Tras las huellas del desarrollo infantil (1) by lina30

"UNO DE LOS PRINCIPALES OBJETIVOS DE LA EDUACION DEBE SER AMPLIAR LAS VENTANAS POR LAS CUALES VEMOS EL MUNDO" Arnold Glasow

DESARROLLO PSICOAFECTIVO Y PSICOLOGIA DEL DESARROLLO INFANTIL

VIVIANA GOMEZ CABAL TUTORA HEBERTE RODRIGUEZ RENGIFO TUTOR

PROYECTO REALIZADO PARA EL DDESARROLLO INFANTIL

CARTILLA: JUGANDO A BUSCAR CONOCER ESCRITA POR: CLARA INES AGUDELO CRUZ ANGELICA MARIA ALVAREZ LUNA LINA FERNANDA DELGADO CORDOBA

IV SEMESTRE UNIVERSIDAD MINUTO DE DIOS BUGA, 2014 4

SUMARIO PRESENTACION

NIÑO COMO SUJETO SOCIAL

INTRODUCCION

1. ACTIVIDADES

OBJETIVOS

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOOCIAL

RECOMENDACIONES

-ETAPAS DE ERIK ERIKSON

HISTORIA DE LA INFANCIA

-EL APEGO

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

-EL ELGOCENTRISMO

-PSICOLOGIA EDUCATIVA -TENDENCIAS DE LA PSICOLOGIA -Ψ APORTE A LA ENSEÑANZA

13 13 14

-PIAGET Y LA SOCIALIZACION 2. ACTIVIDADES EL CONOCIMIENTO DEL SI MISMO

49 51 54

TEORIAS DE LA Ψ EDUCATIVA

-DESARROLLO DEL YO

-TEORIA PSICOGENETICA -TEORIA PSICOANALITICA -TEORIA PSICOSOCIAL -TEORIA CONTEXUAL -TEORIA CONDUCTUAL Ψ EN LA EDUCACION ESPECIAL

15 17 19 21 23 25

-DESARROLLO DE LA IDENTIDAD -EL AUTOCONCEPTO -AUTOESTIMA Y FACTOR SOCIAL 3.ACTIVIDADES DESARROLLO MORAL 4.ACTIVIDADES

58 59 60 62 65 68

Ψ EVOLUTIVA

CUENTO: EL AGUA DE LA VIDA

DIMENSIONES DEL DESARROLLLO

CONCLUSIONES

DESARROLLO PSICOAFECTIVO

BIBLIOGRAFIAS

PRESENTACION



niños que se encontraban en estado de abandono como consecuencia de la grave situación económica. Surgiendo así los asilos de huérfanos, las guarderías y las i situaciones de párvulos. Las primeras iniciativas provinieron de sectores privados con carácter asistencial o religioso, luego así apreciando los orfanatos e instituciones sustentadas por el estado. En la mayoría de los países se denomino guarderías a las instituciones hoy llamadas jardines maternales. La intuición y la experiencia cotidiana de pronto demostraron la importancia de contar con personas idóneas y especializadas para la atención adecuada de los pequeños.

La educación no inicia en la escuela:

La educación no empieza cuando se ingresa a la escuela este va desde el nacimiento y durante toda la vida, la familia y los diferentes grupos sociales de pertenencia proporcionan ciertos niveles de educación a las personas. Esta educación que llamamos no formal ese una realidad evidente sin embargo los niños a determinada edad acceden a una educación formal para el aprendizaje sistemático de contenidos educativos programados, respondiendo así a una necesidades sociales.



El perfil del docente:

Los docentes son los responsables de la tarea diaria, de la planificación y evaluación en cada aula, de la selección de las actividades netamente pedagógicas y también de las recreativas. Para ser docente de infancia se requieren características como una solida formación pedagógica, preocupación por acrecentar la formación recibida, capacidad para organizar las tareas, capacidad para poner limites en función de las necesidades de los niños, capacidad de escucha y de atención, objetividad para evaluar a los niños, compromiso, confianza, seguridad, etc.

Algo de historia

Los primeros jardines de infancia nacieron en Europa en la primera mitad del siglo xix. El objetivo de estas nuevas instituciones era. Fundamentalmente benéfico: responder a las necesidades de los padres trabajadores y atender a los

desde las teorías mencionadas en la primera parte, ese último apartado profundiza en asuntos tanto subjetivos como intersubjetivos que intervienen en la manera en que el niño logra su formación como sujeto. Finalmente el lector encontrará algunas conclusiones en torno al propósito de este material.

INTRODUCCIÓN

El estudio de la infancia es un eje sumamente amplio y complejo, y lo es más aún cuando se estudia a los niños en los contextos escolares, por esa razón de muchas formas se ha intentado conceptualizar y dividir aquellos aspectos involucrados en la comprensión de la niñez y la manera en que los niños asumen los procesos educativos. Se sabe que una de las disciplinas que ha hecho aportaciones muy importantes a las ciencias de la educación, ha sido la psicología general pero específicamente la psicología del desarrollo y la educativa, pues la pedagogía misma así como cualquier otra ciencia, no se basta por sí mismas para entender la totalidad de procesos complejos que vive el ser humano; así que, entendiendo el valor de las aportaciones de ambas ciencias, la cartilla nace con el objetivo de dar a conocer una parte esencial de las teorizaciones y conceptualizaciones que se han hecho alrededor de la infancia, pero también permite llevar al lector por una serie de cuestionamientos y actividades que le motivarán a continuar su recorrido por la investigación sobre la infancia y sus entornos. La cartilla se divide en dos partes amplias partes, la primera relacionada con la psicología del desarrollo y educativa, abarca las teorías principales que han mediado la comprensión de los procesos infantiles y de la enseñanza y el aprendizaje. Mientras que la segunda parte, se enfoca más específicamente en el desarrollo infantil integral explicado

RECOMENDACIONES

OBJETIVOS



Dar a conocer a través del material las principales

Se advierte que la presente cartilla no pretende ser

teorias sobre la infancia. 

totalmente exhaustiva, por ello se invita al lector a que pueda conocer los conceptos y teorías básicas del

Generar por medio de la cartilla el interés y el

desarrollo infantil que aquí se plasman, y les catalogue

cuestionamiento de los docentes frente a los procesos

como un abrebocas al mundo tan amplio que es la

de la infancia

infancia.

recomienda

tomar

cuenta

las

actividades que se proponen para los diferentes 

Considerar las relaciones que tiene las teorías sobre el

abordajes, ya que pueden hacer grandes aportes a sus

desarrollo infantil y la educación preescolar.

ideas para llevar a cabo en el aula de clase.

HISTORIA DE LA INFANCIA

del equilibrio del pensamiento; mientras que la escuela aristotélica era partidaria de tal dureza en la educación que incluso llego a estar de acuerdo con la eliminación de niños deformes, aunque inicialmente Platón también estuviera de acuerdo. En Grecia también se gestaban abandonos y sacrificios de niños en función de los dioses (asimismo, de venganzas y expiación de culpas) y además, se educaba a las niñas con el único fin de saber ser amas de casa y buenas esposas (p. ej. En Esparta); en la sociedad griega basada en un prototipo masculino primordialmente, las niñas fueron las principales agraviadas en el infanticidio.

Los estudios realizados a la infancia han demostrado cómo los primeros años de la vida personal son fundamentales para el desarrollo de la personalidad y la ganancia de una madurez proporcionada. Ha sido primordial que la infancia sea investigada teniendo en cuenta el momento histórico y el contexto sociocultural para lograr esclarecer las principales características de este momento del desarrollo, sin repetir el olvido al que se ha visto muchas veces sometida esta época de la vida. Desde perspectivas antiguas los niños eran nombrados y relacionados con ritos funerarios y supersticiosos (p.ej. como la circuncisión, supresión del clítoris, ofrendas a los dioses, sacrificios, etc.), las niñas eran menos protegidas ya que el varón generaban otra visión culturalmente, o sea era sobre valorizado, sin embargo eran sometidos a abandonos y despreocupación hasta fueron tratados como carentes de infancia (p. ej. En Egipto hacían de niños escribas a la fuerza a través de castigos y actos de brutalidad) un ejemplo es que les entrenaban desde muy chicos para las guerras, y el Estado les elegía entre quienes eran aptos o no para la vida, lo que acarreaba grandes tasas de mortalidad infantil (En Persia entrenaban a quien sobreviviera en manos de eunucos en condiciones precarias después de los cinco años). El Estado (Egipto, Mesopotamia, Israel, Persia, Grecia, Esparta, Roma, etc.) y la religión fueron protagonistas.

Luego de esta época pre-cristiana, se dio un avance importante en la consideración de la infancia, ya que a través del ideal de familia cristiana y su desarrollo a partir de San Jerónimo o San Agustín, se da la posibilidad de proponer la eliminación del castigo físico y reemplazar este método con refuerzos positivos, además de volver a resaltar la importancia de una persona con la suficiente experticia para enseñar y cuidar al niño. Esto favoreció inicialmente la legislación de la época en cuanto a la infancia; desde aquellos tiempos se consideró la pena de muerte o inducir a la ceguera como castigos hacia las personas que atentaran contra la vida de los infantes. Muchas oscilaciones en la manera de ver la niñez en todas las épocas, y en varias de ellas resaltan la superstición. En adelante sobre todo a partir del siglo XIII se resaltaron gradualmente aspectos fundamentales para el desarrollo en la infancia tales como: la lactancia materna y su prolongación hasta el año y medio, el rol de la madre en los primeros

En otros momentos, como en el platonismo se intentó dar importancia a la educación y al juego como parte importante 9

momentos de la vida, se empieza a tener en cuenta lo que implica un divorcio y la permanencia de un matrimonio, también se van indagando más adecuadamente las diferencias entre la crianza, la enseñanza y el asunto de las nodrizas, además se involucra todo lo que tiene que ver con el abandono de los niños, la legitimidad e ilegitimidad de un niño en una pareja, lo que esto implica sobre la patria potestad que en ese momento todavía privilegiaba los derechos de los padres sobre los de los niños (al extremo de permitir en caso de alguna necesidad la venta del niño, esto sucedía de igual forma en el imperio romano).

pone en juego tras la inserción de muchas madres al ámbito laboral. A pesar de estas numerosas oscilaciones en la manera de considerar la infancia, el siglo XIX trajo consigo diversas variaciones que vendrían a favorecer la mirada sobre los niños, entre esos cambios vivenciados en la época se encuentran los introducidos por Johann Heinrich Pestalozzi, que con su labor y su miramiento sobre la infancia puso de relieve por medio de su cercanía a los niños marginados, la importancia del amor y la libertad en la niñez, además de la unidad con la naturaleza, y por tanto sentó bases para la futura creación de jardines infantiles.

Luego en el Renacimiento postrero, una vez más sobre la influencia de la Iglesia más que todo en las áreas rurales, los obispos siguiendo los postulados de Montaigne propusieron la extensión de la educación de los niños según sus aptitudes, es decir, determinar la especialidad del infante teniendo en cuenta aspectos como su temperamento, así la educación en la infancia no sería objeto sólo de las clases sociales altas. En conjunto, el Barroco emprendió la búsqueda de métodos de enseñanza claros y eficaces que permitieran a los niños educarse sobre principios positivos ya que era una época histórica definida como pesimista.

Marco Quintiliano antiguo pedagogo dejaría nociones valiosísimas para la consideración de la infancia, él cuestionó el asunto de la entrega de los niños a las nodrizas ya que resaltaba que el vínculo establecido en los primeros años era crucial para el aprendizaje y el desarrollo mental. Además resalta la vinculación fraterna con los niños, pues de ahí parte todo individuo e incluso llega a mencionar la importancia del deseo de hijo. Quintiliano advierte el efecto del ambiente en la conformación del carácter de los niños, es por esto que recomienda que sean los padres legítimos los que críen al hijo y el que este sea escolarizado desde una edad temprana y pueda desarrollar sus potencialidades. Se contrapone claramente a los golpes y castigos físicos, los considera improductivos y despreciables; a través del enaltecimiento y la sanción no agresiva, pueden adquirirse óptimos resultados.

Ya durante la Ilustración retorna el asunto de las clases sociales para definir la educación de los infantes; sin embargo pensadores como J. Jaques Rousseau a través de sus obras resaltan oportunamente que la enseñanza como un ambiente de libertad debería estar atravesada por el amor y el respeto. Durante esta misma época se vuelve a cuestionar el rol de la mujer y la lactancia materna que nuevamente se 10

En adelante se dieron desarrollos en la consideración de la infancia a través de: la paidología, la prestación de servicio por médicos en las escuelas, mayor miramiento a la higiene, las leyes a favor de los niños, como lo es la Declaración de derechos del niño, los estudios que desde diversas disciplinas profundizaron y defendieron la época de la infancia, algunos de ellos giran alrededor de la educación funcional (Claparède, E.), el desarrollo de la inteligencia o del conocimiento y sus etapas (J. Piaget), la mentalidad infantil y sus vicisitudes investigadas desde el psicoanálisis (Freud, S., Klein, M., Winnicott, D., Bettelheim, B., Dolto, F.). Autores dedicados a la infancia como los que han sido mencionados sustentan que la historia de la infancia como entidad empieza unida a las representaciones que se tenían de los niños; uno de los elementos que aportó en gran medida a hacer esta transición fue la investigación sobre la educación pues permitió el enfoque en la relación de los niños con el aprendizaje así se emprende la construcción de un límite entre las vivencias infantiles y las del adulto, ya que desde sus inicios la historia de la infancia se reflejaba sobre la vida que en cada época llevaban los padres. A partir de los años finales del siglo XX, el niño empieza a ser observado por los historiadores como un ser dueño de su propia historia, como un protagonista, además, como un ser afectado por esa misma historia que los había excluido siempre.

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO INFANTIL

La psicología del desarrollo infantil se conoce como una parte de la psicología, que tiene como objetivo estudiar cómo se constituyen y cuáles son los cambios que se dan a nivel mental, comportamental, emocional y social en la niñez, desde allí los investigadores buscan explicar por qué y cuáles factores influyen en el progreso de los niños. Para contribuir a dicho objetivo los estudiosos del tema se valen del método científico, es decir de la observación, de la descripción, etc. de las conductas y manifestaciones de los niños desde el nacimiento hasta los últimos años del primer nivel del ciclo vital, además utilizan toda la información y datos, los objetivan a través de las teorías vigentes e intentan conocer y argumentar cuáles son las causas que producen modificaciones entre una edad y otra, cómo se organizan y a qué niveles afectan el desarrollo; esta psicología ha dado mucha importancia a la manera en que diversos aspectos del ser humano se configuran, para que se consolide la personalidad y que cada persona lleve a cabo un desarrollo adecuado, estos son: biológicos, lingüísticos, psicoafectivos, sociales y cognitivos, ya que no apunta sólo a la comprensión, sino también a la creación de algunas posibilidades de intervención cuando así se requiera.

PSICOLOGIA EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA

TENDENCIAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA: USOS Y FUNCIONES

La psicología educativa nace del interés de algunos psicólogos por comprender de una manera mas adecuada los fenómenos educativos, ya que la psicología general no posibilitaba un análisis concienzudo sobre ellos. Así la psicología educativa se enfoca en estudiar las formas en que el psiquismo constituye el aprendizaje, así como también la manera en que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje y todo lo que en la interacción de esos aspectos se configura (métodos de enseñanza, formas de aprendizaje, influencias socioculturales en el contexto escolar, el sistema educativo, etc.).

La finalidad de los procesos educativos que estudia esta rama de la psicología es no solamente favorecer la producción de una teoría que explique el acto educativo, sino también desarrollar programas de intervención que beneficie la praxis educativa para que esta retroalimente sus bases de manera coherente. Llegar a ese objetivo requiere tener en cuenta no sólo elementos generales y amplios sino también particulares y específicos, como son: observar las modificaciones en el comportamiento durante la ejecución del proceso enseñanza aprendizaje, debe orientarse a la comprensión de las perspectivas de los educadores, analizar las relaciones que se establecen entre las diferentes instancias de la comunidad educativa para proponer cambios en algunos planteamientos que se deben movilizar de acuerdo a la realidad social, flexibilizar su comprensión y consideración sobre la educación como una practica social que complejiza una mirada neutral hacia ella, etc. Las dos tendencias generales y permanentes de la psicología educativa consisten en un proceso de entendimiento y contribución bidireccional, entre el desarrollo del conocimiento psicológico, por medio del análisis a las prácticas educativas y sus pilares, y el desarrollo de estas últimas a través de los avances en las investigaciones en el conocimiento psicológico. Otros fines relacionados con la psicología educativa son: favorecer la construcción de estrategias que contribuyan a la 13

orientación de los procesos enseñanza hacia unos objetivos determinados, desplegar prácticas educativas más efectivas y que estas tengan resonancia en el progreso de las personas implicadas.

