Revista Palavra de Educador 2019 - Dois Irmãos/RS

PALAVRA DE EDUCADOR - SEMEC DOIS IRMÃOS - AGOSTO/2019

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PALAVRA DE EDUCADOR - SEMEC DOIS IRMÃOS - AGOSTO/2019

Denise Maria Maldaner

Secretária da Educação, Cultura e Desportos Pedagogia Especialização em Supervisão e Administração Escolar

rial

o Edit

EU AMO A EDUCAÇÃO ICH LIEBE DIE ERZIEHUNG

I

magine um lugar… lindo, onde gosto de morar… onde gosto de trabalhar… onde gosto de par�cipar da educação, da cultura, da vida de uma cidade que comemora 60 anos de Emancipação Polí�co-Administra�va e 190 anos de Imigração Alemã. Sim, este lugar é Dois Irmãos.

Comemoramos o lançamento da sexta edição da Revista Palavra de Educador, que foi construída pelos profissionais da educação que acreditam no seu potencial, na humanização, no respeito e no fortalecimento de vínculos. Somos protagonistas de uma história grandiosa, que tem como base a Educação.

A Educação possui grande importância e impacto na VIDA, pois transmite o nosso LEGADO. Deixa marcas na aprendizagem e na história, fazendo a diferença, valorizando nossas raízes e nossas tradições.

"Leia, Imagine, Transforme - LIES, STELL DIR MAL VOR, VERÄNDERT ES". “Cultura, Lazer e Arte num Doce de Cidade”. Projetos desenvolvidos pelo Departamento da Cultura, que estão resgatando, apresentando e vivenciando o que, ao longo dos anos, foi construído com muito trabalho, confiança e apreço, oportunizando e incen�vando a apresentação de novos talentos.

Contamos com o Departamento do Desporto, que oportuniza vários eventos e a�vidades espor�vas, muitas delas ligadas às tradições alemães, como a Olimpíada Escolar, a Caminhada Pelos Caminhos da Colônia - Durch die Strassen der Kolonie, a Caminhada Luminosa, os Jogos de Integração da Terceira Idade, entre outros, envolvendo todas as idades, promovendo a saúde, a integração e vivências à população.

Neste ano fes�vo, muitas comemorações. Os 150 anos da An�ga Igreja Matriz de São Miguel

“Espaço Cultural An�ga Matriz”, tombada pelo Patrimônio Histórico, que é o nosso Monumento Histórico e Cultural, uma imponente Igreja que tem muita história de trabalho e união de uma trajetória religiosa. E os 30 anos do Museu Histórico, espaço que tem o documentário nostálgico e maravilhoso de muitas famílias tradicionais que deixaram o seu legado, fatos da imigração alemã, valorizando e resgatando as raízes da família, do trabalho, do lazer e da vida co�diana da nossa cidade.

Hoje, torna-se evidente que a herança alemã marcou, em maior ou menor grau, os modos de sen�r, pensar, sonhar e agir dos dois-irmonenses.

As contribuições culturais herdadas são visíveis por todo o município; em certos casos, chegam a cons�tuir os fundamentos essenciais da iden�dade cultural da nossa população. A iden�dade de uma comunidade é tudo aquilo que é construído por seus cidadãos: os mitos, símbolos, ritos, crenças, todo o conjunto de conhecimentos e comportamentos. Sendo assim, conhecer, estudar e valorizar a nossa cultura são autoafirmações do que somos, e auxiliar nesse processo de autoafirmação do cidadão é o papel da Educação. A ideia do resgate histórico e cultural é dar visibilidade ao rico legado do encontro pretérito desses bravos imigrantes que aqui chegaram, há 190 anos, desbravando essas terras e nelas construindo um novo sonho: Dois Irmãos - Um Doce de Cidade. A eles nosso respeito e agradecimento.

No decorrer do ano de 2019, em comemoração aos 60 anos de Emancipação do município de Dois Irmãos e aos 190 anos da Imigração Alemã, nós, enquanto professores/ educadores, estamos mergulhando e acessando as origens das fortes influências legadas pelos imigrantes

alemães e seus descendentes, pois resgatar nossa história é construir nossa iden�dade. É mergulhar em saberes e fazeres tradicionais que cons�tuem um rico patrimônio cultural. Este, quando preservado, conserva a memória do que fomos e do que somos: isso é nossa iden�dade. Ressalto os nossos convidados especiais, que ajudam a ser fonte de inspiração e que par�cipam na seção entrevista (professora Marguit Carmen Goldmeyer) e na seção integrada (o patrono da Feira do Livro Mar�n Norberto Dreher), contribuindo posi�vamente na educação.

Nós, EDUCADORES, temos a missão e o compromisso de realizar um trabalho educa�vo de qualidade, que floresça e fortaleça nossas raízes; este também é o intuito da nossa Revista Palavra de Educador: deixar o registro por escrito.

Agradecimento especial à comissão organizadora, que teve a incumbência de cumprir um cronograma de tarefas, com responsabilidade e dedicação, e a cada profissional protagonista da educação, que está cumprindo com a sua missão e fez questão de par�cipar como autor deixando o seu registro. Aos queridos alunos, com sua par�cipação através dos desenhos que ilustram o Hino Municipal. Somos parte integrante da história da nossa cidade, e da educação de modo especial.

Agradecimento à Administração Municipal, que proporciona e apoia em termos nas nossas mãos e podermos compar�lhar com as demais pessoas o nosso trabalho educa�vo, o registro e a iden�dade da nossa cidade… Somos irmãos, somos Dois Irmãos, acreditamos na educação com “trabalho, empenho e fé: esperança a vida inteira!”

Brindamos à trajetória dos nossos antepassados, brindamos à nossa par�cipação na trajetória educa�va….

Revista Palavra de Educador! Boa leitura.

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Autores da Rede Adriana Krug Fuhr ............................................ 86 Adriana Strasburger Trierweiler ....................... 28 Alessandra Girola ............................................. 78 Aline Cris�ane Schumann Cardoso .................. 51 Aline Flores Rodrigues ..................................... 30 Aline Soares da Silva ........................................ 71 Aline Texeira ..................................................... 43 Ana Cris�na da Silva ........................................ 66 Ana Cris�na Gronefeld Flores ......................... 79 Ana Cris�na Wiest ........................................... 80 Ana Liliam Siebert Hausmann Esswein ............ 50 Ana Paula Zanella ..................................... 33 e 37 Anderson Machado Pereira ............................. 41 Andréa Maleski dos Santos ............................. 35 Beatriz Maria Jung Stoffel ................................ 30 Bruna Fernanda Utzig Immig ........................... 22 Bruna Frantz de Farias ..................................... 72 Carina Ramos Pereira Galhardo ....................... 23 Carla Denise Posselt ........................................ 71 Carmen Luiza Riva ........................................... 68 Caroline Griebeler ........................................... 48 Cassiane Lerner de Sousa ................................ 56 Claci Both Goldschmidt ........................ 37, 85 e 90 Claudine Angelina Bu�enbender ..................... 27 Clemice Teresinha Rockenbach ........................ 43 Cris�ane Bitsch ................................................ 87 Deborah Dieter Linck ....................................... 68 Denise Zagonel de Oliveira ....................... 34 e 40 Dorotéia Selch .................................................. 67 Edna Chagas Veras Rodrigues ........................... 46 Eliana H. Bü�enbender .................................... 67 Eloiza Wilhelms ............................................... 90 Eolí Faber ......................................................... 41 Ester Pufal Canabarro ...................................... 50 Ester Terezinha Reichert .................................. 25 Eveli Lourdes Smanio�o .................................. 76 Fábio Henrique Scholze ................................... 42 Geovane Rinker ............................................... 31 Gizele Tore� ..................................................... 26 Gladis Marli Haas ............................................. 79 4

Ivan Muller ...................................................... 29 Janete de Oliveira ............................................ 71 Janete Loebens Johann ................................... 54 Janete Teresinha Sausen da Silva ..................... 57 Janice Laux ....................................................... 24 Jauna de Matos ................................................ 67 Juliana Amage de Freitas ................................. 82 Ka�a Francini Kolling ........................................ 48 Kelly Simone Silveira Corrêa ............................ 30 Lea Eudes dos Reis Henrichsen ....................... 37 Léo Bü�enbender ............................................ 36 Liciane de Lourdes Nascimento ...................42 e 91 Magda Raquel Glienke Bena� ......................... 74 Maiza Bauer .................................................... 46 Marceli Luisa Pies ............................................ 51 Márcia Regina Azevedo ........................... 88 e 89 Maria Bianca Henrich ...................................... 72 Maria Patrícia S. Kolling ................................... 24 Maria Virginia Costa ................................. 64 e 68 Marina Castro de Freitas .................................. 86 Marla Andrea Carvalho .................................... 51 Marli Closs ....................................................... 54 Maureen Marques Pereira Guerra ................... 44 Melissa Juliane Prates .............................. 60 e 62 Monique Wingert ............................................ 68 Nadia Helena Schneider .................................. 32 Olinda Elisandra Silveira da Silva ...................... 23 Perla Mo�a Goulart ......................................... 52 Ricardo Kolling da Costa .................................. 58 Roseli da Silva .................................................. 84 Sabrina Dornelles ............................................. 66 Sandra Backes Altenhofen ........................ 38 e 67 Sandra Bressan Becker .................................... 31 Sandra Petry .................................................... 54 Silvana Rosa Hessler ........................................ 70 Tainara Luana Weiand ...................................... 51 Tamires Schuck Kafer ............................... 60 e 62 Vanderléia Alles Linck ...................................... 70 Vanessa Konrath Maran ................................... 50

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Pontos turís�cos de Dois Irmãos ilustrados por alunos da Rede ário

Sum Thiago Manuel Ibarra 5º ano | Palco Móvel

Mariana Antunes da Silva 6º ano | Prefeitura de Dois Irmãos

Júlio Orlandi Rosso 8º ano | Moinho Collet

Jaqueline Skalski da Costa Educ. Inf. | Antiga Igreja Matriz

Renana de Freitas Natel 9º ano |

Pedro Henrique Santos de Souza | 3º ano |

Yani Luisa Maus da Silva 4º ano | Igreja Matriz

Diênifer Bianca da Silva 9º ano |

Júlia Rafaela Rodrigues Educ. Inf. | Estátuas da Praça

Guilherme da Silva Pereira 7º ano | Estátuas da Praça

Karoline Steffens | Museu Histórico Municipal

3º ano | Museu Histórico Municipal

Joana de Souza Gallas

Djenifer Leslye Bönmann Pacheco | 3º ano | Ponte de Pedra

Giovanna Alles NB1 | Praça do Imigrante

Diego Rodrigo de Oliveira Timm – 7º ano

6º ano | Museu Hisórico Municipal

EXPEDIENTE

ANO 6 - N. 6 | AGOSTO/2019 ISSN Nº 2358-2219 Entre em Contato: Rua Berlim, 240 - Centro Dois Irmãos/RS - Cep: 93950-000 (51) 3564-8800

Revista

PALAVRA DE EDUCADOR é uma publicação da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto de Dois Irmãos.

educa@doisirmaos.rs.gov.br www.doisirmaos.rs.gov.br Jornalista responsável: Cleber Dariva (MTB-RS 11.862)

Camila Vitória Klaus

Revisão Linguística: Flávio Adolfo Tietze Impressão: BT Indústria Gráfica Capa: Arte sobre ilustrações Fotos: Autores, Divulgação e Leonardo Boufleur | Imagens: Freepik.com Comissão Organizadora: Denise Maria Maldaner, Denise Daniela Klein Kohlrausch Arend, Karina Rossa, Magda Raquel G. Benati e Nadia Helena Schneider.

Os textos presentes nesta publicação são de inteira responsabilidade de seus autores. É permitida a reprodução, desde que citada a fonte.

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Temas abordados na edição MOMENTOS DE REDE O desenvolvimento da Educação de Dois Irmãos ........................................................... 8

Momento cívico obrigatório ......................... 36

ENTREVISTA - Nossa iden�dade

O ensino do Sistema de Escrita Alfabé�ca e o papel de habilidades de consciência fonológica ................................................... 38

Prof. Dra. Marguit Carmem Goldmeyer ....... 18 SEÇÃO INTEGRADA - Para entender Dois Irmãos

Oficinas podem ser uma boa sugestão para as Escolas de Tempo Integral? .......................... 37

Doutor em Teologia Mar�n Norberto Dreher ... 21

Psicologia e Pedagogia: parceria necessária ..... ...................................................................... 40

ARTIGOS

PROJETOS

Teoria dos vidros quebrados e a escola ...... 22 Reflexão sobre a aprendizagem de alunos com cegueira na alfabe�zação ............................. 23 Reflexões sobre experiências significa�vas na Educação Infan�l .......................................... 24 A importância da leitura para a disciplina de História ......................................................... 25

Medida certa ................................................ 41 Conhecendo os kefirs!

Kefir... que bichinho é esse? ......................... 42 “Cada casa casa com cada um” .................... 44 Pequenos Animais de Jardim ....................... 45 No Tempo dos Dinossauros .......................... 46

Ser é�co ....................................................... 26

A vida tem a cor que a gente pinta .............. 48

Educação Pública ......................................... 27

Bichinhos de Jardim ..................................... 50

O mundo mudou tanto que precisamos reinventar a educação .................................. 28

“Universo: Uma Viagem Espacial” ................ 51

O fazer/ser escola no século XXI .................. 29

Uma aventura nas alturas: aviões ................ 54

Avaliação na Educação Infan�l: como e o que avaliar? ......................................................... 30

“Momento de reflexão”: instruindo para virtude .......................................................... 56

Além da teoria: possibilidades e saberes no uso das tecnologias na educação ........................ 31

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

A importância da transferência no processo educa�vo ...................................................... 32 Educação Patrimonial no Projeto Global: educar para valorizar e preserva r ................ 33 Circulando saberes em rodas de conversa: um espaço de escuta possível entre família e escolar .......................................................... 34 Let’s talk! Exercitando a oralidade nas aulas de Língua Inglesa ............................................... 35 6

Alimentação saudável .................................. 52

Conselho Municipal de Educação (CME) ...... 57 Criadores de conteúdo: o desafio de apresentar uma pesquisa pedagógica através do YouTube ................................................. 58 Melecas! Experiências ricas e significa�vas ...... ...................................................................... 60 Espaços! Não como um simples pano de fundo ...................................................................... 62 Trata-me com amor e eu retribuirei ............. 64

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Qual o peso da minha mochila? ...................... 66 Páscoa solidária ............................................... 67 Entre rodas e conversas: prá�cas de acolhimento e escuta ........................................................... 68

ário

Sum

Explorando jogos africanos ............................. 70 Meu primeiro caderno .................................... 71 Desenvolvendo a lógica ................................... 72 Quando perder é ganhar... - Mamãe, vou levar minha mamadeira para a escola! .................... 74 Escola é trânsito .............................................. 76 Informá�ca Educa�va na Educação Infan�l de 4 e 5 anos ........................................................... 78 Cultura Afro: uma amostra de como ela se manifesta em Dois Irmãos ............................... 79 Michels Kerb de Dois Irmãos, embarque nessa história! ........................................................... 80 A interação do Monitor Educacional ............... 82 “Era uma vez”... Conhecendo O Menino Maluquinho ..................................................... 84 SEÇÃO LITERÁRIA História de Dois Irmãos ................................... 85 Rabo de foguete ............................................. 86 Vidas ............................................................... 86 Bergamotas ..................................................... 87 Ordenha .......................................................... 87 Marcas das estações ....................................... 88 Doces da infância ............................................ 89 Amor eterno .................................................... 90 O encontro das Quatro Estações ..................... 90 Viajando pelas estações do ano! ..................... 91 PALAVRA ILUSTRADA - Hino de Dois Irmãos .. 92

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Desenvolvimento da Educação de Dois Irmãos Educação As escolas são espaços de educação formal, onde as construções de valores e conhecimentos perpassam gerações e deixam legados para as comunidades onde estão inseridas. Conheça um pouco dos espaços educa�vos da Rede Municipal de Dois Irmãos:

EMEF Dr. Mário Sperb

A EMEF Dr. Mário Sperb foi a primeira escola pública do município de Dois Irmãos, fundada em 1929, com o nome de E.E. São Miguel, funcionando, inicialmente, na casa da família Rübenich. A escola passou a se chamar Escola Dr. Mário Sperb em 1963. O nome homenageia o advogado Mário Sperb, que nasceu em São Leopoldo no dia 8 de maio de 1904, cursou o primário em São Leopoldo e, em Porto Alegre, o “Curso do Professor Emílio Meyer”, que na época correspondia ao ginásio e segundo grau. Em 1923, ingressou na Faculdade Livre de Direito de Porto Alegre e concluiu o seu curso de Ciências Jurídicas e Sociais no dia 11 de agosto de 1927. Logo depois de formado, Mário Sperb começou a advogar em São Leopoldo, contribuindo muito para a localidade de Dois Irmãos, na época. Hoje, a escola conta com 120 alunos matriculados da Ed. Infan�l Nível A ao 5º ano e neste ano completa seus 90 anos.

EMEF Professor Carlos Rausch

A EMEF Professor Carlos Rausch foi fundada no ano de 1961. Recebeu esse nome em homenagem ao referido docente, pelos diversos serviços prestados à comunidade de Dois Irmãos. Inicialmente, era uma escola rural do Estado chamada “Brizoleta” e funcionava em turno único atendendo alunos do 1º ao 4º ano primário. Devido ao aumento de alunos, a escola passou por duas ampliações. Uma no ano de 1982, atendendo estudantes até o 5º ano, e outra em 2006, atendendo o Ensino Fundamental completo. Atualmente, estão matriculados 320 alunos da Educação Infan�l ao 9º ano. A Escola conta também com projetos de Teatro, Monitores Ecológicos e Esportes.

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EMEF Professor Matheus Grimm

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A EMEF Professor Matheus Grimm situa-se no bairro Portal da Serra. Foi fundada em 1984 e recebeu este nome em homenagem ao professor Matheus Grimm. O patrono da escola foi professor, formado em Pedagogia, Filosofia e Música pela Universidade de Berlim. Foi fundador e diretor do Jornal Lehrerzeitung.

Promoveu e coordenou cursos, nos quais professores rurais �veram a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos. Era incen�vador de novos métodos de ensino, adequados ao desenvolvimento sociocultural e cogni�vo dos educandos. Como professor, procurou renovar os métodos de ensino da época, implantando novas formas de aprendizagem. Escreveu obras sobre alfabe�zação, livros de leitura e livros de aritmé�ca. Inicialmente, a escola Matheus Grimm atendeu alunos de pré-escola até a 3ª série, ampliando grada�vamente as turmas. Atualmente, a escola atende a 178 alunos da Educação Infan�l Nível A ao 9º ano. A Escola tem como meta básica a formação integral do aluno como indivíduo social e pessoal, para que seja sujeito da história com capacidade de construir um mundo mais humano e justo.

EMEF Albano Hansen

Na década de 1980, com o crescimento da população do bairro Travessão, viu-se a necessidade da construção de uma escola. O senhor Albano Hansen, então vereador do município, e os loteadores do local, doaram para o Município de Dois Irmãos uma área de terras equivalente a 3.522m² para a construção da escola. O prefeito Romeo Benício Wolf realizou a construção da escola, que recebeu o nome Albano Hansen, em homenagem ao referido vereador, como forma de reconhecimento pelo empenho e dedicação a essa obra. Sua inauguração foi em 1986, sob a direção da professora Denise Maria Maldaner. Contava com 25 alunos, distribuídos em três turmas, da pré-escola à 2ª série. Atualmente, são 285 alunos em turmas da Educação Infan�l ao 9º ano do Ensino Fundamental. A escola prima por uma educação de qualidade formal e social, com respeito às especificidades e singularidades de seus educandos e da comunidade.

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EMEF Professor Arno Nienow

A EMEF Professor Arno Nienow foi inaugurada em outubro de 1986, em razão do grande crescimento populacional do bairro, então Vila Becker, hoje bairro Navegantes. O nome é uma homenagem ao professor Arno Nienow, que nasceu em 1915 na localidade Roseiral, em São Sebas�ão do Caí. Formado em Filosofia, foi professor, diretor, coordenador de escola e organista. Sua vida caracterizou-se pela simplicidade e pelo trabalho, além do profundo amor e dedicação à educação do nosso município. Iniciou com 60 alunos nas turmas de 1ª, 2ª e 3ª séries. Atualmente, a escola atende a 505 estudantes da Educação Infan�l ao 9º ano e Turno Integral. Atuam nesse espaço 65 profissionais. A escola tem projetos como Futsal, Banda, Monitores Ecológicos, Coral, Capoeira, Violão e Xadrez, o que orgulha muito nossa ins�tuição de ensino.

EMEF Professor Paulo Arandt

A EMEF Professor Paulo Arandt iniciou suas a�vidades no bairro São João, no ano de 1986, com 42 alunos do Pré à 3ª série. Em 1995, a Escola foi ampliada e passou a oferecer o Ensino Fundamental completo. Em 2019, a Ins�tuição tem matriculados 492 alunos entre Educação Infan�l, Ensino Fundamental e EJA. A escola oferece os projetos de Arte e Movimento, Monitores Ecológicos, Artesanato, Violão, Xadrez, Futsal, Banda e Balizas. O nome da escola é uma homenagem ao professor Paulo Arandt, que representa todos aqueles que atravessaram o mar e vieram cobrir de suor e amor a terra fér�l de Dois Irmãos. Por isso, tornou-se o imigrante símbolo da colonização.

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EMEF 29 de Setembro

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Fundada em 12 de março de 1990, a EMEF 29 de Setembro situa-se no bairro Moinho Velho. O nome dado à escola foi uma homenagem ao padroeiro da cidade, São Miguel, celebrado no dia 29 de setembro, dia do Kerb. Atualmente, a escola atende a aproximadamente 235 alunos, da Educação Infan�l ao 9º ano. A escola também oferece alguns projetos como: Monitores Ecológicos, Artesanato, Teatro, Xadrez, Alemão, Projeto Espor�vo, Horta Escolar e Escola Aberta.

EMEF Primavera

A EMEF Primavera foi construída em 1992, em razão do grande crescimento populacional do bairro que lhe dá nome. Inicialmente, foram matriculados cerca de 140 alunos, distribuídos em turmas desde a Pré-escola até a 5ª série, nomenclaturas vigentes na época. Atualmente, a escola atende a 540 estudantes, da Educação Infan�l ao 9º ano. Projetos como o de Futsal, o da Banda, o dos Monitores Ecológicos e o de Xadrez são destaques nessa ins�tuição de ensino.

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EMEF Felippe Alfredo Wendling

Fundada em 1995, a Escola Felippe, como é carinhosamente chamada, conta atualmente com 288 alunos desde a Educação Infan�l ao 9º ano. Durante a administração municipal do Sr. Renato Dexheimer, a Ins�tuição recebeu esse nome em homenagem ao Sr. Felippe Alfredo Wendling, grande personalidade dois-irmonense, reconhecido por sua atuação e preocupação com a Educação em nossa cidade. Sr. Felippe, estudante dedicado, decidiu ser den�sta prá�co, recebendo o diploma pelo curso da Casa Sênior de Porto Alegre em 1926, aos 18 anos de idade. Aos 31 anos, por um problema de saúde, teve que se afastar da odontologia e, para manter o sustento da família, fundou a empresa Felippe Alfredo Wendling, que mais tarde transformou-se na Wendling de Transporte Cole�vo Ltda. Até os dias de hoje, a empresa transporta passageiros em nosso município. A escola desenvolve projetos como Treino Espor�vo, Banda Escolar, Monitores Ecológicos e Capoeira.

Centro Integrado de Educação Complementar das Escolas de Dois Irmãos - Projeto Global

O Centro Integrado de Educação Complementar das Escolas Municipais de Dois Irmãos - Projeto Global iniciou suas a�vidades em agosto de 1997. Atualmente, atende a 400 alunos dos 6 aos 12 anos de idade. Sua ação pedagógica está estruturada na oferta de oficinas que priorizam o lúdico, visando o desenvolvimento do aluno nos aspectos cogni�vo, emocional, �sico e espiritual. As oficinas ofertadas são: Educação Física, Recreação, Culinária, Robó�ca, Informá�ca, Artes, Educação Ambiental, Patrimônio Cultural, Música, Dança, Dança Gauchesca, Dança Alemã, Alfabe�zação, É�ca e Valores, Teatro, Brinquedoteca, Jiu Jitsu, Capoeira e Ludoteca.

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EMEI Jardim da Alegria

ntos e m Mo Rede de A EMEI Jardim da Alegria, localizada no bairro Travessão, atendia a 65 crianças de 4 meses a 5 anos e 11 meses. A par�r de 3 de julho de 2006, sua mantenedora passou a ser o Município de Dois Irmãos.

Em 2017, a escola foi ampliada e passou a oferecer o dobro de vagas e uma ampla estrutura de espaços diferenciados e de salas de aula.

Atualmente, atende 132 crianças, divididas em 9 turmas, conforme sua faixa etária. A escola tem como metodologia de ensino a aprendizagem por projetos. Horta e Yoga fazem parte das a�vidades.

EMEI Professora Clarice Maria Arandt

A EMEI Professora Clarice Maria Arandt foi implantada a par�r do programa Proinfância. Inaugurada em 2 de junho de 2012, atendia crianças de 3 a 5 anos de idade.

Atualmente, conta com 134 crianças de 4 a 5 anos distribuídas nos Níveis A e B. O nome escolhido foi uma homenagem à professora Clarice Arandt, por sua dedicação ao ensino no município. As crianças par�cipam de teatro, capoeira e passeios de estudos com apoio do Círculo de Pais e Mestres (CPM) e do Conselho Escolar (CE).

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EMEI Professora Heda Alves Nienow

A Escola Municipal de Educação Infan�l Professora Heda Alves Nienow, localizada no bairro São João, foi inaugurada no dia 16 de fevereiro de 2016. Possui, atualmente, 59 alunos. A escola trabalha com projetos de aprendizagem e conta com aulas de música, contação de histórias, Educação Física e capoeira.

Departamento de Cultura O Departamento de Cultura de Dois Irmãos faz parte da Secretaria de Educação, Cultura e Desporto, sendo responsável por planejar e executar as a�vidades culturais da cidade, além de fiscalizar e conduzir os trabalhos na Biblioteca Pública Municipal Prof. Paulo Arandt, Museu Histórico Municipal e Espaço Cultural An�ga Matriz.

Museu Histórico Municipal de Dois Irmãos A casa que abriga o Museu foi construída pelo Sr. Franz Louis Weinmann, imigrante vindo da Alemanha na primeira metade do século XIX. Em 1918, o Sr. Carlos e sua esposa Carolina Schaffer adquiriram a propriedade, que era usada como residência da família, enquanto o porão servia como marcenaria.

Em 1985, a casa foi comprada pela Administração Municipal e, em 3 de junho de 1989, o Museu foi inaugurado como espaço histórico, trazendo em suas exposições uma clara expressão do modo de vida dos imigrantes alemães.

O Museu conta com a Exposição do Armazém de Secos e Molhados, sala de costura, quarto, sótão, porão e cozinha. O local recebe visita de alunos, moradores, turistas de todo o País e também estrangeiros, principalmente turistas alemães.

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Biblioteca Pública Municipal Professor Paulo Arandt

A Biblioteca foi inaugurada em 30 de outubro de 1971 e há quase 50 anos incen�va a leitura e promove a cultura na cidade. Possui um acervo de aproximadamente 40 mil volumes e conta com mais de 10 mil usuários cadastrados. O sistema é informa�zado e o acervo pode ser acessado on-line pelo endereço gnuteca. doisirmaos.rs.gov.br.

A Biblioteca realiza programações todas às quartas-feiras, às 9h e às 15h, no seu espaço infantojuvenil. Na 1ª e 3ª quarta-feira do mês são realizadas Horas do Conto e, na 2ª e 4ª quarta-feira, têm sessão de cinema.

Também conta com o Clube do Livro (BuchClub), encontros mensais no espaço da Biblioteca. Qualquer pessoa interessada pode par�cipar.

Espaço Cultural Antiga Matriz O Espaço Cultural An�ga Matriz está localizado na Avenida São Miguel, 473, no Centro da cidade. O prédio histórico foi edificado entre 1868 e 1880 para ser a Igreja Matriz de São Miguel de Dois Irmãos. Completou, no dia 6 de fevereiro deste ano, 150 anos. Após receber restauração, conservação e revitalização, o patrimônio foi transformado em Espaço Cultural An�ga Matriz. O prédio é um dos bens tombados pelo Estado e preserva suas caraterís�cas originais da sua belíssima arquitetura. Desde 2010, é administrado pela Associação de Amigos do Patrimônio Histórico e Cultural de Dois Irmãos (AAPHeCDI). O espaço é um importante local de promoção de cultura, arte, educação e valorização do nosso legado.

Feira do Livro O Departamento de Cultura realiza a�vidades durante todo o ano, visando movimentar a cultura e valorizar a história da cidade.

A Feira do Livro é outro importante evento de integração cultural realizado por esse departamento.

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Departamento de Desporto O Departamento de Desporto da SEMEC promove, na sua excelência, o esporte e o lazer na cidade. Além de gerenciar o Complexo Espor�vo desde 2018, entre as diversas atribuições, realiza eventos espor�vos como as Olimpíadas Escolares, a Caminhada Pelos Caminhos da Colônia, a Caminhada Luminosa, os Jogos de Integração da Terceira Idade e a Rús�ca do Trabalhador. A Rús�ca merece destaque, já que é uma a�vidade que envolve as famílias, fortalecendo os vínculos entre as pessoas. Na sua prá�ca, prevalece o movimento natural do homem, que é correr, e a compe�ção, que é uma mo�vação intrínseca do ser humano, percebida pela força de vontade em a�ngir obje�vos e superar limites.

Na linha de saída de uma corrida ou na linha da nossa vida, todos possuímos chances de vencer. Para vencermos na corrida ou na vida, precisamos manter o foco, a atenção e a determinação.

Na corrida ou na vida recebemos as primeiras orientações dos pais.

Depois, nas Escolas, recebemos as orientações dos professores.

Os pais e professores são exemplos para a formação dos filhos e alunos.

Tanto a corrida quanto a vida precisam ser encaradas com alegria.

Alguns encaram a corrida ou a vida com facilidade, inclusive fantasiados de super heróis.

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Alguns precisam fazer muito esforço para encarar a corrida ou a vida.

Na corrida e na vida, algumas quedas podem acontecer.

Mas elas não podem ser determinantes para a desistência e é preciso pensar sempre em tentar correr ou viver novamente.

Precisamos ter persistência pois torcida sempre vai haver para correr e viver.

No final, saberemos que todo nosso esforço será transformado em alegria, sendo recompensado e reconhecido pelos pais...

... ou pelos professores.

(Texto: professor Astério Luís Mombach)

Os principais bene�cios nos indivíduos que par�cipam esportes, em especial as corridas, são percebidos com a melhora ou aumento na aprendizagem, estados emocionais posi�vos, autoes�ma e autoconfiança. A corrida possui também efeito terapêu�co, fortalecendo a saúde �sica e mental do indivíduo pra�cante.

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Nossa identidade

U

ma das profissionais engajadas na formação das equipes de Dois Irmãos de 2019 é a professora doutora Marguit Carmem Goldmeyer, docente nos cursos de Pedagogia e de Letras do Ins�tuto Ivo� e assessora pedagógica do Colégio BONJA (Joinville/SC) e do Colégio Frederico Jorge Logemann (Horizon�na/RS), com Licenciatura em Letras Português-Alemão, Especialização em Metodologia de Ensino, Mestrado em Educação e Doutorado em Teologia com ênfase em Educação. A Revista Palavra de Educador desafiou novamente os profissionais a formularem perguntas à nossa convidada.

Qual a importância e a prática diária em sala de aula quanto ao resgate da diversidade e identidade cultural de Dois Irmãos, através das competências gerais da BNCC e do Referencial Curricular Gaúcho?

Um passeio com olhos contempla�vos e crí�cos pelo texto das competências gerais da Base Nacional Comum Curricular nos leva a perceber que o “rizoma” da iden�dade cultural transpassa todas elas; ora a raiz está bem visível, ora está mais discreta, mas sempre presente. Vejamos alguns exemplos... Citarei as competências interligando-as: “U�lizar os conhecimentos construídos sobre o mundo �sico, social e cultural...” Estes 18

Professora doutora

Marguit Carmem Goldmeyer

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conhecimentos permi�rão que o aluno se reconheça como protagonista da sua história, precisando, ao longo da sua jornada, aprimorar o seu olhar crí�co e sua cria�vidade para inves�gar causas, formular e resolver problemas, criando soluções... Ora, se a criança, no seu lar, é es�mulada a ouvir histórias atuais ou do passado da família – seja ao redor do fogão ou embaixo de uma árvore – em que a criança par�cipa da roda do chimarrão com os adultos, que dialogam e planejam o co�diano –, ela aprenderá que, como autora do seu livro da vida, precisará de doses de cria�vidade e de criteriosidade para perceber os fios das raízes que estão intricadas.

Ela fará as conexões muito melhor se, desde cedo, tanto na escola quanto na família, �ver oportunidades de fruir diversas manifestações, ar�s�cas e culturais. Como? Pelo canto, dança, poesia! A criança perceberá que em alguns lugares as pessoas ouvem bandinhas, em outros dançam samba, e que tem muita gente que aprecia até “ópera”. Tem pessoas que choram e se emocionam ouvindo algo parecido com “Muss i denn, muss i denn zum Staedtele hinaus”..., e se perguntadas a respeito dizem que é “maravilhoso imaginar como foi a viagem dos imigrantes para o Brasil”. Se a criança, espantada com o olhar lacrimejante do adulto em resposta à pergunta sobre quando tal fato aconteceu, ouvir “há muitos anos, há mais de 100”, ela certamente levará um susto maior ainda, pois no seu mundo imedia�sta, o que poderia fazer alguém chorar por algo de um tempo tão distante? É o momento do diálogo, do adulto pegar um mapa – seja olhando no i-pad ou na parede da sala – para mostrar distâncias percorridas e mencionar que, de um outro con�nente chamado África, também vieram muitos imigrantes, e que estes têm

muita história triste, mas também de superação... Ligar os temas, relacionar à música e à poesia. Como já dizia o poeta Ferreira Gullar: “Como dois e dois são quatro, sei que a vida vale a pena, embora o pão seja caro e a liberdade, pequena”. Pelo diálogo, poe�camente, podemos ensinar a valorizar as diferenças, olhar para os rizomas de histórias interligadas e fazer o que a BNCC sugere: conhecerse, apreciar-se..., compreendendo-se na diversidade humana... É fundamental nos conhecermos, sabermos da nossa história, para que, tendo as raízes fortes no solo, possamos lutar pela jus�ça e dignidade das pessoas com as quais convivemos e, principalmente, das desconhecidas, mas cuja realidade é crí�ca e que merecem uma atenção especial. Lutar pelos que amamos é fácil, mas inves�r na argumentação para tomar decisões que promovam os direitos humanos, exige determinação e um constante exercício de empa�a.

Para a realidade de Dois Irmãos, isso significa inves�r na prá�ca diária do verbo des-cobrir-se como sujeito atuante e apreciador da e na diversidade cultural do município.

Tirar o véu que nos cobre e talvez nos impede de perceber a vida colorida e múl�pla que gira ao redor, olhar para os projetos que já existem: 29ª Feira do Livro; Kerb de São Miguel, que vai muito além da boa comida e bebida.

Onde estão suas raízes? Conversar com as crianças sobre o significado da palavra Kerb. Por que festejamos Kerb? O que a vinda dos imigrantes alemães tem a ver com você, hoje?

