Zona de Transición | número 1 | Asociación CTOP by Revista Zona de Transición

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2013

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zona de transici贸n

N潞1 2013 Revista de la Asociaci贸n Convergencias en Terapia Operativa Psicoanal铆tica

ISSN: 2340-8286

zona de transición

Nº1 2013 Revista de la Asociación Convergencias en Terapia Operativa Psicoanalítica

Editorial

25 años de la UDP Marisa García Rodríguez

ISSN: 2340-8286

Tótem y tabú cumple cien años

Antonio Castilla Cabrera Antonio Sánchez Casado

Consejo de redacción Amanda Rodríguez Urrutia Antonio Castilla Cabrera Antonio Sánchez Casado Clara Vázquez Arjona María del Mar López Medina María Sánchez Hortal Marisa García Rodríguez

ditorial

Coordinador Koldo Larrea Ruiz Diseño y maquetación Daniela Arias Laurino Jose Mª López Medina Colaboradores Textos:

Óscar Barroso Fernández Ignacio Sánchez Calle Fotografías:

Koldo Larrea Ruiz Ignacio Sánchez Calle Francisco Ramírez Raya Enrique Castilla Cabrera Ángel Ruiz Marín Ilustraciones:

Alberto García Chao Pioarte josemalo

línica

olver

Edita: Asociación CTOP

C/ Sos del Rey Católico 14, 4ºC. 18006. Granada www.convergenciasentop.org convergenciasentop@gmail.com Salvo indicación en contra, todos los contenidos de la revista Zona de Transición están sujetos a una licencia Creative Commons (by-nc-sa) 4

Imagen de portada: Freud, Sigmund: Totem und Tabu. Por H.-P.Haack [CC-BY-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0)], undefined a través de Wikimedia Commons

46 Escritura del horror

líneas 16 Entrevista a José 48 Entre Koldo Larrea Ruiz María López Sánchez

Ignacio Sánchez Calle

28 Reinventando

filosóficamente la subjetividad Óscar Barroso Fernández

sumario a máquina de escribir

aúl de Lautréamont El

iradas

Huevo frito con su cáscara | Francisco Ramírez Raya

Editorial

Zona de transición

ona de transición es una publicación digital que nace durante estos primeros años del recorrido insƟtucional de Convergencias en Terapia OperaƟva PsicoanalíƟca, asociación de terapeutas que se presentó oficialmente en noviembre de 2009 en Granada. Tres años después, coincidiendo con la finalización del primer programa de formación de terapeutas de grupo realizado con éxito en nuestras dependencias, proyectamos este primer número de la revista con el deseo de que al menos transcurra de modo parecido al programa, que ya transita por el segundo año de la segunda promoción a la vez que la tercera iniciará su recorrido en enero próximo. La revista nace como un espacio abierto al diálogo y al intercambio de ideas y propuestas sobre el sujeto, sus grupos, prácƟcas e insƟtuciones. En un campo tan amplio es obvio que quepan múlƟples objetos a los que dedicar nuestro Ɵempo y nuestro interés. Entre ellos, nos acercaremos de modo habitual a las temáƟcas relacionadas tanto con las intervenciones psicológica y social como con los contextos de enseñanza y aprendizaje. Pero nos interesa casi todo lo humano; es decir, casi todo. Es por ello que por sus páginas aparecerán cuesƟones vinculadas con la literatura, la filosoİa, el cine, la políƟca, la historia, la salud, etc. En definiƟva, hablamos de Humanidades e incluimos entre ellas, como no podía ser menos, las relacionadas con los desarrollos de la ciencia. Después de dudar durante varios meses sobre diversas posibilidades para establecer el nombre de la revista decidimos finalmente recurrir a nuestra historia comparƟda. En ella, Zona de transición designa una publicación realizada por dos de nosotros en la que se exploraban interesantes vínculos entre las expresiones espacio transicional de Donald W. WinnicoƩ y zona de desarrollo próximo, de Lev S. Vygotski. En cierto modo es una marca ơpica de nuestra trayectoria grupal, en la que abundan las transiciones. Así, al igual que en nuestra prácƟca clínica pasamos con mucha frecuencia de lo individual a lo grupal y viceversa, en nuestra formación encontramos de modo preferente autores caracterizados por plantear situaciones parecidas. Es el caso, paradigmáƟco de Sigmund Freud (de la neurología al psicoanálisis) o de Pichon-Rivière (de la psiquiatría al psicoanálisis y de éste a la psicología social), pero también de WinnicoƩ (de la pediatría al psicoanálisis) o Bachelard (de la ciencia a las humanidades y vuelta), o incluso nosotros mismos. Esta apertura a la comunicación que (en el centenario de Tótem y tabú) inaugura Zona de transición con algunas reflexiones sobre la docencia, buscará de modo explícito el esơmulo de nuestros futuros lectores, a quienes invitamos desde este primer editorial a explorar y comparƟr con nosotros sus propuestas de intercambio. Nos dirigimos a psicólogos, médicos, antropólogos, enfermeros, sociólogos, maestros, trabajadores sociales y sobre todo a quienes, independientemente de su situación profesional les interese dialogar, cuesƟonar enseñanzas y aprendizajes así como sobre la promoción de alternaƟvas a los mismos. No encontramos mejor contexto que una gran crisis para una vigorosa acƟvidad críƟca. En esta apuesta hacia el porvenir procuraremos por todos los medios mantener a raya nuestro dogmaƟsmo como una de nuestras mejores herramientas para progresar. Intentamos que el futuro pueda exisƟr. Él decidirá cuánto conseguiremos de todo esto que hoy soñamos.

