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DISEÑO CURRICULAR ASPECTOS GENERALES
1.
CONISIDERACIONES PREVIAS Como se puede ver en las imágenes previas el mundo está en constante cambio, pero cabe plantearse las siguientes interrogantes: ¿Cómo ha cambiado el mundo? ¿Qué demanda de las nuevas generaciones? ¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitamos las personas para poder DESENVOLVERNOS con garantías en la sociedad en que nos ha tocado vivir? ¿Qué hemos de intentar que los estudiantes aprendan en las II.EE.s., y en consecuencia, qué hemos de tratar de enseñarles? ¿Cuáles son los aprendizajes que todo estudiante debería alcanzar en el transcurso de la educación básica? ¿Qué aprendizajes son responsabilidad de las II.EE.s. y cuáles comparte con otros escenarios y agentes educativos? ¿Qué relación tiene los sistemas productivos (economía) con el proceso educativo?
1.1. ECONOMÍA Y EDUCACIÓN La política de fragmentación de los procesos de producción A inicios del siglo anterior se produjo una revolución en los sistemas de producción que posibilitaron la aparición de grandes capitalistas. Una de esas estrategias fue la abaratar la mano de obra a la par que se “expropian” los conocimientos que, fueron acumulados por los trabajadores. Se INICIA la descomposición de los procesos de producción en operaciones elementales, muy sencillas y automáticas. Esta “filosofía” organizativa acentuó la división social y técnica del trabajo y separó más el trabajo manual del intelectual. Unas personas pasan a ser las que deciden y otras las que obedecen. F.W. TAYLOR dijo: “...es también evidente que, […]se necesita un tipo de hombre para estudiar y planificar un trabajo y otro completamente distinto para ejecutarlo” (Taylor; 1970:53). La aparición de las cadenas de montaje de la mano de H. FORD, contribuyó más a la descualificación a favor de la mecanización homogenizadora. El empleo de cadenas de montaje presupone desmenuzar las operaciones defabricación, de tal manera que l@s obrer@s no necesiten apenas moverse de su sitio. Esto permitió reducir los tiempos de producción y la disminución de gastos.
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2 H. FORD dijo: “…hasta el individuo más estúpido puede en dos días aprender a ejecutarlas”(cit. Por C. NEFEA; 1990:338). Esta estrategia acentúa la división social y técnica del trabajo; sólo unas pocas personas, muy especializadas, llegan claramente a comprender todos los pasos por los que atraviesa la producción de cualquier mercancía y los porqués. Una sofisticación de las tecnologías promovió que las máquinas se hicieran cargo de los trabajos más especializados. El ser humano pierde progresivamente su autonomía e independencia para someterse a los imperativos de la máquina. Los conocimientos y destrezas del colectivo trabajador son expropiados por las máquinas yendo en contra de los derechos de éste en la toma de decisiones y en la democratización de los procesos de producción. Las tareas que en el pasado precisaban de cierta especialización profesional, se subdividieron en varias tareas simples que cualquier persona sin formación pueda realizar(con salarios mas bajos). Tras 12 años de implantada la cadena de montaje Ford informó: El 43% de sus 7 782 puestos de trabajo exigían un solo día de aprendizaje. El 36% un período de entre un día y una semana. El 6% de una a dos semanas. Solo el 15% requería de un período más largo de aprendizaje. La filosofía Taylorista y Fordista vienen a reforzar sistemas piramidales del trabajo, de la toma de decisiones y de la iniciativa humana. La fragmentación de las actividades de producción las convertía en incomprensibles; a los trabajadores sólo se les ofrecía un salario bajo para desarrollar su trabajo; se le negaba la responsabilidad de intervenir en cuestiones tan importantes y tan humanas como: qué producir, por qué, para qué, cómo, cuando, etc.
