie speziell im

eigenen Fehlern lernen. Mir ist zum Beispiel schon mal passiert, dass mir bei einer Kontrollarbeit eingefallen ist, was ich in der Stunde falsch gesagt habe.

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Deutsch ist leichter als Englisch.

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Gaby Frank-Voutsas

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im Hinblick auf die außergewöhnlich hohe zeitliche Beanspruchung griechischer Lerner und Lernerinnen im „Lykio“ (Sekundarstufe II). Daher machen griechische Kinder meist schon im Vorschulalter erste Bekanntschaft mit einer fremden Sprache.

Frühes Fremdsprachenlernen in Griechenland Ein Land der Sprachenlerner und -lernerinnen Dem Erlernen fremder Sprachen wird in Griechenland hohe Bedeutung beigemessen, davon zeugen eindrucksvoll die Zahlen der im Land abgelegten Sprachprüfungen. Allein das Goethe-Institut nimmt jährlich in Griechenland ca. 25.000 Deutschprüfungen aller Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens ab. Damit liegt Griechenland weltweit auf Platz eins, ebenso bei den Prüfungen in englischer und französischer Sprache. Zertifizierte Sprachkenntnisse des Englischen und mindestens einer weiteren Fremdsprache gehören in allen gesellschaft lichen Schichten Griechenlands zum Kanon der unverzicht baren Bildungsziele. Fremdsprachenkenntnisse sind von Vorteil, in manchen Landesteilen eine Notwendigkeit: Der wichtigste Wirtschaftszweig ist der Tourismus, und die wenigsten Gäste sprechen Griechisch; tun sie es doch, erfreuen sie sich besonderer Sympathie und Anerkennung. Aber auch Unternehmen anderer Wirtschaftszweige, und nicht nur die international tätigen, erwarten von ihren Angestellten Fremdsprachenkenntnisse, quasi als Nachweis von Allgemeinbildung. Bei staatlichen Bediensteten schlagen sich Fremdsprachenkenntnisse in Gehaltszulagen nieder, unabhängig von der Relevanz der Sprachkenntnisse für ihre Stelle. Außerdem waren Griechen durch die geografische Lage des Landes und aufgrund seiner wechselvollen Geschichte immer schon Weltbürger – als Seefahrer, Kaufleute und Wissenschaftler, aber auch als Auswanderer, die in Zeiten wirtschaftlicher Schwäche des Heimatlandes ihr Glück im Ausland suchten. So haben zahlreiche griechische Familien Angehörige und Freunde, die vorübergehend oder dauerhaft im Ausland leben und meist enge Beziehungen zum Mutterland aufrechterhalten. Einer der Hauptgründe für einen befristeten Auslandsaufenthalt ist das Studium. Wer nach Beendigung der Schule die Wahlmöglichkeit haben möchte, im Ausland zu studieren, muss bis zu diesem Zeitpunkt die Sprache des Ziellandes bereits erworben haben, oder, wie es in Griechenland oft heißt, mit der Sprache „fertig sein“. Ein früher Beginn ist also geboten, auch

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Sprachenlernen mit Weitblick Es wurde schon deutlich, dass der Besuch von Verwandten und Freunden aus dem Ausland für griechische Kinder nichts Ungewöhnliches ist. So wird das Interesse an einem anderen Land, seiner Lebensweise und seinen Besonderheiten früh geweckt, das Kind erfährt das Fremde als willkommene Abwechslung, vermittelt durch vertraute Personen. Der Wunsch, die Sprache des Landes zu erlernen, von dem man schon so viel weiß, ist da nahe liegend. Natürlich sind es in der Regel die Eltern, die den gesteuerten Fremdsprachenerwerb ihrer Kinder früh organisieren. Ihre eigenen Sprachkenntnisse oder Auslandserfahrungen sind ein wichtiger Faktor bei der Sprachenwahl. Hinzu kommen die „Nützlichkeit“ und das mit der Sprache verbundene Ansehen sowie die Überzeugung, dass niemand auf Englischkenntnisse verzichten kann. Daher lernen die meisten Kinder als erste Fremdsprache Englisch, auch in der öffentlichen Schule: Der Unterricht setzt ab Klasse 3 mit 3 Wochenstunden ein und ist bis Klasse 9 obligatorisch. In Klasse 5 der 6-jährigen Grundschule kommt eine zweite Fremdsprache hinzu. Es besteht die Wahlmöglichkeit zwischen Deutsch und Französisch. Prinzipiell stehen auch Italienisch und Spanisch zur Wahl, doch scheitert das Zustandekommen von Klassen meist an der erforderlichen Mindestzahl von zwölf Kindern. Die zweite Fremdsprache ist ebenfalls bis Klasse 9, d. h. bis zum Ende der Sekundarstufe I, obligatorisch und wird mit zwei Wochenstunden unterrichtet.

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Bei der 2. Fremdsprache spielen die fremdsprachliche Sozialisierung der Eltern sowie der „Ruf“ der Sprache eine wichtige Rolle. Deutsch gilt als schwierige Sprache, was aber dem Deutschlernen ein höheres Prestige verleiht. Zurzeit wird in der Öffentlichkeit an breiter Front und in manchmal schrillen Tönen gegen Deutsch und Deutschland polemisiert, da die krisenbedingten Sparmaßnahmen, unter denen die Bevölkerung leidet, ursächlich mit Deutschland in Zusammenhang gebracht werden. Trotzdem scheint, nach ersten Rückmeldungen von Lehrenden an Schulen, die Zahl der Deutsch lernenden in diesem Schuljahr zu steigen, wahrscheinlich, weil Deutschland als mögliches Land für Studium oder Beruf gesehen wird.