Inves�gar por que algumas pessoas falam em “namorieren” – “Hast du gesin, jetzt namoriere die junge Lait iwerall, uf de Praça, uf de Stross un soga ufen Friedhof”. Que língua é essa? Um misturado, mas lindo, e se nos esforçarmos, entenderemos e

apreciaremos. E que merece um belo namoro de estudos entre professores, famílias, alunos! "Das sin unsere Wotzle un ganz fest im Boden"! O confronto entre dados da inves�gação sobre o passado iluminará o presente, lançando-lhe mais perguntas, o que sugere o constante movimento do pensar sobre, com e além.

Conforme tratado em sua palestra, é fundamental valorizar a história local, assim como a história pessoal de cada um. De que forma a escola pode contribuir no resgate e na valorização da identidade dos sujeitos?

A escola é um espaço, como raros, em que a cada dia surgem enredos para livros e filmes. São tantas histórias entrelaçadas... Mas cada uma tem o seu fio especial: detalhes que podem estar na textura, na cor, no jeito de pegá-lo... Comecemos a olhar para a história dos nossos professores, compar�lhando-as. Esse pode ser um impulso para o CONHECER-SE. E, conhecedores e orgulhosos das nossas histórias como educadores, nos mobilizaremos para a produção cole�va das memórias da nossa escola e da nossa comunidade. Nesta trama, professores, assumindo-se como formadores de opinião, narrarão fatos da sua história para os alunos com o intuito de trazer exemplos de momentos de dificuldades superadas, fundamentais no alicerce da construção da casa, de alegrias pela caminhada compar�lhada.

Crianças e adolescentes precisam de referências! De pessoas vivas que têm coragem de olhar nos olhos e de falar pessoalmente, que não precisam das redes sociais, a toda hora, para se manifestar.

Na auten�cidade dos olhares que se encontram e que, por olharem para o outro, para si mesmas e em comunhão de olhares, conhecendo-

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se, respeitam-se. A palavra respeito vem do la�m “respectus” – “ação de olhar para trás e ver-se no outro; consideração, respeito, atenção, respecto”. Como já dizia Nietzche, aprender a ver significa “habituar o olho ao descanso, à paciência, ao deixar aproximar-se de si”.

Os alunos que são conquistados pelas histórias dos seus professores e de pessoas da comunidade (oportunidade para convidar pessoas a virem contar suas histórias; por que valorizar somente pessoas de fora?) sen�rão aquela brisa para dar tempero à própria história e contá-la. É preciso desmi�ficar a ideia de que histórias boas são as felizes.

Isso é ilusão! Cada sujeito passa por dificuldades. A escola precisa aprender a olhar para os erros como um aporte para o acerto, e não como uma pedra no sapato. Só quem tenta erra! E a vida é um conjunto de tenta�vas de significá-la, mas só conseguiremos se encararmos os problemas, se iden�ficarmos as raízes da questão problema. A comunidade de Dois Irmãos tem tanto a ensinar. O próprio nome da cidade dá a alterna�va para valorizar as iden�dades culturais – DOIS IRMÃOS! Não é um!

Qual a influência das pessoas que vêm morar em Dois Irmãos na cultura do município? E de que forma elas podem contribuir na valorização e resgate dos costumes e tradições locais?

Dois Irmãos sabe que só será uma comunidade quando acolher três, quatro, dez Irmãos. O olhar de fora engrandece. Aquele “estrangeiro” que chega e pergunta: “Por que precisamos preparar os alunos para irem à feira do livro? Por que não ir apenas e deixar que os alunos curtam o momento?”, deve ser aplaudido. Se ele está perguntando, é porque está

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interessado em saber e, ouvindo o porquê, provavelmente, concordará e trará contribuições. Precisamos do visitante, do viajante, para nos perguntar sobre o “aparentemente” óbvio. O óbvio é rela�vo! O diálogo nos permite enxergar o que ainda cabe ou o que deve ser mudado.

O filósofo Mar�n Buber afirma: “Torno-me eu na relação com o outro”. Por isso que Dois Irmãos quer que o outro chegue, pergunte, sugira, dialogue e se inteire da história do município. No contexto pós-moderno, precisamos do outro que quer atar e desatar “nós” conosco, formar um NÓS e não um grupo que anda sem iden�dade, feito de fragmentos desconectados.

Dois Irmãos é o todo: é uma rede que permite o tecer de nós, por muitas mãos, corações e mentes que acreditam na transformação e no poder do NÓS! Tecer em conjunto faz parte de um exercício constante de aprendizagem; ninguém aprende crochê de um dia para outro: paciência, concentração e vontade são os fios que darão beleza e firmeza à tecitura!

Estamos à frente de muitas transformações na sala de aula e direcionamos as atividades numa metodologia ativa, focada na participação dos alunos. Como planejar um conteúdo adequado à idade e ao ano escolar, contemplando a diversidade?

Planejar pressupõe pesquisar sobre o tema, mas, também, e principalmente, LER! Ler o que dizem as histórias dos alunos! Ler a realidade da escola e da comunidade! Ler a proposta da BNCC ou do RCG! Ler e compar�lhar com colegas!

Ler tem tudo a ver com o já enfa�zado acima VER. E ver tem tudo a ver com criar vínculos! Permi�r-se ousar para

criar aulas diferentes! Permi�r-se rir e chorar com alunos sobre inicia�vas que não deram certo, nem na primeira nem na segunda tenta�va. Planejar para a diversidade significa ouvir o diferente! Buscá-lo e provocá-lo para que ele se mostre. As palavras de Márcio Vassalo, do poema "O Olho do Viajante", perfumarão nosso pensamento: “O olho do viajante tem um assombro permanente. | Todo mar é sempre o primeiro para ele. | As coisas têm cheiro de susto e som de descoberta.” Planejar é ter olho de viajante com vínculos que prima pelo afeto e está ciente de que tudo “a-feta”! O feto é a essência e o que afeta toca alma e coração!

Por isso ensinar e planejar exige responsabilidade, sabedoria e muito amor!

Diante dessa realidade individualista e virtual, como fazer os alunos perceberem a importância do saber trabalhar em grupo, respeitando a opinião do outro?

Dando exemplos no co�diano, vivendo o espírito colabora�vo com a equipe da escola, contando histórias de colaboração que fizeram toda a diferença na vida das pessoas e na humanidade. E retomando valores an�gos: “Muito obrigada! Você pode me ajudar, por favor?” Mostrar e viver a gra�dão! Contar histórias, ensinando a ouvir! Explicar que só ouvindo seremos capazes de dialogar!

Explicar que conversar significa conversar com alguém; caso contrário, se não ouvirmos, será monólogo e perderemos a grande oportunidade de aprender com o outro. Ouvir é uma arte, como já alertava o poeta Olavo Bilac: "Pois só quem ama pode ter ouvido | Capaz de ouvir e de entender estrelas.” E, parodiando o poeta, vos digo: Amai as crianças para entendêlas! Ensinai a amar e respeitar!

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Mar�n Norberto Dreher

Doutor em Teologia, com concentração em História da Igreja (1975) na Universidade de München Alemanha. É pastor e foi professor nas Faculdades EST e Unisinos

Para entender Dois Irmãos

D

ois Irmãos era parte da Colônia Alemã de São Leopoldo, iniciada a 25 de julho de 1824, mas já se completaram 60 anos desde sua emancipação. Suas origens são encontradas numa forma de organização social denominada de Picada ou Schneise. Por isso que se falava na Baumschneise. Picada é uma forma básica de penetração na floresta subtropical: uma trilha, ao longo da qual vão sendo instalados imigrantes, em lotes que lhes são designados. Nos lotes, os proprietários abriam, sozinhos ou em mu�rão, uma clareira, na qual eram instaladas a moradia e uma série de instalações complementares: estrebaria, pocilga, paiol.

Logo, a picada passou a ser organizadora de vida comunal. Era uma unidade humana, na qual se encontravam o templo (católico ou luterano, as confissões religiosas às quais pertenciam os imigrantes alemães), a escola (tradição trazida pelos imigrantes), o cemitério (espaço de reverência a mortos e de preservação de memória comunal), a residência do professor ou do padre/pastor, o salão de festas comunitárias (também designado de sociedade ou clube). Cada picada abrigava uma casa comercial, muitas vezes conhecida por “venda”, que era a porta de comunicação da picada com o mundo exterior.

Na Picada dos Dois Irmãos buscou-se autonomia, autossuficiência, autoadministração e autogerenciamento, com quo�diano que girava em torno dos eixos: religião, escola, agricultura, arte e diversões.

Em todas as picadas foram reservadas áreas de terra para a construção de capela, cemitério, moradia de pastor ou vigário. Cada capela �nha sua diretoria, que envolvia todos os moradores em torno da capela. Construção e manutenção das mesmas era atribuição das diretorias.

Fato semelhante aconteceu com a escola, que também �nha sua área de terras e sua diretoria escolar, a quem compe�a contratar professor, acompanhar seus trabalhos, garan�r sua remuneração.

Caracterís�ca par�cular da picada era a a�vidade econômica de produção e de consumo. Toda família era proprietária de uma “colônia”. Nela eram produzidos milho, feijão, batata, arroz, mandioca e aipim, frutas e hortaliças.

Entre os animais encontramos gado vacum, porcos, galinhas, ovelhas, gansos. A produção permi�a a mesa farta para a família e gerava excedentes, encaminhados à venda. Na propriedade rural era produzido o açúcar, graças ao cul�vo da cana; também era produzido o amido �rado da mandioca, feita farinha. Ao lado da residência havia, invariavelmente, a horta, na qual se cul�vavam as hortaliças e verduras necessárias para a mesa da família, e o jardim. Os animais produziam o leite, o queijo, a manteiga. Da suinocultura era �rada a carne para o consumo diário e a banha, usada na cozinha e na conservação de carnes e embu�dos.

Das galinhas provinham os ovos, usados na alimentação da família; o excedente era encaminhado à venda em troca de gêneros necessários à cozinha. Os gansos forneciam as penas para os cobertores; as ovelhas, a lã, que depois de fiada era tricotada.

A “venda” era de importância fundamental. Cada picada podia abrigar mais de uma. Nelas eram adquiridos os excedentes da produção. Na venda o agricultor adquiria os bens não produzidos na picada: sal, temperos, louças, chapéus, utensílios para a cozinha.

A produção agrícola exigiu o surgimento da ferraria. Nela eram produzidos os implementos para as lides diárias: facões, facas, foices, machados, enxadas, pás; também eram ferrados

cavalos e mulas. A picada pra�camente não adquiria implementos agrícolas de fora de sua área de instalação. Era o ferreiro quem os produzia.

Em razão da prá�ca alimentar que exigia a presença de farinhas, surgiram os moinhos, para os quais era levado o milho a ser moído, o arroz a ser descascado, o amendoim a ser prensado para produzir o azeite e, eventualmente, o trigo e a cevada a serem moídos.

Nas matas, nas quais foram instaladas as picadas, havia madeiras em quan�dade suficiente para propiciar a instalação de serrarias. De sua produção eram tomadas as tábuas para a construção das casas, mas também das estrebarias e dos galpões. Depois vieram as marcenarias e as carpintarias, onde eram produzidos os móveis.

O transporte de pessoas e de produtos requereu a produção de selas e de arreios, donde surgiriam as selarias.

Elas já estão a indicar todo um ramo de a�vidade ligado ao couro, que é a produção de calçados: botas, chinelas, tamancos, sapatos. O transporte também propiciou o surgimento de profissões específicas: marinheiro e carroceiro.

Era nas funilarias das picadas que eram produzidos os utensílios necessários à casa e à a�vidade do agricultor: latas para o leite e para conservas, canecas, baldes, bacias, formas para o pão, calhas e dutos para coletar a água da cisterna.

Da picada, tendo a família como célula básica, surgiu a principal caracterís�ca de Dois Irmãos: é comunitário, coopera�vo.

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o Seçã da gra Inte

Bruna Fernanda Utzig Immig

Ciências Biológicas Especialização em Educação Ambiental Especialização em Orientação Educacional Especialização em Coordenação Pedagógica

Teoria dos vidros quebrados e a escola

E

m 1969, na Universidade de Stanford (EUA), o Prof.

Phillip Zimbardo realizou uma experiência de psicologia social. Deixou duas viaturas idên�cas abandonadas na via pública, em bairros diferentes. O carro que estava na periferia foi rapidamente depredado; já o carro que estava na área nobre da cidade permaneceu íntegro. Prosseguiu o experimento quebrando as janelas do carro que estava intacto, e este passou a ser objeto de furto e de destruição. O vidro quebrado do carro abandonado transmi�u uma ideia de deterioração, de desinteresse e de indiferença, o que levou às ações de depredação.

Em 1982, o cien�sta polí�co James Q. Wilson e o psicólogo criminologista George Kelling publicaram um estudo na revista Atlan�c Monthly, apontando a desordem como um fator de elevação dos índices da criminalidade e indicando que os danos ambientais geram uma sensação de que a lei não existe. Pequenas desordens, portanto, levariam a grandes desordens.

Por que um vidro quebrado de um carro abandonado em um local considerado seguro é capaz de acionar essa ação criminosa? Evidentemente, não é devido à falta de recursos; é algo que tem a ver com as relações sociais e as formas como o indivíduo se estabelece. Aí está o ponto central que gostaria de discu�r: O que leva ao cuidado ou ao descaso? Cuido do que me é próximo e faz sen�do para mim!

Pelo que me sinto responsável? O que faz ter sen�mento de pertencimento?

De onde vêm as pedras? Será que basta arrumar o vidro quebrado, ou as “marcas” do indivíduo que a�rou a pedra têm mais sen�do com a ação de agressão?

Nunca a escola se deparou com tantas situações de agressão e de violência acontecendo dentro dela, reflexo da sociedade. O experimento conclui que o meio interfere na ação; a criança em idade escolar sofre muitas interferências do meio familiar, social

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e escolar, sendo o primeiro o mais influente. Nem sempre todas essas esferas são favoráveis ao aprendizado da criança.

“A criança deveria estar pronta para aprender, querer aprender, ser curiosa, ser feliz. No entanto, devemos analisar o fato de que muitas crianças não conseguem chegar até aqui com essa tranquilidade devido à família confusa e desestruturada em que vivem, e aí começa o primeiro problema entre família e escola, cujo aprendizado e comportamento começam a causar uma desarmonia entre suas finalidades”. (Novello, Ta�ana, p. 93, 2013)

Precisamos ter um olhar acolhedor sobre a criança que nos chega até a escola. Nem sempre o “vidro” que ela quebra em sala de aula era uma pedra para nos a�ngir, mas, muitas vezes, é o reflexo de sen�mentos que nem ela mesma consegue explicar e que ela traz consigo da desordem em que vive. O professor precisa tornar-se uma referência sadia dentro da escola, para que a aprendizagem possa acontecer.

O professor também precisa ser acolhido. Cada um vem de uma realidade de vida diferente, e essas vivências interferem na maneira com que se lida com as situações da sala de aula. Se está passando por um momento complicado de vida, não estará inteiro em sala de aula, e aí também se torna um desafio para a equipe dire�va, que precisa ampliar o seu olhar sobre o profissional, a fim de auxiliá-lo a realizar efe�vamente seu trabalho. Às vezes, ao invés dos profissionais da educação trabalharem para reverter as ações do meio, que está conturbado, eles acabam reforçando as fraquezas, quando olham desacreditadamente um aluno ou um professor e, mesmo sem verbalizar, pensam: “é assim mesmo”, “não tem jeito”, “sempre foi assim”, “não sei mais o que fazer”, entre tantos outros pensamentos deses�mulantes.

Dessa forma, estão quebrando um pouco mais da pessoa.

O olhar descuidado, de descaso, é uma pedra que “quebra vidros” e que reforça as ações nega�vas, que serão reproduzidas, transformando-se em um ciclo vicioso sem fim.

Urge a necessidade de romper esse ciclo de violência, olhar mais a pessoa, se quisermos construir uma escola diferente e uma sociedade melhor. E isso não é utopia!

A BNCC traz essa preocupação, quando destaca em seus textos a necessidade de Educação Integral e quando pede que se assuma uma visão plural, singular e integral do educando, considerando-o como sujeito de aprendizagem e promovendo uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. A sua proposta coloca a escola como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, que deve fortalecer a prá�ca coerci�va de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.

Neste contexto, cabe falar de autoavaliação: “Há alguma janela que precisa ser consertada em mim para não acontecer como nos veículos?”

Precisamos reavaliar a nossa prá�ca diariamente, resolver nossas questões conosco e com os outros o mais rapidamente possível, antes que o caos se instale.

Enfim, esse é apenas o começo de uma discussão que pode ser muito desenvolvida, ainda considerando a sociedade atual em que, por vezes, procuramos se ainda há algum vidro inteiro. Não percamos a fé e a esperança; a boa ação, por mais su�l que possa parecer, já faz a diferença!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: https://daniellixavierfreitas.jusbrasil.com.br/ artigos/146770896/janelas-quebradas-uma-teoria-docrime-que-merece-reflexao – acesso em 15/05/2019 http://www.dpi.policiacivil.pr.gov.br/arquivos/File/ ateoriadasjanelaspar�adas.pdf – acesso em 15/05/2019 h�p://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao – acesso em 15/05/2019 NOVELLO, Ta�ana. Educação e suas antefaces. Caxias do Sul: Lorigraf, 2013.

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Carina Ramos Pereira Galhardo

Pedagogia com Orientação e Matérias Pedagógicas do Ensino Médio Especialização em Psicopedagogia Clínica e Ins�tucional Esp. em Inclusão - Ênf. Atend.Educacional Especializado

Olinda Elisandra Silveira da Silva Computação

Especialização em Mídias na Educação Esp. Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica Psicologia (em andamento)

Reflexão sobre a aprendizagem de alunos com cegueira na alfabetização

O

obje�vo deste estudo é oportunizar às famílias e aos educadores uma reflexão sobre as condições de aprendizagem de uma criança com cegueira e mostrar que, através da oferta de es�mulos adequados, ela terá as mesmas condições de se desenvolver integralmente nos aspectos cogni�vo e social.

A compreensão de mundo pelos cegos é diferente, precisa ser explorada já nos primeiros anos de vida por meio de diferentes es�mulos. Os sen�dos remanescentes (tato, audição, olfato e paladar), bem trabalhados, são vias fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem.

A intervenção, já nos primeiros meses de vida, mudará o rumo da criança para o resto da vida, pois as possibilidades de exploração dos objetos tornam-se maiores. São sugeridas aqui algumas adaptações de brinquedos, focando naqueles que emitem sons, como chocalhos sonoros, bolas com guizo, tudo facilmente exposto ao alcance da criança. HALLAL, MARQUES e BRACCIALLI (2008, p. 28) escrevem: “É importante ressaltar que, quanto mais cedo for feita a iden�ficação de uma necessidade especial, mais facilmente os especialistas poderão realizar o planejamento de programas de es�mulação, de reabilitação, de desenvolvimento e de reforço, que, devida a sistema�camente orientados e executados, poderão salvaguardar a integridade do potencial de aprendizagem.”

O ensino do Braille deve ser introduzido gradualmente no contexto das a�vidades escolares, respeitando a curiosidade e o interesse da criança,

criando um sen�do para a exploração.

De acordo com essa perspec�va, o sistema Braille deve ser ofertado, mesmo que a criança ainda não saiba decodificar esse código. A criança com cegueira deve compreender que essa modalidade de escrita é diferente da escrita em �nta, mas com os mesmos usos e funcionalidade (SEESP/MEC, 2010).

O processo de aprendizagem de uma criança com deficiência visual requer procedimentos e recursos especializados. Para que o crescimento integral se efe�ve, faz-se necessário que lhe sejam ofertadas muitas oportunidades de experiências e inúmeras competências devem ser trabalhadas. O papel do professor será fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, mas para isso ele precisa conhecer as potencialidades da criança e vir ao encontro delas com ações que venham a favorecer o desenvolvimento global do sujeito.

Para alfabe�zar uma criança cega, o professor precisa rever os seus conceitos pedagógicos, estudar e pesquisar, conhecer o ensino da leitura e da escrita Braille e os recursos disponíveis que o auxiliem nesse processo de aprendizagem. Almeida (2002) reforça a ideia, colocando que é importante que o professor alfabe�zador que u�liza o Sistema Braille conheça bem o seu funcionamento.

O período da alfabe�zação é um momento de grandes desafios e descobertas para as crianças, pois constrói e desconstrói inúmeras possibilidades e hipóteses. Segundo Almeida (2002), a principal semelhança que existe entre a criança vidente e a criança cega é que ambas passam pelos mesmos processos de alfabe�zação e pelos mesmos conflitos cogni�vos, e ambas têm desejo de aprender.

A aprendizagem passa pelo corpo, que precisa vivenciar inúmeras experiências, como rolar no chão, pular, correr, gritar, cair, levantar, rasgar, colar, sendo que o conhecimento é adquirido através do meio. Alícia Fernández (2011, p. 57) menciona que em “todo o processo de aprendizagem estão implicados os quatro níveis (organismo, corpo, inteligência e desejo), e não poderia falar de aprendizagem excluindo algum deles.”.

Sendo assim, ao alfabe�zar uma criança com cegueira, o educador precisa compreender como se dá o processo de construção do conhecimento por meio da experiência não visual e criar condições adequadas de acesso aos conteúdos escolares dentro e fora da sala de aula. A melhor forma de se alfabe�zar as crianças é por meio de a�vidades reais e significa�vas, sendo o apoio da família de suma importância para o desenvolvimento do aluno.

Ar�

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ALMEIDA, Maria da Glória. Fundamentos da alfabe�zação: uma construção sobre os 4 pilares. Revista Benjamim Constant. Rio de Janeiro, n. 22, 2002.

BRASIL. A educação especial na perspec�va da inclusão escolar. Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2010.

BRASIL. Ensino fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2004.

FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência Aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2011.

HALLAL, Camilla Zamfolini; MARQUES, Nise Ribeiro; BRACCIALLI, Lígia Maria Presumido. Aquisição de habilidades funcionais na área de mobilidade em crianças atendidas em um programa de es�mulação precoce.

Revista Brasileira Crescimento Desenvolvimento Humano.

São Paulo, 18 (1): 27-34, 2008. Disponível em h�p://pepsic. bvsalud.org/pdf/rbcdh/v18n1/05.pdf

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gos

Janice Laux

Pedagogia Especialização em Educação

Maria Patrícia S. Kolling

Pedagogia Especialização em Educação Infan�l

Reflexões sobre experiências significativas na Educação Infantil

A

creditamos que a escola de Educação Infan�l precisa ser um lugar onde acontece a própria vida, um lugar para brincar, descobrir, provar, ou seja, ter inúmeras experiências significa�vas, que irão contribuir para um desenvolvimento integral deste ser humano.

Quando falamos de experiências, não estamos nos referindo a carimbos de mãos, fazer por fazer. Proporcionar uma experiência exige planejamento, preparação de um espaço, uma organização.

Quando falamos de experiências oferecidas a bebês ou a crianças bem pequenas, elas precisam, necessariamente, perpassar por todo o seu corpo, ou seja, não é simplesmente sentar a criança numa cadeira e querer que somente explore algo com suas mãos; todo o seu corpo precisa fazer parte dessa experiência. Por isso, todo material oferecido às crianças não pode oferecer riscos, pois, quando algo passa pelo seu corpo, com certeza irão querer provar. Além disso, oferecer materiais diferentes e não somente brinquedos prontos e de plás�co. Tecidos podem virar cabanas, ou ainda cobertas para cobrir as bonecas. Brincar com tampas de diferentes tamanhos, que podem virar um jogo de encaixe. Manusear pedaços de madeira, brincar com terra, areia e todos os elementos possíveis, desde que não oferecam riscos. É importante, para a criança, interagir também com colegas

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de outras turmas, pois a escola precisa ser um lugar de encontros. Muitas vezes irmãos, primos e amigos estudam em turmas diferentes, mas é importante garan�r que eles possam socializar e interagir no ambiente escolar, uma vez que essas trocas só acrescentam no meu eu, no outro e em nós. Vivemos numa sociedade em que as pessoas estão cada vez mais isoladas. Se a escola não oportunizar essa convivência, nós ques�onamos: quem oportunizará?

A infância, em termos de desenvolvimento, é uma etapa muito importante, e precisa de comprome�mento pelos profissionais que atuam com essa etapa da Educação Básica.

Na escola, buscamos sempre ser felizes, mas também é um local para externar sen�mentos, ter o seu espaço; também um lugar de interações, conflitos e, assim, uma construção como sujeito. Os pais são referência principal para seus filhos; apesar destes passarem várias horas na escola, os pais são espelhos para seus filhos, por isso a parceria entre pais e escola é fundamental. A criança é um sujeito em formação, que precisa ser vista na sua singularidade, ser ouvida, e sua bagagem precisa ser respeitada. Acreditamos, enquanto professoras de Educação Infan�l, que a escola tem um papel fundamental na construção da iden�dade e na autonomia das crianças.

Portanto, é de suma importância oportunizar para as crianças inúmeras experiências significa�vas, obje�vando o desenvolvimento integral, além de u�lizar um olhar sensível para permi�r e incen�var as crianças, reforçando con�nuamente a crença nas suas capacidades e, assim, em um mundo melhor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infan�l. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.

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Ester Terezinha Reichert

Licenciatura em Estudos Sociais Especialização em História e Geografia

A importância da leitura para a disciplina de História

U

ma pergunta que me faço, muitas vezes, como professora de História: “Como ensinar História em sala de aula em contexto da atualidade de tecnologia e de muita informação?”

Eis um grande desafio que está a nossa disposição. Então, a quem devemos recorrer? Já existem muitos meios para esse aprendizado ocorrer, pois a época da decoreba já foi. Então falo para os educandos: precisamos ler, e ler muito.

Não só para a disciplina de Português...

Aí muitos olhinhos se arregalam, e perguntam: por quê?

Porque a leitura é a essência da sabedoria. Ao ler qualquer livro, imagino primeiro o autor daquele livro, ou daquela história, o lugar, a paisagem, os personagens, os objetos, o contexto.

Crio todos esses personagens no meu imaginário, posso fantasiar com eles, pois é a minha criação que está valendo.

Então, neste momento, eu já estou aprendendo de uma maneira. Isso é o máximo para as aulas de História.

E é necessário lermos, também, para compreendermos, entendermos, aprimorarmos o nosso vocabulário, dinamizarmos o nosso raciocínio, melhorarmos a escrita, desenvolvermos uma visão crí�ca, capacidade de argumentação, aquisição de novos conhecimentos, diferentes visões de mundo, e aprendermos sobre a História do passado.

Em minhas aulas, muitas avaliações são com a escrita de texto. Nesses momentos, observo a dificuldade que os educandos encontram em fazer a escrita, que parece uma “doença crônica” na geração de adolescentes e de jovens da atualidade. Não me refiro apenas aos erros ortográficos e grama�cais, mas sim ao próprio conteúdo e à maneira como o texto é ar�culado.

Vivemos na era da informação, de muitos livros de literatura impressos ou digitais, para as crianças pequenas, para adolescentes e adultos, que falam sobre contextos de épocas passadas.

Tem como conhecermos a História de uma maneira diferente, através de romances, lendas, contos e a literatura de cada país. É mais um mo�vo para fazermos a leitura do co�diano, buscando o passado com o intuito de compreendermos o presente.

Para aprender a gostar de ler, é muito bom pegarmos autores brasileiros, dos quais muitos, por sinal, são excelentes contadores de histórias. Ao pegar um romance qualquer... Está chato o livro?

Pare de ler! Pegue outro e mais outro.

A tarefa do educando é descobrir o seu livro, o seu gosto. Ser persistente! Sem dúvida, haverá um livro que, finalmente, vai fasciná-lo!

Muita gente acha estranho o fato de que alguém possa se diver�r lendo um livro. Ao ler, você cria o seu próprio imaginário, muito mais cria�vo do que poderia ser o filme concebido por um produtor preocupado em agradar aos “an�nerds” para obter bilheteria. E, infelizmente, a quan�dade de pessoas capazes de “montar seu próprio filme” é cada vez menor, porque isso exige imaginação, muita imaginação. Vejo, aqui, a necessidade de, novamente, entrar em ação o papel do professor de conduzir seu educando ao gosto pela leitura.

Percebo nos educandos que têm o hábito de ler, como possuem um conhecimento maior para a disciplina de História, e acredito que para outras disciplinas também. Sendo assim, a aprendizagem na disciplina de História se torna gostosa e não meramente decoreba, ultrapassada e descontextualizada. Eis o desafio de nós, professores: incen�var nossos

alunos ao hábito da leitura, indiferente da disciplina. E pode-se fazer a leitura de diferentes formas, incluindo a roda de leitura, debates, reflexões, discussões sobre os vários temas que estão sendo abordados em sala de aula, ou ainda sobre um fato que esteja acontecendo no mundo, país, ou até na minha cidade.

Esse sobressalto dos meus alunos, referente à necessidade de ler para entender História, vem, também, em conversas com os pais dos alunos, sobre a importância da leitura dos seus filhos para as aulas de História. Muitos, como os alunos, ficam surpresos, pois estudaram também em épocas em que a decoreba era tradicional e recebíamos os conhecimentos dos fatos históricos de maneira passiva, sem dialogarmos ou ques�onarmos sobre eles.

Vejo-me como uma educadora disposta a quebrar o mito da decoreba, procuro ser cria�va e cantarolar, se for preciso. Fazer contação de História, achar um meio maravilhoso de passar o passado, o presente, para que os adolescentes e jovens tenham um futuro melhor, pra�cando mais a leitura.

Não adianta um aluno me dizer: “Professora, eu gosto de você, mas eu não gosto de História.” É esse rótulo que precisa ser banido, e cabe a mim, enquanto professora de História, fazer essa “pequena mágica” – criar o gosto pela leitura. Se não hoje, mas no futuro, entenderão e, com certeza, irão agradecer. Uma vez descoberto o prazer da leitura, irão querer ler sempre mais, terão mais fluência na leitura, interpretarão melhor, adquirirão um vocabulário mais rico, escreverão melhor e criarão o gosto pela História.

PALAVRA DE EDUCADOR - SEMEC DOIS IRMÃOS - AGOSTO/2019

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Ar�

gos

Gizele Tore�

Letras Português e Literaturas Brasileira e Portuguesa Especialização em Processos de Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem

O

Ser ético que e é�ca? Certa vez

E respondo-me: Sim. A educação

Deste modo, acredito que a

ouvi, em uma palestra,

acontece. No entanto, esta educação é

presença da é�ca é benéfica e posi�va

ou em uma conversa

um pouco diferente entre as famílias,

no ambiente escolar, pois é�ca é fazer

de corredor, que é�ca é

nem sempre de acordo com o que eu

o certo, para o bem comum, mesmo

espero como educação.

que ninguém es�ver observando ou

“fazer o certo, mesmo que ninguém es�ver olhando”. Desde então, levei

Reeducamos nossos alunos para

isso a sério e reflito, diariamente,

que vivam e convivam no meio social,

sobre as minhas ações. Mas o que

obedecendo às regras. Os alunos

é fazer o certo? O certo para uma

precisam obedecer às regras que

pessoa pode ser errado para outra

trazem de casa, que podem entrar em

pessoa. Há sociedades, por exemplo,

conflito com as regras da escola que,

em que o homem pode ter mais de

por sua vez, estão de acordo com as

uma esposa, mas em nossa sociedade

demais normas sociais. Então, isso

isso é poligamia, é errado.

é ser é�co, ou ter é�ca: conhecer e

Conforme o dicionário do Google: ética substantivo feminino 1. parte da filosofia responsável pela inves�gação dos princípios que mo�vam, distorcem, disciplinam ou orientam o comportamento humano [...] 2. conjunto de regras e preceitos de ordem valora�va e moral de um indivíduo, de um grupo social ou de uma sociedade.

(GOOGLE, 2019).

julgando. E ponto.

respeitar as regras de onde estou.

Educamos pelo exemplo. Então temos de ser é�cos, pois os alunos precisam aprender a ser.

Entre as atribuições do cargo para professor, que constam no plano de carreira, anexo I, nos Anos Iniciais, descrição analí�ca, está: “Manter e promover relacionamento coopera�vo de trabalho, com seus colegas, alunos, pais e comunidade” e “colaborar

Tendo como conceito de é�ca o

com as a�vidades de ar�culação com

significado número dois, citado acima,

as famílias e a Comunidade”. (DOIS

tende-se a acreditar que, sendo a

IRMÃOS, 2010, p. 38).

pessoa é�ca, ela vai cumprir as regras.

É

possível

observar

algumas

As regras são claras e existem para

situações no co�diano escolar em

serem cumpridas, para podermos

que se percebe falta de é�ca, o que

viver e conviver no meio social.

dificulta as relações, bem como a

Como profissional, principalmente,

realização de um trabalho realmente

da educação, acredito que temos o

produ�vo e significa�vo com os alunos

fundamental papel de encaminhar

e a comunidade escolar.

os nossos educandos para o caminho certo,

para

fazer

o

bem,

Estando nas regras, devo fazê-lo.

para

No entanto, alguns profissionais da

cumprirem as regras. Tais regras,

educação não o fazem, deixam passar,

como dizem, “vêm de casa”. Será?

desculpam-se ou, pior que isso, falam

Ques�ono-me se realmente as

a outros colegas o que acreditam não

regras vêm de casa, se a educação

estar certo, mas não comunicam a

é realmente feita nos lares em

quem realmente deveriam: a equipe

que vivem os alunos que atendo.

dire�va da escola.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: GOOGLE. Dicionário. É�ca. Disponível em: <h�ps://www. google.com/search?q=%C3%A9�ca&oq=%C3%A9�ca&aqs =chrome..69i57j35i39j0l4.1476j0j7&sourceid=chrome&ie= UTF-8>. Acesso em: 17 maio 2019.

DOIS IRMÃOS. Lei nº 2855, de 06 de maio de 2010, Estabelece o plano de carreira dos membros do Magistério Público do Município de Dois Irmãos, cria o respec�vo quadro de cargos e salários e dá outras providências.

Disponível em: <h�ps://sapl.doisirmaos.rs.leg.br/media/ sapl/public/normajuridica/2010/2810/2810_texto_ integral.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2019.

PALAVRA DE EDUCADOR - SEMEC DOIS IRMÃOS - AGOSTO/2019

Claudine Angelina Bu�enbender

Matemá�ca Complementação Pedagógica-Matemá�ca Especialização em Metodologia de Ensino de Matemá�ca Especialização em Educação para a Diversidade Especialização em Gestão Pública Municipal (em andamento)

S

Educação Pública

ão muitos os problemas que estão presentes na educação brasileira, especialmente na educação pública, em geral.

Muitas faculdades e universidades não preparam o professor para enfrentar a realidade da sala de aula.

O governo culpa os professores pela má qualidade do ensino, mas não enxerga o verdadeiro problema e tenta resolvê-lo embasado em receitas prontas e acabadas, experienciadas em outros países com realidades diferentes das realidades do Brasil. O governo se exime da culpa e diz que o problema está na formação dos professores, quando, na verdade, os problemas da educação são problemas polí�cos, sociais e culturais.

São vários os fatores que levam o aluno a um déficit de aprendizagem. Citarei apenas alguns deles: 1º - Progressão con�nuada: que se transforma em progressão automá�ca.

O aluno sente-se desmo�vado, pois percebe que não precisa esforçar-se para passar de ano, e o professor tornase impotente, pois perde a autoridade perante os discentes, porque a nota que ele dá ao aluno é invalidada. Algumas crianças chegam ao final de um ciclo sem saber ler, escrever ou calcular. Ou seja, não aprendem a pensar e chegam ao Ensino Médio como analfabetos funcionais, pois não sabem sequer interpretar um texto. Dessa forma, os estudantes não conseguem aprender novas competências e não sabem assimilar os conteúdos e habilidades necessários para seguir em frente.

2º - Problema estrutural: as escolas públicas do Brasil parecem um presídio, tornando as aulas chatas e monótonas.

A disposição dos prédios escolares e a pouca ven�lação invocam a indisciplina.