Erased Memories | Pioarte

Clínica

años de la UDP Marisa García Rodríguez La Unidad se creó en el Área de Formación del Instituto Andaluz de Salud Mental con el objetivo de ofrecer a los profesionales que lo solicitasen una sensibilización específica hacia diversas técnicas de intervención psicológica, revisando las bases doctrinales y brindando un espacio donde repensar el sentido de las propias tareas. Para ello se organizó el dispositivo asistencial del Hospital de Día constituyendo un espacio práctico referente de la Unidad como lugar de observación supervisada de las intervenciones por parte de los profesionales-alumnos.

La Unidad de Docencia y Psicoterapia José Mª López Sánchez de Granada cumplió en septiembre de dos mil doce 25 años de existencia. Durante este algo más de cuarto de siglo han pasado por ella 97 rotaciones con un total de 538 alumnos. Y se le prevé futuro, pues cuenta con lista de espera para las próximas rotaciones. Estimamos que este cuarto de siglo de trabajo bien merece, como mínimo, un recordatorio, motivo por el que hemos decidido incluirlo como uno de los espacios de Zona de Transición en éste su primer número.

El objetivo prioritario es el entrenamiento en el manejo de la relación con el paciente

La clínica propiamente dicha ocupa el núcleo de las actividades formativas. Los alumnos realizan observaciones supervisadas de grupos (terapéuticos, familiares o de psicodrama y psicopintura), estudian y supervisan casos clínicos derivados de los centros de salud, de hospital de día o pacientes enviados por los ESM a la Unidad para ese estudio. Objetivo prioritario de estas actividades clínicas es el entrenamiento en el manejo de la relación con el paciente, tarea clave en la UDP.

Previa solicitud pasan por la Unidad en rotaciones trimestrales un grupo de 6-8 profesionales de la red de asistencia pública: médicos psiquiatras, psicólogos clínicos, M.I.R. de psiquiatría, P.I.R., enfermeros psiquiátricos y trabajadores sociales. Un rasgo que se ha buscado en las rotaciones, siempre que ha sido posible, es la heterogeneidad del alumnado en estos grupos, forzosamente pequeños, ya que a través de ellos se plantea una enseñanza personalizada, muy lejos del modelo tradicional vigente en las universidades. Es un hecho que en el dispositivo hay, cada rotación, más docentes que alumnos.