Deutschen offensteht, sowie die Kinderkurse der Goethe-Institute Athen (ab Klasse vier) und Thessaloniki (ab Klasse zwei). Zu erwähnen sind auch die zahlreichen Hauslehrer und -lehrerinnen. Zwar ist ihr Marktanteil in der Krise geschrumpft, doch sind sie zusammen mit den anderen privaten Anbietern ein Indiz dafür, wie viel Geld griechische Familien in den Fremdsprachenerwerb ihrer Kinder investieren.

Die Qual der Wahl beginnt früh Viele Eltern glauben, dass die beste Zeit für den Beginn des fremdsprachlichen Lernens im Vorschul- oder frühen Grundschulalter liegt, daher ist eine Vielzahl von Einrichtungen darauf spezialisiert. Unter ihnen eine Wahl zu treffen ist für die Eltern nicht leicht, haben sie doch den Eindruck, mit dieser Wahl Weichen für den schulischen, wenn nicht sogar den beruflichen Werdegang ihres Kindes zu stellen. In den Werbebroschüren der Fremdspracheninstitute, die zum Teil Kurse auch für Vorschulkinder anbieten, stehen prominent die Prüfungen, auf die das Institut vorbereitet, vor allem die Sprachprüfungen, die ausländische Hochschulen für eine Aufnahme voraussetzen. Wenn mit dem frühen Fremdsprachenlernen die Erwartung der Eltern verbunden ist, dass das Kind die Aufnahme an eine renommierte Schule mit fremdsprachlichem Schwerpunkt schafft, überträgt sich der Druck auf die Kinder. Der Ernst des Lebens beginnt früh! Ab dem fünften Lebensjahr ist der Besuch der Vorschule obligatorisch; die Vorschule ist integriert in die öffentlichen und privaten Kindergärten1, die die meisten Kinder ab drei Jahren besuchen. Das Curriculum der Vorschule sieht zwar keine Fremdsprache vor, doch viele Kindergärten bieten ersten Kontakt zu einer fremden Sprache an, und in manchen ist eine bestimmte Fremdsprache integraler Bestandteil ihres Angebots. Einige dieser Kindergärten gehören zu privaten Schulen, ermöglichen also den Übergang in die Grundschule ohne Wechsel der schulischen Umgebung. Andere bereiten auf den Übergang an eine bestimmte Schule oder einen bestimmten Schultyp vor (z. B. gehen Absolventen deutschsprachiger Kindergärten in Athen häufig an eine der privaten Schulen, die Deutsch schon vor der fünften Klasse anbieten). Weitere Anbieter für Deutsch im Primarbereich sind die Deutsche Schule Athen, deren Kindergarten seit 2011 auch Kindern mit nicht deutscher Muttersprache und sogar ohne Vorkenntnisse des

Elternvereine als Schulträger Eine besondere Stellung unter den Anbietern von frühem Deutschunterricht nehmen die deutsch-griechischen Elternvereine ein. Sie widmen sich vorrangig dem Ziel, ihren Kindern außerhalb des regulären Schulunterrichts muttersprachlichen Deutschunterricht zu ermöglichen und die Kinder mit deutschem Brauchtum und deutscher Lebensart vertraut zu machen. Sie verstehen sich auch als Alternative zu den teuren privaten Anbietern, oft haben die Lehrerinnen und Lehrer selbst Kinder in der Gruppe und sind ehrenamtlich oder gegen eine Aufwandsentschädigung tätig. Der älteste dieser Vereine soll im Folgenden näher vorgestellt werden, da er in mancher Hinsicht landestypisch ist, daneben aber Merkmale aufweist, die ihm auch im internationalen Vergleich eine Sonderstellung einräumen. Er ist nicht nur seit 1978 Träger eines Kindergartens und einer Grundschule und unterscheidet sich darin von anderen Elternvereinen; interessant ist auch, dass sich seine Geschichte als ein Spiegel gesellschaftlicher Entwicklungen im Griechenland der letzten 30 Jahre lesen lässt.

