Lenguaje mep versión 10 8 2012 by yendry Gomez Acuna

MINISTERIODE DE EDUCACIÓN EDUCACIÓN PÚBLICA MINISTERIO PÚBLICA DespachoViceministra Viceministra Académica Despacho Académica Direcciónde de Desarrollo Desarrollo Curricular Dirección Curricular Departamento de Educación Preescolar Departamento de Educación Preescolar

Desarrollo del lenguaje durante la niñez Concepción, características y estrategias para su promoción

San José, Costa Rica 2012

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

República de Costa Rica

Ministerio de Educación Pública Despacho Viceministra Académica Dirección de Desarrollo Curricular Departamento de Educación Preescolar

Autoridades Nacionales

Leonardo Garnier Rímolo

Ministro de Educación

Dyalah Calderón de la O

Viceministra Académica

Silvia Víquez Ramírez

Viceministra

Mario Mora Quirós

Viceministro Planificación Institucional y Coordinación Regional

Giselle Cruz Maduro

Directora Dirección de Desarrollo Curricular

Ana Isabel Cerdas González

Jefe Departamento de Educación Preescolar

Administrativa

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

Tabla de contenidos Presentación………………………………………………………………………………………………….... Metodología utilizada para la construcción de este documento…………………. Revisión bibliográfica y redacción del documento.……………………………….. Alianzas interdisciplinarias y estratégicas………….…………………………………. Validación con Asesoras Nacionales, Regionales y Docentes de Educación Preescolar……………………………………………………………………………… Validación final con Funcionarios Externos al Ministerio de Educación Pública…………………………………………………………………………………………………….. Lenguaje: concepto y manifestaciones………………………………………………………. Lenguaje concepto………………………………………………………………………………………… Manifestaciones del lenguaje……………………………………………………………………….. Dibujo como lenguaje……………………………………………………………………………. Música como lenguaje……………………………………………………………………………. Danza como lenguaje…………………………………………………………………………….. Teatro como lenguaje……………………………………………………………………………. Habla como lenguaje……………………………………………………………………………… Lectura como lenguaje…………………………………………………………………………… Escritura como lenguaje………………………………………………………………………… Espacios y personas promotoras de lenguaje durante la niñez…………………. Hogar y familia………………………………………………………………………………………. Centro educativo y el o la docente………………………………………………………… Establecimiento de salud y su personal………………………………………………… Demás grupos e instancias de la comunidad………………………………………… Promoción del desarrollo del lenguaje………………………………………………………. Estrategias para el desarrollo del lenguaje………………………………………………… Lenguaje integral en el aula: ideas para docentes de Educación Preescolar……………………………………………………………………………………………………. Juego y lenguaje………………………………………………………………………………………….. Alteraciones del desarrollo del lenguaje……………………………………………………. Conceptualización de las alteraciones del desarrollo del lenguaje……………. Alteraciones del habla……………………………………………………………………………. Alteraciones del lenguaje escrito…………………………………………………………… Trastornos del lenguaje…………………………………………………………………………. Alteraciones de la voz……………………………………………………………………………. Servicios disponibles para atender las alteraciones: referencia y contrarrefencia…………………………………………………………………………………………….. Referencias y Anexos…………………………………………………………………………………….. Referencias…………………………………………………………………………………………………………. Anexos…………………………………………………………………………………………………………………

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Presentación El lenguaje en cualquiera de sus expresiones: verbal, no verbal, gestual, escrito y hablado, es el principal medio del que disponen las personas para comunicarse en sus contextos cultural y social. En el caso de los niños en edad preescolar, el lenguaje supone una explosión de habilidades y potencialidades que están germinando y pueden evolucionar positivamente con el apoyo de las personas adultas que les rodean en el hogar, los centros educativos y la comunidad, apoyo que tiene que ver con ofrecerles oportunidades diversas para la interacción con otras personas y el ambiente natural, en un clima de tolerancia al error, respeto a la diversidad, riqueza lexical, sensibilidad estética y apoyo a la creación. Considerando lo anterior, en este documento dirigido a los profesionales que atienden niños, en particular en servicios educativos de Educación Preescolar, presenta insumos conceptuales acerca del desarrollo del lenguaje y describe sugerencias de cómo potenciarlo, desde una perspectiva de atención integral, integrada, contextualizada con enfoque de derechos. Igualmente describe algunos elementos relacionados con las alteraciones en el desarrollo del lenguaje su concepción e ideas para la acción. Finalmente, incluye ideas que permiten reflexionar acerca del rol de las personas adultas en el desarrollo en general y del lenguaje en particular. Se espera que la información registrada, fortalezca el desarrollo integral de los niños y las niñas, así como, el currículo nacional, según se establece en los Programas de Estudio para el Ciclo Materno Infantil (2000) y el Ciclo de Transición (1996) y en la Ley Fundamental de Educación (1957) con los Fines de la Educación Preescolar Costarricense. Al tiempo que se constituya en un insumo más para garantizar la atención integral de esta población desde una perspectiva intersectorial y de articulación en red.

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Metodología utilizada para la construcción de este documento En este apartado se hace una explicación breve del proceso para la elaboración de este documento, siendo propiedad intelectual del Departamento de Educación Preescolar del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Como parte de esta descripción se mencionan las personas que con su profesionalismo, compromiso, experiencia y conocimiento aportaron al proceso. 1. Inicio En el año 2004 el Departamento de Educación Preescolar publica este mismo documento. A partir de agosto del 2010 se hace una revisión del mismo, se hace la revisión bibliográfica, de manera que se mejora el documento y así poder contribuir con la realidad actual de la Educación Preescolar costarricense. 2. Revisión bibliográfica y redacción del documento En agosto del 2010, para el proceso de revisión bibliográfica, redacción del documento, coordinación y alianzas, la señora Ana Isabel Cerdas González, Jefa del Departamento de Educación Preescolar solicita a la señora Johanna Coto Jiménez, Asesora Nacional de Educación Preescolar, ser la encargada de este proceso. 3. Alianzas interdisciplinarias y estratégicas En el año 2010 se aprovecha la alianza interdisciplinaria y estratégica que el Departamento de Educación Preescolar tiene con la Caja Costarricense de Seguro Social desde el Sistema de Atención Integral e Interinstitucional del Desarrollo de niños en Costa Rica (SAIID), el cuál en los Talleres de Desarrollo Humano en el 2011 se está trabajando “Desarrollo del Lenguaje” en seis Regiones Educativas. 4. Validación con Asesoras Nacionales, Regionales y Docentes de Educación Preescolar Desde el mes de abril hasta el mes de junio de 2011 se realiza el proceso de validación con la participación de las Asesoras Nacionales del Departamento de Educación Preescolar, Asesoras Regionales y Docentes de Educación Preescolar del Ministerio de Educación Pública. En el mes de junio, una vez integradas las observaciones realizadas, se realiza una devolución a las Asesoras Nacionales y vuelven a validar el documento. Participan en este proceso:

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Ana Iris Arce Ulloa; Asesora Nacional de Educación Preescolar. Guisselle Alpízar Elizondo; Asesora Nacional de Educación Preescolar. Patricia Chaves Solís; Asesora Nacional de Educación Preescolar. Adriana Díaz Madriz; Asesora Nacional de Educación Preescolar. Zianny Gamboa Acuña; Asesora Nacional de Educación Preescolar. Elizabeth Madrigal López; Asesora Nacional de Educación Preescolar. Yamilette Morales Palma; Asesora Nacional de Educación Preescolar. Gabriela Gamboa Naranjo. Asesora Regional de Educación Preescolar Los Santos. Vera Herrera Zúñiga. Asesora Regional de Educación Preescolar Santa Cruz. Yira Ruiz Contreras. Asesora Regional de Educación Preescolar Liberia. Lilliana Madrigal Arguedas. Asesora Regional de Educación Preescolar Nicoya. Maureen Cambronero Arrieta. Asesora Regional de Educación Preescolar Cañas. Marlen Elliott Galera. Asesora Regional de Educación Preescolar Puntarenas. Isis Arias Delgado. Asesora Regional de Educación Preescolar Desamparados. Maritza Martínez Barrientos. Asesora Regional de Educación Preescolar Limón. Rosa Azofeifa Montoya. Docente de Educación Preescolar, Escuela Naciones Unidas (San José Central). Yanina Lizano Arce. Docente de Educación Preescolar y Terapista de Lenguaje, Escuela Naciones Unidas (San José Central). Carolina López Castillo. Docente de Educación Preescolar, Jardín de Niños Miguel de Cervantes (San José Central). Ilona Olsen Valverde. Docente de Educación Preescolar, Escuela Casa Mata (Cartago). Itzel Zúñiga Alfaro. Docente de Educación Preescolar, Escuela Manuel de Jesús Jiménez (Cartago).

5. Validación final con Funcionarios Externos al Ministerio de Educación Pública En agosto del 2011 se realiza la validación con funcionarios externos al Ministerio de Educación Pública. Participan: -

Adelaida Mata Solano. Docente de Educación Preescolar y Psicóloga. Equipo Técnico Salud del Niño y la Niña. Área de Atención Integral a las Personas. CCSS. Jeanneth Cerdas Núñez. RINA-INIE. Universidad de Costa Rica.

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Silvia Chacón Ramírez. Facultad de Educación. Universidad de Costa Rica. Helvetia Cárdenas Leitón. Facultad de Educación. Universidad de Costa Rica. Rocío Orozco Chaves. División de Educación Básica. CIDE. Universidad Nacional. Dora Hernández Vargas. División de Educación Básica. CIDE. Universidad Nacional. Marcela Córdoba Mora. Terapista de Lenguaje. Universidad Católica. Elizabeth Calvo Calderón. Terapista de Lenguaje. Hospital Nacional de Niños.

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“Los maestros y maestras más exitosas son las que disfrutan de su clase y comparten esa alegría por aprender a sus estudiantes.” XI Seminario de Realidad Nacional

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Concepto de lenguaje El lenguaje es el vestido de los pensamientos. Samuel Johnson

“El lenguaje es un proceso social y personal, un medio que permite compartir y crecer, se inicia como un vehículo de comunicación entre los miembros de un grupo” (Goodman, 1989, p. 21). Como herramienta básica para el desarrollo es a la vez que una dimensión de ese desarrollo, que evoluciona desde el inicio de la vida de la persona, enriquecido por las oportunidades de interacción en los contextos de pertenencia del niño o la niña que le permiten su incorporación a la cultura. En los primeros años de vida el niño se apropia de él recreándolo en las experiencias cotidianas, construyendo a la vez, las bases de la personalidad, la inteligencia y la interrelación con otros. El proceso de apropiación del lenguaje es individual de cada niño, se articula a partir de su edad, características, necesidades e intereses, la función de los contextos es aportar momentos retadores pero alcanzables para promocionar dicho desarrollo. Según Tobón (2006) el “lenguaje es el vehículo por medio del cual se configura el universo simbólico y cultural de cada sujeto, en interacción con los otros y el mundo” (p. 53). En ese sentido, la familia como primer grupo de pertenencia cumple un papel determinante; es promotora de experiencias. Cabe agregar que el desarrollo del lenguaje no está desligado de los afectos, está condicionado por situaciones sociales y experiencias del entorno, lo que explica en parte las diferencias individuales entre los niños, así como, entre las personas de grupos sociales y culturales distintos. Sin lesionar esas particularidades, es fundamental promover el uso de lenguajes comunes. En efecto, las relaciones afectivas que reciben los niños del ambiente familiar, escolar y social, constituyen un factor determinante para la construcción del lenguaje, que les permite descubrir su relevancia, propósito

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y significado, es decir, el desarrollo del lenguaje es un logro personal, social e integral. Dicha conceptualización, responde a un enfoque teórico y curricular basado en la promoción del desarrollo humano integral, la integración al contexto sociocultural de pertenencia y al aprendizaje como construcción de conocimientos que sucede en la acción –principalmente lúdica- que incluye las dimensiones física, mental, social y emocional del sujeto. Supone además, como protagonistas activos al niño, los funcionarios de los escenarios educativos, de salud y protección, a la familia y la comunidad. Favorecer el lenguaje de los niños desde la Educación Preescolar implica, propiciar diversas formas de comunicación, expresión y representación verbal y no verbal, que les permita trasmitir experiencias, sentimientos, relaciones, conocimientos e ideas, practicar nuevas habilidades, asumir roles, buscar respuestas por sí mismos, resolver problemas, discutir sus propios puntos de vista entre otros. Siempre, por medio del juego, dando significados a la realidad. Así, el lenguaje es una actividad social, que avanza a medida que el niño tiene la necesidad de comunicar lo que piensa y siente, al tratar de ponerse de acuerdo con las demás personas. En sus diferentes manifestaciones el lenguaje contribuye al desarrollo integral de los niños, promueve su imaginación y creatividad, fortalece su identidad personal, su conocimiento del mundo o percepción de la realidad, sus relaciones de comunicación e intercambio. En esta constante interacción, la persona adulta debe propiciar espacios para que los niños hablen sobre sus experiencias, descubrimientos, relaciones, sentimientos, necesidades, intereses e inquietudes. Para ello debe concebir al lenguaje desde una perspectiva tan amplia que incluya la palabra oral y escrita, junto al dibujo y la música, junto al arte en todas sus manifestaciones. Como menciona Rincón (2007) “aprender significativamente, consiste para el educando, en la comprensión, elaboración, asimilación e integración de lo que se aprende, en contraposición a la mera acumulación de conocimientos o información sin ninguna relación con la persona; mediante el arte en todas sus manifestaciones, se alcanza este tipo de aprendizaje, ignorado muchas

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veces por los mayores, tanto maestros, como padres o adultos que forman parte importante en la vida del niño” (p. 90). El arte proporciona un desarrollo mental más flexible, promueve la investigación sobre áreas desconocidas, innovando y explorando hasta llegar al descubrimiento. Puché, et al. (2009) afirman que “el arte es un medio para expresar pensamientos y emociones, en algunos casos un intento por contar una historia o trasmitir un mensaje. Esa comunicación tiene como fuentes la realidad visible, la realidad no visible, las fantasías y las emociones o sentimientos” (p. 35). En relación con este último, la educación artística cumple un papel muy importante para el desarrollo de la creatividad, si no se limita a su sentido expresivo e involucra el pensamiento crítico, el pensamiento divergente y la capacidad de ir más allá de la información que se recibe. Si promueve en el caso de los más pequeños, el dibujo, la pintura, la música, la danza, el teatro, el habla, la lectura y la escritura como estrategias de representación e interpretación, como manifestaciones del lenguaje. Y si además, lo hace conociendo las características del desarrollo del lenguaje, para utilizarlas como parámetros generales desde los cuales define oportunidades de acción, detecta alteraciones, define intervenciones posibles, en fin responde a las necesidades evolutivas del niño. Manifestaciones del lenguaje “La expresión artística y la creatividad tienen su fuente en las emociones del niño y en el dominio de su saber sobre el mundo” Rebeca Puché et al., 2009.

El desarrollo del lenguaje, como dimensión del desarrollo integral, sigue una secuencia predecible en todas las personas. Por ejemplo, antes de dibujar “propiamente” se garabatea, antes de realizar movimientos coordinados en una danza se inicia la caminata con movimientos torpes, antes de verbalizar ya comprendemos las palabras, antes escribir convencionalmente se crean pictogramas. Es decir, existe desde los primeros meses de vida una tendencia organizativa que se complejiza a medida que se madura e interactúa con el contexto de pertenencia. Como menciona Mustard citado por Reyes (2005) “el período de desarrollo temprano-que incluye también el período intrauterino-puede

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demarcar trayectorias en la salud, el aprendizaje y la conducta e influir en las futuras etapas del desarrollo y señala cómo las experiencias no estimulantes y pobres del medio ambiente durante la temprana infancia pueden incidir en la pobreza de habilidades verbales y matemáticas, lo mismo que generar problemas físicos y mentales en la vida adulta.” (p.6). Esta optimización progresiva del proceso, supone la existencia de creodas generales en la evolución, que se manifiestan en conductas que debemos conocer para garantizar intervenciones oportunas, efectivas y eficientes. Sin perder de vista que cada persona es un sujeto individual, con una historia, una cultura y proceso de vida particular. Así, las características que se presentan en relación con cada manifestación del lenguaje, son únicamente premisas conceptuales que pueden ayudar a comprender el proceso del lenguaje, como tales no son únicas, ni excluyentes, constituyen una herramienta para la reflexión en la práctica cotidiana. Dibujo como lenguaje Sarlé y Arnaiz (2009) postulan que el dibujo es una forma de representar el pensamiento narrativo y de plasmar la construcción ideada de nuevas realidades (que…) es un proceso dinámico en perpetua transformación” (p. 95). Supone imaginar, percibir, buscar e inventar. Además, agregan que el “niño aprende a través del acto de dibujar y ofrece interpretaciones de lo que todavía no conoce, pero sí intuye, transformándose así el conocimiento de manera progresiva y haciendo emerger nuevas relaciones y sentidos” (p. 101). Lowenfeld (citado por Sarlé y Arnaiz, 2009) postula que el niño sigue varias etapas en el proceso de dibujar. Las mismas se articulan e integran entre sí y se ven influenciadas por las oportunidades que el entorno ofrece. Por ello, conocerlas puede ayudar a la tarea que nos ocupa, promover el desarrollo del lenguaje.

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Etapa 1. Garabateo (2-4 años) a. Garabateo desordenado (2 años)

Figura 1. Garabateo niño de 2 años

En esta etapa se observa como el niño no domina el movimiento de su muñeca o de los dedos, hace líneas solo por placer, no con la intención de representar nada, así irá adquiriendo mayor control psicomotriz fino. Los trazos varían en longitud y dirección, puede haber repetición del trazo asociado a movimientos del brazo hacia delante y hacia atrás (Sarlé y Arnaiz, 2009). El tamaño de los movimientos está relacionado con el tamaño del niño. Sólo puede repetir sus movimientos más amplios, debido al grado del control muscular. Al garabatear emplea sus “grandes movimientos”. Los garabateos no intentan reproducir nada del medio visual, sólo son un acto de movimiento. Es universalmente el inicio de la representación gráfica (Ver Figura 1). b. Garabateo controlado (hasta los 3 años) El niño empieza a trabajar la relación entre lo que ve y lo que hace, es decir, ojo-mano. Descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta, sabe que hay relación entre sus movimientos y lo que está en el papel. Se intensifica su dedicación en trazos y comienza a variar sus movimientos. Repite sus movimientos, puede trazar vertical, horizontal o circular (Sarlé y Arnaiz, 2009). El niño encuentra ciertas relaciones entre sus dibujos y algo del ambiente. Este control sobre el garabateo se refleja en el dominio que el niño ha adquirido en otros aspectos (Ver Figura 2).

Figura 2. Garabateo controlado niño de 3 años

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c. Garabateo con nombre (3 años y medio)

Figura 3. Garabateo con nombre niño de 3 años y medio

En esta etapa el niño empieza a relacionar lo que dibuja con el mundo que le rodea. Empieza a darle significado a aquello que dibuja, empieza a darle nombre a sus garabateos aunque lo dibujado no sea reconocible para el adulto. El pensamiento ha cambiado del pensamiento kinestésico al pensamiento imaginativo, asociado al desarrollo de la representación a través de imágenes mentales (Sarlé y Arnaiz, 2009). Lo más importante: el garabateo tiene significado para el niño, aunque no lo tenga para el adulto. Existe placer con relación entre las líneas dibujadas y el mundo exterior. Es importante la actitud respetuosa de padres y maestros, quienes deben estimularle la confianza (Ver Figura 3). Etapa 2. Preesquemática (4 a 7 años) a. Fase inicial (3 y 4 años) Se empieza a reconocer lo que se dibuja, normalmente es un ser humano. Luego, introduce objetos que le interesan. Se centra en las formas reconocibles aunque difíciles de precisar. El primer símbolo logrado es la figura humana (círculo-cabeza y dos líneas verticales-piernas). Se le llama renacuajo o monigote (Ver Figura 4).

Figura 4. Monigote niño de 3 y 4 años

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b. Fase media: (5 y 7 años) Al dibujar integra la tercera dimensión. La forma prevalece aún sobre el color. Representa personas, cosas, árboles. Los dibujos son distinguibles con un tema. El color adquiere mayor importancia. Emplea la misma forma para representar el mismo objeto. Por lo que podríamos decir que lo ha interiorizado (Ver Figura 5). Figura 5. Niño de 5 y 7 años

Etapa 3. Esquemática (7 a 9 años) Los dibujos representan el concepto del objeto para el niño. Aun así, algunos dibujos se asemejan más que otros a la realidad. Esto dependerá de su experiencia personal. Trata de representar el objeto tal cual es, incluidos los colores. Usa el esquema variable y flexible. Coloca la línea base y refleja cambios en el uso del espacio. Figura 6. Puede elaborar Representaciones de espacio y Niño de 7 a 9 años tiempo (secuencias) o elaborar dibujos tipo rayos “X” (Sarlé y Arnaiz, 2009). Se inicia en la creación consciente de la forma. Es el comienzo de la comunicación gráfica. Los trazos son controlados y se refieren a objetos visuales. El placer está en el intento de representar. La figura humana va adquiriendo detalles.

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Dadas las condiciones que anteceden, es importante que el profesional de Educación Inicial conozca estás etapas del dibujo y las tome en cuenta para su práctica pedagógica, considerando que las edades son aproximaciones o referentes, porque esto depende de las experiencias que provee el ambiente al niño (Ver Figuras 6 y 7).

Figura 7. Niña de 7 a 9 años

Música como lenguaje Las primeras relaciones de los niños con la música, están ligadas a los arrullos que utiliza su madre para dormirles o a la contemplación de un familiar que ejecuta un instrumento o les canta, siendo capaces de escuchar con atención y recibir información con gran interés. Mediante la música no sólo se estimula el oído, sino todos los sentidos. Existen variadas manifestaciones culturales que involucran la música como la danza, el teatro, los coros, las mascaradas, entre otras. Todas ellas cumplen un papel muy importante para el desarrollo de la creatividad. Es evidente, que los niños sienten clara atracción hacia la música, les gusta escucharla e interpretarla ellos mismos. Durante sus primeros años de vida cantan muchas veces de manera espontánea, bailan al ritmo de los sonidos, golpean, aplauden y aprenden nuevas canciones como una actividad vivencial y lúdica. Para Campos (2010) la música y el arte ejercen influencia en el cerebro. Varias investigaciones realizadas por grandes neurocientíficos, como Gazzaniga, vienen demostrando que escuchar música y tocar un instrumento musical provocan un gran impacto en el cerebro, estimulando zonas responsables de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el arte estimula un enorme grupo de habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas y emocionales, además de estimular el desarrollo de competencias humanas. Con este conocimiento en mente, los educadores podrán

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utilizar la música y el arte como activadores del aprendizaje vinculadas a su práctica pedagógica y planificación curricular (p. 8). El aprendizaje de la música requiere considerar como postula Vargas (2006) aspectos como los siguientes: 

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El “Sensorial” (del nacimiento hasta los tres años. El niño disfruta los sonidos y las armonías, reconoce y explora contrastes claros en los niveles de intensidad, altura, timbre y duración. El “Manipulativo” (a los 4 años). A esta edad es capaz de reconocer los sonidos por el tipo de instrumento que escucha (golpe de tambor, aire en los instrumentos de viento) y el placer está en controlar estos sonidos.