La Fragmentación de la cultura escolar Este proceso de descualificación y de atomización de tareas que tenía lugar en el ámbito de la producción y de la distribución, se produce también en el interior de los sistemas educativos. La Taylorizacion del ámbito educativo contribuye a que ni el profesorado ni estudiantes puedan participar en los procesos de reflexión crítica sobre la realidad. El análisis del currículo pone de relieve que en las aulas se promovía el aprendizaje de la obediencia y sumisión a la autoridad. Ah! y la custodia de las nuevas generaciones. En un contexto despersonalizante, se preparaba a las nuevas generaciones para incorporarse y asumir las reglas de juego de un modelo de sociedad, de producción y de relaciones laborales en el que se pretendía que las mayorías no puedan intervenir en la toma de decisiones ni desarrollar la reflexión crítica. Dewey, arremete contra unos centros que obligaban a trabajar a los estudiantes con una excesiva compartimentación de la cultura en asignaturas, temas y lecciones. Los estudiantes tuvieron que ACUMULAR información sobre cargada e inconexa, solo aceptados sobre la base de la repetición o de la autoridad. Los contenidos culturales del currículo venían descontextualizados y alejados de la vida cotidiana de los niñ@s. Las asignaturas escolares se trabajaban aisladas unas de otras por lo que no se facilitaba la construcción y comprensión de nexos vertebradores y mucho menos su aplicación a la realidad. La fragmentación de los contenidos culturales y de las tareas impedía que comprender el significado de los procesos de enseñanza - aprendizaje y mucho menos de su utilidad concreta. En las II.EE.s. se producía lo mismo que en el mundo productivo. Sólo unas pocas personas elaboraban las políticas educativas, textos, etc., el resto, es decir, el profesorado y sus estudiantes, se limitaban a aplicarlos y usarlos. Los contenidos culturales presentados a través de los profesores o textos, eran sólo enunciados algo abstractos que había que memorizar, pero sin posibilidad de reflexión ni de contrastación. Los profesores se preocupaban más de hacerse obedecer, de seguir el ritmo de las tareas, de favorecer el memorismo de datos, promoviendo estrategias de memorización y rememoración aunque carezcan de significado. Lo menos importante eran los procesos de reconstrucción cultural que debía tener lugar en las aulas. Lo que importaba más eran las notas escolares al igual que a los obreros los salarios.
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3 Las nuevas necesidades de las economías de producción flexible El desarrollo de las tecnologías de comunicación, y el proceso de globalización de las economías, las transformación de la reglas de competitividad, obliga a revisar y modificar los procesos de producción y comercialización. El Fordismo y Taylorismo comienzan a dar signos de agotamiento al no acomodarse con facilidad a los nuevos mercados. Los sistemas de producción actuales demandan: incremento de la productividad, reducción de los costos laborales y de producción, la mejora de la calidad y la flexibilización de la producción; por consiguiente, se hace NECESARIO recurrir OTRAS FORMAS DE GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO. Las empresas se ven obligadas a brindar mayor participación a sus trabajadores en la concepción, programación y evaluación de los resultados de sus propias tareas. Surge el impulso de programas de formación permanente y reconversión laboral. Se otorga más importancia al trabajo en equipo, frente al trabajo individual.