1 Im Folgenden wird für Kindergarten und Vorschule der Begriff „Kindergarten“ benutzt.

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Das Gründungsjahr der Schule, 1978, fällt in die frühe Zeit nach der Militärdiktatur, als viele Griechen, z. T. mit ihren deutschsprachigen Ehefrauen, nach Griechenland zurückkehrten. Ihre Kinder haben in Deutschland, Österreich oder der Schweiz den Kindergarten oder die Grundschule besucht, doch ihre guten Deutschkenntnisse drohen zu verkümmern, denn Deutsch gehört nicht zum Fächerkanon öffentlicher Schulen. Daher greift eine Gruppe gesellschaftlich engagierter Elternpaare zur Selbsthilfe: Sie gründen den „Verein für griechisch-deutsche Erziehung“ und machen ihn zum Träger eines Kindergartens und einer Grundschule mit dem Ziel, die Kinder sowohl in der griechischen als auch in der deutschen Sprache und Kultur zu unterrichten und zu sozialisieren. So entsteht eine bilinguale Schule, deren Kindergarten von einer deutschen und einer griechischen Erzieherin betreut wird und deren Grundschule die Klassen im täglichen Deutschunterricht nach Vorkenntnissen aufteilt in eine Gruppe muttersprachlicher (DaM) und eine Gruppe fremdsprachlicher Lerner (DaF). Die Lehrerinnen sind qualifizierte Pädagoginnen, teilweise mit Lehrerfahrung an Schulen in Deutschland. Die kleineren Lerngruppen erlauben eine am Bedarf des Einzelnen orientierte Binnendifferenzierung im Deutschunterricht. Deutsch ist auch Unterrichtssprache im Kunst- und Musikunterricht sowie später im Schwimmunterricht. Ziel der Schule ist es, einen kindgerechten Unterricht anzubieten, der alle Sinne einbezieht, der emotionale und soziale Lernziele ebenso anstrebt wie kognitive und der Bilingualität in verschiedenen Ausprägungen ermöglicht. Erfolgreich vermittelt der Elternverein seinen „abweichenden“ schulischen Ansatz gegenüber staatlichen Behörden und Eltern, die zurückhaltend auf dieses Konzept reagieren, da es mit dem üblichen Unterricht an Grundschulen kontrastiert: Anfang der 80er-Jahre ist der Primarunterricht in Griechenland noch stark kognitiv und von strenger Disziplin geprägt, spielerische Aktivitäten haben darin wenig Raum, musische Fächer werden nur in Ansätzen unterrichtet, Fremdsprachenunterricht setzt erst im Gymnasium ein. Der Elternverein muss viel Überzeugungsarbeit leisten, je mehr die Schule an Bekanntheit gewinnt und Eltern anzieht, die Erstaunliches von dieser Schule gehört haben, aber nicht vertraut sind mit den dort verwirklichten Prinzipien. Mit der Zeit ändert sich die Zusammensetzung des Elternvereins: Die Rückkehrerwelle griechischer Familien aus deutschsprachigen Ländern ist verebbt und der Anteil der Schüler mit muttersprachlichen Deutschkenntnissen auf 30–40 % gesunken. Viele rein griechischsprachige Familien melden ihre Kinder an, da sie das pädagogische Konzept der Schule überzeugt. Ihre Erwartungen kontrastieren aber teilweise mit denen der bilingualen Familien: Die Eltern der nicht muttersprachlichen Kinder tragen mehrheitlich die Erwartung an die Schule heran,

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ihre Kinder für die Aufnahmeprüfung des griechischen Zweigs der Deutschen Schule fit zu machen. So steht plötzlich das Erlernen der deutschen Schreibschrift im Kreuzfeuer der Kritik, denn viele Eltern sehen darin nur Zeitverlust und drängen auf eine straffere Progression. In Elternversammlungen wird heftig debattiert, ob man eine „Paukschule“ wolle mit dem erfolgreichen Wechsel an die Deutsche Schule als oberstem Ziel oder eine „Spielschule“ (Begriffe der jeweiligen Gegner), die den Übergang von der Vor- in die Grundschule behutsam begleitet und die Schreibschrift als Mittel zur Herausbildung der manuellen Feinmotorik einsetzt. Neu verhandelt werden muss auch die Aufteilung der Schüler in DaF- und DaM-Gruppen. Die muttersprachlichen Deutschlernenden gelten als privilegierte Gruppe, die ihre ohnehin entwickelten Sprachkenntnisse in den kleineren DaM-Gruppen noch verfeinern können. Manche Eltern verlangen daher die Aufnahme ihres Kindes mit griechischer Muttersprache in die DaM-Gruppe, im Glauben, dass ihr Kind dadurch schneller Deutsch lerne. Der Richtungsstreit führt zu einer Neubestimmung der schulischen Zielsetzung im Hinblick auf den Übergang in eine weiterführende Schule und es gelingt der Elternschule, als offizielle Zubringerschule der Deutschen Schule Athen anerkannt zu werden. Die Geschichte der Schule des Elternvereins ist eine Erfolgsgeschichte: Sie hat heute mehr Aufnahmeanträge als Plätze in ihren Räumen. Ihr pädagogisches Konzept, ihre besondere Atmosphäre und auch die erfolgreiche Vorbereitung vieler ihrer Schüler auf den Übergang in die Deutsche Schule haben sie weit über ihren Standort hinaus bekannt gemacht.

Die Rolle des Goethe-Instituts – neue pädagogische Ansätze Zu Beginn der 80er-Jahre erfasste die Bildungskooperation Deutsch (BKD) systematisch alle Deutschunterrichtenden in einer Datei, unabhängig von ihrer beruflichen Qualifikation, und lud regelmäßig zu kleineren und größeren Fortbildungsveranstaltungen ein, um praxisorientiert die Prinzipien modernen Fremdsprachenunterrichts zu verbreiten. Es galt, einen lehrerdominierten Frontalunterricht mit einem hohen Anteil Formfokussierung aufzubrechen, dem Gebrauch der Fremdsprache im Unterricht mehr Raum zu geben und die weitverbreitete Lerngewohnheit des Auswendiglernens zurückzudrängen. In diesem Zusammenhang war die Einrichtung von Kinderkursen am Goethe-Institut wichtig. Sie verfolgte ein doppeltes Ziel, nämlich vorbildlichen Fremdsprachenunterricht für Kinder anzubieten und dessen Prinzipien über die BKD nach außen zu tragen. Zu diesem Zweck wurde eine Arbeitsgruppe gebildet mit Lehrenden des Goethe-Instituts sowie anderer Institutionen (noch nicht: öffentlicher Schulen). Unter der Leitung von Sigrid Xanthos, der späteren Autorin von „Das Deutschmobil“, entwickelte die AG Ma-