Falta na escola pública uma estrutura material adequada para que o aluno goste de estudar, como áreas verdes, quadras, infraestrutura adequada, equipamentos tecnológicos, salas de estudo clima�zadas, salas de teatro, salas de vídeo, salas de ginás�ca, biblioteca, materiais para uso em sala de aula, etc. Um ambiente harmonioso com uma boa estrutura é imprescindível para que o aluno aprenda.

3º - Problema social: na base da educação há uma família geralmente

carente, material e intelectualmente.

Pobreza, fome, falta de trabalho e falta de perspec�va são fatores que atormentam a educação.

4º - Polí�ca social e (des)valorização do professor: os baixos salários, o descaso, o desrespeito, a imposição de polí�cas pedagógicas, tudo isso, somado, tem reflexos na educação, como professores desmo�vados, frustrados e sem prazer em dar aulas, resignando-se, não fazendo um bom trabalho.

5º - Evasão escolar: é o ato de deixar de frequentar as aulas, ou seja, abandonar o ensino em decorrência de qualquer mo�vo. Esse problema social que, infelizmente, é comum no Brasil, afeta principalmente os alunos do Ensino Médio. A falta de interesse é uma das principais causas da evasão, a qual resulta do fato de, além do conteúdo ser exagerado, ser descontextualizado.

6º - Fracasso escolar: acaba envolvendo não só professores e alunos, como também a sociedade, de um modo geral. A falta de comprome�mento do aluno e da família, para que o processo ocorra de maneira significa�va, é muito grande e gera um impasse entre a desmo�vação da maioria dos professores, decorrente, muitas vezes, da falta de reconhecimento e da situação em que se encontra a sociedade, e a falta de mo�vação dos alunos, já que estudar não é o sonho de consumo de nenhum deles.

Como vimos, os problemas educacionais não podem ser resolvidos apenas no âmbito do indivíduo, da comunidade e do esforço pessoal do professor. O problema da educação é, antes de tudo, um problema polí�co e social.

Cabe ressaltar, ainda, que esta não é a realidade vivenciada aqui no município de Dois Irmãos e cidades limítrofes.

Aqui, as escolas são bem estruturadas, os professores possuem formação de qualidade e os problemas sociais, frente às grandes metrópoles, são minúsculos.

Existem estudos que apontam medidas que podem ser tomadas para amenizar ou combater os baixos índices de aprovação e de qualidade de ensino de algumas escolas, tais como mobilização da sociedade para a importância que a Educação exerce

na vida das pessoas, direcionamento de recursos financeiros para escolas e professores, valorização do profissional da educação e implantação de medidas polí�cas educacionais a longo prazo.

Muitas das propostas apontadas são simples, como, por exemplo, estabelecer um período de tempo para a reflexão cole�va sobre a prá�ca pedagógica escolar. Educação não pode ser feita sem reflexão, planejamento e atenção de muitos. A falta de respeito também pode ser solucionada com diálogo, oficinas, a�vidades que permitam a convivência e a ação entre os pares.

O desconhecimento do ECA pode ser enfrentado com a sua divulgação na escola por meios diferenciados, palestras com pessoas da área e a�vidades com os alunos.

A comunidade escolar sente a necessidade de integrar uma avaliação focada em resultados e no desempenho, a outros �pos de avaliação, mais rela�vas a processos, e com critérios definidos e compar�lhados. Especialistas afirmam, ainda, a importância dessa integração para que se consiga a aprovação dos resultados sobre os atores/gestores do estabelecimento escolar.

Portanto, pode-se afirmar que as comunidades escolares têm conhecimentos acerca das mobilizações para a solução de parte de seus problemas. Na qualidade de sujeitos do fazer educa�vo, os diversos segmentos da escola são decisivos na iden�ficação dos problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem e na proposição de ações para transformação e melhoria de suas realidades através de crí�cas constru�vas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: SOUZA, Michel Aires. Afinal qual é o problema da educação? < disponível em > h�ps://filosofonet.wordpress. com/2009/07/19/afinal-qual-e-o-problema-da-educacao/ Acessado em 29.04.2019.

A qualidade da Educação brasileira. < disponível em > h�ps://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalhodocente/a-qualidade-educacao-brasileira.htm/ Acessado em 30.04.2019.

BEZERRA, Juliana. Evasão Escolar. < disponível em > h�ps:// www.todamateria.com.br/evasao-escolar/ Acessado em 30.04.2019.

Fracasso Escolar < disponível em > h�ps://www. portaleducacao.com.br/conteudo/ar�gos/direito/fracassoescolar/26427 Acessado em 30.04.2019 RIBEIRO, Vanda e GUSMÃO, Joana. Problemas e Soluções das Escolas segundo Comunidades Escolares < disponível em > h�ps://www.anpae.org.br/ simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/ comunicacoesRelatos/0251.pdf Acessado em 01.05.2019

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Ar�

gos

Adriana Strasburger Trierweiler Pedagogia

Especialização em Psicopedagogia Clínica e Ins�tucional Especialização em Terapia Familiar Sistêmica

O mundo mudou tanto que precisamos reinventar a educação

A

cada novo ano, o futuro que imaginávamos tão longe se aproxima e se torna real. As inovações tecnológicas nos surpreendem e, de modo cada vez mais rápido, começam a fazer parte da nossa ro�na.

Nesse futuro, as capacidades técnicas não serão as mais importantes, porque tudo indica que teremos robôs que conseguirão executá-las. Assim sendo, as habilidades técnicas terão um tempo muito curto, porque as mudanças serão ainda mais rápidas. Está surgindo um novo analfabeto, para além do conceito usual. O analfabeto do século 21 será aquele que não conseguirá aprender, desaprender e reaprender. As demandas desse novo tempo exigirão novas capacidades e flexibilidades das pessoas em todo o mundo.

Há vários ar�gos, matérias e no�ciários na rede mundial de computadores que apresentam subsídios para fazer-nos refle�r sobre a evolução da tecnologia e da inteligência ar�ficial. Podemos ler sobre projeções, apontando para 2029 como o ano em que um computador vai ser tão inteligente quanto nós, seres humanos, e que em 2045, um computador vai ser tão inteligente quanto a junção de todas as pessoas.

Diante desse cenário, podemos inferir que muitas mudanças ainda estão por acontecer e alterar a maneira como vivemos. E, por isso, necessitamos de uma escola e de uma formação diferentes dos modelos até então vigentes na maioria dos espaços educa�vos.

Nossas crianças e jovens, de forma rápida e fluente, trabalham com seus polegares em aparelhos celulares, acessando aplica�vos de WhatsApp, Telegram, Instagram, Facebook. Com

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esse mesmo aparelho, que carregam consigo dentro da bolsa ou do bolso, acessam contatos e informações num “click”. Michel Serres, autor do livro Polegarzinha, nos faz pensar no quanto um celular ou um tablet conectados à internet dão mais acesso à informação do que juntando-se todos os professores. A informação e o conhecimento acumulados pela humanidade estão na internet, por todo lugar, disponíveis para todos, distribuídos e não mais concentrados em espaços e tempos.

“Essas crianças, então, habitam o virtual. As ciências cogni�vas mostram que o uso da internet, a leitura ou a escrita de mensagens com o polegar, a consulta à Wikipédia ou o Facebook não a�vam os mesmos neurônios nem as mesmas zonas cor�cais que o uso do livro, do quadro-negro ou do caderno. Essas crianças podem manipular várias informações ao mesmo tempo. Não conhecem, não integralizam nem sinte�zam da mesma forma que nós, seus antepassados. Não têm mais a mesma cabeça.” (SERRES, 2013, p. 19)

Fica claro que o momento histórico atual é muito diferente de décadas anteriores. Não é só a tecnologia que nos obriga a rever a maneira como ensinamos, pois, atualmente, também sabemos mais sobre como a criança aprende, bem como acerca da importância das relações e dos vínculos para o desenvolvimento das capacidades cogni�vas e socioemocionais.

Muitas Edtechs (Startups – empresas que oferecem seus serviços ao setor de educação e têm crescido velozmente) estão focadas em revolucionar a educação, introduzindo novas tecnologias, como uso de realidade virtual, automação de inteligência

ar�ficial e gamificação. Como exemplos, podemos mencionar as plataformas de cursos online e aplica�vos no ensino de línguas, como Duolingo e Memrise.

Ler, estudar, observar, trocar ideais sobre esse mundo que tanto mudou e que se transforma rapidamente me encanta. Tenho refle�do e buscado por alterna�vas que possibilitem reinventar a educação em razão das demandas atuais. Penso que uma alterna�va, em especial no Brasil, seja aprofundar os conhecimentos dos educadores sobre Metodologias A�vas, Trilhas de Aprendizagem, Sala de Aula Inver�da, gamificação e uso da tecnologia. Penso nos jogos de raciocínio como potente recurso para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, tão necessárias no contexto do século 21.

Mas... pelo visto, discorrer sobre essas possibilidades na educação acabará resultando em outro ar�go! ; )

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: CAPELO, Rodrigo. 2029: o ano em que robôs serão mais inteligentes que homens. GQ Brasil, 24 fev 2014.

Disponível em: h�ps://gq.globo.com/Prazeres/Tecnologia/ noticia/2014/02/2029-o-ano-em-que-robos-serao-maisinteligentes-que-homens.html NOGUEIRA, Salvador. 2045: o ano em que os computadores assumirão o poder. Revista Super Interessante, 31 out 2016.

Disponível em: h�ps://super.abril.com.br/ciencia/2045-oano-em-que-os-computadores-assumirao-o-poder/ SERRES, Michel. Polegarzinha: uma nova forma de viver em harmonia, de pensar as ins�tuições, de ser e de saber. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.

PALAVRA DE EDUCADOR - SEMEC DOIS IRMÃOS - AGOSTO/2019

Ivan Muller

Educação Física Especialização em Educação Mestre em Diversidade Cultural e Inclusão Social Doutorado em Sociologia (em andamento)

O fazer/ser escola no século XXI

E

stamos vivenciando um tempo de drás�cas mudanças sociais e econômicas, derivadas de transformações advindas do aprofundamento da globalização, a qual contou, desde meados da década de 1970, com uma revolução tecnológica, um alinhamento diferenciado do capitalismo e o apogeu de movimentos sociais e culturais (direitos humanos, feminismo, ambientalismo, etc.), para desenharem o cenário mundial atual (CASTELLS, 1999).

A pós-modernidade, modernidade tardia ou era da informação é implacável em alterar inúmeras entranhas do tecido social: do formato de família ao mercado de trabalho, das relações de produção (inovação, compe��vidade, flexibilidade) aos modos de vida (relação homem-natureza) (MORIN, 2005). É nesse espectro de mudanças radicais e constantes que cabe perguntarmos: E o modo de se fazer/ser escola no Brasil, mudou?

Ao indagar sobre modificações no modo de se fazer/ser escola no país, não me refiro ao campo educacional como um todo, mas sim à maneira de se atuar aí, em específico no que tange ao fazer/ser professor e ao fazer/ser gestão, posições fundamentais nos processos de ensino-aprendizagem.

Talvez não seja novidade pensarmos que a Escola, enquanto ins�tuição social, é um tanto re�cente com relação a mudanças de cunho progressista, percebida, muitas vezes, pelo contrário, como local de reprodução social dos paradigmas dominantes (BOURDIEU; PASSERON, 1982). Não por menos, se visitarmos inúmeras salas de aula Brasil afora, vamos perceber que uma parte considerável dos professores ainda leciona de maneira similar ao que fazia, ou ao que faziam, há trinta anos.

Da mesma maneira, saindo um pouquinho da sala de aula, talvez também possamos nos deparar com inúmeros diretores, que

descontextualizados do cenário atual, ainda comandam e gerenciam, ao invés de realizarem de fato uma gestão à frente dessas ins�tuições. Aqui, nesse modo de se fazer/ser escola, não se reconhece de fato a pluralidade, a par�cipação, a democracia, e tampouco se discute o papel exato da educação e da escola. As relações de poder e a docilização dos corpos estão dispostas ver�calmente, bem como o “sucesso” da criança já está dado desde antes da entrada dela na escola; nesse caso, privilegiando o aluno já privilegiado (VEIGA-NETO, 2003).

Por vezes, os professores podem recorrer ao modelo didá�co tradicional, aquele de alunos quietos, um atrás do outro, copiando o que o professor escreve na lousa para, mais tarde, memorizarem e irem bem na prova.

O problema está quando o professor adota essa prá�ca ro�neiramente.

Mais do que nunca, em nosso tempo, era também da Internet, a informação está circulando, atualizada e acessível em mãos e a qualquer hora para grande parte da população. Nesse cenário, é necessário ao educando adquirir senso crí�co para saber ler a realidade que o cerca, buscar a informação disposta e saber u�lizá-la. O que se quer para aqui e hoje, portanto, são sujeitos cria�vos e crí�cos que busquem, também através da Ciência e da Escola, a transformação da sociedade e do mundo em algo melhor. É nesse ponto chave que reside a riqueza da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Por meio da orientação por competências, o aluno é convidado a deixar sua posição passiva e inerte na sala de aula e na escola para ir muito além de simplesmente compreender conceitos e regras, propor e testar soluções em situações verdadeiras, conectadas à sua realidade local.

Dessa forma, ele também é mo�vado a interagir, assumindo um papel mais par�cipa�vo nesses ambientes e,

consequentemente, na sociedade.

Na gestão escolar, diretores e coordenadores pedagógicos necessitam analisar e debater o que dentro da ins�tuição já colabora para desenvolver as competências gerais e o que terá de ser modificado, tanto em termos de infraestrutura quanto de cultura, prá�cas e projetos (FERNANDES, 2019). Em especial, torna-se necessário entender que cidadania se cons�tui.

Isso passa pelo devido respeito e espaço às diferentes opiniões, pela construção de regras cole�vas em conjunto com alunos, pelo diálogo, pelo fazer gestão par�cipa�va de fato, ainda que essa prá�ca demande tempo e espaços dis�ntos dos até então oferecidos.

Enfim, a BNCC está dada, mas só haverá mudanças nos rumos do fazer/ ser escola no Brasil se, de fato, os principais profissionais envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem se colocarem interessados e dispostos a orientarem suas prá�cas nesse contexto mais par�cipa�vo, horizontalizado, cria�vo e conectado à realidade social.

Aqui, vale também lembrar a valorização necessária desses profissionais e da imprescindível formação constante.

A mudança nem sempre é fácil, mas é chegada a hora de irmos atrás de uma educação de fato transformadora, que possibilite buscarmos uma sociedade e um país mais justos e bem desenvolvidos, em diversos aspectos. O pontapé inicial a BNCC já deu.

1. Torna-se importante perceber que a contemporaneidade de mudanças intensas traz consigo fatores posi�vos e nega�vos. As modificações no campo do trabalho e no papel do Estado, por exemplo, atestam para maiores possibilidades de acúmulos financeiros individuais e menor cobertura de direitos cole�vos (fim do Estado de Bem-Estar Social). Dados dão conta dessa tragicidade, demonstrando que 8 homens detêm a mesma riqueza que a metade mais pobre do mundo, e da mesma forma, o 1% mais rico da população mundial

detém mais riqueza que o restante do planeta (OXFAM, 2017). Situações drás�cas e infelizes também podem ser apontadas no que diz respeito à Natureza e seus bens, dos quais o Homem se apresenta como grande predador, dada a rapidez com que explora e consome.

Nesse sen�do, mudanças de cunho progressista fazem referência aqui, sobremaneira amparados em princípios é�cos, em modificações que reconheçam a existência dos outros Seres Humanos e da própria Natureza enquanto detentores de valores inalienáveis, da

busca de jus�ça e igualdade social, da sustentabilidade, as quais tencionam por sua vez o próprio conhecimento cien�fico, o currículo, o papel da Escola e suas esferas de poder frente ao sistema econômico/social vigente. A inclusão e a queda nos índices de reprovação podem ser apontados como mudanças progressistas nesse sen�do, que entraram no campo da educação muito mais através de polí�cas públicas do que por própria vontade do campo em mudar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Trad. de Reynaldo Bairão. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.

CASTELLS, Manuel. A Era da Informação: economia, sociedade e cultura. Vol. 3. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

FERNANDES, Sarah. O que acontece na sua escola com as novas competências? Revista Nova Escola. Disponível em: h�ps://novaescola.org.br/bncc/conteudo/3/o-queacontece-na-sua-escola-com-as-novas-competencias, 2019.

MORIN, E. O método II: a vida da vida. Porto Alegre: Sulina, 2005. 528 p.

OXFAM. Uma Economia para os 99%. (13 p.) Disponível em: https://www.oxfam.org.br/sites/default/files/economia_ para_99-relatorio_completo.pdf, 2017.

VEIGA-NETO, A. Foucault e a Educação. Belo Horizonte: Autên�ca, 2003.

PALAVRA DE EDUCADOR - SEMEC DOIS IRMÃOS - AGOSTO/2019

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Ar�

gos

Aline Flores Rodrigues

Pedagogia | Especialização em Educação Infan�l

Beatriz Maria Jung Stoffel

Pedagogia | Especialização em Ludopedagogia e Literatura Infan�l

Kelly Simone Silveira Corrêa

Pedagogia | Especialização em Gestão Escolar

Avaliação na Educação Infantil: como e o que avaliar?

A

avaliação na Educação Infan�l abrange todas as áreas do desenvolvimento da criança, exigindo um olhar atento e muita observação de cada gesto e reação que ela apresenta.

Toda criança tem desejos e capacidades, e cabe ao educador interagir de forma que possa ampliar seu desenvolvimento afe�vo, emocional e cogni�vo. Através de boas relações sociais, a criança sente-se segura e o processo de ensino-aprendizagem acontece de modo gradual, consecu�vo e interligado. Dentro desse contexto, faz-se necessário encontrar meios de realizar um bom acompanhamento avalia�vo; porém, sabe-se que não existe uma veracidade absoluta em termos de avaliação e de observação, pois ambos são procedimentos dinâmicos e adaptáveis.

Através da avaliação, obtêmse resultados e diagnós�cos que contribuem para a elaboração de prá�cas que revelam e valorizam o nível de desenvolvimento de cada criança. De acordo com Hae�nger (2009, p.106), Avaliar uma criança requer respeito por seus limites, sua idade, suas condições para realizar determinadas a�vidades.

Exige também a proposição de ações que, vindas do educador, forneçam dados e parâmetros relevantes para o processo avalia�vo, não servindo como um modo de inibir ou castrar o aluno.

Dessa forma, é imprescindível observar progressos e sen�mentos

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de frustração, de incapacidade ou de rejeição.

Para Hoffmann (2003, p. 41), O aluno constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive. Portanto, depende das condições desse meio, da vivência de objetos e situações, para ultrapassar determinados estágios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relações cada vez mais complexas e abstratas.

Nesse sen�do, a influência do meio social e também os elementos de sua cultura são fatores aliados que despertam na criança um impulso à ação, favorecendo-lhe desafios e conquistas. Pode-se constatar que a avaliação está sempre em construção, buscando projetar-se no futuro como um caminho permanente percorrido pela criança.

Quando a escola orienta seus educadores na elaboração de relatórios, gera um novo sen�do para a ação educa�va. Nesse aspecto, é importante que se façam relatos com descrição, clareza e que expressem as vivências co�dianas, de modo que se compreenda o processo de desenvolvimento da criança. A reflexão sobre experiências diárias possibilita ao educador pensar sua ação pedagógica. A par�cipação do diretor e do coordenador no processo de avaliação é significa�va, no momento em que estes possam apontar caminhos, indicar subsídios teóricos e discu�r alterna�vas para que o trabalho ocorra da melhor maneira possível, facilitando a compreensão de todos os envolvidos.

Para Hae�nger (2009, p. 106), “uma avaliação adequada desde a Educação Infan�l auxilia na formação global do indivíduo porque contribui para a iden�ficação de problemas que futuramente poderão influenciar a aprendizagem do educando”.

A avaliação que coloca em primeiro lugar o interesse, as necessidades e as descobertas de cada criança, ajudará a formar um cidadão consciente e par�cipa�vo de seus atos e responsabilidades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: HAETINGER, Max Gunther. Movimento. Curi�ba: IESDE Brasil, 2009. 120 p.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prá�ca em construção da pré-escola à universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. 160 p.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspec�va constru�vista. 32. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. 104 p.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 15. ed. atual. ortog.

Porto Alegre: Mediação, 2009. 92 p. (Cadernos de Educação Infan�l, v. 3)

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Geovane Rinker

Computação Especialização em Informá�ca na Educação

Sandra Bressan Becker

Pedagogia com ênfase em Supervisão e Administração Escolar Especialização em Psicopedagogia Ins�tucional

Além da teoria: possibilidades e saberes no uso das tecnologias na educação

A

o refle�r sobre a aplicação das tecnologias de informação e comunicação em nossa vida, reportamonos, quase que exclusivamente, ao uso do celular. Esse fato revela que os recursos tecnológicos não pertencem mais ao futuro, pois sua u�lização diária auxilia nas múl�plas tarefas do co�diano. Mesmo sendo o disposi�vo mais usado, a maioria das pessoas, conforme Farinaccio (2017), u�liza cerca de 5% a 10% das funções disponíveis, assim como no uso de demais disposi�vos e equipamentos, como computadores, tablets e outros.

No meio educacional, as tecnologias, se bem empregadas, tornam-se uma ferramenta valiosa para a aprendizagem, permi�ndo que o professor apresente aulas intera�vas, cria�vas, ca�vantes e desafiadoras. Uma das maneiras de u�lizar esses recursos é a inserção de so�wares e de aplica�vos educacionais, visto que os alunos trazem consigo uma bagagem digital, necessitando de abordagens significa�vas e inovadoras que fujam do modelo tradicional.

Para Prieto (2005, p. 19), “[...]os so�wares educacionais são programas que visam atender necessidades vinculadas à aprendizagem, devem possuir obje�vos pedagógicos e sua u�lização deve estar inserida em um contexto de ensino baseado em uma metodologia que oriente o processo, através da interação, mo�vação e descoberta, facilitando a aprendizagem de um conteúdo”.

Capisani (2000) expõe que um dos desafios no processo educacional de hoje é o envolvimento das novas tecnologias nos projetos pedagógicos.

Esses métodos pressupõem que, tanto o professor quanto o aluno, têm a possibilidade de aprender e ensinar

de diversas formas. No entanto, esses recursos devem ser observados e empregados para além das pesquisas na Internet, slides e “PDF´s”, fazendose necessário buscar diferentes mecanismos e prá�cas para aplicá-los, incen�vando a autoria de materiais.

Alguns exemplos de ferramentas que podem ser u�lizadas para esses fins são: • Quizlet (Aplica�vo/Site): Melhora os hábitos de estudo, u�lizando recursos como fichas de estudos, soletração, combinações, escrita, entre outros.

• Mindomo (Aplica�vo/Site): Cria mapas mentais e conceituais.

• Kahoot (Aplica�vo/Site): Cria ques�onários intera�vos a par�r da metodologia do Peer Instruc�on.

• Prezi (Aplica�vo/Site): Cria apresentações animadas e cria�vas.

• Padlet (Aplica�vo/Site): Mural virtual, onde podem ser incluídos conteúdos digitais.

• Geogebras (So�ware/Aplica�vo/ Site): Matemá�ca focada no ensino da Geometria e Álgebra.

• Rei da Matemá�ca Jr.(Aplica�vo): A�vidades matemá�cas com níveis e status.

• Acentuando (Aplica�vo): A�vidade de acentuação.

• Plickers (Aplica�vo): Permite ao professor escanear as respostas em a�vidades QUIZZ em sala de aula.

• ProDeaf (Aplica�vo): Traduz textos e vozes para Libras.

• QRCode (Aplica�vo/Site): Código de barras personalizado, que direciona a sites.

• Realidade Aumentada (Aplica�vo/ Site): U�lização de cartões animados em 3D. • Infogram (Site): Criar infográficos de conteúdos.

O incen�vo à prá�ca das ferramentas digitais na educação faz com que os

alunos não só os u�lizem em sala de aula, mas que possam também desfrutar fora do âmbito escolar.

Oliveira (2012) afirma que os recursos educacionais podem ser criados para unir as prá�cas educa�vas com os meios de comunicação e de informação.

Todavia, toda essa mo�vação e es�mulo na u�lização dos so�wares e aplica�vos só será sa�sfatória quando houver o obje�vo de realizar uma aprendizagem que contribua na preparação para a vida do estudante, adequando-se à cultura e ao seu co�diano, es�mulando assim seus saberes cogni�vos.

Os recursos tecnológicos transformam-se em uma estratégia poderosa contra o desinteresse do aluno, elevando a um novo patamar de aprendizagem: o da educação tecnológica significa�va. Entretanto, sua u�lização não pode ser inserida e compreendida de um dia para o outro, sendo indispensável ao educador buscar cursos de aperfeiçoamento como meio de manter-se atualizado, bem como a troca de experiências com seus pares e demais profissionais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: CAPISANI, Dulcimira. A construção do conhecimento na Era da Informá�ca. Mato Grosso do Sul, 2000.

FARINACCIO, Rafael. Você sabe quantas vezes nós interagimos com nosso smartphone todo dia? 2017.

Disponível em: h�ps://www.tecmundo.com.br/ mercado/122992-voce-sabe-quantas-interagimos-nossosmartphone-dia.htm Acessado em: 23/05/2019 OLIVEIRA, Leander Cordeiro de. Jogos Educa�vos: Es�mulação do raciocínio por meio de um disposi�vo móvel. 2012. Anais do XI Simpósio de Informá�ca da UNIFRA – SIRC2012. Santa Maria, RS. PRIETO, Lilian Medianeira. Uso das Tecnologias Digitais em A�vidades Didá�cas nas Séries Iniciais. Revista Novas Tecnologias na Educação, 3:1–11, 2005.

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Nadia Helena Schneider

Comunicação Social - Publicidade e Propaganda Especializações em Gestão Escolar e em Psicopedagogia Clínica Mestrado e Doutorado em Processos Midiá�cos

A importância da transferência no processo educativo

P

esquisas nas áreas de biologia evolu�va e psicologia cogni�va, entre outras, bem como os avanços tecnológicos apontam que, já no ventre da mãe, são inscritos alguns fundamentos importantes do indivíduo, que refle�rão na construção do conhecimento deste, por toda a sua vida.

Diante dessa concepção, o presente ar�go convida à reflexão sobre o ato de aprender e suas dificuldades, numa abordagem psicanalí�ca, quanto à importância da transferência no processo educa�vo.

No campo da Educação, o ato de aprender sempre pressupõe que haja um outro que ensina. A presença do outro, como mediador, remete à existência de uma relação fundamental entre aluno e professor, que Freud denominou de processos de transferência: fenômeno psíquico que se encontra presente em todos os âmbitos das relações com nossos semelhantes.

Considerado o Pai da Psicanálise, Freud, em seus estudos, escreve, várias vezes, sobre a influência “que os professores e tutores �veram em sua vida, nas opções, decisões e escolhas pessoais” (KUPFER, 2007, p. 23).

Freud afirma que a aquisição de conhecimento depende da relação do aluno com seus professores e com seus colegas, numa relação transferencial que tem com eles, como representantes de seus pais e irmãos: “(...) é di�cil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi nossa preocupação pelas ciências, que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres” (FREUD, vol. XIII, p. 162). Ele (1988) também ressalta que manejar a transferência não é algo simples, porque os afetos ali envolvidos foram inves�dos, outrora, em outras 32

relações, ainda na primeira infância. O psicanalista afirma que o aluno é capaz de imaginar na figura do professor simpa�as e an�pa�as que, na realidade, talvez não existam (Freud, 1914).

Na relação transferencial, o afeto é que vai conduzir as situações vivenciais. No ambiente escolar, mais precisamente entre professor e aluno, quando o afeto é posi�vo, estabelecese uma relação de confiança e de sa�sfação, e a autoridade será baseada no respeito ao saber do educador.

Entretanto, em situações em que a autoridade é imposta, o afeto que circula na relação inclui sen�mentos de medo e impotência, muitas vezes acompanhados de rancor e de ódio.

Nesses casos, a relação de autoridade dá lugar ao que é denominado como autoritarismo ou despo�smo, estados relacionais que devem ser evitados.

Lacan (1992) ressalta que, uma vez que um indivíduo, no caso, o professor, ocupa um lugar afe�vo, ele será inves�do de autoridade. Isso é possível porque a Autoridade, juntamente com o Afeto e o Saber, cons�tuem a estrutura que sustenta uma relação transferencial. Sendo assim, Relação Transferencial é a soma de afeto/saber/ autoridade. Ele complementa que a transferência, um fenômeno essencial, ligado ao desejo, é uma prá�ca que remonta a Platão, e que foi elaborada por Freud ao longo dos muitos anos de sua prá�ca analí�ca.

Entre professor e aluno, está implicada uma relação afe�va, uma relação de confiança, de valorização do conhecimento, da revelação das habilidades e potencialidades do outro.

Essa relação afe�va propicia à criança perceber-se, valorizar-se, redescobrirse, bem como a faz aprender a se amar.

Envolvida, dessa forma afe�va, ela

passará a transferir esse afeto em suas vivências e na aprendizagem escolar.

Almeida salienta: É no campo pedagógico das relações professores-alunos que inteligência, afe�vidade e desejo se ar�culam, num mesmo circuito, confrontandose e, por assim ser, construindo, pensando e desejando, novas e infinitas possibilidades. (ALMEIDA, 1993, p. 43)

Diante de tal afirma�va, é possível pensar que, na educação, cabe ao professor, em sua relação transferencial com o aluno, o papel de mediador entre este e o que ele busca no conhecimento.

Lembrando que a transferência é permeada por outros elementos, tais como a é�ca, a responsabilidade, o desejo, os afetos e a busca do saber quanto ao funcionamento psíquico de ambas as partes.

Ensinar implica uma relação interpessoal única, cons�tuída por a�tudes humanas, às vezes, não previsíveis nem preestabelecidas, em razão da singularidade humana.

Entretanto, nosso viver é um constante aprendizado, intercalado de erros e de acertos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ALMEIDA, S. F. C. O lugar da afe�vidade e do desejo na relação ensinar-aprender. Temas em Psicologia. Nº 1, 1993.

FREUD, Sigmund. Análise fragmentária de uma histeria.

Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. VII. Rio de Janeiro: Imago, 1988. (Trabalho original publicado em 1901/1905) ______. A dinâmica da transferência. Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. XII. Rio de Janeiro: Imago, 1996. (Trabalho original publicado em 1912) ______. Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar.

Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. XIII. Rio de Janeiro: Imago, 1969. (Trabalho original publicado em 1914a). ______. Observações sobre o amor transferencial. Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. XII. Rio de Janeiro: Imago, 1988. (Trabalho original publicado em 1915).

KUPFER, M. C. Freud e a educação: o mestre do impossível.

São Paulo: Scipione, 1989. ______. O seminário: Livro 8 – A transferência (1960-1961).

Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.

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Ana Paula Zanella

História | Geografia Especialização em História africana e afro-brasileira Especialização em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica Mestre em História

Educação Patrimonial no Projeto Global: educar para valorizar e preservar

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ada vez mais se torna importante a preservação dos bens culturais imateriais (saberes) e materiais (palpáveis), pois eles representam, grosso modo, a trajetória de diferentes grupos sociais, em diferentes territórios e períodos.

Deve-se considerar o patrimônio como um campo de conflito, um lugar de disputa iden�tária; por isso, não cabe à educação patrimonial prédeterminar o que se deve preservar ou não, nem estabelecer qual é o significado que a ele deve ser des�nado (DEMARCHI, 2018, p. 148).

A educação patrimonial compreende que o patrimônio está vinculado ao direito à memória, tendo em vista que todos têm o direito de apontar as suas referências culturais que devem ser preservadas; por isso, é importante que os cidadãos e grupos sociais tomem a sua História nas mãos (DEMARCHI, 2018: p. 154).

Com isso, a patrimonialização das referências culturais transforma-se em um direito social, um direito que pertence a todas as comunidades que deram origem à sociedade brasileira; portanto, cabe à sociedade lhe atribuir valor.

Assim, percebe-se a importância que a educação patrimonial assume para a sociedade, tendo em vista que consiste em uma ação educa�va que pode se u�lizar de várias metodologias. Porém, cabe ao educador ter a consciência de quais são as suas concepções sobre educação, patrimônio e cultura,

para que, dessa maneira, não adote métodos contrários às suas convicções.

Devido a tal situação, e também pensando na diversidade de patrimônios culturais (material e imaterial) existentes em Dois Irmãos, em 2019 o Projeto Global passou a oferecer a oficina de “Educação Patrimonial”, que obje�va promover a valorização dos mesmos, a fim de se preservar o legado daqueles que há muito tempo contribuíram, direta ou indiretamente, para a formação sociocultural da cidade, tendo em vista que a comunidade é produtora de saberes e que esses saberes contribuem para a transformação do sujeito não apenas no seu local, mas também no mundo em que está inserido.

Por fim, tendo em vista que as experiências educa�vas tornamse mais efe�vas quando estão relacionadas às prá�cas co�dianas de cada indivíduo, elas precisam fazer sen�do e ser vivenciadas. Não se deve atentar apenas para a preservação de lugares ou construções em si, mas buscar a associação constante entre todas elas, para que seja possível a releitura permanente dos seus significados para a sociedade local.

Ar�

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: DEMARCHI, J. O que é, afinal, a educação patrimonial?

Revista CPC, v. 13, n. 25, p. 140-162, 20 set. 2018.

FLORÊNCIO, S. R. et al. Educação patrimonial: histórico, conceitos e processos. Brasil: IPHAN, 2012, 63 p. http://www.brasil.gov.br/noticias/cultura/2009/10/ conheca-as-diferencas-entre-patrimonios-materiais-eimateriais

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Denise Zagonel de Oliveira Psicologia Especialização em Educação Infan�l

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Circulando saberes em rodas de conversa: um espaço de escuta possível entre família e escola

uma comunidade, a escola representa uma importante referência de conhecimento e apoio às famílias e às crianças. Para que seja possível um diálogo maior entre escola e família, faz-se necessário criar disposi�vos para que isso se efe�ve.

Uma estratégia para isto foram as Rodas de Conversa, nas quais há o intuito de dar vazão à fala e à criação de um espaço de reflexão.

Para compreender a dinâmica e funcionamento dessa ferramenta, busquei alguns exemplos de prá�cas já desenvolvidas. Uma das inspirações foi a fecunda experiências de San Miniato, município italiano que sedia uma das escolas da rede de Reggio Emíllia. Sua metodologia outorga às diferenças da subje�vidade o valor de cada indivíduo, e para isso trabalha de forma que dê conta das par�cularidades das crianças e suas famílias. O protagonismo é muito es�mulado nas crianças e na família, e uma das ferramentas para a par�cipação desta é realizar encontros periódicos entre as famílias e a escola.

Nessa ocasião, as famílias recebem um ambiente de acolhimento e empoderamento das suas capacidades.

A experiência fortalece os pais em sua confiança e no próprio potencial (BROGI e PARRINI, 2014).

A proposta não pretende tornar a escola na ins�tuição que fornece as respostas, mas sim, como um lugar propício a gerar ocasiões e oportunidades de encontros, trocas e par�lhas que podem a�var processos de mudança. Neste sen�do, é necessário pensarmos no papel do coordenador do grupo como sendo aquele que não está ali para responder questões, mas para ajudar a formular aquelas que permitam o enfrentamento de suas ansiedades (BARROS, 2013).

Assim, a ideia é de se formar 34

um grupo como disposi�vo, no qual seja possível gerar novas formas de subje�vação, construindo outros modos de existência e devires. Ou seja, através da dinâmica de par�cipação no grupo pretende-se mo�var outras redes de fluxos que interfiram na realidade co�diana. Questões compreendidas como indissolúveis, imutáveis, ou ainda, cristalizadas, são tensionadas a serem des�tuídas de sua naturalização.