Desde nuestro punto de vista, la atención a una formación personalizada es lo que provoca que los alumnos soliciten su paso por la Unidad de modo preferente en relación con otros dispositivos. Tras varios años relacionándonos con nuestros alumnos comprobamos como la mayoría de ellos, antes de llegar a la Unidad, no había supervisado siquiera la recogida de datos o anamnesis de los pacientes y mucho menos una intervención psicológica, a pesar de que desde el primer día de su residencia “tuvieron” pacientes. Nos encontramos con “esquemas de referencia teóricos” acumulados a lo largo de su residencia en los que no parece que quepa la duda o la crítica, basados la mayor parte de las veces en evidencias de otros. Los espacios para reflexionar sobre la tarea terapéutica son prácticamente inexistentes a lo largo de la residencia y en la Unidad éste es objetivo preferente para la formación de los profesionales en salud mental.

Hay tres rotaciones a lo largo del año y en septiembre se realiza una para alumnos de Atención Primaria (médicos de familia, M.I.R. de familia, enfermeros, E.I.R. de psiquiatría y trabajadores sociales de Centros de Salud). Los alumnos siguen una serie de Programas Teórico-Clínicos junto a la presentación de seminarios clínicos, bibliográficos, de psicodiagnóstico y videoforums. Estos programas van dando cuerpo a los conocimientos básicos de los grupos de alumnos cuya procedencia formativa es muy diversa. El objetivo general que se persigue con estos programas es atender a la práctica de las psicoterapias en su más amplio sentido (de apoyo, regladas, focales, cognitivas, grupales, familiares, etc.) desde distintos abordajes teóricos. Territorios que la mayoría de médicos y psicólogos no conocen en sus facultades de procedencia.

El neologismo enseñaje apareció como un lapsus: aprendizaje y enseñanza

La soledad del profesional

permitan indagar, pensar y actuar sobre el objeto de nuestra práctica, sobre nuestra realidad de terapeutas. Es una práctica transformadora ya que nos permite adquirir las herramientas necesarias para resolver los problemas que se nos presentan en nuestro campo de actuación.

Otro de los elementos que se ponen frecuentemente en juego durante las rotaciones tiene que ver con la “soledad” del profesional. Los alumnos pertenecen a áreas o equipos de salud mental que funcionan habitualmente de cualquier modo excepto como equipos de trabajo. La atención integral dictada en los protocolos que obligan a estudiar y aplicar o los abordajes multidisciplinarios que vienen en los papeles, están lejos de llevarse a cabo en la realidad práctica.

Esto no se consigue, desde nuestro punto de vista, memorizando conceptos, técnicas, teorías… sino fundamentalmente pensando sobre esos conceptos, técnicas y teorías; problematizándolos, problematizándonos; preguntándonos por lo que leemos; creando nuevos problemas; moviéndonos hacia lo desconocido; indagando lo que no tenemos suficientemente claro… Exponiéndonos, en fin, cuando decimos lo que creemos, pensamos o sabemos y atreviéndonos a decir “esto no sé”… “No es lo mismo llenar cabezas que formar cabezas… y además a cada uno la suya”.

Todas estas cuestiones son muy tenidas en cuenta como elemento previo a la consideración del tipo de aprendizaje que los alumnos necesitan llevar a cabo en la Unidad. Desde nuestra perspectiva, enseñanza y aprendizaje son dos aspectos integrantes de un proceso único. Como dice J. Bleger, no sólo porque cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que enseña sino también porque no se puede enseñar si no se aprende durante la misma tarea de la enseñanza. De aquí que apliquemos el neologismo de enseñaje, que apareció como un lapsus: aprendizaje y enseñanza están tan íntimamente relacionados e involucran tanto a los alumnos y a los profesores que es un término que aplicamos para los dos polos del proceso: docente y discente.