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terialien für den Unterricht, die die AG-Mitglieder in ihrem Unterricht erprobten; die Auswertung erfolgte wieder in der Arbeitsgruppe. Es wurden Kompendien zusammengestellt mit Aufgaben- und Übungsblättern, Bastelanleitungen, Liedern und Spielen, die über die BKD auch Lehrenden verfügbar gemacht wurden, die nicht in der AG mitarbeiteten. Auf diese Weise wurde das Konzept eines altersgerechten, motivierenden und zielgerichteten DaF-Unterrichts für Kinder ab etwa 8 Jahren publik gemacht. Auch in Thessaloniki fanden sich in Deutschland ausgebildete Grundschullehrerinnen im Kollegium des Goethe-Instituts, die ebenfalls institutsinterne Kinderkurse aufbauten und über BKD-Veranstaltungen ihr Konzept und ihre Materialien weitergaben.

Leitlinien für Schulen und Unterricht und proklamiert einen lernerzentrierten und medienunterstützten Ansatz. Als wichtiger Beitrag zur weiteren Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts wurde im März 2012 die Unterzeichnung einer Charta der Zusammenarbeit zwischen dem griechischen Erziehungsministerium und dem Goethe-Institut feierlich begangen.2 Leider fiel das Abkommen in eine Zeit, in der die wirtschaftlichen Schwierigkeiten des Landes und ein Regierungswechsel im Juni das politische und gesellschaftliche Leben beherrschten. Die Umsetzung der Charta in praktische Maßnahmen steht daher noch aus.

Fremdsprachen in der öffentlichen Schule Erst Mitte der 90er-Jahre wurde Deutsch als Fach in öffentlichen Schulen aufgenommen, und zwar als zweite Fremdsprache ab Klasse sieben, der ersten Gymnasialklasse. Das Goethe-Institut Athen war maßgeblich beteiligt an der Ausarbeitung des Curriculums. Da es in Griechenland kein Referendariat gibt und viele Absolventen mit rudimentären didaktischen Kenntnissen die Universität verlassen, sind Fortbildungen wichtig. Vermutlich liegt es an der Anschaulichkeit der Materialien und Methoden, dass sich Deutsch als zweite Fremdsprache rasch neben dem schon lange eingeführten Französisch behaupten konnte. Einen wesentlichen Beitrag leisteten auch die Deutschlehrerverbände, die darüber wachten, dass der gesetzlich vorgesehene Parallelunterricht der beiden zweiten Fremdsprachen tatsächlich angeboten wurde. Einen neuen Schub erhielt der schulische Fremdsprachenunterricht durch die Einführung der zweiten Fremdsprache an Grundschulen. Während Englisch schon in den 90er-Jahren an allen Grundschulen ab Klasse fünf unterrichtet wurde, kam eine zweite Fremdsprache im Jahr 2005 hinzu, zunächst als Pilotprogramm an ca. 220 Schulen. Es wurde so gut angenommen, dass im folgenden Schuljahr an den meisten größeren Grundschulen, d. h. an über 3.000 Schulen, Unterricht in einer zweiten Fremdsprache eingeführt wurde. Damit verbunden war die Vorverlegung des Starts der ersten Fremdsprache auf Klasse drei und die Wahl zwischen Deutsch und Französisch ab Klasse fünf (der sechsjährigen Grundschule). Allerdings wurde der Unterrichtsumfang gekürzt, und es entstand ein Materialbedarf, der noch besteht. Die neuen Regelungen, die sich auch auf den Sekundarbereich erstrecken, sind Teil einer umfangreicheren Schulreform, die 2010 unter dem Namen „Die neue Schule“ initiiert wurde. Das Konzept orientiert sich erklärtermaßen an europäischen

Innovation und Kreativität fördernde Wettbewerbe Zum Abschluss seien noch einige Wettbewerbe erwähnt, die die Deutschlernenden immer wieder zu besonderen Leistungen anspornen. Neben dem Europäischen Sprachensiegel sind es vor allem zwei landesweite Wettbewerbe für Deutsch: Seit über zehn Jahren schreibt das Goethe-Institut einen Kreativwettbewerb für Schülerinnen und Schüler aus, für den im Unterricht kleine deutsche Texte zu einem bestimmten Thema geschrieben und illustriert werden. Aus den prämierten Einsendungen wird in der Regel ein Wandkalender für das nächste Jahr hergestellt, oft aber auch weitere Materialien. Im Schuljahr 2011/2012 sollten die Lernenden eine Figur aus einem Grimm-Märchen schriftlich und gestalterisch in die heutige Zeit in ihrem Heimatland versetzen. Daraus entstand neben einer Plakatausstellung, die die Schulen anfordern können, ein Märchenheft, das in hoher Stückzahl gedruckt an Schulen verteilt wurde und im Internet heruntergeladen werden kann.3 Ein weiterer Anreiz ist der jährlich von der deutschen Botschaft ausgeschriebene Preis „Beste Deutschlehrerin/bester Deutschlehrer“. Von den Teilnehmenden werden die Dokumentation eines bestimmten Projekts verlangt sowie eine Beschreibung, wie dieses Projekt in den größeren Unterrichtskontext eingebettet ist. Im vergangenen Schuljahr war die Ausschreibung erstmals thematisch mit dem Kreativwettbewerb für Schüler verbunden.4

2 Für weitere Informationen s. www.goethe.de/ins/gr/lp/kul/dug/spr/de 9015132.htm. 3 Märchenheft zum Herunterladen: www.goethe.de/ins/gr/lp/lhr/wer/wet/ deindex.htm. 4 Einzelheiten s. www.griechenland.diplo.de/Vertretung/griechenland/de/ 06/Weshalb__Deutsch__lernen/Deutschlehrerpreis__2012.html.