As falas trazidas pelos par�cipantes do grupo trazem variadas perspec�vas sobre temas compar�lhados por seus membros. O que propicia um novo olhar às situações vividas no dia a dia na relação entre pais e filhos. À vista disso, a escola pode servir como um potente espaço para organizar esses momentos de reflexão e apoio, que estão a serviço não apenas das crianças, mas também de seus responsáveis, que podem encontrar ali o acolhimento necessário às suas demandas.

Desta maneira proporcionaria o fortalecimento e a autoridade dos pais na criação de seus filhos e converge com o que Winnico� (1982) afirma: (...) que o Estado faça tudo o que puder por aqueles, que, por uma razão ou outra, se acham em dificuldade e precisam de cuidados e proteção. (...) Para obter o melhor dos pais, devemos conceder-lhes plena responsabilidade no tocante ao que cons�tui seu assunto par�cular, isto é, a criação de sua própria família. (p.199)

Nesse sen�do, a roda de conversa mostra-se um pujante disposi�vo que incen�va a par�cipação e a reflexão dos pais e cons�tui um meio em que se favorece a circulação da palavra. Em seu dicionário de conceitos freireanos, os pesquisadores Streck, Redin e Zitkoski (2010), definem o escutar da seguinte maneira:

Saber escutar é um dos saberes necessários à prá�ca educa�va.

Trata-se de uma escuta que vai além da capacidade audi�va e difere da pura cordialidade. (...) Saber escutar é condição para o desenvolvimento de uma prá�ca educa�va democrá�ca.

Na medida em que aprendemos a escutar, paciente e cri�camente, o educando, (...) podemos passar a falar com ele e não para ele, como se fossemos detentores da verdade a ser transmi�da. (STRECK, REDIN E ZITKOSKI, 2010, P. 159).

Em consonância com esse pensamento, então as prá�cas dos encontros entre escola e família na experiência de San Miniato, que se cons�tuem em um canal de comunicação autên�co, sem rituais rígidos. Como o próprio nome propõe, uma roda na qual não há hierarquia entre os par�cipantes e que, de maneira informal, faz a palavra circular.

Cons�tui, assim, um meio democrá�co de tecer os modos de cuidado com a família, sua prole e a escola.

Através do respeito à singularidade de cada indivíduo e da família, como um sistema orgânico, que cria um ambiente de confiança mútua, e de compreensão da experiência e enriquecimento ao estar em relação com o outro.

1. Amplio aqui o conceito de escutar para além da sala de aula, propondo uma escuta para os pais, enquanto comunidade escolar e agentes a�vos da educação informal de seus filhos. Reconhecendo a escola como espaço de formação também para as famílias que ali circulam.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BROGI, Angela; PARRINI, Chiara. Par�cipação e Educação: construir confiança, experiências e saberes junto ás famílias. In. FORTINATI, Aldo. A abordagem de San Miniato para a educação das crianças: protagonismo das crianças, par�cipação das famílias e responsabilidade da comunidade por um currículo do possível. Pisa, Itália: Edigioni ETS, 2014. 124 p.

STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (org.). Dicionário Paulo Freire. 2. ed., rev. e ampl. Belo Horizonte: Autên�ca, 2010. 439 p.

WINNICOTT, Donald W. A criança e o seu mundo. 6. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1982. 270 p

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Andréa Maleski dos Santos Letras – Português Mestrado em Teoria da Literatura Letras – Inglês (em andamento)

Let’s talk! Exercitando a oralidade nas aulas de Língua Inglesa

O

ensino da língua inglesa exige que o professor procure desenvolver nos alunos quatro diferentes habilidades: ouvir (listening), ler (reading), escrever (wri�ng) e falar (speaking). O ideal seria que essas habilidades se desenvolvessem de forma concomitante, para que houvesse uma formação completa no idioma. No entanto, nota-se que o ensino da língua inglesa no Ensino Fundamental acaba por privilegiar o ler e o escrever, vinculados aos estudos da gramá�ca, deixando de lado o ouvir e o falar. Isso se dá por diversos fatores, como o grande número de alunos por turma, a falta de material pedagógico adequado e a carga horária reduzida da disciplina. Além disso, muitos professores da rede pública pra�cam pouco a língua que deveriam ensinar e, por não se sen�rem seguros, acabam por não explorar a oralidade com seus alunos. Segundo Oliveira (2009), esse problema começa na formação docente, pois muitos alunos dos cursos de licenciatura formam-se sem terem o domínio da língua.

Se pensarmos a língua enquanto prá�ca social, o trabalho com a oralidade em sala de aula deve refle�r a necessidade de pensarmos a língua estrangeira dentro de uma perspec�va social, oportunizando ao aluno desenvolver sua capacidade discursiva nas diferentes situações de comunicação. Além disso, a aprendizagem de uma língua deve proporcionar ao aluno uma formação que amplie seu repertório enquanto ser humano e cidadão, capaz de interagir e agir no mundo social.

Fica claro, portanto, o papel da escola enquanto local de aquisição de conhecimentos comunica�vos e de mecanismos de construção de

significados no idioma estrangeiro (ALMEIDA FILHO, 1998). Ao focar na oralidade, pode-se trazer para a sala de aula conteúdos que tenham relação com o contexto de vida do próprio aluno, atendendo as suas expecta�vas e mo�vando-os em relação à LI. Cabe ao professor planejar a�vidades que desenvolvam também as habilidades de escuta e fala, pensando no número de alunos, na faixa etária e na realidade dos estudantes. Cabe a ele, também, criar um ambiente acolhedor e mo�vador, no qual os alunos sintam-se seguros para par�ciparem das a�vidades.

Muitas vezes, a correção do erro, se mal realizada, pode causar bloqueios na aprendizagem, além de expor aqueles estudantes com mais dificuldade ou os mais �midos.

Pode-se introduzir o uso do idioma desde as primeiras aulas de LI ao fazer uso de expressões essenciais da língua, como as saudações (Hello! Good morning!), as “palavrinhas mágicas” (Thank you! Excuse me), além das palavras rela�vas à ro�na escolar (How do I say…, Can you repeat, please?).

Ao fazer uso de um vocabulário em LI de forma regular com os alunos, o professor estará afirmando sua condição bilíngue e transitando melhor entre a cultura materna e a estrangeira (SCHMITZ, 2009). Essas palavras e expressões u�lizadas com mais frequência podem ficar expostas na sala de aula para que os alunos possam visualizá-las e contribuir para acrescentar outras que irão surgindo.

Além disso, o trabalho com músicas, poemas, jogos e recursos visuais também é muito ú�l no desenvolvimento da oralidade. É importante salientar que o trabalho com a oralidade não exclui o registro escrito, uma vez que os alunos

costumam gostar de escrever em seus cadernos os conteúdos trabalhados em sala.

Quando o professor se preocupa em desenvolver a�vidades que promovam o enriquecimento vocabular, além de propor a�vidades que envolvam o desenvolvimento da oralidade, faz com que o aluno par�cipe de forma mais a�va e crí�ca da sociedade. Assim, a aula de LI torna-se mais atra�va para o estudante e mo�va-o a con�nuar a aprender, a reconhecer as semelhanças e diferenças entre a língua materna e a estrangeira, além de ampliar seu repertório social e cultural.

Ar�

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões Comunica�vas no Ensino de Línguas. Campinas: Pontes, 1998.

SCHMITZ, John Robert et al. Ensino e aprendizagem da Língua Inglesa. São Paulo: Parábola, 2009.

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Léo Bü�enbender

Filosofia Especialização em Psicopedagogia

Momento cívico obrigatório

O

hábito de cantar o Hino Nacional surgiu no governo de Getúlio Vargas, em 1932. Nesse período, cantar era considerado sinal de amor à Pátria. No dia 22 de setembro de 2009, foi criada uma lei obrigando as escolas a executarem o Hino ao menos uma vez na semana.

Assim, cada escola deveria criar seu horário para cumprir o disposto na lei, realizando o momento cívico em todos os turnos de aulas: matu�no, vesper�no e noturno. É importante ressaltar que a canção que representa uma nação, como o Hino Nacional do Brasil, exalta fatos acontecidos, simboliza todas as lutas por ela passadas, carrega a iden�dade de um povo e a grande responsabilidade de ser o porta-voz da Nação Brasileira para o restante do mundo.

Por não ser trabalhado nas escolas como deveria, muitos alunos apresentam dificuldades de entendêlo. Devem ser trabalhados em aula a letra e seu significado. As palavras que aparecem são da época em que foi criado. O vocabulário pertence ao século XIX. O Hino Nacional é um símbolo da Pátria, representa o nosso povo e a valorização do nosso país.

Ele tem a letra de Joaquim Osório Duque Estrada e a música de Francisco Manuel da Silva. Surgiu na época da independência do Brasil e traz o contexto dessa época.

O Hino Nacional normalmente é cantado em época da Semana da Pátria, na Copa do Mundo ou nas Olimpíadas. Falta trabalhar nos ambientes escolares a conscien�zação da importância dos símbolos da pátria para a história do Brasil. Em muitas cerimônias oficiais, enquanto nosso 36

Hino é executado, as autoridades conversam e trocam acenos, numa clara demonstração de pouco caso ou desconhecimento da importância daquele momento. O mesmo ocorre nos eventos espor�vos, quando as torcidas tentam fazer com que seus gritos se sobreponham aos acordes de um dos hinos mais lindos do mundo, verdadeiro “grito de guerra e paz”. É necessário fazer lembrar a uns e outros a marcante frase de Rui Barbosa: “a Pátria não é ninguém, são todos”. Muito se fala, no Brasil, da falta de civismo das crianças e jovens, porém há vários anos a educação está pouco voltada para esse fim.

Há alguns anos, �nhamos na grade curricular das escolas a disciplina Educação Moral e Cívica, na qual eram trabalhados os hinos brasileiros, as armas nacionais, os órgãos mais importantes do Governo Federal e Estadual, dentre outros assuntos ligados ao civismo. Com isso, �nhamos uma população jovem ligada às questões polí�cas, de interesse nacional, demonstrando valorizar o Brasil. Entende-se que esta é uma forma de resgatar os valores cívicos e fazer com que os alunos se tornem cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. O civismo é uma a�tude que se aprende, é um comportamento que se desenvolve e é parte do ato de educar.

PALAVRA DE EDUCADOR - SEMEC DOIS IRMÃOS - AGOSTO/2019

Ana Paula Zanella

História | Geografia | Especializações em História Africana e Afro-brasileira e em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica | Mestrado em História

Lea Eudes dos Reis Henrichsen

Matemá�ca | Especialização em Gestão Educacional

Claci Both Goldschmidt

Matemá�ca | Especialização em Gestão Educacional

Oficinas podem ser uma boa sugestão para as Escolas de Tempo Integral?

E

ste ar�go tem como proposta abordar brevemente a questão da organização da escola de tempo integral dentro de uma perspec�va de oficinas que proporcionem a�vidades prazerosas e de aprendizagem de forma prá�ca e lúdica.

A escola de tempo integral se cons�tui num espaço capaz de suprir a demanda das famílias, complementando a educação regular com a�vidades que contribuam com o contexto escolar, porém ministradas de forma diferenciada, lúdica, direcionada para melhor aproveitamento do tempo e da aprendizagem dos educandos. O turno integral pode ser desenvolvido no próprio espaço da escola ou, no caso do espaço ser pequeno, pode-se levar os alunos para um espaço específico onde se desenvolvam as oficinas. Uma maneira ousada e que requer um planejamento minucioso e diário da equipe dire�va e pedagógica do espaço – turno integral –, na qual a equipe dire�va proporcione um planejamento par�cipa�vo no momento de escolher quais oficinas serão oferecidas.

A modalidade em questão surge também para garan�r maior qualidade do aprendizado dos alunos, em todas as áreas do conhecimento, por meio de metodologias diversificadas. Desta forma, os alunos poderão ampliar o aproveitamento escolar, recuperar a sua autoes�ma, reduzir os índices de evasão, repetência e distorção idade/ano, além de estarem em segurança enquanto seus pais trabalham. Além disso, podemos destacar que eles, estando ocupados com a melhoria do seu conhecimento, estarão longe das drogas ou outros problemas que assolam as crianças e os adolescentes.

As a�vidades que serão desenvolvidas neste turno oposto deverão ser bem

pensadas, porque os alunos já cumprem sua carga horária na escola regular; assim, eles precisam de a�vidades que os envolvam. Caso contrário, o espaço se tornará cansa�vo demais, levando os alunos a não quererem ficar neste local por causa das a�vidades pouco ou nada es�mulantes. Nessas a�vidades é muito importante que se oriente para a importância de cul�var bons hábitos alimentares e de higiene, por exemplo, pois será nesse espaço que farão o desjejum, almoço e lanche.

Para que essas a�vidades sejam prazerosas e lúdicas, a escola terá que repensar o PPP (Projeto Polí�co Pedagógico), juntamente com os professores e comunidade, podendo ser contempladas oficinas como: teatro, capoeira, patrimônio cultural, culinária, robó�ca, informá�ca, música, educação �sica, jiu-jítsu, recreação, arte, teatro, educação ambiental, jogos matemá�cos, entre outras. Deve exis�r também um tempo para trocas de experiências e reflexões, permi�ndo aos alunos uma reflexão sobre a importância do respeito ao outro, da vivência em sociedade, e não apenas no individualismo exagerado, por exemplo.

Existe, ainda, a possibilidade de se trabalhar de forma interdisciplinar, envolvendo os alunos e professores de diferentes disciplinas, mo�vação essa que promove o interesse de todos em par�cipar e de ficar neste �po de espaço de conhecimento. Porém, é importante que a equipe dire�va também se envolva, por meio do acompanhamento não apenas das oficinas, mas também das propostas das mesmas, entre outras situações.

Para que cada oficina seja atra�va, é necessário que o professor que a ministra seja um pouco pesquisador. Ele não deve se preocupar se estará sendo avaliado ou não, pois a avaliação faz parte do

processo ensino/aprendizagem não somente dos alunos, mas principalmente daquele que desenvolve as a�vidades (professor), visto que estas não devem ser sempre as mesmas, anos após anos.

Além disso, é preciso considerar que o que dá certo com um, pode não ser o melhor para outro.

Por isso, a avaliação consiste em parte fundamental para o sucesso das oficinas, para que as mesmas possam ajudar no desenvolvimento dos alunos, almejando que, por fim, se tenha uma escola de tempo integral eficaz; caso contrário, teremos alunos desmo�vados, que ficarão no espaço somente por imposição dos pais, enquanto estes trabalham. O professor precisa ser o mediador entre o conhecimento e o aluno, e este o sujeito da sua própria aprendizagem. Se for possível, já que pode variar em cada realidade, o ideal é que se permita ao aluno a possibilidade de escolher qual ou quais oficinas quer fazer, a cada momento do turno inverso.

A escola de tempo integral pode ser uma grande aliada na melhora da qualidade de ensino do Brasil, se bem planejada e aplicada, por profissionais capacitados e interessados no desenvolvimento integral do aluno, através de a�vidades que façam parte da realidade do aluno. Para transformar é necessário conhecer.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL, Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Ins�tui o Plano Nacional de Educação. Diário Oficial da União.

Brasília, 26 jun. 2014.

COSTA, Váldina Gonçalves da. A Formação dos Formadores de Professores de Matemá�ca e a Ludicidade. Disponível em: <h�p://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_ producoes/docs_29/formacao.pdf> Acesso em: 21 out.

2018.

D´AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemá�ca: Da teoria à prá�ca. Campinas: Papirus, 1996.

HENZ, Celso Ilgo: TONIOLO, Joze Medianeira dos S. de Andrade. Dialogar e Amar: ensinando/aprendendo para ser mais. Disponível em:<h�p://nte.ufsm.br/moodle2_ UAB/pluginfile.php/106466/mod_resource/content/1/ Joze_e_Celso._ARTIGO_REVISTA_3_%281%29_%285%29. pdf> Acesso em: 21 out. 2018.

ZABALA, Antoni. A prá�ca educa�va como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Ar�

gos

Sandra Backes Altenhofen

Letras Português/Espanhol Especialização em Neurociência e Educação

O ensino do Sistema de Escrita Alfabética e o papel de habilidades de consciência fonológica

V

ivemos num País cujos índices de fracasso na alfabe�zação vêm se reduzindo, mas con�nuam inaceitáveis. O acesso à escola pública se tornou, legalmente, um direito, somente nas primeiras décadas do século XX, e até o início dos anos 1990, os índices de crianças e adolescentes entre 7 e 14 anos fora da escola eram superiores a 15%.

Nos métodos tradicionais de alfabe�zação, a aprendizagem é vista como um processo de acumulações de informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse reconstruir esquemas ou modos de pensar, para poder compreender o conteúdo. E o objeto de conhecimento? Morais (2012, p. 27) nos responde que, independentemente de serem métodos sinté�cos ou analí�cos, todos os métodos tradicionais de alfabe�zação enxergam a escrita como um mero código de transcrição da língua oral: uma lista de símbolos (letras) que subs�tuem fonemas que já exis�riam como unidades “isoláveis” na mente da criança não alfabe�zada. Por ser uma mera lista de correspondências entre letras e fonemas, o alfabeto não teria propriedades ou princípios conceituais que o aprendiz precisaria compreender (contrariamente ao que demonstrou a teoria da psicogênese da escrita).

A teoria criada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky teve uma grande divulgação em nosso País. Morais 38

(2012, p. 49) se refere à “teoria da psicogênese” ou “teoria da psicogênese da escrita”. Quanto ao alfabeto, chama de Sistema de Escrita Alfabé�ca (SEA), sistema de notação alfabé�ca, sistema alfabé�co ou escrita alfabé�ca. Para dominar o SEA, a criança, o jovem ou adulto alfabe�zando precisa compreender as propriedades do alfabeto como um sistema notacional. O alfabeto e o sistema notacional são, na história da humanidade, os sistemas notacionais mais conhecidos e u�lizados em todos os con�nentes, por povos com culturas bem diferentes.

Como demonstrou Ferreiro (1985), para aprender como o SEA funciona, a criança também vive um sério trabalho conceitual, por meio do qual vai ter que desvendar como é que as letras registram e como elas criam palavras escritas. Nesse percurso, ela tem que compreender os aspectos conceituais da escrita alfabé�ca, e tal compreensão funciona como um requisito para que ela possa memorizar as relações letra-som de forma produ�va, sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita de novas palavras.

Leal e Morais (2010) e Morais (2012) elaboraram uma lista das propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir em sua mente: escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos; as letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na

iden�dade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p); a ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada; uma letra pode se repe�r no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que dis�ntas palavras compar�lham as mesmas letras; nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras; as letras notam ou subs�tuem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as caracterís�cas �sicas ou funcionais dos referentes que subs�tuem; as letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos; as letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra; além de letras, na escrita das palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem; as sílabas podem variar quanto à combinações entre consoantes e vogais, mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante-vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.

Morais (2012, p. 84) comenta que hoje existe um rela�vo consenso de que aquilo que chamamos “consciência fonológica” é, na realidade, um grande conjunto

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ou uma “grande constelação” de habilidades de reflexão sobre os segmentos sonoros das palavras.

A consciência fonológica não é uma coisa que se tem ou não, mas um conjunto de habilidades que varia consideravelmente.

Primeiro, pronunciamos as palavras, separando-as em voz alta; depois juntamos as partes que escutamos, contamos as partes das palavras, comparamos palavras quanto ao tamanho ou iden�ficamos semelhança entre alguns sons, dizemos palavras parecidas quanto a um determinado som. Outra fonte de variedade é que segmentos podem estar em diferentes posições nas palavras (início, meio e final), assim como podem estar diferentes quanto ao tamanho, sílabas, rimas.

O processo fonológico é considerado uma habilidade necessária para a alfabe�zação e também é facilitadora da aprendizagem da leitura e da escrita.

Os educadores precisam, portanto, estar atentos para quais habilidades de consciência fonológica uma criança precisa desenvolver à medida que vai se apropriando do sistema de escrita alfabé�ca. E lembrar, ainda, que o desenvolvimento da consciência fonológica ocorre à medida que a criança tem oportunidades de refle�r sobre as formas orais e escritas das palavras.

Ar�

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Brasília: MEC/SEF, 2004.

CORSO, Helena Vellinho; SPERB, Tânia Mara; SALLES, Jerusa Fumagalli de. Leitura de palavras e de texto em crianças: efeitos de série e �po de escola, dissociações desempenhos. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 48, n. 1, p.

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FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. _________; _________. Psicogênese da língua escrita.

Porto Alegre: Artmed, 1999.

GINDRI, G.; KESKE-SOARES, M.; MOTA, H. B. Memória de trabalho, consciência fonológica e hipótese de escrita. PróFono Revista de Atualização Cien�fica, Barueri (SP), v. 19, n. 3, p. 313-322, jul.-set. 2007.

MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. 4. ed. São Paulo: Á�ca, 2000. _________. Sistema de Escrita Alfabé�ca. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

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gos

Denise Zagonel de Oliveira Psicologia Especialização em Educação Infan�l

A

Psicologia e Pedagogia: parceria necessária

tualmente, as crianças são inseridas no sistema educacional cada vez mais cedo. Dessa forma, o Estado se envolve, cada dia mais, com o zelo e a educação de bebês e crianças bem pequenas. Para que essa tarefa seja realizada com o devido cuidado que a primeira infância exige, em virtude da importância desse período para o desenvolvimento dos sujeitos, a atuação da ins�tuição escolar deve levar em conta o desenvolvimento integral desses infantes.

A Psicologia, no ambiente escolar, vem ganhando espaço de atuação e valor, como conhecimento que se propõe a enriquecer o trabalho dos profissionais e também a qualificar a atuação da escola no desenvolvimento de ensino e aprendizagem. A atuação do psicólogo, nessas ins�tuições, também tem se transformado, pautando o seu trabalho, muitas vezes, numa problema�zação de referenciais teórico–polí�cos que demarcam as a�vidades designadas tanto à Psicologia quanto à Pedagogia. Ou seja, não se limitando a um modelo de atendimento clínico ou de acompanhamento na solução de problemas relacionados à aprendizagem (HECKERT, 2012).

O objeto de estudo da Psicologia Escolar é a compreensão das relações que ocorrem no encontro entre o sujeito e a educação, e sua função é contribuir para um processo educacional qualita�vo, favorecendo a socialização do saber, a humanização e o pensamento crí�co. O Psicólogo Escolar deve agir nos processos subje�vos em favor dos envolvidos na educação, intervenção que engloba a criança, os profissionais da ins�tuição e a família (BARROS E PYLRO, 2016).

Assim, faz-se necessária a criação de movimentos de aproximação e de estreitamento de laços entre os profissionais da Psicologia e da Pedagogia. A escola deve ser compreendida como um potente espaço para a invenção; deste modo, não se cons�tui apenas em um lugar de repe�ção de naturalizadas 40

verdades (HECKERT, 2012). Cons�tuise em um local rico de possibilidades, onde diferentes vivências, relações afe�vas, culturas, saberes acadêmicos e populares estão engendrados num co�diano ins�tucional. Nesse ambiente, são desenvolvidas habilidades e transmi�dos signos culturais que servirão como ferramentas civilizatórias, e que têm como função inserir a criança no mundo social da ciência, da polí�ca e da história de seu povo.

Uma das principais – e talvez a mais importante – ferramentas de trabalho da Psicologia é a escuta.

Para escutar, nem sempre a fala está presente: silêncios, gestos, entre outras linguagens, são elementos para escuta.

O ato da escuta pode ser compreendido também como o olhar que nos torna sujeitos; também é um gesto afe�vo, ou seja, suscita afetamentos, e viver essa experiência pode transformar tanto aquele que escuta quanto aquele que fala. A pedagogia da escuta também dialoga nessa perspec�va: A escuta precisa ser sensível aos padrões que nos conectam aos outros (...). A escuta é emoção. É gerada por emoção, é influenciada pela emoção dos outros e es�mula emoções(...). Escutar remove o indivíduo do anonimato. A escuta nos legi�ma e nos dá visibilidade.

Ela enriquece tanto aquele que escuta quanto aquele que produz a mensagem. (EDWARDS, 2016, p. 236)

E é através da palavra que nos cons�tuímos, pelos discursos que antecedem a nossa própria existência, daquilo que dizem de nós, do que pensamos em palavra e falamos. Kupfer (2001, p. 28) traz o entendimento psicanalí�co de que o sujeito do inconsciente cons�tui-se na linguagem e através dela: ...sendo, portanto, feito e efeito de linguagem. Desta perspec�va, a linguagem não é instrumento de comunicação, mas a trama mesma de que é feita o sujeito. Tal formação aparece de modo evanescente, nos

intrínsecos das palavras, como produto do encontro entre elas.

Como a faísca que surge quando duas pedras se chocam, não está nem em uma nem em outra.

A pedagogia da escuta, relatada por Carlina Rinaldi (in EDWARDS, 2016, p.

235), vai além e propõe uma conexão entre a escuta e a educação para a paz.

Ou seja, através da escuta é possível promover a paz como uma “forma de pensar, de aprender, e de escutar os outros, uma forma de observar as diferenças como um elemento de conexão, e não de separação” (p.

237). Assim, mostrando-se aberta às diferenças, reconhecendo o valor dos múl�plos pontos de vista e das interpretações. Essa prá�ca es�mula, também, o diálogo e a reflexão interna, convidando à escuta de si próprio, e de ser ouvido por outro, o que torna as relações de maior empa�a e sensibilidade.

Desta forma, o exercício de escuta torna-se uma constante em todos os níveis: tanto para com as crianças, quanto entre os profissionais. O respeito e o cuidado poderiam, aqui, ser a concre�zação de um ambiente de paz, ou ainda, a educação para a paz.

Nos encontros entre a Pedagogia e a Psicologia, ocorre uma polifonia de conceitos, cujo desafio é tecer nós que possam atuar em favor da infância.

Considerando que a escola cons�tui um importante espaço para a criança, e a vida social se dá, em boa parte, na escola, estabelecer bons diálogos entre essas ciências é fundamental.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BARROS, Caroline Benezath Rodrigues; PYLRO, Simone Chabudee. Psicologia Escolar na concepção de professores de Educação Infan�l e Ensino Fundamental. In: Psicologia Escolar e Educacional. Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional: ABRAPEE. Campinas, vol. 20, n. 3, p.

420-646, 2016. ISSN 21753539.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Penso, 2016. 399 p. Vol. 2.

HECKERT, A. L. C. A escola como espaço de invenção. In: JACÓ-VILELA, A. M., CEREZZO, A. C., RODRIGUES, H. B. C. (orgs). Clio-psyché: fazeres e dizeres psi na história do Brasil [online]. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais. p. 275-289. ISBN: 978-85-7982-061-8. Available from SciELO Books. Acessado em 20/03/2018.

KUPFER, Maria Cris�na. Educação para o futuro: Psicanálise e educação. 2. ed. São Paulo: Escuta, 2001. 160 p.

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Anderson Machado Pereira Educação Física

Especialização em Gestão Escolar

Eolí Faber Pedagogia

Medida certa

T

oda a agitação dos dias atuais tem comprome�do a atenção das famílias com relação à alimentação. Muitas vezes, as famílias optam por lanches rápidos, em que costumam incluir algum �po de enlatado ou produto industrializado, portadores de uma grande quan�dade do sódio, conservantes, gordura hidrogenada, entre outros. Isso tem como consequência a desnutrição e/ou a obesidade.

Atentos a essas questões, os professores Anderson Machado, responsável pela oficina de Jiu-Jítsu, e Eolí Faber, pela oficina de Culinária, ao observarem os alunos do Projeto Global, perceberam que muitos deles aparentavam estar acima ou abaixo do peso considerado ideal para a sua idade. Como é de praxe, no Projeto Global, a Educação Alimentar, após essa verificação surgiu a ideia do projeto Medida Certa, com o obje�vo de conscien�zar os alunos a pra�carem uma alimentação mais saudável. Para tanto, alguns desses alunos foram chamados pela professora Eolí e convidados a par�ciparem de uma avaliação antropométrica, realizada pelo professor Anderson. Cabe destacar que a avaliação teve a autorização dos responsáveis pelos alunos, sensibilizados e preocupados com a saúde dos seus filhos. Tanto para os pais

como para os alunos foi explicado que a avaliação antropométrica consiste na medição do percentual de gordura do indivíduo, para determinar qual seu peso ideal, sendo essa informação importante para uma alimentação saudável.

Na pesquisa foram avaliados 21 alunos, do 3º ao 6º Anos, do Projeto Global, na faixa etária de 9 a 12 anos.

Para realizar essa avaliação foi u�lizado o so�ware Physical test versão 3.8, que calcula os dados necessários e classifica os avaliados com denominações em relação aos resultados ob�dos em “abaixo”, “adequado”, “moderadamente alto” e “alto”. Optou-se pelo protocolo de Deurenberg, indicado para crianças a par�r de 7 anos até adolescentes de 17 anos, que considera o estágio maturacional do indivíduo (pré-púbere, púbere, pós-púbere), assim como o seu gênero (masculino e feminino), permi�ndo assim uma variação de percentual de acordo com o gênero e o estágio de maturidade do mesmo.

Para os cálculos foram u�lizados: peso, altura, 4 dobras cutâneas (bicipital, tricipital, subescapular, suprailíaca) e 2 diâmetros ósseos (bies�loíde e biepicôndilo); já para a aferição do peso e das medidas foram u�lizados balança digital, fita métrica, adipômetro e paquímetro ósseo.

Após o levantamento dos dados,

verificou-se que, dos 21 alunos avaliados, 7 apresentam resultados com o peso considerado “moderadamente alto”; 13 se encontram com o seu peso considerado “alto”; e 1 está com peso considerado “adequado”.

Os resultados finais foram encaminhados para a professora Eolí, que, após analisá-los, planejou a�vidades voltadas para a conscien�zação de uma alimentação que inclua mais frutas e legumes.

Em sua oficina, avaliaram os dados e a par�r desses realizaram receitas priorizando esses alimentos e fazendo considerações sobre hábitos alimentares saudáveis. Durante as a�vidades a professora dá dicas de como o aluno pode se alimentar de forma mais saudável, que incluem combinações de alimentos, intervalos entre refeições, quais os melhores alimentos a serem consumidos em cada refeição e os que devem ser evitados ou consumidos apenas eventualmente, entre outras considerações.

Ao final do projeto, as dicas e receitas foram encaminhadas para as famílias, para que auxiliem na oferta de uma alimentação mais equilibrada, favorecendo a saúde de seus filhos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: RABELO, D. J. Critérios de Auten�cidade Cien�fica. In: A Prá�ca da Avaliação Física. FILHO, J. F. Rio de Janeiro: Shape, 1999.

CARNAVAL, P. Medidas e Avaliação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.

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etos Proj

Liciane de Lourdes Nascimento

Pedagogia | Especialização em Ensino Lúdico (em andamento)

Fábio Henrique Scholze

Educação Física | Especialização em Psicopedagogia

Conhecendo os kefirs!

Kefir... que bichinho é esse?

P

or entender que precisamos ter uma alimentação saudável e saber que o corpo necessita receber vitaminas e nutrientes, foi pensado nesse tema para que os alunos do 3º ano, turma 01, pesquisassem para a 1ª MOPPAN, a feira de projetos que se realizou na EMEF Arno Nienow, no ano de 2017.

Foi lançada aos alunos a pergunta sugerida pelo professor Fábio Henrique Scholze, de Educação Física: se conheciam o Kefir. Esse docente par�cipou, juntamente com a turma e com a professora Liciane, desse desafio.

Os alunos mostraram-se curiosos e empolgados pelo que havia sido proposto. Levaram a pergunta para aos seus familiares e vieram felizes com a no�cia, dizendo que sim. Relataram que an�gamente usavam e eram conhecidos como bichinhos do iogurte.

Foram apresentados os lactobacilos.

Eles eram redondos, brancos com ondas e gordinhos; essas foram algumas caracterís�cas observadas pelas crianças. Os alunos par�ciparam do processo de cul�vo do Kefir coando42

os e, por úl�mo, foi colocado o leite, para que eles se reproduzissem e assim fosse produzido o iogurte. A mistura foi colocada para descansar num pote tapado com papel toalha, para deixar viver os lactobacilos e para chegar à composição ideal para consumo. A experiência foi se transformando em uma bebida fermentada natural. É importante lembrar que foi preciso permanecer na temperatura ambiente e longe do calor. Normalmente, é a par�r de 24 horas que a bebida fica pronta para degustação. Caso não seja consumida dentro desse período, ela pode ser guardada na geladeira até o momento de ser u�lizada.

A turma observou que a textura estava grossa, amarelada e que �nha um gosto diferente do iogurte industrializado. Foi oportunizado que as crianças trouxessem frutas de sua preferência para serem colocadas no experimento.

Este projeto teve como obje�vo conhecer mais sobre os Kefirs, entender como é feito o iogurte através dos lactobacilos vivos e descobrir quais

são seus bene�cios à saúde. Para isso, foi convidada a nutricionista Ana. Ela trouxe uma fala sobre a importância dos probió�cos e os dez passos para a alimentação saudável. Os probió�cos são bactérias benéficas que melhoram a saúde do intes�no, facilitando e absorção de nutrientes.

Para ampliar o conhecimento das crianças, foi marcada uma visita à Distribuidora de La�cínios de Dois Irmãos. Na indústria, foi aprendido sobre o processo do leite e sobre a máquina das embalagens. Realizamos uma tabulação das perguntas referentes à pesquisa e um vídeo entrevistando os alunos, com ajuda do professor João Victor Oliveira, de Informá�ca.

O dia esperado chegou, e a expressiva presença e parceria das famílias foi notável. As crianças estavam felizes e falavam com autonomia sobre o assunto abordado. Reforçaram a importância de as pessoas voltarem a usar os grãos do Kefir, o “bichinho do iogurte”, pois é um conhecido muito an�go da população, e faz um efeito benéfico fabuloso.

Como toda professora, tenho

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orgulho dos meus alunos e expresso aqui a minha alegria pela par�cipação de todos e pelo trabalho realizado. Foi uma experiência que levaremos para a vida. “Deixamos o melhor de nós; independente de qualquer resultado, o importante é ficar gravado no coração e na memória.”

Concluímos que é possível colocar o Kefir no cardápio alimentar, tanto da criança quanto do adulto. Como resultado do estudo, percebemos que as famílias, os amigos, os professores e os conhecidos aderiram à ideia e estão consumindo os Kefirs. Temos relatos de algumas famílias, que enviaram sua contribuição escrita.

“O consumo do alimento está

sendo quase diário aqui em casa.

Recebemos a colônia através do projeto Kefir. Foram momentos que envolveram muita conversa, pesquisa, dedicação e par�cipação dos pais, pois muitos de nós conhecíamos os Kefirs. Desde então, tenho o hábito de consumi-lo e desfruto a cada dia do bem-estar que ele me proporciona.”

“Já fiz várias doações para pais e professores, cuido muito bem da minha, pois acredito que isso possa estar ajudando muitas pessoas que buscam outras alterna�vas para a saúde. Sou imensamente grata pela inicia�va da professora e amiga Liciane e aos alunos, que com muito empenho e dedicação par�ciparam da MOPPAN.

Parabéns à escola Arno Nienow.” (Mãe Livete Becker) “Grandes aprendizagens ob�vemos e, para nossa surpresa, fomos convidados pela direção da EMEF Arno Nienow, no ano de 2018, para par�ciparmos da Mostratec Júnior (Mostra de Trabalhos do Ensino Fundamental realizada pela Fundação Liberato, na cidade de Novo Hamburgo.

Contempla o Brasil e o exterior).

Quatro alunos representaram a escola.

Adquiriram autonomia, conhecimento, novas amizades, interagiram com moços do Cazaquistão. Por toda a experiência conquistada, só temos uma palavra a deixar a todos contribuintes: #Gra�dão.”