La “Imitación” (de 4 a 6 años). En esta etapa el niño y niña comunica, interpreta y crea sonidos más expresivos.



La “Interpretación musical” (de 7 a 9 años). Ya puede seguir formas más ordenadas y comenzar a tocar un instrumento propiamente dicho. También le es posible leer escalas musicales y producir sonidos placenteros a cualquier oído.

En todos estos momentos, es recomendable pensar en favorecer el gusto y placer por la música desde el hogar y luego en el centro educativo. La expresión musical se puede favorecer en el niño de manera natural, agradable e integral por medio de la educación. Es esencial que el lenguaje musical se vea integrado al cotidiano del niño de manera integral, teniendo claro que las estrategias didácticas y metodológicas que incluyan la estimulación auditiva mediante la música, activan los sentidos en general. Danza como lenguaje La danza es una manera más del desarrollo del lenguaje, por medio de esta el ser humano se puede expresar y comunicar con las demás personas, no importa el idioma, es decir es un lenguaje universal. Por medio del movimiento el niño aprende, disfruta, se relaciona y se desarrolla en forma integral.

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La danza puede ser definida como menciona Lesse citado por Piedrahita (2008) “combinación de movimientos armoniosos realizados sólo por el placer que ese ejercicio proporciona al danzante o a quien lo contempla”. (p.10). Así mismo, la danza coadyuva en el desarrollo, práctica de actitudes y valores como paciencia, respeto, disciplina, alegría, curiosidad y vivencia del amor, es igualmente emocionante como medio de expresión y establecimiento de relaciones con otras personas. Según Piedrahita (2008) El desarrollo de la capacidad expresiva le permite al niño estimular su creatividad; éste es uno de los beneficios de gran importancia que proporciona el trabajo con la danza, ya que por medio de ésta el niño tiene oportunidad de expresarse libremente, lejos del contexto del adiestramiento a que se ve sometido en la enseñanza tradicional que habitualmente recibe, posibilitando sumar día a día nuevas experiencias en esa interacción con el otro, expresando con su cuerpo mucho de lo que verbalmente no se atreve a decir, dejando fluir lo que siente, descubriendo su esencia interior en un espacio que favorece un ambiente para la diversión, la comunicación y la espontaneidad; contribuyendo al desarrollo y fortalecimiento de la personalidad del niño síquicamente más saludable. (p.11). Es por esto importante brindarle al niño todas las oportunidades para que vivencie experiencias de la danza, que sean sencillas y acordes con su edad, comprendiendo que la danza es una de las maneras de expresión y comunicación que tiene el lenguaje. Teatro como lenguaje El teatro como lenguaje es otra manifestación que le permite al ser humano poder comunicarse y expresarse con los demás. Olivares (s.f.) afirma que “el teatro está considerado como el arte total porque utiliza todos los lenguajes (lenguaje verbal y no verbal, lenguaje plástico, rítmico-musical, etc.). Y la expresión corporal o también llamado lenguaje del cuerpo no sólo es una de las formas básicas para la comunicación humana sino que además es algo esencial en el mundo teatral” (p. 3). Esta manifestación del lenguaje es importante de desarrollar desde que el niño es pequeño. Desde el disfrute y una variedad de experiencias

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interesantes y significativas. La posibilidad de transformación y personificación que el teatro ofrece tiene importantes implicaciones en el desarrollo de la autonomía y la identidad de las personas. Es igualmente importante para que los niños desarrolle su función simbólica (Piaget, 1960). La dramatización y el teatro tiene una función educativa en la cual crea mundos fantásticos, ejerce la imaginación y la creatividad en el niño al apropiarse y ser protagonista de un personaje o participar en una obra de teatro. Por medio de este lenguaje se puede desglosar una serie de acciones en la que los niños pueden ser sujetos activos de su aprendizaje, tales como, según Vacas (2009): Dramatización infantil: acción de dar forma y vida a unos personajes concretos que se encuentran incluidos en un determinado ambiente. (p.4). Teatro de marionetas: es una modalidad del teatro infantil, los personajes están encarnados físicamente por muñecos, caracterizados adecuadamente a la obra. (p.5). Habla como lenguaje El habla como una manifestación del lenguaje puede ser vista desde la comprensión del lenguaje oral y la expresión oral como se detalla a continuación. Compresión del Lenguaje Oral: Se refiere a la capacidad de interpretar el significado de los mensajes o expresiones verbales en niveles de complejidad creciente. Expresión Oral: Se refiere a la capacidad de comunicarse verbalmente utilizando un vocabulario y estructuras lingüísticas progresivamente más complejas y coherentes.

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Comprensión del habla según edad El Programa de Estudio Ciclo Materno Infantil (2000), Kandal, Schwarty, Jessell (1999), Rice (1997) y Vila (19949 destacan las siguientes características respecto a comprensión que tiene el niño del habla de quienes le rodean. De los 0 a los 6 meses

Ejemplo Vuelve la cabeza o mira hacia el lugar de donde viene la voz de la madre u otro adulto significativo.

Reacciona ante las expresiones verbales y gestuales que realizan las personas que interactúan con él, mirando, sonriendo o vocalizando. Reacciona diferenciadamente frente a los tonos de voz. Se asusta ante una voz severa, sonríe cuando le hablan con ternura. De los 6 a los 18 meses Comprende el significado de sustantivos y verbos de uso habitual en su entorno, pudiendo reconocer su nombre, el de personas y objetos familiares cuando le son mencionados. Sigue instrucciones que involucran acciones simples. Hace pequeños encargos tales como traer algo, poner un objeto sobre la mesa, llevar un objeto a alguien, tirar una pelota.

Ejemplo ¿Dónde está la bola? Va a buscarla.

De los 18 a los 36 meses Comprende el contenido e intención del mensaje escuchado (petición, pregunta, relato simple y/o conversación sobre temas cercanos a sus experiencias), respondiendo en forma oral y gestual de una manera coherente. Identifica objetos por sus características, discriminando algunos atributos de ellos. Sigue instrucciones que involucran el reconocimiento de atributos del objeto. Realiza dos o más acciones sucesivas que se le piden. Responde coherentemente a las preguntas. Se instala a escuchar con atención cuando le cuentan un cuento.

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Ejemplo  

“Anda a buscar el muñeco y lo dejas sobre la cama”. Lo hace. ¿Qué es? (nombra el objeto), ¿Quién? (da el nombre de la persona), ¿Qué está haciendo? (menciona la acción).

De 3 a 4 años Reconoce objetos, personas, personajes, fenómenos y situaciones relacionados con temas significativos, por la descripción de sus funciones, características y/o contexto. Comprende mensajes verbales compuestos por varias oraciones, presentados de manera clara y sencilla.

Entiende y sigue las instrucciones de las actividades propuestas para su nivel. Responde a preguntas explícitas relacionadas con su vivencia, una historia o cuento. Puede representar el contenido de una narración a través de un dibujo, pintura o dramatización (Ver Figura 8). Figura 8 Ejemplo de representación de una historia mediante el dibujo

Mi mamá y yo vamos al mercado a comprar jocotes, pan y agua.

De 5 a años

Niño 3 años

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Entiende el lenguaje habitual en la Ejemplo conversación de las personas adultas, caracterizado por una mayor riqueza  ¿Por qué el lobo le dijo a Caperucita que se fuera por lexical, precisión gramatical y el camino largo? vocabulario. Respecto de un relato, responde preguntas implícitas. De los 7 a los 8 años La comprensión y el uso del lenguaje se vuelven más sofisticados. Puede seguir con mayor concentración el hilo de una narración o conversación. Comprende y utiliza de manera más acertada los tiempos verbales.

Ejemplo “La vaca va a la loma. El caballo es bello. Veo el ave que vive allá. Eva se lava la boca” (Jiménez, 2005, p. 45).

Evolución del habla según edad El Programa de Estudio Ciclo Materno Infantil (2000), Kandal, Schwarty, Jessell (1999), Rice (1997) y Vila (19949 destacan las siguientes características respecto al desarrollo del habla según edad. De los 0 a los 6 meses Se expresa mediante gestos, vocalizaciones, balbuceos e intenta imitar Ejemplo sonidos. El placer lo demuestra hablando  Emite varios sonidos por medio de gorjeos y sonrisas. repetitivos (gh, b, p, m).  Balbucea en respuesta a Empiezan los arrullos, que constan de quien le habla. chillidos gorjeos o sonidos similares a  Emite sonidos bisilábicos: Da-da; ba-ba; pa-pa; tavocales de corta duración como “ahhh”, ta. los cuales constituyen las formas de comunicación más importantes.

De los 6 a los 18 meses

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Se comunica mediante la combinación de palabras y señas para llamar, nombrar, mostrar, pedir. Imita y/o repite a su manera las palabras que le pronuncia el adulto significativo. Usa la “palabra-frase” para expresar deseos y pensamientos (verbos). Usa un vocabulario de alrededor de 30 palabras o sonido onomatopéyico con significado, independiente de cómo las pronuncie. Dice mamá, papá, el nombre de sus hermanos o personas con quienes, objetos que utiliza para ser alimentado y de algunos animales domésticos. Se comunica con los demás expresándoles deseos, sentimientos de miedo, cólera, placer, simpatía, afecto, celos, o ansiedad. A los 18 meses poseen un vocabulario de hasta cincuenta palabras, nombra objetos sencillos “carro”, animales “perro”, partes del cuerpo. También están incluidas palabras de acción como “adiós”, “si”, “no”, la cantidad de nuevas palabras depende del grado de interacción con su familia y su contexto sociocultural. Ejemplo 



Habla por medio de gesto: mueve la mano y dice “chao” para despedirse; aplaude cuando se le dice “bravo”; Dice “no” junto con el movimiento de la cabeza. Utiliza expresiones tales como: “upa”, cuando quiere que lo tomen en brazos; “agua” cuando tiene sed; “tota” si quiere que le pasen la pelota; “cae” para decir que bota objeto, “vamos” “ven”, “ahí está”.

De los 18 a los 36 meses Su habla es inteligible. Se expresa mediante Ejemplo oraciones simples de 5 ó más palabras, con “Él está corriendo” o “estoy coherencia de género y/o número, con una comiendo”. estructura gramatical coherente, aunque no pronuncie correctamente. Responde y formula preguntas sencillas. Incrementa su “Deme mi callo llojo” por vocabulario de sustantivos, verbos y “Deme mi carro rojo”. adjetivos, preguntando los significados de nuevos objetos o fenómenos que son parte de sus experiencias. Relata hechos vividos utilizando oraciones simples, aunque no pronuncie correctamente. Usa plurales. Emplea los pronombres personales (yo, tú,

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ellas, etc.) y posesivos (mío, tuyo, suyo, etc.). Emplea el gerundio del verbo (terminaciones ando, endo). Dice su nombre y apellido y el de sus familiares cercanos cuando le preguntan. Nombra una variedad de animales, objetos de uso cotidiano, partes del cuerpo, frutas, colores y tamaño de los objetos. Usa adjetivos para describir cosas. Pregunta el nombre de objetos desconocidos. Aparecen las emisiones de dos palabras, empiezan a combinar palabras para expresar las ideas que desean comunicar a los demás, por ejemplo “mamá adiós” “más jugo” estas emisiones representan los intentos del infante por expresarse mediante su propio lenguaje, que se refleja en el gusto por narrar experiencias vividas, historias, cuentos, canciones, peticiones, hacer preguntas, comunicando en forma breve, sus conocimientos, deseos e intereses. De 3 a 4 años Se expresa en forma inteligible para cualquier persona, utilizando un vocabulario amplio, pudiendo mantener conversaciones con personas adultas y otros niños. Usa oraciones completas, con los tiempos verbales presente y pasado en forma correcta al narrar, preguntar, imaginar, expresar sus ideas, entre otros. Incorpora datos del contexto al relatar hechos que ha presenciado o experiencias personales. Recita poemas y narra cuentos breves. La comprensión de la realidad se expresa al dramatizar, dibujar, imitar, inventar, historias, en juegos de una inauguración y creatividad, característico de este periodo del desarrollo. Puede trasmitir recados orales usando oraciones completas. Relata experiencias personales describiendo qué hizo, dónde, con quién. Relata historias o cuento describiendo los personajes y hechos con elementos de tiempo y lugar, con ayuda de preguntas del adulto. Recita poesías de tres estrofas o más.

Ejemplo

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Luis Fabián: Juguemos a los ninyas. Mauricio: Sí, jueguemos a los ninyas buenos. Fabián: Pero los ninyas no pelean. Trevor: No, somos ninyas malos. Fabián: No, buenos. Trevor: Bueno, me tengo que ir porque tengo una misión de salvar a las personas. Niños de Grupo Interactivo II, Jardín de Niños Justo María Padilla Castro, Dirección Regional Educativa de Desamparados.

De 5 a 6 años Se expresa a través de relatos, narraciones, descripciones, definiciones, chistes, poesías, de manera apropiada a las circunstancias o interlocutores. Expone y conversa sobre una variedad de temas utilizando el vocabulario correspondiente. Conjuga los verbos de manera consistente con el tiempo y modo correspondiente a lo que desea expresar. Poseen un vocabulario de 1500 a 2000 palabras aproximadamente, puede repetir frases de doce a más sílabas, al jugar se comunica con gran facilidad, incrementa el léxico y el grado de abstracción. Explica con cierto detalle y en forma secuenciada cómo hacer un juego o una manualidad, de modo que pueda ser realizada por otra persona. Define palabras que utiliza en el cotidiano. Recita poesías de 5 estrofas o más. Comenta y expone sobre temas varios de su interés. Emplea el condicional (podría, haría, estaría).

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Ejemplo Los agricultores también siembran manzanas. Sí, siembran frutas y verduras. Sí y manzanas que crecen como matas Sí, todas son matas que crecen con agua y semillas. Ajá, es que eso hacen los agricultores. Niños de Ciclo Transición, Jardín de Niños Naciones Unidas. Dirección Regional Educativa San José Central.

De 7 a 8 años Son capaces de usar en forma coherente oraciones simples, con un promedio de 5 a 7 palabras. La complejidad gramatical es cada vez mayor y existe un perfeccionamiento de los errores fonéticos. Expresa opiniones hablando con claridad. Mayor capacidad para describir sus experiencias, pensamientos, sentimientos y opiniones. Mientras juega, practica el lenguaje que aprende y escucha en la escuela. Está menos enfocado en sí mismo y más preocupado por los demás. Integra mayores elementos de su realidad al hablar. Lectura como lenguaje La lectura como una manifestación del lenguaje, puede ser desarrollada en Educación Preescolar como una iniciación a la lectura, Reyes (2005) “formar

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lectores es mucho más que alfabetizar…” (p.8), es por esto que es importante conocer las habilidades de la lectura para potenciar el desarrollo integral de los niños como se detalla a continuación. Iniciación a la lectura: Considera tanto el interés del niño por comprender el significado de los mensajes gráficos y escritos, como el desarrollo de la conciencia fonológica. Reyes (2005) “…la lectura(…) implica un complejo proceso de diálogo y de negociación de sentidos, en el que intervienen un autor, un texto -verbal o no verbal- y un lector con todo un bagaje de experiencias previas, de motivaciones, de actitudes y de preguntas, en un contexto social y cultural.” (p.12). Habilidades de lectura según edad El Programa de Estudio Ciclo Materno Infantil (2000), Kandal, Schwarty, Jessell (1999), Rice (1997) y Vila (19949 destacan las siguientes características respecto a las habilidades de lectura según edad. Seis meses Requiere tener a su disposición al menos un libro que le es presentado por la persona que le cuida, con gestos, sonidos, voces diferentes y mucha animación. Aquí inicia el proceso de lectura (Campos, 2011). De los 7 a los 18 meses Disfruta escuchar la lectura de cuentos, muestra interés por las ilustraciones de los libros infantiles y reconoce algunos objetos familiares en ellas (Ver Figura 9). Muestra algunos objetos, personas o animales en imágenes, cuando le piden. Escucha con interés, mira las ilustraciones cuando le leen cuentos. Observa y manipula libros infantiles Figura 9 Tipo de libro recomendado para niños de 6 a 18 meses

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cuando un adulto se los alcanza. Reconoce el dibujo de algún animal emitiendo su sonido onomatopéyico. De los 19 a 36 meses Lee algunos logos de productos y letreros conocidos por él. Se interesa por escuchar relatos cortos, especialmente referidos a acciones de la vida diaria que le son leídos por la persona adulta (Ver Figura 10). Gusta de observar libros ilustrados. Tiene preferencia por algunos libros infantiles y puede recordar algunos cuentos y relatos. Nombra algunos objetos y acciones representados en las ilustraciones de libros. Lee cuentos conocidos guiándose por las ilustraciones. De 3 a 4 años 10 la lectura de una variedad de DisfrutaFigura escuchar Ejemplo de libro con tema de relatos, tales como cuentos, poemas, vida diaria

anécdotas, adivinanzas y trabalenguas simples.

Muestra interés en conocer el mensaje o significado de algunos textos escritos. Identifica la primera letra con que inicia su nombre. Identifica las vocales y reconoce palabras que terminan con el mismo sonido.

De 5 a 6 años Figura 11 Exploración de textos diversos

Escucha y lee activamente la lectura de cuentos y temas específicos. Hace conjeturas sobre el contenido de los textos a partir de su formato y características. Sigue el orden en el uso o exploración de textos: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo (Ver Figura 11).

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Reconoce la forma escrita de algunas familiares y se interesa por leer palabras sencillas. Distingue el sonido palabras y puede segmentar palabras Diferencia el sonido de las sílabas que una palabra. Identifica distintos tipos de textos, tales como diario, revistas, recetas de cocina, recetas médicas, boletas, instrucciones de juego de computador, entre otros. Lee textos ilustrados.

palabras algunas inicial de las y oraciones. componen

De 7 a 8 años Inicia en la escuela el proceso de lectura convencional. Empieza a reconocer palabras simples escritas en los diferentes textos. Escritura como lenguaje Rogoff (1993) señala que los niños llegan a compartir la visión del mundo que tiene su comunidad, a través de la estructura de las actividades e interacciones en las que participan, tanto si en ellas existe un interés explícito de “enseñar” como si dicho interés está ausente. La escritura no es indiferente a esta premisa, en tanto como señala Leal (1987) es la forma de representar la lengua oral para comunicarse ante la distancia o en ausencia del otro a quien se “habla”. Es decir, la escritura es creación, experimentación, reflexión, que llevan a los niños a conocer las leyes de la gramática, aplicarlas y adaptarlas a sus necesidades de comunicación gráfica. Para ellos, cada signo es: significado y significante que construye “no adquiere”. Proceso que inicia con el pictograma (sistema icónico), que es el “dibujo o representación gráfica del objeto que se quiere simbolizar” (Leal, 1987, p. 34). Para luego continuar con los ideogramas que “representan ideas, cualidades, acciones, ninguna de las cuales puede representarse directamente, pero si puede serlo mediante una sugestión” (Leal, 1987, p. 37).

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Así la evolución de los signos gráficos se aleja progresivamente del parecido con la realidad. Aparece lo arbitrario (decido por voluntad) y lo convencional (acordado por un grupo). Al inicio la relación significante – significado es arbitraria, no convencional sino puramente subjetiva figurativa, luego, llega a ser no figurativa. Reyes (2005) “La idea, aún arraigada en la comunidad educativa, según la cual se “aprende a leer y escribir” en uno dos años –en el sentido de aprender a decodificar-, da paso a una concepción mucho más amplia, a la manera de un “continum”, que se inicia desde el nacimiento y se perfecciona a lo largo de la vida.” (p.p13). Inicialmente lo que el niño representa son las ideas, conceptos, situaciones para luego empezar a representar los sonidos (fonemas) correspondientes a la lengua oral. Para él, las sílabas como unidades. Más adelante aparecen las vocales y las consonantes por separado, dejando de ser unidades indivisibles con ello se introduce el abecedario. El niño no puede inmediatamente que resuelve o comprende representar gráficamente, hay un desfase entre la resolución práctica – representación gráfica (Leal, 1987). No es un proceso lineal y homogéneo, incluye decálages en los conceptos y etapas. En tanto, implica coordinación de construcciones independientes que llevan al proceso de generalización reconstructiva. Por ello, el proceso de escritura solo es efectivo cuando es vivido por el niño y no llevado por la “enseñanza o imitación modélica de signos gráficos”, esta premisa es válida tanto para el sistema aritmético como el sistema de escritura (Leal, 1987). Comprendida de esta manera la escritura: 

Es aproximación evolutiva y genética al modelo adulto.



Parte del entorno sociocultural.



Supone la toma de conciencia progresiva de los convencionales existentes sin detrimento de los subjetivos.



Requiere de situar al niño o niña en el lugar de inventor de un sistema de escritura, quien recuerda, explica y comunica un mensaje utilizando papel y herramientas para escribir.

modelos

Reyes (2005) “Encarar la escritura como un proceso paulatino de expresión y de construcción de significado, representa un reto similar a la lectura y tiene

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que ver con favorecer las necesidades expresivas y comunicativas reales de los niños, mucho antes de ser alfabetizados.” (p.25). Es decir, constituye una imitación constructiva del modelo sociocultural (Leal, 1987). Ferreiro y Teberosky (1979) distinguen cinco niveles de escritura en los niños, que pueden ayudar a comprender la secuencia natural del proceso.

Nivel 1 Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea ésta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre sí. 2. Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados y se combinan líneas rectas y curvas.

Nivel 2 La hipótesis de este nivel es la entre las escrituras. El niño, valiéndose de escaso número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también significaciones diferentes: Ej.: “Marcela Escalante” combinará su nombre y apellido de la siguiente manera. Nivel 3

diferencia Marcela

Escalante

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Hipótesis silábica. Aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en sílabas y cada letra vale por una sílaba.

Ejemplo M: me A: sa

Esta etapa se da entre los cuatro y los cinco años, en donde se produce un conflicto cognitivo entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en aquellas palabras bisílabas.

Nivel 4

Pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de investigación entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras.

Nivel 5 Escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese momento afrontará solamente problemas de ortografía. Los planteamientos descritos hasta aquí, confirman que el lenguaje desde sus diferentes manifestaciones, favorece el desarrollo integral del niño.

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Reyes (2005) “…la capacidad lingüística y matemática son factores importantes para el desarrollo del pensamiento…promover la capacidad comunicativa, verbal y no verbal, desde la primera infancia se convierte en un derecho que debe garantizársele a todos los niños por igual…” (p.9). La docente de educación preescolar debe conocer en cuál etapa está cada uno de sus estudiantes para crear espacios y actividades promotoras del desarrollo del lenguaje durante la jornada diaria, estas acciones espontaneas o dirigidas deben realizarse sistemáticamente para promover la construcción de todas las manifestaciones citadas y con ello el desarrollo integral de los niños. Las familias también deben integrarse a este proceso con conocimiento y desde su rol de personas significativas.