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Pinnwand Sprech- und Grammatikspiele Grammatik mit Bewegung 30 Grammatikspiele zum besseren Lernen Von K. und M. Wittschier Mühlheim an der Ruhr, 2003 ISBN: 978-3-86072-768-3 Eine Loseblattsammlung für die Klassen 5–8 zu den wichtigsten grammatischen Fragestellungen (Satzarten, Wortarten, Satzglieder, Wortbildung, Rechtschreibung, Zeichensetzung etc.). Die Spielvorschläge sind so konzipiert, dass das Lernen in Verbindung mit Bewegungen passiert, eine ideale Übungsform für zwischendurch, die Abwechslung in den Unterricht bringt. Am Ende des Heftes befinden sich weitere Literaturtipps und eine Übersicht über das Gebärden-Alphabet – das Robert Metcalf in seinen Liedern nutzt. Wechselspiel Junior – Bilder & mehr Von Michael Dreke und Sofia Salgueiro Berlin, München, 2000 ISBN: 978-3-68-49973-9 Arbeitsbuch mit Kopiervorlagen für die Partnerarbeit. Es richtet sich an Kinder und Jugendliche im In- und Ausland. Material, das praktisch ohne Vorbereitung im Unterricht eingesetzt werden kann, abwechslungsreich ist und viele Möglichkeit bietet, ins Gespräch zu finden. Die 44 Übungsangebote bieten ein reiches Spektrum an Themen und grammatischen Strukturen, die dem ersten Fremdsprachenunterricht zugrunde liegen. 66 Grammatikspiele. Deutsch als Fremdsprache Hrsg.: Mario Rinvoluch, Paul Davis Stuttgart, 2011 ISBN: 978-3-12-768810-8 Eine Sammlung von Spielen und Aktivitäten, die als fester Bestandteil in den Unterricht aufgenommen werden sollten. Sie dienen der Einführung von Strukturen, aber auch der Feststellung von Lernerfolgen und der Wiederholung bestimmter Grammatikbereiche. Sie lehnen sich an traditionelle Gesellschaftsspiele an und üben ebenso eine Vielzahl an kognitiven und sozialen Kompetenzen, z. B. in Rollenspielen und Theatertechniken.

DaF/DaZ ab Klasse 7 Lernspaß mit Mogeln und Quartett Von Frank Westenfelder und Karin Volz-Mathhlouthi, Buxtehude, 2010. ISBN: 978-3-8344-5834-6 Die Kopiervorlagen lassen sich zu Quartettspielen basteln, die meistens zu drei bis fünf Spielern gespielt werden können. Auf den Karten sind einfache Bild- oder Textvorgaben, anhand derer sich auf einfache Weise grammatische Strukturen wie Konjugationsmuster, Wortschatz, Artikel, Präpositionen etc. üben lassen. Die Maus ist im Haus! Die Maus ist im Haus ist ein lustiges und abwechslungsreiches Kinderspiel. Spielerisch wird die Merkfähigkeit geschult, so wie beim Memoryspiel. Weiterhin wurden die Spielkarten sehr schön gestaltet und sprechen die Kinder direkt an. Auch kommt die Bewegung durch das Aufdecken der Katzenkarten nicht zur kurz. Eigentlich rundherum gelungen, und wenn nicht, machen Sie daraus ein Memoryspiel, geht auch. Ein sprachförderndes Gedächtnisspiel für 2–5 Kinder ab 5 Jahren. Nähere Informationen unter: www.anja-wrede.de Lernspielzwerge – Kartenspaß Bindlach, 2009 ISBN: 978-3-7855-6417-2 Hinter, unter, vor – Wo ist das Hasenohr? Kleines Quartett für das Erlernen und Üben von Präpositionen oder anderen grammatischen Strukturen Hans Hase & Monika in der Grundschule ISBN: 978-83-925003-4-6 Materialbox des Goethe-Instituts Polen Zusatzmaterial für den Deutschunterricht in den ersten drei Klassen der Grundschule Das Paket basiert auf 20 Lerneinheiten mit detaillierten Stundentafeln, durch die ein anschaulicher Lehrerleitfaden führt. Im Materialpaket finden sich als Begleitmaterial unter anderem die Handpuppe Hans Hase, großformatige bunte Themenplakate für jede Einheit, Spiele und Kärtchen sowie passend zu den einzelnen Einheiten Lieder auf CD. Informationen und Bestellung: E-Mail: Elzbieta.Jelen@krakau.goethe.org oder: Michael.Falz@warschau.goethe.org