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Maureen Marques Pereira Guerra Pedagogia

Especialização em Psicopedagogia Clínica e Ins�tucional

“Cada casa casa com cada um”

O

desejo por realizar este Projeto se mostrou em vários momentos, especialmente a par�r da encenação Os Três Porquinhos, na Noite Cultural da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Mário Sperb. A inclinação para o tema “casas” se confirmou a par�r das conversas e nas brincadeiras das crianças: “Aqui é a minha casa e vocês vêm me visitar!” (Rita falando para um dos colegas); “Eu fiz uma casa bem diferente no meu desenho!” (Emilly); “Estamos com reforma lá em casa, meu quarto está quase pronto!” (Willian).

Nosso problema de pesquisa foi uma das questões lançadas por uma das crianças: "O que é melhor, ter uma mansão ou ter amigos?" Além disso, também buscamos descobrir como se constrói uma casa; que materiais podemos usar para fazer casas; cores de �ntas para casas; etc. Em nossa expedição inves�ga�va, quando caminhamos pelas ruas próximas à escola, a inclinação para o tema se confirmou a par�r das 44

conversas das crianças: “Olha essa casa, que casa diferente!”; “Essa casa parece abandonada!”; “Mas é abandonada!”; “De quem será essa casa?”; “Será que é da bruxa?” (Risos); “Olha profe, é lá minha casa!”; “Eu também moro por lá!”

Para responder algumas dessas questões, trabalhamos os seguintes assuntos: primeira casa – ventre materno; moradias primi�vas (cavernas); casas extraordinárias; diferentes �pos de casas; profissionais que constroem casas; cuidado com o meio ambiente, preservação; higiene; quem mora conosco.

Este Projeto possibilitou que os interesses das crianças �vessem uma fácil ar�culação com o currículo, sendo trabalhados: o respeito a si, ao outro e ao ambiente, compreendendo que somos diferentes e, ao mesmo tempo, temos muitas caracterís�cas parecidas com as pessoas com as quais convivemos; as diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz

de conta, desenvolvendo a cria�vidade e a imaginação; a oralidade e a escrita, com a contação de histórias, que foram ora ouvidas, ora contadas pelas crianças, nas rodinhas de conversa, nas canções e encenações, nas construções de textos cole�vos, no trabalho com os nomes e sobrenomes; na expressão gráfica, fazendo os registros, u�lizando diferentes materiais; no conhecimento matemá�co, com gráficos, contagens e conjuntos; nas a�vidades de “corpo e movimento”, já que na Educação Infan�l todo conhecimento tem mais significado se forem valorizadas as a�vidades que envolvem o corpo todo.

O nome do Projeto “Cada casa casa com cada um” foi inspirado no livro da escritora Ellen Pes�li, cujo �tulo é o mesmo.

Casa é muito mais do que uma construção des�nada a habitação; é abrigo, é afeto, é o meio ambiente, é o lugar onde criamos vínculos. Construir vínculos afe�vos, laços e amizades. Sim! Isso é o que mais importa na vida.

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Aline Texeira

Pedagogia | Especialização em Educação Infan�l (em andamento)

Clemice Teresinha Rockenbach

Pedagogia | Especialização em Educação para Diversidade Especialização em Administração, Supervisão e Orientação Educacional

Pequenos Animais de Jardim

O

interesse por pequenos bichinhos surgiu quando um grupo de crianças encontrou uma barata na sala referência. A par�r do achado, elas realizaram ques�onamentos a respeito do que a barata comia, onde ela vivia, como era sua família. Como consequência, as crianças passaram a falar a respeito de diferentes pequenos animais; mas a barata não veio sozinha, a curiosidade por outros bichinhos também foi notória. A par�r desse interesse de pesquisa formulamos como obje�vo pesquisar e conhecer sobre pequenos animais de jardim, sensibilizando-os em relação ao cuidado que devemos ter com a natureza.

Junto com a turma formulamos a pergunta exploratória: “Quais bichinhos queremos descobrir e pesquisar? O que queremos saber sobre cada um deles?”.

A par�r dessas, a turma realizou a expedição inves�ga�va através de uma caminhada no bairro, para observar os entornos da escola que tem presente área verde. Paralelamente, a turma pode conhecer e pensar sobre o livro “O Mundinho e os Bichinhos de Jardim”, de Ingrid B. Bellinghausen. A par�r das duas propostas, a turma pode produzir um gráfico “Que bichinhos pesquisar e por quais queremos começar?”, em que nomearam através de ilustrações os animais selecionados inicialmente para a pesquisa, e após puderam votar individualmente por quais bichinhos começar. Foi possível, portanto, definir mais claramente os interesses eleitos pela maioria, o que

possibilitou começarmos a realizar os ques�onamentos a respeito de cada pequeno animal.

Para vivenciar as diferentes áreas de conhecimento, foram realizadas intervenções pedagógicas como: apreciação de histórias, lendas, fábulas, contos, poemas, reportagens, vídeos, trechos de filmes, músicas, fotografias com diversidade de recursos metodológicos; assim como saídas de campo, caminhadas em torno da escola, para observação de animais, seus habitats e exploração do espaço escolar.

Foram realizados registros gráficos cole�vos e individuais com técnicas que u�lizam uma pluralidade de materiais e outras manifestações ar�s�cas.

Destacamos a proposta de construção de um jardim ver�cal e o cuidado com os canteiros da escola, tendo como obje�vo atrair pequenos animais e trabalhar com as crianças de maneira efe�va o cuidado com a natureza.

Outra estratégia foi a observação de animais coletados e catalogados pelas crianças para iden�ficação de suas caracterís�cas.

A comunidade esteve presente através de diferentes propostas, contribuindo, principalmente, com a coleta de pequenos animais que as crianças traziam para a escola para nossa observação. As famílias colaboraram com garrafas PET para confecção dos vasos e mudas de flores.

Realizamos trocas de ideias com a turma NA1, a qual estudou sobre os animais que vivem em buracos, tendo as duas turmas pesquisado sobre as minhocas.

A comunidade se fez presente durante a Mostra Cien�fica e Pedagógica, onde as crianças apresentaram o processo de pesquisa e resultados ob�dos na inves�gação.

O projeto Pequenos Animais de Jardim teve como resultado a contribuição para que as crianças e a comunidade compreendessem a importância da preservação de diferentes animais de jardim para o equilíbrio ecológico. As crianças também puderam estudar a respeito do ciclo de vida (nascimento, reprodução, tempo de vida) de cada animal, analisar e conhecer diferentes partes do corpo de cada bichinho, descobrir curiosidades, dis�nguir os modos de vida (alimentação, habitat) dos seres estudados, classificar os animais dentro de famílias e realizar associações de parentescos próximos, construir, manter e cuidar de um jardim para atrair pequenos animais.

Conjuntamente, foi produzido o Livro de Descobertas, em que as crianças elaboraram ilustrações e frases, que foram organizadas para termos uma demonstração dos resultados alcançados e do percurso do trabalho realizado. Rafaella Stoffel Callai, 6 anos, pertencente à turma que realizou a pesquisa, resumiu sua experiência através das seguintes palavras: “Eu gostei de tudo no projeto, porque os bichinhos são uma parte importante da terra. Eu não sabia que �nha tanta coisa pra descobrir quando achamos a bara�nha na sala.” * Projeto realizado no ano de 2018| Turma: NB1

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Maiza Bauer

Pedagogia | Especialização em Gestão Escolar

Edna Chagas Veras Rodrigues

Pedagogia | Especialização em Educação Infan�l

No Tempo dos Dinossauros

O

presente relato referese ao resultado do trabalho desenvolvido com crianças na faixa etária entre 4 e 5 anos, da turma NA2 da Escola Municipal de Educação Infan�l Jardim da Alegria, durante o ano le�vo de 2017. Nós, professores, não classificamos como novidade, o sen�mento de ansiedade até que se consiga detectar o foco de interesse das crianças para refle�r e cons�tuir um bom projeto de trabalho em sala de aula. Em função desta busca, procurávamos diversificar os assuntos e temas abordados com as crianças, observando o foco de interesse das mesmas durante as conversas informais nos momentos da rodinha, bem como, quando imaginavam e criavam seus enredos durante os momentos e brincadeiras cole�vas.

Adotando como estratégia a “observação atenta das crianças”,

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percebemos que o personagem “dinossauro”, de alguma maneira, sempre aparecia ou era lembrado em algum momento do dia. Foi então que, par�ndo deste foco de interesse, começamos a pesquisar juntamente com as crianças fatos relevantes relacionados ao tema “dinossauros”.

Buscamos conhecer sobre vários �pos de dinossauros, dos mais comuns aos completamente diferentes daqueles que possivelmente possamos encontrar em exposições, filmes ou desenhos.

O trabalho desenvolvido ampliou a compreensão das crianças sobre a correlação entre os animais e o ambiente em que vivem, pois �veram a oportunidade de aprofundar os conhecimentos que já �nham sobre o tema, através dos estudos e trabalhos elaborados com o projeto. Constatamos que foi encantador para as crianças saberem mais detalhes sobre como

eram os animais e o ambiente do nosso planeta há milhões de anos atrás.

Podemos afirmar que, para nós, professoras da turma, foi um assunto desafiador para ser trabalhado como foco de estudo em um projeto para a educação infan�l, pois, apesar de considerarmos comum ouvir uma criança falar ou brincar com o personagem dinossauro, sabíamos que teríamos muitas par�cularidades a serem estudadas, e com isto seria necessário nos aprofundarmos no assunto para conseguirmos sanar tantas perguntas que estavam surgindo e que viriam a surgir. A pergunta que despertou maior curiosidade nas crianças e que, sem dúvida, norteou toda a execução do projeto, ou seja, “a boa pergunta”, como costumamos referir, foi: “Como os dinossauros desapareceram?”.

Esta pergunta movimentou muito as crianças nas rodas de conversa, pois elas traziam de

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casa diferentes conceitos e opiniões, e diante de indagações formulavam suas próprias hipóteses referentes ao desaparecimento dos dinossauros.

Tivemos a oportunidade de trabalhar vários livros que traziam o tema dinossauros, bem como envolvemos as famílias nas a�vidades elaboradas.

Estas mostraram-se empolgadas e par�cipa�vas, tanto que, além de contribuírem com o trabalho de pesquisa realizado, dedicaram-se a confeccionar, com as crianças, um ovo de dinossauro, u�lizando técnicas ar�s�cas variadas.

Como a�vidades de finalização para o projeto, realizamos na sala de aula uma exposição com diferentes �pos de dinossauros.

Este projeto �nha como obje�vo principal aproximar as crianças da natureza, pesquisando um pouco sobre as mudanças que ocorrem no ambiente, e que este se cons�tui

por plantas, recursos naturais, animais e seres humanos. Também procuramos através deste trabalho oportunizar a compreensão sobre o significado da palavra “ex�nção”, que, em diversos momentos, surgia nas falas das crianças em sala de aula.

Par�ndo desta prerroga�va, podemos dizer que o grande momento deste projeto foi a experiência ob�da com a construção de um vulcão, a par�r do trabalho de modelagem realizado pelas crianças na escola, com argila e materiais reciclados, culminando, após alguns dias, com a simulação de uma erupção vulcânica. Esta havia sido uma das causas mais apontadas pelas crianças, como jus�fica�va para o desaparecimento dos dinossauros em nosso planeta. Neste momento foi visivelmente possível perceber o encantamento das crianças ao par�ciparem, de fato, de uma vivência cien�fica, bem como também, de

certa maneira, concre�zarem o que imaginavam como causa do desaparecimento dos dinossauros.

Como professoras, também aprendemos muito, pois �vemos a oportunidade de comprovar a tese de que, através do trabalho pedagógico firmado no foco de interesse da criança, aliado à pesquisa, podemos aguçar mais a curiosidade do imaginário infan�l, proporcionando inúmeras descobertas e, de uma forma prazerosa, a�ngir o nosso principal obje�vo no trabalho escolar, que é o de mediar e auxiliar na construção de uma aprendizagem significa�va a todos os envolvidos.

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etos Proj

Caroline Griebeler

Pedagogia Especialização em Ludopedagogia

Ka�a Francini Kolling

Pedagogia, ênfase em Administração e Supervisão Escolar

A vida tem a cor que a gente pinta

P

odemos nos sen�r felizes, tristes, amedrontados, com raiva ou alegres… Mas o que faz com que nos sintamos desta forma? Que es�mulos nos fazem sen�r esta ou aquela emoção? E o que é emoção?

A palavra emoção deriva do la�m movere, mover, por em movimento. É essencial compreender que a emoção é um movimento de dentro para fora, um modo de comunicar os nossos mais importantes estados e necessidades internas (RATEY, 2001).

Os alunos das turmas NA1 e NA2, da Escola Municipal Professor Arno Nienow, par�ciparam do projeto: “A vida tem a cor que a gente pinta”. Ele foi elaborado a par�r das observações realizadas pelas professoras das turmas, pois iden�ficaram a necessidade de contribuírem para a formação e a socialização da criança no grupo, já que era o primeiro ano que frequentavam uma escola e devido ao fato de estarem vivenciando várias emoções e não sabendo lidar com elas no

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co�diano escolar. O projeto contribuiu para o desenvolvimento emocional dos envolvidos, possibilitando o reconhecimento de diferentes sen�mentos e como estes agem em nosso cérebro.

Para responder à pergunta “Como e por que sen�mos o medo, a raiva, a alegria e a tristeza?”, oportunizamos vivências lúdicas, nas quais destacamos: • Roda de conversa com a pedagoga Ta�ana Machado Dorneles, em que ela destacou de onde vêm os sen�mentos, mostrou um cérebro de plás�co e realizou diferentes a�vidades em torno dele.

• Cinema com o filme Diver�damente, que possibilitou que ins�gasse ainda mais a curiosidade dos alunos pelo assunto, tendo eles realizado várias perguntas e levantado hipóteses, entre elas: “Ficamos vermelhos quando estamos com raiva”, “Aparece uma bolinha amarela na cabeça quando estamos felizes”. Nós nos apegamos mais especificamente à questão de atribuir cores aos sen�mentos, o que

foi ampliado nas a�vidades posteriores.

Não nos a�vemos à subje�vidade do filme, que seria de di�cil compreensão nesta faixa etária.

• Histórias sobre o tema estudado, entre elas “O que não cabe no meu mundo é a Crueldade”, a qual mexeu bastante com as emoções dos alunos, pois falava sobre um monstrinho chamado “Crudêncio”, que entrava no coração das crianças que faziam coisas maldosas.

• Jogo do dado das emoções, em que cada lado do dado era representado por uma expressão facial, e o aluno deveria jogar o dado e falar o que desencadeava aquela emoção nele.

• Trabalho com a família, em que os alunos deveriam procurar, em casa, imagens que agradavam seus olhos e imagens que desagradavam seus olhos.

Na escola, separamos essas imagens e conversamos sobre o que significava cada uma.

• Técnicas de relaxamento, REIKI, com a professora Carmem Royer.

• Construção do livro dos sen�mentos, em que os alunos puderam expressar,

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através de desenhos, os sen�mentos de alegria, raiva, medo e tristeza, refle�ndo o que causava essas emoções dentro de si.

• Construção de um Emocionômetro, sempre no início e fim da aula, ocasião em que os alunos deveriam pegar seu emocionômetro e representar com a carinha de como estavam se sen�ndo no momento, testando a turma a resolver o problema, se possível.

• Visita à Rádio Dois Irmãos, onde ocorreu a conclusão do projeto e fomos cantar e expressar para a sociedade músicas que aprendemos sobre as emoções.

• Par�cipação na MOSTRATEC, sendo ela uma experiência maravilhosa, tanto para os alunos, quanto para nós, professoras.

As vivências observadas nos permi�ram ressaltar que as crianças �veram uma grande evolução em relação a saber lidar com suas emoções e seus sen�mentos. Houve uma aprendizagem da importância das regras, que precisam ser estabelecidas para um bom andamento das relações em grupos, es�mulando a prá�ca de bons sen�mentos, que proporcionam o bem a si mesmo e as outras pessoas, além de demonstrar equilíbrio nas

relações, a�tudes de cooperação, respeito, afeto e aceitação perante os demais colegas.

Enfim, podemos ressaltar que esse projeto valeu a pena! Conseguimos sensibilizar os alunos, pais, a sociedade e também a nós mesmas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: RATEY, John J. O cérebro: um guia para o usuário. Rio de Janeiro: Obje�va, 2001

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etos Proj

Ana Liliam Siebert Hausmann Esswein

Normal Superior - Licenciatura para a Educação Infan�l

Ester Pufal Canabarro Pedagogia

Vanessa Konrath Maran

Pedagogia | Especialização em Psicopedagogia

Bichinhos de Jardim

S

omos da Escola Municipal de Educação Infan�l Jardim da Alegria, da turma do Maternal II, composta por crianças de 3 a 4 anos de idade. Iremos relatar o projeto “Bichinhos de Jardim”, que foi desenvolvido no ano de 2018.

O projeto iniciou a par�r da observação da curiosidade das crianças em relação aos animais encontrados no ambiente escolar, como: lagar�xa, centopeia, borboleta, formiga, minhoca, entre outros. Nesses momentos, era possível perceber a sa�sfação, a alegria, um real fascínio e curiosidade das crianças.

Buscamos possibilitar à criança uma experiência através da exploração dos meios da natureza, principalmente os bichinhos de jardim que estão ao seu redor. Conforme OLIVEIRA e NIGRIELLO (2002, p. 1), essas experiências possibilitam à criança “liberdade […] recebe es�mulos constantes e variados, trabalha e enriquece a sua percepção do espaço e desenvolve a sua sensibilidade, coordenação motora, imaginação, mente e cria�vidade, socializandose, trocando experiências, criando vínculos com outras crianças e com adultos de diversas classes sociais, 50

crenças, raças, culturas e etnias e aprende a ser solidária.”

Essa interação entre natureza e criança é essencial, pois permite e faz com que se potencialize a cria�vidade da criança, ao mesmo tempo em que es�mula sua curiosidade sobre o mundo e o meio em que vive.

No decorrer dos dias, observamos o significa�vo interesse das crianças pelos pequenos bichinhos que encontraram dentro da escola e no pá�o. Nesses momentos foram surgindo espontaneamente vários ques�onamentos, como: • Quais os bichinhos que podemos encontrar no jardim da escola?

• Como são os formigueiros? O que as formigas comem?

• Têm borboletas coloridas. Elas voam, vão nas flores. Elas sempre voam? Elas caminham?

• Minhocas moram na terra. São cobras pequenas? O que elas comem?

Elas mordem?

• Joaninhas são coloridas. Elas comem as folhas? São todas vermelhas e pretas?

• Centopeias tem muitas pernas.

Quantas pernas elas têm?

Sendo assim, ao longo do projeto

fomos vivenciando diferentes experiências de observação e contato com alguns bichinhos de jardim, iden�ficando caracterís�cas, pesquisando, ampliando o conhecimento de mundo das crianças.

Inúmeras situações de aprendizagens foram realizadas para contemplar e para buscar trabalhar de forma lúdica e prazerosa, entre elas: visita ao laboratório de ciências da Escola Municipal Albano Hansen, construção de um formigueiro, encenação teatral, culinária (bolo formigueiro), jogos de sequência lógica da metamorfose da borboleta e joaninha, construção de um minhocário, observação dos bichinhos com lupas, visita ao Centro de Educação Ambiental de Ivo� (Ceami.

Toda essa caminhada foi um tempo rico, de muitas curiosidades, experiências, observações, descobertas e constatações.

As crianças permanecem na escola e temos contato com elas, e por vezes ainda ouvimos comentários sobre os bichinhos de jardim: cuidados que precisamos ter com a natureza, a diversidade de cores das joaninhas, as famílias dos bichinhos... E quando encontramos algum bichinho no interior da escola, pedem para levarmos para o pá�o – para a natureza...

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Marla Andrea Carvalho

Tainara Luana Weiand

Marceli Luisa Pies

Aline Cris�ane Schumann Cardoso

Pedagogia Especialização em Psicopedagogia Ins�tucional

Pedagogia Especialização em Educação Especial e Inclusiva

História | Artes Visuais

Pedagogia

“Universo: Uma Viagem Espacial”

O

nome do projeto da turma do NB5, da EMEI Clarice Maria Arandt, foi “Universo: Uma Viagem Espacial”. As sugestões de nome foram dadas pelas crianças; após, foi feita uma votação.

A par�r de uma caminhada, aguçamos nossa curiosidade, observamos a nossa volta, ouvimos sons de carros, de empresas, de oficinas, de animais, da água, de pessoas e sen�mos o vento.

Algumas crianças falaram que o sol estava forte, que suavam e sen�am muito calor: “Profe, está muito calor” (Rafaela), “Gostei de caminhar, de ver o sol e as folhas” (Manuella), “Gostei de caminhar no sol, mas ele tá quente” (Ramona), “Eu gostei do som da água e do sol brilhante” (Gabriel).

A par�r desses comentários, surgiram outros ques�onamentos sobre o que vimos, sen�mos e ouvimos. Surgiu assim nosso projeto sobre o tema “Sistema Solar” e tudo que envolve o universo. O assunto foi explorado de maneira inves�ga�va, para ampliar saberes através do lúdico, das vivências, interações e experiências.

Os ques�onamentos das crianças apontavam suas dúvidas e indicavam o que queriam aprender: “Por que o sol é redondo?” (Estefany), “Como são os foguetes?” (Nícolas), “Por que o sol é muito quente?” (Manuella), “O que existe dentro da lua?” (Lázaro), “O que existe dentro dos planetas?” (Guilherme), “O que os astronautas comem dentro da nave espacial?” (Marcos).

O projeto teve como obje�vo geral: inves�gar, estudar e conhecer o Universo e o Sistema Solar, realizando descobertas sobre os seus mistérios, planetas, cometas e tudo o que nele existe.

Realizando experiências, observações, a�vidades prá�cas, lúdicas e inves�ga�vas, para esclarecer, sanar suas dúvidas e curiosidades.

Considerando a importância da visão integrada do mundo, no

tempo e no espaço, oferecemos meios efe�vos para que cada criança compreendesse Universo, Planetas e Sistema Solar, temas escolhidos por eles, de forma prazerosa e lúdica. O quadro de pesquisa foi construído cole�vamente, contendo o que as crianças já sabiam, o que queriam saber e o que descobririam sobre o assunto.

Foram realizados registros no quadro, de forma par�cipa�va, com desenhos, fotos, figuras e anotações.

Entre as propostas realizadas, citamos as mais significa�vas: móbiles dos planetas com jornal amassado e cola, confecção de foguete de tecido, viagem espacial imaginária no foguete; texto cole�vo da viagem; confecção da mala de viagem espacial imaginária com objetos; confecção de astronauta de pano; escolha do nome; visita do astronauta de pano nas famílias, registro no diário de bordo pelas famílias, relato

da visita do astronauta; confecção de um fantoche astronauta pela família, drama�zação com os fantoches em grupos, apresentação com os fantoches aos colegas na sala; confecção de uma roupa e acessórios de astronauta; experiência sobre fases da lua; planetário; experimento “Areia da Lua”; alinhavo cole�vo de sol e lua em feltro; passeio de estudos, com visitação ao Planetário João Bap�sta Pereira, na UFRGS, em Porto Alegre; reflexão sobre o passeio; avaliação final do projeto com as crianças e as professoras.

As crianças foram as protagonistas no desenvolvimento das propostas constru�vas e cria�vas. Mostraram-se fascinadas com o tema universo, levando a sério as inves�gações, as descobertas e as no�cias. Afinal, o universo desperta curiosidade, encantamento e imaginação. O envolvimento das famílias foi maravilhoso, contribuindo com anotações e fotos no diário de bordo. Percebemos que valeu a pena todo trabalho realizado.

A Mostra Cien�fica e Pedagógica foi o ápice do projeto, onde pudemos demonstrar na prá�ca tudo que descobrimos.

Acreditamos que, para adquirir novas aprendizagens, devemos proporcionar momentos em que a criança observe, compare, explore e realize registros. As crianças, quando es�muladas, estabelecem relações com o mundo que as cerca, par�cipando a�vamente através de curiosidades, dúvidas, desafios, criando possibilidades para a construção de novos conhecimentos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL. Referencial Curricular para a Educação Infan�l.

Coleção Ciência Hoje na Escola: Conhecimento de Mundo.

Vol. 3, 4, 5, 6 e 7.

Coleção Explorando o Universo: Planeta Terra – 1. Edição Sérgio Yamasaki, 2007.

DOIS IRMÃOS. Semec. Planos de Estudos da Educação Infan�l.

Revista Nova Escola. Ano 29, n. 277. Isto é Brasil: Diversidade racial do país.

STOTT, Charlote. Guia intergalác�co do Espaço.

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etos Proj

Perla Mo�a Goulart Pedagogia (em andamento)

Alimentação saudável

E

m 2018, eu e a turma do 3º ano 01 estávamos na hora do lanche, quando um aluno disse que não iria tomar o leite, pois viu na televisão que o leite fazia mal.

Comecei, então, a ques�oná-lo sobre o porquê de o leite fazer mal, e ele nos relatou que viu uma reportagem sobre a apreensão de um caminhão de leite longa vida (caixinha) que estava adulterado e que, por isso, nunca mais tomaria leite.

Estávamos concluindo o estudo sobre os animais, e então pensei em introduzir um estudo sobre a alimentação, a par�r da constatação do aluno, pois muitos alunos também disseram que não tomariam mais leite e que também viram a reportagem.

Dentre alguns dos obje�vos do trabalho, podemos citar: reconhecer a importância de uma alimentação saudável; observar e degustar diferentes alimentos de origem animal; verificar as vitaminas e bene�cios dos alimentos estudados; iden�ficar qual a origem de alguns alimentos; reconhecer qual �po de leite é mais saudável.

Os alunos foram divididos em grupos e cada grupo recebeu a tarefa 52

de trazer algo de bom que o animal estudado nos dá. Os animais estudados pelos grupos foram: a vaca, a abelha, a ovelha e a galinha.

Com a autorização da direção, os alunos puderam trazer um alimento que cada animal nos proporciona.

Par�lhamos o que trouxeram, e também fomos comentando qual era a origem de cada comida.

Notou-se que alguns alunos não sabiam que o couro dos sapatos e das roupas vinha também da vaca. Então, observamos os sapatos dos colegas, um novelo de lã, um casaco de lã, um pelego de ovelha e a jaqueta de couro que haviam trazido.

Colocamos em um recipiente o leite de caixinha e em outro, o leite de vaca sem pasteurização. Todos os dias ficávamos observando as alterações.

Percebemos que o leite de caixinha não coalhou, apenas mudou um pouco de cor, ficando com um tom levemente amarelado. Já o leite de vaca não pasteurizado coalhou em um dia, formando um käschmier após alguns dias.

Depois de observarmos o resultado do experimento, chegamos à conclusão de que o leite de caixinha

contém muitos conservantes e quase não sofreu alterações durante duas semanas fora da geladeira. Provamos o nosso käschmier com umas bolachinhas e a maioria da turma gostou.

As equipes iniciaram pesquisas na Internet e fizeram um trabalho escrito.

Também confeccionaram cartazes com o resumo da pesquisa e apresentaram aos colegas. Cada grupo trouxe alguma receita feita com o auxílio da família, u�lizando o alimento estudado como ingrediente.

Durante as apresentações dos trabalhos, u�lizaram os cartazes com o conteúdo pesquisado e cada grupo trouxe algo para demostrar à turma e explicar melhor o seu trabalho. As equipes trouxeram leite para tomarmos com achocolatado ou mel, uma ambrosia, bolo de mel e chocolate, mel de abelha jataí e africana, pipoca com mel, um entrevero de carne, tapioca com ovos e ovos cozidos. Foi uma oportunidade de cada equipe trocar experiências e degustar as delícias que cada grupo trouxe.

Depois, realizamos uma visita à propriedade rural em que fica

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localizada a fábrica do Leite Dois Irmãos. Lá �vemos a oportunidade de ver diversos animais, como: ovelhas, galinhas, porcos, vacas e caixas com abelhas.

Os alunos puderam tocar nos animais, observar de perto uma colmeia e ver como é feito o processo de pasteurização do leite. Então, fomos auxiliar na re�rada do leite das vacas, e foi uma festa! Depois, fizemos um piquenique ao ar livre e também provamos o leite da propriedade.

Após o término das a�vidades, realizamos uma roda de conversa. Os alunos que antes não queriam mais tomar leite, agora haviam voltado a tomar e conversaram com suas famílias sobre os diferentes �pos de leite e quais eram os mais saudáveis.

Nosso projeto foi de grande importância, pois a turma conseguiu perceber que, através de uma alimentação equilibrada e mais natural, poderemos ter mais saúde.

etos Proj

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: h�ps://pt.wikipedia.org/wiki/Leite h�ps://gauchazh.clicrbs.com.br/geral/no�cia/2014/05/saibaqual-e-o-leite-que-traz-mais-beneficios-ao-consumidorcj5vl4xna0ggwxbj0g8nx5kfx.html https://www.remedio-caseiro.com/veja-os-maleficios-detomar-leite-de-caixa/ h�ps://pt.wikipedia.org/wiki/Ovo_(alimento) h�ps://pt.wikipedia.org/wiki/Me h�ps://pt.wikipedia.org/wiki/Carne

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Janete Loebens Johann

Letras: Língua e Literatura Alemã

Marli Closs

Pedagogia | Especialização em Educação Infan�l

Sandra Petry Pedagogia

Uma aventura nas alturas: aviões

Q

uando a criança inicia na Educação Infan�l, ela traz consigo toda sua vitalidade, energia, sua história e seus interesses. Estarmos atentos às curiosidades das crianças, suas comparações e ques�onamentos é o ponto de par�da para que a prá�ca pedagógica seja recorrente de significa�vas aprendizagens. O Referencial Curricular para Educação Infan�l nos ensina que “na ins�tuição de Educação Infan�l, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos 54

adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento integral”.

O projeto “Uma aventura nas alturas” surgiu durante a brincadeira livre na pracinha, onde as crianças avistaram um avião a jato, acompanhando-o até não poderem mais enxergá-lo, notando um rastro deixado pelo céu. Ao retornarem para a sala de referência, trouxeram para a roda de conversa um relato sobre o avião que viram, �rando suas conclusões sobre a fumaça que soltava, que essa formaria as nuvens. Assim, a atenção voltou-se para as janelas

da sala, a fim de poderem avistar novamente o avião. Observaram as nuvens e perceberam que elas se mexiam. Uns afirmavam que as nuvens �nham formas de gigantes, outros se ques�onaram como e se o avião consegue atravessá-las. Noutro momento, um aluno trouxe o relato de que sua mãe fez uma viagem de avião.

Surgiu a expecta�va de como é viajar nele, além dos passageiros o que mais levam, como ele faz para decolar, como o avião faz para voar de noite, e por que fica dia e noite. Assim, decidimos inves�gar os aviões, com o intuito de descobrirmos e respondermos aos ques�onamentos das crianças, através da pesquisa e da ajuda das famílias.

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O projeto trouxe, para as crianças da turma do NB4, a oportunidade de visitarem o Aeroclube de Novo Hamburgo, podendo aprender e vivenciar de perto como são os aviões.

Inúmeras a�vidades foram pensadas e vivenciadas através da ludicidade, para que as aprendizagens fossem mais significa�vas. Vivenciamos com a turma uma viagem, desde a compra das passagens, check in, pesagem das malas, até as recomendações dadas pelos pilotos e comissários.

Construímos a pista de pouso e decolagem e a torre de comando; vivenciamos esse momento usando aviões de brinquedo. Realizamos experiências sobre como acontece a turbulência. Construímos o primeiro avião, o 14 Bis, e confeccionamos as

raquetes usadas pelos fiscais na hora do pouso dos aviões. Para respondermos como o avião faz para voar de noite, montamos uma maquete para explicar como acontece a mudança do dia para a noite, usando para isso materiais recicláveis e uma lanterna. Realizamos conversas sobre viagens de curtas e de longas distâncias, da necessidade de termos também passaporte. Fizemos dobraduras de aviões, confeccionamos as nuvens com TNT (onde as crianças fizeram seu alinhavo), aviões com sucata que serviram para explorarem.

Também foi construído cole�vamente um quadro de pesquisa, onde as crianças contribuíram com o que sabiam, o que queriam saber e o que descobriram sobre o assunto. O mesmo era preenchido pelas crianças

e professores por meio de desenhos, fotos, colagens e registros, ao longo de suas descobertas e aprendizagens.

Também foi proporcionado às famílias das crianças um momento de integração com o projeto, levando para casa um diário de bordo, contendo uma história e um jogo de memória relacionado a algumas descobertas.

Ao finalizarmos o projeto, damonos conta do quanto ele foi significa�vo para as crianças, pois do início ao fim percebemos a curiosidade, os ques�onamentos e as constatações feitas, através de relatos como: “Os aviões voam com as turbinas ligadas que puxa o ar e solta para fora” e “Os aviões devem vir contra o vento para pousar”. Essas falas nos acompanharam durante a evolução do mesmo.

etos Proj

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: PLANO DE ESTUDOS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE DOIS IRMÃOS. Educação Infan�l. Dois Irmãos: 2012.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Vol. 1. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. https://revistagalileu.globo.com/blogs/que-viagem/ noticia/2014/04/20-coisas-que-voce-nao-sabia-sobreviagens-de-aviao.html, 15/04/2014

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Cassiane Lerner de Sousa Pedagogia

Especialização em Psicopedagogia

“Momento de reflexão”: instruindo para virtude

V

ivemos em uma sociedade que está cada dia mais carente emocionalmente e com dificuldades em questões de convivência. Esperamos muito pelo desenvolvimento da tecnologia, mas não a u�lizamos de forma inteligente. Estamos sempre conectados, relacionando-nos pelos nossos celulares. Mas esquecemos de quem está próximo de nós.

Tal situação tem a�ngido as famílias, principalmente as crianças. A falta da convivência familiar, do conversar, do passar e estabelecer vínculos e valores humanos entre as gerações está escasso. Muitas crianças não conseguem entender seus limites e a importância destes para seu desenvolvimento e amadurecimento saudável.

Com o obje�vo de auxiliar meus alunos a administrar determinadas situações e lidar com algumas emoções, fui em busca de algo que fosse capaz de causar uma mudança neles e que pudesse alcançar suas famílias, trazendo efeitos posi�vos na comunidade da qual fazem parte. Mas o que poderia ser trabalhado para que tais obje�vos fossem alcançados, ou pelo menos semeados em seus corações?

Através da leitura de um ar�go de uma revista pedagógica nacional, nasceu o projeto do terceiro ano da Escola Fellipe Alfredo Wendling, em 2019. A revista trouxe um assunto importan�ssimo e essencial na vida humana, mas que, por vezes, é esquecido: virtudes e valores humanos na educação escolar. Tal reportagem traz significa�vas ponderações do filósofo Aristóteles em relação ao assunto. De acordo com a reportagem, Aristóteles defendia a instrução pela virtude (Ferrari, 2008). Para ele, ninguém nasce virtuoso, a virtude deve ser ensinada pela família, e o hábito de pra�cá-la deve vir pela escola. (Ferrari, 2008) A BNCC também faz referência ao assunto em cinco das dez competências, 56

quando fala em conhecimento, comunicação, responsabilidade e cidadania, empa�a e cooperação, autoconhecimento e autocuidado.

Refle�ndo e observando a necessidade dos alunos, foi iniciado o projeto diário, cujo �tulo é “Momento de Reflexão”. O projeto foi pensado de modo que fosse possível trabalhar de forma ampla, mas sempre com o mesmo obje�vo: o desenvolvimento de virtudes e valores humanos e a compreensão de que somos seres únicos, mas criados para viver cole�vamente. O “Momento de Reflexão” acontece sempre no início da aula. Temas como a educação, o respeito, a gen�leza, a hones�dade, as palavras mágicas, o saber dizer a verdade, a união, a empa�a, o amor (familiar, do próximo e de Deus), o perdão, a esperança, o não ao bullying, o valorizar a própria vida e a dos outros, o encontrar sen�do para os estudos e entender a sua importância, o acreditar em si próprio (Sim, sou capaz!), entre muitos outros, são o foco de nossas reflexões.