LA INVESTIGACIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA COMO APORTE A LA ENSEÑANZA La psicología no ha sido una disciplina estática por ello sus estudios van de la mano con los procesos que vive el ser humano en su época. La psicología comprende que la educación esta sumamente ligada al contexto político, social e histórico, por ello uno de los principales aportes de dicha disciplina a los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre los cuales se centran las ciencias de la educación, ha sido el de investigar las dinámicas actuales que vivencia el sujeto como un ser integral y que afectan o pueden llegar a afectar las formas en que experiencia el aprendizaje y su formación educativa. La educación inserta en un contexto social exige que otras disciplinas se unan a ella, para realizar una comprensión extensa y profunda sobre las diversas situaciones actuales, que han generado cambios en la forma en que los estudiantes se sitúan frente a la obtención de nuevos conocimientos, a la relación educativa, a las metodologías e incluso frente a los contenidos de los programas de educación formal.

Después de haber enfatizado algunos fines, se relacionan a continuación algunos usos de esta rama de la psicología: educación de los docentes en las universidades, intervención psicológica con niños que atraviesan algún tipo de problema del aprendizaje, del desarrollo o comportamentales, innovaciones es las estrategias de aprendizaje con educación especial u otras condiciones que se demanden en la actualidad, la proyección y gestión educativa, desarrollo de programas educativos, apoyo a la comunidad educativa para motivar hacia los procesos educativos, fortalecimiento de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, orientación psicoeducativa, favorecimiento de los sucesos en torno a la inclusión educativa, etc.

Así se entiende que la psicología aporta a través de sus estudios conocimientos pertinentes para que las teorías de antaño puedan refutarse o complementarse teniendo en cuenta la actualidad y su aplicabilidad al contexto educativo, ya que una perspectiva estática limitaría el accionar de los docentes o los psicólogos educativos frente a fenómenos escolares que se constituyen ahora. Las investigaciones en psicología permiten además que el docente reorganice y estructure sus programas, que se posicione de una manera

¿Cuál es el propósito de las

teorías?

particular frente al proceso de enseñanza, y que tome lugar en la relación con sus educandos, quienes en sus nuevas dinámicas de vida y de desarrollo psicológico desafían las formas y los métodos anteriores; fortalecer la educación en general y el aprendizaje es crear nuevas maneras de asumir y enriquecer el bienestar educativo, el social y sobre todo el subjetivo.

TEORIAS DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA Teoría Psicogenética Esta teoría viene aproximadamente desde 1930 cuyo principal exponente es Jean Piaget quien centró sus estudios en el desarrollo de la inteligencia, en primer lugar las formas que adopta el pensamiento y la inteligencia pre-verbal (estadio sensoriomotor), unos años más tarde siguió desarrollando sus análisis sobre el pensamiento pre operacional, operacional y formal. La teoría es esencialmente constructivista, es decir un camino permanente y gradual hacia etapas más equilibradas, entre mayor estabilidad ostente el pensamiento en las etapas mejor será la flexibilidad y el ajuste al medio, por ello actualmente, esta teoría sigue predominando en la pedagogía, pues aporta buenos elementos para comprender los procesos psicológicos involucrados en el aprendizaje y el proceso intelectivo. Según esta perspectiva, los objetos del mundo son conocidos en la medida en que se ponen en funcionamiento los procesos cognitivos, que un sujeto cognoscente constituye en un momento especifico de su vida. Por esta concepción Piaget pone énfasis en los mecanismos de asimilación (el niño lleva a cabo acciones en su entorno y trata de interiorizarlas de acuerdo a su necesidad) y acomodación (el niño realiza una reorganización

esquemas

estructuras

(unidades

mentales de percepciones y acciones organizadas) para incorporar los cambios según lo que se haya dado en la

asimilación), como elementos vitales en la búsqueda del

que es un reorganizador de los conocimientos establecidos en

equilibrio del pensamiento y en el proceso de adaptación del

su entorno.

niño al medio; el equilibrio en esta teoría se entiende como la reconstrucción que hace el niño de sus esquemas cuando estos han sido influidos por cambios intrínsecos o de afuera, entonces cada que el niño se ve expuesto a un desequilibrio debe buscar la adaptación por medio de los mecanismos ya mencionados, el equilibrio es tanto variable como constante, la primera es lo que ya se explicó, y la permanencia se da después de un cambio adaptativo, y se mantiene hasta que haya un nuevo desequilibro cognitivo. Y la adaptación al medio, es precisamente el conjunto de todo este proceso. Entendiendo lo anterior, en la educación es por esa razón que la teoría psicogenética es usada en la búsqueda de comprensión e innovación sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza, esto último, podría decirse se viene entendiendo en esta forma: el aprendizaje del niño en un contexto de enseñanza, se da por la adaptación que se produce tras el desequilibro de conocimientos previos y el reconocimiento de los nuevos, el niño asimila y acomoda ambos de tal manera que se origina un nuevo modulo de saberes. En estas situaciones del contexto escolar el docente es un generador de desarrollo,

intermediario

que

proporciona

¿Cuáles son las características fundamentales de la teoría de Piaget acerca del desarrollo infantil?

posibilidades

optimas (según la etapa en que se encuentre el niño) para que el estudiante sea un constructor activo de su saber a la vez

o voluntario, el acto intelectivo es una aptitud ligada a la dinámica psíquica ya que el saber se relaciona con el interés sexual, con el investimento libidinal, el deseo, primero hacia figuras parentales asunto que se acentúa en el complejo edípico y que se resuelve cuando la figura paterna es representante de la Ley del deseo y prohíbe el incesto (castración); al hacer esta resolución el niño intensifica un sentimiento de estar en falta, esto coincide con la entrada del niño al contexto escolar, por lo que su libido podrá dirigirse a otros asuntos por fuera de la triada familiar, por ejemplo los pares, los docentes y un vital deseo por el saber. Esta dinámica psíquica tan compleja y a la vez ineludible para todo sujeto, es la que marca la posibilidad de desplegar progresivamente y llevar a su esplendor la cognición.

Teoría Psicoanalítica La teoría psicoanalítica fue fundada por Sigmund Freud, autor cuyas obras fueron criticadas en su época por la innovación de sus contenidos, sobre todo en torno a la sexualidad (no sexo, sino todo lo que implica la energía inconsciente que involucra la relación y la unidad entre el psiquismo y el cuerpo); sin embargo trascendida la época se empiezan a encontrar profesiones abiertas a los paradigmas freudianos sobre el inconsciente y otros elementos como: la Ley, el deseo, la identificación, el complejo de Edipo, la transferencia, etc., una de esas disciplinas ha sido la pedagogía, el interés despertado desde allí se inicia principalmente por la referencia a los trastornos del aprendizaje y al fracaso escolar, pues la falta de respuestas por parte de otras teorías y la incomprensibilidad sobre algunos de ellos hicieron que muchos estudiosos de la pedagogía detuvieran su mirada sobre esto.

De esta manera, se configura el hecho de que la palabra (sumamente importante en el psicoanálisis) como mediadora del lazo social y por tanto del acto educativo, tiene efectos transferenciales (la figura del docente representa inconscientemente un sustituto de las figuras parentales, esto permite investir con la libido esa figura, y viceversa, el niño también despierta en el docente una serie de asuntos inconscientes) en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que la tarea, el maestro o el concepto que se dan en el aula tenga lugar en el niño, es posible gracias a que el pequeño le atribuye un saber, un lugar, de manera inconsciente en su dinámica psíquica. De ahí que si el niño vivencia dificultades en la organización de estas dinámicas a nivel del psiquismo (dificultad para la resolución del complejo edípico, por

Desde el psicoanálisis se tiene en cuenta que el docente como persona que se dirige a un grupo, espera promover generalmente el aprendizaje, sin embargo el psicoanálisis llama la atención sobre que el acto educativo es también un espacio donde debe propiciarse la producción de subjetividad. En el psicoanálisis como en el contexto escolar, se opera a través de sujetos signados por la palabra y constituidos también por el inconsciente, por ello el estudiante no puede ser un sujeto solamente del conocimiento, aprender no es un acto únicamente consciente 17

ejemplo) se pone en juego también su desarrollo cognitivo, su proceso escolar. El docente es responsable de encaminarse en esa dinámica para que el objeto de conocimiento que expone, llegue al niño y este se pueda apropiar de él, de lo contrario habría un rechazo a ese aprendizaje. Es necesario que el maestro sea sensible al alcance del poder que le suscita la transferencia, pues asumir ese poder en exceso genera un trato autoritario o sugestivo, e incluso puede desplegar en el niño identificaciones insanas que hacen de este una semblanza del docente y afectan la subjetivación del niño. Nuestro psiquismo funciona construyendo y reconstruyendo escenas inconscientes, en la escuela el niño incluye al docente en ese montaje al investirlo como quien representa una función materna o paterna; los estudiosos del psicoanálisis insisten en que en esa escena el docente debe estar en el lugar de la figuración paterna la mayor parte del tiempo, ya que esta, en el complejo edípico ha sido la que ha dado paso al deseo por fuera de la madre, es decir la que ha marcado la búsqueda del niño en el orden social, en el saber; diferente a los lugares asumidos por algunos educadores que en su disposición solamente maternizante perpetúan una posición pasiva y en exceso permisiva del niño, que pone en juego la relación de este con sí mismo, con el mundo y con los otros. Desde la perspectiva de un educador ¿como puede influir en el comportamiento de los niños el tipo de aprendizaje social que proviene de ver televisión?

otros. Cada una de las edades comprendidas en las fases permite al individuo cultivar competencias específicas que cada vez más suscitarán un sentimiento de dominio de sí, o como Erikson le llamaba, la fuerza del ego; esa sensación intensa del yo posibilitará que el sujeto enfrente los desafíos que las otras etapas complejizan más adelante.

Teoría Psicosocial La teoría psicosocial abarca el estudio del comportamiento del ser humano y cómo este se desarrolla en interacción con el medio social, así también, incluye cómo ese mismo entorno afecta las ideas y creencias de los sujetos, para así configurar su ética vital. Esta teoría la estableció más claramente Erik Erikson quien basado en las fases psicosexuales de Sigmund Freud, reorganiza sus interpretaciones y las asocia con los factores sociales que pudiesen influirlas. Erikson reivindica el yo como fuerza vital y organizadora para el sujeto, por eso intenta hacer una comprensión ardua de este, llega a mencionar como esta instancia tiene la capacidad de mediar entre las fuerzas sintónicas (facultades) y distónicas (fragilidades) para concluir las crisis fundamentales (que conjugan lo genético, lo cultural, etc.) que vive el sujeto en las etapas de su ciclo vital –asunto al que Erikson le dio importancia, ya que no se incluía mucho la adultez y la vejez-. Por tanto, esto se resume en una integración que hace el autor entre el individuo y su funcionamiento interno a través del yo, y la marca de la cultura, la historia y la sociedad que influencia el desarrollo.

La resolución de los conflictos que marcan el desarrollo del sujeto en cada etapa, permiten una ganancia subjetiva enorme pero también pueden exponer al sujeto al fracaso en algunas bases primordiales, de ahí la importancia de las adecuadas condiciones en la socialización; las siguientes son las ocho etapas psicosociales: confianza básica vs. Desconfianza, autonomía vs. Vergüenza/duda, iniciativa vs. Culpa, laboriosidad vs. Inferioridad (estas cuatro primeras etapas, van desde el nacimiento a la tercera infancia), identidad vs. Confusión de roles/fidelidad y fe, identidad vs. Difusión de identidad (comprenden adolescencia y adultez joven), intimidad vs. Soledad e integridad vs. Desesperación (adultez intermedia y vejez). Desde el desarrollo psicosocial se habla de momentos críticos en las modificaciones que tiene el sujeto, pero esa criticidad funciona como impulso al progreso, o bien, en condiciones inadecuadas puede conllevar a una obstaculización. En esta medida, en la educación puede concebirse la importancia de estas comprensiones, ya que el aprendizaje también es un proceso de cambios, conflictos y apropiación, así, aprender constituye un complemento del desarrollo psicosocial y viceversa; el contexto educativo también es un escenario psicosocial y la configuración que

La teoría psicosocial considera como el paso del sujeto por los diversos estadios permite el desarrollo de la consciencia que se sustenta en el yo y que se consolidad íntimamente con la interacción social, por ello, también se considera que la consciencia no es asunto estático sino que varia hasta la vejez, ya que el ser humano no cesa de relacionarse con los 19

establece la educación y la sociedad demanda de entender las situaciones cotidianas formales o no, adaptarse y resolver de manera asertiva y creativa, y al hacer esto organizar nuevamente esa realidad para definirla integralmente. Finalmente, se resalta cómo la educación envuelve un vínculo constante entre individuos (toda la comunidad educativa en sus niveles jerárquicos) en el que cada uno vive su propio desarrollo, atraviesan sus conflictos vitales, pero todos intentan resolver algo de ellos –sea más sólidamente o nopor el modo en que interaccionan como comunidad.

¿Que perspectiva considera

la relación entre los individuos y sus mundos cognoscitivos de personalidad, social y físico?

¿Cuáles son las 5 teorías del desarrollo infantil?

de Andamiaje que consiste en que el adulto brinda al niño un soporte transitorio en una situación específica, y permanece guiando mientras el pequeño pueda ejercer un dominio sobre ella; la guía de la que se habla debe estar sobre unas características particulares para lograr que surta efecto de andamiaje, estas son: estimulación hacia el aprendizaje de la actividad, orientar para que el niño se encuentre ajustado a ella, mostrarle una forma de ejercerla y poner en juego algunas características elementales de dicha actividad.

Teoría Contextual Esta teoría se centra en la interacción entre el sujeto y su medio social, sobre todo en la relación del niño con los adultos quienes deben asumir la tarea de organizar y orientar el aprendizaje, la interacción con el entorno es ineludible, pero también hay que tener en cuenta que ese espacio está enmarcado sobre unos procesos históricos, sociales y políticos. Como desde allí nace el desarrollo cognoscitivo, la colaboración que aporta el adulto en la relación permite que el pequeño forme una unidad de conocimientos entre su manera de pensar y su manera de comportarse a nivel social; el vinculo del niño con el medio en el que se encuentra debe garantizar la confianza para accionar y comunicar, debe motivar la actividad de este.

En esta teoría se puede contar con métodos como el socializador –en el que influye el entorno- o el lúdico –que posibilita participar a nivel de la cultural-; para la educación es importante tener en cuenta estos aportes ya que en el proceso de aprendizaje y construcción de conocimientos, los principios de la teoría y los métodos favorecen la exploración, la investigación y la tramitación de incógnitas o contrariedades compartidas con otros. Los infantes se caracterizan por ser activos y las tareas llevadas a nivel de grupo ayudan a que el niño incorpore nuevos elementos para estructurar su pensamiento, así se entiende que hay un nivel interpersonal primero y luego uno intrapersonal correspondientes a la reciprocidad de la que hablaba Vygotsky, en dicha correspondencia media el lenguaje y facilita el desarrollo cognoscitivo. Dado esto, se puede hacer una recomendación, es que en el aula de clase se favorezcan tareas en las que se resalte la interacción entre los niños

En sus trabajos sobre esta teoría L. Vygotsky resalta no sólo el papel que cumple el lenguaje como instrumento de intervención en la constitución del pensamiento, sino también otras formas de simbolización como los dibujos o la escritura, el despliegue de cualquiera de estas herramientas también se asocia con el aprendizaje que el niño tiene del adulto. El autor menciona dos conceptos sumamente relevantes para comprender la teoría contextual, el primero recibe el nombre de Zona de Desarrollo Próximo: se define como el trecho que existe entre el grado de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, en medio de ese trayecto es en el que el pequeño necesita de la orientación de un modelo adulto para organizarse y avanzar. El segundo, es el concepto 21

¿Por qué el enfoque bioecologico sugiere que diferentes niveles del ambiente influyen simultáneamente en todo organismo biológico?