Espacios y personas promotoras de lenguaje durante la niñez La educación emocional es un aprendizaje para construir desde la vivencia personal. Carmen Boixi, 2007.

Indudablemente la emergencia y progreso de las manifestaciones del lenguaje tienen que ver con los contextos en los cuales se desarrolla el niño. Más allá de la disponibilidad de recursos materiales, tiene que ver con la calidad de las interacciones, su variabilidad, así como, con su constancia a lo largo del tiempo. No se trata de sobre estimular el desarrollo del lenguaje, sino de abrir oportunidades para que el niño lo utilice, se exprese haciendo uso de tantas manifestaciones como le sean posible y le interesen. En este sentido, destacan como los mejores espacios para promover el desarrollo el hogar, el centro educativo, los establecimientos de salud, la comunidad, entre otros. Es decir, aquellos espacios en los cuales acontecen la mayor parte de experiencias de la vida cotidiana. Los espacios de la vida cotidiana incluyen todos aquellos lugares o contextos a los que se tiene acceso y proveen elementos directos para el avance y consolidación en el proceso de comunicación. El lenguaje es uno de los

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principales elementos culturales que se gestan diariamente y que inciden directamente en el desarrollo del ser humano. El contexto social y cultural 1 durante la niñez, constituye una fuerza que dirige e impulsa de múltiples maneras las interacciones, visiones, emociones y conocimientos que el niño y la niña construyen poco a poco. Tanto como persona como sujeto social, las costumbres y el lenguaje coloquial se adquieren en este proceso de interacción en el medio. Hogar y la familia En un primer momento, los miembros de su familia como representantes de del contexto sociocultural, seleccionan determinadas prácticas de cuidado y atención que consideran importantes para la alimentación, higiene, vestido, afecto, descanso, actividad física, comunicación, disciplina, entre otras (MEP, 2000). Así, las decisiones y acciones de quienes les rodean intervendrán en el rumbo de su desarrollo. Reyes (2005) Está demostrado que la literatura, como lenguaje habitado por el sujeto, proporciona nutrientes afectivos para la psiquis y enriquecer las posibilidades de comunicación verbal y no verbal en el seno de la familia, dotando a todos sus miembros, tanto niños como adultos, de herramientas comunicativas que operan en el tránsito desde un lenguaje meramente utilitario e instrumental hacia otro más interpretativo, expresivo y simbólico que resulta determinante en el desarrollo de la capacidad creadora de un sujeto y que garantiza el tránsito desde la lectura literal hacia la lectura como proceso dinámico de construcción de sentido. (p.10). Así, el grupo familiar inmediato de un niño será el primer medio social y cultural con el cual tendrá contacto, al interior del mismo iniciará el proceso de conocer y actuar en la vida cotidiana, en el será introducido al lenguaje. De tal manera que, desde el desarrollo en el útero, el bebé se ve rodeado de una primera instancia socializadora, la familia, lugar en el que encuentra “otros significativos”2, quienes le ayudarán a desenvolverse e integrarse en 1 Contexto social y cultural: espacio conformado por el grupo familiar, además de la comunidad, la sociedad y la cultura propias (Chaves, Chinchilla, Mata y Picado, 2006). 2 Otros significativos: primeras personas que brindan cuidado y atención, con las que se establecen lazos afectivos (Chaves, Chinchilla, Mata y Picado, 2006).

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la sociedad (Estanislao, 2000). Lo anterior, partiendo justamente de la propia visión que este grupo ha elaborado de la realidad. Cabe destacar que la socialización no es un proceso mecánico, inmutable, prefijado genéticamente, sino que sus características son definidas por las circunstancias propias de cada situación histórica concreta (Martín-Baró, 1988). De este modo, la construcción activa del sujeto como ser social y por ende del lenguaje, ocurre en el terreno de la historia propia de cada grupo, la cual se encuentra estrechamente ligada con las condiciones de vida de la comunidad, sus estrategias de subsistencia y prácticas cotidianas, los modos de organización social, los sistemas de creencias, entre otros factores que interactúan constantemente entre sí sentando las bases de los contenidos transmitidos socialmente. En concordancia con lo anterior, la socialización no puede concebirse como “un tipo de programación cultural por la que el niño y la niña absorbe, de un modo pasivo, las influencias con las que él o ella entra en contacto” (Giddens, 1988, p. 93). Sino que en todo momento del proceso destaca la participación activa del sujeto en la asignación de significados a sus múltiples experiencias. No obstante, la socialización durante los primeros años de vida (socialización primaria3) ejerce un peso notable en la construcción que la niña y el niño elaboran de sus vivencias, constituyéndose en un motor que impulsa el conocimiento del entorno con base en los principios y las valoraciones que el grupo de pertenencia transmite. En otras palabras, la socialización primaria tiene lugar en circunstancias de enorme carga emocional para el niño y la niña, por cuanto quienes le muestran cómo es el mundo, son las primeras personas que le brindan cuidados y amor. Más aún, no existe posibilidad de elegir los patrones de socialización transmitidos por estas personas significativas, ya que dicha habilidad coincide con momentos posteriores del desarrollo. En síntesis, el proceso de socialización primaria se caracteriza por su alto contenido vivencial, emocional y por constituir la base de la identidad, aspectos todos que inciden de manera directa en el desarrollo del lenguaje. En este sentido, según el Centro Nacional de Head Star para la alfabetización familiar (2009) “las familias pueden aprovechar las experiencias sencillas y 3 Socialización primaria: relaciones que se establecen entre las personas encargadas y los niños y las niñas, a lo interno del primer grupo de pertenencia (Chaves, Chinchilla, Mata y Picado, 2006).

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cotidianas para enseñarles a sus hijos a continuar el desarrollo de las habilidades del lenguaje y el razonamiento” (p. 2). Estas experiencias sencillas y cotidianas que mencionan puede ser conversaciones al vestirse, al bañarse, en el carro, en el bus, camino al centro educativo, en el supermercado, entre otros. Es esencial que las madres y los padres estén atentos a todo aquello que realizan los hijos, que sepan que cada uno aprende a un ritmo distinto y que promuevan que éstos sean expresivos, activos, partícipes de las actividades que se desarrollan en su contexto, interactuando con diferentes tipos de personas logrando su autonomía, confianza y seguridad en sus relaciones interpersonales. Centro Educativo y la o el docente4 La socialización secundaria hace referencia a otro proceso en el niño se incorpora a espacios diversos de contacto interpersonal 5, que van más allá del ámbito familiar, incluyendo instituciones definidas socialmente como representantes de la cultura, por ejemplo, agrupaciones religiosas, grupos deportivos, jardines de niños y niñas, hogares comunitarios, servicios de salud, centros de nutrición y desarrollo infantil, grupos de pares (Berger y Luckman, 1976), entre otros. Por medio de las relaciones que se establecen en dichas instancias, se favorece la identificación y el aprendizaje de los roles específicos que, al interior de la sociedad, cada cual desempeña según sus actividades, habilidades, recursos económicos, género, grupo etáreo, raíces culturales y demás. Martín-Baró (1988) señala que los procesos de socialización continúan a lo largo de toda la vida influyendo en múltiples áreas de expresión, comunicación y actividades humanas, tales como el desarrollo de la moral, la vivencia de la sexualidad, las construcciones alrededor de la feminidad y la masculinidad, los roles asignados a la paternidad y a la maternidad, el papel que la niñez ocupa en la comunidad, entre otros. Con respecto a cada uno de estos aspectos se difunden valores que pueden cambiar de una comunidad a otra, pero que brindan pautas claras de cómo se debe interpretar y actuar sobre la realidad. En este proceso el lenguaje es una herramienta de gran 4 Docente: En este caso la palabra docente incluye a todo el personal que labora en el centro educativo incluyendo personal administrativo, administrativo docente y de apoyo. Todas las personas que por ser parte del centro tienen responsabilidad en la educación de las niñas y niños que atienden. 5 Interpersonal: espacio de relaciones con otras personas (Chaves, Chinchilla, Mata y Picado, 2006).

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importancia, en tanto se transforma en el medio a través del cual la cultura se comparte y articula, es la manera en que el niño se introduce en sus contextos de pertenencia y encuentra un lugar para desarrollarse. El centro educativo en particular, constituye un escenario en el cual se debe potenciar la construcción de conocimientos acerca del entorno. Rogoff (1993) define este rol como de apoyo o guía social, y lo articula como un proceso de participación guiada, según la cual quienes se vinculan con el niño le ayudan a construir puentes entre conocimientos actuales y nuevos, asignándole además cuotas de responsabilidad que le obligan a modificar su participación en una actividad específica. La participación guiada acontece en múltiples escenarios como el juego, la rutina diaria, espacios internos y externos, mediante diferentes medios de comunicación como palabras, acciones, gestos, silencios, distancia, cercanía. En todos estos escenarios observamos y aprendemos a desempeñar acciones, tanto cuando nos las explican como cuando sólo miramos lo que alguien realiza; por ejemplo, jugar, saltar, armar, bañarnos, hablar, pelar una naranja, bailar cierto ritmo de música, cantar, pintar, escribir, amarrarse los zapatos, lavar, dibujar, entre otros. Puede que en algunas de estas actividades nos dijeran claramente qué pasos seguir, pero otras las asimilamos a partir del lenguaje no verbal. Cabe destacar que la orientación que los agentes socializadores le brinden a la participación guiada durante la niñez puede promover u obstaculizar el desarrollo integral. Así, prácticas como el trabajo infantil en sustitución del juego, la explotación sexual comercial de las personas menores de edad, el maltrato infantil o la negligencia por parte de los cuidadores significativos ilustran violaciones a los derechos de la niñez que requieren sanción, transformación y soluciones por parte del contexto sociocultural en que acontecen. También en esto, el lenguaje resulta una herramienta vital de la denuncia y la contención. Así, la organización de los espacios internos y externos, el tiempo, los materiales y la planificación, constituyen elementos importantes para favorecer el desarrollo del lenguaje; así como las experiencias para promover la conversación, la escucha y la representación de las niñas y los niños a partir de la cotidianidad.

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La danza, la música, el teatro, la expresión plástica, el lenguaje oral y la comunicación como parte de los procesos pedagógicos que se brindan a los niños, establecen una serie de condiciones que ayudan en su desarrollo, principalmente en aspectos tales como: psicomotricidad, la expresión, la simbología, la imaginación, la creatividad, la sensibilidad, la percepción y el conocimiento. Si estos elementos integradores no se establecen en el campo educativo actual, la formación del niño no se realiza dentro de un sentido pleno y difícilmente habrá una relación armónica entre el individuo como persona única y el mundo exterior. De manera que, la docente, debe promover experiencias lingüísticas para favorecer el desarrollo del lenguaje verbal y no verbal, proporcionar a los estudiantes un clima afectivo que de confianza para interactuar. Algunos aspectos a considerar en este sentido son los siguientes. 

Debe ser clara y espontánea al interactuar con los estudiantes, proyectando entusiasmo y fomentando valores, al desarrollar las actividades lingüísticas facilita la participación, el diálogo constructivo y el respeto.



Toma en cuenta su nivel de desarrollo y el currículum establecido, con el fin de contribuir en el desarrollo seres humanos integrales, capaces de enfrentarse a las diferentes circunstancias de su vida.



Encuentra positivo.



Evita hacer comentarios que califican al estudiante comparando sus capacidades con otros.



Se asegura de que cada niño, ayuda.



Hace saber a sus estudiantes que son miembros importantes del grupo y que son valorados como personas.

oportunidades

para elogiar

a cada niño de un modo

tiene turnos

para ser líder y brindar

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez



Se ubica al nivel de su mirada para hablarles. Escucha sus comentarios y contesta a ellos.



Desarrolla una relación afectuosa, de igualdad de oportunidades con los niños y respeta su autonomía (Kamii y De Vries, 1991). Valora la lengua materna, el entorno y las experiencias cotidianas de sus estudiantes, favoreciendo su proceso de identidad, de conocimiento y valoración de sí mismo y el sentido de pertenencia; es decir su autoestima.



Considera en cada experiencia los conocimientos previos de las y los estudiantes, con el fin de identificar un punto de apoyo sobre el cual articular los nuevos conocimientos.



Incorpora en la sala de clase situaciones activas acerca del lenguaje, que pertenezcan a sus vida real y tengan significado constituyendo un medio para percibir y actuar sobre el mundo.



Enfatiza el amor y el respeto cotidiano, con alta capacidad de expresión de sentimientos, con gran sensibilidad e interacción social.



Muestra expresividad, con capacidad para la comunicación verbal, corporal y escrita; aunada a la capacidad de escuchar. Muestra capacidad de dar y recibir afecto, a fin de contribuir al desarrollo de la inteligencia emocional de los niños y las demás personas con las que interactúa en su quehacer profesional.



Muestra paciencia, quehacer cotidiano.

sensibilidad,

alegría

espontaneidad



Muestra empatía, que favorezca la compresión del otro y el abordaje efectivo de las diferencias individuales.

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez



Diseña y ejecuta estrategias que le ofrezcan al niño un ambiente seguro, cómodo y favorable para satisfacer sus necesidades físicas, sociales, emocionales, intelectuales y educativas.

Igualmente, debe buscar espacios de reflexión con la familia. Los niños antes de iniciarse en el Jardín de Niños han estado en interacción con el medio, teniendo experiencias con el lenguaje verbal y no verbal, lo que puede aprovechar la docente para orientar y guiar a la familia en las actividades del lenguaje que pueden realizar con sus hijos, por ejemplo: contar cuentos, compartir momentos de lectura, utilizar libros, periódicos, analizar programas de radio, televisión, video juegos, canciones, escuchar música, participar en actividades culturales, entre otros. Establecimiento de salud y su personal Como se menciona en Sistema de Atención Integral e Interinstitucional del Desarrollo de niños en Costa Rica (SAIID) en su publicación “Atención Integral del Desarrollo de niñas y niños en Costa Rica: Fortalecimiento Intersectorial” (2012) entre el establecimiento de salud y el centro educativo debe existir una continua comunicación, coordinación y apoyo para la óptima atención del niño y su familia. Atención que fortalezca la educación con la salud y la salud con la educación, es decir, se constituya en un trabajo compartido. El personal del centro educativo debe aportar el conocimiento pedagógico de su especialidad y el personal de salud aportar su conocimiento en salud, ambos fundamentales para la comprensión del desarrollo humano integral y sus alteraciones. Como parte de las tareas cotidianas que desarrolla el personal de salud está la coordinación interinstitucional para desarrollar diversas acciones. Por ejemplo para organizar sesiones educativas en el establecimiento de salud con madres, padres o encargados de los niños en las que se abordan diferentes temáticas referidas a la crianza y estimulación del desarrollo. O brindar charlas a los centros educativos para la promoción, detección y atención de los niños de manera integral. De manera, que la alianza docentes-personal de salud resulta imperativa para incrementar el potencial de estos espacios de capacitación a la familia, como pivote para realmente responder a las necesidades del desarrollo del niño en general y del lenguaje en particular.

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

Según el Sistema de Atención Integral e Interinstitucional del Desarrollo de niños en Costa Rica (SAIID) en su publicación “Atención Integral del Desarrollo de niñas y niños en Costa Rica: Fortalecimiento Intersectorial” (2012) la atención al desarrollo de los niños desde el escenario de salud supone el diagnóstico, abordaje y prevención de las alteraciones más comunes del desarrollo de los niños. Con énfasis en la promoción y la prevención. Promoción entendida como el proceso que permite a las personas incrementar el control sobre su desarrollo para mejorarlo (WHO, 1998). La promoción del desarrollo integral del niño, constituye un proceso político y social global que abarca no solamente las acciones dirigidas directamente a fortalecer las habilidades y capacidades de los individuos, sino también las dirigidas a modificar las condiciones sociales, ambientales y económicas, con el fin de mitigar su impacto en la salud pública y el desarrollo individual integral. Es el proceso que permite a las personas incrementar su control sobre los determinantes del desarrollo6 y en consecuencia, mejorarlo. La participación es esencial para sostener la acción en materia de promoción. En el ámbito de la salud, la Carta de Ottawa7 identifica tres estrategias básicas para la promoción:   

abogacía con el fin de crear las condiciones sanitarias esenciales; facilitar que todas las personas puedan desarrollar su completo potencial y, mediar a favor del desarrollo integral entre los distintos intereses encontrados en la sociedad.

Estas estrategias se apoyan en cinco contempladas en la Carta de Ottawa:     

áreas

acción

prioritarias,

Establecer una política pública para el desarrollo integral Crear entornos que apoyen el desarrollo Fortalecer la acción comunitaria para el desarrollo integral Desarrollar las habilidades personales y Reorientar los servicios sanitarios hacia estas acciones.

6 Conjunto de factores personales, sociales, económicos y ambientales que determinan el estado de desarrollo de los individuos o poblaciones. 7 Reunión de OMS donde se emite una declaración acerca de la promoción de la salud y su relevancia en 1986.

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En el ámbito de la educación se sugiere la organización de los Centros Educativos promotores de desarrollo. Una escuela promotora de desarrollo se define como una escuela que refuerza constantemente su capacidad como un lugar saludable para vivir, aprender y trabajar (WHO, 1998). Con el fin de lograr este objetivo, una escuela promotora de desarrollo implica al personal de salud y de educación, a los profesores, estudiantes, padres y líderes de la comunidad, en la tarea de promover el desarrollo integral. Fomenta el desarrollo y el aprendizaje con todos los medios a su alcance, y hace todo lo que está en su mano para ofrecer ambientes favorables para la salud y una serie de programas y servicios clave de promoción y educación en salud. Una escuela promotora de desarrollo aplica políticas, prácticas y otras medidas que respetan la autoestima del individuo, ofrece oportunidades múltiples de desarrollo y reconoce sus esfuerzos e intenciones, al igual que los logros personales. Hace todo lo que está en su mano por mejorar la salud del personal del centro, las familias y los miembros de la comunidad, además de los estudiantes, y trabaja con los líderes de la comunidad para ayudarles a comprender cómo puede la comunidad contribuir a la salud y a la educación. Los resultados de la promoción del desarrollo son cambios producidos en:    

las características y habilidades personales, las normas y acciones sociales, las prácticas organizativas y, las políticas públicas, atribuibles a las actividades de promoción del desarrollo.

Los resultados de la promoción de la salud incluyen la alfabetización para la salud, la política pública saludable y la acción comunitaria para el desarrollo de las personas. Por su parte, la prevención es conceptualizada como: 

Una estrategia de la Atención Primaria en salud y educación.



Que se hace efectiva en la atención integral de los niños y niñas como personas, considerándoles desde una perspectiva biopsicosocial.

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez



Que se interrelaciona con la promoción, el abordaje interdisciplinario, la rehabilitación y la reinserción social con las diferentes estructuras y niveles de los sistemas de salud y educación.



Que implica: -

promover el desarrollo

detectar, diagnosticar y tratar oportunamente a los niños

lograr su rehabilitación y evitar complicaciones o secuelas mediante los recursos existentes en los diferentes niveles de intervención.

Los distintos niveles de actuación preventiva están en íntima relación con las fases de la historia natural de los trastornos de desarrollo. Existen tres niveles de prevención que corresponden a las diferentes fases del desarrollo: primaria, secundaria y terciaria. La prevención primaria se desarrolla de manera conjunta entre la familia, el centro educativo y el establecimiento de salud, supone evitar la aparición de una alteración o sea, brindar al niño la atención y estimulación oportuna para que no presente o no evolucione de manera adquirida una alteración. La prevención secundaria, por su parte, supone la implementación de medidas que permiten la detección, detienen o retardan el progreso de una alteración ya presente en el niño. Estas estrategias de prevención son igualmente compartidas con la familia, sin embargo, el personal de salud y educación adquieren mayor protagonismo al en tanto son los que disponen de instrumentos y metodologías para ejecutar los tamizajes que permiten la detección y organizan las intervenciones. En este sentido, la familia como agente del desarrollo del niño, se transforma en promotora de las estrategias en torno a las cuales es educada para aplicar. La prevención terciaria, alude a medidas que evitan, retardan o reducen la aparición de secuelas mayores de la alteración. Supone intervenciones de mayor complejidad que requieren de la participación de personal de salud y educación especializado en la alteración, en el caso de alteraciones del lenguaje puede referirse a la integración en el proceso no solo del terapeuta del lenguaje, sino del foniatra o el neurólogo (Ver Tabla 1). En este caso igualmente la familia debe ser educada para continuar siendo el agente que fortalece la intervención y monitorea el avance del niño.

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

Tabla 1 Conceptualización de la prevención en el marco de las alteraciones del desarrollo durante la niñez PREVENCION DE ALTERACIONES DEL DESARROLLO* NIVELES DE PREVENCION SECUNDARIA TERCIARIA Medidas que permiten Medidas que evitan la la detección, detienen o Medidas que evitan, aparición de retardan el progreso de retardan o reducen alteraciones de una alteración del la aparición de desarrollo, mediante desarrollo ya presente secuelas mayores el control de los en cualquier momento de la alteración. agentes causales del ciclo vital. y factores de riesgo. PRIMARIA

CONCEPTO

OBJETIVO

ACTIVIDADES

EJEMPLOS

Disminuir la incidencia (casos nuevos).

Detectar de manera temprana alteraciones del desarrollo y reducir el impacto de la alteración en el niño o niña.

Promoción del desarrollo desde los sectores salud y educación para evitar los alteraciones del desarrollo.

Estrategias de detección e intervención temprana.

Vacunas Consejería genética Educación a la familia en características, necesidades y plan de estimulación al desarrollo según edad.

Prueba del talón a recién nacidos. Tamizaje auditivo Tamizaje de agudeza visual. Test de detección de problemas del

Mejorar la calidad de vida.

Abordaje interdisciplinario para evitar, retardar o reducir secuelas mayores. Rehabilitación física, ocupacional, psicológica. Fisioterapia. Masaje infantil específico. Programas de Educación Especial Específicos (ciegos, sordos, autistas,

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lenguaje. Abordaje temprano de malformaciones congénitas Terapia de lenguaje. Terapia psicológica.

retardo mental severo, TEL, etc.). Apoyos técnicos (anteojos, audífonos, sillas de ruedas, prótesis, implantes).