Poemas, músicas, pequenos vídeos mo�vacionais, filmes, produções textuais, jogos, dinâmicas, acrós�cos e relatos nos ajudam a refle�r sobre as virtudes e os valores humanos e como pra�cá-los diariamente na vida e em situações reais.

Acredito que, para que os alunos possam aprender conteúdos, primeiro precisam ser es�mulados, mo�vados e acolhidos. Precisamos ajudá-los a construir uma ponte entre o mundo dos pensamentos, das emoções e sen�mentos, como dito por Aristóteles.

“Nossos pensamentos não surgem do contato de nossa alma com o mundo das ideias, mas da experiência sensível. Nada está no intelecto sem antes ter passado pelos sen�dos.” (Escolar, 2019)

É percep�vel o efeito posi�vo de se trabalhar com este tema. Todos

os dias o “Momento de reflexão” é o instante da aula de destaque. Todos colaboram, par�cipam com suas reflexões, conhecimentos e até mesmo com alguns materiais que encontram, trazendo para a professora analisar e compar�lhar com todos da turma.

Os alunos passaram a ter mais consciência de seus atos, transformando o desinteresse em interesse, tornandose seres mais humanos, colocando-se no lugar do outro, com capacidade de conviver em grupo de forma digna e respeitosa. Além de se tornarem mais crí�cos e exigentes quanto às a�tudes do grupo, ques�onando e cobrando uns dos outros.

Todos os momentos do projeto são pensados de forma a levar os alunos a refle�rem sobre suas ações, a�tudes e sen�mentos no convívio social. Tais reflexões os ajudam a perceber que ninguém é alguém sem o outro.

Acredito que, para gerar resultados em nossos alunos, estes precisam perceber e sen�r que fazem parte de um lugar, e que neste espaço não estão sozinhos. Existem outros, e estes se importam com eles, têm interesse real em saber como estão se sen�ndo.

Todos se percebem e estão dispostos a se aceitarem e se acolherem da forma como se apresentam, demonstrando interesse em ajudar a melhorar a a�tude de cada um.

Levá-los a refle�r e tornar prá�co o que aprendem não é tarefa fácil. Porém, quando persis�mos em implantar o que é virtuoso, podemos perpetuar uma mudança significa�va em nossa sociedade, preparando nossas crianças para se tornarem mais humanos em suas relações e ações.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Escolar, G. (s.d.). Gestão escolar. Acesso em 26 de Maio de 2019, disponível em Gestão Escolar: h�p://www. gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/ conteudo.php Ferrari, M. (01 de Outubro de 2008). Nova Escola. Acesso em 25 de Maio de 2019, disponível em Nova Escola: h�ps:// novaescola.org.br/conteudo/1390/aristoteles-o-defensorda-instrucao-para-a-virtude

PALAVRA DE EDUCADOR - SEMEC DOIS IRMÃOS - AGOSTO/2019

Janete Teresinha Sausen da Silva História

Especialização em Gestão Escolar Especialização em Psicopedagogia Clinica e Ins�tucional (em andamento)

Conselho Municipal de Educação (CME)

A

existência do Conselho Municipal de Educação como ins�tuição encontra amparo na Cons�tuição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96 e no Plano Nacional de Educação (PNE), como estratégia da Meta 19: “(19.5) es�mular a cons�tuição e o fortalecimento de Conselhos Escolares e Conselhos Municipais de Educação, como instrumentos de par�cipação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo”.

O Conselho Municipal de Educação de Dois Irmãos está baseado em duas leis: . Lei n° 1966/2002 - Cria o Sistema Municipal de Ensino; . Lei n° 1967/2002 - Reestrutura o CME de Dois Irmãos.

Fazem parte deste grupo 10 membros �tulares e 10 membros suplentes, representando os segmentos: Poder Execu�vo, Secretaria Municipal de Educação (Educação Infan�l e Ensino Fundamental), CPMs, Escolas Par�culares de Educação Infan�l, APAE, professores das Escolas Municipais (Educação Infan�l e Ensino Fundamental). Todos são nomeados pelo Poder Execu�vo através de portaria.

Os membros não são remunerados, sendo o exercício de relevância pública municipal.

O funcionamento acontece através de reuniões semanais, encontros mensais com as regionais AMPARA e AMVRS, e também encontros estaduais e nacionais.

Algumas das funções de quem atua no CME são: par�cipar da elaboração

e acompanhar a execução do Plano Municipal de Educação; par�cipar do Conselho do FUNDEB; elaborar e reformular o Regimento Interno, quando necessário, sendo homologado pelo Poder Execu�vo; exercer outras competências previstas em Lei ou que lhe forem conferidas; definir normas complementares ao sistema de ensino, através de Resoluções, Pareceres e Indicações; autorizar séries, anos, ciclos, cursos, exames suple�vos e outros das ins�tuições pertencentes ao Sistema Municipal de Ensino – SME; aprovar os Regimentos Escolares das Escolas Municipais de Ensino Fundamental; autorizar o funcionamento dos estabelecimentos de ensino integrantes do SME; analisar, cadastrar e arquivar os regimentos escolares das ins�tuições de Educação Infan�l pertencentes ao SME; fiscalizar o funcionamento dos estabelecimentos de ensino integrantes do SME; autorizar a desa�vação, a a�vação ou a ex�nção de estabelecimentos de ensino integrantes ao SME; manifestar-se sobre assuntos de natureza educacional que lhe forem subme�das pelo Prefeito Municipal, pela Secretaria Municipal de Educação e pelos organismos e/ou en�dades que integram o SME; manifestar-se previamente sobre acordos, convênios e similares relacionados à educação a serem celebrados pelo Poder Público Municipal com as demais instâncias governamentais ou do setor privado; zelar pelo cumprimento das disposições cons�tucionais, legais e norma�vas em matéria de educação, representando junto às autoridades competentes, quando for o caso; propor medidas que visem a expansão, a consolidação e o aperfeiçoamento do SME. Em 2010, quando fui indicada a

fazer parte do Conselho Municipal de Educação, percebi a importância deste trabalho e, com muita leitura, estudo e dedicação, isso se tornou mo�vador e fundamental. Na verdade, é um espaço que �ve o privilégio de conhecer, conviver e aprender por oito anos.

Como membro e também presidente por dois mandatos, acredito que o CME tem uma função muito importante e de relevância para o bom andamento da Educação no Município de Dois Irmãos.

Afirmo que estes oito anos de CME foram significa�vos para o meu conhecimento e aprendizado. E o mais importante é saber que este trabalho é parceiro da Educação, pois auxilia de várias maneiras as ins�tuições de ensino, orientando, esclarecendo e ajudando as ins�tuições credenciadas aptas e atualizadas sobre as legislações em vigor no âmbito municipal, estadual e nacional. Constatei também, no tempo em que era membro do CME e como docente de sala de aula e na função de diretora de escola, que o CME é fundamental para o bom andamento da educação. Como sabemos, o CME é representado por segmentos da comunidade escolar, o órgão é o braço direito dos gestores municipais para a melhoria da qualidade do ensino.

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Ricardo Kolling da Costa

Ciências Biológicas Especialização em Gerenciamento Ambiental

Criadores de conteúdo

O desafio de apresentar uma pesquisa pedagógica através do YouTube

D

urante o úl�mo trimestre do ano le�vo de 2018, os alunos do 9º ano – 02 da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Paulo Arandt foram desafiados a criar, nas aulas de Ciências, um vídeo baseado nos Youtubers mais influentes entre os jovens da população brasileira.

A temá�ca envolvia o estudo da radioa�vidade, conteúdo que é desenvolvido no campo da química. A turma foi dividida em quatro grupos, ficando cada um deles responsável por um acidente radioa�vo de grande escala mundial: o desastre de Chernobyl na Ucrânia, a contaminação por Césio-137 em Goiânia, o acidente de Three Mile Island na Pensilvânia/Estados Unidos da América e a explosão dos reatores de Fukushima I no Japão.

A ideia do trabalho não era apresentar apenas informações básicas a respeito dos acidentes nucleares, mas sim, baseados nos canais Luba 58

TV, Coisa de Nerd, Canal Nostalgia e Jout Jout Prazer, os alunos deveriam desenvolver um roteiro que explicasse não só as consequências de cada desastre, mas também as causas e seu contexto histórico, uma vez que a época em que ocorreram, as ações dos governos de cada localidade e a tecnologia disponível em cada uma das calamidades radiológicas foram fatores determinantes para o desenrolar de cada situação.

O roteiro deveria apresentar, além da pesquisa realizada, detalhes com relação ao local de gravação, cenário, luz, formas de filmagem, figurino e até mesmo os bordões que seriam u�lizados, referenciando sempre os Youtubers em que cada grupo deveria se inspirar. Após cada roteiro ser finalizado e corrigido, houve um momento de feedback, em que os alunos puderam repensar e reescrever seus roteiros, ajustando alguns pontos, para só então a etapa da gravação dos vídeos ter

início.

Nesse ponto, é importante agradecer à equipe dire�va e pedagógica da escola, que, ao apoiar este trabalho, permi�u a u�lização de celulares durante as aulas de Ciências e disponibilizou diversos ambientes da escola para servirem de locação para a gravação de cada vídeo. Foram u�lizados o laboratório de ciências, o laboratório de informá�ca, a sala de artes e a própria sala de aula, como espaços para a montagem dos cenários e gravações.

O processo de gravação foi intenso, devido ao tempo curto de que cada grupo disponibilizava, além de driblar o barulho do recreio dos alunos dos Anos Iniciais e da Educação Infan�l, que acontecia no mesmo período das aulas de Ciências. Os grupos adaptaram-se aos desafios impostos para apresentar o roteiro, filmar e ultrapassar as barreiras da �midez e vergonha �picas de alunos que não têm por hábito desenvolverem trabalhos que os deixem fora da zona de

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conforto. Nem todos os alunos sen�ramse confortáveis para aparecer em frente às câmeras, e por isso, desenvolveram um papel fundamental na construção dos cenários, na gravação, na edição e também na sonoplas�a, �pica de alguns Youtubers em que se inspiraram.

A edição dos vídeos foi mais um obstáculo que os alunos �veram de ultrapassar, uma vez que a rede municipal dispõe apenas do sistema operacional Linux nos laboratórios de informá�ca, e este sistema não oferece programas de edição que permitam muitas inovações. Com auxílio da professora de informá�ca educacional, os alunos iniciaram a edição dos vídeos u�lizando o programa OpenShot Video Editor. Porém, mostraram-se frustrados com o resultado ob�do, diversas vezes sinalizando descontentamento com a edição que fizeram.

Assim, depois de avaliar as possibilidades, foi permi�do aos alunos que editassem seus vídeos em casa, permi�ndo-lhes u�lizar programas de edição que ofereciam mais recursos e que tornariam seus resultados mais próximos do que desejavam. Os alunos u�lizaram o aplica�vo para celular EnjoyMobi Video Editor & Video Maker

Inc. e o Sony Vegas Pro-11, disponível no sistema operacional Windows.

Após a finalização dos vídeos, os alunos foram reunidos para suas apresentações e assim verem o resultado final dos trabalhos realizados por eles e pelos colegas. Esse momento foi bastante interessante, pois a proposta exigia uma reflexão sobre cada trabalho, e os alunos puderam pontuar os aspectos posi�vos e nega�vos de cada vídeo, debater e comentar sobre os aspectos históricos, sociais e ambientais de cada desastre, além de realizar uma autoavaliação.

A conclusão do trabalho deu-se com o upload do resultado final dos seus trabalhos no canal da escola no YouTube, que pode ser conferido em: <https://www.youtube.com/channel/ UC8rayR5f6j1X1KyJosYka_g>.

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Tamires Schuck Kafer

Pedagogia | Especialização em Educação Infan�l

Melissa Juliane Prates

Pedagogia | Especialização em Ludopedagogia

Melecas! Experiências ricas e significativas

S

omos professoras do Berçário A e gostaríamos de compar�lhar um pouco do trabalho pedagógico realizado com os bebês da Escola Municipal de Educação Infan�l Jardim da Alegria, no primeiro semestre de 2019.

Durante o período de adaptação da turma, acolhemos as crianças e proporcionamos diversas a�vidades para conhecer o espaço escolar, facilitar a interação, criar vínculos e conhecer diversos materiais. As crianças vivenciaram diferentes formas de exploração e ampliaram seu modo de manusear, por meio da experimentação, observações e diversas a�vidades exploratórias.

Diversos materiais foram oferecidos, como: farinha, �ntas caseiras, massa de modelar comes�vel, massa grude, argila, entre outras.

Nesta faixa etária, as crianças querem explorar, descobrir, conhecer,

60

e essas diferentes experiências que a criança vive potencializam seu desenvolvimento �sico, emocional, social, intelectual, psicológico, desenvolvendo integralmente a criança. Elas adoram novidades, querem explorar, mexer, descobrir o novo. Oferecemos diversos materiais e interagimos junto com as crianças, oferecendo também segurança a elas.

Algumas inicialmente demonstraram um certo receio de tocar em certos materiais; mas foram observando seus colegas, se encorajando e cedendo à brincadeira, experimentando novas sensações. É essencial proporcionarmos aos bebês diferentes materiais para explorar, desenvolvendo os sen�dos e es�mulando assim o desenvolvimento cogni�vo, pois, como trazem as autoras Maria Carmen Silveira Barbosa e Sandra Regina Simonis Richter (2010, p. 7),

A conciliação entre imaginação e raciocínio, entre corpo e pensamento, movimento e mundo, exige planejar e promover situações e experiências que possam ser vividas por um corpo que pensa. [....]

Aqui, o diver�mento, a sensibilidade e a alegria, o encanto do bebê pelo encontro com sons, cores, sabores, texturas, odores, toques, olhares, tornam-se fundamentais porque são uma necessidade cogni�va: um faro para a inteligibilidade das coisas e seu sen�do para a existência.

As crianças aprendem os movimentos de preensão das mãos, a enga�nhar, andar, falar, expressar seus sen�mentos e vontades e a comunicarse. Exploram os objetos e descobrem a autonomia, quando podem locomover-se livremente; explicitam seus desejos por meio da linguagem, atribuem significado aos objetos e pessoas e brincam com elas em

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a�vidades exploratórias. A brincadeira é fundamental; as crianças sentem essa necessidade de explorar, sen�r com as mãos e a boca, experimentar com todos os sen�dos. Elas apreciaram esses momentos brincando e experimentando materiais diversificados, em que, ao explorar, ficaram atentos e inves�ga�vos. Percebemos que, para elas, foi um momento mágico, poder tocar, experimentar, sen�r, brincando e com prazer.

Maria Carmen Silveira Barbosa e Sandra Regina Simonis Richter (2010, p.

7) destacam que A expecta�va é destacar o currículo da creche como um lugar e um tempo que tenha como foco não apenas a presença e a par�cipação da criança pequena, mas também a ação pedagógica de ofertar uma experiência de infância rica, diversificada, complexificada pela intencionalidade de favorecer experiências lúdicas com e nas múl�plas linguagens, favorecendo a construção de narra�vas que possam oferecer sen�do à vida e as aprendizagens.

No dia a dia, conseguimos perceber que as crianças gostam mais das coisas

simples, elementos da natureza, areia, massinha, brincadeiras inventadas por eles ou pelo professor. Assim, devemos usar nossa cria�vidade para proporcionar experiências a elas, para que possam, brincando, se conhecer, desenvolver suas habilidades e descobrir o mundo a sua volta. A escola deve ofertar materiais diversos que permitam às crianças experimentarem a si e ao meio de diversas formas, e assim elas vão descobrindo sen�mentos, curiosidade, alegria, medo, coragem, aprendem a comunicar o que sentem e a escolher as mais diversas formas de expressão, vivenciando experiências ricas e significa�vas.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2017.

BARBOSA; Maria Carmen Silveira. RICHTER, Sandra Regina Simonis. Os bebês interrogam o currículo: as múl�plas linguagens na creche. Educação. Revista do Centro de Educação. Vol. 35, n. 1, Jan-Abr 2010. Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, RS, Brasil. Disponível em: h�p://www.redalyc.org/ar�culo.oa?id=117116990007

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Tamires Schuck Kafer

Pedagogia | Especialização em Educação Infan�l

Melissa Juliane Prates

Pedagogia | Especialização em Ludopedagogia

Espaços! Não como um simples pano de fundo

O

modo como organizamos a sala revela o que pensamos a respeito da infância e das crianças. Acreditando na sua potência e querendo trabalhar a autonomia desde o berçário, pensamos em criar alguns ambientes na sala, para que os bebês pudessem exercitá-la.

Tendo em mente que os espaços fazem parte do currículo da educação infan�l e podem atuar como outro educador, pensamos em organizá-los de modo que oferecessem possibilidades de brincadeiras, movimentos, inves�gações e acolhimento. Estudando mais sobre o assunto e levando em conta a faixa etária, pensamos em propor desafios cogni�vos e motores que fizessem as crianças avançar no seu desenvolvimento �sico e intelectual, aumentando seu repertório e potencialidades; além de propor um brincar rico e desafiador e trazer can�nhos aconchegantes para acolher nossos pequenos.

Neste segmento de trabalho, nós, enquanto professoras, não queríamos prender a atenção de todos ao mesmo tempo, e sim autorizar as crianças a se descentralizarem da figura do adulto, para exercer uma experimentação direta, 62

manipulando e usando o corpo para construir a sua autonomia na resolução de suas necessidades. Então chegamos à conclusão de que poderíamos construir espaços que “falassem”, não os deixando indiferentes, mas que transmi�ssem sensações, evocassem recordações, passassem segurança e inquietações. Tendo um “diálogo” constante, em que pudessem ser compar�lhadas diferentes experiências que valorizassem a inves�gação e a par�cipação das crianças. Queríamos que os bebês �vessem a liberdade de se deslocar pela sala, em busca do seu “querer”, desfrutando de sua autonomia para escolher com o que brincar ou o que fazer, tendo o espaço como uma fonte de oportunidades, para brincar, descobrir, compar�lhar e até descansar, sendo protagonistas no ambiente escolar. Gobbi (2010, p. 15) comenta a importância de criar espaços que explorem as percepções: Criar espaços em que o toque, as sensações táteis, olfa�vas, audi�vas, visuais e do paladar estejam presentes provocando descobertas, evidenciando não apenas os resultados, mas o processo de criação e de responsabilidade dos

adultos. Seu lugar é também o de criar ambientes ricos e provocantes que ofereçam informações visuais, que podem ser referentes a diversos assuntos que se deseja explorar.

Também queríamos que os bebês estabelecessem um vínculo com os espaços e se relacionassem com os mesmos; por isso, esse ambiente deveria possibilitar a exploração por meio de todos os sen�dos. Tivemos um cuidado esté�co, como um ato educa�vo, para gerar bem-estar e prazer, tudo planejado com cuidado e afeto.

O hall de entrada da nossa sala era um lugar escuro e sem nada nas paredes. Pensando em fazer o momento de despedida dos pais descontraído e alegre, fizemos uma cabana com luzes.

Já na sala, construímos um can�nho da leitura, onde havia almofadas, tapete, uma cor�na de tecidos coloridos que traziam com ela vários livros pendurados, além dos que estavam à disposição nesse espaço. Também uma casinha de caixa de papelão, na qual eles podiam entrar pela porta, olhar pela janela e exercitar o faz de conta, com a ajuda de uma mesinha, panelinhas e

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bonecas. Ainda fizemos um esconderijo com tecidos, luzes e almofada, e dentro dele colocamos fotos dos bebês com suas famílias, para que eles pudessem olhar e matar as saudades. Alguns até choravam ao ver seus familiares, o que nos fazia ir ao encontro deles, conversar, explicar, dar um colinho ou um carinho, e deixá-los confortáveis para expressar seus sen�mentos da forma que lhes fazia bem. O can�nho da natureza ficou no solário. Neste espaço contávamos com uma cor�na de sementes, uma estrutura grande de plás�co que ora con�nha água, ora areia, na qual fizemos várias experimentações; além de elementos da natureza como pinhas e buchas, para exploração tá�l. Esse can�nho vinha ao encontro da horta, que fizemos com vasos e garrafas PET, onde plantamos diversos chás e temperos para trazer aromas, a terra preta e o verde para o espaço escolar.

Além dos espaços que construímos, os brinquedos da sala ficavam em móveis ao alcance das crianças e eram trocados toda semana, para que houvesse novidade e, com ela, novas escolhas. Assim, quando chegavam

pela manhã, os que já se locomoviam sozinhos iam para os móveis procurar um brinquedo ou iam ao espaço que mais lhes agradava, naquele momento.

Já os que ainda não se deslocavam, íamos revezando entre os espaços e o tapete.

Desta maneira, pudemos perceber o quanto nossos bebês exploraram e experimentaram, de maneira autônoma e protagonista, fazendo com que acreditássemos ainda mais na proposta de u�lizar os espaços como um verdadeiro parceiro pedagógico, à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infan�l: “não é simples ‘pano de fundo’ das prá�cas co�dianas, mas sim, um dos eixos estruturantes das propostas pedagógicas”.

tos Rela de cias riên e p Ex REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2017.

HORN, Maria da Graça Souza. Brincar e Interagir nos Espaços da Escola.

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Maria Virginia Costa Letras Português/Inglês

Especialização em Neuropsicopedagogia Clínica (em andamento)

Trata-me com amor e eu retribuirei

“A inclusão acontece quando se aprende com as diferenças e não com as igualdades.” (PAULO FREIRE)

E

m julho de 2017 fui nomeada em um concurso para Monitora Educacional. Uma vez lotada na EMEF Arno Nienow, �ve a oportunidade de trabalhar com uma criança da Educação Infan�l (NA), a qual nomearei de RG, na época com 4 anos. A professora Caroline me apresentou para a turma, na qual eu iria acompanhar o caso de inclusão.

O RG, em um primeiro momento, ficou me olhando sem esboçar alguma reação.

A escola, ao me passar as orientações sobre os alunos da turma, informou-me 64

que o RG está em processo de avaliação e que ainda não há uma avaliação finalizada. Também que ele, ao ingressar na escola em fevereiro, apenas produzia alguns sons e apresentava resistência quando era contrariado, mostrava-se agressivo ou se mordia, causando alguns hematomas nos braços. No momento das refeições, muitas vezes fazia uso das mãos para conduzir o alimento à boca, e quando solicitado para usar os talheres, ele jogava tudo no chão e se re�rava do refeitório. Também não pedia para ir ao banheiro; por vezes, quando levado, usava o sanitário, mas em muitos momentos tentava colocar a mão dentro do mesmo ou fazia as suas necessidades fisiológicas nas calças.

Nos momentos do recreio, pouco

interagia com os colegas, corria de um lado para o outro e gritava muito.

Nas horas da pracinha ele não usava nenhum brinquedo, sempre correndo ou explorando os espaços entre a pracinha e a quadra. Desta forma, meu primeiro desafio foi conquistar a confiança dele, pois eu acreditava que isso o ajudaria a alcançar uma convivência mais tranquila no ambiente escolar.

Conversando com a equipe, fomos traçando algumas estratégias que o ajudaram muito nessas conquistas, sempre lembrando-o de usar o sanitário e pedindo para não se morder.

Sentada ao lado dele no refeitório, eu o es�mulava a comer com talheres, e a cada conquista eu o abraçava, beijava

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e dava parabéns. Muitas vezes pedia à turma para parabenizá-lo também; com isso fomos construindo, aos poucos, uma iden�dade com ele. Na pracinha, eu o incen�vava a usar os brinquedos; ele elegeu dois preferidos e ficava muito contente com a sua autonomia nesses momentos. Criou gosto pelo jogo de futebol; então sempre que a turma ia jogar, eu dava outra bola para ele também.

O RG foi encaminhado para a fonoaudióloga, passando a desenvolver algumas falas, atendendo as orientações das professoras, repe�ndoas, principalmente as de comandos. A turma começou a ficar impressionada com os seus progressos, o que o ajudou muito na sua socialização. Quanto à ro�na, ele a lembrava com facilidade e começou a respeitá-la.

Também no primeiro ano, o RG não sentava para realizar nenhum trabalho em grupo, e sempre que possível ainda estragava o dos colegas. Ao final da aula, ele ajudava a entregar as agendas, e não errava nenhum nome; com isso ele começou a reconhecer os nomes

de todos os colegas e os pronunciar.

No ano seguinte, já despertou nele o interesse por algumas a�vidades.

No Nível B pude con�nuar a acompanhar o RG e ele progrediu ainda mais. E, acreditem, foi a melhor decisão que tomamos! Conseguimos conhecer mais a família, aproximando-a da escola, compar�lhando seus progressos e orientando-a na con�nuidade da ro�na em casa, prosseguindo nas avaliações e atendimentos que já �nha.

O RG apresentou progressos dia após dia, criando autonomia, e a par�cipação em aula também foi surpreendente!

Eu, muitas vezes, me emocionava com suas a�tudes, pois o que oferecemos para ele, nenhum laudo mudaria.

Esquecemos esse detalhe e focamos só nele, como uma criança que precisava estar na escola, sen�ndo-se seguro e amado.

Hoje o RG está no 1º Ano. Sabemos que muitos desafios virão em sua alfabe�zação, demandando do espaço escolar um olhar amoroso. Acreditando que a educação é direito de todos, podemos transformar esse universo

inclusivo com mais cor e mais amor.

Construir uma sociedade inclusiva é um processo de suma importância para o desenvolvimento e preservação de um estado democrá�co. Entendese por inclusão o direito, a todos, do alcance a um lugar de convívio comum, vida em comunidade. Composição essa que deve estar orientada por ações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço cole�vo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida (Diretrizes Nacionais de Educação Especial para Educação Básica, Brasil, 2001, p. 13).

Com essa experiência, percebi cada vez mais presente a necessidade de aprender, de buscar formação, buscar os meios para que a inclusão ocorra de fato, sem perder de vista que, além das oportunidades, é preciso garan�r a eficiência do processo – o que, talvez, seja o maior desafio ou a grande conquista do século.

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Ana Cris�na da Silva Magistério

Sabrina Dornelles Letras Português/Inglês

Especialização em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa

Qual o peso da minha mochila?

A

mudança do 5° para o 6° ano nem sempre é fácil para alunos que estão acostumados a ter uma professora como referência. Adaptarse ao currículo por disciplinas gera a necessidade de mais organização e tempo para realizar as tarefas, que aumentam consideravelmente. É uma etapa em que os estudantes precisam de ajuda para garan�r o sucesso do ano le�vo.

A transição do Ensino Globalizado para as Séries Finais do Ensino Fundamental, além de gerar aumento de trabalho para os alunos, cria a necessidade de carregar muitos materiais dentro da mochila. São livros, cadernos, dicionários que, um ano antes, não eram necessários. Com isso, o peso da mochila também aumenta, e os alunos não percebem que isso pode acarretar sérios problemas para a saúde de quem está em fase de crescimento.

Com o obje�vo de alertar a turma do 6° ano sobre as consequências de colocar peso excessivo na mochila e de carregála de forma incorreta, as professoras Ana e Sabrina desenvolveram, nas aulas de Língua Portuguesa, uma a�vidade prá�ca para verificar se os estudantes estavam sobrecarregando a coluna com os materiais que levam diariamente.

Assim, repensar os próprios hábitos e obter alterna�vas para garan�r os materiais necessários para as aulas, sem prejudicar a saúde, foram os principais bene�cios do trabalho.

Inicialmente, os alunos relataram 66

como organizam a mochila e refle�ram se realmente necessitam de tudo que trazem para a escola. Alguns afirmaram que não separam os materiais com antecedência e acabam carregando livros e cadernos das disciplinas do dia anterior. Outros carregam estojos cheios de materiais e dicionários que poderiam ser subs�tuídos pelos que existem na escola.

Outro fator discu�do foi a forma como carregam as mochilas. Muitos colocam as duas alças em apenas um ombro e relatam que, às vezes, sentem dor nas costas. Quem caminha até a escola demonstrou mais incômodo com o peso e procura u�lizar uma alça em cada ombro.

Para comprovar os danos causados pelo hábito de carregar muito peso, a turma leu o texto “Excesso na mochila pode prejudicar o crescimento”, que foi publicado no Jornal NH em janeiro de 2019. Além de trabalhar as caracterís�cas do gênero reportagem, essa leitura permi�u iden�ficar os modelos ideais de mochila, a importância de distribuir a carga nos dois ombros e quantos quilos cada aluno pode suportar sem prejudicar a saúde.

Na reportagem, o depoimento de um ortopedista, afirmando que cada pessoa só pode carregar a quan�dade correspondente a 10% da própria massa corporal, mostrou a veracidade dos fatos apresentados, e trouxe mais credibilidade ao trabalho desenvolvido.

A informação despertou a curiosidade da turma, que manifestou interesse em

pesar as mochilas.

Os conhecimentos ob�dos através da reportagem não seriam tão significa�vos se não fossem colocados em prá�ca. Após a leitura e debate em sala de aula, a turma foi até a farmácia do bairro, onde cada aluno verificou o próprio peso. Quando retornaram, todos colocaram o material nas mochilas, que foram pesadas pelas professoras.

Na aula seguinte, os estudantes fizeram o cálculo de porcentagem para iden�ficar se estavam sobrecarregando a coluna e os músculos. Várias mochilas con�nham carga além do recomendado, e muitos alunos já carregavam além do ideal. Depois, outras recomendações do ortopedista foram discu�das, como a importância de fazer exercícios �sicos para evitar a má postura e reforçar a musculatura.

A a�vidade desenvolvida possibilitou o trabalho com várias disciplinas, principalmente Língua Portuguesa e Matemá�ca. Os conhecimentos adquiridos foram vivenciados na prá�ca, e isso transformou as informações em ações capazes de fazer a diferença na vida dos alunos. Trabalhar uma reportagem cujos dados são importantes para a saúde é uma forma de es�mular os alunos a manterem a boa qualidade de vida.

Porém, somente ler e entender o que está escrito, nem sempre provoca mudanças. Informação sem ação é apenas conhecimento que, sozinho, não consegue transformações.

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Dorotéia Selch

Jauna de Matos

Letras Português

Ciências Biológicas | Especialização em Coordenação Pedagógica

Eliana H. Bü�enbender

Sandra B. Altenhofen

Educação Física | Especialização em Psicopedagogia Ins�tucional

Letras Português/Espanhol | Especialização em Neurociência e Educação

Páscoa solidária

A

Escola Municipal Professor Carlos Rausch realizou, durante os meses de março e abril de 2019, o projeto “Páscoa Solidária”, que proporcionou uma mobilização entre as famílias e a ins�tuição, através da arrecadação de doces para os ninhos dos alunos, abrangendo da Educação Infan�l até o 9º Ano. Cada estudante deveria trazer um item para ser colocado na cesta, devendo o mesmo vir na quan�dade correspondente ao número de discentes da sua turma.

Percebemos que, cada vez mais, as mídias no geral têm valorizado a cultura do Ter, es�mulando o consumismo exacerbado e acumulador, desqualificando a importância da cultura do Ser. O obje�vo dessa prá�ca foi desenvolver a humanização através da solidariedade, porque, antes de termos algo material, e muitas vezes supérfluo, é fundamental sermos cidadãos com princípios baseados na é�ca. E esses certamente podem ser vivenciados através do respeito pelas diferentes crenças, ressaltando o amor ao próximo, a valorização do ato solidário e a conduta de se fazer o bem sem olhar a quem.

Como diz a música de Renato Russo, inspirada na Bíblia: “ainda que eu falasse a língua dos homens e falasse a língua

dos anjos, sem amor eu nada seria. É só o amor, é só o amor, que conhece o que é verdade, o amor é bom, não quer o mal, não sente inveja ou se envaidece”.

Nossa escola crê na importância do afeto nas relações interpessoais, tanto entre aluno e professor, como entre equipe dire�va e docentes, e entre funcionários e professores. Acreditamos que é dever da ins�tuição escolar promover momentos de sensibilização e reflexão, a fim de que os nossos estudantes possam vivenciar e elaborar prá�cas que envolvam questões altruístas, como solidariedade, carinho e respeito entre os alunos.

A culminância do Projeto aconteceu na quinta-feira santa, 18 de abril de 2019, com a tradicional Caça ao Ninho, envolvendo os alunos da Educação Infan�l ao 5º Ano. Nesse dia, aconteceu também uma Celebração Ecumênica, com a presença do pastor Laércio Knaak Roloff e de seu filho Dinael Knaak. Eles trouxeram uma reflexão sobre o verdadeiro sen�do da Páscoa, e aproveitaram o momento para uma apresentação de músicas tocadas com uma harpa paraguaia. A pastora Sara Pabst também estava presente e trouxe uma linda mensagem sobre a Ressurreição, realizando uma prá�ca de dobradura. E encerramos esse

momento especial com a par�cipação do diácono Leonides F. dos Passos e de seu filho Roger dos Passos, que são, respec�vamente, avô e pai do nosso aluno Henrique Con� dos Passos, do NB01, que abrilhantaram também esse dia com músicas ao som do violão.

As turmas do 4° ano ao 9° ano também assis�ram a um vídeo com o �tulo A Pedra, o qual descreve as várias maneiras como uma pedra pode ser usada, seja para construir uma escultura, fazer uma ferramenta, agredir alguém, entre outras formas. E depois, na sala de aula, os estudantes receberam uma folha de o�cio onde constava a seguinte pergunta: O que você faria se recebesse uma pedra? Dessa forma, eles refle�ram e destacaram algumas a�tudes que teriam.

A obra O Pequeno Príncipe, de Saint-Exupéry, nos diz que somos eternamente responsáveis por aquilo que ca�vamos. Nós, Equipe Dire�va, professores, pais, Conselho Escolar e CPM da Escola Carlos Rausch, fomos e ainda somos eternamente responsáveis pela formação de cidadãos melhores, pois, além de transmi�r e ensinar conteúdo, perpassamos os valores, a humildade e a simplicidade presentes em cada um de nossos alunos, e que farão, destes, sujeitos vitoriosos.

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Deborah Dieter Linck Pedagogia

Monique Wingert

Pedagogia | Especialização em Psicopedagogia abordagem Clínica e Ins�tucional

Entre rodas e conversas: práticas de acolhimento e escuta

N

o cenário de uma turma de 5º ano, formada por 29 alunos, com a interação entre crianças adolescendo no espaço da sala de aula, inevitáveis conflitos surgem, ancorados em histórias de vida, históricos escolares, dúvidas, afetos e desafetos.

Mediando-as no processo de adolescer, professoras preocupadas em cons�tuir uma iden�dade de grupo, a fim de favorecer a aprendizagem.

Mas como auxiliar nesse processo?

A ideia de desenvolver competências socioemocionais emergiu: “[...] as competências socioemocionais estão presentes na BNCC para guiar o aprendizado prá�co de crianças e jovens em relação às a�tudes e habilidades

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de uso co�diano no convívio em sociedade. De maneira geral, quem aprende a gerenciar suas emoções ainda na infância tem mais ‘bagagem’ para alcançar seus obje�vos ao longo da vida, demonstrar empa�a pelo outro, criar e manter relações sociais posi�vas, tomar boas decisões etc.

Ou seja, desenvolver competências socioemocionais é uma ação que beneficia a vida (AIX Sistemas, s. d., p. 9).

Iniciamos rodas de conversa semanais. O primeiro tema foi “Diversidade”, abordado através do livro Um reino todo quadrado, de Caio Riter; bem como por meio de perguntas sobre situações co�dianas, com o intuito de fazer os alunos pensarem sobre como se sen�riam se es�vessem em determinadas situações. Usamos

emo�cons para representar seus sen�mentos, linguagem comum à geração imersa nas redes sociais.