Taichi OHNO, ingeniero jefe de Toyota, revoluciona los modelos actuales de gestión y producción bajo los siguientes principios: La eliminación de recursos redundantes. Solo se conservan funciones, equipos materia prima y personal estrictamente requeridos. Para hacer posible estas reducciones se desarrolla la estrategia de “JUST IN TIME”. El objetivo es la “Calidad Total” , cero defectos, bajando costos adicionales. La estrategias para lograrlo fueron: el control estadístico de los procesos, y en especial, los grupos o círculos de calidad – para rescatar la experiencia y conocimientos del colectivo y comprometerlos con los intereses de la empresa -. Implicar al colectivo trabajador en la toma de decisiones relativas a la producción ya que las fluctuaciones del mercado son muy grandes. La polivalencia y plurifuncionalidad de la mano de obra es una de las condiciones básicas para facilitar las innovaciones en la organización de las empresas y asegurar la rentabilidad y productividad. Según Taichi OHNO: “El sistema Toyota tuvo origen en la necesidad particular que en se encontró Japón de producir pequeñas cantidades de muchos modelos de productos(…)”. ESTE SISTEMA ES FUNDAMENTALMENTE DIVERSIFICADO Y DE SERVICIOS PERSONALIZADOS. En este sistema las comunicaciones y el flujo de información son vitales, de tal forma que la FLEXIBILIDAD sean asumidas con naturalidad. La informatización permite reducir el exceso de burocracia vertical favoreciendo la horizontalidad, pero sobre todo, el aprovechamiento del saber y experiencia de los trabajadores. La flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores posibilita que una misma persona sea responsable del manejo y control de varias máquinas y no sólo de una. Disminuye la probabilidad de quedar desempleado. Influencia de los modelos empresariales en la educación En los ´70, las metáforas y comparaciones de la escuela con las fábricas eran frecuentes, sobre todo entre quienes se situaban en modelos positivistas y tecnológicos de organización y administración escolar. Surgen en educación términos como: directivos, taxonomía de objetivos, etc., Durante el siglo pasado fue evidente que los sistemas educativos nos acostumbraron a permanecer indiferentes ante los cambios en los sistemas de producción y gestión empresariales. Para comprender las reformas e innovaciones educativas es necesario tener en consideración lo siguiente: “Tanto las políticas de reforma educativa desde la administración como las modas pedagógicas están atravesadas por discursos, ideales e intereses generados y compartidos por otras esferas de la vida económica y social. Cada sistema de producción y comercialización requiere de personas con unas determinadas capacidades, conocimientos, habilidades y valores; algo en lo que los sistemas educativos tienen mucho que decir.
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4 Los nuevos modos de producción, la innovación y las necesidades de los consumidores, la competitividad y la mejora de la calidad que ponen en funcionamiento las empresas, EXIGEN de las II.EE.s. compromisos para formar personas con conocimientos, destrezas, procedimientos y valores acordes con esta nueva filosofía económica. En este contexto EL ESTADO, se ve en la obligación de formular un sistema educativo que prepare a la nueva fuerza productiva para acomodarse a estas nuevas filosofías de producción y las consiguientes transformaciones en los puestos de trabajo. Con esta panorámica, recién cobran sentido términos como: “Descentralización, autonomía de II.EEs., PEI. PCIE, trabajo en equipo, medición de logros, círculos de calidad, etc., tienen su correspondencia con la descentralización de las grandes corporaciones industriales, que responden a la necesidad de responder a las demandas de un mercado variable. Es necesario resaltar que, esta introducción de la flexibilidad curricular, autonomía de II.EEs. Demandan mayor formación y actualización del profesorado, pero sobre todo la innovación permanente de los mismos. A este contexto habría que sumarle una variable más: LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. Sociedad y Currículo Si entendemos por currículo: “la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores” Román (1994:18). Estaremos de acuerdo en que EL CURRÍCULO es una construcción social que permite seleccionar y organizar determinados saberes culturales que deberán ser mediados con los estudiantes. Los cambios socio-económicos se reflejan en los cambios curriculares a los que se suman otras variables. En todo caso, lo que se cuestiona son: las intenciones educativas, cómo se definen, cómo se formulan, cómo se priorizan, cómo se consiguen, cómo se comprueba si se han alcanzado o no, etc. En todo caso el currículo deberá responder a las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las culturas de las que tienen que formar parte los estudiantes al término de su educación básica para no quedar al margen de la sociedad de hoy y mañana? ¿ y para poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio? ¿y para tener un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado? ¿ y para poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito? ¿ en qué grado y en qué nivel de conocimiento y dominio de las herramientas simbólicas, las prácticas socioculturales y los saberes correspondientes deben poder llegar a formar parte de estas culturas? ¿qué aprendizajes, definidos en términos de capacidades/valores y saberes asociados a ellos, son necesarios para alcanzar el nivel de conocimiento y dominio pretendido en cada caso? 1.2. CURRICULO 1.2.1. FUENTES DEL CURRICULO Las fuentes curriculares nos permiten ver y analizar integralmente el curriculum escolar, es así cómo podemos realizar un análisis de manera macro, es decir del DCN, y de manera micro, las instituciones escolares que imparten educación. El establecer el estado del arte de cada una de ellas nos permite obtener un diagnóstico específico, el cual nos entregará pistas para realizar una intervención. “ Los elementos que confluyen en los procesos de diseño curricular en su carácter de fuentes son a lo menos cinco,
Fuente Filosófica, Fuente Sociocultural, Fuente Epistemológica, Fuente Psicológica, y Fuente Pedagógica.