Teoría Conductista, el Procesamiento Información y Cognoscitivo Social

análisis de los elementos posibles que se utilizan para motivar un determinado objetivo, la nivelación por partes ordenadas a la que se somete el conocimiento y algunas formas de evaluación. La subdivisión del conocimiento así como su orden consecutivo,

La teoría Conductista se centra en la observación de la conducta, considerada como un efecto causado por un estimulo especifico. Los postulados de esta teoría han dejado algunos legados como lo es el condicionamiento clásico, que procura sostener que el nexo preciso que se da entre el estimulo y la respuesta, sólo se da si hay un estimulo propicio que permita obtener una respuesta esperada; también el condicionamiento operante que comparte el argumento anterior, pero le suma la utilización de un objeto o refuerzo negativo o positivo que consolide la respuesta necesaria y que condicione al sujeto al estimulo.

A pesar de ello, la carencia de esta teoría en la comprensión de los procesos cognoscitivos alienta a otros estudiosos a crear la teoría del procesamiento de la información; esta teoría concibe la importancia de tener en cuenta operaciones tales como codificar, comparar, delimitar, acumular, ya que son elementos que por su carácter simbólico reflejan la inteligencia y la capacidad para elaborar conocimientos y nociones con algún grado de predictibilidad. Esta concepción la sostienen a través de la idea que los comportamientos del sujeto se encuentran precisados a causa de las representaciones mentales que se hallan codificadas y organizadas (hacen una similitud entre el hombre y la maquina).

Teniendo en cuenta las bases de esta teoría, se entiende el aprendizaje como una estructura permanente de estímulos y refuerzos con el objetivo de motivar o cambiar unas respuestas, la

Por medio de la integración que se ha hecho en la teoría del procesamiento de la información, entre los principios del conductismo y la consideración de estructuras mentales que configuran los esquemas cognitivos, se empezó a tener en cuenta procesos tales como: la memorización, la percepción, el nivel atencional, la forma del lenguaje, etc. elementos primordiales que dejaron aportes a la educación, uno de los mas importantes es el diseño de un proceso de enseñanza que parta de un objetivo y que posibilite, por medio de la planificación, la

Conducta o un conocimiento. Por ejemplo, el asunto de las evaluaciones a través de preguntas concretas de las que se espera de parte del estudiante una respuesta correcta, y cuyos mayores estímulos son las calificaciones, entonces se observa que se argumenta que el estudiante ha adquirido o no el conocimiento adecuado para tal grado, y así se repiten diversos procesos en el acto educativo. Por otro lado puede evidenciarse algunos aportes de esta teoría a la pedagogía: la planificación, el

continuidad en la obtención de conocimientos memorizados y organizados de tal forma que tomen un sentido para el sujeto.

el ambiente y la cognición a su favor para mediar sus acciones, y finalmente la capacidad autorreflexiva, favorece al sujeto en el sentido de que puede examinar el cumulo

No siendo suficiente, surgió luego una teoría llamada la

comparación

que

teoría

su conducta.

la maquina, permitió que autores dieran lugar a la reciprocidad que se da entre factores ambientales, cognitivos, de motivación, etc., y que al interactuar permiten que el sujeto realice un proceso de reflexión para que su conducta sea significativa y no mecánica. Esta teoría, argumenta que en el aprendizaje se debe tener en cuenta algunas capacidades esenciales, como lo simbolización, para que

experiencias,

para

identificar

las

hubiesen propuesto y analizar por sí mismo la validez de

del

procesamiento de la información se hizo del hombre con

son:

sus

consecuencias vividas en relación a los objetivos que se

cognoscitiva social, cuyo precursor principal es A. Bandura;

el sujeto represente

mentalmente unos posibles resultados de sus acciones sin que primero tenga que verse expuesto a los efectos; la previsión, para que el individuo al visualizar un objetivo tenga en cuenta varias posibilidades en su actuar y de cada una de ellas reflexiones la consecuencia. Otras son: el aprendizaje vicario, por el que el sujeto no ejecuta directamente su conducta, sino que observa en otros modelos lo que puede suceder si la realiza; la capacidad de autorregulación, para que el sujeto no haga de su conducta algo incontrolable, sino que se permite utilizar

Interdisciplinariedad para la comprensión de alteraciones en el desarrollo, la conducta y frente a las capacidades excepcionales

PSICOLOGIA Y EDUCACION ESPECIAL Interdisciplinariedad para la comprensión de alteraciones en el desarrollo, la conducta y frente a las capacidades excepcionales

Dada la complejidad de estas alteraciones en el desarrollo infantil y el descuido al que por muchos años se vio sometida la educación especial, actualmente se hace el esfuerzo desde diferentes disciplinas para que se procure una atención integral que brinde la posibilidad de inclusión social, escolar, laboral e incluso familiar. Disciplinas como la medicina –pediatría, neurología, etc.-, la pedagogía, la psicología –neuropsicología, clínica, cognitiva, etc.-, la sociología, etc., han investigado las causas y las formas en que se desarrollan estas alteraciones, cada uno desde su especialidad, para integrar conocimientos que permitan integrar una comprensión de ellas, pues es necesaria conjugación ya que el ser humano no es un ser dividido sino un ser completo en todas sus dimensiones.

La psicología en torno a la educación especial, ha estrechado su relación con el interés de contribuir desde la investigación y los resultados de esta: teorías y trabajos de campo, a la comprensión y el análisis de las necesidades especiales de cualquier tipo –no sólo debidas al déficit o desorganización, sino también a las que tienden a supervalorar una dimensión del desarrollo-; la psicología ha intentado avanzar en cuanto a sus consideraciones sobre las necesidades especiales, ya que antaño tanto social como políticamente estos asuntos se habían segregado y discriminado a varios niveles. Esta disciplina siguiendo el factor histórico y social se encuentra investigando para actualizar sus marcos teóricos y a través de ello, elevar el asunto del diagnóstico y el tratamiento, a una categoría de intervención integral; así el psicólogo busca trascender su centramiento en el déficit para entender qué razonan, cómo sienten, cómo conocen y cómo aprenden estas personas para que puedan tener una mejor inserción social.

Los avances que han hecho estas disciplinas sobre necesidades y educación especial han permitido que actualmente se proyecten intervenciones concienzudas que promuevan la adaptación de estos niños al sistema escolar y que tengan en cuenta la singularidad del caso, sus causas, los niveles que ha alcanzado la alteración, los factores que la afectan, etc. Dichas Intervenciones han ido incluyendo diversas metodologías para que no sólo hayan cambios a nivel de la personas

afectada, sino también en el contexto escolar en el cual se realiza el procesos de enseñanza aprendizaje, en el espacio familiar en el que los padres podrán modificar sus formas de asimilar y asumir la situación, etc.; esas intervenciones actúan como formas de reducción y de reorganización para estos niños en pro de su bienestar subjetivo y sus relaciones más cercanas. Vale la pena complementar los párrafos anteriores en torno a la educación especial, la interdisciplinariedad retroalimenta de una manera precisa, científica y creativa por medio de recursos teóricos y prácticos orientados a estos niños para que puedan disponer de ellos en un contexto escolar adecuado y con personas que comprendan sus problemáticas y acompañen ese complejo proceso de enseñanza-aprendizaje, sea esto temporalmente o de manera permanente. Se resaltan dos funciones aportadas por la psicología: una función evaluativa, diagnóstica e interventora que permitirá reconocer cuáles son los recursos psicológicos con lo que cuenta el niño y cuáles se le dificultan, ayudar a que los primeros se fortalezcan y estos últimos se reduzcan; y una función para la intervención social, que tiene en cuenta los alcances que puede tener la familia, la sociedad y la escuela en estas necesidades especiales, y que proporcionarían capacidades para diseñar y planificar técnicas y recursos para cumplir dicha función.

Psicología Evolutiva

Aunado enriquecer su método de estudio, estos son: el desarrollo físico, cambios fundamentales a nivel del cuerpo, tales como la estatura, el peso, progreso cerebral y de las habilidades motrices; el desarrollo cognitivo, modificaciones en los procesos cogitativos que tienen incidencia sobre el aprendizaje, el despliegue del lenguaje y la memoria, y finalmente, el desarrollo psicosocial, entendido como las transformaciones en los procesos sociales y afectivos con los otros.

La psicología evolutiva investiga cómo sucede el proceso de cambio en las personas a lo largo del ciclo vital, tiene en cuenta de qué manera se producen modificaciones continuamente en los comportamientos del individuo y cómo el sujeto basándose en ellos logra relacionarse con un medio que se transforma repetidamente. Se sabe que cada persona tiene un tiempo particular para desarrollarse psicológicamente, pero también se reconoce que como seres humanos venimos equipados genética y filogenéticamente para crecer en un orden establecido (niñez, adolescencia, adultez, vejez) y que por estar establecidos en un medio sociocultural atravesados por el lenguaje, nuestro desarrollo es sumamente complejo y diverso de acuerdo a los momentos que cada una de las personas esté pasando.

Concluyendo, este tipo de psicología estudia cómo se desarrolla el cuerpo, la mente y la personalidad a partir de las interrelaciones con el medio y los procesos internos, durante toda la vida lo anterior, esta psicología también toma en cuenta algunos recorridos específicos que transita el ser humano en toda etapa de su vida para.

La psicología evolutiva para intentar comprender dicha complejidad, divide en dos, los tipos de niveles que pueden transformarse en cada etapa de la vida: los primeros son los intraindividuales, que se refieren a los cambios subjetivos producidos particularmente en el sujeto, y los segundos son los interindividuales, que se definen como aquellos cambios diferenciados que se dan entre un individuo y otro. Sobre estos dos niveles la psicología evolutiva intenta describir, argumentar y prever las conductas para que por medio de esa comprensión se permitan mejores condiciones en el medio para el progreso óptimo del sujeto.

DIMENSIONES DEL DESARROLLO

los objetos, empiece a nominarlas pero sobre todo que manifieste la lógica de la manera en que las asocia en su realidad interna.

Dimensión Cognoscitiva y del Lenguaje La dimensión cognoscitiva refiere a la comprensión de cómo se desarrolla la capacidad del sujeto para interactuar en y modificar la realidad, esto quiere decir que lo cognoscitivo tiene como fin advertir sobre cómo el niño inicia su conocimiento cuando está en la edad escolar, de qué manera se han ido estructurando sus esquemas metales para acercarse a ese nuevo contexto del conocimiento, y cómo a través de ellos logra reorganizarlos para avanzar en su manera de conocer el mundo.

El entendimiento sobre las capacidades cognoscitivas del niño, debe tener en cuenta aquello que el niño ya sabe, cómo actúa en los diferentes momentos y en los diversos espacios con ese saber, y cómo avanza esto último con la obtención de nuevos conocimientos, también es necesario observar su manera de relacionarse y usar los objetos, y cómo involucra en sus relaciones a los sujetos de su familia, de la escuela y de sus entornos sociales inmediatos, para lograr consolidar cada vez más sus saberes sobre sí mismo, los otros y el resto del mundo que le rodea, en otras palabras cómo por medio del lenguaje y la interacción con objetos o personas en situaciones particulares, se constituyen en zonas de desarrollo, para posibilitar su propio progreso.

Ese desarrollo en el niño está mediado, como ya se sabe por el acervo de experiencias vividas sobre todo a nivel familiar pero también por su creciente capacidad para asumir la función simbólica, que se entiende por la manera en la que objetos de la realidad son representados y accionados intrínsecamente, sólo por medio de su dinámica psíquica; el niño retoma de sus vivencias los modelos necesarios para inclinar su actuar, su cuerpo y su mente sin necesidad de tenerlos en frente, para reconstruir diversas escenas (como sucede en el juego, por ejemplo). Para alcanzar este nivel, el niño entre los tres y cinco años debe realizar una transición de lo concreto a lo simbólico, y el lenguaje, se ha de convertir en su mayor aliado pues como sistema de símbolos, permite que el pequeño asocie las imágenes de

Aquí ya se vislumbra, como se constituye también el lenguaje en una dimensión, el uso productivo del lenguaje se trasforma para favorecer el establecimiento de representaciones y asociaciones entre ellas, que desarrollan marcadamente el pensamiento; además este sistema Simbólico nutre su intersubjetividad y media en la posibilidad de compartir sus mundos significados; así, hay una relación bidireccional entre capacidad simbólica y relaciones sociales. La dimensión del lenguaje entonces se

evidencia cuando el niño es capaz de manifestar sus ideas, expresar sus saberes y cómo los asocia a mundos posibles, hablar de sus sentimientos y de las relaciones en las que se encuentra vinculado, pero además su punto de vista acerca de lo que sucede en situaciones de la realidad que vive, satisfaciendo así su necesidad comunicativa.

este atravesado por este dominio emocional; los efectos de su actuar frente a sí mismo y los otros genera ambivalencias afectivas que cambian rápidamente sus estados de animo, estos fluctúan por el olvido al que ciñe la causa de la situación que ha vivido. La posibilidad del niño de lograr controlar sus sentimientos y reacciones afectivas intensas aún es algo frágil, emitir un juicio propio sobre ellos le resulta dificultoso, pues todo lo que hace esta permeado de esa forma; sin embargo, en la medida en que el pequeño se ve involucrado en otros contextos con personas en quienes sostiene un vinculo afectivo, le ayudan y se convierten en significativas para él (familiares, pares, docentes, etc.), su desarrollo socioafectivo se va equilibrando –hay que tener en cuenta la calidad de las relaciones-.

Dimensión Socioafectiva Esta dimensión refiere a la relevancia que tienen los procesos de socialización y la psicoafectividad para constituir y favorecer una consonancia en el desarrollo integral del niño. Esta dimensión desempeña una función vital que permite al niño ir consolidando su imagen de sí, el autoconcepto, la autoestima, en sí, su personalidad y bienestar subjetivo, pero además entraña un rol primordial en el mantenimiento y establecimiento de relaciones intersubjetivas, ambos aspectos se corresponden, por tanto uno apoya el desarrollo del otro, carecen de progreso en sus ausencias. La socioafectividad posibilita que el niño conforme una filosofía de vida, esto quiere decir, una forma singular de sentir y manifestar sentimientos, pensamientos y actos en torno a sí mismo y los otros, es decir el niño construye bases que se convertirán en su forma subjetiva de vivir.

Facilitar el desarrollo de la dimensión Socioafectiva del niño, envuelve el hecho de promover la manifestación de sus afectos, la posibilidad de elegir, resolver y apreciar al estar involucrado en una interrelación, además basarla en la reciprocidad del respeto, la colaboración, la aceptación y en la libertad, con ello irá constituyendo además sus particulares representaciones de ideologías morales y posiciones éticas. Dimensión Corporal

Se sabe que para los niños en su primera infancia, incluso en etapas siguientes, el asunto de la afectividad resulta intensificado, y esto hace, que todo cuanto haga también

La dimensión corporal abarca no sólo el desarrollo físico y biológico sino también la comunión estos con la dinámica psíquica; en los primeros años continua su desarrollo el

sistema óseo y muscular, su metabolismo se organiza de una mejor manera de acuerdo a su crecimiento y por supuesto, el desarrollo cerebral se intensifica (sinapsis neuronales) entre los cinco o seis años primeros años; entre más años la velocidad de maduración de estos sistemas se va haciendo más lenta. Dos procesos son importantes en el transcurso de estos primeros años y que marcan unas condiciones en la edad escolar, es el final del proceso de mielinización neuronal y la maduración del lóbulo frontal del cerebro, ya que mediante el primero el niño constituirá poco a poco mejores posibilidades y más precisas en la psicomotricidad, tanto a nivel motor como sensitivo; y por medio del segundo, se desplegarán factores como la autorregulación, planificación y previsión de la conducta, atención selectiva e incluso mejores condiciones para la socialización. Más arriba se hablaba del nexo entre la dinámica psíquica y el cuerpo, se resaltaba porque precisamente el movimiento es la expresión integral de cómo el niño se asume a sí mismo y se dispone al mundo por medio de su conducta. En el actuar por medio de su cuerpo el niño enlaza su afectividad, las motivaciones que parten de sus deseos, las formas en que representa mentalmente el mundo, y por supuesto, la función comunicativa del lenguaje; por esta razón la dimensión corporal no es un sinsentido puesto sobre lo biológico solamente, sino que también expresa una subjetividad.