Disponibilizamos a caixa dos sen�mentos, meio para conhecer melhor o grupo. As contribuições na caixa foram �midas, mo�vo pelo qual exibiu-se o filme Diver�damente, a fim de sensibilizá-los sobre seus sen�mentos. Registraram o que estava em suas cabeças, causando-lhes alegria, tristeza, raiva, nojo e medo, as emoções abordadas no filme.

Na semana seguinte, os alunos foram convidados a ler situações hipoté�cas e tentar se colocar no lugar de quem estaria vivendo-as.

Desconheciam o termo empa�a; então, pesquisaram e, para pra�cála, cada um escreveu o que julgava

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Carmen Luiza Riva

Educação Física Especialização em Gestão Escolar

Maria Virgínia Costa

Letras Português/Inglês | Especialização em Neuropsicopedagogia Clínica (em andamento)

ser um problema. Os colegas ouviram e tentaram contribuir de forma empá�ca, oferecendo um feedback.

No outro encontro foi abordado o tema “Autoes�ma”. Escreveram sobre qualidades que valorizam nas pessoas e que veem em si. A tarefa demandou tempo, talvez por ser di�cil olhar para si mesmo e reconhecer qualidades.

Outro tema abordado foi “Gra�dão”, por meio da aplicação na vida diária e do pote da gra�dão, onde os alunos registraram mo�vos pelos quais se sentem gratos. A “Árvore dos Sonhos” provocou a reflexão sobre projetos de vida, inspirados pela música “Nunca pare de sonhar”, de Gonzaguinha.

O ar�sta inspirou a arte de elogiar. Cada um teve uma folha colada às costas, para que os colegas escrevessem elogios, que foram lidos em voz alta, demonstrando sa�sfação e alegria.

Outro tema foi a lenda africana Ubuntu, que aborda compaixão, união, amor, respeito e, em especial, colaboração, fundamental para a harmonia do grupo.

O tema abordado dessa vez foi “Luto”, inspirado no livro Sofia descobre seu anjo da guarda, de Adri

Weber. Os alunos contribuíram com o �tulo do texto.

Os encontros têm proporcionado aos alunos momentos de reflexão e compreensão de situações do co�diano. Como professoras, pudemos perceber que verbalizar emoções, faz com que os alunos sintam-se acolhidos e mais pertencentes ao grupo, aspecto que foi percebido pelos próprios alunos e registrado em autoavaliação.

Olhar para o outro com empa�a é um exercício complexo, para conseguir sen�r não como, mas com o outro, compreendendo-o. Esse foi o obje�vo primordial da proposta.

Percebemos que, ao longo dos encontros, o grupo ficou mais recep�vo às a�vidades, passando a tolerar e a respeitar as diferenças, apresentando uma conduta mais madura.

Essa dinâmica tem reforçado e validado o processo de ensinoaprendizagem, uma vez que é na relação com o outro que nos desenvolvemos como seres humanos e evoluímos emocionalmente, criando vínculos afe�vos que nos enriquecem individualmente e nos conectam como grupo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: AIX Sistemas. Guia prá�co de aplicação das competências socioemocionais da BNCC. Disponível em: <h�ps:// rdsta�on-sta�c.s3.amazonaws.com/cms%2Ffiles%2F5171 %2F1546455148Guia-pr�co-de-aplicao-das-competnciassocioemocionais-da-BNCC.pdf?utm_campaign=ebook_ competencias_socio_bncc_-_1_agradecimento&utm_ medium=email&utm_source=RD+Sta�on>. Acesso em: 25, maio, 2019.

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Silvana Rosa Hessler

Matemá�ca | Especialização em Gestão Escolar

Vanderléia Alles Linck

Pedagogia Especialização em Alfabe�zação e Ação Supervisora

Explorando jogos africanos

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m 2018, foi realizada a primeira FIC (Feira de Iniciação Cien�fica), na nossa Escola Municipal de Ensino Fundamental Professor Matheus Grimm. Inicialmente, foi um desafio para os professores e alunos a definição de temá�cas para estudo.

Um grupo, coordenado pela professora de Matemá�ca Silvana Hessler, decidiu, considerando que os adolescentes estão vivendo a era digital e u�lizando cada vez menos jogos de tabuleiro, pesquisar sobre jogos da cultura africana. A inicia�va foi apoiada pela professora que, através do estudo do grupo, abordou com toda a turma a temá�ca da africanidade, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, modificada pela Lei 10.639/03 e alterada pela Lei 11.645/08, que incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temá�ca “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, trabalhando diversos aspectos da história e da cultura negra brasileira. Também, pelo fato de saber que os jogos favorecem a aprendizagem de estratégias, raciocínio lógico e interpretação e podem auxiliar no desenvolvimento lógico-matemá�co.

Os alunos �veram como obje�vos pesquisar sobre os jogos, explorá-los e apresentá-los na escola, resgatando a cultura africana. Realizaram pesquisas na Internet, em sites diversos, e no livro Saberes e fazeres: modos de interagir (A cor da cultura).

Pesquisaram sobre o jogo shisima, que tem a forma de um octógono com uma poça de água no centro, pois a palavra shisima significa “extensão de água”.

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Figura 1: jogo shisima

Fonte: KreatywneWrota.pl (2018)

Também pesquisaram e construíram o jogo mancala, que é um jogo de estratégia. A palavra mancala significa “mover”. Simula o ato de semear, a germinação das sementes na terra, o desenvolvimento e a colheita. Os jogos da família mancala são considerados os mais an�gos do mundo.

Figura 2: jogo mancala

Fonte: Escola Divina Providência (2018)

Atualmente, existem jogos africanos em disposi�vos como celulares, tablets, computadores.

Figura 3: jogo mancala online

Fonte: Joga jogos (2018)

Os alunos confeccionaram os jogos e jogaram entre si, com os colegas de turma e demais alunos da escola, durante a Feira Cien�fica. Concluíram que, para jogar, precisavam construir estratégias para conseguir a vitória e que esses jogos, além de diver�r, podem contribuir muito para a construção de conhecimentos e favorecer a interação e socialização, o desenvolvimento do raciocínio e aprendizagens.

Consideramos que o projeto desenvolvido pelos alunos do 8º ano na escola foi muito interessante, sendo importante o resgate da cultura de jogos de tabuleiro, pois são recursos pedagógicos que podem auxiliar na construção do conhecimento matemá�co.

Através do uso de jogos no ensino da Matemá�ca, podemos fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a ro�na da aula, despertando o seu interesse, melhorando vínculos entre os alunos e destes com a professora, e desenvolver aprendizagens, de maneira lúdica e prazerosa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRANDÃO, Ana Paula (coord.) Saberes e fazeres: Modos de interagir. V. 3. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006 (A cor da cultura).

APPDECIDE. h�ps://www.appdecide.com/app/ios/mancalafs5/300872373/ acesso em 09/07/2018 BAIXAKI. h�ps://www.baixaki.com.br/android/download/ mancala.htm acesso em 09/07/2018 APPNNIE. h�ps://www.appannie.com/en/apps/googleplay/ app/com.board.mancala/ acesso em 09/07/2018 KREATYWNEWROTA. h�ps://kreatywnewrota.pl/shisima-gralogiczna-prosto-z-afryki/ acesso em 09/07/2018 COLEGIO GLAUCIACOSTA. h�p://www.colegioglauciacosta.com. br/moodle/file.php/1/Regras_Awele_CLMasse.pdf Acesso em 04/07/2018 GELEDES. h�ps://www.geledes.org.br/jogos-africanos-amatema�ca-na-cultura-africana acesso em 04/07/2018 JOGAJOGOS. h�p://www.jogajogos.com/mesa-tabuleiro-ecartas/mancala/ Acesso em 04/07/2018

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Aline Soares da Silva

Pedagogia | Especialização em Informá�ca Educa�va

Carla Denise Posselt

Matemá�ca | Esp.Matemá�ca – Mídias Digitais – Didá�ca: Tripé p/a formação prof. de Matemá�ca

Janete de Oliveira

Pedagogia | Especialização em Gestão Educacional

Meu primeiro caderno

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s alunos do primeiro ano 01 e 02 da E.M.E.F. Albano Hansen são crianças muito interessadas, entusiasmadas e encantadas com a aprendizagem. Foi pensando nisso que as professoras Janete de Oliveira e Carla Denise Posselt e a monitora Aline Soares da Silva elaboraram e desenvolveram o projeto “Meu primeiro caderno”, com o obje�vo de es�mular a escrita e demais a�vidades.

Podemos definir o início da fase escolar como sendo um período de grandes descobertas e emoções, marcado por muitas surpresas e expecta�vas. É quando se formam os primeiros vínculos de amizade e que se aprende a escrever as primeiras palavras. A alegria que se tem quando se ganha o primeiro caderno é indescri�vel e única, e talvez nada se compare à emoção de ganhar o primeiro caderno. É o momento de trocar a folha em branco pela folha pautada.

Sendo assim, na primeira reunião do ano le�vo as professoras explicaram detalhadamente como se daria o projeto e, sem que os alunos soubessem, cada família recebeu o caderno de seu filho, devendo o mesmo ser levado para casa em segredo. Já para as crianças,

as professoras disseram que a “fada” estava passeando com os cadernos, prometendo surpresas maravilhosas.

O envolvimento das famílias é sempre muito importante e necessário.

Por isso, os pais receberam a tarefa de enfeitar e deixar uma mensagem para seu filho. Os cadernos foram organizados pelas famílias com fotos, mensagens, figuras, registros e muita cria�vidade, tornando o primeiro caderno ainda mais marcante e especial para cada um.

Além disso, a par�r da música “O caderno”, do ar�sta Toquinho, foi feito um trabalho com a letra da música (consoantes, vogais e quan�dades de letras em palavras); massinha de modelar (moldando figuras da letra da música); �nta guache (também com pinturas sobre a música); confecção em cole�vo do cartaz da música; e muitas aulas de canto, proporcionando muita aprendizagem.

No dia 29 de março os alunos vivenciaram um momento mágico e maravilhoso, que ficará registrado nas mais doces lembranças da vida estudan�l de cada um. Eles foram surpreendidos por uma mo�vadora “Festa do Caderno”. Evento preparado com muito carinho pelas professoras

para marcar, de forma significa�va, a transição para o caderno com linhas.

Na ocasião, a sala de aula foi toda decorada e, no meio do espaço, estavam os cadernos, embrulhados como presentes. A alegria e as surpresas não pararam por aí. Ao abrirem os embrulhos que guardavam os cadernos, eles encontraram, nas primeiras páginas do novo companheiro de aula, fotos e mensagens expressando o carinho e o apoio dos familiares e amigos. Um incen�vo e es�mulo à escrita e à leitura.

Eles adoraram a surpresa! Teve até lanche cole�vo para comemorar!

Tudo foi feito com muito carinho e em segredo, para ser uma surpresa para as crianças!

As mensagens colocadas no caderno foram lidas com o auxílio das professoras, equipe dire�va e pedagoga.

Após a festa, o primeiro caderno passa a fazer parte da ro�na escolar dos alunos e irá guardar os primeiros registros de tantas outras descobertas da nova etapa de aprendizagem. O caderno está pron�nho para acolher as muitas palavras, textos, números e aprendizagens do processo de alfabe�zação.

A alegria e a emoção das crianças ficaram registradas em fotos e vídeo.

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Bruna Frantz de Farias

Pedagogia Especialização em Educação Ambiental

Maria Bianca Henrich

Computação Especialização em Mídias na Educação

Desenvolvendo a lógica

A

turma do 5° ano demonstra dificuldades em realizar a�vidades desafiadoras e que exijam maior concentração e atenção, pois desistem com facilidade, não querendo fazer novas tenta�vas, obje�vando o acerto. As a�vidades descritas abaixo foram pensadas com a intenção de que os alunos criem estratégias para a realização das tarefas propostas, favoreçam o seu poder de argumentação, desenvolvam a paciência e maior concentração no momento da realização das mesmas, aceitem a frustração e busquem o acerto através da análise dos erros, planejem o que deve ser feito para que não incorram em erros desnecessários, desenvolvam a autoconfiança, melhorem o raciocínio e aprimorem as suas habilidades cogni�vas.

Na primeira aula de informá�ca, iniciou-se com a exploração de um jogo de empurrar blocos “Desafio da Emília”, a�vidade simples de lógica e estratégia.

Percebeu-se então a necessidade de trazer mais a�vidades deste �po. Na sequência explorou-se o xadrez na 72

sala de aula. Para despertar mais o interesse dos alunos, foi apresentado um vídeo sobre a história do xadrez e uma parte do filme do mago Harry Po�er, em uma cena emocionante do “Xadrez dos Bruxos”.

Para realizar a prá�ca do xadrez e explorar todas as possibilidades, usou-se o site Lichess.org na aula de informá�ca. O site oferece a�vidades para aprender o xadrez, o movimento das peças e treinamento de jogadas para defender, combater, capturar, etc. Segundo o Wikipedia (2019), Lichess é um site focado em jogos de xadrez. Qualquer um pode jogar anonimamente, embora os jogadores possam registrar uma conta no site para jogar jogos classificados.

Os jogos Boole também foram u�lizados em sala de aula e no laboratório de informá�ca. Conforme o site Jogos Boole (2019), os jogos visam ao desenvolvimento da capacidade de raciocínio lógico através de histórias construídas sobre estruturas lógicomatemá�cas, sob a forma de enigmas ou problemas. As histórias são trabalhadas e resolvidas com os jogos

de cartas, chamados Jogos Boole em homenagem ao matemá�co George Boole.

Outra opção explorada foi o aprendizado da programação nas aulas semanais de informá�ca educa�va, que despertou o interesse dos alunos, mesmo sendo um grande desafio.

A u�lização de novas estratégias de ensino traz a Lógica de Programação para a Educação Básica, o que vem de encontro às exigências no atual plano de estudos de informá�ca.

Conforme o site Scratch Brasil (2019), o Scratch é um so�ware que se u�liza de blocos lógicos, e itens de som e imagem, para você desenvolver suas próprias histórias intera�vas, jogos e animações, além de compar�lhar de maneira online suas criações. Ele foi projetado especialmente para idades entre 8 e 16 anos, mas é usado por pessoas de todas as idades. O Scratch é usado em mais de 150 países, está disponível em mais de 40 idiomas, e é fornecido gratuitamente para os principais sistemas operacionais (Windows, Linux e Mac). Torna-se necessário o uso de ferramentas que

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sejam fáceis de ensinar e de u�lizar e que envolvam o interesse dos alunos.

Neste sen�do, foram estudados alguns recursos do so�ware Scratch, na criação de animações e jogos.

Através da programação no Scratch é possível desenvolver habilidades como raciocínio lógico, atenção, percepção, cria�vidade, resolução de problemas, autoconfiança, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. É só imaginar, programar e se diver�r.

A Base Nacional Comum Curricular também traz as tecnologias digitais como uma das dez competências para compreender, u�lizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crí�ca, significa�va, reflexiva e é�ca nas diversas prá�cas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e cole�va.

Todas as a�vidades de lógica realizadas ao decorrer do primeiro trimestre do ano corrente foram muito importantes, pois os alunos sen�ramse mais mo�vados, interessados e esforçados na busca por melhorar sua capacidade de concentração e memória.

tos Rela de cias riên e p Ex

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Wikipedia. Disponível em: h�ps://pt.wikipedia.org/wiki/ Lichess. Acesso em 20/05/19.

Jogos Boole. Disponível em: h�ps://jogosboole.com.br/ pages/apresentacao. Acesso em 10/05/19.

Scratch Brasil. Disponível em: h�p://www.scratchbrasil.net. br/index.php/sobre-o-scratch.html. Acesso em 22/05/19.

Porvir. Disponível em: h�p://porvir.org/entenda-10competencias-gerais-orientam-base-nacional-comumcurricular/. Acesso em 22/05/19.

Base Nacional Comum Curricular. MEC. Disponível em: h�p://basenacionalcomum.mec.gov.br/ abase/#introducao. Acesso em 22/05/19.

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Magda Raquel Glienke Bena� Pedagogia

Especialização em Alfabe�zação e Letramento, Psicopedagogia e Gestão Escolar Mestrado em Ciências Humanas

Quando perder é ganhar...

- Mamãe, vou levar minha mamadeira para a escola!

“Esteja atento à coordenação motora da criança. Quando ela demonstra que tem firmeza para segurar o copo sozinha, é um bom momento para começar a tirar a mamadeira.” (Maria Clara Vieira, 2014)

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alar de experiências do co�diano escolar nos leva a pensar em relatos de grandes projetos. No entanto, hoje escrevo de uma vivência simples que poderia passar despercebida, mas que é de grande significado para a criança de 4 e 5 anos ao se tornar sujeito na decisão no que tange a si própria.

Refiro-me ao fato de pais “deixarem ou impedirem” seu filho de crescer.

Ao quanto as experiências e hábitos simples do co�diano influenciam no desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem.

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Sempre li que o momento ideal para �rar a mamadeira de uma criança seria entre dois e três anos, e reforço minha ideia com a citação de Vieira, que coloquei como chamada ao leitor ao meu relato, que diz: “quando �ver firmeza para segurar o copo sozinha” é o momento adequado para fazer a subs�tuição da mamadeira por um copo. Assim, relato a tenta�va de re�rada de mamadeira de alunos do Jardim Nível A, na EMEF Professor Arno Nienow, que ingressaram neste ano na escola.

Nos primeiros dias de aula algumas crianças, destas turmas, apresentaram a�tudes imaturas para a idade e grande dependência do adulto, o que se torna mais complicado diante da demanda de várias crianças para um mesmo professor. Pense em um ambiente formado por crianças que, pela primeira vez, ocupam um espaço

escolar, onde alguns ainda são tratados como “bebês” tanto em palavras como em a�tudes no meio familiar, dependentes para pegar a colher, esperar a comida na boca, não achar suas coisas na mochila, dificuldades de colocar ou �rar uma peça de roupa, ir ao banheiro esperando alguém para limpar...

Como pedagoga, precisava de alterna�vas para ajudar minhas professoras Caroline e Ká�a, para o melhor desenvolvimento de nossas crianças pequenas. Veio a ideia de propormos a troca da mamadeira por um copo, que seria trazido pelo “coelho”. Pegamos a “caixa dourada” e levei comigo o aluno que hoje está no quarto ano, que em 2016 também havia topado trocar sua mamadeira por um copo, pelo prejuízo que ela estava trazendo em sua fala.

Par�mos na “caça às mamadeiras”.

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Fomos nas turmas de Jardim Nível A e ele, orgulhosamente, contou sua “experiência” de se desfazer de sua mamadeira trocando-a por um copo.

E ressaltou com entusiasmo: “Tenho o meu copo do coelho até hoje”.

Saí de lá com um sen�mento de dúvida: será que daria certo? Será que as famílias iriam aderir? Qual foi a surpresa… já no dia seguinte as crianças vinham correndo ao meu encontro ou das professoras dizendo: “Trouxe minha mamadeira para o coelho”. Primeiramente, a surpresa da adesão e o firme propósito de crianças de 4 e 5 anos tomarem uma decisão tão importante para sua vida, e a capacidade de convencer os pais de trazerem a mesma. E assim os dias foram passando, mais e mais mamadeiras iam vindo para serem colocadas na caixa dourada. Sobressaltou-nos, a mim e as minhas professoras, a quan�dade de mamadeiras que vieram para a escola, mais de 20. E alegramo-nos quando ouvimos a diretora Janete dizer que a caixa das mamadeiras está dando certo e que está indo comprar mais copos.

Pode parecer simples; no entanto, tudo isso fez parte de uma construção

através de pequenas conversas, pois se desfazer da mamadeira significa vivenciar uma experiência de “perda” material em subs�tuição a outra, na busca do amadurecimento emocional.

Foi necessário explicar para essas crianças pequenas que elas estão crescendo e que, por isso, precisam se desfazer da mamadeira e começar a usar copo, como as crianças maiores e os adultos fazem. Vivenciei junto às professoras um plano dando certo, elas mo�vando as crianças, porque nesta idade gostam de se sen�r grandes e independentes. Valeu, também, criar um imaginário de que o coelho levaria as mamadeiras, por eles doadas, para bebês que precisam delas. Criando neles o sen�mento de par�lha e de fazer o bem doando a sua mamadeira.

Dar este objeto de valor emocional ao coelho da Páscoa foi uma grande sacada.

Contudo, isso também mexeu com as famílias, pois nem todos os pais estavam aptos para se despedir de seus “bebês”. Deixar de fazer uso da mamadeira significou dar “tchau” para o bebê e aceitar que aquela criança está crescendo, deixando de ser bem pequena, para ser uma “criança grande”, com um mundo de aprendizagens a conquistar, que está deixando a primeira etapa da vida para viver uma nova jornada, de socialização de amizades e descobertas. Na medida em que os pais foram se conscien�zando disso, apoiaram a decisão de seu pequeno, as coisas se tornaram mais fáceis e a adesão aconteceu.

Nas situações em que os pais não se sen�ram preparados para essa tomada de decisão ou temeram essa perda, passaram a angús�a para a criança e, na primeira dificuldade, tornaram a dar a mamadeira, o que fará uma futura tenta�va mais penosa.

Finalizo ressaltando que não há

um consenso entre os pediatras sobre a idade de re�rada da mamadeira, como não houve entre os nossos pais. De nossos 35 alunos do Jardim Nível A, alguns vieram para a escola não mais fazendo uso da mamadeira, e 20 fizeram parte desse processo, tornando-o educa�vo e prazeroso, fortalecendo o espírito do cole�vo quando os pares foram cur�ndo a chegada das mamadeiras; todavia, foi necessário respeitar as poucas situações de famílias que não aderiram, neste momento. A vida é assim, feita de perdas e conquistas. Cada etapa do ser humano é marcada por transições, estar disposto a abrir mão de uma fase e se lançar diante do novo que o espera.

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Eveli Lourdes Smanio�o

Pedagogia Especialização em Administração e Supervisão Escolar

Escola é trânsito

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s crianças fazem parte do trânsito e por isso, desde cedo, precisam estar atentos ao comportamento que devem ter na hora de passear com os pais, de atravessar a rua, de andar no transporte público ou de brincar na rua.

Todo aprendizado faz com que o aluno cresça com consciência, construindo valores como a paciência, a tolerância, o respeito e a responsabilidade, gerando uma mudança de comportamento e a prevenção de acidentes.

A criança precisa ser orientada sobre o trânsito. Ela deve conhecer as formas, as cores e os significados das placas mais u�lizadas, do semáforo, da faixa de pedestres e demais componentes das vias públicas. Além disso, é importante que ela saiba quais são os principais mo�vos dos acidentes e como podemos evitá-los.

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Para iniciar o projeto, realizamos uma roda de conversa informal, para verificar o conhecimento prévio acerca do assunto. A maioria dos alunos achou que o trânsito precisa melhorar.

Par�ndo da preocupação dos alunos, abordamos vários pontos rela�vos ao trânsito e realizamos diversas a�vidades de conscien�zação, abordando temas como: - a desobediência de motoristas e pedestres em relação às sinalizações; - riscos de se brincar nas ruas; - apresentação das formas de sinalização, através de um passeio pelo bairro; - histórias e a�vidades de desenho e pintura sobre trânsito; - u�lização de uma fita AMARELA no braço, em sinal de amor e respeito à vida; - confecção de semáforos e faixas

de segurança, que foram usados de forma lúdica no ginásio da escola, onde os alunos se comportaram como motoristas e pedestres (para simular os veículos, as crianças usaram bicicletas e motocas); - presença do Mini-Trânsito na escola, um simulador de trânsito real, no qual as crianças aprenderam noções de legislação, sinalização e comportamentos adequados para se ter no trânsito, ensinando-os desde a infância a se comportarem de maneira respeitosa e humanizada.

O encerramento do projeto foi feito com a entrega de panfletos com mensagens informa�vas e educa�vas para a comunidade escolar, pedestres e motoristas, na frente da escola. Esta a�vidade teve acompanhamento da Brigada Militar.

Durante o projeto, muitas dicas

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foram lembradas diariamente, para garan�r que a criança consiga realizar seus trajetos com segurança, toda vez que sair de casa: - u�lizar a faixa de pedestres sempre que possível. Mesmo na faixa, deve-se olhar para os dois lados e atravessar em linha reta. Quando não houver faixa de pedestre, procurar locais seguros para atravessar; - necessidade de prestar atenção ao atravessar uma rua com semáforo.

Ele possui três cores que os veículos precisam respeitar. O vermelho significa PARE, o amarelo quer dizer ATENÇÃO e o verde significa SIGA. Os pedestres podem atravessar apenas na cor vermelha, porque é quando os carros estão parados. Existe também o semáforo para os pedestres, que exibe a figura de um homenzinho na cor verde no momento que o pedestre

pode atravessar e uma mãozinha ou um homenzinho na cor vermelha indicando que o pedestre deve ficar parado; - nunca correr para a rua sem antes parar e olhar se vem carro, seja para pegar uma bola, o cachorro ou por qualquer outra razão; - andar sempre sobre a calçada, cuidando as entradas e saídas de veículos; - não ficar em pé dentro do ônibus. Ao desembarcar, esperar o veículo parar totalmente para descer e aguardar ele se afastar para atravessar a rua; - usar sempre cinto de segurança, e não colocar a cabeça ou braços para fora da janela do veículo.

O projeto de trânsito na escola contribuiu significa�vamente para a conscien�zação das crianças a respeito da promoção de um trânsito mais seguro. Os alunos desenvolveram as

a�vidades propostas com entusiasmo e alegria. Através de um projeto como esse, eles podem, inclusive, atuar como agentes educa�vos em suas famílias. Dessa forma, esperamos criar jovens e adultos cientes de suas responsabilidades como cidadãos e bons condutores no futuro.

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Alessandra Girola

Computação Especialização em Mídias na Educação

Informática Educativa na Educação Infantil de 4 e 5 anos

A

Lei 12796/2019 prevê que a Educação Básica deve ser “obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade”. Por esse mo�vo, as escolas de Ensino Fundamental começaram a receber alunos para Educação Infan�l de 4 e 5 anos.

Entende-se, então, que esses alunos têm a mesma carga horária das outras faixas etárias, par�cipando também dos mesmos projetos e das ro�nas escolares.

A Educação Infan�l é considerada uma das mais importantes da vida escolar, pois é nela que o indivíduo, através de a�vidades lúdicas e brincadeiras dirigidas, é es�mulado tanto na parte �sico-motora, quanto afe�va e cogni�va. Cria-se também uma ro�na na qual deixa de ser assis�do e passa a ser sujeito da aprendizagem.

Segundo OLIVEIRA (2012, p. 72), O período de 0 a 5 anos é repleto de momentos importantes para as crianças. A construção de uma iden�dade pessoal, a aquisição da marcha, a aprendizagem da fala, o desenvolvimento das primeiras amizades e o faz de conta são apenas algumas delas, isso sem falar nas experiências de aproximação da cultura: a leitura, a escrita, o contato com a literatura e com as artes.

Além disso, alunos das escolas municipais de Dois Irmãos têm, desde a Educação Infan�l de 4 anos, o primeiro contato com a tecnologia no Projeto de Informá�ca Educa�va. Uma vez por semana, através de jogos e so�wares educa�vos aplicados, desenvolvem habilidades cogni�vas e motoras que ajudam na aprendizagem de uma série de habilidades.

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Na E.M.E.F. Carlos Rausch, u�lizamos o computador como ferramenta que auxilia os alunos no processo de ensino e aprendizagem.

Em um encontro semanal com as turmas de Educação Infan�l, procura-se fazer uso da tecnologia para es�mular o sujeito a tornar-se construtor de sua aprendizagem e desenvolver suas próprias ideias.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infan�l (RCNEI) (1998, p. 21-22), No processo de construção do conhecimento, as crianças se u�lizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar.

Nessa perspec�va, as crianças constroem o conhecimento a par�r das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem.

Não há, até o momento, uma regulamentação específica para o Projeto de Informá�ca Educa�va; apenas é seguido o planejamento mensal do professor da turma, que deve estar em consonância com o Plano de Estudos de Informá�ca do Município. O primeiro passo é fazer com que os alunos conheçam a professora, acostumem com a ro�na das aulas, sintam-se acolhidos e felizes pela oportunidade de mexer no computador.

No entanto, essa adaptação nem sempre é fácil, pois o atendimento às turmas costuma ser na hora-a�vidade do professor �tular, o que dificulta um pouco, pois os alunos são alunos muito pequenos e precisam ser assis�dos o tempo todo. O ideal seria que levássemos pequenos grupos

ao laboratório, a fim de não ficarem inseguros, uma vez que sua professora ainda é sua principal referência. Além disso, muitos choram porque acham di�cil realizar as a�vidades.

O lado posi�vo é que o Projeto ajuda nossos alunos a trabalharem em conjunto, reforça assuntos abordados em sala e, ao mesmo tempo, permite que os estudantes se acostumem com os programas e so�wares. Quando eles chegarem nos anos finais, eles já estarão familiarizados com a tecnologia, o que facilitará a pesquisa e a realização de trabalhos diferenciados, além de começarem a enxergar a tecnologia com outros olhos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infan�l. Brasília: MEC/SEF, 1998. Volume 3. 104 p.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de (org.). O trabalho do professor na Educação Infan�l. São Paulo: Biruta, 2012.

PAPERT, Seymour. Logo: computadores e educação. São Paulo: Brasiliense, 1988.

PALAVRA DE EDUCADOR - SEMEC DOIS IRMÃOS - AGOSTO/2019

Gladis Marli Haas

História Especialização em Administração e Planejamento Escolar

Ana Cris�na Gronefeld Flores

Ensino da Arte na Diversidade Especialização em Educação Inclusiva

Cultura Afro: uma amostra de como ela se manifesta em Dois Irmãos

O

s alunos do 8º ano da Escola Municipal Matheus Grimm realizaram estudos sobre o negro na sociedade brasileira no século XIX. O foco do trabalho foi analisar o que pensam as pessoas moradoras do município sobre o assunto e iden�ficar de que forma está presente a cultura afrodescendente numa cidade de colonização alemã.

Foram feitas entrevistas com moradores dos bairros Portal da Serra, Bela Vista e Vale Verde. As pessoas entrevistadas pelo grupo da Cultura Negra responderam que esta se manifesta através das ves�mentas, pela música e pela comida. Quanto à presença da cultura negra, pra�camente inexistente na cidade, foi feita referência à prefeita.

Em relação aos traços culturais nas pessoas afrodescendentes, foram citados o cabelo crespo, as ves�mentas coloridas, a presença do samba de origem negra e as religiões afro – as quais, em muitos casos, no Rio Grande do Sul, estão sob a liderança de pessoas brancas.

No que se refere às Manifestações Ar�s�cas, as pessoas entrevistadas não conheciam nenhum grupo de dança afrodescendente, mas algumas pessoas conheciam instrumentos musicais.

Com exceção da capoeira, não existem manifestações ar�s�cas, conforme citado no relato. O grupo dos Ar�stas e Escritores Negros perguntou se as

pessoas conhecem algum ar�sta ou escritor negro em Dois Irmãos, e todos responderam que não, mas disseram que têm interesse em conhecer, por se tratar das origens históricas do povo negro. Na Culinária Negra, foram citadas algumas receitas conhecidas: a feijoada, a canjica e o cuscuz.

Em relação aos Hábitos e Costumes, a maioria dos entrevistados já ouviu falar da brincadeira “escravos de Jó”, e �nha conhecimento de algumas palavras do vocabulário afro, como Axé, Acarajé, Cafuné, entre outros.

As pessoas entrevistadas pelo grupo Vivência em Comunidade, na sua maioria, não nasceram na cidade, mas destacaram a música como um elo de ligação na comunidade negra. Uma pessoa considerou que é necessário inves�r mais na cultura negra local. A prefeita Tânia destacou, na entrevista que o grupo Vivência em Comunidade fez com ela, que foi muito bem acolhida nesta comunidade.

Professores de várias disciplinas também se envolveram na pesquisa. Em Ensino Religioso, os alunos estudaram as religiosidades afro-brasileiras. A professora de Arte trabalhou com a turma a confecção de bonecas Abaoymi, presentes na cultura da etnia Iorubá, na África, atendendo à Lei nº 11.645, de 2008, que modificou a Lei nº 10.639 de 2003. Em História, surgiram os temas: Cultura Negra, Manifestações

Ar�s�cas, Ar�stas e Escritores Negros, Hábitos e Costumes, Culinária Africana e Vivência em Comunidade. Os grupos pesquisaram sobre o assunto em nível de País, organizando slides que foram apresentados durante a Hora Cívica na Semana da Consciência Negra. Também foi organizado um mural no pá�o da escola. Cada grupo elaborou três questões acerca do seu tema e entrevistou três pessoas, das quais pelo menos uma teria que ser afrodescendente e residir em Dois Irmãos.

Foi solicitada aos alunos uma avaliação do projeto. Em Ensino Religioso, muitos não �nham nenhum conhecimento sobre as religiões afrodescendentes e a sua origem. Em História, alguns alunos �veram dificuldade em fazer a entrevista, por conhecerem poucas pessoas negras nos bairros onde vivem.

Os estudantes gostaram do trabalho porque aprenderam sobre a cultura geral dos negros e perceberam que, em regiões próximas daqui, ainda existem quilombos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: www.acordacultura.org.br BRANDÃO, Ana Paula. Memória das palavras. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006. _________. Saberes e fazeres, v. 01: modos de interagir. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006. _________. Saberes e fazeres, v. 03: modos de ver. Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006.

BRASIL. Lei nº 11645, de 10 de março de 2008. História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

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tos Rela de cias riên e p Ex

Ana Cris�na Wiest

Letras Português/Alemão Especialização em Metodologia em Anos Iniciais e Educação Infan�l

Michels Kerb de Dois Irmãos, embarque nessa história!

U

ma versão do texto foi publicada no jornal da ARPA (Associação Riograndense de Professores de Língua Alemã), em 31/05/2019.

Iniciando o mês de setembro de 2018, os alunos da EMEF Arno Nienow redescobrem o Kerb, através de a�vidades alusivas à cultura alemã e à história de Dois Irmãos, resgatando a essência desta fes�vidade, que ocorre há 190 anos ininterruptamente, a par�r da chegada dos imigrantes alemães em 1829, ex-náufragos do navio Cäcilia, marco fundador de nosso município.

Para o escritor russo Liev Tolstoi (1828-1910), “se queres ser universal começa por pintar a tua aldeia".

Baumschneis: assim era conhecida primordialmente a minha aldeia, localizada nos lotes da “Linha Grande de Dois Irmãos”, pois a par�r de 1825 Peter Baum e família, oriundos da região Hunsrück, já estavam nessas terras. Por esta razão, a localidade foi denominada 80

“Picada dos Baum”, ou seja, Baum (sobrenome) e Schneis (picada). Picada é o clarão aberto na mata para passar a pé ou com carroça.

Porém, a maior leva de colonizadores alemães aqui chegou quatro anos mais tarde, em 29 de setembro de 1829.

Talvez tenha sido a mais longa travessia na história da imigração alemã ao Brasil, pois saíram de Hamburgo em 1827, mas uma tempestade em alto mar fez a história mudar. Os sobreviventes foram resgatados por um navio inglês e levados à Inglaterra. Lá permaneceram por dois anos, até que seu des�no fosse definido. Ao chegarem aqui, cumpriram a promessa feita, com muita fé, em um navio à deriva, realizando uma festa em homenagem ao santo do dia de sua chegada, em agradecimento às vidas salvas. Era 29 de setembro, dia do Arcanjo São Miguel.

Valorizando a nossa aldeia, resgatando sua iden�dade cultural, embarcamos nessa emocionante

história, e os estudantes desde a educação infan�l até os anos finais do ensino fundamental vivenciaram uma semana dis�nta: teatro, filme, música, literatura, danças folclóricas e modernas, jogos, exposição de trabalhos, tendo em vista história e cultura daqui e da pátria de origem dos primeiros moradores, e é claro, a língua alemã, marcaram os dias que antecederam ao Michels Kerb!