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5 La Fuente Filosófica entrega la justificación de los fines y principios que orientan la acción escolar intencionada. De ella emanan criterios de inclusión/exclusión en el proceso de selección de contenidos culturales, valores, destrezas. Aquí se ubica la dimensión axiológica. La Fuente Sociocultural es la zona de contacto entre la escolaridad y el entorno. Un curriculum puede ser permeable al entorno de manera pasiva o crítica. Debe explorar y comprender el contexto histórico en el que está situado, las culturas que lo habilitan; debe ser capaz de dar respuesta y también de anticipar mundos posibles. Hay que tener presente también cómo se conjugan los planos macro y micro sociales en la escolaridad: cómo la estructura social se expresa en las interacciones cotidianas el interior de la institución escolar, y los impactos que estos fenómenos provocan. En este plano una consideración especial hay que hacer respecto del papel del lenguaje en la escolaridad; en efecto, el lenguaje es el instrumento no solo de comunicación, sino también de aprendizaje y la adquisición del mismo está mediado por condicionantes estructurales. De esta forma, la adquisición de un capital cultural expresado en un bagaje simbólico, abstracto, aprendido durante los procesos de socialización primaria, puede habilitar para una escolaridad orientada a los logros, o a una orientada al fracaso, producto de un déficit cultural (no intelectual) consecuencia de una pobre experiencia de interacción con los bienes simbólicos. Esta fuente permite mediar los procesos de transmisión cultural posibilitando la construcción de metodologías que buscan el logro de aprendizajes significativos por parte de los alumnos. La Fuente Epistemológica tiene que ver con la construcción lógica del conocimiento y con el desarrollo de las disciplinas del saber. El curriculum escolar pide prestados fragmentos de las disciplinas, para luego poner en sintonía al alumno con ellas mediante una didáctica específica. En la actualidad esta fuente es recontextualizada, disgregada analíticamente por medio de los libros de textos, que traducen determinadas visiones del conjunto del saber acumulado en cada rama del saber. Esto reduce objetivamente las posibilidades de experiencias de aprendizaje significativas de los alumnos. Esta mediación aleja muchas veces a los alumnos del contacto directo con las fuentes primarias. Se escucha de Montesquieu, pero no se lee una página original de su pensamiento, y así ocurre también en las otras disciplinas. Esta situación se puede revertir en la medida que el profesor adquiera un rol profesional más que un rol técnico, posibilitando a los alumnos una interacción significativa con los textos primarios, creando para ello los andamiajes necesarios para tal evento. Fuente Psicológica: tiene que ver con los mecanismos de traducción del formalismo lógico de las disciplinas del saber a la comprensión sicológica de los alumnos. Durante mucho tiempo no se consideró este aspecto en la enseñanza y transmisión del saber no tenía impacto de aprendizajes significativos en los alumnos. La inclusión de esta fuente en el diseño curricular puede orientar los procesos de aprendizaje hacia una memorización que se expresa en conductas observables y medibles (conductismo) o hacia una memorización comprensiva (cognitivismo). Fuente Pedagógica: se refiere al conocimiento que el profesor tiene de la realidad del aula. Todos los procesos interactivos de la escolaridad formal son interpretados por el profesor y la lectura que realiza de los mismos condiciona los avances o retrocesos de su acción educativa. En este punto, los avances logrados por la etnografía escolar han permitido reconstruir con fines de estudio de atmósfera que rodea la vida escolar, y los profundos impactos, de larga duración que ésta produce en los alumnos. Este conocimiento, administrado por el profesor, debería ser tomado en cuenta en los procesos de diseño curricular, pues refleja una comprensión vivencial de la relación teórico- práctica y las mutuas influencias de que son objeto.