DESARROLLO PSICOAFECTIVO

El eje psicoafectivo del desarrollo entonces se va estructurando, en la medida en que se abre la posibilidad de avanzar (más de lo que ya ha avanzado el niño en el vientre materno) desde el primer día a partir del nacimiento. En adelante las vivencias del nuevo ser se caracterizan por ser experiencias variables gratificantes, como lo son las expresiones de amor, la experiencia de alimentación, de cuidado y protección por parte de los cuidadores, dichas vivencias permiten que el niño vaya constituyendo una visión adecuada sobre el ambiente y la realidad que empieza a emerger. El avanzar del día a día del niño también pone en juego decepciones e insatisfacciones que se dan comúnmente en el proceso de adaptarse a la realidad, pues en la constitución y evolución que se va dando en torno al psiquismo, las huellas que van marcando la existencia de los infantes sean negativas o positivas, construyen la realidad y los recursos mentales para soportarla y significarla.

Partiendo de la importancia que empieza a tener la etapa de la infancia para los estudiosos de las ciencias humanas, sociales y de la educación, se pone énfasis sobre un aspecto primordial en la comprensión del ser humano y su ciclo vital, esto es, el desarrollo psicoafectivo que parte como base fundamental del hombre como un ser integral. Se define el desarrollo como un proceso co-construido en el que se propicia una interacción, entre el medio y todo lo que interviene en él (objetos, personas, situaciones, etc.) y el sujeto (en este caso el niño) con todo su bagaje biofisiológico, sociocultural y psicológico. Ahora bien, se entiende que esa posibilidad de desarrollarse es un proceso continuo, progresivo y cambiable, que involucra de manera determinante las vinculaciones primarias que el niño establece con sus cuidadores, es decir aquellas personas que empiezan a constituirse como la representación de una figura materna y paterna. Así mismo, se comprende la psicoafectividad como la organización a nivel psicológico (manifestada generalmente a través de estados de ánimo, actitudes y comportamientos) de emociones, afectos y sentimientos dirigidos a o causados por un objeto, sí mismo, personas, situaciones e incluso estados internos biológicos (sueño, hambre, etc.); nace de la estructuración mental que se apoya además en procesos cognoscitivos y el entorno del sujeto.

La psicoafectividad se desarrolla basada en la vida instintiva, es decir, de instintos sexuales y agresivos, de necesidades primordiales apremiantes de la infancia; el desarrollo de este eje siempre involucra logros y pérdidas, en esta medida no presenta analogía con el crecimiento

madurez

física,

para

cada

niño

constitución de la psicoafectividad es única, ya que los infantes vivencian y significan de manera singular sus experiencias de sí mismo, de los otros y de su medio. Si

bien los estudios científicos sustentan la existencia de

psiquismo genera una desproporción y desbarajuste que repercute de manera inmediata sobre el estado emocional del niño y por ende, en las diferentes formas de estar con sí mismo y con el mundo. Segundo, con la apropiación de normas sociales que ajustan la expresión de emociones, es decir, culturalmente dónde, cuándo y cómo es aceptable hacer una manifestación de sentimientos.

emociones básicas como la ira, la sorpresa, la tristeza y la felicidad, es necesario resaltar que sólo pueden darse y ser inferidas por el nuevo ser a través de la expresión de los rostros, las tonalidades de voz, etc. que utilizan los cuidadores, sobre todo la madre, en su cercanía y comunicación con los pequeños; estas personas son los primeros referentes sociales. De igual forma, se debe

Los niños poco a poco al desarrollarse a nivel psicoafectivo van identificando señales, causas o motivos y secuelas conductuales de una emoción o sentimiento; desde el nacimiento el niño queda abierto a un medio ambivalente de satisfacción-insatisfacción, donde hay frustración o placer incluso por las presencias-ausencias, el calor-el frio, donde el transcurrir de pocos años también le ofrece situaciones igualmente ambivalentes: el nacimiento de un hermano, las prohibiciones a través de las normas, la relación con los pares, etc. Pero de ahí que las primeras experiencias en los momentos de alimentación, de cuidado, entre otros (proporcionados por la persona que desempeña la función materna, inicialmente simbiótica), faciliten un núcleo equilibrado que se mantiene y se acrecienta para ser el pilar más fuerte de sentimientos de confianza, amor propio, bienestar, y que a su vez minimiza posibles formaciones de angustia, tensión, temor, inseguridad y ansiedad.

mencionar que en la medida en que sigue gestándose la madurez

neuronal

organización,

también

complejizan estas emociones y sentimientos; los procesos mentales de orden superior, el desarrollo del yo y su relación con la realidad contribuyen a que gradualmente el niño constituya sentimientos como la culpabilidad, la envidia, la vergüenza, el orgullo, la confusión, ya que estos para ser reconocidos en la experiencia requieren de un mayor sentido de sí mismo, del propio cuerpo, de una mayor diferenciación de la madre con quien estableciera previamente una evidente simbiosis, en otras palabras, autoconsciencia. Otros asuntos desarrollados a nivel psicoafectivo tienen que ver, primero, con la forma en que el niño maneja u organiza sus emociones, es decir la autorregulación, que se relaciona directamente con la función defensiva del yo, pues un afecto intolerable o muy intenso para el

Así también manifestaciones como la succión, el llanto, la mirada y la sonrisa son conductas que funcionan

primeramente como una comunicación, un llamado primordial a los otros que satisfacen parcialmente los deseos del niño; además favorecen la organización del vínculo con los padres y posibilita la reciprocidad afectiva en la relación. De esta forma se puede afirmar que de la experiencia de interacción con los padres pero sobre todo de su virtud como vínculo, se consolida la estructuración cognitiva y afectiva, que vendrían a marcar las relaciones sociales futuras.

niños impulsan para muchos, a un actuar, a un intervenir orientado a cumplir estándares establecidos por un sistema educativo o a que el niño adquiera adaptación a la sociedad, pero aún si este es uno de los propósitos de la educación no debe olvidarse que el camino que sigue el niño gradualmente en su desarrollo es arduo para él, que debe enfrentarse a novedades que muchas veces no son placenteras y que afectan altamente los sentimientos y emociones, y por ende el objeto o persona, a los que ellos irían dirigidos, en otras palabras les confronta y les genera una ambivalencia afectiva que poco a poco se va equilibrando, ya que son procesos emocionales efecto de la etapa del ciclo vital que transitan.

Si los padres representan en ese vínculo algo extremo como la carencia o el exceso, de afectividad, de tolerancia, de dependencia sin otorgar la posibilidad de una individuación sana, el niño no obtendría satisfacción al desplegar sus destrezas y cualidades, no lograría un sentimiento de confianza, naturalidad, sino un desconocimiento de sí mismo, por lo que su relación con la realidad sería dolorosa.

A pesar de los conflictos que cada niño vive en su seno familiar o primer ambiente escolar, cuando se proporciona el espacio adecuado para que el pequeño manifieste sus sentimientos y afectos, y a través de estos se establecen herramientas con las que el niño pueda asumir y significar de la mejor manera los conflictos, se favorece el pronóstico de su organización psicoafectiva, puesto que las alteraciones de esta índole que resultan inmanejables para el psiquismo se revierten como dificultades en la adaptación (actitudinales y conductuales), en la relación intrapersonal e interpersonal.

La posibilidad del niño de armonizar su psicoafectividad y de organizar su vivencia, pese a las circunstancias cotidianas de frustración, decepción, espera, etc. adviene como signo de una vitalidad atravesada por la ética del amor a sí mismo y a los otros. Por ello comprender la dinámica en la que se encamina el desarrollo psicoafectivo, permite al maestro o profesional proporcionarse más que un conocimiento, un saber que vela por medio del amor, la relación particular establecida con cada infante; es innegable que día a día las situaciones en las familias o en las escuelas con los

Los grados establecidos por el sistema educativo para la primera infancia, resultan para los niños una nueva situación en la que deben aprender a afrontar; la

separación que se da con el núcleo familiar que hasta el momento había sido lo más fundamental y las circunstancias que el ambiente escolar trae consigo, se asumen como vicisitudes complejas para el desarrollo psicoafectivo, pero luego, cumplirán las veces de trampolín para motivar la relación con pares, con otras figuras de autoridad, cuidado y amor diferentes a los padres, de ahí la importancia de una formación integral en el maestro. La psicoafectividad influye en el aprendizaje formal así como en el conocimiento social, algunas de las razones para aludir a esto son: el equilibrio emocional facilita la claridad en el pensamiento, propicia la motivación intrínseca, permite que el niño establezca relaciones interpersonales y constituya habilidades sociales satisfactorias, pero sobre todo el autoestima y el autoconcepto generan un sentimiento de seguridad y confianza para aprender y abrirse a la novedad y el cuestionamiento.

psicoafectivo permite (contribuir desde la educación al despliegue de ellas genera una mejor experiencia de aprendizaje), estas son: sentimiento de seguridad e integridad del yo, la transición de la heteroregulación a la autoregulación, el pasaje del egocentrismo al reconocimiento y el amor por el otro (alteridad, altruismo), y en general –complementado con otros procesos biopsicológicos-, pasar del asunto instintivo del ser humano (impulsividad, agresividad, apremio y primariedad) a la organización psicoafectiva y la estructuración de la personalidad.

En el ciclo vital aparecen variedad de conflictos existenciales ligados a la complejidad del psiquismo, de la forma en que funciona el entorno sociocultural y las demandas psicoafectivas que esto conlleva; la infancia es un momento de la vida que es fundamental y crítico en el sentido de los desarrollos que ahí se presentan, su carga a nivel de la mente es constante, sucede una intensificación de los afectos, pero precisamente esta es un cimiento para lo venidero, por ello hay que tener en cuenta algunas de las ganancias que el desarrollo

NIÑO COMO SUJETO SOCIAL

le corresponde ser fiel a la evolución biopsicosocial que demanda el mundo. La crítica a la visión científica y social de antaño, en la que se decía que el niño “absorbía” todo lo de su entorno para convertirse en un adulto ha ido quedando relegada, minimizando en algunos aspectos la exclusión de lo público y de la participación social de la que los pequeños fueron víctimas, y aunque actualmente se han generado acciones para favorecer a la infancia y protegerla, las maneras en que en muchas ocasiones se trata a los infantes cohíben la posibilidad de que contribuyan en torno a lo que les aqueja.

Cuando consideramos el estatus que tiene la palabra infancia o niño, nos representamos inmediatamente imágenes de niños en diversas situaciones (jugando, estudiando, etc.), sin embargo como se vio en el primer apartado de la historia de la infancia, no siempre las representaciones eran las que actualmente se tienen; la etimología de cualquiera de las dos palabras nos recuerda la consideración de un niño que por su inmadurez y poca experiencia no debía participar, ni considerarse aquello que con su experiencia pudieran manifestar. Dicha alusión remite directamente al argumento de algunas teorías sobre el infante, donde lo concebían como una tabula rasa, algo que hay que llenar de conocimientos adultos y que el niño debe asumir de forma pasiva para lograr ser un ser social.

Algunas disciplinas que en algún momento han abordado el asunto de la infancia, se han rehusado a atribuir sobre los niños una percepción diferente a la de tabula rasa, pero pese a ello, no es difícil refutar la idea un tanto absurda de que los niños se preparan para la vida adulta y ya, por y a través de las personas maduras; pues es inimaginable pensar que en las diferentes etapas del ciclo vital las personas “completen” definitivamente su desarrollo. Cualquier persona sea niño, adolescente, adulto o en senectud, está en permanente cambio, y sus vivencias, las relaciones que establece y la forma en que las significa, transforman estructuras mentales y cambian los contextos sociales en los que se encuentran; la capacidad de aprendizaje es continua, las habilidades y cualidades socio cognitivas se reorganizan en favor del bienestar de cada persona con sí misma y los otros.

Desde muchos años atrás se resalta que cada persona debe aprender a ser, en base a sistemas y relaciones de poder que se sostienen a partir de normas y disciplinas estrictas (no sólo en las familias sino también en otros espacios, como el escolar), esto como siempre ha connotado el Control social ejercido en el ser humano a partir de su nacimiento; situación que pone de relieve el rol del adulto como una figura dominante y autoritaria, sobre unos niños que “deben” incorporarse de lleno a la cultura y que “deben” cumplir el proceso de adaptación, al que además

De esta manera, es que se abre paso a entender al niño como sujeto social, pues ninguno reproduce un orden social estrictamente, es imposible, por más que un adulto procure un vínculo de dependencia extremo y se convierta en un modelo de identificación, el infante es quien lo significa, lo transforma, es decir lo desarticula y articula nuevamente. Los contextos en los que crecen los niños a nivel socio histórico son diversos por tanto son diferentes las maneras en que vivencian la infancia y en esa medida aquel orden social del que se hablaba se subvierte según estas características. Pero lo más importante al comprender al niño como sujeto social es que los infantes se encuentran constantemente en interacción y diálogo con sí mismos y quienes le acompañan (por ejemplo a través de los juegos, el lenguaje no verbal, los soliloquios en la adquisición del lenguaje verbal, etc.), son participes al constituir progresivamente y determinar sus vidas, pues ante todo son sujetos de deseo, construyen subjetividad y a partir de eso establecen significaciones, conocimientos y experiencias; los niños son sujetos que nacen, se constituyen y edifican sociedad, porque sobre cualquiera de estos aspectos produce procesos sociales, no son objetos pasivos.

estableciendo, pues hay una interacción simbólica y de significantes recíproca, por tanto hay un proceso social bidireccional que tiene resonancia en todos los sentidos del desarrollo del niño. El niño como sujeto social organiza, recrea y reconstituye una realidad de su contexto y esto es posible porque también erige la realidad de sí, de su propio cuerpo; la estructuración de lo anterior, viene dada además porque desde que nace el niño los primeros interlocutores son las figuras paternales y fraternales, aquellas que intervienen no sólo simbólicamente sino con el vínculo amoroso. El niño como sujeto social internaliza la realidad, pero es un proceso que sólo se puede dar en función de la socialización, parte inicialmente de las relaciones primarias con figuras significativas en la vida del niño, por ello, se encuentran más mediatizadas por la psicoafectividad que por la racionalización; los infantes se encuentran acogidos en un núcleo de carácter afectivo, un espacio en el que se encuentra rodeado de lenguaje, de significados, representaciones y deseos de sujetos sociales que le adjudican, le ofrecen un lugar como sujeto en ese microsistema social, que es la familia. Entonces siempre son los niños sujetos sociales, ya desde el vientre materno suscitan transformaciones sociales; ese hecho de ser sujetos activos que atraviesa los diferentes contextos (jardín, escuela, iglesia, etc.) gradualmente aleja de forma sustancial la idea que siempre se había nutrido, de que los niños son organismos

La infancia no puede ser una entidad naturalizada y universal, pues cada niño es singular, es singular a su deseo, y este deseo es expresado en la experiencia del lenguaje verbal y no verbal, en las vinculaciones que va

que responden a las circunstancias sin mediación de ningún proceso, o que son tabulas rasas en blanco, sobre las que hay que escribir. Lo que invita seriamente a pensar el hacer y el saber que se ejerce y se estudia a través de la educación, como contexto para la socialización y desarrollo continuo del ser humano.

SIMBOLOS UTILIZADOS

♣Objetivos

♠Espacio físico

♥Contenidos

◘Organización de actividad

○Materiales

1. ACTIVIDADES

♣percibir el lugar y a los compañeros como algo de confianza; establecer vínculos con los demás niños y con

NIÑOS PROTAGONISTAS Y CASCABELES

la maestra.

Los niños se sientan en circulo junto con la maestra, que

♠ Aula

tiene los cascabeles la primera en presentarse es la maestra quien haciendo sonar el objeto, dice su nombre.

◘ Grupo completo

Luego explica a los niños a que le gusta jugar, describe

○ Un juego de cascabeles.

sus colores favoritos y los señala en objetos del aula, relata un suceso gracioso recita una poesía o canta una

♥ Socialización e individuación, lengua oral.

canción. Les dice que narra una historia cuyos protagonistas serán ellos. Así poco a poco nombra a todos los niños y continua con a historia cada ves que nombra un niño o niña les pasa los cascabeles para que los haga sonar y diga su nombre. La docente sierra la historia con un final que enlazara con hora actividad relacionada con la identidad. Por ejemplo colocar los nombres escritos en cartones, en letra bien grande de imprente mayúscula cada perchero.

COMO HABLA CARLOTA

♣ejercitar la lengua oral intercambiando ideas con los compañeros,

establecer

vínculos

tipo

lúdico

humorístico con el títere, formular y responder a preguntas simples.