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Pinnwand Mit Musik, Bewegungen und Gebärden Sprachen kennen lernen: Englisch oder Deutsch! Über Lieder lassen sich Kinder leicht zum Lernen motivieren, besonders, wenn man damit Rollenspiele machen und Bewegungen und Fingerspiele mit ihnen verbinden kann. So lassen sich ganz nebenbei Wortschatz und Strukturen einführen und festigen. Jede gesungene sprachliche Wendung wird mit einer Bewegung verknüpft, und so behalten die Kinder diese Wendung leicht im Kopf und können sie jederzeit abrufen. Spaß macht es auch, wenn das Ganze in mehreren Sprachen stattfindet und die Kinder über das Singen erfahren, dass sich zwei Sprachen unter Umständen ähneln und dass sie zwar unterschiedlich klingen, aber man doch ganz viel versteht. Englisch und Deutsch kann man obendrein noch mit Elementen aus der Gebärdensprache verbinden: Robert Metcalf liefert hier mit einer neuen CD ein schönes Beispiel für Lieder im Anfangsunterricht auf Englisch und auf Deutsch. Da oft Englisch die erste Fremdsprache in der Primarstufe ist, kann man diese Lieder zunächst auf Englisch singen und dann ganz leicht die deutsche Fassung dazulernen. Es handelt sich hierbei um zehn Lieder, je eins zu den Zahlen 1–10 auf Englisch und auf Deutsch. Die Zahlen stehen aber nicht so stark im Mittelpunkt, sondern für jede Zahl gibt es einen Kontext, den man über Bilder, kleine Szenen oder Erlebnisse herstellen kann.

Beim Lied für die Zahl Zwei geht es zum Beispiel um zwei Vögel auf einem Baum. Die Kinder können diese Szene nachvollziehen, indem sie sie durch Bewegungen spielerisch begleiten: ZWEI VÖGLEIN/TWO LITTLE BIRDS Die Kinder stehen wie Bäume, die ausgestreckten Arme sind die Äste und die Hände stellen die zwitschernden Vögel dar. Wenn diese wegfliegen – Hände fliegen hoch und verschwinden hinter den Rücken – ist der Baum „ganz allein“, bis die Hände wieder hervorkommen. Ebenfalls möglich ist ein Rollenspiel mit drei Kindern: Ein Kind spielt den Baum, an dessen Ästen die Vögel (zwei weitere Kinder) „sitzen“. Der Baum sieht ganz traurig aus, wenn die zwei Freunde wegfliegen, aber alle drei lächeln fröhlich, wenn die Vöglein „zurück fliegen“ und alle drei wieder vereint sind. Manche Wörter lassen sich mit „klassischen“ Handbewegungen und Fingerspiel nicht so leicht darstellen, deshalb nutzt Robert Metcalf in solchen Fällen die Gebärdensprache. Seine Erfahrung zeigt, dass Kinder offen für die teilweise ungewöhnlichen Bewegungen sind, sie merken gar nicht, dass sie in dem Moment dann gleichzeitig zwei Sprachen lernen (die Gebärdensprache und Deutsch bzw. Englisch)! Die Gebärden sind interessant – mal witzig, mal anmutig – und geben manchen Liedern eine ganz eigene Ästhetik. Zum Beispiel beim Lied „VIER KINDER/FOUR CHILDREN“, in dem es um die vier Jahreszeiten geht, kann man die Jahreszeiten mit Gebärden wunderbar darstellen (eine Beschreibung wäre hier zu ausufernd). Das Lied bietet sich aber ebenfalls für eine „konventionelle“ Darbietung an: Vier Kinder (oder vier Kindergruppen) verkleiden sich als Frühling, Sommer, Herbst und Winter und tanzen im Kreis. Das Lied zur Zahl Eins „EINE STIMME/ONE VOICE“ singt Metcalf mittlerweile nur mit Gebärden: Kopf (mit der flachen Hand seitlich auf die Stirn tippen) Herz (rechte Hand auf die linke Brust legen) Stimme (mit dem Zeigefinger auf den Kehlkopf tippen) Lied (mit beiden Zeigefingern dirigieren, von außen nach innen und zurück)

Frühes Deutsch 27/2012

Pinnwand Schade ist, dass die Gebärdensprache international nicht einheitlich ist, es gibt weltweit etwa 200 unterschiedliche Sprachen! Im deutschsprachigen Raum gibt es neben der Deutschen Gebärdensprache (DGS) noch eine Sprache für Österreich und eine für die Schweiz … Bei manchen Liedern kann man die Gebärdensprache mit „klassischen“ Mitmach-Bewegungen kombinieren, wie beim Lied „DREI BEINE/THREE LEGS“ (s. u.), das von einem Hund handelt, der nur drei Beine hat. Im ersten Teil (im

¾-Takt) wiegen sich die Kinder von einem Bein zum anderen im Rhythmus hin und her und deuten beim Wort „drei“ – mit zwei Fingern links und einem Finger rechts – den dreibeinigen Hund an. Beim Wort „Beine“ tippen die Finger auf den Oberschenkeln. Witzig ist es dann, wenn im zweiten Teil (im -Takt) die Kinder links und rechts im Takt stampfen und bei der Zahl Vier jetzt zwei Finger links und zwei Finger rechts hochhalten. Beim Wort „mein“ wird die flache Hand auf die Brust gelegt und der „Hund“ wird mit einer angewinkelten Hand (Daumen nach oben gestreckt) dargestellt.

DREI BEINE/THREE LEGS von Robert Metcalf Ich hab einen Hund mit drei Beinen, drei Beinen, drei Beinen. Mit zwei Ohren und einem Schwanz. Doch wie viele Beine? Drei!