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1.2.2.
EVOLUCION DEL PENSAMIENTO CURRICULAR Stenhouse
Robert Gagné
Ralph Tyler El currículum son todas las experiencias de aprendizaje planeadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas educacionales
1918
Bobbit Experiencias de entrenamiento conscientemente dirigidas que las escuelas emplean para completar y perfeccionar ese desarrollo.
1949
1962
Define el término como una secuencia de unidades de contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado como un acto simple, siempre que las capacidades descritas por las unidades específicas precedentes (en la secuencia) hayan sido ya dominadas por el alumno.
Hilda Taba Planteó que todos los currículum están compuestos de ciertos elementos. Metas y de objetivos específicos; Selección y organización del contenido; Patrones de aprendizaje y enseñanza, Programa de evaluación de los resultados
1967
1970
El currículum es un proyecto global, integrado y flexible que muestra una alta susceptibilidad, para ser traducido en la práctica concreta instruccional. En ese sentido deberá portar bases y principios generales para todos los procesos considerados (planificación, evaluación y justificación del proyecto educativo), los cuales podrán ser retomados por las instituciones y los docentes como un marco orientador para la práctica escolar, como un proceso de solución de problemas.
Glatthorn El currículum es el plan hecho para guiar el aprendizaje en las escuelas, usualmente representado en documentos de diversos niveles de generalidad, y la actualización de esos planes en la clase, según lo experimentan los alumnos y lo recogen los observadores. Son aquellas experiencias que ocurren en un ambiente de aprendizaje que también influye en lo que se aprende.
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Arnaz Es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan. Se compone de cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluación.
1978
1981
Glazman y de Ibarrola 1975 Se refirieron al currículum como plan de estudios. Como un proceso dinámico de adaptación al cambio social, en general, y al sistema educativo en particular.
1991
Alicia de Alba El currículum es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, etc.) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, propuesta que está conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currículum.
7 El currículo; breve revisión La conceptualización del término “Currículo” o “currículo” es compleja y diversa. Ha ido adquiriendo distintos significados en diferentes encuadres teóricos, con acuerdo a qué se entiende por “educación”. Acerca del currículum podemos encontrar lo siguiente: Julián De Zubiria (1994:17) dice: “Un currículo es, pues, la caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didácticos y la evaluación. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada con las demás”.
PREGUNTAS DEL CURRICULO
ELEMENTOS DEL CURRICULO
¿Para qué enseñar?
Propósitos educativos
¿Qué enseñar?
Contenidos
¿Cuándo enseñarlo?
Secuenciación
¿Cómo enseñarlo?
Metodología
¿Con qué enseñarlo?
Recursos Didácticos
¿Se cumplió o se está cumpliendo?
Evaluación
Por otro lado, Martiniano Román(1994:18) dice: currículo es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores. Esta “cultura” tiene como elementos fundamentales las capacidades, destrezas, valores y actitudes, contenidos y métodos / procedimientos. Por lo tanto un diseño curricular precisa la selección de los elementos del currículum así como una planificación adecuada de lo mismos para llevarlos al aula (figura 1).
Desde el punto de vista del paradigma socio cognitivo podemos afirmar que es una: Fig. 1.
Construcción social que permite seleccionar y organizar determinados saberes culturales para reproducirlos a
Podemos decir finalmente que el profesor, se constituye así en un mediador de la cultura Cabe Preguntarse: ¿Qué es una capacidad? ¿Qué son los valores y actitudes? ¿Qué entendemos por contenidos y métodos / procedimientos?, el mismo Martiniano (2003) responde:
través de un conjunto de experiencias intencionadas de aprendizaje. El currículo es el conjunto de experiencias de aprendizajes previstos que nos llevan al desarrollo de capacidades básicas que deben ser aplicadas a nuevas situaciones.
Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo Por otro lado el Ministerio dice que: Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.
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8 Destreza: Habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Actitud: Predisposición estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Un conjunto de actitudes constituye un valor. Valor: Se estructura y se desarrolla por medio de actitudes. Una constelación de actitudes asociadas entre sí constituye un valor. El componente fundamental de un valor es afectivo. Contenido: Es una forma de saber. Existen dos tipos fundamentales de contenidos: saber sobre conceptos (contenidos conceptuales) y saber sobre hechos (contenidos factuales) Método / procedimiento: Es una forma de hacer. Inteligencia afectiva: Consta de las capacidades y los valores de un aprendiz. Cultura institucional: Indica las capacidades y valores, contenidos y métodos / procedimientos que utiliza o ha utilizado una organización o institución determinada.
2.
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
El DCN vigente fue aprobado por RM 0440-2008-ED del 15 del mismo año. De este documento normativo diremos lo siguiente:
La Ley General de Educación N° 28044, señala la necesidad de currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades. El Currículo Nacional, es el producto de la articulación y reajuste de los currículos vigentes al 2005 en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria señala los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021” que las instituciones educativas a nivel nacional deben garantizar en resultados concretos a la sociedad.
El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes áreas curriculares, según contextos sociolingüísticos.
El DCN fomenta el conocimiento y respeto de las diversas culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras particularidades. Prof. Wilfredo PALOMINO NOA
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El presente Diseño Curricular Nacional presenta los niveles educativos de manera articulada, según lo establece la Ley General de Educación para la Educación Básica Regular. En este sentido, hay un enfoque de proceso que comienza en el I Ciclo del nivel Inicial y concluye en el VII Ciclo correspondiente al nivel Secundaria.
El DCN presenta tres partes: La primera parte contiene los fines, objetivos y organización de la Educación Básica Regular, así como el enfoque educativo, los fundamentos y los propósitos de la Educación Básica Regular al 2021.
La segunda parte presenta las áreas curriculares, los lineamientos de diversificación curricular y la evaluación de los aprendizajes, el plan de estudios y las horas de libre disponibilidad.
La tercera parte comprende los programas curriculares por nivel educativo: Educación Inicial, Primaria y Secundaria. La sección correspondiente a cada nivel se inicia con la presentación de algunas características de los estudiantes con relación a sus etapas de desarrollo y continúa con la presentación de las áreas curriculares y algunas orientaciones metodológicas, de programación y evaluación por nivel.
ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR FINES DE LA EDUCACIÓN PERUANA Según Ley General Educación (Art. 9°)
de
a) “Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento”.
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b) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado”.
10 Recuerda que:
NIVELES Son períodos graduales articulados del proceso educativo:
NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL La Educación Inicial atiende a niños menores de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad; contribuye al desarrollo integral de los niños, teniendo en cuenta su crecimiento físico, afectivo y cognitivo. El Estado asume sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión.
NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a los niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, cultural, vocacional y artístico; el pensamiento lógico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social.
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NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los estudiantes mediante una formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes. Consolida la formación para el mundo del trabajo, que es parte de la formación básica de todos los estudiantes. El último ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnicoproductiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.
La Educación Básica Regular está organizada en ciclos, El artículo 28° de la Ley General de Educación, Nº 28044, establece que el sistema educativo se organiza en ciclos, es decir, procesos educativos que se desarrollan en función de logros de aprendizaje.
¡ACTIVIDAD! Haga un resumen de las características de los estudiantes en cada ciclo: FUNDAMENTOS DEL DCN
“El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fi n de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial”. Ley General de Educación Artículo 33º. Currículo de la Educación Básica.