Los niños se sientan en círculo. Una vez reunidos, la maestra presentara su juguete favorito (títere). La

♠ Aula

docente acaricia la cabeza de cada uno de los niños con el títere, juega a que salta de una eran a la otra o baila

◘ Grupo completo

mientras canta una canción. Los niños que lo deseen

○ Títere de un animal

podrán manejar el títere y hacerlo hablar.

♥ lengua oral, intercambio de preguntas y respuestas de

La docente indicara como poner los dedos. El títere ira

formulas sencillas, conversación con los compañeros de

de visita a la casa de cada uno de los niños. Cada familia

referentes externos.

podrá incorpora al equipaje de carlota un objeto que guardara en una caja: una flor, un sombrero, una corbata, etc. Cuando vuelva con carlota cada alumno explicara que ha traído, a que han jugado a quien se le ha presentado, etc.

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL

le llamamos lo psicosocial, a cómo todo lo que nos compete como personas está constantemente en interacción y se complementa porque desde el nacimiento hay vínculos tempranos que nos dejan improntas.

Para empezar a explorar el asunto al que se refiere estos términos “etapas del desarrollo psicosocial”, es necesario definirlas en su acepción más simple y que no por eso deja de ser compleja. Las etapas son períodos de tiempo vivenciados por un sujeto, estas hacen parte de un proceso global que afecta una entidad (puede ser objeto, concepto, situación, en este caso, persona), el lapso temporal en el que transcurre la etapa es delimitado (no necesariamente de manera drástica, es decir no cronometrado, más bien aproximado, supuesto) en función del contraste entre un tiempo previo y uno subsiguiente; las etapas surgen con el objetivo de entender de manera asequible y más claramente un proceso, es decir son partes que se integran para entender un todo –en este caso, el desarrollo-, dichas etapas se constituyen como únicas por las características específicas que las definen.

En el estudio del desarrollo de los fenómenos del eje psicosocial, se han destacado particularmente ciertas premisas que caracterizan las etapas de este, una de ellas se refiere a que hay cualidades sintónicas y distónicas en una relación dialógica, es decir, potencialidades y vulnerabilidades respectivamente que se envuelven en una crisis consolidándose unas u otras, también se resalta la importancia de personas representativas que como agentes socioculturales tienen efecto sobre la vida de los otros, en este caso de los niños.

Entendiendo la complejidad del desarrollo en la infancia, se establecen entonces etapas que ayudan a comprender como el ser humano constituye todas las áreas que lo integran como sujeto y que le permiten consolidar sus potencialidades y hacerse protagonista de su vitalidad, de su bienestar físico y subjetivo. Uno de los ejes principales que el niño desarrolla tiene que ver con la forma en que su capacidad cogitativa, comportamientos y sentimientos se ven influenciados por otros y cómo su propio ser tiene resonancia en quienes le rodean, a esto

ETAPAS DE ERIK ERIKSON 40

De los estudios realizados por Erikson emergió una visión sobre la forma en que se da el desarrollo en el ciclo vital, a través del tiempo o momento que vivencia cada persona, para ello tuvo en cuenta principalmente los ejes psicosexual y psicosocial. Erikson menciona un principio epigénetico que consiste en que el ser humano para dar progreso a su desarrollo, empieza de una base primordial a la que se van adhiriendo las partes necesarias en un momento preciso, estas tienen un proceso de maduración y complementación, para lograr cada vez una integración adecuada para funcionar como un todo. El autor organiza su perspectiva en ocho estadios, de los cuales cuatro corresponden elementalmente a la infancia en la que se constituyen las primeras bases del sentimiento identitario.

Con las investigaciones de Erikson se dieron varios aportes importantes, entre ellos, cabe destacar: primero, la integración que él realizó entre el desarrollo psicosexual, expuesto principalmente por Sigmund Freud, y el eje psicosocial, segundo la inclusión del estudio de la personalidad hasta la adultez y senectud; tercero, abordó la importancia que tiene la sociedad, la historia y la cultura en la consolidación del yo y la personalidad. Y finalmente, reafirma lo primordial que es el yo como instancia que organiza las fuerzas sintónicas y distónicas en las crisis propias a la existencia humana. De esta manera, las cuatro primeras etapas psicosociales que se dan en la infancia favorecen las fuerzas básicas del yo, que en adelante se irá nutriendo de todo lo que la persona logre significar en su contexto. A continuación se definirán dichos estadios:

Ahora bien, cada una de estas etapas además de lo anterior está formada o tiene en cuenta tres niveles primordiales en el desarrollo del ser humano, estos son el soma (somático), la psique (psíquico) y el etnos (socialético), estos niveles se dan en todo el ciclo vital sólo que para cada momento se organizan de manera diversa. El primer nivel se refiere a la conjugación de lo biofisiológico, el segundo tiene que ver con los procesos psíquicos que se conforman a través de la experiencia de sí y de relación con los otros, y el tercero incluye los elementos culturales, espirituales y éticos que afectan a toda persona y el orden social.

-Confianza básica vs. Desconfianza: este momento lo empieza a vivir el niño desde su nacimiento hasta los 12 o 18 meses, aquí es evidente la importancia de las figuras parentales y sobre todo del vínculo que se empieza a consolidar a través de la lactancia; el sentimiento de confianza empieza con todos los cuidados que la figura materna tiene con el niño, al acunarlo, comunicarse y manifestarle el afecto, además del amor de otros familiares cercanos. Predomina la oralidad y el eje sensorio-motor, por tanto los estímulos que vive el niño y

la sensación física al ser satisfecho en sus necesidades,

maduración del sistema osteomuscular y por supuesto

en conjunto, con todo lo que a nivel psicoafectivo

neuronal, pero también se despliega la posibilidad de

proporciona el vínculo son el sustento para una confianza

tener mejor consciencia del control corporal y así el niño

básica y un sentimiento de bienestar. La antítesis en esta

aprende a dominar la retención y la evacuación; la

etapa es la desconfianza, dicho sentimiento adviene como

autonomía también se da en función del desarrollo del

efecto de la falencia en la función que debe emprender el

lenguaje que aquí se empieza a manifestar, por medio de

agente externo (figuras protectoras y de cuidado), es

las verbalizaciones sostenidas con sí mismo y con los

decir de la no satisfacción de necesidades básicas,

otros. Estos aspectos dan cuenta de que la autonomía es

insatisfacciones excesivas y continuas que no hacen más

una conquista de libertad de sí mismo en comparación con

que generar en el niño intensos sentimientos de temor,

la dependencia inicial con los cuidadores, igualmente

inseguridad y abandono, ambivalencia de sensaciones que

estos últimos tras la heteronimia –depender para

le confundirán a sí mismo y en su relación con los demás.

desarrollar algunas funciones-adquirida por los niños

Esta primera crisis del desarrollo psicosocial, dejaría

reafirman sus orientación y ayudas, para que el pequeño

como resultado, según las vivencias que haya tenido el

logre asimilarlas de una manera adecuada.

niño, el sentimiento de esperanza que es el cimiento del

La vergüenza y la duda, se deben a una falta de autocontrol relacionado con falencias en el sentimiento de autoconfianza y autonomía, que manifiesta la dificultad para apropiarse de su psicomotricidad, de su higiene y para enlazarse a la función simbólica del lenguaje; esta frágil asunción de la autonomía y la confianza en sí mismo, tienen el efecto de que el niño se sienta desamparado, insuficiente y con una marcada inseguridad, que pone en duda sus cualidades y aptitudes. La virtud resultante de esta etapa favorece ampliamente el deseo de aprender y en base a ello discernir sobre situaciones y vivencias que involucran la autonomía

sentido vida y de la creencia en que se poseen las capacidades para afrontarla. Cabe aclarar que no hay satisfacción cien por ciento, por tanto hay un nivel de desconfianza mínimo que favorece más adelante la cualidad de la prudencia y el juicio critico, incluso dentro de la experiencia religiosa. -Autonomía vs. Vergüenza y duda: este estadío comienza desde los dos años y va hasta los tres años, aquí hay predominancia de la psicomotricidad, ya que empieza a darse la autonomía a nivel corporal debido a la

afectiva, física y cognoscitiva; estos últimos elementos enfatizan la constitución de la consciencia moral y del proceso judicativo, esta formación connota directamente la significación que organice el niño sobre la Ley y el orden en todas sus acepciones (social, cultural, de las cosas, etc.). El acercamiento que el niño tiene desde aquí a la consideración de la justicia, revela además cómo se ha organizado las experiencias egoístas y generativas, amorosas y de animadversión, la hostilidad y la empatía.

el miedo como fuerzas distónicas, en esta medida, la dificultad presentada es asociada al quebranto excesivo que vive el niño sobre la iniciativa y el deseo de aprender en alguna de las dimensiones mencionadas. La proporción entre las fuerzas de esta etapa, tienen como resultado un aporte significativo a la moral de la que el niño va siendo consciente al incorporar por medio de las experiencias de aprendizaje, fundamentos y valores primordiales para continuar su desarrollo y que han sido

- Iniciativa vs. Culpa y miedo: esta etapa comprende

identificados en modelos ideales como lo son maestros u

desde los tres a los cinco años, en pleno auge de la

otras personas significativas.

entrada de los menores al contexto escolar, en este momento de la vida se intensifica el aprendizaje sobre el

Como se acaba de mencionar, las personas que han sido referentes para los niños, y en mayor medida la familia, representan una fuente invaluable para la psicoafectividad y el eje psicosocial, se entiende que dentro de estas edades se intensifica el asunto del complejo de

eje psicosexual en el que el niño descubre y reconoce la diferenciación de los sexos (identidad de género), consolidación de los roles sociales y la resolución del complejo edípico; además consolidan una alta capacidad psicomotora y del lenguaje, estas dos últimas influyen directamente (emociones

sobre y

aprendizaje

sentimientos

psicoafectivo

manifestados

Edipo, por lo que se pone en juego la separación de las figuras parentales y la atribución o receptividad de afecto a partir de terceras personas, como lo exige el establecimiento de vínculos con los pares u otras figuras de autoridad; en esta medida, el resultado de la antítesis iniciativa-culpa/miedo es el propósito, que no es otra cosa que, primero, poder y desear ser como sujeto separado y en proceso de individuación, segundo el saber hacer a través del lenguaje y el pensamiento, y tercero, el querer

más

adecuadamente por el autocontrol hasta el momento adquirido) y cognitivo (el pensamiento y el lenguaje funcionando simbólicamente). Esta particular relación del niño con el mundo induce al pequeño a nutrir la diferencia entre realidad y fantasía; para algunos niños es compleja la resolución de esta crisis, por lo que emerge la culpa y

coexistir, saber ofrecer y recibir de los demás. En este momento del desarrollo psicosocial el juego aparece como un elemento vital para favorecer algunos procesos, como lo es la integración del propio cuerpo, de los objetos (por ejemplo, juguetes) y las personas, lo que beneficia el propósito como virtud ganada en esta tercera etapa.

EL APEGO Generalmente se han reconocido algunas teorías que explican el apego a partir de una perspectiva específica: una parte en base a las ideas etológicas, en ella se dice que el desplazamiento que hace el niño al dirigir su atención cuando siente alguna necesidad (afectiva, Alimentaria, de abrigo, etc.), va en búsqueda de un asistente adulto sobre el que ha depositado afectos y del que espera una respuesta para ganar un sentimiento de seguridad, y así encuentra mantenerse en cercanía. La segunda teoría parte de los supuestos conductistas, que centran sus argumentos al decir que el niño constituye una asociación continua entre la imagen facial de la madre y el gozo que siente a partir de la suplencia de sus necesidades, así se entreteje una correspondencia amorosa en la medida en que el niño percibe la aparición de su madre o persona cuidadora. Finalmente también se conoce una teoría basada en el psicoanálisis, en la cual se argumenta que el apego emerge tras la relación que se empieza a fortalecer cada vez que la madre hace las veces de interprete, al comprender las necesidades del niño y contribuir a que estas sean satisfechas; a diferencia de la teoría conductual, aquí prima es la predominancia de los afectos y deseos, y no el asunto neto de la percepción del rostro. Sin embargo todas coinciden en la importancia de las dos variables mencionadas.

El psicoanalista John Bowlby se conoce como uno de los

Para Bowlby entonces el apego además de ser un vínculo

autores de más relevancia en la teoría del apego, en ella

afectivo con el cuidador principal, debe poseer la

se intenta comprender de qué manera y por qué desde el

característica de proximidad, de diferenciación (es

nacimiento el ser humano se apega afectivamente a sus

decir,

primeras figuras cuidadoras, y luego a otras personas,

especificas que el niño reconoce y que le hacen preferirle

además de estudiar que incidencia tiene ese lazo

por la intimidad del vínculo) y sobre todo que la figura de

emocional en la generación de angustia cuando el niño –

apego sea comprensiva, con la sensibilidad suficiente para

también sucede a lo largo de la vida- se siente lejos o

responder

separado de esas personas. Esta relación temprana

comportamientos que aseguran esa proximidad son: una

permite al niño aprender poco a poco a regular la emoción

mirada, saber que puede escuchar a esa persona cerca,

las

una caricia, etc., además el llanto se convierte en la

necesidades biológicas, debe haber de parte del cuidador

forma más común de llamado a esa figura de apego. La

una proximidad y una disponibilidad adecuada, para que la

exposición del niño a situaciones extrañas o que él no

base de los sentimientos sea más dirigida hacia los

reconozca, generan temores, angustia e inseguridad, pero

positivos; es innegable que desde el punto de vista

la dinámica generada por el apego permite que este

evolutivo sea vital que el sistema nervioso se encuentre

ejecute una de sus funciones a nivel psíquico:

afectividad

intensificadas

más

aun

por

alerta para mantener su función de supervivencia y

que

sea

una

persona

prodigar

sus

con

características

cuidados;

alguno

equilibrar las cargas afectivas que nacen de los comportamientos exploratorios y de filiación; el sentimiento de confianza y seguridad que emerge de un sano apego, es la base para que el niño descubra y explore el mundo que le rodea, ya sea el físico y de los objetos, o sea el sociocultural, a través de la proximidad con otras personas.

protección, por ejemplo, el temor y las sensaciones que genera surge inicialmente como respuesta a una ausencia extensa producida por la figura materna, así se entiende como una respuesta de adaptación; sobre este nexo con la tendencia evolutiva, se puede decir que el apego es una condición universal, ya que todo ser humano incluso los mamíferos del reino animal, demandan la reciprocidad en

Es importante resaltar algunos aspectos en torno a la figura de apego, para que un cuidador o la figura materna

este vinculo primario.

logren partir de bases sólidas para un apego sano, el adulto debe tener una capacidad de reflexión apropiada que le permita acceder y comprender el estado mental del niño, pero además que en base a esa interpretación logre adjudicarle un significado. Las maneras en que el niño significa a su figura de apego y la particularidad de la relación con ella, y representa esto a nivel mental, posibilitan los modelos de relación para los vínculos futuros y marca algunas características de sus conductas. Aunque el apego se reconoce como universal, algunos estudios con bebés en los dos primeros años de vida en los que estuvieron expuestos a una situación de separación del cuidador y a otra con un extraño, dieron como resultado algunos esquemas conductuales presentes en las relaciones de apego; de esta manera se establecen tres formas de la relación de apego: apego seguro, apego inseguro/evitativo y apego inseguro/ambivalente.

apego, se define porque el niño ante la situación evidenciaba escasa ansiedad y frente al reencuentro expresaba rechazo y desgana sobre su cuidador; esta configuración disponibilidad

seguridad

tranquilidad

niño

siente

una

que

pueda

ofrecer

este

ante

las

necesidades del niño o por la calidez que le transmita en el vinculo. Cabe resaltar que en los niños con este estilo de apego una característica común es la falta de llanto ante el distanciamiento de su cuidador, que al parecer lo sustituyen por reacciones fisiológicas similares a las que se dan en el estado de alarma, aquellos pequeños podrían presentar

otros

momentos

dificultades

psicoafectivas; el cuidador –madre- de un niño con estas respuestas emocional puede caracterizarse por ser rígido, intrusivo o aversivo en la vida cotidiana. En el tercer estilo de apego, se puede decir que la figura de

ausencia del cuidador una angustia de separación y un de

como

desconfianza ante su cuidador, sea por la falta de

La primera forma de apego manifiesta en el niño, ante la sentimiento

muestra

protección es ambivalente en su disposición hacia el niño,

estar

es decir, su presencia es oscilante y un tanto insensible

nuevamente en proximidad con su protector, por lo cual

en la cotidianidad, esta dinámica propicia en el niño la

esta vinculación refleja la confianza y la consolación que

inseguridad, la irritabilidad y una negación al contacto o

permite en el niño un sentimiento de tranquilidad, pero

la permanencia de este; ante la situación propuesta por

también evidencia un cuidador que puede estar disponible

los investigadores, estos niños manifestaron ansiedad al

y comprender las necesidades del niño con sensibilidad y

ser distanciados de su figura materna, pero al verse otra

calidez; en otras palabras se define como seguro por la

vez ante su presencia, esta no le suscita

sincronía que existe entre ambos. El segundo estilo de

Tranquilidad ni consuelo, pues hay una exageración del afecto negativo y una preocupación por asegurarse la permanencia del cuidador. Esa última forma del vínculo de apego puede afectar al niño no sólo a nivel emocional sino también en su posibilidad de descubrir y abrirse al mundo que le rodea, pues además la intrusión ambivalente de la madre interfiere en la conquista de la autonomía.