*Adaptado de CENDEISSS. 2004

Demás grupos e instancias de la comunidad En los párrafos anteriores se ha enfatizado en el rol de la familia, el personal docente y de salud, en tanto constituyen grupos cercanos al desarrollo del niño. Sin embargo, la comunidad como sistema sociocultural integrado es igualmente importante en el proceso de desarrollo del niño en general y del lenguaje en particular. Recordemos que cada sistema sociocultural privilegia diversos estilos de comunicación que tienen lugar tanto al interior de una misma generación, como a nivel intergeneracional. Al respecto, Rogoff (citada por Chaves, Chinchilla, Mata y Picado, 2006) señala que existen diferencias culturales en los modos de comunicación que se establecen entre las personas adultas o jóvenes y la niñez. Esto supone que cada uno emplea distintas modalidades de expresión y comunicación. Por ello, en comunidades que otorgan una gran importancia al silencio, las personas menores de edad perfeccionan la lectura de los rasgos faciales y movimientos corporales como lenguaje valorado socialmente. En contraste, otros contextos acentúan la importancia de la palabra y la escritura como instrumento de comunicación, expresión y representación; la palabra será empleada entonces con el propósito de nombrar elementos significativos que forman parte del entorno. A manera de ejemplo, en algunas comunidades cabécar de nuestro país, el afecto hacia los demás no se expresa públicamente mediante besos o caricias, pero sí puede percibirse en diversas danzas como el “sorbón”8 en la cual los participantes giran cantando como señal de unión, apoyo y comunidad. 8 Sorbón: término que se usa para identificar la danza más popular de las comunidades indígenas Bribri y Cabécar, en la que se forma una ronda de participantes que se toman de los hombros y giran entonando uno o varios cantos. Estos describen características y habilidades de animales propios del entorno tales como el tigre, el chancho de monte, la danta, el gavilán, el armadillo, entre otros.

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La comunicación, expresión y representación también varían de acuerdo con las modalidades de vinculación personal e interpersonal que se fomenten al interior de la sociedad en general y de la comunidad en particular. Tal y como señala Díaz (citada por Chaves, Chinchilla, Mata y Picado, 2006) durante la niñez se construyen percepciones y apreciaciones acerca de sí y de los demás a partir de interacciones con las personas del entorno. De esta manera, los mensajes verbales y no verbales que se brindan a las personas menores de edad a lo largo de su desarrollo, con respecto a ¿quiénes son? Y ¿cómo son?, inciden de manera significativa en su identidad personal. En este proceso de construcción convergen otros factores igualmente influyentes como el tipo de contacto físico que las personas cercanas establecen con el niño, cuya trascendencia se comprende mejor al reconocer las experiencias sensoriales infantiles como medio primordial de contacto con el mundo. En los primeros años de vida el cuerpo destaca como la primer vía de descubrimiento e interiorización de sensaciones e impresiones. La multiplicidad de mensajes que se recibe a lo largo de la niñez, define en gran medida cómo se ven y cómo se relacionarán las niñas y los niños con los demás. Otro factor que agrega particularidades a las modalidades de vinculación interpersonal se refiere a los roles de género que cada contexto sociocultural ha fijado como adecuados a partir de su concepción de feminidad y masculinidad, es decir, a partir de su definición de género. Chaves et al. (2006) señalan que conceptualmente este término hace referencia a una categoría histórica que se construye de diversas maneras en las distintas culturas y que engloba toda una “red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas, lenguajes y actividades que diferencian a hombres y mujeres” (Burin, 1996, p. 64). De este modo, género remite a una compleja construcción sociocultural de lo femenino y de lo masculino, que define tanto las conductas como los papeles sociales, los ideales y las vías de comunicación que a cada quien se le asignan según su sexo anatómico. A manera de ilustración, en un grupo social determinado puede considerarse que la sumisión y la pasividad son expresiones femeninas, mientras que lo masculino es sinónimo de dominio y de actividad. Entre tanto, en otro grupo social las mujeres pueden ser las encargadas de proveer el sostén familiar trabajando en la agricultura,

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mientras que los hombres se dedican a trabajos artesanales, permanecen en el hogar y asumen el cuidado de los más pequeños. Ahora bien, estas definiciones y asignaciones de roles diversos pueden tornarse rígidas en tanto se consideren mandatos exclusivos para uno u otro sexo que se transmiten por medio de formulaciones verbales como las siguientes: “las niñas no juegan con carros”, “los niños no juegan con muñecas”, “los niños no lloran”, “las chiquitas deben ser recatadas”, muchas de las cuales se transforman posteriormente en frases como “las mujeres se deben encargar de la casa, del esposo y de la familia”, “los hombres se desenvuelven afuera del hogar”, “las mujeres son más expresivas que los hombres”, “las mujeres son frágiles por naturaleza”, entre otras. Dichas prescripciones constituyen estereotipos de género ya que se muestran inflexibles al delimitar radicalmente el ámbito de acción, expresión y desarrollo integral de cada quien según sea hombre o mujer. A la luz de este tipo de experiencias socializadoras que acompañan las actividades cotidianas, las personas en su niñez identifican determinadas pautas de comportamiento a seguir en su vinculación con personas de diferente e igual género. Normas que van a influir en la identidad cultural que un determinado grupo construye. Haciendo eco de la movilidad, el diálogo y la transformación que acompañan los procesos culturales, resulta necesario asumir una postura crítica con respecto a muchos de los patrones de socialización que nos son heredados, ello en términos de las posibilidades de desarrollo integral que los mismos le ofrecen no sólo a la niñez sino también al resto de los miembros que integramos la sociedad. Al respecto, Merino y Muñoz (1998) subrayan que el diálogo y la comprensión entre culturas no debe eludir la crítica y la autocrítica dirigida a todos aquellos aspectos que menoscaban la dignidad humana, donde el lenguaje es herramienta vital para lograrlo. Como parte de dicha reflexión debe plantearse continuamente la pregunta por el lugar que se le asigna a los derechos de las personas menores de edad y por los deberes de sus cuidadores significativos en el cumplimiento de éstos. Si como personas encargadas del cuidado, atención y educación de la niñez apreciamos la riqueza de nuestro contexto sociocultural, podremos transmitir a las personas menores de edad la estimación por su riqueza cultural, así como la posibilidad de criticar sus fallas. Para ello, es necesario que las

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cuidadoras y los cuidadores significativos también nos esforcemos por conocer e incorporarnos a nuestro contexto sociocultural de pertenencia, siempre reflexionando con respecto a lo positivo y lo negativo que albergan sus fronteras (Chaves, Chinchilla, Mata y Picado, 2006). El recorrido emprendido hasta el momento reafirma que el desarrollo del lenguaje es inseparable de lo sociocultural, que a su vez es tanto personal como social. Los múltiples lazos y redes que se trazan desde las primeras experiencias, construyéndose, regenerándose, creando nuevas relaciones y caminos con cada paso que la niña y el niño dan en el mundo encuentra su materia prima a través del lenguaje como proceso integrador. En síntesis, los integrantes de cada contexto sociocultural desempeñan un papel socializador muy importante en la vida de las personas menores de edad, la diversidad de experiencias que propicien, abren a su vez múltiples medios de comunicación que se crean y recrean en la cotidianidad.

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El juego es un elemento educativo de gran valor pedagógico que contribuye a favorecer el desarrollo del lenguaje verbal y no verbal de manera natural, espontánea y divertida.

Estrategias para el desarrollo del lenguaje Mirar las emociones con ojos nuevos. Carmen Boixi, 2007.

Como estrategia exitosa para la promoción del desarrollo del lenguaje, aparece la filosofía del “Lenguaje Integral”. La misma, como plantea uno de sus fundadores e impulsores principales supone que cuando las personas adultas y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer, cuándo y cómo lo harán, qué materiales se necesitan, cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos (…) se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan, se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto (Goodman, 2008, p. 121). Significa entonces que el ambiente para promover el desarrollo de las manifestaciones del lenguaje debe ser agradable y no impuesto por la persona adulta, permitiendo al niño construir su aprendizaje considerando sus experiencias previas y formulándose conjuntamente posibles cuestionamientos e hipótesis para cada una de las propuestas de acción. Esto permite el desarrollo de la autonomía e identidad personal, de los conocimientos y la incorporación progresiva a los espacios socioculturales. En un ambiente en el cual se implementa la filosofía del Lenguaje Integral el aprendizaje se concibe como algo activo, dinámico, donde la interacción entre el adulto y el niño o entre los mismos niños resulta

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muy importante para la conquista del conocimiento; ya que son ellos quienes construyen, modifican, enriquecen y diversifican constantemente sus esquemas, para atribuirle sentido a los contenidos y aprenderlos (Coll y Carretero, citados por Cerdas, Polanco y Rojas, 2002, p. 193). Promover el lenguaje integral supone responder a la habilidad que cada niño, a su propio ritmo, hablándole, escuchándole y promoviendo múltiples espacios de creación para que se le facilite desarrollar todas las manifestaciones del lenguaje. En el caso del lenguaje no verbal, el rostro, la mirada, los gestos, movimientos corporales, influyen decisivamente en la interacción del niño con las personas en diferentes contextos; aún más, el cuerpo en su totalidad se convierte en una herramienta del lenguaje que permite la expresión, la representación y el intercambio de experiencias y sentimientos. Dada la complejidad y riqueza del lenguaje no verbal, se recomienda que las personas que interactúan con los niños menores de 8 años consideren:  



La utilización de los gestos agradables, que les fomenten seguridad. Hacer uso de contacto físico afectivo dentro de un marco de respeto que promueva un ambiente de seguridad y confianza, lo cual fomentará la autoestima del niño. Ambientes y materiales que tengan diferentes colores, aromas y sonidos, que puedan tocar, oler, escuchar, ver y degustar, con los cuidados que se requieran, tanto en aseo como en seguridad. Favorecer por medio de diferentes acciones la expresión y creación artística, por medio de diferentes materiales y en ambientes agradables.

Por su parte, respecto al lenguaje verbal que comprende el lenguaje oral y el escrito, se debe promover de manera natural y espontánea en la vida cotidiana, acompañado por gestos que facilitan la comprensión entre los hablantes, por medio del diálogo y las conversaciones que enriquecen el vocabulario y promueven la expresión de ideas, pensamientos y sentimientos. Según Puché et al. (2009) es “necesario que los adultos hablen con los niños de manera informal sobre sus vidas, sus gustos, sus tristezas y alegrías. Esto los impulsa a usar el relato para comprender lo que les ocurre y a distanciarse de sus emociones, deseos y pensamientos” (p. 62).

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El lenguaje escrito, inicia su promoción proporcionando al niño libros para que haga “lecturas” e interpretaciones, al tiempo que la persona adulta le lee. Paralelamente se potencia con el dibujo y la pintura. Según Molina (1994) el factor fundamental en este proceso es la exploración libre, creativa y juguetona del lenguaje escrito, desde tan temprano como el primer año de vida. Se trata de fomentar la interacción del niño con un ambiente enriquecido con materiales impresos significativos para su nivel de desarrollo. Dada la complejidad y riqueza del lenguaje verbal, se recomienda que las personas que interactúan con los niños menores de 8 años consideren que:  



El lenguaje es adquirido por el niño mediante la imitación de los adultos y la interacción constante entre adulto-niño y entre niños. Se debe fomentar un ambiente en el que el niño tenga confianza de poder expresar sus ideas, intereses, necesidades e inquietudes, a través de diferentes medios, tales como dibujos, cuentos, láminas, etiquetas o primeros sistemas de escritura. Deben desarrollar propuestas de aprendizaje, en donde los niños investiguen, observen, formulen sus propias hipótesis, experimenten y construyan sus propias conclusiones. Se generen estrategias concretas para la interacción con los estudiantes que presenten dificultades en el lenguaje oral.

Según Ruiz (1996) para promover el desarrollo del leguaje de lo que se requiere es de un “ambiente (…) rico en experiencias lingüísticas directamente relacionadas a la vida del niño e invitar a la exploración del lenguaje” (p. 60). Considerando la información contenida en los párrafos anteriores, algunas sugerencias para favorecer el desarrollo del lenguaje son las siguientes. 

Fomente el desarrollo como un proceso integral donde afecto, movimiento, lenguaje y cognición son un todo organizado.



Organice espacios textualizados. Recuerde que un texto es cualquier objeto, persona o situación que nos invite a interpretar y crear significados. Los espacios deben ser un texto abierto donde el niño se

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exprese, represente sus ideas, deseos, intereses, problemas, necesidades, sentimientos e inquietudes de manera libre y espontánea. 

Evite el desarrollo de situaciones excesivamente dirigidas en la vida diaria.



Promueva que el niño utilice su gestualidad facial y corporal para comunicarse.



Mantenga al alcance del niño, materiales diversos que le permitan explorar las diferentes manifestaciones del lenguaje: dibujo, música, teatro, danza, lectura, escritura.



Asegúrese que cada niño a su alrededor dispone de un libro desde que tiene 6 meses de edad.



Introduzca los alimentos sólidos a partir de los 6 meses de edad para promover el control de masticación y deglución, que a su vez fortalecen los músculos que intervienen en el habla.



Lea al niño, textos diversos con riqueza de sonidos, imágenes, figuras literarias, canciones, rimas, trabalenguas, refranes. Incluya producciones de autores nacionales



Realice grabaciones grupales con la participación de las niñas y los niños, donde imiten diferentes personajes del cuento, interpreten voces y efectos sonoros.



Permita al niño leer según su estilo desde que está muy pequeño, déjele inventar mientras lo hace.



Promueva la exploración de letras, sonidos, palabras desconocidas.



Pronuncie adecuadamente las palabras.



Propicie experiencias que le permita al niño manifestar su sensibilidad y gusto estético.

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

Juegue con el niño. Seleccione juegos placenteros que promuevan el habla, la escucha, el diálogo, la relajación, el movimiento.



Anime a los miembros de la familia a grabar narraciones de cuentos, retahílas, bombas, historias u otros para que el niño las escuche.



Juegue de enviar cartas y mensajes escritos por los niños a amigas y amigos, adultos o niños.



Léale cuentos todos los días. Utilice un lenguaje simple y concreto.



Fomente la discusión entre los niños para alertar su pensamiento crítico y divergente. Organice la discusión durante y después de la lectura de textos, ofreciendo oportunidades para que los niños puedan recontar lo leído y compartan que les pareció el significado del texto.



Ofrezca oportunidades para hacer comparaciones con otros textos, predecir resultados, identificar pistas, completar frases, interpretar símbolos, significados e imágenes.



Promueva experiencias donde los niños expresan sus opiniones y explique el por qué toma una u otra decisión.



Formule preguntas actividad cotidiana.



Organice actividades en las que los niños inventen historias, diferentes finales a un cuento, cambien el papel de los personajes.



Converse con el niño desde el momento que está en el útero, cuéntele acerca de su día, sus gustos e intereses. Responda a sus balbuceos y gorjeos. Háblele frecuentemente.



Cántele o tararee melodías infantiles.



Háblele despacio con palabras claras. Repítale las nuevas palabras.

y opiniones en relación con una experiencia o

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

Imite e identifique sonidos con su niño, tales como: el ladrido del perro, canto de un pájaro, una sirena de ambulancia o policía, entre otros.



Haga de la experiencia de hablar y escuchar una actividad divertida e interesante.



Impúlsele a escuchar y seguir instrucciones al realizar juegos: “levanta la pelota”, “dame el globo”, a escuchar música.



Exponga al niño a constantes experiencias nuevas y háblele acerca de ellas, durante y después del evento. Lleve al niño a viajes, excursiones y días de campo; convérsele acerca de lo que está viendo.



Enséñele a usar el teléfono, el equipo de sonido, la computadora, etc.



Invítele a expresar sus sentimientos, ideas, sueños, deseos y temores con su voz y sus gestos.



Proporciónele oportunidades de aprender canciones, rimas o versos de memoria.



Promueva el uso de la palabra con un tono de voz adecuado y respetando el turno de cada quien.



Evite que el niño imite sonidos con emisiones guturales o roncas que puedan perjudicar la laringe. Enséñele a no gritar mientras hace ejercicio, porque el riesgo de daño vocal es mayor. Indíquele cómo articular bien las palabras y como no agotar el aire mientras habla.



No fume en su presencia.



No permita el uso de equipos de audio o walkman personales que condicionan a hablar en voz alta, deteriorando el órgano vocal y la audición.



Realice con el niño ejercicios de respiración donde practique la inhalación y exhalación del aire.

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Lenguaje integral en el aula: ideas para docentes de Educación Preescolar Las personas creamos los climas de convivencia con nuestras emociones y comunicaciones. Carmen Boixi, 2007.

La filosofía del Lenguaje Integral puede ser aplicada a la realidad actual costarricense en el aula de preescolar, para ello es necesario que exista una coherencia entre la selección del tema, las propuestas de trabajo, el ambiente, los materiales, el rol del personal docente y la planificación de los elementos del currículo9. a. Selección del eje temático

Conjuntamente, docente y niños hacen una lista con posibles temáticas que surjan de los intereses, necesidades y características de los niños, según el grupo que atiendan (Interactivo II y Transición), cuando ya los niños han propuesto varios temas, la docente de manera creativa implementa alguna técnica para que escojan una de las temáticas o integre varias temáticas relacionadas y así surja la propuesta de trabajo. Es importante que la docente aplique la selección del tema en conjunto con los niños, para que estos se sientan parte importante de este proceso. b. Planificación

9 Para mayor información en este tema se sugiere consultar los textos “Los procesos iniciales de lecto-escritura desde la filosofía del lenguaje integral: Teoría y Práctica” de Lupita Chaves Salas (2009) y “La alfabetización temprana en el ambiente preescolar” de Daisy Ruiz (1996).

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Así que se selecciona el tema para la propuesta de trabajo, la educadora y los niños por medio de lluvia de ideas plasma los conocimientos previos de los niños acerca de la temática, como por ejemplo: ¿Qué sabemos?

¿Qué queremos saber?

¿Cómo podemos investigarlo?

c. Mapa semántico El mapa semántico es una de las actividades del currículo integrado y se construye conjuntamente con los niños, en donde participan al expresar sus opiniones y deseos de lo que quieren conocer, la docente lo dibuja en un papelógrafo o en algún lugar visible y lo puede hacer de diferentes formas, anotando la propuesta de trabajo en el centro y a los lados lo que desean investigar (Ver Figura 12). Según Chaves (2009) los “mapas semánticos constituyeron una opción para el trabajo en el aula de clase bajo la filosofía del Lenguaje Integral, ya que provocan un aprendizaje significativo en los párvulos, pues les permite relacionar los nuevos conceptos con conocimientos ya existentes en su estructura cognitiva” (p. 61). Para que esta opción tenga éxito debe existir en el aula un ambiente de confianza y respeto mutuo, en donde el niño se sienta seguro de poder expresar sus sentimientos, intereses y conocimientos sin temor a equivocarse, porque pueden generar sus hipótesis que posteriormente pueden comprobarlas al investigar la propuesta de trabajo. Figura 12 Ejemplo de mapa semántico

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Según Chacón (s.f) “un mapa conceptual corresponde a un proceso y no solo a un resultado, se debe de tener presente que el o la docente en su papel de “mediador” es quién gestiona el acercamiento entre la pregunta generadora inicial y las posibles respuestas. Una de sus funciones será favorecer el proceso continuo entre desequilibrio y equilibrio cognitivo” (p. 3). Una vez más se resalta la labor y acción del docente para propiciar oportunidades de aprendizaje de manera oportuna y pertinente. d. Desarrollo de la propuesta La docente como promotora del proceso de construcción de conocimientos organiza y planifica los elementos del currículo para hacer de la investigación una vivencia coherente en un proceso, activa y significativa para los niños. Es esencial la integración de la familia al proceso, porque así se puede contextualizar las acciones, enriquecer con ideas el proceso y favorece la identidad sociocultural de la comunidad en donde está inmerso el Centro Educativo. e. Cierre y evaluación de la propuesta El cierre y evaluación de la propuesta también se debe hacer en conjunto con los niños, retomando las hipótesis que construyeron antes de iniciar con la investigación, para que entre todos interioricen los aprendizajes que obtuvieron entre todos, creando en el grupo de niños, familias y la docente el sentido de pertinencia en el currículo, como actores importantes del proceso

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educativo. En esta parte también se puede utilizar un mapa semántico como estrategia de aprendizaje (Ver Figura 13). Al implementar la filosofía del Lenguaje Integral en Educación Preescolar de manera natural y atractiva para el niño, el proceso de aprendizaje en general y especialmente en lenguaje se va a desarrollar significativamente. Como se ha mencionado esta filosofía no es para enseñar a leer ni escribir sino es para construir cualquier aprendizaje y conocimiento, así lo menciona Arellano, citado por Cerdas, et al. (2002) “la filosofía del Lenguaje Integral contempla tanto el aprendizaje del lenguaje como cualquier otro contenido curricular” (p. 184).

Figura 13 Ejemplo de mapa semántico de cierre y evaluación

Propuesta de Trabajo

¿Qué aprendimos?

¿Qué fue lo que más me gustó?

¿Qué no me gusto?

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Anteriormente se ha mencionado de la importancia del ambiente en el aula para favorecer el desarrollo del lenguaje de manera natural e integral, por lo que se propone construir un “Espacio para el Lenguaje”. Ruiz (1996) propone que para favorecer el desarrollo del lenguaje, puede crearse un centro para el desarrollo del lenguaje, el cual debe contemplar las cuatro competencias lingüísticas de manera integrada: hablar, escuchar, leer y escribir. Según Hymes (citado por Romero, 2011) la competencia lingüística o comunicativa es el “conjunto de habilidades que permite la participación apropiada en situaciones comunicativas específicas” (p. 25). Es decir, es la aplicabilidad de las habilidades lingüísticas en la vida cotidiana y en las relaciones interpersonales. Es esencial que el docente conozca y profundice en estas competencias comunicativas para que propicie oportunidades reales y pertinentes en los niños según sus características, intereses y necesidades. Conceptualizada de esta manera, la competencia lingüística se promueve si en el centro de lenguaje se incluyen materiales como:  Teatro de títeres, franelógrafo con escenas de juegos conocidos, televisor de cartón con secuencias de sucesos montados en rollos de papel, televisor hecho con caja grande para que los niños simulen los noticieros y entrevistas, teatro de sombras, pizarra metálica, láminas plásticas, muñecos representativos de personajes de cuentos.  Artículos manipulativos para dramatizar como: mascaras, vestuarios, ropa, zapatos, artículos de uso cotidiano, materiales de distintos escenarios como supermercado, tienda, casa, salón de belleza, doctor entre otros, que se puedan ir intercalando para no saturar el espacio.  Para escuchar puede haber grabadoras, radios, CD, discos, audífonos, videos de cuentos favoritos, cuentos grabados, cassette para grabarse ellos mismos.  Para la lectura: libros de cuentos, fábulas, folklóricos, informativos, de conceptos, rimas, poemas, trabalenguas, libros hechos por los niños y sus familias (textos auténticos), revistas, recetarios, libros grandes, etiquetas, rótulos.  Para el lenguaje escrito: hojas, lápices de color, lápices de escribir, marcadores, crayones, tizas, lapiceros, computadoras, buzón para enviar cartas escritas por los niños, pizarra para dejar mensajes

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escritos a los amigos, bingo de dibujos, palabras y números, materiales artísticos, materiales de desecho, rompecabezas de palabras. El lenguaje es una herramienta que el ser humano utiliza para comunicarse, entender y relacionarse con los demás, es por eso que el docente favorezca las competencias comunicativas es esencial para su desarrollo integral. Para esto, es necesario que la docente reflexione contantemente en torno a su quehacer diario y las maneras de mejorarlo.