No saguão da escola, surgiu uma verdadeira aldeia alemã. Os alunos do 9º ano construíram “Baumschneis”, onde tudo começou, com igreja, sociedade, escola e casa de família. Para isto, casas em es�lo enxaimel da cidade foram fotografadas e observadas, com destaque para o Museu Municipal. Os alunos do 3º ano plantaram flores em sapatos velhos, para ornamentar a aldeia Baumschneis, representando os belos jardins nas colônias alemãs.

Os alunos do 4º ano encenaram a história da vinda dos alemães para

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Dois Irmãos. Major Schäfer, a região Hunsrück, artesãos/tecelões, navio holandês Cäcilia, capitão, tripulação e corajosos passageiros, naufrágio, fé, resgate, espera e perseverança desses primeiros moradores foram trazidos em cena, como muita emoção!

Os alunos do 5º ano assis�ram ao filme “O Herdeiro” e, em forma de jogral, apresentaram seus estudos e aprendizagens... “que somos todos, descendentes ou não, herdeiros da cultura e tradições alemãs aqui no sul do Brasil. Cabe a nós valorizar e preservar essa iden�dade cultural, já que nossa família escolhera essa cidade para viver, estudar e/ou trabalhar”.

Os Anos Iniciais envolveram-se com a história Viajando com esperança ao desconhecido, em que a história da imigração é vista a par�r de um olhar infan�l: Josef, um menino alemão de 8 anos, migra com sua família ao Brasil e conta sobre seus medos e aventuras.

Todos os alunos também assis�ram ao filme “As origens do Kerb”.

No início, o Kerb de Dois Irmãos era celebrado somente em família e

com cunho mais religioso. Os alunos observaram fotos an�gas de famílias alemãs e as reproduziram.

Entre as comissões responsáveis pelos eventos da escola, não poderia faltar uma comissão dedicada ao Kerb, na qual par�ciparam as professoras Ana Cris�na Wiest, Ester Reichert, Maria Wendling Brischke, Simoni Isabel Hoppen e Débora Schuh, juntamente com a direção.

Tivemos a presença do padre Jair Antônio Todesca� e do pastor Laércio Knaak Roloff na escola, para uma fala e momento de reflexão.

Concluímos a programação com o Michels Kerb na grande família EMEF Arno Nienow. Durante a festa, os alunos par�ciparam de jogos rurais, pois 80% do Brasil eram assim considerados quando os imigrantes alemães aqui chegaram. Teve dança e animação na aldeia, com flash mob e Polonaise, “�ro ao alvo” com dardos na Schützen Verein (sociedade de �ro), coroando o rei e rainha do Kerb 2018. Uma farta mesa com Kuchen (cuca), Brot (pão), Schmier/ Marmelade (geleia), Wurst (linguiça),

Rettich (rabanete) e Spritzbier (cerveja caseira) fizeram parte dessa grande celebração!

(König João und Königin Thaíne) “Contando histórias do passado nossa herança se mantém” (filme “Moana”). Acredito que a língua alemã nas escolas municipais na minha cidade tem esse papel, de trazer cultura, tradições, iden�dade, de mostrar a importância de preservar as raízes, mas olhando para o futuro, pois esta língua estrangeira moderna poderá fazer a diferença na vida profissional dos alunos, além de outros bene�cios imprescindíveis.

Atualmente, Dois Irmãos oferece alemão em duas escolas da rede municipal: na EMEF Arno Nienow (do 1º ao 9º anos) e, a par�r de 2019, na EMEF 29 de Setembro (do 1º ao 4º anos).

Grande sa�sfação em lecionar na minha aldeia desde 2017 e con�nuar esse legado!

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tos Rela de cias riên e p Ex

Juliana Amage de Freitas

Pedagogia Especialização em Educação Especial e Educação Inclusiva Especialização em Educação Infan�l e Anos Iniciais (em andamento)

A interação do Monitor Educacional

O

interesse pelo tema abordado se constrói a par�r da experiência da monitora durante a sua interação na educação não formal, através das reais possibilidades das prá�cas pedagógicas deste ambiente no qual está inserida, em uma escola de ensino regular que atende um grande número de alunos de inclusão.

Trago aqui um pequeno relato de uma experiência vivenciada neste primeiro semestre, onde o professor e o brincar se tornam os protagonistas para os alunos que necessitam ficar no contraturno.

Muito se aborda sobre a criança e o brincar; é através do brincar que a criança conhece um mundo de muitas fantasias, prazer, diversão e cria�vidade.

Dentro destes pressupostos do brincar é que se constrói esta experiência.

Pode-se dizer que o acaso nos dá muitos presentes; este ano, o acaso meu deu pelo menos dois, que me ensinam a cada dia, que 82

aqui vou chamar de RG, uma criança encantadora que possui limitações, mas que não a impedem de progredir a cada dia; e Coque de Bailarina, que tem limitação motora, porém é uma criança extremamente falante e observadora. Ambas frequentam o turno regular na parte da manhã.

Porém, aqui não vou falar sobre eles especificamente, pois ainda estamos aprendendo juntos e construindo nossos laços de aprendizagem.

Vou falar sobre o que eu chamo de “Mundo Encantado”: o contraturno e a educação não formal.

Tive o privilégio de acompanhar a Coque de Bailarina no turno integral, dentro do mesmo ambiente escolar, o que já me deixou extremamente curiosa sobre a forma como funcionaria essa organização dentro deste ambiente de educação formal.

Coque de bailarina, como uma boa anfitriã, me apresentou em primeiro momento a professora Roseli, que fica boa parte das tardes com a turma. Ao decorrer dos dias

fui conhecendo os projetos: Coral, Educação Física, Xadrez, Capoeira.

Todos encantadores; mas o que mais me chamou a atenção até agora e o que me faz trazer aqui, apesar da pouca vivência com esta turma, foi o trabalho da professora Roseli. Nas primeiras tardes fiquei observando o encantamento que a professora Rose, como é chamada por todos, transmite para os alunos, a forma como trabalha com a turma, mesmo atendendo uma variada faixa etária de idade; assim como a integração que as crianças demonstravam entre elas: alunos/alunos e alunos/professoras.

Quando me dei conta, eu estava junto nesta interação, estava fazendo parte das dinâmicas, danças, jogas, rodas, a�vidades. Não porque Coque de Bailarina estava ali e precisava de meu auxílio, mais sim, porque a professora Rose me integrou, assim como aconteceu na turma na parte na manhã.

Durante uma conversa com a professora Roseli, ela me contou que

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anteriormente havia trabalhado com a educação infan�l. Neste momento percebi o que a diferenciava neste ambiente: as dinâmicas, a u�lização dos espaços na sala, a diferenciação do ensino regular para o que realmente é o propósito do turno integral.

No decorrer dos dias, a turma trouxe curiosidades sobre a alimentação e a professora Rose iniciou o projeto com a turma. Olhamos filmes, histórias, desenhamos, realizamos contagem, escutamos músicas, e ela sempre buscou algo novo a cada novo encontro. A turma sempre ficou muito entusiasmada, curiosa e falante. O que me encanta é a forma lúdica com que a professora Rose trabalha com a turma do turno integral, a forma como ela traz o brincar integrado às a�vidades interdisciplinares por meio de a�vidades lúdicas prazerosas, sendo possível notar isso no olhar de cada criança que se encontra ali.

Acredito que o turno integral transforma as crianças que por ali passam; por muitas vezes o brincar fica somente ali na escola, pois em

casa a mídia vem atraindo mais a elas.

No momento em que estamos na educação escolar, temos a convicção de que estamos trabalhando a ludicidade em suas formas mais diversificadas com os alunos. Porém, quando adentramos na educação não formal, nos deparamos com muitas possibilidades de trabalhar a oralidade, a escrita, a autonomia, a autoes�ma e a motricidade, através de a�vidades lúdicas, sendo estas favorecidas pela dinâmica do mobiliário (ou pela falta dele), pois a organização do espaço �sico é dimensionada para outras possibilidades que não a de estar sentado cerceado por mesas linearmente enfileiradas.

A professora Rose vem me mostrando que o contraturno é algo encantador, nada diferente do que eu já não conhecia: um “Mundo encantado”, onde o brincar favorece momentos de interação e de troca, sendo este espaço privilegiado, por oportunizar à criança um momento lúdico de consolidação, muitas vezes, do que se aprendeu no turno regular.

Como professora, atuante anteriormente na educação não formal e tendo como base a professora Rose, acredito que o aprendizado e o conhecimento são processos que não se restringem só ao espaço da sala de aula, ao turno regular; mas sim, a todos os espaços em que o indivíduo transita, pois tanto o aprendizado quanto o conhecimento são interdisciplinares, direcionando o sujeito a um contato direto com o mundo e com o homem. Desta forma, pode-se dizer que o conhecimento transita entre o ensinar e o aprender.

Fica aqui um convite aos colegas educadores para adentrarem o turno regular, para apreciarem o quão maravilhosa é essa experiência, que não encontramos em nossas salas de aulas com fileiras de mesas uma atrás da outra.

Agradeço à Escola Arno pela oportunidade de estar atuando com Coque de Bailarina e RG, assim como com a professora Rose.

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Roseli da Silva

Pedagogia Especialização em Ludopedagogia Especialização em Educação em Tempo Integral – Desafios e Perspec�vas (em and.)

“Era uma vez”... Conhecendo O Menino Maluquinho

“Este Livro é a história de infância de um menino e que corresponde a vida de muitas crianças.” (Ziraldo)

N

este ar�go quero relatar um pouco mais sobre o trabalho realizado sobre a história d’O Menino Maluquinho, de Ziraldo, com a turma de 3º ano do Turno Integral da EMEF Profº Arno Nienow, em 2018.

Tudo começou numa manhã, quando uma das crianças trouxe para a sala o livro O Menino Maluquinho, para ser lido e compar�lhado com os colegas em um dos Momentos da História, a�vidade que fazíamos algumas vezes na semana. Então, começou a curiosidade em conhecer mais este personagem tão alegre e travesso, pois algumas crianças se iden�ficaram com ele. A par�r daí começamos a conversar e pesquisar sobre o autor Ziraldo e este personagem menino tão simpá�co.

Percebendo o interesse das crianças, tracei alguns obje�vos para desenvolver o trabalho, que foram: reforçar o hábito da leitura e escrita, já que a maioria estava alfabe�zada; es�mular o gosto por ouvir e compar�lhar histórias; conhecer, através de pesquisa no laboratório de informá�ca, um pouco sobre o autor Ziraldo, especialmente sobre sua obra.

Nosso trabalho seguiu um roteiro e, com a mediação da professora, as crianças exploraram o livro. Fizemos a leitura e assis�mos a alguns episódios escritos e vídeos do Menino Maluquinho, onde foi possível conhecer 84

os amigos, a família, suas brincadeiras preferidas, entre outras coisas. Tivemos acesso a uma entrevista de Ziraldo, em que ele conta como criou o personagem, e descobrimos que ele levou algum tempo para criá-lo.

As crianças ainda descobriram que uma das brincadeiras de que o Menino Maluquinho gostava era jogar pipa, através do texto O menino e a pipa.

Com ele fizemos várias a�vidades, como: interpretação oral e conversa orientada sobre a mesma, em que as crianças puderam expressar suas opiniões e impressões sobre a história e confeccionaram pipas. Também fizeram desenhos, trabalhos relacionados à história, como recorte, colagem, dobradura, produção textual de frases e pequenos textos, de acordo com o nível da turma, para es�mular o espírito cria�vo. Também recortaram e montaram o personagem Maluquinho; enfim, voaram na sua imaginação, como fazia o Maluquinho. Conhecemos ainda seus melhores amigos: Bocão, Junin, Lúcio, Carol, Julieta e Nina, parceiros para todos os momentos e companheiros para boas aventuras.

Alguns meninos se diver�am muito com a “panela chapéu” usada pelo menino. Então, confeccionamos uma dobradura de chapéu, que as crianças puderam usar de várias formas. Elas representaram em forma de desenho e escreveram textos, tanto individual como em duplas, de acordo com a competência de cada um, para responder a pergunta: “O que você mais gosta de brincar?”, usando como inspiração/

mo�vação o Menino Maluquinho e seus amigos. Elas descobriram o que é uma autobiografia e criaram as suas, assim como Maluquinho teve que fazer em um trabalho escolar.

Também �vemos momentos de reflexão, conforme as fatos iam acontecendo na vida do Menino, até sua chegada à vida adulta: seus conflitos, medos, descobertas.

Além de todas as a�vidades citadas, �vemos de forma lúdica jogos, brincadeiras variadas, a�vidades pedagógicas (como decifrar enigmas, ligar pontos, palavras cruzadas, caça palavras, entre outras), assim como momentos para brincar de forma livre, em que as crianças puderam interagir com seus pares, como fazia Maluquinho.

Para culminar o trabalho, montamos um livro com as a�vidades desenvolvidas.

Assim, foram momentos muito ricos de aprendizagem, reflexão e socialização, cujo resultado final foi muito gra�ficante, tanto para as crianças quanto pra mim, enquanto professora/educadora.

Ziraldo é um grande autor, com muitas histórias infan�s para serem conhecidas e exploradas, incluindo esta em que, com muita sensibilidade, bom humor e leveza, ele nos apresenta este menino tão ca�vante: “Maluquinho era de fato maluquinho, um maluquinho saudável, como toda criança deveria ser” (Ziraldo).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ZIRALDO. O menino Maluquinho.

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História de Dois Irmãos Claci Both Goldschmidt

Os tempos estavam di�ceis Di�ceis de aguentar Alguns alemães decidiram Tentar a vida em outro lugar.

Quando em terra firme pisaram Seus olhos lacrimejaram O dia de São Miguel Ali mesmo festejaram.

Um grupo se formou Em alto mar se lançou Num navio a navegar Sem saber dos perigos a enfrentar.

Anos mais tarde Dois Irmãos fundaram Do seu protetor Ainda lembraram.

Estando em alto mar Uma forte tempestade os a�ngiu Parte do navio se perdeu E a tripulação fugiu.

A São Miguel agradeceram Pela proteção que lhes deu Proclamaram-no padroeiro Dessa terra que os acolheu.

Com o navio a deriva Sem ninguém pra comandar A população ficou unida E começaram a rezar.

Dois Irmãos foi fundada Por estes imigrantes heróis Cumprindo sua promessa 29 de setembro é festa.

Prometeram ao Santo Deus Se em terra firme chegar Ao santo daquele dia Para sempre irão venerar.

O povo que aqui vem morar Sabe da história E também a São Miguel Elevam sua glória.

Era 29 de setembro Que ao Brasil chegaram Era dia de São Miguel E da promessa lembraram.

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o Seçã ria rá Lite

Rabo de foguete

Marina Castro de Freitas

O ano é 1977. Pedro recolhe a louça da janta e vai tomar banho. A filha Luísa, de oito anos, fica na sala assis�ndo TV. A mãe está desaparecida há mais de seis meses. O pai e menina não têm no�cias dela. Pedro, desde então, cria a filha sozinho e procura por pistas que o levem até a esposa, esteja ela viva ou morta.

Pedro e Mariana se conheceram na universidade no final da década de sessenta. O país entrava na maior repressão polí�ca de todos os tempos. O jovem casal par�cipava dos movimentos estudan�s que marcaram a época. Juntos lutavam por jus�ça e liberdade. Estudantes do curso de Letras da USP, organizavam saraus noturnos na sala do Diretório Acadêmico.

Quando Mariana anunciou a gravidez, ambas as famílias exigiram que os dois se casassem. Para eles não foi nenhum esforço, pois estavam apaixonados.

Luísa nasceu e a vida não poderia ser melhor e mais bonita. Enquanto a filha crescia, o tempo passava rapidamente. Pedro e Mariana, já professores de

literatura, faziam planos revolucionários para mudar o país e o mundo através da arte.

Em uma noite qualquer, Mariana saiu da sala de aula e foi abordada por policiais. Sem que pudesse dizer nada, foi colocada dentro de um camburão e levada sabe-se lá para onde. A mulher nunca mais foi vista. Pedro não dorme há meses, não come direito e não consegue olhar nos olhos da filha.

O telefone toca. São dez horas da noite. Pedro está no banho e Luísa resolve atender. A voz do outro lado da linha parece estranha, mas a menina a reconhece.

Quem está falando é a mãe. Suas palavras estão arrastadas e desconexas. A mulher, aos prantos, mal consegue pronunciar o nome da filha.

O pai e a menina arrumam as malas e, na calada da noite, viajam para outro país. Vão ao encontro de Mariana, que os espera ansiosamente. Recomeçarão sua história em uma terra distante. Sen�rão saudades de tudo. Esperam um dia, quem sabe, voltar para o Brasil.

Vidas Era outono...quando ao cair das folhas das árvores era pintado o chão de amarelo dourado que a vida também mudou de cor. Ela era colorida, mas, pela falta de cuidado e zelo, pintou de cinza o cenário. A tristeza era visível por longo tempo. Alberto, cuidadoso com todos, consigo falhava. A esposa tentava ser pontual em cada detalhe que podia ela cuidar. Alberto driblava a saúde. A vida lhe era proposta mediante consultas. O aviso, claro, numa hora qualquer não daria tempo. Aos planos de Deus tudo se fez.

No aconchego das cobertas, no calor da lareira, no vinho a degustar foi que tudo mudou. A vida do casal gerou uma mudança brilhante. O resultado do exame foi a emoção mais pura e verdadeira. A reunião com a família foi imediata. As lágrimas de alegria correram quando os avós ouviram a boa nova. Foi anunciada a nova vida, nova cor foi ganhando lugar. O inverno tudo

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Adriana Krug Fuhr

transformou. Aqueceu o coração adormecido de Maria.

A primavera chegou e irá com nova brisa colorir o cenário de luto. Cores novas estavam por trazer de volta o sorriso aos rostos outrora molhados por lágrimas.

Será um novo foco, um novo debruçar de atenção, de energia posi�va. Os longos nove meses serão mágicos.

Deus retornará a esta família com a benção da chegada.

Uma chegada esperada com intensos preparos. Novos raios de luz intensificarão a vida, enaltecendo a natureza humana.

Os dias, os meses vão passando e o verão vem dando o ar da graça. Pés inchados, sudorese aumentada, a hora vem se aproximando. É o verão que dará a boas vindas ao menino que é a nova luz. Luz que é vida, luz que é calor, luz que é guia na escuridão da tristeza. Luz de alegria, luz dourada que é guiada, também, pelos planos de Deus.

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Bergamotas O cheiro da terra lavada pela chuva do verão conduz minha lembrança para a an�ga bergamoteira dos fundos da casa de meus pais.

Foi ali que minha infância se construiu cheia de aromas, fantasias e brincadeiras.

A bergamoteira olhava curiosa a mistura do barro que eu e meus amiguinhos fazíamos para tornar real a refeição lúdica que preparávamos.

Encantada e cúmplice, ela testemunhava a transformação dos potes de Danoninho em panelas, de tampas de margarina em pratos, de palitos de picolé da Kibon em talheres.

Gen�l e generosa, emprestava suas folhas para enfeitarmos a louça que acolheria nossa comida.

E eram assim ocupadas as tardes deliciosas das férias de verão.

Com o outono batendo à porta, nos distanciávamos para cada um cumprir o seu des�no.

Ela, silenciosa e fér�l, transformaria suas flores em frutos.

Eu, ansiosa e obediente, transformaria minha fantasia e imaginação em conhecimento ú�l para o mundo.

E assim, resignada, voltava para a escola, onde as tardes, cinza e úmidas, era ocupadas com lições, cadernos e livros didá�cos.

Na chegada tênue do áspero inverno, a bergamoteira explodia de bolotas alaranjadas.

Através da vidraça da cozinha, eu observava a companheira enfrentar o frio com força maternal.

E ela, lá do fundo do terreno, me mandava um recado de saudade doce em cada fruto que eu comia.

Ordenha A cama aprisiona Helena por mais tempo que sua sentença diária permite. Naquele dia, não! Não iria ordenhar as vacas.

As badaladas do relógio a libertam das algemas de pano. Sentou na cama. Não iria ordenhar as vacas, mas precisava esvaziar seus seios.

A dor e o latejar de suas glândulas era o sinal de que já �nha passado da hora e de que ele a necessitava: Antônio.

Antônio, porque nascera em junho. Antônio, porque era dia treze. O úl�mo dos seis. Parto di�cil e demorado.

Calçou seus chinelinhos, presente do marido no úl�mo aniversário de casamento. Na lembrança, uma cerimônia simples, com poucos convidados. A noite estava fria e chuvosa. Mau presságio, disse a mãe.

Choram as nuvens hoje, chora a noiva amanhã. À mãe, desde o início, não lhe agradara o noivo. Ao pai, significava uma união segura.

Inquieto, no berço ao lado da cama do casal, Antônio já ensaia seus primeiros berros de fome. Helena pega-o no colo e serve o banquete.

Era bom sen�-lo voraz, alimentá-lo com o que o seu corpo produzia. Sen�a-se viva, latejante, mulher. A moça de cabelos compridos, ondulados, negros voltara

Cris�ane Bitsch

Cris�ane Bitsch

a habitá-la. O rubor da face do dia em que Rodolfo pediu ao seu pai para cortejá-la retornara. De outra forma, mas retornara. Diferente do rubor que as fornadas de cuca, biscoito e pão oferecem. O calor do corpo, puro e sem mácula, daquele momento vazio entre o final da festa de casamento e o início das núpcias, também, voltara.

O ranger da porta da cozinha esconde a moça de cabelos compridos. Rodolfo chega. Ele já tratara as galinhas, já �nha feito o pasto e, por isso, queria o fogão de lenha aceso, o leite fresco sobre a chapa.

A ausência da esposa na cozinha �ra Rodolfo do seu ritual. Era neto de soldado das tropas germânicas.

Fora criado pelo avô imigrante. Regras rígidas. Disciplina rigorosa. Quebrá-las era crime inafiançável.

Ele abre a porta do quarto e vê a cena. O olhar do marido repreende mãe e filho. Não foi necessária palavra para que a mulher de cabelos atrás das orelhas, de rosto arado pelo tempo e pelo serviço pesado da roça e da casa retornasse ao corpo de Helena.

Ela soube, naquele instante, que quebrar as regras fora um crime. Amamentara o filho e não alimentara o marido.

Helena não �nha ordenhado as vacas.

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o Seçã ria rá Lite

Marcas das estações

Márcia Regina Azevedo

Lya é uma mulher decidida. Os embates da vida forjaram sua essência: corajosa e dona de seu des�no, circula pela vida destemida e o�mista.

Sempre gostou do verão, correr pela praia ouvindo o som do mar lhe aquieta a alma. O mar tem o poder de lhe deixar menina: anda sempre de chinelos e biquini, seus cabelos mantém presos, usa chapéu e óculos; quando está na praia esquece seus problemas.

No outono passado ela sonhava com estes dias junto ao mar e como ansiava por esta liberdade de ser dona de seu corpo e des�no, de abraçarse a si própria, como se esse abraço compensasse seu sofrimento. Era meia tarde quando olhava o céu cinzento do décimo andar, sen�a como se um bloco gigantesco de gelo es�vesse bloqueando seus passos. As pessoas falavam à sua volta, mas ela não ouvia limitava-se a abservar as àrvores lá embaixo em sua tarefa de despedir-se das folhas amarelas, apenas sen�a um desamparo sem fim; a vida lhe traía, onde foi que ficaram seus sonhos? A viagem à Dubai, ver o Inter jogar no Beira Rio e gritar: Vamo, vamo Inteerr, vamo, vamo Interr!, a formatura da filha, o bordado por fazer, o quadro por terminar?

As altas janelas do hospital a prendiam num corpo doente, o médico não �nha muito a dizer.

Seu caso era grave. O tumor havia crescido muito, o tratamento devia ser iniciado, �nha que ser forte, era o que diziam a sua volta. Estava longe, absorta em pensamentos de derrota e dor. Onde ficou a tão destemida menina de outrora?

O inverno chegou de mansinho assobiando seu minuano, esfriando pés, mãos, e seu crânio; Aos poucos ela via seu corpo desintegrar-se, emagreceu muito, perdeu cílios, sobrancelhas, cabelos e sonhos.

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Sen�a suas forças esvaindo-se, já não corria mais. O menor esforço da cama ao banheiro consumia suas energias, era um farrapo humano.

Naquele inverno foi subtraído de seu corpo o símbolo máximo de feminilidade. Um buraco habitava seu peito. Uma dor lancinante dilacerava sua alma. Foram muitas drogas, muitos exames, muitas cirurgias, muito tempo em hospitais, clínicas, muitas conversas de preparo para a filha: aqui estão todos documentos, a escritura do apartamento, a senha do banco e choro, muito choro. Preparar-se para deixar a vida não é algo que nos deixe feliz.

A primavera foi anunciada na mídia: será colorida, morna e encantadora, Lya não conseguia desligar-se da vida, começou a sonhar com hortênsias, rosas e jasmins, perdia-se no devaneio tal como seus lenços floridos que dançavam no leve vento primaveril.

O vigor do verde vicejante e o alegre colorido da estação trouxe promessa de cura. Começou a caminhar, a passos lentos e distâncias curtas a princípio, voltou a ler, a estar com seus amores sem cuidar o relógio, a não dar importância para o Senhor tempo que volta e meia aparecia e mostrava o pulso. Já conseguia rir dele, virava as costas e saia balançando o quadril, como a dizer que não se importava com sua urgência. Procurou velhos e esquecidos amigos no álbum da vida e comemorou com eles, fez receitas novas, bordou, pintou, aventurou-se em trilhas, em caminhos novos, em experiências pulsantes, limitou-se como dizia o poeta a deixar a vida lhe levar e para seu espanto o Senhor do tempo não mais apareceu. Sua cabeça foi ganhando novos adornos: �aras floridas e laços de fita e ela desejou ansiosamente ver o mar novamente.

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Doces da infância

Márcia Regina Azevedo

Pedro estava no balanço. Ah! Como era bom balançar e chegar perto das nuvens brancas feito a espuma do Chico Balanceado que a �a Jurema preparava no domingo.

Hoje ele estava feliz, seu padrinho lhe escrevera e prometera buscá-lo no Natal. Irmã Sofia disse que ainda faltavam seis folhas do calendário. Será que se ele arrancasse as folhas seu padrinho viria logo?

Hoje era um dia especial, aos sábados alguns anjos, como explicou a Irmã, vinham visitar o orfanato. Pedro já �nha se banhado, escovado seus dentes, posto seu fardamento do Inter e usado seu perfume: uma go�nha atrás de cada orelha, não queria ser recusado por usar perfume demais.

Aos poucos eles foram chegando; ele con�nuou no balanço, olhando de longe a movimentação. Eles traziam doces e brinquedos, era um dia feliz!

Pedro sabia que logo a Irmã o chamaria e junto aos seus amigos cantaria músicas cristãs, todo sábado era igual, depois da visita, o vazio e a análise retroa�va dos fatos: onde foi que errara? Será que ao mas�gar o fez de boca aberta? Ou cantou desafinado? Ou seu sorriso falhado causou repulsa?

Deveria ter um livro com regras para agradar os anjos, onde viriam escritas maneiras de se comportar na visita com seus possíveis pais.

Hoje será diferente: comerá pouco e devagar, sorrirá pouco e cantará afinadamente!

Pedro era grande para seus cinco anos e ficava na segunda fila, pelo canto do olho reparou quando os dois se cutucaram e apontaram pra ele. Teve vontade de sorrir, mas segurou, a úl�ma coisa que queria era ser rejeitado pela janela em sua boca, maldita hora para a fada levar seu dente e ainda por cima só lhe deixar uma mísera moeda!

Não, não era engano, eles o olhavam e sorriam.

Desceu do tablado ao final da apresentação e sentou quie�nho. Hoje não iria nem comer!

Foi com tanta emoção que percebeu que os dois vinham em sua direção, e adivinhem o que traziam consigo? Uma bola, e não era qualquer uma, era do Inter!

Era muita felicidade! Parecia até Natal! No Natal �nha bolo mesclado de baunilha e chocolate, era o seu

preferido, e ele sen�a o cheiro de bolo no ar tal era seu contentamento!

De início fizeram um carinho em seu cabelo encaracolado, perguntaram seu nome, ele falou cuidando para não mostrar os dentes, e o convidaram para jogar futebol. Agora achava que era Natal e Páscoa junto. Pronto: sen�a cheiro de bolo e cri cri no ar. Era muita alegria!

Jogaram, e ele cuidou para que eles também fizessem gols, não queria desapontá-los. Eles pareciam gostar de estar com ele.

A espuma do Chico Balanceado desmanchou-se no céu, a noite escureceu como caldo de feijão e o orfanato esvaziou-se. Pedro ficou na varanda vendo seus vultos desaparecerem no final da curva. E lá na dobrinha da estrada acenaram. Ele retribuiu pulando e acenando sem parar!

Depois do jantar guardou com todo cuidado a bola embaixo do beliche. Não a dividirá com ninguém.

Esperará os dois voltarem.

A semana arrastou-se e todos se envolveram na ro�na do lugar. Na sexta-feira após o almoço e depois de terem deixado o refeitório em ordem, Pedro passou em frente a sala da Irmã Sofia, quando um objeto lhe chamou a atenção: �nha um par de chuteiras coloradas na mesa dela, ele parou estarrecido, pareciam ser do seu tamanho. Foi nesse momento que ele ouviu: Então, ele já sabe?

A Irmã ao dar-se conta de sua presença o chamou carinhosamente; ele foi arrastando seus chinelos, sem �rar os olhos do belo par de chuteiras. A Irmã perguntou se ele lembrava daquelas pessoas. Só então Pedro, o bebê negro abandonado na roda de adoção, deu-se conta: os dois homens sorridentes que ali estavam eram seus parceiros do jogo de outrora e, segundo a Irmã, estavam ali para convidá-lo a dar um passeio na sua casa.

Humm! Cheirinho de bolo mesclado e cri-cri ! Irá passear na casa de seus anjos e fariá de tudo para esta ser sua morada, pois então poderá guardar sua bola sem medo de alguém pegar e estragar e quando o Natal chegar comerá bolo mesclado olhando as nuvens que desfilando no céu como espuma de Chico Balanceado!

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o Seçã ria rá Lite

Amor eterno Duas horas da madrugada. Noite estrelada, quente.

Ruído próximo do mar quebrando na praia. Aproximase o som sincopado das pás de um helicóptero. Do alto o farol ilumina um carro de luxo, de capota arriada, imóvel no meio da estrada de areia, muito estreita e esburacada. O helicóptero começa a descer, e agora seu farol ilumina em cheio o corpo de uma mulher nua, imóvel, deitada no banco de trás. A porta do lado do motorista está escancarada. Quando o helicóptero está quase pousando, surge do meio das dunas, um homem moreno, seminu vindo em direção do carro.

Ana ao notar o clarão de luz, levanta e se cobre com

Claci Both Goldschmidt

seu ves�do de seda que fora arrebatado de seu corpo pelas mãos suaves de seu amado noivo. Após longos momentos de amor, Roberto saiu do carro correndo pelas dunas gritando de felicidade.

Ana vê seu amado surgir na porta do carro.

Roberto pega-a pelas mãos e a traz junto de si, ainda não acreditando que dissera sim ao seu pedido de casamento.

Roberto olha para cima, e, nesse momento pétala de rosa, vindo do helicóptero caem sobre os dois para eternizar esse momento. E num sussurro juntos pronunciam: Eu te amo.

O encontro das Quatro Estações Eloiza Wilhelms Esgotados com a bagunça climá�ca, saudosos do tempo de infância, os amigos, Verão, Outono, Inverno e Primavera resolveram se encontrar. Escolheram o Pub do Seu Anuário. Queriam cur�r boa música, beber algo e colocar a conversa em dia.

O Verão é o primeiro a chegar. Chega resplandescente.

Veste regata amarela, bermuda azul, chinelo verde limão.

Seu perfume tem cheiro de maresia. Entra. Escolhe uma mesa próximo a janela. Dali é possível contemplar a beleza da serra gaúcha. Enquanto aguarda, pede uma cerveja bem gelada e fica a dedilhar a mesa.

De repente, sente uma brisa entrando pela janela.

Era o Outono chegando. Trazia consigo um cheiro cítrico. Se deslocava com leveza. Discreto e charmoso, ves�a camisa com estampa de folhas, calça jeans escura, sapatos pretos.

Passado poucos minutos, chegou o Inverno. Ele mal se aproximou e foi possível sen�r o aroma de café.

Chegou. Introspec�vo. Deu um breve olá e sentou.

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Pediu um vinho. A inquietação do Verão, lhe causou calor. Tirou o casaco de lã ba�da e a echarpe xadrez.

Os amigos, sabiam que Inverno costumava ser quieto, mas ele estava muito estranho, seu olhar estava ainda mais distante. Não falou quase nada. Passada meia hora, bebericando seu vinho, o Inverno desabou.

Em meio a soluços, revelou o mo�vo de tanto choro: as variações climá�cas me impedem de usar minhas melhores roupas. Casacos, echarpes, cachecóis cheiram a na�alina, as botas criam bolor ... O que eu fiz para merecer isso? O que eu fiz?

Sem saber o que dizer, e sem querer pensar nisso, o Verão resolve trocar de assunto e ques�ona: - Onde estará a Primavera? Por que a demora?

- Deve estar chegando. Diz o Inverno, enxugando as lágrimas.

- Trará sua beleza contagiante, o perfume que embriaga... Suspira, o Outono, que sempre fora apaixonado por ela.

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Viajando pelas estações do ano!

Liciane de Lourdes Nascimento

Naquela manhã de domingo, o verão apresenta a temperatura elevada quase beirando os quarenta graus. A linda menina Maju, fez vários desenhos na areia prendendo a admiração do povo que elogiaram a sua cria�vidade; deixando a praia de Copacabana mais bela ainda.

A temperatura no decorrer dos dias era agradável, os dias mais curtos também e junto as férias se acabaram.

Maju, retornou para sua casa com sua família e chegando o próximo final de semana foi visitar seus avós que moravam na Região das Missões; em Santo Ângelo. Os turistas gostam de conhecer a história deixada pelos Sete Povos das Missões, no passeio fazem vários registros fotográficos na Catedral Angelopolitana e realizam a leitura que estão apostos nos monumentos e demais objetos.

Chegando lá no pequeno sí�o dos avós; a pequena criança com grande curiosidade observa tudo a sua volta, contempla com alegria o pomar e vê as árvores com seus pés carregados de frutas que anuncia a vinda da estação do Outono e espera com entusiasmo a hora de degustar as deliciosas bergamotas Ponkan.

A família despediu-se das pessoas amadas e a

viagem para casa começou; pois a semana de trabalho os esperava. Ao amanhecer da sexta-feira a mãe de Maju; foi na sacada e fechou os vidros deixando para fora o vento que estava soprando. Ele era intenso e fazia um barulho assustador, o frio que sen�a em seus braços o fez perceber que o inverno estaria chegando.

Aquele inverno, foi o dos mais rigorosos. Toda a família de Maju resolveu ir até a cidade de Gramado; que se localiza na Serra Gaúcha para apreciar a bela culinária italiana e a galera ficou na torcida para que a neve aparecesse.

O ano estava passando rápido e junto o mês de setembro chegou. As viagens tornaram-se mais curtas e as crianças ficavam atônitas ao ver as árvores floridas e coloridas embelezando o trajeto que percorriam.

A Primavera terá o clima seco com chuvas intensas que fará bem para a plantação e será tão importante para todos os comerciantes; pois os preços dos produtos seriam estabilizados.

A menina Maju, tão querida por todos leu o seu texto para a turma de colegas e depois foi fazer seu lanche, ape�tando uma maçã saborosa colhida lá do pomar dos seus avós.

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