EL EGOCENTRISMO En los primeros años de vida del ser humano, se dice que una de sus características principales es su marcado egocentrismo, este puede definirse como las cargas afectivas centradas e intensificadas en el yo, en otras palabras, el yo del niño se encuentra enfocado en sí mismo, por lo que las conductas y actitudes del infante tenderán a manifestar esta dinámica. Dada la falta de reconocimiento del otro en su deseo, el niño indiferencia lo que se da por causa de él y lo que se da por causa del deseo del otro, así sus primeras percepciones del mundo serán vistas a partir de sí mismo, o sea de la magnificación del yo. El niño deberá atravesar diferentes momentos en su desarrollo para consolidar la realidad y situarse en ella, siendo consciente de su diferenciación con la misma, pues a temprana edad en su mente el mundo y sí mismo parecen ser una extensión.

Finalmente puede decirse, que es necesario tener en cuenta esta comprensión que se ha hecho sobre la teoría del apego, ya que las maneras de relación temprana vienen a influenciar directamente las relaciones venideras en los diferentes contextos, por tanto las formas de apego inseguras advierten sobre dificultades psicoafectivas, cognitivas y psicosociales; mientras que el estilo de apego seguro permite que a nivel psíquico el niño se organice siempre procurando su estabilidad y bienestar físico y psicológico, también fortalece una disposición resiliente ante las diversas situaciones de vida, y a su vez, favorece los procesos de aprendizaje, de socialización y de realización personal.

El egocentrismo de la infancia, es entonces una dificultad temporal de descentrar su forma de ver el mundo y tener en cuenta la realidad del mundo como es y como la ven los otros; este egocentrismo no es algo anormal, es un estado necesario para el desarrollo, dicho estado será reorganizado en la medida en que el niño confronte a través de las diferentes situaciones de la vida cotidiana, su deseo y su punto de vista; es decir, el excesivo egocentrismo infantil será equilibrado por medio de la interacción social. Desde antaño los estudios argumentan que hay una dinámica similar en todo egocentrismo, esta

es que el conocimiento del mundo y cualquier elemento o situación relacionada tiene dos tiempos, el primero es un proceso de asimilación egocéntrica, en el cual el niño cambia la realidad poco a poco según la situación teniendo en cuenta sus estructuras mentales que hasta el momento ha privilegiado; y el segundo es, una acomodación progresiva a la realidad, proceso que luego subyugará el egocentrismo.

El segundo modo de egocentrismo, es el preoperatorio o de la primera infancia -dos a cinco años-, en este momento el niño refleja el egocentrismo a nivel de las representaciones,

decir

dificultad

para

representar el punto de vista de los otros, él logra interiorizar y rememorar pero vivirá algunas confusiones en las perspectivas, ya que se le hace difícil asimilar muchos posibles puntos de vista en nexo con él suyo; de

Para Jean Piaget existen diversos tipos de egocentrismo,

esta manera, el pequeño no tendrá motivo para demostrar

diferenciados según el momento que atraviese el niño en

la lógica de su pensamiento ni para negociar sus puntos de

su desarrollo intelectivo, así retoma el egocentrismo

vista, pues esto le exigiría un nivel más alto de

sensorio-motriz y preoperatorio. El primero, también

representación mental. Por esta razón, en esta fase el

llamado egocentrismo del lactante sucede en los primeros

pensamiento intuitivo resulta tan característico, el niño

pasos del desarrollo mental, aquí existe marcadamente

piensa e interioriza de acuerdo a su visión del mundo,

una indiferenciación yo-no yo, es decir no saber qué

pero no trasciende su idea a la generalización, ni a

pertenece al sí mismo realmente y que pertenece a

establecer

afuera, pero este es un egocentrismo inconsciente pues

relaciones

lógicas

agregando

nuevos

elementos símiles o divergentes; la concentración del

no hay una consciencia consolidada que posibilite zafar al

pensamiento del niño sobre un punto en particular impide

yo del centramiento de la realidad unitaria en la que se

la coordinación y el pensar sobre otros de una misma

halla, o sea, el yo no es consciente de una realidad

situación, esto lo logrará en su conquista del periodo

objetiva ni tampoco ha organizado la consciencia como

operatorio. A pesar de la claridad en ese sentido, hay que

actividad subjetiva. El infante al superar este periodo

resaltar –como lo hace Piaget- que la satisfacción propia

dejará el egocentrismo asociado a las actividades

también hace parte de dicha dinámica, en la medida en

sensomotoras.

que el niño la vivencia, influencia el reconocimiento objetivo y subjetivo de la realidad pues fracasa su conjugación y hay un dominio inconsciente. 48

El egocentrismo en la primera infancia es tan marcado

JEAN PIAGET Y LA SOCIALIZACION

que el yo intensificado de afectos puestos sobre el mismo

Generalmente se entiende la socialización como un proceso en el que poco a poco interactúan el sujeto y la sociedad, así la persona se relaciona con otros en determinado contexto y se retroalimenta de la cultura en la que están inmersos. Cada persona incorpora hacia sí mismo los aspectos más significativos de su medio a través de experiencias compartidas con personas con las que el individuo ha establecido vinculaciones. Sin embargo, Jean Piaget no pone mucho énfasis en la presencia de los otros, sino que habla de un medio adecuado, así él considera al sujeto como un ser individual que gradualmente se convierte en social, sus argumentos se centran en el microsistema, es decir, en el contacto con su medio más cercano, donde los cuidadores son facilitadores del desarrollo.

puede rehacer el mundo que le rodea e introyectarlo en una realidad, pero como todo proceso tiene un término, cuando el niño empieza a abrirse al orden social esa realidad se empieza a reorganizar a través del mismo yo, entonces

sujeto

podrá

ser

consciente

las

diferencias entre la realidad objetiva -que es una-, la que significan los otros y la que significa él, sin abandonar ese nexo con la primera. En los diferentes contextos los diferentes tipos de juego, sobre todo el simbólico y el de roles, permitirán que el niño fortalezca estos procesos.

Jean Piaget menciona en el período de las operaciones concretas

–entre

los

siete

años-

más

específicamente el asunto de la socialización, ya que en esta etapa el niño ha resuelto de manera más clara el egocentrismo; la posibilidad de operar a través de estructuras mentales de agrupamiento, objetiva un poco mejor la realidad, esto a la vez tiene resonancia en el eje cognitivo, afectivo y moral. Para el infante su punto de vista ahora puede ser distinguido de los otros, sabe que hay aspectos permanentes de la realidad y otros que

cambian, es decir logra coordinar ambas partes y suponer

en la medida en que a través del lenguaje y el orden

un resultado. Sin embargo, la característica de las

simbólico, aquello se organice, se estructure.

operaciones llamadas concretas, todavía no abren la

Piaget recalca entonces de que se dará en la edad escolar una conducta basada en la co-operación, sus observaciones de las modificaciones que se dan en los juegos, en las acciones y en la verbalización en una u otra etapa, le permitieron afirmar la capacidad del niño para descentralizar del yo una única y todopoderosa realidad, sobre todo por medio del lenguaje y los esquemas adquiridos. La simbolización que permite el lenguaje se asocia a otros procesos que parten de allí también, como el juego en el que se expresa de igual forma la necesidad de comunicación, de expandir el significado personal, el símbolo, a la socialización y la inter-individualidad, al signo; lo anterior refiere también a que el niño se confronta, asimila y acomoda, por lo cual objetiva su pensamiento, de ahí la importancia de los procesos de socialización. Para finalizar, se recalca que la educación debe considerar e identificar el ritmo al cual se desarrolla el niño, para organizar mejores situaciones que beneficien el progreso intelectual, psicoafectivo y social del infante. El docente acompaña y asume un rol de facilitador del aprendizaje; por tanto, es necesario garantizar condiciones favorables para la interacción positiva entre el estudiante, el conocimiento y demás elementos del contexto educativo.

posibilidad de inferir y razonar sobre ideas hipotéticas o expresadas sólo verbalmente. Ahora bien, cabe preguntar la razón por la cual Piaget no desarrolla la idea de la socialización desde el nacimiento como tal. Para Piaget el desarrollo va de lo individual a lo social, aunque reconoce que el progreso del sujeto también se debe al equilibrio de las estructuras internas con un medio adecuado, y al rol activo del niño en la constitución del conocimiento sobre el mundo; no deja de advertir sobre el hecho de que las estructuras mentales, sobre todo las sensorio motoras y pre operacionales deberán

potencializarse

través

procesos

asimilación y acomodación en un medio especifico y favorable,

punto

vista

deja

entrever

consideración de una estructuración solitaria y privada, y de alguna manera, el tener en cuenta la vida social y colectiva para el desarrollo del pensamiento lógico. Este último elemento mencionado, el autor lo intentó explicar al decir que el niño despliega el interés por conocer del mundo en la medida en que sus propias acciones se interrelacionan, por tanto lo que asimile el niño desde afuera sólo será contenido como representación mental

2. ACTIVIDADES

♣ Valorar y respetar la labor de los demás; reconocerse como parte activa de un grupo.

Trabajar entre todos

♠ Aula

La maestra presenta un rollo de papel y lo despliega en el suelo de modo que todos los niños acceden a la superficie

◘ Grupo completo

para pintar. La consigan a es que cada uno trabaje con los

○

colores que elija, buscando espacios en blanco, sin pintar libertad ara elegir los materiales: esponjas para sellar, orienta y los niños pueden desplazarse alrededor del papel desplegado para observar y pintar los distintos ángulos. Una vez terminada la pintura general, la dejan en un lugar a resguardar hasta que se seque, luego se hace en la que

papel,

temperas,

rodillos,

esponjas,

♥ Respeto por los demás, solidaridad, cooperación.

rodillos, rotuladores, temperas, etc. la docente los

conservación

rotuladores.

encima de la tarea del compañero. Cada niño tiene

una ronda de

Rollo

valoran la

participación de todos en la obra conjunta. Los niños hablan sobre los colores y las herramientas que han utilizado. En otro momento, la docente pide a los niños que elija un lugar del papel en el que se dibujaran así mismos. Les entregaran un rotulador de punta gruesa. Cada niño se dibujara así mismo sobre el paisaje base que han pintado entre todos y pondrán su nombre, como pueda, al lado de su dibujo

¿ME DAS LA MANO? Sentamos en círculo, la docente invita a los niños a

♣Indagar las posibilidades de movimiento y comunicación

observar sus manos. podrá preguntar si saben como se

de las manos; coordinar movimientos con los de los

llama cada parte de la mano, el nombre de los dedos la

compañeros adecuando la tonicidad, adquirís seguridad

forma de las uñas, la importancia de la higiene, porque es

para

imitante lavarse, etc. la docente hablara con los niños

actividades físicas.

sobre todo lo que pueda hacer con las manos acariciar,

relacionarse

con

los

compañeros

mediante

♠ Aula y espacio abierto.

tomar cosas, dar algo, usar caricias, amasar, recortar, aplaudir, etc.

◘ Grupo completo

Utiliza como recurso una canción que pueda acompañar

○ Cartulina, temperas de distintos colores, rodillo.

con movimientos expresivos y marcar el pulso con las

♥ Juegos y canciones.

palmas, varia la velocidad y la intensidad de los aplausos, la posición desde donde se aplaude (arriba, abajo a los lados). La docente propone tomarse de las manos y salir a un espacio abierto allí realizan coros, trenes, barcos, puentes siempre de las manos y cuidando su propio cuerpo y el de sus compañeros. E regreso al aula los niños estampan sus manos sobre un pliego de papel de color de gran formato para hacer un mural y colgarlo en la cartelera. La maestra registra el nombre de cada niño en su huella palmar. Los niños eligen un titulo o una frase para el mural

♣afianzar la marcha y el equilibrio descubrir la propia sombra y compartir el juego con otros.

BAILANDO CON LOS AMIGOS

♠ Aula y espacio abierto.

La docente reúne al grupo de niños en el aula y propone bailar. Coloca música rítmica y observa las reacciones de los niños, quienes se pondrán en movimiento espontáneamente balaceándose de un lado a otro.

◘ Grupo completo ○ Música en CD o memoria de diferentes ritmos, reproductor de música, linterna, farol o foco de luz

Después de un rato detiene la música y propone bailar: buscamos un compañero y lo tomamos de las manos para bailar. Si los niños no atinan a agruparse, los ayuda a reunirse preguntando "Ana ¿con quien quieres bailar? " se observa a que la niña responda y se acerque a algún compañero si lo desea.

potente

Luego invita a los niños a acostarse en el suelo y hacer bailar a sus niños con los compañeros. Cambia las posiciones de inicio, sentados, de pie, extendidos, en cuclillas, etc. Incentiva el movimiento de las distintas partes del cuerpo. Nombra a cada. Niño: a ver como bailas, Valentín ¿bailamos como Valentín? finaliza la actividad bailando todos juntos en circulo. Propone acercarse y alejarse, girar en el lugar, aplaudir, etc.

EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO

elementos que permiten asir de una manera más clara lo que implica el conocimiento de sí mismo, estos son: primero, el reconocimiento de una realidad material que abarca lo físico y lo biológico, segundo, la exploración de la realidad interna referida a los estados mentales, conscientes e inconscientes, y tercero, el reconocimiento de una realidad asociada al exterior, en la que se reconocen los pensamientos y elaboraciones de la mente producto de los procesos psicológicos y cognitivos que posibilitan objetivar el mundo. Desde la niñez el ser humano va configurando poco a poco estos aspectos realizándolos, significándolos y haciendo consciencia de las implicaciones que esto tiene en su bienestar subjetivo.

Conocer de sí mismo implica un proceso profundo de consciencia, dicho proceso se constituye a partir de las vivencias placenteras y dolorosas que conforman el bagaje de experiencias, ya que estas son efecto de la relación del sujeto con la realidad interna y externa; desde el nacimiento se empieza a dar la posibilidad de conocerse: cuando hay un bebé bajo el cuidado de una figura materna inicialmente se concibe esa intimidad como un estado simbiótico, en el que la persona cuidadora y el nuevo ser son uno solo, en la medida en que el niño va abriéndose paso hacia ciertas acciones y la madre lo permite, se despliega un vestigio de diferenciación; es entonces desde esa posibilidad de reconocimiento del propio cuerpo y de individuación que se va consolidando ese conocimiento. Este no es nunca un proceso terminado, pues es una construcción subjetiva continua que abarca todo el ciclo vital.