Trabajo grupal Consideramos muy importante el trabajo grupal en nuestra concepción de la didáctica. Por ello, en los dos programas teóricos que llevamos a cabo (Introducción a la psicoterapia y Casos famosos del psicoanálisis) utilizamos la metodología proveniente de la Concepción Operativa de Grupo, línea de investigación y práctica clínica que nos vincula a la enseñanza promovida por Enrique Pichon-Rivière.

Consideramos que esta formación debe consistir básicamente en la capacidad de manejar los conocimientos como instrumentos que nos

Los alumnos descubren que saben donde creían no saber y no saben donde creían saber

Este modo de trabajar nos permite, además de introducir conocimientos básicos en dicha metodología, mostrarles un instrumento muy potente, de gran utilidad tanto en tareas terapéuticas como de prevención y aprendizaje en los ámbitos individual, grupal e institucional. Asimismo supone la sensibilización al trabajo en grupo, tanto si nos referimos a grupos de pacientes o familiares como a nuestros propios grupos, por ejemplo, el equipo.

Por ello proponemos a los alumnos que se planteen los programas como espacios donde poder pensar, opinar y proponer cualquier cuestión relativa a su rol profesional. Les animamos a que se atrevan a criticar los textos, a que los hagan suyos y los relacionen con sus prácticas clínicas y esquemas de referencia teóricos. Para ello es necesario, por tanto, la aportación personal. Procuramos que sean ellos los que hablen, no que hablen por boca de otros. En numerosas ocasiones nos encontramos con la situación paradójica de que descubren que saben donde creían no saber y, curiosamente, no saben donde creían saber. Y este es un gran aprendizaje para nosotros.

Nuestra práctica docente se opone frontalmente al modelo clásico de enseñanza-aprendizaje, promoviendo en los alumnos un trabajo activo que intenta integrar la información teórica con los afectos que se ponen en juego en cualquier aprendizaje. Lo importante no es conseguir que todos los integrantes piensen igual; al contrario, lo importante es que cada uno piense según él mismo; eso sí, todos sobre una misma información, con el objetivo de movilizar los esquemas de referencia de los que cada uno parte y confrontarlos y revisarlos con los esquemas de referencia del resto de los integrantes. Lo que permite el trabajo grupal es precisamente que distintos modos de enfrentarse a la tarea del grupo, incluso siendo opuestos, permitan pensar juntos sobre los temas a tratar y estudiar.

El trabajo en grupo permite que los alumnos no sólo aprendan a pensar sino que aprendan a observar y escuchar; a relacionar las opiniones propias con las ajenas; a admitir que otros piensan y elaboran de modo distinto… De todo lo cual también se aprende sin duda. Consideramos también el grupo como un espacio ideal para gestionar las crisis: donde siempre perdemos algo y ganamos otra cosa; por cierto, ni lo que perdemos ni lo que ganamos se puede anticipar. Las evaluaciones que los alumnos hacen al terminar la rotación dan buena cuenta de ello.

Para poder conseguir esto, es necesario que los docentes que formamos el equipo de coordinación nos apartemos del rol de expertos. Nuestro trabajo consiste en centrarnos en el análisis de los obstáculos que el grupo de alumnos encuentra para llevar adelante su tarea.

Escaso apoyo institucional No quisiera terminar estas reflexiones sin agradecer a D. José Mª López Sánchez la gestación y el impulso tan generoso que ha proporcionado durante todo este tiempo a la Unidad que hoy tan