I have a dog with three legs, Three legs, three legs, With two ears and one tail. But how many legs? Three!

Hunde haben meistens vier Beine, vier Beine, vier Beine. Hunde haben meistens vier Beine. Mein Hund hat nur drei. Das ist mir einerlei!

Dogs have mostly four legs, Four legs, four legs. Dogs have mostly four legs. My dog has just three. It’s all the same to me.

Gesprochen: Frag mich nicht, warum. Ich weiß nicht, warum. Vielleicht hat er einen Unfall gehabt. Vielleicht wurde er so geboren.

Spoken: Don’t ask me why. I don’t know why. Perhaps he had an accident. Perhaps he was born like that.

Hunde haben meistens vier Beine, vier Beine, vier Beine. Hunde haben meistens vier Beine, Mein Hund hat nur drei.

Dogs have mostly four legs, Four legs, four legs. Dogs have mostly four legs. My dog has just three.

Doch was ist schon dabei? Das ist mir einerlei!

It doesn’t bother me. It’s all the same to me.

Gesprochen: Na dann, komm!

Spoken: Okay, come on!

Frühes Deutsch 27/2012

Pinnwand PiccoLOG Diagnostik-Software zur Sprachstandsmessung für Kinder von 4–6 Jahren Mit der Screening-Software PiccoLOG™ soll der Sprach- und somit auch der Bildungsstand von Kindern erhoben werden, und zwar allein durch die Erzieher und Erzieherinnen. Das Programm wird in 16 verschiedenen Sprachen angeboten (Deutsch, Französisch, Italienisch, Spanisch, Englisch, Portugiesisch, Brasilianisch, Bosnisch, Serbisch, Albanisch, Türkisch, Kurdisch, Polnisch, Griechisch, Russisch und Tamilisch) und ermöglicht es, „eine valide Aussage über die Teilleistungen im Einzelnen und den Sprachentwicklungsstand eines Kindes“ zu machen.

Walter Dickerhoff, Logopäde aus Duis burg, arbeitet mit LOGwords, hier mit einem türkischen Kind.

Die Kinder bearbeiten verschiedene Subtests, deren Ergebnisse anschließend ausgedruckt oder im PDF-Format auf dem Computer gespeichert werden können. Folgende Bereiche („Subtests“) stehen derzeit zur Verfügung: 1. Instruktionsverständnis 2. Wortschatz passiv 3. Speicher auditiv (Speicherung & Sequenzierung) 4. Semantische Felder 5. Nachsprechen 6. Sprachverständnis (auf Satzebene, in 16 Sprachen) 7. Pluralbildung 8. Wortschatz aktiv & Aussprache (in Deutsch) 9. Visuelle Differenzierung

Zu Beginn üben die Kinder spielerisch den Umgang mit der Computer-Maus. Darüber hinaus kann das Programm ebenfalls über einen berührungsempfindlichen Bildschirm (Touchscreen) bedient werden. So kann jede Aufgabe direkt mit dem Finger bzw. mit der Hand bearbeitet werden. Beispiele: Im Subtest „Instruktionsverständnis“ wird dem Kind jeweils ein Satz als Hörbeispiel angeboten, den es auf dem dargebotenen Bild (eine parkähnliche Szene mit Haus, Bäumen, Teich, Bank etc.) zuordnen soll, so z. B.: „Gib den Blumen Wasser.“ Nun darf das Kind mithilfe der Maus oder per Finger die Gießkanne (rechts im Bild) zu den Blumen beim Haus (links im Bild) ziehen. Als Bestätigung der Handlung erscheint eine Person, die den Blumen Wasser gibt, welche sogleich zu blühen beginnen. Insgesamt werden sieben Anweisungen abgefragt. Nach Abschluss dieses Testteils folgt der Subtest „Wortschatz passiv“: Dieser Untertest kann in Deutsch oder 15 weiteren Sprachen (Fremdsprachen) durchgeführt werden. Dabei gilt es, maximal 15 Wörter in der Muttersprache des Kindes abzufragen. Dies erfolgt durch Klicken auf das passende Bild (bewegte 3-D-Grafiken) aus einer Auswahl von drei Bildern. Die jeweiligen Bilder bestehen aus dem Ziel-Item, einer semantisch nahen und einer semantisch fernen Grafik, die optisch ansprechend und kindgerecht präsentiert werden. So arbeiten sich die Kinder durch die neun verschiedenen Subtests. Zuletzt folgt schließlich die Erfassung der „visuellen Differenzierung“. Hier soll das Kind ein gegebenes Bild einer Auswahl von drei Bildern korrekt zuordnen. Das ganze Programm kann in 15–20 Minuten durchgeführt werden. Es soll sowohl bei deutschsprachigen als auch bei fremdsprachigen Kindern (DaZ-Lerner/-innen) schnell eine Aussage darüber erlauben, ob die Leistungen des Kindes altersgemäß sind oder therapeutische Schritte sinnvoll sind. Nähere Informationen: www.log-media.com

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Frühes Deutsch Die Zeitschrift hieß bis 2003 PrimaR, seit 2004 heißt sie Frühes Deutsch. Sie befasst sich mit dem fremdsprachlichen Deutschunterricht an Vor- und Grundschulen. Sie besteht in der Regel aus einem großen Block mit Unterrichtsbeschreibungen zu einem Thema und aus einem Theo rieteil, in dem diese Praxis reflektiert wird. Dazu gesellen sich die gängigen Rubriken einer Fachzeitschrift.