Para llegar a estructurar la imagen de sí, es necesario que desde el nacimiento el bebé vaya reconociendo el reflejo de su imagen, este no es otro, que el compendio de observaciones y representaciones que los adultos tienen de él y que le devuelven por medio de una aprobación o desaprobación verbal, no verbal o indiferente; es indispensable que el otro, es decir la figura materna/cuidador, sea como un espejo que devuelve el reflejo de la imagen, pero el otro debe ser un espejo que ayude a que el niño integre la imagen de sí, no a que la resquebraje. De ahí que, durante los primeros años de vida sean momentos críticos para que el niño elabore a través de las atribuciones que recibe, su mismidad, que de forme gradualmente un concepto de sí –

Las primeras vivencias del niño a través del cuerpo marcan la posibilidad del ser humano de darse cuenta de su propia existencia, tanto biológica como psíquicamente; la corporalidad para el ser humano conlleva un proceso de reciprocidad y relación con lo que hace parte de él intrínsecamente y externamente, es decir, en el primer caso las necesidades fisiológicas y los procesos psíquicos y cognitivos, en el segundo caso la interacción con su entorno –personas, objetos, etc.- y las atribuciones afectivas puestas sobre las relaciones. Existen tres

autoconcepto- y que pueda concederle un significado y un valor –autoestima-; en esta dinámica tan compleja, la familia y los docentes se convierten en modelos decisivos y representativos para la autoimagen, ya que en la interacción que desde muy temprano los niños establecen con ellos se constituyen huellas caracterizadas por el placer o el dolor psíquico generado por lo que los adultos piensan y siente sobre el niño, pues de acuerdo a ello, el adulto será sensible, afectuoso y comprensivo de ese ser que apenas crece, le tratará cuidadosamente, o de manera ambivalente e indiferente. Hay experiencias inevitables en la vida de una persona, pero un niño con los sentimientos básicos de confianza y seguridad ganados por el reflejo que le suscitan los adultos de una imagen de sí positiva, podrá sostenerse y resistir una vivencia adversa, su yo se mantendrá integrado.

amado y de que es aceptado. El acompañamiento para el niño significará la confianza y la seguridad, bases de un autoestima adecuado para su bienestar. Cuando por asuntos genéticos, biológicos o psicosociales el niño resulta rechazado o abandonado, surgen condiciones dramáticas e hirientes por la falta de aceptación, en ese núcleo básico que es la familia, y en ese núcleo secundario que es el contexto escolar; el desamparo físico o psicoafectivo deja huellas y fisuras sumamente complejas que ponen en juego alguna dimensión de lo que constituye la personalidad, y con ello, su propio bienestar subjetivo. Al transcurrir los primeros años, cotidianamente el niño se ve expuesto a innumerables juicios y sentires (apodos, descalificación, frases ofensivas o despectivas, etc.) de parte de los adultos, las opiniones que nacen en situaciones de intensidad afectiva –negativa o positiva- a causa de los comportamientos o actitudes infantiles tienen resonancia directamente sobre las significaciones que les asigna el niño, por tanto pueden tener efecto de vulnerabilidad o de favorecimiento sobre la propia imagen, esto dependerá de la intención y actuación del adulto. Otros aspectos que suelen darse y que afectan de alguna manera la estructuración de la imagen de sí, es la arbitrariedad e intolerancia que los adultos significativos imponen sobre los niños, generando con esto una percepción de minusvalía, temores y falta de autonomía; la imagen de sí debe asegurar una representación de sujeto y no una de objeto.

El rol que asumen los adultos cuidadores, no sólo a nivel práctico sino a nivel psicoafectivo, es el soporte y a la vez será la influencia que por mucho tiempo impulsará la imagen de sí; las primeras contribuciones radican en el deseo del hijo, ya que desde el vientre materno (a veces antes de la concepción) se manifiesta la capacidad de entregar amor, de tolerar los malestares, de cultivar el anhelo de un bebé con nombre propio –asunto importante para empezar a establecer una imagen de sí-, con un cuerpo propio –experiencias de higiene-, etc.; en adelante esos aportes serán los cuidados básicos y los gestos de amor que son garantes para el niño de que merece ser

Los infantes que logran constituir una apropiada imagen de sí, reflejan en sus comportamientos y manifestaciones psicoafectivas seguridad de sí mismos, avidez para el aprendizaje, expresan adecuadamente sus sentimientos pero más aún reconocen que aspectos de sí mismo le limitan ante ciertas situaciones, por ello saben admitir el fracaso y valoran la relación con los otros. De otro lado, algunos niños con una imagen negativa de sí mismos, expresan en sus conductas y relaciones con el mundo, inseguridad, falta de aceptación, impulsos de rabia y egoísmo, se resisten al conocimiento del mundo y a la construcción del saber, se les dificulta las relaciones interpersonales por la desconfianza y la insatisfacción con los otros. Teniendo en cuenta esto, es necesario tener la sensibilidad como maestros de la primera infancia para posibilitar el establecimiento de una relación y un vinculo adecuado, en el que se favorezca la imagen de sí de esos niños, no hay que olvidar como figuras significativas en la vida de los pequeños que somos ese espejo donde se refleja su ser.

EL DESARROLLO DEL YO La construcción del yo va de la mano de la construcción de la propia identidad. El yo se entiende como una realidad que se organiza gradualmente y que se caracteriza por la búsqueda constante del equilibrio y la armonía, entre el sujeto y el mundo. El yo a través de las experiencias va adquiriendo diversidad de percepciones, creencias, conocimientos que se asocian y configuran crenado una realidad subjetiva, todo esto a travesado por la afectividad; el sujeto realiza un proceso de significación de dichas experiencias, algunas dejan características permanentes y otras son modificables, esto es lo que permite que el sujeto pueda relacionarse adecuadamente con su entorno sin que esto signifique una amenaza a su integridad. El yo permite la consciencia, es decir que comprende y analiza la realidad del sujeto en el mundo, por eso advierte y se organiza para sortear o enfrentar las amenazas externas e internas que pudiesen afectar el bienestar psíquico. El yo es una entidad dinámica, que al interpretar el significado de las experiencias y percepciones determina las posibles conductas, los objetos o situaciones del mundo serán apreciadas o no, inapetentes o significativas, según la forma en que el yo les configure y evalúe; esto puede reflejarse por ejemplo cuando un niño presenta baja respuesta al aprendizaje en algún momento, pues según la experiencia del niño eso puede o no suscitarle un sentido o una buena disposición.

El desarrollo del yo se empieza a dar a partir de las identificaciones con las figuras parentales, fraternales o de autoridad significativas para el niño, las relaciones interpersonales sobre todo mediadas por una carga afectiva grande son vitales, pues ofrecen la circunstancia de vivencias gratificantes o frustrantes, y a través de esto y el lenguaje, dar lugar a la otredad; de esta manera, se entiende que el yo requiere de un proceso de construcción, y que su sana organización se favorece por el establecimiento de límites, por los vínculos afectivos adecuados, por la protección en su justa medida, por el respeto al niño como un sujeto y no como un objeto, por los procesos de simbolización que se establezcan con él.

En la edad escolar el yo está mucho más consolidado, y todas las vivencias en ese contexto serán asumidas, resistidas o transformadas según el yo tenga las suficientes posibilidades y elementos para armonizarse a ese entorno; la escuela será un medio sumamente importante para que se siga formando la instancia yoica, los niños deberán asumir una nueva posición que les exigirá reorganizarse psíquicamente y hallar en esa experiencia un sentido vital y subjetivo.

El desarrollo del yo, define algunos momentos específicos en la niñez, el primero es la observación de un yo operante en el cual el niño se vive a través de la realización de alguna acción, esto significa tiene indicios de su plena existencia. Aun el yo no sostiene completamente su carácter permanente, pero podrá ir ganándolo por medio de otros avances, tal como lo es la adquisición progresiva del lenguaje, como una especie de yo hablante que se dirige a sí miso y a otros, y así, que el sujeto vaya consolidando de una mejor manera la relación yo-otros, con una diferenciación que empuje a la individuación, saber qué acto es producto del deseo propio, cuál es el del otro y cuál es la demanda social en torno a lo cual el yo se organiza.

EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD

diferencia de los otros, a que lo hace semejante, y cómo a pesar de eso logra sentirse como él mismo y de reconocer a los otros; no hay un proceso identitario adecuado cuando hay una intensa fragilidad en la confianza y seguridad en sí mismo, cuando las identificaciones positivas han sido quebrantadas o no se han dado de la mejor manera, cuando la estructuración de la imagen de sí y la integridad del yo se han visto afectadas por las irregularidades en las relaciones tempranas que establece el niño, y por tanto al niño se le dificulta la relación con sí mismo y con el mundo que le rodea. La identidad es un proceso que abarca y configura todas las entidades explicadas a partir del conocimiento de sí, es un asunto bidireccional vivido intensamente a nivel psíquico pero que involucra la realidad externa, de ahí su complejidad; los niños aprender sobre sí mismos con todas las experiencias diarias que viven, reconocen y realizan procesos conscientes sobre sus posibilidades y limitaciones en el mundo, pero lo que significan de la realidad para crearse como un ser subjetivo, es también parte del significado social que se le atribuya a los eventos.

La identidad se define en torno a un carácter de permanencia, es decir una constancia en el sentimiento de mismidad, de ser lo que somos a pesar de que los objetos y las situaciones sobre las cuales orientamos nuestros actos y afectos cambien. Para que esto sea posible debe darse una continua relación entre el interior y el exterior, que se consolide y se reorganice por medio del Yo; la permanencia de la consciencia de sí no deja que psíquicamente se dé una incoherencia en la realidad, por tanto se mantiene la identidad, el saber que se es un mismo sujeto y no un extraño. El proceso identitario nace cuando se empiezan a establecer las primeras interacciones con personas que el niño ha asumido como significativas y con el mundo que le rodea, esto es desde el alumbramiento; aquellas características percibidas de las personas con las que se identifique el niño, serán introyectadas y restructuradas psíquicamente para constituir un ser diferente de los demás, la identidad debe atravesar un proceso de formación, y la niñez otorga las bases sólidas mientras que en la adolescencia se reconstituye por la nueva intensificación de la sexualidad. Un sentido de identidad evidencia la coherencia y el compromiso entre valores, creencias y percepciones, estas giran en torno a cómo el niño se ve él mismo y se

ESTRUCTURA DEL AUTOCONCEPTO

importantes sobre cómo se ven, no sólo a nivel corporal sino también en sus capacidades, habilidades y sentimientos, pero estos elegidos sobre unas condiciones: son reducidos, observables, específicos y algunos exagerados. Después de los siete años su autoconcepto se irá modificando en la medida en que su evaluación de sí mismo también lo haga, así sus autodefiniciones serán más integrales elevadas a categorías mas abstractas y se describirá no solamente para resaltar lo positivo sino también aquello que es confuso o conflictivo para él, sin que eso le implique una afectación a su identidad o autoestima.

El autoconcepto puede precisarse como una representación mental definida y valorada de las capacidades y atributos que tiene el niño de si mismo; la diferencia con la imagen de sí, es que esta categoría se inscribe dentro de un sistema evidentemente cognitivo que caracteriza y examina al yo por medio de las representaciones. El autoconcepto también posibilita identificar cómo el niño se siente con sí mismo y de qué manera esto direcciona su actuar; en la medida en que el niño va siendo consciente de lo que él es, el autoconcepto se determina mejor, dado que el desarrollo integral le permite la adquisición de nuevas y complejas capacidades cognitivas que se despliegan cada vez más en las situaciones compartidas con otros.

El autoconcepto está mediado por la dimensión cognitiva como ya se había mencionado, aquello que sobre todo se piensa de sí mismo y que tiene resonancia en la forma de la conducta (por ejemplo, en lo que hablo de mí mismo); se venía explicando el asunto de la autodefinición indicio ligado al autoconcepto, ahora bien, se explicarán tres aspectos a tener en cuenta: el primero, las representaciones individuales, que se expresan a través de la descripción del niño teniendo en cuenta una particularidad de su personalidad y otra particularidad más, pero separadas como si no guardaran relación (unidimensional: ej. yo soy alegre o me gusta bailar), en este momento también suele haber confusión entre el yo ideal y el yo real; segundo, mapeos representacionales, que complementan el proceso anterior, el niño logra descentrarse y tomar en cuenta varios aspectos de lo que

Los niños antes de los cuatro años cuando están en pleno proceso de construcción del lenguaje, generalmente realizan soliloquios en los que articulan situaciones de él mismo y de los otros, las Intenta recrear; en estos monólogos improvisados el niño empieza a dar cuenta de una posibilidad de heterodefinición y de autodefinición, en ello además implica procesos cognitivos y emocionales sin los que aquellos momentos no se podrían dar. Alrededor de los cuatro o cinco años, los niños con el avance acentuado en el lenguaje y en la cognición, organizan autodefiniciones más claras, nombran una extensión de características

piensa de sí mismo y unirlos lógicamente, el niño puede manifestar posiciones intermedias positivas (ej. soy feliz y puedo reír mucho, podría ser un payaso y a veces también bailar). Y tercero, los sistemas representacionales que se dan alrededor de la tercera infancia, donde el niño puede integrar varias particularidades positivas y negativas que él piensa sobre sí (multidimensional), el ser más consciente de su yo real y de su yo ideal le dejará ver una percepción de sí más proporcionada (ej. Bailo muy bien la salsa, pero no sé bailar tango). Finalmente no hay que olvidar que en tanto sujetos sociales, el autoconcepto también está influenciado según la manera en que la cultura otorga ciertas significaciones a las prácticas y valores cotidianos.

DESARROLLO SOCIALES

DEL

AUTOESTIMA

FACTORES

El autoestima generalmente se encuentra definido como el aprecio o valor que cada persona tiene por sí misma, a través del autoestima el sujeto logra evaluar diversos aspectos que constituyen el autoconcepto, es decir estima cómo se define y se siente el sujeto con esas especificaciones que pueda pensar y enunciar de si mismo. El autoestima posibilita juzgar si el Sujeto se siente capaz y digno con la forma en que se relaciona con su cuerpo, con la imagen de sí, con la forma en que se ha integrado su personalidad y la manera en que transforma sus experiencias para encontrar un justo equilibrio, o bienestar subjetivo; el autoestima se vivencia y se puede expresar a los otros y ante el medio, utilizando la comunicación verbal e incluso el lenguaje no verbal. Dado lo anterior, cabe precisar que los niños antes de los ocho o nueve años no manifiestan a través de la comunicación un juicio sobre sí mismos, pero si expresan por medio de sus comportamientos la constitución que se encuentra consolidando sobre el autoconcepto. La manera en que los niños están vivenciando su psicoafectividad influye directamente sobre sus autopercepciones, entonces habría que considerar también cómo las relaciones interpersonales con personas significativas intervienen, a partir de los juicios y comentarios

positivos o negativos sobre el autoestima del niño; ello podría conllevar al niño a ideas y sentimientos sobrevalorados o menoscabados al percibir sus capacidades. Cuando el niño ya entra alrededor de la segunda infancia, los niños tienden a definir su autoestima a partir de antítesis radicales (benevolencia o deficiencia) sin considerar puntos intermedios; mientras que el niño con más edad logra hacer valorizaciones más acordes a la realidad (debido también al desarrollo del yo) sobre sus capacidades y competencias, ayudado además por la normatividad familiar y social que le dan cabida a una mejor objetivación del mundo, no todo lo sentirá como una amenaza o atentado contra su imagen y aceptará que no puede ser él mismo totalmente perfecto, por tanto lo que pueda juzgar de su autoestima vendrá a caracterizar su posibilidad de manifestar sus sentimientos y de controlar sus emociones hacia sí mismo y hacia los otros, sin atentar contra su mismidad o en contra de los demás.

vinculaciones que establece con sus figuras parentales, que hacen las veces de representantes, de garantes de la cultura, en esta medida, aquellos asuntos que la cultura y la sociedad en particular evalúen y atribuyan tanto positiva como negativamente, serán también puestos en juego en el contexto familiar, incluso a través de la normatividad, la manera en que expresan su afectividad, la forma en que ejercen su autoridad, el lugar y la percepción que tienen de la infancia, etc. Ningún ser humano se encuentra exento de su lazo estrecho con la sociedad, con los otros, y como es ya conocido, son ellos los primeros espejos en lo que se ve reflejado el niño, son ellos quienes otorgan los primeros juicios y con quienes se suscitan los primeros sentimientos fundamentales para cualquier ser humano.

Finalmente vale la pena resaltar cómo los factores sociales influyen en la constitución del autoestima, el orden social y cultural abarca toda una serie de prácticas y significados que configuran una manera de asumir su realidad como sociedad, todo sujeto inmerso en un contexto especifico ha sido influido de una u otra manera a través de los procesos de socialización por esas significaciones y consideraciones; ahora bien, el sujeto desde temprana edad se familiariza con ellas por las

3. ACTIVIDADES ♣Reconocer las distintas partes del rostro, comunicarse con los compañeros atreves de distintos lenguajes (verbal,

ME MIRO EN EL ESPEJO

grafico, gestual)

La docente presenta la actividad con varios interrogantes: ¿conoces los espejos? ¿En que lugar de tu casa hay espejos? ¿Sabes para que sirvan los espejos?