justamente lleva su nombre. Con él aprendimos cómo ser discente y cómo ser docente; con él y junto a otros- materializamos ese concepto tan cercano a nosotros del enseñaje. Hoy en día la Unidad se sostiene por el apoyo y el esfuerzo de los profesionales docentes que creemos con firmeza en este modo de enseñar/ aprender. Y por los alumnos que siguen solicitando venir a esta rotación y esperan encontrar aquí lo que en sus lugares de procedencia no encuentran. Los docentes no recibimos honorarios por nuestro trabajo en la Unidad, pero sí ganamos mucho. Es de lamentar el escaso apoyo institucional a la Unidad, seguramente por las consabidas cuestiones referentes a la rentabilidad; es posible que, visto desde otro lugar, tampoco resulte demasiado conveniente invertir en ella dado que lo que se fomenta es que los profesionales puedan pararse a pensar sobre cómo abordamos a nuestros pacientes, sobre cómo es nuestra praxis. Y este parece ser un ejercicio peligroso para la institución, ese gran tótem que impone el tabú del pensar, bajo la consigna del “no pienses, actúa”. A pesar de ello tenemos veinticinco años de historia… y esperamos que muchos más. La Unidad seguirá adelante mientras vengan alumnos y profesionales que enseñen y quieran seguir aprendiendo durante la tarea del enseñar. Muchos de los docentes actuales fuimos alumnos de la Unidad: algo aprendimos sin duda con una base suficientemente sólida como para que queramos seguir construyendo este proyecto.

zona de transición

Levitar | Ignacio Sรกnchez Calle

José María López Sánchez maestro de psiquiatría y poeta

Sus padres le bautizaron con una retahíla de nombres, tal vez presagiando toda esa gente que algún día ‘pasaría por el López’ y colaboraría en la formación de este gran docente. Un poeta y maestro de psiquiatría que invita a sus alumnos a pensar, les regala libros y junto a ellos celebra con cerveza y croquetas. Impulsor del ‘Sistema’ en la facultad de Medicina y fundador de la Unidad de Docencia y Psicoterapia de Granada, que recientemente ha cumplido 25 años de andadura y en octubre verá pasar la rotación número 100. Y para no perder las buenas costumbres, como si de una obra de teatro se tratara, López Sánchez les propondrá a estos nuevos alumnos cambiar sus nombres… ¿Te has enterao? ¡Bien!

Miradas

JOSÉ MARÍA LÓPEZ SÁNCHEZ

“La docencia ha de ser personalizada y muy verbal”

ZT: ¿Qué es para usted la docencia, profesor?

palabras tienen, claro, un evidente carácter erótico y sexual.

JMLS: Creo que la docencia es una cosa erótica.

Eso es lo que ocurre en la docencia que cumple un supuesto básico: enseñar a grupos cortos de alumnos. Tengo dieciséis en el sistema de evaluación continuada en la Facultad de Medicina de la Universidad de Granada y siete u ocho en la Unidad de Docencia y Psicoterapia (UDP). Esa es una relación buscada, por lo que estamos diciendo aquí. Un profesor en una clase con cien alumnos no cumple ese supuesto básico.

El Dr. López Sánchez antes de doctorarse | Anónimo

Se refiere usted al registro metafórico, ¿no es así? No podría ser de otro modo (sonríe). Para poder explicar esta afirmación los lectores deben de realizar algún esfuerzo de imaginación. Situémonos en una relación docente donde hay un profesor varón y una alumna mujer. Se trata de una combinación muy frecuente y que podría representar mi caso personal respecto a la enseñanza. De esa experiencia procede esta reflexión. Para comprender el encuentro de esas dos personas debemos utilizar las palabras que lo forman: contactar, conectar, entrar, decir, depositar, fecundar y animar a crecer, lo que constituye un tipo de relación intrusiva. Estas

La docencia ha de ser personalizada y muy verbal; si no es personalizada no merece ese nombre. La masificación actual de la universidad obstruye la enseñanza. Los apuntes estereotipados, las diapositivas y los powerpoints... esos medios audiovisuales están prohibidos en nuestra docencia en la facultad y en la UDP, por no citar los