Juego y lenguaje “Los juegos infantiles no son tales juegos, sino sus más serias actividades” Michel Eyquem

El juego forma parte natural del lenguaje del niño, al expresar sus fantasías, sus conflictos, sus sentimientos, su manera de ver y transformar la realidad, ejercitando su conocimiento, expresando su autocontrol y experimentando el gozo por descubrir cosas nuevas. Christie y Roskos (2011) señalan que en “un estudio relacionado, Pellegrini y sus colegas encontraron relaciones positivas significativas entre el juego simbólico de los niños de tres años y su uso de verbos meta-lingüísticos (ej. Verbos que tienen que ver con actividades del lenguaje oral y escrito: hablar, escribir, leer), lo que sugiere una trasferencia del lenguaje abstracto, socialmente definido entre el juego y la lectoescritura” (p. 2). Williamson y Silvern (citados por Christie y Roskos, 2011) afirman que “probaron los beneficios del juego temático de fantasía (recreación de una historia) en la comprensión lectora, y encontraron que los niños que se involucraban más en el habla meta-juego (comentarios fuera de su rol, usados para manejar el juego “Yo seré la mamá y tú puedes ser el bebé”)

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durante el juego, entendían las historias mejor que aquellos menos involucrados (p. 2). El juego y el lenguaje son posibilidad expresiva y corporal que permite incrementar la confianza, la seguridad, el autocontrol y la identidad del niño. Mediante el juego, el niño no se siente limitado ni presionado, por el contrario, se siente querido y aceptado, dándole seguridad para expresarse de forma verbal, corporal, gráfica, musical, entre otras. Es sustancial tener presente que para favorecer el desarrollo del lenguaje no solamente se debe considerar la acción lúdica, sino también los espacios y el rol de las personas adultas que interactúan con los niños.

Ideas de juegos Nombre. Marcha Fuente. Araujo (2002) Edad: 6-8 años Material: Música de marcha. Número de jugadores: Ilimitado Espacio requerido: Espacio amplio interior o exterior. Orientaciones pedagógicas: Reconocer el estilo musical, memorizar un movimiento en el espacio y el reproducirlo corporalmente. Descripción: Antes de empezar el juego, se explica a los niños que va sonar una música y que deberán adivinar su estilo. Los niños se colocan uno detrás del otro y al sonar la música, los niños se desplazan libremente, interpretando una marcha como si fueran soldados. Cuando la música cesa, el primero de la fila pasa a ser el último y el que iba de segundo ahora es el primero y dirige el grupo. Nombre. Juego de palabras Fuente. Araujo (2002) Edad: 6-7 años Material: no se requiere Número de jugadores: Ilimitado Espacio requerido: Espacio interior

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Orientaciones pedagógicas: Trabajar la asociación de palabra y ritmo. Descripción: Los niños se sientan en círculo y uno de ellos se coloca en el centro de pie. El niño que está en el medio se pone delante de uno de los que está sentado en el círculo y da una, dos, tres o cuatro palmadas. Inmediatamente el otro niño debe decir una palabra de uno, dos, tres o cuatro sonidos o sílabas. Si el niño sabe encontrar una palabra correcta, se cambia con el niño que está en el centro y continúa el juego. Nombre. ¡Oído alerta! Fuente. Araujo (2002) Edad: 6-7 años Material: Flauta o campana de sonido grave y campana de sonido agudo. Balones de tipo baloncesto. Número de jugadores: Ilimitado Espacio requerido: Espacio amplio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Aprender a distinguir los timbres graves y agudos Descripción: Se entrega un balón a cada niño y todos marchan libremente por la sala. Cuando el educador hace sonar la flauta o la campana de sonido grave, los niños tiran el balón al suelo y lo vuelven a recoger. Si hace sonar la flauta o campana de sonido agudo, los niños tiran el balón al aire y lo recogen. Nombre. Muñecos de cuerda Fuente. Araujo (2002) Edad: 6-8 años Material: Pandero Número de jugadores: Ilimitado Espacio requerido: Espacio amplio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Trabajar la atención y la reacción Descripción: Los niños se imaginan que se han convertido en muñecos que funcionan a cuerda y adoptan una postura estática. El educador percute en el pandero y poco a poco va disminuyendo el ritmo. Los muñecos empiezan a moverse realizando movimientos regulares que, siguiendo la música, se van convirtiendo en más lentos hasta llegar a parar, como si se les hubiera terminado la cuerda. Cuando el educador vuelve a acelerar el ritmo del pandero, los niños aceleran sus movimientos. ¡Ya vuelven a tener cuerda!

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Variantes: los niños pueden representar distintos papeles, por ejemplo pueden ser muñecos de cuerda futbolistas, pilotos de carreras y otros muchos. Nombre. Paseo por el bosque Fuente. Araujo (2002) Edad: 6-8 años Material: Música grabada (puede ser carnaval) Número de jugadores: Ilimitado Espacio requerido: Espacio amplio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Trabajar la memoria asociada, el sentido rítmico, los reflejos y la creatividad Descripción: El educador explica a los niños lo que se pueden encontrar en un paseo por el bosque y da unas contraseñas que los niños deben seguir. Los niños imaginan que salen a pasear por el bosque y marchan libremente por la clase. Cuando el educador dice “hop”, todos los niños deben pararse, ya que han visto un pájaro que vuela. Al segundo “hop”, han visto una flor y la recogen, al tercer “hop”. Al tercer “hop”, saltan un charco de agua. Al cuarto “hop”, saltan de dos en dos muy contentos. Al quinto “hop”, se dicen ¡adiós! Y corriendo se van a casa, porque se hace de noche. Nombre. El suelo empapelado Fuente. Araujo (2003) Edad: 4-6 años Material: Hojas de papel de colores y un pandero Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Controlar el ritmo corporal dentro de un espacio de juego concreto. Descripción: El educador construye un pequeño circuito en el espacio de juego, repartiendo las hojas de colores por el suelo. Siguiendo el ritmo marcado por el educador con el pandero, se camina pisando las hojas de colores hasta finalizar el pequeño circuito. A cada uno de los golpes de pandero, se recogen las hojas. ¡Recojamos todas! El juego llega a su fin cuando el espacio de juego no queda ni una hoja en el suelo. Nombre. Pisadas Fuente. Araujo (2003) Edad: 4-6 años

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Material: Cuatro sábanas blancas grandes, hilo y aguja para coser, pintura de dedos de varios colores, cuatro palanganas grandes y un pandero. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Trabajar el ritmo a partir de los movimientos corporales. Desarrollar la creatividad. Descripción: Se cosen las cuatro sábanas entre ellas para que quede un gran cuadrado. Se reparte la pintura en las cuatro palanganas que se colocan en los ángulos del cuadrado. Los niños se quitan los zapatos y se van formando en una fila, por los ángulos del cuadrado, delante de las palanganas de pintura. Al golpe del pandero tocado por el educador, los niños de cada fila, uno detrás del otro, se mojan los pies en pintura y siguiendo el ritmo del pandero caminan por la tela, dejando así sus originales pisadas. ¡Vuestras huellas bien marcadas!

Nombre. El cielo falso Fuente. Araujo (2003b) Edad: 4-6 años Material: Tizas de colores Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Un espacio amplio interior y otro exterior Orientaciones pedagógicas: Diferenciar los conceptos espaciales “abierto” y “cerrado”. Ejercitar la observación. Descripción: Todos los niños participantes en el juego salen al espacio exterior. Tumbados en el suelo, observan el cielo y sus nubes, cómo se mueven, sus formas, sus volúmenes, sus colores…. ¡Miremos bien el cielo! Después, pasan a la zona interior y tumbados también en el suelo, observan el techo. ¡Ahora, a observar el techo! Seguidamente, el educador reparte tizas de colores y cada niño intenta dibujar en el suelo una de las nubes que ha visto antes en el cielo. Finaliza el juego con la observación, desde un extremo del área interior, de cómo las nubes dibujadas han ocupado el suelo de este espacio. Nombre. Rollitos Fuente. Araujo (2003b) Edad: 4-6 años Material: Ninguno

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Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Vivir el espacio por medio del desplazamiento Descripción: Todos los niños participantes están sentados en un extremo del espacio de juego. El educador da la orden de levantarse y moverse libremente por la zona. Seguidamente, les manda que aceleren el paso y que corran. Al grito de “¡Stop!”, tienen que parar en seco, caer al suelo y rodando con el cuerpo, deben moverse por todo el espacio, intentando no chocar con ningún compañero. ¡A rodar como rollitos! Nombre. Pies blancos Fuente. Araujo (2003b) Edad: 4-6 años Material: Cinta adhesiva y harina Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Trabajar la dispersión en una superficie limitada. Crear direcciones y manipular materiales Descripción: El educador traza un gran círculo en el área de juego. Dentro del círculo, esparce harina por toda su superficie. Los niños, que están sentados en el extremo del espacio, a una orden del responsable, se quitan los zapatos y medias. De uno en uno entran en el círculo lleno de harina y arrastrando los pies, van haciendo caminos en todas las direcciones, intentando no salirse del círculo. ¡Siempre por el interior del círculo! Finaliza el juego cuando salen del círculo y observan los caminos que han hecho en la harina. Nombre. ¡Un fantasma! Fuente. Araujo (2003b) Edad: 4-6 años Material: Una tela grande y música Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Manipulación de objetos que favorecen el descubrimiento de diferentes posiciones y direcciones y de conceptos “dentro” y “fuera”. Descripción: El educador extiende la tela en el centro del terreno de juego. Los participantes están sentados en un extremo. Se levantan y rodean la tela. A una orden del educador, la agarran y la levantan medio metro del

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suelo. Cuando la música suena, los niños se mueven con la tela por todo el lugar. Al parar la música, se esconden rápidamente debajo del tejido, agachados. Cuando vuelve a sonar la música, caminan con la tela en la espalda. Nombre. Pegamento inseparable Fuente. Araujo (2003b) Edad: 4-6 años Material: Ninguno Número de jugadores: Se forman parejas Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: A partir del movimiento corporal y la coordinación grupal, trabajar los conceptos espaciales “junto” y “separado” Descripción: Los participantes se organizan por parejas y se colocan en un lateral del espacio de juego. Se trata de que las parejas anden juntas de un extremo a otro del terreno: primero con las manos juntas y segundo, al regresar, colocados de espalda. Para finalizar, deben intentar sentarse en el suelo sin separar las espaldas. Nombre. Ardillas hambrientas Fuente. Ros y Alins (2003) Edad: 4-6 años Material: Música lenta y nueces u otros frutos secos Número de participantes: Ilimitado Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Experimentar el movimiento coordinado y trabajar la habilidad motriz Descripción: Los niños se dispersan por el área de juego. A una orden del educador, ponen los brazos en cruz y las palmas de la mano abiertas, mirando hacia arriba. El responsable coloca una nuez en la palma de cada mano. Suena la música y muy lentamente, los participantes empiezan a desplazarse por el espacio, con cuidado de que no se les caigan las nueces. ¡Las nueces de estas ardillas golosas no deben caer al suelo! Nombre. El camarero Fuente. Ros y Alins (2003) Edad: 4-6 años Material: Tiza o cinta adhesiva, pelotas de espuma y platos de papel Número de jugadores: Ilimitado

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Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Mantener una posición corporal durante un tiempo determinado y desarrollar la capacidad de equilibrio Descripción: El educador marca un recorrido en el espacio de juego con tiza o cinta adhesiva y entrega a cada niño un plato y una pelota. Los participantes, con una mano escondida en la espalda, sostienen con la otra mano el plato con la pelota encima. A una indicación del responsable, realizan el recorrido trazado, procurando que no se les caiga la pelota. ¡A los buenos camareros o meseros no se les mueven las bandejas! Nombre. Puré de papas Fuente. Ros y Alins (2003) Edad: 4-6 años Material: Una papa cruda por niño y una cesta Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Trabajar el desplazamiento y el equilibrio en una determinada postura corporal Descripción: Los participantes se sitúan en un extremo del área de juego. El educador coloca la cesta en el centro del espacio y entrega una papa a cada niño. A una orden, los niños se ponen en cuclillas, sin tocar el suelo con las manos. ¡No vale poner las manos en el suelo! Con la papa en la mano y andando en cuclillas, deben llegar hasta la cesta y dejar la papa dentro. El niño que se le caiga tiene que volver a empezar desde el punto de partida. Nombre. La pierna invisible Fuente. Ros y Alins (2003) Edad: 4-6 años Material: Música alegre Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Trabajar la verticalidad del cuerpo en el desplazamiento por el espacio Descripción: Los participantes, sentados en semicírculo, escuchan atentamente la música que pone el educador. Después se levantan y forman una fila, uno detrás del otro. Cuando vuelve a sonar la música, se agarran por la cintura y siguiendo el ritmo, caminan por el espacio. Cuando cesa la música, siguen agarrados pero con una nueva dificultad: la pata coja. ¡El pie izquierdo no puede tocar el suelo! Suena otra vez la música y al ritmo,

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intentan avanzar con una sola pierna. Al parar la música, descansan, para después continuar el paseo a la pata coja, pero ahora cambiando de pierna. Nombre. Pintar con roll-on Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 3 años en adelante Material: Frascos de desodorantes roll-on vacíos, temperas, Agua. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Fortalecer los músculos de las manos, permitiendo un mejor desempeño de la motora fina y la coordinación óculo manual. Descripción: Se deprende la bolita del frasco de roll-on y se lava. Se diluye un poco de tempera con agua. Se pone la pintura dentro del frasco y se pone la bolita en su sitio. Una vez listo el material, se invita al niño o niña a realizar sus propias creaciones, dibujando con los frascos de roll-on con pintura. Nombre. La caracola Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4 años en adelante Material: Una bandeja onda, arena, talco o harina. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Amplio Orientaciones pedagógicas: Realizar un dibujo de grafo motricidad, fortaleciendo así los músculos de las manos y desarrollan la coordinación óculo manual. Descripción: Se le presenta al niño (a) la bandeja con arena, talco o harina y se le pide que realice dibujos en ella usando sus deditos (figuras simples como círculo, cuadrado, caracola (espiral) y otras), luego se le deja para que por sí solo realice sus propias creaciones. Nombre. Cuento creativo Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Material de desecho, tijeras, goma, hojas, papel construcción, entre otros. Número de jugadores: ilimitado Espacio: espacio interno

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Orientaciones pedagógicas: Desarrollar la creatividad y expresión verbal y plástica. Descripción: Se le brindan diversos materiales al niño para que construya un cuento o historia usando su imaginación. Nombre. Vamos a pintar las canciones Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Hojas bond y de colores, lápices de color, crayones y otros materiales de desecho Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interno Orientaciones pedagógicas: Favorecer la escucha y la expresión artística Descripción: El docente dialoga con los alumnos acerca de un determinado tema. Comentan entre ellos. Escuchan atentamente una canción. Se reparte hojas de papel bond y colores, para que dibujen lo que más les ha gustado de la canción. Escuchan nuevamente la canción y completan sus dibujos si es necesario. Buscan un título creativo y exhiben sus dibujos explicando el significado del mismo. Nombre. El Erizo Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: A partir de 4 años. Material: Prensas de ropa, separadas en 3 colores, 3 gorras de baño plásticas. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Espacio amplio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Favorecer el movimiento motor fino de pinza y a la vez se fomenta la importancia del trabajo en equipo y la discriminación de colores. Descripción: Se divide al grupo en 3 subgrupos y se nombra 1 que sea el erizo. Se colocan en 3 filas, dejando al erizo sentado en una silla, con la gorra de baño en la cabeza, a cierta distancia frente al subgrupo al que pertenece. Se colocan las prensas entre la fila y el erizo (clasificadas por colores para niños pequeños y sin clasificar para personas más grandes). Realizando relevos, se colocarán las prensas de ropa una a una sobre la gorra de baño que tiene el erizo. El grupo que termine primero de poner las prensas y respetando el relevo será quien trabaje mejor en equipo.

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Nombre. Conociendo mi cuerpo Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Botellas, papel de colores, recortes y goma. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Espacio amplio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Propiciar en los niños y las niñas el conocimiento de su esquema corporal para que puedan tener un concepto positivo de sí mismos. Descripción: Con botellas y material de desecho elaboramos unos bolos en los cuales pegaremos diferentes partes del cuerpo. Por medio del juego de bolos los discentes observarán las partes que conforman el esquema corporal

Nombre. El tacto Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: A partir de 4 años Materiales: Caja grande decorada a gusto de cada quien con dos orificios para que los niños (as) puedan meter la mano y explorar. Objetos y juguetes del medio o diversas texturas. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Espacio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Explorar e identificar las propiedades de los objetos por medio del sentido del tacto. Descripción: Se le presenta a los niños (as) la caja y se le dice que dentro hay sorpresas, pero que debe tocarlas muy bien y adivinar que es antes de sacarlas de la caja, en caso de usar objetos y juguetes del medio. En caso de utilizar texturas, se les va pidiendo que toque muy bien todas las figuras que hay dentro de la caja y que identifique la textura que se le solicita (duro, suave, áspero, liso, otras). Nombre. Te lo cuento con mi cuerpo Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Canciones y cuentos con rima. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Espacio interior o exterior

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Orientaciones pedagógicas: Estimular la expresión corporal y verbal del niño y niña. Descripción: Se le enseña a los niños y niñas canciones y rimas que pueden ser cantados al mismo tiempo que son realizados con el propio cuerpo Nombre. Los globos Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 6-8 años. Materiales: Globos y cualquier música grabada. Número de jugadores: Ilimitado. Espacio: Espacio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Controlar diversas partes del cuerpo, la inhibición y la reacción. Descripción: Se le entrega un globo a cada niño y niña para que lo infle. Antes de poner la música, se les dice que los globos deben estar detrás de ellos, en la espalda, que cuando se les dice una parte del cuerpo y suena la música, deben de hacer volar el globo con dicha parte de cuerpo y cuando para la música deben quedarse como estatuas y observan como los globos siguen en movimiento hasta caer al suelo y así sucesivamente. El educador debe nombrar varias partes del cuerpo hasta que finalice la música. Nombre. Muñecos de cuerda Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 6-8 años. Materiales: Pandero. Número de jugadores: Ilimitado. Espacio: Espacio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Trabajar la atención y la reacción. Descripción: Los niños imaginan que se han convertido en muñecos que funcionan con cuerda y adoptan una postura estática. El educador percute en el pandero y poco a poco va disminuyendo su ritmo. Los muñecos empiezan a moverse siguiendo la música y cuando el docente disminuye el rimo de la música, los niños y niñas se van convirtiendo más lentos hasta llegar a parar, como si se les hubiera terminado la cuerda. Cuando el educador vuelva a acelerar el ritmo del pandero, los niños y niñas aceleran sus movimientos. ¡Ya vuelven a tener cuerda! Variantes: Los niños y niñas pueden representar distintos papeles, por ejemplo pueden ser muñecos de cuerda futbolistas, pilotos de carreras y otros muchos.

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Nombre. Historias gigantes: Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Láminas gigantes de paisajes, objetos, figuras de diversos objetos, personas, animales y otros. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Espacio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo del lenguaje a través de la expresión verbal y la manipulación. Descripción: Se coloca la lámina en un lugar especial en el aula y se le entrega a los niños(as) las diferentes figuras para que este construya sus propias creaciones.

Nombre. El globito viajero Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Lámina en forma de globo viajero. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Espacio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Integrar a la familia al proceso de desarrollo del lenguaje. Descripción: El globo es presentado por la maestra como el “globo viajero”. Se les explica a los niños(as) que el globo se irá para la casa de un compañero(a) para que este nos lleve a un viaje maravilloso conociendo cosas de su familia, tales como: - Cuentos originales. - Anécdotas de la familia. - Recetas Tradicionales. - Canciones originales. El niño(a) y su familia narran su proyecto al grupo. Nombre. ¿Quién será? Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Caja de desecho, espejo Número de jugadores: Ilimitado

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Espacio: Espacio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Favorecer en los niños y las niñas el proceso de conocimiento y aceptación de sí mismos. Descripción: En una caja de desecho, puede ser de zapatos o algún otro artículo, decorada colocamos un espejo adentro, cuando el niño(a) abre la cajita se va a encontrar con su carita, cada niño se va a ir pasando la cajita y cada uno se va a ir descubriendo cómo es físicamente. Luego comentan lo observado y cómo se sintieron. Nombre. Juegos de Observación Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Láminas Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Espacio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Desarrollar en los niños (as) capacidades de observación, atención, discriminación, identificación y se realizan fundamentalmente, a través de los órganos de sentidos. Descripción: Existen muchas actividades donde se pueden desarrollar, por ejemplo: - Observar y comentar directamente la realidad. - Observar y comentar láminas. (Observa el dibujo, atentamente, luego cúbrete los ojos y menciona todo lo que viste.) Nombre. Juegos de Conversación Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Ninguno Número de jugadores: Ilimitado Espacio: Espacio interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el intercambio comunicativo entre los niños (as) y habituar al niño a expresar ideas, lograr que hable con soltura, desarrollar y enriquecer su vocabulario, corregir defectos de la pronunciación. Descripción: Algunas posibilidades para trabajar pedagógicamente la conversación: - Incentivar la conversación a partir de un tema de interés. - Realizar conversaciones sobre hechos o sucesos que hayan acontecido en el entorno.

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Jugar al teléfono. Crear diálogos.

Nombre. Juegos de Invención o Imaginación Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Ninguno Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Que el niño (a) aprenda a resolver situaciones nuevas mediante el uso de la imaginación. Descripción: - Preguntas imaginarias, ¿Qué harías si te perdieras en una excursión?, ¿Qué harías si empieza a llover y no traes paraguas? ¿Qué crees que hay dentro de este baúl? ¿Quiénes son estos personajes? Nombre. Juegos Narrativos Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Ninguno Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Que el niño (a) elija, sugiera, cree, transforme e invente con libertad historias, cuentos, narraciones propias. Descripción: - Ponerle un final al cuento escuchado. - Inventar un cuento basándose en la observación de láminas Nombre. Bolsa mágica Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Bolsa, objetos diversos. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo del lenguaje por medio de la imaginación. Descripción: Se le brinda al niño o niña una bolsa con diversos objetos. Este debe introducir su mano y tomar uno de los objetos y así iniciar una historia.

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Nombre. La salchicha Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Cuento conocido por los niños, narradora. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo de la discriminación auditiva Descripción: El narrador comienza a leer el cuento y en diversas ocasiones cambia un personaje u objeto del cuento por la palabra “salchicha”. El participante que detecta el error y conoce la respuesta levanta la mano y dice: “No es salchicha, es” y dice la palabra correcta.

Nombre. Lotería de alimentos u objetos Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Lotería elaborada con material de desecho. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo de vocabulario y expresión verbal en el niño y niña. Descripción: Se le brinda a cada niño y niña un cartón de la lotería para que al observar la lámina del animal u objeto que le muestra la docente, la reconozca en voz alta e identifique en su cartón. Nombre. Cuento con sonidos onomatopéyicos. Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Cuento inventado por la docente de acuerdo al interés del grupo. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo de la atención y concentración al mismo tiempo que se fortalece el desarrollo de la memoria auditiva. Descripción: Se le indica al niño que cada vez que escuche ciertas palabras, deberá emitir el sonido correspondiente.