♠ Aula. ◘ Grupo completo

La maestra entrega un espejo a cada alumno (ahora hay espejos de plásticos para los niños). Los reparte y deja que exploren el material.

○ Espejos de plástico, folios y lápices de colores. ♥Comunicación verbal y no verbal, interpretación de distintos tipos de registros, lengua oral.

Después la docente guía la actividad a partir de preguntas como ¿que forma tiene la cara? ¿Como son los ojos? ¿Como es su nariz? no es un punto ni un palito ver como algunos pueden mover sus orejas y hacer gestos. Los niños intercambian opiniones con sus compañeros acerca de lo que observan, explican anécdotas, inventan caras, etc.

COROS CON MIMICAS

♣participar en juegos colectivos afianzando los vínculos

La docente propone salir al patio a jugar. En corro y sin agarrarse de las manos, cantan mientras hacen la mímica.

♠ Aula

con los compañeros y la comunidad.

◘ Grupo completo

La docente dice a los niños: cantamos esta canción abriendo y cerrando las manos como tirando gotitas de agua. Cuando la letra dice <agáchate> nos tomamos y bailamos.

○ juego de corro (ronda) tradicionales. ♥forma de la cultura de tradición oral, participación en juegos con fines sociales.

Propone otras coreografías de conjunto: tomados de las manos hacen girar el corro hacia la derecha, realizan luego un giro en el lugar, se acercan al centro del círculo y vuelven al lugar inicial. Después invita a realizar dos corros, uno pequeño dentro de otro más grande. Luego incentiva a los niños para que inventen nuevos movimientos integrando distintas partes del cuerpo y en distintas posiciones. El. Otro se transforma en un tren o en una serpiente que recorre el patio con

EL JUEGO DEL ESPEJO

♣Descubrirse a uno mismo como una imagen especular

La maestra acerca al niño al espejo de pared, de modo que se refleje la imagen completa del pequeño. Llama y concentra su atención sobre la imagen preguntándole: ¿Quién esta aquí? ¿Quién es este niño?

demás.

delimitada, diferenciar la propia imagen de la de los

♠ Aula ◘ Individual.

Observo las reacciones del niño, lo deja que se acerque y se aleje del espejo y que apoye sus manos sobre el.

○ espejo de plástico.

Luego señala y va nombrando cada parte de su cara; los brazos, las manos, el tronco, las piernas y los pies. Posteriormente, la docente se acerca para que su imagen se refleje en el espejo. Pregunta: ahora ¿Quién esta ahí? Espera la respuesta. El niño y la docente juegan alternando por turnos las imágenes reflejadas.

Desarrollo moral según Piaget

vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.

Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular sus teorías: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los niños. Con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget estableció varias etapas de desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce como teoría cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la moralidad de adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se expresa en sus actitudes. Piaget explicó, que para entender la moralidad del sujeto no solo es necesario ahondar en su discurso – principio que regía muchas de las investigaciones de lo moral en su época-, sino que era esencial definir su estructura cognitiva, es decir, la lógica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral básico del individuo.

Etapa heterónoma o del realismo moral Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres, Dios o la policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano será castigado. De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen

Etapa premoral Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha conciencia o consideración por las reglas. De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las

sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia.

individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

Etapa autónoma A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control

Desarrollo moral según Kohlberg Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral. Moral preconvencional Se da entre los 4 y los 11 años de edad. A esta edad las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoísmo.

Etapa 1

la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.

Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias.

Moral pos convencional

Etapa 2

Etapa 5

Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de las necesidades que satisface. El niño todavía está enfocado en la moral material.

Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.

Moral convencional Etapa 3

Etapa 6

Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias. El niño entiende la reciprocidad en términos de la regla de oro (si tú haces algo por mi, yo haré algo por ti).

La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios.

Etapa 4 Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de

♣Manipular objetos descubriendo distintas posibilidades de abrir, pasar, poner y sacar. Recuperar los objetos que desaparecen de su vista. Investigar las diferentes características de los objetos ♠ Aula. ◘ Individual o grupos pequeños. ○ cajas vacías con n corte en cruz en su tapa, cuentas

4. ACTIVIDADES

grandes de madera de diferentes formas y colores que puedan pasar por el corte.

Encastre ruidoso La docente elige un momento en el cual el niño se encuentre tranquilo, se acerque y le comenta: jugaremos otro juego. Le presenta la caja con la hendidura en cruz y deja que el niño la explore con sus dedos, pase los mismos por entre las hendiduras, mire entre ellas, etc. Le entrega una de las cuentas y observa la reacción del pequeño. Si después de un rato el niño no atina a pasarla entre las hendiduras lo estimula a hacerlo mostrándole como hacerlo. Una vez que la cuenta se encuentre dentro de la. Caja, llama su atención sobre el ruido que produce al agitar la caja. Le ofrece nuevas cuentas para pasar. Cuando las cuentas se encuentran dentro de la caja, le enseña como recuperarse sacando la tapa y le propone recomenzar el juego.

CUENTO REFLEXIVO:

lado, no sin antes maldecirle para que acabara en la misma trampa que el mayor, atrapado en un paso de las montañas que cada vez se hizo más estrecho, hasta que caballo y jinete quedaron inmovilizados. Al pasar los días y no tener noticias, el menor de los hijos del rey decidió ir en busca de sus hermanos y el agua milagrosa para sanar a su padre.

El agua de la vida Un cuento de los hermanos Grimm Hubo una vez un rey que enfermó gravemente. No había nada que le aliviara ni calmara su dolor. Después de mucho deliberar, los sabios decidieron que sólo podría curarle el agua de la vida, tan difícil de encontrar que no se conocía a nadie que lo hubiera logrado. Este rey tenía tres hijos, el mayor de los cuales decidió partir en busca de la exótica medicina. - Sin duda, si logro que mejore, mi padre me premiará generosamente. - Pensaba, pues le importaba más el oro que la salud de su padre.

Cabalgando, encontró al hombrecillo que también a él le preguntó su destino: - Mi padre está muy enfermo, busco el agua de la vida, que es la única cura para él. - ¿Sabes ya a dónde debes dirigirte para encontrarla? – Volvió a preguntar el enano. - Aún no, ¿me podrías ayudar, duendecillo? - Has resultado ser amable y humilde, y mereces mi favor. Toma esta varilla y estos dos panes y dirígete hacia el castillo encantado. Toca la cancela tres veces con la vara, y arroja un pan a cada una de las dos bestias que intentarán comerte.

En su camino encontró a un pequeño hombrecillo que le preguntó su destino. - ¿Qué ha de importarte eso a ti?, ¡Enano! Déjame seguir mi camino. El duende, ofendido por el maleducado príncipe, utilizó sus poderes para desviarle hacia una garganta en las montañas que cada vez se estrechaba más, hasta que ni el caballo pudo dar la vuelta, y allí quedó atrapado. Viendo que su hermano no volvía, el mediano decidió ir en busca de la medicina para su padre: "Toda la recompensa será para mí."- pensaba ambiciosamente.

- Busca entonces la fuente del agua de la vida tan rápido como puedas, pues si dan las doce, y sigues en el interior del castillo, ya nunca más podrás salir. – Añadió el enanito. A lomos de su caballo, pasados varios días, llegó el príncipe al castillo encantado. Tocó tres veces la cancela con la vara mágica, amansó a las bestias con los panes y llegó a una estancia donde había una preciosa muchacha: - ¡Por fin se ha roto el hechizo! En agradecimiento, me casaré contigo si vuelves dentro de un año.

No llevaba mucho recorrido, cuando el duende se le apareció preguntando a dónde iba: - ¡Qué te importará a ti! Aparta de mi camino, ¡Enano! El duende se hizo a un

llegar antes que él y presentarse a la princesa como sus libertadores: - Suplantaré a mi hermano y desposaré a la princesa Pensaba cada uno de ellos.

Contento por el ofrecimiento, el muchacho buscó rápidamente la fuente de la que manaba el agua de la vida. Llenó un frasco con ella y salió del castillo antes de las doce. De vuelta a palacio, se encontró de nuevo con el duende, a quien relató su experiencia y pidió: - Mis hermanos partieron hace tiempo, y no les he vuelto a ver. ¿No sabrías dónde puedo encontrarles? - Están atrapados por la avaricia y el egoísmo, pero tu bondad les hará libres. Vuelve a casa y por el camino los encontrarás. Pero ¡cuídate de ellos!

El primero en llegar fue el hermano mayor, que al ver la carretera de oro pensó que la estropearía si la pisaba, y dando un rodeo, se presentó a los guardas de la puerta, por la derecha, como el rescatador de la princesa. Mas éstos, obedientes le negaron el paso. El hermano mediano llegó después, pero apartó al caballo de la carretera por miedo a estropearla, y tomó el camino de la izquierda hasta los guardias, que tampoco le dejaron entrar.

Tal como había anunciado el duende, el menor encontró a sus dos hermanos antes de llegar al castillo del rey. Los tres fueron a ver a su padre, quien después de tomar el agua de la vida se recuperó por completo. Incluso pareció rejuvenecer. El menor de los hermanos le relató entonces su compromiso con la princesa, y su padre, orgulloso, le dio su más sincera bendición para la boda. Así pues, cerca de la fecha pactada, el menor de los príncipes se dispuso a partir en busca de su amada.

Por último llegó el hermano menor, que ni siquiera notó cuando el caballo comenzó a caminar por la carretera de oro, pues iba tan absorto en sus pensamientos sobre la princesa que se podría decir que flotaba. Al llegar a la puerta, le abrieron enseguida, y allí estaba la princesa esperándole con los brazos abiertos, llena de alegría y reconociéndole como su salvador. Los esponsales duraron varios días, y trajeron mucha felicidad a la pareja, que invitó también al padre, que nunca volvió a enfermar.

Ésta, esperando ansiosa en el castillo, ordenó extender una carretera de oro, desde su palacio hasta el camino, para dar la bienvenida a su futuro esposo: - Dejad pasar a aquel que venga por el centro de la carretera,- dijo a los guardianes – Cualquier otro será un impostor.- Advirtió. Y marchó a hacer los preparativos. Efectivamente, los dos hermanos mayores, envidiosos, tramaron por separado

* * * FIN * * *

construcción de la identidad ya que empieza desde muy temprano y es influida por los padres.

CONCLUSIONES

* Finalmente, la cartilla ha permitido considerar mejor las relaciones que hay entre los conceptos del desarrollo infantil y la educación preescolar, ya que podemos ver que si el niño ha tenido algunas dificultades en su desarrollo, como por ejemplo a nivel afectivo con los padres, esto puede afectar seriamente el aprendizaje de cualquier conocimiento, pues el niño estará sin motivación para adquirir el saber. También resaltamos que el hecho de poder entender cada vez mejor algunos aspectos del desarrollo infantil, permite que se puedan tener en cuenta o ingeniarse algunas técnicas creativas y lúdicas para acompañar a los niños y que su aprendizaje no se convierta en algo tortuoso.

* La cartilla permitió afianzar conocimientos primordiales para la formación del docente, a través de las conceptualizaciones revisadas se pudo vislumbrar como el interés por comprender los procesos del desarrollo que se dan en la infancia, han llevado a diversas corrientes de pensamiento a formular teorías sumamente enriquecidas en contenido, que a pesar de que se han quedado cortas o han sido reduccionistas al atribuir algunos asuntos del ser humano, a cuestiones biológicas y genéticas, o sólo psíquicas, sociales o Conductistas, han dejado un gran legado que al ser reconstruido y aplicado generan aportes al contexto educativo y con esto al entorno social. * Surgieron intereses y cuestionamientos alrededor del desarrollo del niño, todos ellos relacionados con la conjugación de unos factores con otros, por ejemplo, como se da una interdependencia en el progreso de las dimensiones del desarrollo, además de cómo el lenguaje se estructura y determina muchos aspectos en el ser humano, como por ejemplo la socialización. También se puede mencionar la relación que existe entre la dimensión corporal y los estados mentales en los que cada uno se encuentra, y cómo esto determina algunas conductas; y finalmente, mencionamos el interés que ha suscitado la

Céspedes, A. (S.F.). La autoimagen infantil. http://www.dstemuco.cl/archivos/documentos/pre_basic a/LA_AUTOIMAGEN_INFANTIL.pdf

BIBLIOGRAFÍA Abenoza, E. (S.F.). Psicología evolutiva. Aula y Docentes. España. http://eoepsabi.educa.aragon.es/descargas/H_Recursos/ h_1_Psicol_Educacion/h_1.5.Psicol_evolurtiva/01.Psicolog ia_Evolutiva.pdf

Chávez, A. (S.F.). El Paradigma Psicogenético en la Psicología Educativa. Universidad de Colima, facultad de ciencias de la educación, licenciatura en educación especial. http://comenio.files.wordpress.com/2007/10/psicogenet ico.pdf

Aguilar, M. (2003). Perspectiva biológica, cognitiva y experiencial del concepto de sí mismo. Revista de psicología general y aplicada 56(2). Universidad de Málaga. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=76067 7

Consejo Federal de Educación. Educación especial. Resolución cfe nº 144 aprobación para la discusión. http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/14411_01.pdf Daros, W. (S.F.). La construcción del yo y de su identidad en el niño. CONICET. Revue Thèmes http://www.philosophiedudroit.org

Barba, M., Cuenca, M. et al (2007). Piaget y L. S. Vygotsky en el análisis de la relación entre educación y desarrollo. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n. º 42/7 – 25 de mayo. Cuba. http://www.rieoei.org/deloslectores/1616Tellez.pdf

Elgarte, R. (2009). Contribuciones del psicoanálisis a la educación. Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 16684753 Vol. VI N° 6 Diciembre. http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/n06a1 6elgarte.pdf

Bordignon, N. (2005). El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama epigenético del adulto. Revista Lasallista de Investigación, vol. 2, núm. 2, julio-diciembre, 2005, pp. 50-63, Corporación Universitaria Lasallista. Colombia. http://www.redalyc.org/pdf/695/69520210.pdf

Federación de enseñanza de Andalucía. (2011). El egocentrismo infantil. Revista digital para profesionales de la enseñanza. No. 14 mayo. España.

http://www.feandalucia.ccoo.es/indicei.aspx?p=62&d=27 7&s=5

Sanchis, F. (S.F.). Apego, acontecimientos vitales y depresión en una muestra de adolescentes Universitat Ramon Llull. FPCEEB. http://hdl.handle.net/10803/9262

Linguido, M. (1981) Proceso de socialización en la etapa preescolar. Revista de Psicología. 1981, vol. 8, p. 26-31. www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.2358/pr. 2358.pdf

Vega, L. (2010). Importancia de fomentar el vínculo de apego en la infancia. Revista Mexicana de Pediatria Vol. 77, Núm. 3 • Mayo-Junio pp 103-104. www.medigraphic.com/pdfs/pediat/sp-2010/sp103a.pdf

Orengo, J. (S.F.). Teoría del Vínculo (Apego) de John Bowlby Cap.2. www.suagm.edu/.../Teoria_%20del_%20Vinculo%20_agos to_2012.pdf

Vielma, E., Salas, M. (2000). Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relación con el desarrollo. Educere, vol. 3, núm. 9, junio pp. 30-37. Universidad de los Andes. Venezuela. http://www.redalyc.org/pdf/356/35630907.pdf

Pavez, I. (2012). Sociología de la Infancia: las niñas y los niños como actores sociales. Revista de sociología, Nº 27 pp. 81-102. http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/sociologia/artic ulos/27/2704-Pavez.pdf

Martínez, L. (S.F.). Teoría psicogenética de J. Piaget. https://docs.google.com/document/d/1KpANCHtB63_GN 4NY9ZRgIA09irEw3h4VPP3lwgNSJBc/edit?hl=en&pli=1

Plan de atención tutorial: GRADES. (S.F.). Yo, Autoestima y Autoconcepto. http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/09/ yo-autoestima-y-autoconcepto.pdf

Lección 3: Tendencias de psicología de la educación http://datateca.unad.edu.co/contenidos/301130/301130 _Contenido_en_linea/leccin_3_tendencias__de_psicolog a__de_la_educacin.html

Rivera, J. L. (1980). Psicopatología del sí mismo (Trastornos de la experiencia del ser). Manual de Psiquiatría. Karpos, Madrid. http://www.psicoter.es/_arts/80_C010_03.pdf