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12 Constituye un documento normativo y de orientación para todo el país. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educación Básica Regular debe desarrollar. La educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educación (Ley General de Educación, Art. 8°)
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13 PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS
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14 PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR AL 2021 El mundo moderno y la globalización, los avances de la ciencia y la tecnología, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralización que vive el país, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad; aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las desigualdades, la exclusión, las prácticas rutinarias y mecánicas que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado de los docentes, la formación de personas conscientes de sus derechos y deberes, la vinculación de la educación con el desarrollo de la localidad o regiones. En concordancia con lo señalado y con los fi nes generales de la educación, se establecen los “Propósitos de la Educación Básica Regular al 2021”, que traducen las intenciones pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fi n de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea a la Educación Básica Regular y que todo estudiante debe lograr.
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LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES Necesitamos una educación que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los Fines de la Educación Peruana: El desarrollo personal, la identidad, la ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. Así mismo, una educación que contribuya a formar una sociedad democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educación Básica se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las diferentes áreas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA E.B.R.
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16 LOGROS EDUCATIVOS POR NIVELES
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17 ÁREAS DEL DCN La articulación entre las áreas significa que los aprendizajes desarrollados deben favorecer la formación integral, es por ello que han de asegurar coherencia pedagógica y curricular, graduación y secuencia, integralidad y continuidad. La articulación organiza la adquisición de competencias básicas que aseguren otras cada vez más complejas, favoreciendo el desarrollo integral y continuo. Las áreas deben considerar la diversidad del país y de los estudiantes, de manera tal que el docente logre programar considerando que hay capacidades, conocimientos y actitudes que se pueden ir desarrollando paulatina e independientemente del área misma. No hay que confundir área con curso. La existencia de otras áreas que contribuyen a la formación del estudiante desde una mirada integradora, considerando que el área curricular permite articular conocimientos originados en ciencias, disciplinas y saberes diversos, orientados a lograr un aprendizaje integral por parte del estudiante. Las áreas son organizadores del currículo, que se deben desarrollar considerando las características particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua; en suma, la diversidad del ser humano, más aun en un país pluricultural y multilingüe como el nuestro. LOS VALORES EN EL D.C.N.
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18 DIVERSIFICACIร N CURRICULAR INSTANCIAS:
A NIVEL REGIONAL
A NIVEL LOCAL
ยกEste es un proceso de diรกlogo activo, en el que debe participar toda la comunidad educativa!
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19 PLAN DE ESTUDIOS DE LA E.B.R.
La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida escolar, para ello se asegura que las distintas áreas respondan a las características de los niños, adolescentes y jóvenes.
HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD
Se puede incrementar horas a las Áreas Curriculares según las necesidades de los estudiantes, priorizando las áreas de COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO.
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20 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES En la práctica diaria debemos utilizar varias estrategias que nos permitan dar seguimiento a los avances y dificultades de los estudiantes, hay que formular criterios e indicadores claros en función de las competencias que hayamos previsto desarrollar a lo largo del año, de modo que de manera efectiva evaluemos y no nos quedemos en una simple medición poco fiel a los verdaderos logros de los estudiantes.
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21 TUTORÍA Y ORIENTACIÓN ESCOLAR
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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA COLL S. César. (2006). ROMAN PÉREZ, Martiniano (1994) ROMAN PÉREZ, Martiniano 2004) ROMAN PÉREZ, Martiniano (2007) TORRES, Jurjo. (1994) CASTRO RUBILAR, Nancy. Et. Al. (2004) COLL S. César. (1991). DE ZUBIRIA SAMPER, Julián (1994) POSNER, George (1998)
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Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el 15/02/11: en: http://redie.uabc.mx/vol8n1/contenido-coll.html Currículum y Enseñanza: Una Didáctica Centrada en Procesos. EOS. Madrid. Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela. Libro amigo. Lima. Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento. Norma. Lima. Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Morata. Madrid. Curriculum y Evaluación. Universidad del Bío-Bío. Facultad de Educación y Humanidades. Departamento de Ciencia de la Educación.. Chillán Psicología y Curriculum. Paidós. Barcelona. Tratado de Pedagogía Conceptual. Los Modelos Pedagógicos. FAMDI. Santa Fe de Bogotá. Análisis de Currículo. Mc GrawHill Interamericana. Santafé de Bogotá.