“Con esta docencia perseguimos una experiencia emocional correctora”

exámenes tipo test, tan universalizados, de los que decía por escrito un alumno mío: “Los exámenes tipo test no benefician más que a quien los corrige”. Todo esto conduce a que nosotros estemos más cerca de una medicina basada en la persona más que en la evidencia. Nuestra medicina está enfocada a personas en crisis, por muy biológica que sea su patología. Hay autores donde esto se considera de forma directa; por ejemplo en Gaston Bachelard. En su obra La poética de la ensoñación, recientemente expuesta en la Unidad por un alumno, dice Bachelard que, a grandes rasgos, el sueño es masculino mientras que la ensoñación es femenina. Sirviéndonos de la división junguiana de la psique en animus y anima, venimos a considerar que la ensoñación es, tanto en la mujer como en el hombre, una manifestación del anima. Las consonantes que dibujan la estructura masculina del vocablo enlazan con los rasgos cambiantes y las coloraciones finas y matizadas de las vocales femeninas. Las palabras tienen sexo, como nosotros. Dice Bachelard que el reloj de lo femenino anda de continuo en una duración que transcurre calmadamente, mientras que el reloj de lo masculino tiene el dinamismo del tirón. La dialéctica de lo masculino y lo femenino se desenvuelve sobre un ritmo de profundidades. Va de lo menos profundo (lo masculino) a lo siempre profundo (lo

femenino). Será en la ensoñación donde encontraremos lo femenino desarrollado en toda su amplitud. Así, Bachelard anima a pensar la intimidad. Utilizamos párrafos suyos en seminarios y películas para animar a pensar, para abrir puertas; y al abrir puertas a la intimidad entramos también en lo erótico.

Materiales literarios y cinematográficos Es útil tener en cuenta los tres espacios en los que nos movemos: el público, el privado y el íntimo. A este último espacio queremos llegar con los alumnos, lo que hacemos por medio de sesiones con materiales literarios o cinematográficos. Ahí se esconden las más básicas evidencias sobre lo masculino y lo femenino. Ahí está la intimidad y, con ello, lo erótico. Lo masculino venía caracterizado en el mismo Freud por la actividad y lo femenino por la pasividad, nociones que proceden seguramente de la cultura. Recordemos como Freud aludía ahí a la motilidad del espermatozoide y a la expectativa del óvulo. Es evidente que con esta docencia perseguimos una experiencia emocional correctora, términos tan queridos desde Balint. Podríamos exagerar diciendo que no nos dirigimos al lóbulo frontal de nuestros alumnos sino a su sistema límbico. Pocas cosas son tan gratificantes para mí como cuando en dos o en tres ocasiones, al volver

a ver a un alumno del sistema de evaluación continuada por la calle, nos saludamos, y al preguntarle yo: “¿Qué aprendiste?”, un par de veces al menos me han contestado con estas tres palabras: “Mucho sobre mí”. Eso es lo mejor que uno puede escuchar. Hay una escritora islandesa, Audur Ava, en cuya novela La mujer es una isla se puede leer: “Ningún hombre es una isla, pero todas las mujeres lo son”. Este tipo de sentencias entran en el eterno debate masculinofemenino. A eso se llega enseguida tras seminarios bibliográficos o películas. Está ahí como un interrogante básico de nuestra existencia y anida en nuestra intimidad. Cuando los alumnos llegan a ese debate, algo muy personal se pone en juego que atañe a la intimidad, y ahí no se habla de opiniones superficiales. Pondremos un ejemplo, entre otros posibles: la obra Bella del señor, de Cohen, una novela que damos mucho a los alumnos para que la lean y expongan. Con ella empieza el juego de las identificaciones, en el que cada uno pone intimidad suya, subjetividad suya. Eso remueve, obliga a cada uno a pensar cosas, quizá no antes reflexionadas. Otros muchos materiales tienen esa virtud, como es el caso de Otra mujer, la película de Woody Allen, o como La mujer del teniente francés. Hay otro texto, de título Hombres y mujeres, que recoge un largo diálogo entre una mujer, Françoise Giraud, que fue secretaria de Estado (ministra) para la Condición

“En el debate de un bibliográfico se abre la puerta de la intimidad”