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Nombre. Te cuento el cuento Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Lámina ilustrada. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Desarrollar la imaginación y expresión verbal. Descripción: Se le brinda a cada niño y niña una lámina ilustrada y cada uno deberá inventar una historia a partir del dibujo. Nombre. Historias con títeres de dedo y mano Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Títeres de dedo y mano de diferentes materiales. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo del lenguaje a través de la expresión verbal y la manipulación. Descripción: Se crea con el niño y niña los títeres y con ellos puede contar historias. Nombre. La casita mágica Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Casita hecha con material de desecho, figuras con preguntas dirigidas a los estudiantes. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo del lenguaje a través de la expresión verbal. Descripción: Se le pide al niño o niña que saque de la casita una figura y la docente lee la pregunta que el estudiante deberá contestar. Nombre. ¡Oído alerta! Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 6-7 años Materiales: Flauta o campana de sonido grave y de sonido agudo y balones de tipo baloncesto.

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Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Aprender a distinguir los timbres graves y agudos. Descripción: La docente entrega un balón a cada niño y niña y todos marchan libremente por el aula. Cuando el educador hace sonar la flauta o la campana de sonido grave, los niños y niñas tiran el balón al suelo y lo vuelven a recoger. Cuando el docente suena la flauta o campana de sonido agudo, los niños y niñas tiran el balón al aire y lo recogen. Nombre. Paseo musical Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Ninguno Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo del lenguaje a través de la expresión no verbal. Descripción: El docente les comenta que se encuentran en un lugar muy extraño. La única forma de comunicación es a través de gestos y movimientos según el ritmo de las canciones que escuchen. Se presentan diferentes melodías (marinera, huaynos, cumbia, saya, festejo). Los estudiantes deben desplazarse siguiendo el ritmo de la canción (no se pide que bailen). El docente da algunas consignas. Ejemplo: o Estamos muy asustados. O Tenemos mucha sed. O Estamos felices. Al término del paseo comentan la experiencia. Nombre. Títere canto Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: cartulinas de colores, cartón, goma y tijeras Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo de la atención y concentración al mismo tiempo que se fortalece el desarrollo del lenguaje. Descripción: Los niños escuchan y aprenden una canción. Comentan acerca de su contenido. Determinan los personajes, el ambiente, las principales

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acciones. Forman grupos de trabajo. Leen el contenido de la canción y crean un libreto para títeres. Utilizando cartulinas, colores, cartón, goma y tijeras diseñan y construyen los personajes de la canción. Ensayan el libreto elaborado. Representan en grupo su trabajo. Comparten sus apreciaciones al término de la presentación. Nombre. Descubriendo sonidos Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Canción Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Aprender a distinguir los timbres de los instrumentos musicales. Descripción: Los niños escuchan una canción. Identifican los diferentes instrumentos que se escuchan. Diferencian los timbres de los instrumentos identificados. Señalan sus cualidades. Imitan algunos sonidos. Incorporan los sonidos a otras melodías. Confeccionan algunos instrumentos de percusión. Acompañan canciones con instrumentos corporales y diseñados. Nombre. Una orquesta especial Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Canción y tarjetas con dibujos de instrumentos musicales que a parecen en la canción. Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Reconocer el estilo musical, memorizar el sonido y movimiento de un instrumento musical y el reproducirlo corporalmente. Descripción: Los niños se organizan en grupos, con su respectivo director. El docente distribuye una tarjeta conteniendo el dibujo de un instrumento musical. Al sonar la música, los integrantes del equipo deben ejecutar imaginariamente el instrumento presentado. A la indicación del docente, los directores intercambian grupo y los integrantes ejecutan el nuevo instrumento. Se solicita utilizar todo el cuerpo para una mejor “ejecución” del instrumento. Nombre. Cuerpos sonoros

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Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: canción instrumental Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Reconocer el estilo musical, memorizar un movimiento en el espacio y el reproducirlo corporalmente. Descripción: Distribuidos en el salón de clase o patio, los niños se desplazan al ritmo de una canción instrumental que escuchan. El docente solicita que utilizando solamente su cuerpo, produzcan diferentes sonidos. Seleccionan los sonidos (agudos, graves, suaves, fuertes). Acompañan la canción con los sonidos seleccionados.

Nombre. Bailando con todo el cuerpo Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: Ninguno Número de jugadores: Ilimitado Espacio: aula Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo de la atención y concentración al mismo tiempo que se fortalece el desarrollo del lenguaje. Descripción: Distribuidos en el aula los niños escuchan atentamente una canción, luego empezarán a mover: Las cejas, ojos, nariz, labios, cabeza, etc. Después continúan con el tronco y las extremidades hasta que todo su cuerpo esté en movimiento, al ritmo de la canción que se escucha. Nombre. Dibujando la música. Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: papel bond y de colores, lápices de color, crayones Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo de la atención y concentración al mismo tiempo que se fortalece el desarrollo del lenguaje. Descripción: Sentados sobre el suelo, los niños escuchan una melodía clásica que se presenta. Utilizando el dedo índice van dibujando en el aire diferentes motivos, buscando identificar los diferentes cambios que se presentan en la melodía. Vuelven a escuchar la melodía y utilizando papel

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bond y colores grafican nuevamente. Comparan sus producciones y dialogan acerca de la melodía escuchada. Comentan que fue lo que se expresó gráficamente mientras escuchaban la música. Nombre. Cubos Mágicos Fuente. Docentes de Educación Preescolar (2009) Edad: 4-6 años Materiales: cubos grande de colores llamativos, imágenes varias Número de jugadores: Ilimitado Espacio: interior o exterior Orientaciones pedagógicas: Estimular el desarrollo del lenguaje. Descripción: Se forran tres cajas (cubos) con colores llamativos. En las caras de cada una de ellas se colocan imágenes y luego se describe el contenido de cada uno. Las cajas se deben decorar con los siguientes temas:   

Caja 1 rostros de seres humanos de diferentes edades y sexo. Caja 2 imágenes que representen acciones. Caja 3 elementos relacionados con las acciones de la Caja 2.

Cada caja se da a un niño y por turnos van describiendo la imagen que cae cuando lanzan el cubo. Este material se deja en los espacios de juego internos para que los niños lo sigan utilizando de manera autónoma. Cada uno de los juegos citados constituye ideas que la docente en conjunto con sus estudiantes puede adaptar a la realidad de aula y a las características del entorno y grupo. Así mismo, de cada juego la docente y su grupo pueden crear múltiples variaciones. Constituyen además ideas que pueden entregarse sistemática y periódicamente a las familias para que las desarrollen con sus hijos e hijas en el hogar.

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Los niños en su experimentación con el medio enriquecen y amplían su capacidad para comunicarse, convivir e interactuar con los demás, expresar sentimientos, emociones y necesidades.

Conceptualización de las alteraciones del desarrollo del lenguaje “El medio mejor para hacer buenos a los niños es hacerlos felices” Oscar Wilde

Con base en las consideraciones anteriores, la persona adulta que interactúa con el niño debe tener claras las características promedios del desarrollo del lenguaje desde el nacimiento hasta los ocho años, de manera que le sea posible detectar más fácilmente signos de alarma que evidencien alguna alteración en el mismo. En cada edad hay aspectos importantes a considerar relacionados con la capacitad auditiva, articulatoria, motriz y relacional. En nuestro país como tamizaje universal o valoración auditiva y del lenguaje, se distinguen los siguientes aspectos a ser monitorizados por los profesionales de salud y educación en conjunto con las familias, para detectar alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Si el niño no cumple con las características señaladas para cada edad debe ser referido al servicio de salud para la valoración respectiva y si es necesario de ahí al especialista en lenguaje para iniciar el programa de estimulación. Los indicadores citados se toman del Carné de Desarrollo Integral del Niño y la Niña de Costa Rica (2010), que constituye el instrumento de uso nacional para los tamizajes del desarrollo durante la niñez. Entre el nacimiento y antes de los 4 meses Reacciona a sonidos fuertes.

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Se calma al oír la voz de su mamá. Lo despiertan ruidos y voces fuertes. Entre los 4 y antes de los 8 meses Se voltea y mira hacia dónde viene el sonido nuevo. Responde a la voz de quien le cuida. Juega haciendo ruidos o sonidos. Le gustan los objetos que hacen ruido como los chilindrines. Comienza a repetir sonidos (gu-gu, ga-ga). Se asusta al oír una voz fuerte.

Entre los 8 meses y antes del año de edad Responde a su nombre aunque no se le hable fuerte. Responde al decirle “adiós” o “no”. Balbucea aun cuando está solo. Responde a instrucciones como “vení para acá”. Mira objetos o figuras cuando alguien habla de ellos. Entre el año y antes del año y 3 meses Mira o señala objetos o personas si se le pide. Imita palabras y sonidos simples. Utiliza algunas palabras con sentido. Su vocabulario es de 10 palabras o más. Entre el año y 3 meses y antes del año y 7 meses Sigue instrucciones simples como “dame la bola”. Se señala partes del cuerpo cuando se le pide. Utiliza frases de 2 o 3 palabras. Su vocabulario es de 10 palabras o más. Entre el año y 7 meses y antes de los 3 años Responde “si” o “no” a preguntas simples. Entiende frases simples (“en la taza”, “en la mesa”). Señala dibujos cuando se le pide. Tiene un vocabulario de 20 a 50 palabras. Muestra interés por sonidos de la radio o la TV 3 años

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Utiliza oraciones con tres palabras, entre ellas un verbo. Tiene fluidez al hablar. Nombra 4 dibujos de un libro. Sigue instrucciones de 2 a 3 pasos. 4 a 5 años Relata experiencias. Pronuncia bien casi todos los sonidos, excepto tal vez uno o dos. Usa el mismo tipo de oraciones que el resto de la familia. Se le oye su voz tal clara como a otros niños. Redondo y Lorente (2004) señalan que de los 5 a 7 años se debe observar lo siguiente. Fluidez verbal y ausencia de disnomias10. Manejo adecuado al hablar de adjetivos comparativos (más caro que, menos fuerte que, igual de grande que) y superlativos 11 (paupérrimo, inmenso, clarísimo). Se expresa aplicando adecuadamente las reglas de pasivos (Ej. “el tren fue golpeado por el coche” en lugar de “el tren golpeó al coche”). Utiliza conjunciones y adverbios de manera adecuada (si, cuando, antes, después). Tanto las características referidas a la evolución de cada una de las manifestaciones del lenguaje como los signos de alarma citados en este apartado, proporcional un marco de referencia de cómo evoluciona el lenguaje en los niños en las diferentes edades, lo cual permite organizar la atención a la alteración que se detecta de manera oportuna y pertinente. Algunas de las alteraciones que pueden aparecer en el proceso de desarrollo del leguaje se citan seguidamente. Las mismas se organizan en tres categoría principales, a saber: alteraciones del habla, alteraciones de la voz y alteraciones de comunicación (Ver Figura 14). Alteraciones del habla Según Redondo y Lorente (2004) los trastornos del habla “pueden ser secundarios a problemas relacionados con la articulación o con la alteración 10 Incapacidad para nombrar los colores a pesar de la capacidad para combinarlos y distinguirlos. Puede estar causada por una disfasia de expresión. 11 Un adjetivo en grado superlativo expresa la característica en su grado máximo.

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en la fluidez del habla. Entre los primeros, estarán las dislalias (alteraciones en la articulación de los fonemas), el retardo del habla o las disartrias (trastornos en la pronunciación); entre los segundos, la disfemia o trastorno en la fluidez verbal y el ritmo” (p. 679). Dislalia Se trata de un sonido o fonema que no se pronuncia de forma correcta, a pesar de ser percibido y ser diferenciado normalmente de otros sonidos. El fonema afectado no aparece en el inventario fonético del niño, ni en el Figura 14 Alteraciones del lenguaje Alteraciones del habla

Alteraciones del lenguaje escrito

Dislalia

Retraso lector

Retraso del habla

Disgrafía

Disartria

Distografía

Disfemia

Dislexia

Disglosias

Mutismo electivo

Trastornos del lenguaje

Alteraciones de la voz

RSL

Afonía

TEL o Disfasia

Disfonía

Afasia

lenguaje espontáneo, ni en el lenguaje repetido, ni tampoco es capaz de realizarlo de forma aislada. Consisten en la mala pronunciación de los sonidos consonánticos. Altuna (citada por Hernández, 2001) se refiere a diferentes tipos de dislalias, entre ellas se encuentran las siguientes.

Orgánicas o anatómicas, causadas por una anomalía del aparato fonador por ejemplo, fisura palatina, paladar hendido, frenillo lingual, defectos de la estructura ósea de los maxilares, entre otras.

Dislalias funcionales, se generan por una dificultad de tipo respiratorio, la persona respira por la boca a causa de tener adenoides.

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Dislalias audiogenas, se producen por un déficit auditivo leve, la niña o el niño, no oye determinados sonidos o los oye distorsionados, por lo tanto los reproduce mal, como los percibe. Dislalias por alteración en el proceso de aprendizaje, se determinan por causas ambientales cuando las personas adultas por cariño refuerzan los fonemas incorrectos a los infantes, por causas psicológicas debido a traumas emocionales y por causas intelectuales o fallas profundas en la capacidad del trabajo cerebral que compromete la actividad en la niña y el niño. Dislalias simples o de evolución, no se encuentra ningún antecedente patológico el cociente intelectual en el niño, aunque puede suceder que un retardo leve en la maduración del habla, haya ocasionado patrones articulatorios incorrectos.

Retraso del habla Las dificultades se producen en la adquisición del sistema fonológico. En principio, en este trastorno, no aparecen alteradas ni la comprensión oral, ni en el desarrollo morfosintáctico, ni en el semántico. Pero, dependiendo de la gravedad del trastorno, puede estar afectado el uso del lenguaje y la intencionalidad comunicativa. Autor (año) sugiere dos tipos de dificultadas en este sentido, a saber, -

Sistemas fonológicos retrasados: consisten en la persistencia en el tiempo de procesos fonológicos normales. Un retraso entre 12-18 meses, puede cursar favorablemente sin necesidad de intervención profesional sistemática, pero siempre habrá que vigilar la evolución y la no aparición de procesos desviados o inusuales.

Sistemas fonológicos desviados: son aquéllos en los que los niños muestran patrones con características distintas a las del patrón de adquisición normal, es decir, muestran procesos que, raramente, aparecen durante el desarrollo normal. En estos casos la intervención profesional se hace necesaria. La detección y la intervención temprana

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en estos casos, puede ser determinante de cara al pronóstico del trastorno. Disartria Es un trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el control muscular de los mecanismos del habla. Comprende las disfunciones motoras de la respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia. Son frecuentes en el lenguaje de los niños con déficit motor, como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso central, como es el caso de la parálisis cerebral. Para Terré (2007) la disartria es el trastorno de la pronunciación condicionado por falta orgánica de la inervación del aparato del habla y la alteración de la parasodia del lenguaje. “Esta categoría de diagnóstico tiene un compromiso neurológico en la que se hipotetiza una lesión orgánica y periférica del Sistema Nervioso Central” (p. 97). Disfemia o Tartamudez Es un trastorno en la fluidez del habla, caracterizado por repeticiones o bloqueos espasmódicos que afectan al ritmo del lenguaje y a la melodía del discurso. Aparece en algunas ocasiones en niños de tres años cuando comienzan a intercambiar con otros, y con más frecuencia entre los cinco y los seis años de edad, cuando ingresan al Jardín Niños y dejan su hogar, también se producen por causa de una emoción, un susto o al responder rápidamente. Chavarría citado por Rodríguez (1991) insiste que el adulto ante esta situación no debe poner etiquetas o usar expresiones como “hable bien, “despacio”, “piense antes de hablar”, “respire profundo”, “tranquilícese” ya que el niño por la edad, no comprende la situación que vive (p.53). Los niños que poseen esta dificultad no presentan anomalías en los órganos de la fonación, cantar, recitar, dramatizar son actividades que reducen la tartamudez. Disglosias

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

Es un trastorno de la expresión oral debido a alteraciones anatómicas y/o fisiológicas de los órganos articulatorios. Las causas son de origen periférico: malformaciones congénitas craneofaciales, trastornos de crecimiento, anomalías adquiridas como consecuencia de lesiones en la estructura orofacial o de extirpaciones quirúrgicas. Las alteraciones anatómicas más frecuentes, que podemos encontrar, son el labio leporino y la fisura palatina. Hay que añadir al tratamiento quirúrgico, la rehabilitación de especialistas. Mutismo Electivo El mutismo electivo se define como una ausencia total y persistente del lenguaje hablado, en determinadas circunstancias o ante determinadas personas. Los niños con mutismo electivo generalmente tienen un buen desarrollo del lenguaje y son capaces de utilizarlo en determinados contextos y con personas concretas. El mutismo se encuadra dentro de los trastornos de tipo psicolingüístico. Indicadores para su diagnóstico son: -

Exclusión de otros tipos de trastornos de tipo psicológico, sensorial, físico o retrasos en el lenguaje.

Utiliza el lenguaje con normalidad en determinadas circunstancias y no habla nunca en otras, o bien con unas personas y con otras no. El periodo mínimo de persistencia del mutismo es de 6 meses.

El lenguaje básico debe estar adquirido, por tanto se trata de un problema cuya edad de inicio no suele ser inferior a los cuatro años. Se identifica más con trastornos psicológicos o de ansiedad.

Alteraciones del lenguaje escrito El lenguaje escrito es un sistema de comunicación que representa, mediante signos gráficos, el lenguaje oral. El aprendizaje del lenguaje escrito requiere un desarrollo adecuado de una serie de variables: mentales, lingüísticas, metalingüísticas, socioemocionales y cognitivas.

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

Retraso lector Es una dificultad para el aprendizaje de la lectoescritura cuyas causas pueden ser: baja capacidad intelectual, déficit sensorial, deprivación sociocultural, problemas emocionales, desmotivación o retardo madurativo en alguna de las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. La única diferencia entre el retrasado lector y el lector normal es el grado de desarrollo y no los patrones lectores, que son idénticos. Disgrafía Son alteraciones en la calidad de la escritura o trazo gráfico, sin que exista retraso intelectual o alteración neurológica que lo explique. Este trastorno suele situarse entre los 7 u 8 años de edad, después o durante el aprendizaje de la escritura. Se caracteriza por una letra irreconocible, por grafismos que permiten la confusión de letras, letras sobre impresionadas (en varios trazos) abiertas, retocadas, tamaño excesivamente grande o pequeño, grafismo tembloroso, líneas fluctuantes, espacio irregular entre los renglones, ausencia de márgenes y, en general, por la falta de limpieza y organización. Distografía Consiste en la presencia de errores gramaticales en la escritura. Afecta tanto a la ortografía natural como arbitraria. Los errores más frecuentes son la confusión b-v, la omisión y adición de la h, la unión de la “a” al determinante, la utilización de mayúsculas, la separación de pronominales, la confusión de “ll” y “y”, la “m” delante de “p” y “b”, la confusión “g” y “j”, la confusión de letras, separación final del renglón, la confusión de la “r” y “rr”. También se incluyen los errores de unión y fragmentación de palabras, adiciones, sustituciones, traslaciones y rotaciones de grafemas. Dislexia Afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas a la lectoescritura, particularmente a la discriminación fonológica, decodificación visual,

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memoria a corto plazo, percepción y secuenciación. Los niños con este trastorno, presentan problemas en deletreo, en análisis y síntesis auditivo, así como, en la traducción fonema-grafema y viceversa. A muchos niños se les diagnostica como disléxicos, cuando en realidad lo que presentan es un retraso lector. A continuación se indican algunos signos para su detección: -

Retraso en el desarrollo del habla y del lenguaje.

Confusiones en la pronunciación de palabras semejantes en su forma sonora. Alteraciones significativas en la fonología, así como, en el análisis y síntesis auditiva. Dificultades en el manejo de los términos relacionados con la orientación espacial y temporal. Mayor habilidad para la manipulación de objetos que para su representación lingüística. Dificultad para aprender rimas y secuencias.

Marcada dificultad para la asociación fonema-grafema.

Tendencia a escribir números y letras en espejo o en dirección inadecuada. Fallos en atención y concentración.

Posibles problemas de conducta.

Dificultades en la organización del discurso y la comprensión lectora.

Trastornos del lenguaje El trastorno de lenguaje según American Speech-Language-Hearing Association (1980) refiere a la “adquisición anormal-comprensión o expresión- del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes (fonológico, morfológico, semántico, pragmático) del sistema lingüístico. Suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria” (p. 3). En este sentido son trastornos del lenguaje el retraso simple del lenguaje, el trastorno específico del lenguaje o disfasia y la afasia.

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Retraso simple del lenguaje (RSL) Este trastorno se caracteriza por presentar dificultades en la adquisición de la forma, el uso y el contenido del lenguaje oral. Características generales son las siguientes. • El núcleo del problema se centra en los aspectos expresivos, sobre todo en los fonológicos y semánticos. • El retraso en el desarrollo lingüístico es homogéneo en todos los componentes del sistema. • El acceso al lenguaje oral, se inicia un año o año y medio más tarde de lo que suele ser habitual. • A pesar del retraso temporal, se observa una evolución paralela a la estándar en los rasgos característicos de cada una de las etapas. • Los niños con este tipo de trastorno suelen responder muy bien a la intervención, mejorando su competencia lingüística. Cuevas (2005) En torno al RSL se puede hablar de tres niveles de gravedad: • En el retraso leve del lenguaje, lo que más llama la atención son distintas formas de facilitación fonológica. Desde el punto de vista semántico, la actualización lingüística de contenidos cognitivos es ligeramente más escasa que en los niños sin retraso simple (RL). No obstante, su comprensión parece normal. Su desarrollo morfosintáctico se encuentra en un nivel normal y desde el punto de vista pragmático no se advierten distorsiones ni dificultades especiales. • En el retraso moderado del lenguaje, la reducción de patrones fonológicos es más evidente. Semánticamente, la pobreza de vocabulario expresivo es ya notoria, nombran los objetos familiares pero desconocen el nombre de muchos otros objetos y conceptos conocidos por los niños de su edad. Desde el punto de vista morfosintáctico, están presentes los signos que determinan funciones semánticas primarias: interrogación, negación, etc. Es en los signos que determinan funciones semánticas secundarias de categoría nominal (género y número) y verbal donde se manifiestan

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claros déficit. Las funciones del lenguaje se actualizan lingüísticamente de manera pobre, con abundantes imperativos y gestos verbales de llamada de atención. • En el retraso grave del lenguaje los niños tienen reducidos sus patrones fonológicos casi al mínimo y se da la dislalia múltiple. El área del significado es pequeña en cantidad y calidad. Su sintaxis se parece a la de etapas muy primitivas (holofrase, habla telegráfica).En la pragmática se percibe una conversación centrada en sí mismo. En estos niños es necesario realizar un diagnóstico diferencial respecto al retraso intelectual ligero, síndrome de inatención y sobre todo de la disfasia o TEL. Para evaluar al niño que presenta RSL se examina el aparato fonador externo, la respiración y las praxias orolinguofaciales. Se evalúa la fonética y fonología, la semántica, la morfosintaxis y la pragmática, dependiendo del caso se realizan otras pruebas alternativas como las cognitivas. La intervención dependerá de la gravedad del retraso, siendo necesario comenzar cuanto antes en los retrasos graves. Trastorno específico del lenguaje o disfasia (TEL) Este trastorno se caracteriza por presentar severas dificultades en la adquisición del lenguaje oral, mostrando una limitación significativa en la competencia lingüística oral. Características generales que lo identifican son las siguientes. • Los problemas se extienden tanto al plano expresivo como al comprensivo. • Se observan asincronías en el desarrollo de los distintos componentes, coexistiendo habilidades lingüísticas propias de su edad con la ausencia o formulación errónea de otras más simples y primitivas. • El componente morfosintáctico es uno de los más alterados. • Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en los procesos de adquisición. Cuevas (2005) señala que los criterios más utilizados para identificar el TE son los de Leonard. Los mismos se citan seguidamente.