Die nächste Ausgabe von Frühes Deutsch (Nr. 28) erscheint im April 2013 zum Thema:

Neue Wege für Deutsch – lebendige Schule

Erschienene Hefte Die Heftthemen der Zeitschrift PrimaR können über folgenden Link eingesehen werden: www.goethe.de/fruehes-deutsch Frühes Deutsch Heft Heft Heft Heft

12|07 Von Blogs, Podcasts, Cliparts … 13|08 Kuhle Kunst für Kinder 14|08 Mit mehr Sprachen punkten 15|08 Feuer, Wasser, Erde, Luft – Projekte zur Förderung eines nachhaltigen Umgangs mit unserer Umwelt Heft 16|09 Höher, weiter, schlauer – dynamisch Deutsch lernen Heft 17|09 Von A wie Ananas bis Z wie Zitrone – der spannende Weg in die Welt des Schreibens und Lesens Heft 18|09 Kinder haben echte Rechte – zu Hause und in der Schule Heft 19|10 Projektimpulse – eine bunte Mischung von Ideen für den Unterricht Heft 20|10 Feste feiern, wie sie fallen – alle machen gerne mit Heft 21|10 Jeder kriegt eine Chance – praktische Beispiele für einen differenzierten Unterricht Heft 22|11 Die Welt ins Klassenzimmer holen – authentische Materialien im frühen Fremdsprachenunterricht Heft 23|11 Lust auf Lernen – SprachSpielMix aus dem Kinderalltag Heft 24|11 Von Zwergen, Elfen und Märchenprinzen – Fantastisches im Grimmjahr Heft 25|12 Sprache clever lernen – Mindmaps, Eselsbrücken und mehr Heft 26|12 Deutsch macht überall Spaß – außerschulische Lernorte Heft 27|12 Grammatik als Erlebnis – kindgerechter Umgang mit Strukturen Weitere Infos: www.goethe.de/fruehes-deutsch

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Hinweis: Auch wir wollen uns am Umweltschutz beteiligen. Daher wird die Zeitschrift Frühes Deutsch auf FSC-Papier gedruckt, das aus nachhaltiger Waldnutzung stammt und die Ressourcen schont.

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Impressum

Frühes Deutsch Zeitschrift für Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts (GI), München Dachauer Straße 122 D-80637 München www.goethe.de/fruehes-deutsch Koordination/Redaktion: Beate Widlok (GI) E-Mail: widlok@goethe.de Telefon: 0 89/1 59 21-2 91 Schriftleitung dieses Heftes Beate Widlok Gastbeirat Rafael Deschka, Goethe-Institut München Redaktioneller Beirat Beate Widlok, Goethe-Institut München Prof. Angelika Kubanek, Technische Universität Braunschweig Dr. Edit Morvai, Goethe-Institut Budapest Ernst Endt, Lehrbeauftragter an der Universität Eichstätt Beate Müller-Karpe, Lehrerin an der Friedrich-August-Genth-Schule in Wächtersbach Holger Wendlandt, Lehrer für Mathematik und Physik an der Käthe-Kollwitz-Schule in Kiel Erscheinungsweise und Bezugsbedingungen Frühes Deutsch erscheint dreimal im Jahr: April/August/Dezember. Ein Einzelheft kostet 11,90 € (zzgl. Porto). Ein Jahresabonnement kostet bei 1 Ex. 31,00 €, bei 2–5 Ex. 29,00 €, bei 6–10 Ex. 28,00 €, bei 11–49 Ex. 27,00 € und ab 50 Ex. 26,50 € (jeweils zzgl. Porto). Das Studierendenabo kostet 27,00 € (zzgl. Porto). Wir können Ihnen auch PayPal als Zahlungsmöglichkeit anbieten. Das Bezahlsystem ermöglicht unabhängig von Land und Währung Zahlungssendungen auf internationaler Ebene (weitere Informationen unter paypal.com). Die Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Die als Arbeitsblätter bezeichneten Seiten dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Abbestellungen nur schriftlich bis zum 15. November des Jahres. © 2012 W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG Verlag W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG Auf dem Esch 4 · 33619 Bielefeld Postfach 100633 · 33506 Bielefeld Telefon: 05 21/9 11 01-12 Telefax: 05 21/9 11 01-19 E-Mail: service@wbv.de Internet: wbv.de Geschäftsführer: W. Arndt Bertelsmann Layout und Satz Christiane Zay · Potsdam Anzeigen sales friendly Bettina Roos · Telefon: 02 28/9 78 98-10 E-Mail: roos@sales-friendly.de ISBN 978-3-7639-4981-6 DOI: 10.3278/FRD1203W ISSN 1866-3451 Bestell-Nr. frde2712 wbv-journals.de/fruehes-deutsch

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Höher, weiter, schlauer Von A wie Ananas bis Z wie Zitrone Kinder haben echte Rechte Projektimpulse Feste feiern, wie sie fallen Jeder kriegt eine Chance Die Welt ins Klassenzimmer holen Lust auf Lernen

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Heft 24/11 Von Zwergen, Elfen und Märchenprinzen Heft 25/12 Deutsch macht überall Spaß – Mindmaps, Eselsbrücken und mehr

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Heft 26/12 Deutsch macht überall Spaß – außerschulische Lernorte

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Heft 27/12 Grammatik als Erlebnis – 11,90 e kindgerechter Umgang mit Strukturen

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