El profesor López Sánchez en la UDP | Anónimo

Femenina (1974-76) y la Cultura (197677) en el gobierno francés, y un hombre, Bernard-Henry Lêvy, un filósofo argelino de formación francesa, autor de numerosas obras. En Hombres y mujeres se trascribe una larga conversación entre los dos, un texto que empleamos y citamos frecuentemente en la Unidad de Docencia y Psicoterapia. En él, los autores hablan y discuten sobre el amor. Ella sostiene que cree en el amor platónico, y él le contesta: “El amor nunca es platónico, no se puede amar a una mujer sin desear violentamente su cuerpo”. Luego dice ella: “¿Ha observado usted que los hombres hoy ya no lloran?”, y él responde: “En la época de Goethe lloraban por cualquier cosa: por la muerte de un gorrión, por la belleza de un paisaje, por una mirada, por la traición de la mujer amada”. Hablan luego de los celos y ponen como ejemplo la obra de Marcel Proust junto con la de Cohen, las novelas de ambos (En busca del tiempo perdido y Bella del señor), dice Bernard-Henry: “Son las grandes novelas de amor del siglo veinte”. Vuelve luego a citar a Proust, cuando decía que en el amor todo está en el espirítu, nada en el objeto; el gran error de la gente es poner en la persona amada lo que en realidad sólo está en el ser que ama. Cuando se leen a los alumnos notas como éstas, en el debate de un bibliográfico por ejemplo, se abre la puerta de la intimidad. Una intimidad tratada en grupo, de la que no cabe esperar más que contrastar y aprender.

Fotograma de Another woman (Woody Allen, 1988) | www.woodyallenwednesdays.com

Hay algo desde la identidad sexual que añade características a la función de escuchar al paciente, en el caso de los terapeutas, pues se dice que los hombres escuchan peor que las mujeres. Hay un libro, mitad en broma mitad en serio, del matrimonio australiano Alan y Barbara Pease, de 1999 y traducido al castellano en el 2000 con el título ¿Por qué los hombres no escuchan y las mujeres no entienden los mapas?. El hombre no escucha. En el Reino Unido, en una encuesta en Atención Primaria, se dice que cuando las mujeres médicos tienen a su cargo esa tarea en la asistencia pública, no hacen un rol más delicado, más femenino, más tendente a la escucha, con consultas donde los pacientes puedan sentirse más contenidos sino que es al revés: cuando las mujeres están en ese rol se apropian del estereotipo masculino y terminan por ser poco “escuchadoras”, como los hombres. Y sus consultas adquieren la sequedad, la urgencia y la falta de patrón de lo femenino que caracteriza a los varones.

“Mis más intimos maestros han sido a la postre Bion, Borges, Bachelard y Joyce”

¿De dónde aprendí algo de todo esto? Formalmente en Barcelona, en los años sesenta, en la Escuela de Psiquiatría del profesor Ramón Sarro. Allí conocí, en un curso de psicología clínica, a terapeutas kleinianos que me marcaron, empezando por Joan Coderch. Luego, al inicio de la Unidad en 1987, utilizamos de base como primer texto la Teoría y técnica de la psicoterapia psicoanalítica de Coderch (de 1987). Mis más intimos maestros han sido a la postre Bion, Borges, Bachelard y Joyce.

Leer filosofía Y luego vino la filosofía. Llegué a ella muy tarde. Lo comento mucho a los alumnos para que ellos no se retrasen tanto. Desde hace un tiempo, en la Unidad se les entrega para sus seminarios autores filosóficos como Ortega, Unamuno, Sartre, Simone de Beauvoir, Albert Camus, Althusser, Schopenhauer, Frisch... En una de las últimas rotaciones uno de ellos presentó a Max Scheller, un texto sobre la vergüenza.