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

Capacidad lingüística: Puntuación en los test de lenguaje de -1,25 desviaciones estándar o más baja; riesgo de devaluación social.



CI no verbal: CI manipulativo de 85 o más alto.



Audición: supera por medio de un screening los niveles convencionales.



Otitis media con serosidad: sin episodios recientes.



Disfunción neurológica: Sin evidencia de ataque, parálisis cerebral, ni lesiones cerebrales; ausencia de medicación para control de ataques.



Estructura oral: Ausencia de anomalías estructurales.



Motricidad oral: supera el screening empleando ]euro evolutivamente apropiados.



Ausencia de síntomas de una integración social recíproca alterada y de restricción de actividades.

Son muchos los autores que han realizado una clasificación de este trastorno. Rapin y Allen (citados por Cueva, y Cascante, 2007) clasifican a los TEL de la siguiente forma: 

Trastorno de la vertiente expresiva: En el que se incluyen dos subtipos, el trastorno de la programación fonológica y la dispraxia verbal.



Trastorno de comprensión y expresión: Se incluyen el trastorno fonológico- sintáctico y la agnosia auditivo- verbal.



Trastorno del procesamiento central de tratamiento y de la formulación: son considerados dentro de este trastorno el trastorno semántico- pregmático y el trastorno léxico- sintáctico.

Como se puede comprobar existen varios subtipos de T.E.L., dependiendo del componente lingüístico afectado. Por ello, es importante hacer una evaluación exhaustiva del lenguaje, tanto de la vertiente expresiva como comprensiva y a todos los niveles: fonología, semántica, pragmática y morfo-sintaxis. Es necesario evaluar no sólo el componente lingüístico sino también la cognición y la audición.

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Afasias Según Terré (2007) la afasia no es muy frecuente, puede producirse por un accidente o trauma cerebral, en donde afecta todos los procesos relacionados con los medios del lenguaje, en donde puede demorar la aparición del lenguaje, con un escaso desarrollo del vocabulario activo. (p. 37). Es decir, las afasias refieren a una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del mismo. Para efectos de diferenciar la afasia de otros trastornos, es preciso que exista una lesión del sistema nervioso central que afecte al lenguaje, la lesión cerebral se produce generalmente en las áreas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante- normalmente el izquierdo – por una encefalopatía, un accidente cardiovascular traumatismo craneoencefálico o un tumor. Es posible señalar distintos tipos de afasia, de acuerdo a la modalidad de expresión afectada, las cuales casi nunca se encuentran en forma pura: oral, escrita, gestual y de recepción. Alteraciones de la voz Según Camillero (s.f) un “trastorno de la voz se define como un problema en el tono, volumen o sonido de la caja de la voz, llamada también laringe y compuesta de cartílago, músculos y membranas mucosas situadas en la parte superior de la tráquea y la base de la lengua” (p. 2). Es decir, cualquier alteración que se produzca en las cuerdas vocales, en las cavidades de resonancia o en la cantidad y fuerza de la corriente de aire emitido, va a afectar a las cualidades de la voz. Se pueden distinguir dos tipos de trastornos de la voz: afonía y disfonía. Afonía La afonía es una pérdida total de la voz que puede deberse a un estado inflamatorio agudo, a un traumatismo, a una parálisis laríngea o a cuadros psíquicos histéricos. Este trastorno no es muy frecuente en la edad escolar. Disfonía

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La disfonía es una alteración en las cualidades de la voz (timbre, tono, intensidad y duración). En función de su origen, pueden ser: -

Orgánica, si existe una lesión en los órganos de fonación, bien de tipo congénito (malformaciones, parálisis…), inflamatorio (laringitis), y traumático (lesiones, quemaduras…).

Funcional, si se debe a un mal uso de la voz. En este caso, podemos distinguir: las hipertónicas y las hipotónicas. Las hipertónicas están provocadas por una excesiva tensión de las cuerdas vocales durante la fonación; suelen darse en niños hiperactivos o coléricos que están gritando continuamente hasta que las cuerdas vocales acaban debilitándose.

Servicios disponibles para atender las alteraciones del desarrollo del lenguaje: referencia y contrarrefencia Es posible y muy rentable aprender a crear más bienestar en nuestra vida. Y eso lo conseguimos con el aprendizaje y la gestión emocional. Carmen Boixi, 2007.

Según el Sistema de Atención Integral e Interinstitucional del Desarrollo de Niñas y Niños en Costa Rica (SAIID), en su publicación “Atención Integral del Desarrollo de niñas y niños en Costa Rica: Fortalecimiento Intersectorial” (2012) la atención a las alteraciones del desarrollo de la niñez requiere de intervenciones articuladas en red, entre los servicios e instituciones de atención directa disponibles en el país. La iniciativa sobre Redes Integradas de Servicios de Atención que lanza Costa Rica en el marco de la atención integral de la niñez, se inspira en el movimiento iniciado por la OMS/OPS de las redes integradas de servicios de salud. La cual, llega en un momento de renovado interés mundial y regional sobre la necesidad de fortalecer los sistemas y servicios de salud para todos los habitantes del planeta. En este sentido, nuestro país por su historia y la fortaleza de su institucionalidad considera que en el ámbito de atención al desarrollo de la niñez, el funcionamiento en red debe trascender al sector salud para incorporar la educación. Con ello, garantiza que las instituciones nacionales que atienden de manera directa a la niñez se anuden en un accionar

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sistemático, articulado y basado en evidencia que permita progresivamente superar las barreras del trabajo intersectorial. El logro de las metas nacionales e internacionales, contenidas en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), requiere una mayor y más efectiva inversión en los sistemas de atención integral y en los servicios tanto de salud como educación. Aun cuando más recursos para salud y educación son necesarios, los gobiernos también están buscando nuevas formas para hacer más con los recursos existentes (Wolrd Health Organization, 2007). El principal valor del trabajo en red es pues, el derecho a alcanzar el mayor nivel de desarrollo integral posible, al tiempo que busca maximizar la equidad y la solidaridad que como país hemos alcanzado y puede maximizarse con la concreción del sistema de atención intersectorial. De manera que, en el caso de la atención a la niñez, los servicios que deben articularse en red son todos los realizados por personal de salud o educación en forma directa, o por otras personas bajo supervisión de éstas, con los propósitos de: promover, mantener y/o recuperar el desarrollo integral de las personas de 0 a 12 años de edad, minimizar las disparidades tanto en acceso a los servicios de salud y educación como en el nivel de desarrollo integral de la población. Ahora, entre los principales problemas que debe enfrentar una red de servicios, esta la fragmentación, es decir, la coexistencia de muchas unidades o entidades no integradas en la red (Salud en las Américas 2007, Washington DC: OPS/OMS). La fragmentación puede generar por sí misma, o conjuntamente con otros factores:     

dificultades en el acceso a los servicios entrega de servicios de baja calidad técnica uso irracional e ineficiente de los recursos disponibles incremento innecesario de los costos de producción baja satisfacción de los usuarios con los servicios recibidos.

Desde el punto de vista de los usuarios, la fragmentación se manifiesta en:  La postergación de la entrega de servicios.

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 Derivaciones tardías o la entrega de servicios con enfoque programático reducido.  Necesidad de tener que visitar múltiples sitios asistenciales y diversos prestadores para solucionar un único episodio.  El extravío de información entre instituciones.  Falta de cuidado a lo largo del tiempo en el manejo de condiciones crónicas o trastornos.  Repeticiones innecesarias del historial clínico, duplicaciones de las pruebas diagnósticas y llenado de múltiples formas administrativas en cada lugar de atención. A nivel del desempeño general del sistema, la fragmentación se manifiesta como:  Descoordinación e incomunicación entre los distintos niveles y sitios de atención.  Duplicación de servicios e infraestructura.  Capacidad instalada ociosa en algunos casos o sobre utilización de recursos en otros casos.  Servicios que funcionan como departamentos estancados al interior de la organización.  Bajo nivel de resolución en el nivel local. La articulación las redes de atención a nivel regional y local, busca precisamente enfrentar este problema de la fragmentación. En tanto, al disminuir los efectos de la fragmentación, el trabajo en red permite tomar acuerdos sobre criterios diferenciadores entre niveles de atención. Nuestro país no cuenta con una propuesta clara de trabajo por niveles válida para los sectores de salud y educación, por el cual la definición de un Sistema de Atención Integral e Intersectorial del Desarrollo de la Niñez (SAIID), resulta fundamental como aporte a este aspecto. En tanto, supone una organización por niveles de la siguiente manera.

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I NIVEL DE ATENCION CENTRADO EN EL DESARROLLO DE LA NIÑEZ Servicio de atención directa Áreas de Salud (EBAIS)

Función principal

Población meta

Servicio de atención básica en salud en la comunidad (promoción, prevención y curación, cuidados paliativos)

Todos los niños y niñas del país

Centros Educativos regulares (Jardín de Niños y Escuela)

Atención educativa formal

Todos los niños del país mayores de 4 años y 3 meses

Establecimiento CEN-CINAI

Atención a niñas y niños pertenecientes a familias ubicadas bajo línea de pobreza o en

Todos los niños y las niñas que califiquen según criterios de selección establecidos.

Personal que brinda el servicio directo Médico General Auxiliar de enfermería Técnico de laboratorio Técnico de Farmacia Odontólogo Trabajador(a) social, entre otros. Docente de Educación Preescolar Docente de Informática Docente de I y II Ciclos Docentes y profesionales de apoyo como terapista de lenguaje, de problemas emocionales y de conducta, problemas de aprendizaje, entre otros. Asistente de Servicios de Salud Servicio Civil 2 Docente de Educación Preescolar

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condición de vulnerabilidad (atención en salud, nutrición y educación)

100

(directora)

II NIVEL DE ATENCION CENTRADO EN EL DESARROLLO DE LA NIÑEZ Servicio de atención directa

Función principal

Población meta

Áreas de Salud, Maternidades y Servicios de Pediatría en Hospitales Regionales y Hospitales Periféricos Centros Educativos de Atención Especial

Servicio de especialistas en salud para la población cercanos a las comunidades (promoción, prevención, curación rehabilitación) Atención educativa formal a niñas y niños con necesidades educativas especiales Atención de especialistas a niños y niñas con necesidades especiales del crecimiento y desarrollo

Niños y niñas del país según criterios de referencia.

Personal que brinda el servicio directo Personal de salud de Obstetricia, Pediatría, Neonatología, entre otros.

Niños y niñas del país según criterios de referencia Niños y niñas de los Establecimiento s CEN-CINAI según criterios de referencia.

Docentes y profesionales de educación especial y terapeutas diversos Profesionales de Apoyo en nutrición, terapia de lenguaje, psicología y docente de educación preescolar.

Dirección de Servicio CENCINAI

III NIVEL DE ATENCION CENTRADO EN EL DESARROLLO DE LA NIÑEZ Servicio de atención directa

Función principal

Población meta

Hospitales Especializados Maternidades y Servicios de Pediatría en Hospitales Nacionales Pedagogía Hospitalaria-MEP (no es un servicio disponible en todos los hospitales)

Atención de problemas o situaciones de salud complejos

Niños y niñas del país según criterios de referencia

Atención educativa formal a niñas y niños con situaciones de salud altamente complejas que se encuentran internados

Niños y niñas del país según criterios de referencia

Personal que brinda el servicio directo Personal de salud de diversas disciplinas altamente especializado

Profesionales de salud y educación especial

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Centros de Educación Especial-MEP

Servicios especializados a niños con trastornos severos del desarrollo

Niños y niñas del país según criterios de referencia

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Profesionales de educación especial

Fuente. SAIID, 2012, p. 48-50.

Según esta organización, en este momento nuestro país solo cuenta con dos escenarios donde las alteraciones del lenguaje pueden ser atendidas los servicios de apoyo de los Centros Educativos que atienden niños de 4 y 3 meses en adelante y, los servicios de terapia del lenguaje de los CEN-CINAI que atienden únicamente a los niños y niñas que asisten a dicha institución. Lo anterior significa que, si la familia no dispone de recursos para pagar un servicio privado, el niño debe esperar por la intervención de un profesional calificado. Lo anterior supone que, como país debemos profundizar progresivamente en este sentido, con particular énfasis en la definición clara de los criterios de derivación de las niñas y los niños entre los servicios disponibles y la definición de los servicios necesarios de crear para brindar la atención integral. Esto, se espera que sea posible paulatinamente con la implementación del SAIID y las RISA (Redes Integradas de Servicios de Atención al Desarrollo de la Niñez), que permiten como se muestra en la Figura 15 pasar de la fragmentación a la integración en red. A pesar de las limitaciones existentes, existen algunas acciones que se puede realizar desde este momento como parte de la atención a las alteraciones del desarrollo del lenguaje. Algunas ideas en este sentido son las siguientes. Detección. La detección de las alteraciones del lenguaje se realiza utilizando instrumentos. Existen algunas pruebas estandarizadas de uso mundial y otros creadas con este fin para ser utilizados institucional o nacionalmente (Ver Anexos 1, 2, 3 y 4). Primera intervención. Plan que desarrolla la familia o los profesionales de educación a partir de los criterios de derivación definidos por los especialistas

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de lenguaje. Si esta intervención resulta inefectiva y el problema persiste se prosigue con la referencia a especialista. Rodríguez (1991) sugiere algunas recomendaciones para aquellas personas encargadas del cuidado y formación de los niños de edad preescolar que presentan una alteración del lenguaje. Entre Establec imientos ellas destacan las siguientes. de salud Figura 15 Reto en la gestión y funcionamiento de los servicios de atención a niñas y niños en Costa Rica

CENCINAI

Centro s Educati vos

Otras institu ciones

Niño/ Niña

Familia

A la integración de un sistema de atención al desarrollo de la niñez intersectorial articulado en red

Establec imientos de salud

CENCINAI

Otras institu ciones

Niño/ Niña

Centro s Educati vos

Familia

De la situación actual de fragmentación de los servicios

Fuente. SAIID (2012). P. 51

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 

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Conocer los principales problemas del lenguaje, y en caso necesario remitir al especialista. Propiciar en la cotidianidad diferentes experiencias de conversación de la vida cotidiana: la familia, la casa, los juguetes para que la niña y el niño desarrolle y perfeccione su comunicación. Desarrollar la expresión verbal por medio de juegos, dramatizaciones, canciones, rimas entre otras. Favorecer la integración al grupo de los infantes con dificultades del lenguaje, propiciando experiencias significativas que permitan la comunicación, expresión y la representación. Ser flexible y respetuoso ante la dificultad de la niña y el niño sin minimizar sus experiencias. Fomentar la confianza entre las niñas y los niños. Propiciar la participación de los infantes en las diferentes experiencias que se desarrollan en la práctica cotidiana. Mantener una estrecha comunicación con la familia para orientar las acciones que se deben tomar en consideración para contrarrestar las dificultades del lenguaje que presentan las niñas y los niños.

Al diseñar el plan de intervención es fundamental considerar las condiciones de los contextos de pertenencia del niño, en particular si son estimulantes o no de las habilidades del desarrollo en general y las del lenguaje en particular. Si se identifican deficiencias en este aspecto se deben hacer recomendaciones concretas de cómo estimular el desarrollo del lenguaje durante los primeros años (Ver Anexo 5). Es importante, elaborar un plan individualizado de intervención para cada niño, teniendo en cuenta la alteración que presenta. Se comienza trabajando los aspectos más básicos hasta conseguir que el sujeto desarrolle sus potencialidades al máximo. Al final de cada sesión de intervención se informa a los padres acerca de los ejercicios realizados y sobre aspectos referentes al nivel de ejecución alcanzado por el niño. En ocasiones, también se sugiere facilitar ejercicios para que el niño realice con en su hogar con el apoyo de su familia, con el objetivo de conseguir que afiance y generalice los avances conseguidos en las sesiones de intervención (Cuevas, 2005).

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Referencia a especialista. La docente o el personal de salud hace una referencia al terapista de lenguaje que corresponda según red de servicios educativos o de salud. El especialista realiza valoración y define intervenciones a realizar. En ocasiones será necesario que el paciente acuda a otros especialistas como el otorrinolaringólogo, el neurólogo, el psicólogo, con el fin de descartar una posible causa orgánica, auditiva o cognitiva. Por ejemplo, si un niño no ha adquirido el lenguaje a los 4 años puede ser debido a una hipoacusia o sordera, por lo que será derivado al otorrinolaringólogo para descartar esta posibilidad. En otras ocasiones el niño viene al terapeuta o al pedagogo referido por otros especialistas. Seguimiento del proceso. A lo largo del programa de intervención se deben realizar evaluaciones continuas con el fin de comprobar la evolución del niño. Este proceso de seguimiento puede realizarse en el seno de las RISA de cada sector, como grupos responsables de la derivación adecuada y oportunidad del niño en la red de servicios de educación y salud para la atención de su desarrollo. Alta. Se dará por finalizada la intervención cuando se hayan alcanzado todos los objetivos propuestos. No obstante, estos objetivos serán flexibles pudiéndose modificar en función de las evaluaciones continuas. Es necesario que el adulto que interactúa con el niño esté claro que el lenguaje es visto desde la comunicación, la expresión y la representación de diferentes realidades vivenciadas por los niños. Es por esto fundamental profundizar y retomar la relación directa entre la niñez y la acción lúdica, como una condición innata y natural de todo niño, además de reflexionar sobre el rol que desempeñan los adultos en estas interacciones para sean constantes, significativas y permanentes.

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“La educación que familias e instituciones ofrecemos a niños en sus primeros años de vida, no es para prepararles para la vida, sino una oportunidad en la vida misma, donde se respetan sus necesidades e intereses como personas y se fortalecen sus potencialidades en todas sus manifestaciones”. Leer y escribir en la primera infancia puede vincularse al placer –no al deber,

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La niña y el niño preguntan, interpretan, dan sus opiniones… a partir de las experiencias cotidianas que se promueven y se comunican con sus pares y adultos que le rodean.

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Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

Anexos

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Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

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Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

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Anexo 1 Prueba PeaBody12 Autor/es: Ll. M. Dunn, L. M. Dunn y D. Arribas 2. Aplicación: Individual 3. Edad de aplicación: Entre 2 años y medio y 90 años 4. Duración: Entre 10 y 15 minutos 5. Finalidad: Evaluar el nivel de vocabulario receptivo. Se trata de un test de rendimiento que mide el nivel de adquisición de vocabulario de una persona. Por otra parte puede ser utilizado para la detección rápida de dificultades o “screening” de la aptitud verbal. 6. Baremación: La adaptación española ha contado con una muestra representativa superior a los 2.500 sujetos procedentes de 21 provincias de España. 7. Material y características: Manual. Cuaderno de estímulos. Hoja de anotación. Contiene cuatro láminas de entrenamiento, 16 conjuntos de 12 estímulos, 8 grupos de edad diferentes. El sujeto debe indicar qué ilustración representa mejor el significado de una palabra dada por el examinador. Existen diferentes criterios de comienzo y terminación en función de la edad y el número de errores cometidos. El proceso de construcción de la prueba, basado en la Teoría de Respuesta al Ítem, asegura que únicamente se aplican los elementos adecuados al nivel aptitudinal del examinando. 8. Editorial: Tea ediciones, 2006

12 Rico, D. (s.f.). Descripción de los Instrumentos de Evaluación y Diagnóstico más utilizados en atención temprana en el período de

0 a 6 años: Capítulo IV Trabajo de Investigación. http://cudap.uv.es/tl_files/Documentos_propios/intrumentos-de-evaluacion.pdf

Recuperado

web:

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

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Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

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Anexo 2 Prueba de Tamizaje del desarrollo del lenguaje utilizada en los CEN/CINAI PLAN DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE Nombre del niño: ________________________ Edad: _____ Fecha: ______ Rangos obtenidos en la evaluación: Fonética: Bajo _____ Reg. _____ Otras áreas lenguaje: Bajo _____ Reg. _____ Resultados de la evaluación: Ítem evaluado 1.

Fonética

Ítem evaluado

Ítem evaluado 25. Funcionalidad de objetos

2. Datos personales

13. Discriminación auditiva 14. Percepción de formas

3. Seguimiento de órdenes 4. Esquema corporal 5. Uso adverbios

15. Conceptualización 16. Percepción de colores 17. Memoria visual

27. Trabalenguas

18. Memoria auditiva

Uso de verbos

26. Semejanzas / Diferencias

28. Opuestos 29. Repetición y reelaboración 30. Estructuración de oraciones 31. Secuencias

7. Concepto de cantidad 8. Uso de adjetivos

19. Uso de pronombres 20. Coordinación visomotora

9. Ubicación temporal

21. Categorías semánticas

33. Onomatopeyas

10. Ubicación espacial 11. Uso de plurales / cantidad

22. Denominación (señalar) 23. Expresión verbal, construcción frases, descripción de acciones

34. Roles y turnos

12. Nominación (nombrar)

24. Ritmo / entonación / Repetición

32. Comprensión y memoria

35. Razonamiento lógico: causa efecto, absurdos verbales, expresión y limitación, planteamiento de situaciones

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

118

TEMAS O ACTIVIDADES A DESARROLLAR EN EL PLAN DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE Objetivo General: Lograr que el niño (a) se comunique en forma adecuada de acuerdo a su edad, mediante técnicas lúdicas para la estimulación del lenguaje. Temas o actividades que se pueden desarrollar en forma grupal aprovechando el planeamiento diario: Fonéti ca e inspiración nasal Ejercicios de respiración Identificación e imitación de sonidos onomatopéyicos de diferencias y semejanzas Reconocimiento de sonidos Ritmo lentos, rápidos Memoria auditiva Ejercicios orofaciales (todos aquellos movimientos que se realizan con: lengua, labios, mandíbula, ej.: tirar besos, silbar, soplar, hacer muecas, entre otros. Canciones, que contengan los sonidos en los cuales Rimas, que contengan los sonidos en los presenta alguna dificultad cuales presenta Poesías, que contengan los sonidos en los alguna dificultad cuales presenta alguna dificultad Trabalenguas, que contengan los sonidos en los cuales presenta alguna dificultad Adivinanzas, que contengan los sonidos en los cuales presenta alguna dificultad

Léxico-Semántico Denominación Nominación Funcionalidad de las objetos Partes del cuerpo Prendas de vestir Alimentos

Fusión auditiva Razonamiento lógico Causa – efecto Expresión – limitación Absurdos verbales

Colores Muebles Animales Partes de la casa Implementos de limpieza, hogar, aseo personal, entre otros

Familia Profesiones u oficios Utensilios de cocina Medios de transporte Formas

Planteamiento situaciones Morfosintaxis Género Número (plural y singular) Uso de preposiciones Uso de verbos Uso de pronombres Uso de adjetivos

Pragmática Dramatizaciones, juego en la casita. Conversación espontánea Conversación inducida Relato de historias Relato de situaciones familiares Relato de paseos

Uso de adverbios

Relato de actividades realizadas el día anterior

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

Uso de sustantivos Tiempos verbales Completar frases Completar oraciones Expresión verbal Áreas de Percepción Percepción visual y auditiva Discriminación visual y auditiva Ubicación espacial y temporal Memoria visual y auditiva

119

Cuentos (reelaboración, inventados) Leyendas Fábulas Adivinanzas Trabalenguas Retahílas Rondas Mantener una conversación Respetar turnos en una conversación

Llenar el siguiente cuadro con el (los) avance (s) obtenido (s) durante el mes por el niño(a): Fecha 1 2 3 4 5 6 Observaciones:

Logro (s) realizado (s)

Nombre de superviso ra

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

120

INSTRUCTIVO PLAN DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE Introducción: El formulario del Plan de Estimulación del Lenguaje tiene como objetivo proporcionar a las Técnicas de la Salud 1 un instrumento que le sea de ayuda para programar las actividades del lenguaje que mensualmente y en forma grupal se realizarán con los niños (as) de 2 a menos de 7 años. El Plan de Estimulación del Lenguaje consta de tres partes: 1. La primera parte es un cuadro donde se debe marcar con una equis (X) los problemas que presentó el niño (a) después de ser evaluado con el Test de Detección de Dificultades del Lenguaje. 2. La segunda parte son los temas a desarrollar en el plan de estimulación del lenguaje para lograr que el niño (a) se comunique en forma adecuada. 3. La tercera parte es un cuadro de los avances mensuales que se va obteniendo del niño (a).

A. Registro de datos: Nombre del niño: Escribir el nombre completo del niño (a) con los dos apellidos. Edad: La edad del niño (a) a la hora de realizar el plan de estimulación Fecha: La fecha en que se elaboró el plan de estimulación. Rangos de las evaluaciones: Marcar cual fue el rango que obtuvo el niño (a) en la evaluación Fonética y de Otras Áreas del Lenguaje que arrojo el Test. B. TEMAS O ACTIVIDADES A DESARROLLAR EN EL PLAN DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE Marcar con una equis (X) los temas o actividades a desarrollar dentro de las actividades grupales y diarias que se realizan dentro del planeamiento. C. Cuadro de Avances del Niño (a) con el plan de estimulación: Fecha: Anotar el día, el mes y el año en que se evalúa el avances del niño (a). Logro (s) obtenido (s): Anotar que logro (s) ha obtenido el niño (a) durante el mes. Nombre de el/la supervisor (a): Anotar el nombre de la Directora del Establecimiento, Maestra de ECENDI o Terapeuta del Lenguaje, según lo que corresponda a cada región.

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

121

Anexo 3 Ejemplo de prueba para la detección de problemas de lenguaje oral durante la niñez13 En un espacio cómo, silencioso y sin interrupciones siéntese frente al niño o niña y pronuncie claramente cada una de las palabras y pídale que las repita. En caso de que el niño o la niña pronuncie incorrectamente la palabra anote sobre la línea la palabra tal y como la pronuncia el niño o la niña. FONEMAS INICIAL

MEDIO

FINAL

P- papá ____________

sopa

____________

B-bola

caballo

____________

M-mata ____________

cama

____________

F-foco

____________

café

____________

T-taza

____________

pato

____________

D-dedo ____________

helado

____________

pared

_________

S-silla

____________

casa

____________

uvas

_________

N-niño

____________

mano

____________

pan

_________

L-luna

____________

bola

____________

sol

_________

R-rojo

____________

cara

____________

comer

_________

Ch-chino ____________

leche

____________

Ñ-ñato

____________

piña

____________

Y- ya

____________

chayote ____________

K-kilo

____________

kilo

____________

G-gato

____________

pago

____________

ojo

____________

J-jabón ____________

13 Araya, I. Chaves, M. y Mata, A. (1993). Desarrollo del lenguaje en la edad preescolar. Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE. Universidad Nacional. Heredia-Costa Rica.

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

122

DIPTONGOS au- aula ____________

oi-oigo

____________

ie-peine ____________

ui-Luis

____________

ie-hielo

____________

ia-piano ____________

io-piojo ____________

uo-cuota

____________

CONSONANTES INICIAL

MEDIA

FINAL

bl-blusa

____________

ombligo ____________

hable

kl-clavo

____________

esclavo ____________

chicle

____________

____________ fl-flaco

____________

afloja

____________

rifle

____________

gl-globo

____________

regla

____________

iglesia

____________

pl-plato

____________

aplico ____________

sople

___________

tl-atlas

____________

dr-drama ____________

ladrillo ____________

padre

____________

br-brazo

____________

abrazo ____________

hambre ___________

kr-cromo

____________

secreto ____________

ocre

____________

fr-fruta

____________

afrecho ____________

cofre

____________

gr-grillo

____________

lágrima ____________

negro

____________

pr-primo

____________

compro ____________

temprano ___________

tr-tres

____________

estrella ____________

letra

____________

lk-alcaldía ____________

mb-tambor__________

mp-lámpara ____________

ng-lengua ____________

nd-sandía __________

nk-blanco

____________

nt-elefante ____________

sk-mosca___________

st-pista

____________

SÍLABAS COMPUESTAS kt-tacto

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

123

SÍLABA INVERSA an- cansa ____________

al-alma ____________

ak-acto ____________

ap-apoyo ____________

ar-árbol ____________

ab-abdomen_________

as-asno

____________

LENGUAJE EXPRESIVO De acuerdo con su criterio clínico-profesional basado en observaciones del niño o niña en la dinámica de aula anote para cada ítem SI o NO según corresponda. -Demuestra cualidades dramáticas. -Narra hechos que imagina. -Emplea adecuadamente en las conversaciones adjetivos femeninos y masculinos. -Emplea adecuadamente en las conversaciones el plural y el singular. -Interpreta canciones, poesías y rimas comprendiendo y utilizando palabras nuevas. LENGUAJE RECEPTIVO De acuerdo con su criterio clínico-profesional basado en observaciones del niño o niña en la dinámica de aula anote para cada ítem SI o NO según corresponda. -Memoriza cantos, poesías, rimas o adivinanzas. -Reconstruye cuentos o historias escuchadas. OBSERVACIONES

INTERPRETACIÓN    

Más de 5 fonemas o sílabas que falla, se refiere a Terapista de Lenguaje para valoración. Menos de 5 fonemas o sílabas que falla valorar por criterio clínico profesional, periodo de estimulación y referencia a terapia de lenguaje. No todo lo que falla es retardo o alteración. Tres o más NO en lenguaje expresivo y receptivo se refiere a Terapista de Lenguaje para valoración.

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

124

Uno o dos NO en lenguaje expresivo y receptivo valorar por criterio clínico profesional, periodo de estimulación y referencia a terapia de lenguaje.  No todo lo que falla es retardo o alteración. DISEÑO DE PLAN DE SEGUIMIENTO14 

Una vez finalizada la prueba, si el niño manifiesta alguna dificultad en el desarrollo del lenguaje se debe elaborar un plan de seguimiento que se considera como la primera intervención necesaria, la misma está a cargo del personal de I Nivel de intervención. Este plan se desarrolla con la participación de la familia. Si esta intervenciones planificas son aplicadas durante un periodo de tiempo, resultan inefectivas y el problema persiste, se prosigue con la referencia al especialista. El siguiente es un ejemplo del formato que puede tener el plan.

Problema identificad o

Intervenció n con el niño

Duración

Ejercicios para aplicar en el hogar (intervenciones )

Periodo de aplicación

Logros de la ejecución

Limitacione s del proceso

14 Ideas de ejercicios e intervenciones pueden obtenerse en el texto Cascante. G. (2007). Guía Metodológica para el Tratamiento del Trastorno Específico del Lenguaje (T.E.L.). San José, Costa Rica: Editorial GILCLA, S.A.

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

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Anexo 4 Test de Vocabulario para preescolares costarricenses de 3 a 6 años TEVOPREESC. Murillo, 201115 La riqueza léxica Respecto de la estimación de la diversidad del vocabulario producido por los niños, existen distintos tipos de medida: valoración de un número fijo de palabras, conteo del número de palabras producidas en un período de tiempo determinado, sumatoria de las palabras emitidas en un número predefinido de enunciados. a.

LMEV –longitud media del enunciado–: valoración de 50 a 100 enunciados producidos por el niño, a partir de los cuales se calcula la longitud media del enunciado (LME) y se analizan algunos componentes sintácticos de las producciones realizadas. El rango de aplicación es de 1.5 y 5 años o de 5 a 18 años de edad, según el autor. Se calcula dividiendo el número total de morfemas por el número de producciones. LMEV =

IDL –Índice de diversidad léxica–: análisis de la diversidad léxica en 50 o más enunciados. El rango de aplicación aproximada es de 3 a 8 años. Se calcula dividiendo el número se palabras diferentes por el número de palabras producidas. IDL =

Número de morfemas Número de producciones

Número de palabras diferentes Número total de palabras producidas

Pd50 –promedio de palabras diferentes–: conteo de las palabras diferentes en textos de 50 enunciados. Con esta medida, se puede tener una idea más precisa de la riqueza del vocabulario de los niños, además, es un cálculo sensible al aumento de la edad. Se calcula dividiendo el número total de vocablos tipo por el número total de palabras. PD50 =

Número de vocablos tipo Número total de palabras

15 Murillo Rojas, Marielos. (2011). Test de vocabulario para preescolares costarricenses de 3 a años, TEVOPREESC. San José: Editorial de la Universidad de Costa Rica: Serie ELEXHICÓS.

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126

Anexo 5 Plan de estimulación del lenguaje: dirigido a padres, madres y encargados de niñas y niños menores de 6 años 16 Nacimiento a 1 mes 

Convérsele o cántele, al niño(a) con el fin de que éste(a) responda con movimientos de brazos, piernas, mirando y emitiendo sonidos tales como "aa" y "ggg".



Juegue con el niño(a) utilizando chilindrines, campanitas u otros juguetes que suenen.

1-4 meses 

Juegue con el niño(a), acaríciele y convérsele.



Repita los sonidos que el niño(a) pronuncia.



Pronuncie sonidos vocales como "a,a,a,eee y uuu" para que el niño(a) los imite.



Produzca sonidos o llame al niño(a) con el fin de que "busque" con la mirada y mueva su cabeza.



Cuando el niño(a) llora háblele suavemente.

4-8 meses 

Vocalice y motive al niño(a) mientras lo acaricia y conversa con él o ella, para que repita dos o más sílabas como: " ta - ta" "ba - ba", "ma-ma", "da - da" "pa - pa".

16 Fragmento del Plan de Estimulación Psicomotriz del Niño menor de 6 años. Universidad de Costa Rica, Escuela de Enfermería. Enfermería Pediátrica. Material revisado por MSc. Sunny González S (2007). Fuente. INCIENSA

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

 

127

Motive al niño(a) a imitar el sonido "brrr", y para que haga bombas de saliva. Diga al niño(a) "venga" y extienda sus brazos hacia él o ella, cuando lo va a alzar.



Llame al niño(a) por su nombre con el fin de que vuelva a ver.



Mientras baña al niño(a), nómbrele una a una las partes del cuerpo que le enjabona.

8-12 meses 

Trate de que el niño(a) repita 2 sílabas juntas tales como: "ma-má", "papá", "ca-ca", "ta-ta". Enséñele a hacerlo.



Preséntele al niño(a)(a) objetos conocidos para que diga que son.



Juegue con el niño(a) y pídale que sople con su boca. Puede ser con el fin de mover objetos livianos.



Cántele al niño(a) en diferentes tonos y dígale que cante también.

12-18 meses 

Estimule al niño(a) para que responda utilizando palabras formadas por sílabas simples (mamá, papá, agua, caca, mío).



2. Coloque al niño(a) frente a usted; haga gestos y movimientos de boca para que los imite.



Solicítele al niño(a) que cumpla órdenes simples. ejemplo: dame la taza, venga, diga adiós entre otras.



Hágale al niño(a) preguntas simples ejemplo: ¿Dónde está tu papá?



Muéstrele al niño(a) una lámina con objetos y animales y pídale que señale los que usted le nombra. Ejemplo: ¿Dónde está el perro?

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

128

18-24 meses 

Pronuncie con claridad el nombre de objetos, animales o personas conocidas por el niño(a) y solicítele que los repita.



Enseñe a su niño(a) a repetir palabras tales como "adiós", "bola" y "gracias".



Enseñe al niño(a) a cantar canciones sencillas.



Pida al niño(a) que obedezca dos órdenes seguidas, por ejemplo: "cierre la puerta y venga".



Dele al niño(a) una lámina con dibujos y pídale que nombre las figuras que están en ella.

24-30 meses 

Haga preguntas al niño(a) como por ejemplo: ¿De quién es esa nariz? ; ¿De quién son esos zapatos?, ¿De quién son esas medias?.



Juegue con el niño(a) de imitar el sonido que hacen los animales, como ejemplo: el perro, el gato, la gallina, y como hace el avión y el carro.



Estimule al niño(a) por medio de preguntas a decir cómo se llama.



Cuando el niño(a) desea algo motívelo(a) a pedirlo con palabras.



Solicite al niño(a) que cumpla dos órdenes seguidas. Como ejemplo: recoja las cáscaras y échelas en el basurero



Enséñele al niño(a) canciones cuentos y poesías para que las repita a su manera.

30-36 meses

Desarrollo del Lenguaje durante la Niñez

129



Enséñele al niño(a) a decir su nombre y apellidos.



Motive al niño(a) a identificar y describir dibujos u objetos; pregúntele que hacen y por las partes que están formados. Converse con el niño(a) de modo que utilice los pronombres, mío, tuyo. suyo, yo, él, ella cuando se le pregunta a quien pertenece un objeto o quien es tal persona al ver fotografías.



Pida al niño(a) que describa la actividad que está realizando en un momento determinado. Como ejemplo: ¿Qué estás haciendo?



Estimule al niño(a) a que cuente historias o cuentos y a que diga los versos y las canciones que ha aprendido.

3-4 años  

Motive al niño(a) para que pronuncie el nombre de alimentos o de objetos que le gustan. Pida al niño(a) que cuente objetos hasta 10. Practique las veces que sean necesarias hasta que logre hacerlo correctamente.



Enseñe al niño(a) el uso de palabras tales como: entre, sobre, en y por.



Utilice objetos de colores para que el niño(a) los reconozca y los nombre.



Motive al niño(a) aprender rimas, poesías y canciones cortas.



Cuéntele al niño(a) cuentos y pídale que los repita con sus propias palabras.



Pida al niño(a) que utilice palabras opuestas, como ejemplo: malo-bueno, bonito-feo, alto y bajo. Solicite al niño(a) que realice tres acciones seguidas, como ejemplo: lávese las manos, cierre el tubo y séquese las manos.



4-5 años 

Pídale al niño(a) que diga el nombre y los 2 apellidos, el sexo y la dirección aproximada.



Pregúntele al niño(a) por el nombre de sus familiares y el de alguna persona cercana.

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

Practique con el niño(a) a decir los días de la semana; no necesariamente en el orden correcto.



Motívelo a utilizar en su vocabulario los tiempos de ayer, hoy, mañana.



Enseñe al niño(a) a aspirar fuertemente aire por la nariz y a que lo bote lentamente por la boca.



Estimule al niño(a) a imitar frente a un espejo los movimientos exagerados que usted hace para emitir distintos sonidos, como ejemplo: m, n, p, la, y p, entre otros.

5-6 años 

Pida al niño(a) que diga su nombre, apellidos, sexo, edad y dirección.



Estimule al niño(a) a que cuente experiencias propias de los familiares, de los compañeros y amigos. Escúchelo con atención.



Practique con el niño(a) a describa acciones que está realizando en el presente, que cuente lo que le pasó ayer y lo que va a hacer mañana.



A manera de juego pronúnciele al niño(a) listas de 6 palabras y pídale que las repita.



Practique con el niño(a) a reconocer el plural, el singular, el femenino, el masculino, el diminutivo (bolita) y el aumentativo (bolota) de las palabras.

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Anexo 6 Respecto a la tendencia hacia la escolarización de la Educación Preescolar Costarricense Debido a la práctica usual de inducir procesos de lectura y escritura convencional en algunas aulas preescolares, actividades propias de una tendencia hacia la academización de la Educación Preescolar, el Departamento de Educación Preescolar considera oportuno pronunciarse al respecto, con el sano propósito de concientizar a las autoridades nacionales, regionales, directores, docentes y familias, respecto al fiel cumplimiento de los Fines de la Educación Preescolar contemplados en la Ley Fundamental de Educación (1957), así como en lo dispuesto en los Programas de Estudio vigentes para los Ciclos Materno Infantil (2000) y de Transición (1996) aprobados por el Consejo Superior de Educación. Lo anterior se fundamenta en los siguientes considerandos. a. Los primeros años de vida constituyen una etapa muy importante para el ser humano, caracterizada por el rápido crecimiento físico, mental, social y emocional, por ello, la Educación Preescolar tiene como propósito ofrecer las condiciones óptimas para la atención pedagógica de los niños, desde su nacimiento hasta el ingreso al primer año de la Educación General Básica, que garantice como lo estipula el Código de la Niñez y la Adolescencia el desarrollo de sus potencialidades. b. La Educación Preescolar tiene importancia en sí misma. El servicio debe trascender el simple cuido, pero también en el otro extremo la academización de las actividades y la inducción a procesos temporales y ficticios de lectura y escritura convencional, ajenos a las características, necesidades e intereses de los niños preescolares. c. La Educación Preescolar propicia el DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO Y LA NIÑA DE 0 A 6 AÑOS. Ello implica la plena satisfacción de las necesidades biológicas, emocionales, cognitivas, lingüísticas, motoras, sociales, culturales y morales en estrecha relación con el núcleo familiar, tal como se indica en los fundamentos teóricos y curriculares de los Programas de Estudio vigentes para ambos ciclos.

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d. El currículo de la Educación Preescolar responde a un enfoque humanista, integral, integrado, abierto, flexible, significativo, participativo, culturalmente pertinente, con una posición epistemológica interaccionista y constructivista, tendiente a establecer bases sólidas para los procesos que se generen en las siguientes etapas del desarrollo. De ahí que, el rol de la docente sea fundamental en la organización del tiempo, el espacio, los materiales y la planificación, incluyendo el componente familia y comunidad. e. La misión de las educadoras preescolares es asumir el liderazgo en las aulas para potenciar el DESARROLLO HUMANO INTEGRALMENTE, utilizando como medio la acción lúdica, para brindar oportunidades que favorezcan la práctica de hábitos, la comunicación, las adecuadas interacciones entre niñas, niños y adultos, la expresión de emociones, la corporalidad y la construcción de conocimientos. f.

En contraste el currículo de la Educación General Básica responde a un enfoque academicista, organizado por asignaturas, donde el aprestamiento encuentra su justificación. Lo anterior, implica asumir que el logro de determinados desempeños en áreas como el lenguaje y las matemáticas, suponen el entrenamiento progresivo de un conjunto predeterminado de habilidades aisladas comunes a todas las niñas y todos los niños, las cuales son consideradas prerrequisitos. Esta visión lineal y determinista del desarrollo humano , no puede dar cuenta de la complejidad y la eficacia de procesos como el habla, la locomoción o la sociabilidad, que no aparecen durante la niñez como consecuencia de una intervención externa ni de una “estimulación” progresiva.

g. El entorno sociocultural genera condiciones para favorecer la construcción de los procesos de lectura y escritura, particularmente por la influencia de los medios digitales, la televisión y el mundo letrado en el que interactúan los niños. Es decir, el descubrimiento del lenguaje oral y escrito se construye con el uso cotidiano, espontáneo y natural de palabras, frases, dibujos, trabalenguas, rimas, dramatizaciones, historias y cuentos que permiten las interpretaciones y la creación de significados. Estas acciones constituyen experiencias relevantes para el desarrollo de procesos más complejos y representan actividades propias de la promoción de la lectura y escritura integral, acorde con el nivel de desarrollo de las niñas y los niños. POR TANTO

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La intención de este documento, es hacer énfasis en que la misión de Educación Preescolar no es enseñar a leer y escribir de manera convencional, tampoco planear lecciones por asignaturas propias de la Educación Primaria, ni incorporar “materias complementarias o especiales” a la jornada de trabajo, por cuanto el currículo de la Educación Preescolar no responde a un plan de estudios organizado en asignaturas, sino a Programas cuyo enfoque curricular está basado en el desarrollo humano.

Tomar el tiempo de las actividades propias de la Educación Preescolar, para favorecer la inducción a la lectura y escritura convencional, es desvirtuar los Fines de la Educación Preescolar.

Las prácticas de inducción a procesos de lectura y escritura convencionales propios de la Educación General Básica, no constituyen una acción vinculante con los Fines y objetivos de la Educación Preescolar.

La intencionalidad primordial de la Educación Preescolar es el desarrollo integral, fin que NO DEBE SUSTITUIRSE, MINIMIZARSE, DESVIRTUARSE O PONERSE EN RIESGO.

Conviene resaltar -a propósito de este mensaje -que en el documento “Los retos de la Educación Preescolar Costarricense 2003-2015”, se plantea la excitativa a las universidades públicas y privadas para que reformulen los planes de estudio de grados y postgrados en la Educación Preescolar, a fin de erradicar las concepciones academicistas y otros enfoques ya superados por las corrientes actuales, e incorporen como eje central de sus Planes de Estudio el desarrollo humano.

“Esperamos tener siempre presente que la tarea de responder a las características, necesidades e intereses de las niñas y los niños, es propia de un espíritu revolucionario”. Françoise Dolto

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San José, Costa Rica 2012

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La necesidad de fortalecer los procesos de atención al desarrollo de niños identificados de acuerdo a criterios de riesgo, sincronizados con la promoción y la evidencia de que la atención centrada en el desarrollo, mejora el impacto en el bienestar integral de los niños constituyen los insumos básicos que inspiran la publicación de este documento. Lo innovador de esta propuesta es la articulación intersectorial como condición para la promoción del desarrollo del niño y el lenguaje como parte de este desarrollo, en todas sus manifestaciones para así estar visualizando la atención de manera integral, sistémica y continuada, donde la participación de los padres, madres o encargados es fundamental.

MINISTERIO DE EDUCACION PÚBLICA DESPACHO DE VICEMINISTRA ACADÉMICA DIRECCION DE DESARROLLO CURRICULAR DEPARTAMENTO DE EDUCACION PREESCOLAR TEL. 2258-2201

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