“El tiempo de pensar es más adecuado y dependiente del tiempo de oír que del tiempo de ver”

A la estupefacción de tener que leer filosofía, siguen en los alumnos impresiones que pueden ser muy ricas. En todo ello, profundizamos en lo que podemos en la naturaleza del lenguaje, que es el arma que precisamente ellos han de utilizar preferentemente con los pacientes. El lenguaje y escuchar, y ahí incluimos que el tiempo de pensar es más adecuado y dependiente del tiempo de oír que del tiempo de ver. Un espacio íntimo, la docencia, lo erótico... Hablaba de que para los alumnos una de las mayores satisfacciones es “el haber aprendido mucho sobre mí”. Mi pregunta va dirigida al erotismo del docente. ¿Aprendió mucho sobre usted mismo durante esa actividad? Los alumnos enseñan mucho. Yo he valorado siempre cómo. Cuando faltan (en vacaciones) uno está de otra manera. Siempre que se trabaje con ellos de modo personalizado, como decíamos antes, siempre que se hable

mucho en seminarios alrededor de libros, de novelas, de películas, se abre un espacio en donde la intimidad, la subjetividad y ese lado erótico se ponen de manifiesto. Y eso no deja de incumbir al profesional, que ha de sentirse, queriendo o sin querer, igualmente implicado. Bien porque le hagan preguntas, bien porque tenga que definirse al respecto sobre alguna cuestión, y a lo mejor después a eso le da vueltas... Cuando no esperaba que saliera por ahí, sale, porque en los seminarios las cosas se exponen desde una intimidad en donde el género cobra un lugar especial. Entonces mi noción al respecto y mi posición ideológica y sentimental se sienten aludidas. En la Unidad expusimos una vez un tema de Goethe que se llamaba Las afinidades selectivas. Entonces tuvimos una idea que estuvo muy bien y que dio muchos resultados. Les entregué esa novela a dos alumnos de la rotación (número 41), un chico y una chica, y les dijimos que lo leyeran y lo expusieran por separado. Primero expuso la novela ella, que era Sandra, pero el chico no estaba. Y

luego por la tarde la expuso él, delante de todos (de ella también). El resultado es que pudimos oír dos novelas diferentes. Utilizamos esa experiencia para hacer ver cómo la intimidad, la escucha, la condición del género desde donde se habla, son tan determinantes. Y una de las experiencias que se llevan (lo digan más o menos, o de una manera o de otra) los chicos después de una rotación en la Unidad, atañe especialmente a esto, a la dimensión de su posición frente al género, sus estereotipos, sus prejuicios, sus ideas... Que un ambiente muy personalizado, muy cercano, muy tenso ideológicamente (como queremos que sea en la Unidad), da lugar a cambios. Y a esos cambios, que se expresan de diversas formas, uno como docente no es ajeno. No puedo contestar a la pregunta: ¿Qué es lo que yo aprendí también en la Unidad?. Seguramente ha sido mucho, después de tantos años de estar trabajando a ese nivel, y no sería quien soy si renunciara a esa experiencia y hubiera empleado el tiempo en ver pacientes.

“Aprovechemos esas actividades grupales para que vengan profesionales jóvenes y lo vean, porque esto no está en otros sitios”

Eso nos lleva a otra pregunta. ¿Qué hizo que decidiera que su actividad profesional se encauzara hacia la docencia de la psiquiatría? Eso tiene mucho que ver con un movimiento reactivo y ese movimiento reactivo tiene que ver con la universidad. Fue en la facultad, cuando empecé a estar en discrepancia con lo que estaba viendo, con la docencia que había a mi alrededor (en psiquiatría y en toda la facultad). Y la forma de trabajar, que implicaba la masificación, que se veía venir, que ya estaba allí. Desembocamos en grupos de más de cien alumnos que he tenido en el sistema. Me pidieron que hiciera en el otro área de Granada un hospital de día, concebido en base a intervenciones grupales. Ahí fue cuando me vino la idea de la Unidad: aprovechemos esas actividades grupales para que vengan profesionales jóvenes o en formación y lo vean, porque esto no está en otros sitios. De ahí salió la Unidad, aunque durante tiempo fue muy torpe. No teníamos espacios clínicos, ni la organización que conseguimos después, poquito a poco. Tardó en aparecer la primera novela encargada a un alumno, porque ya las cosas venían sucediéndose de una manera muy encadenada lógicamente. Y también tardó la primera película con la que

hicimos un videoforum. Fue Gente corriente, de Robert Redford. A partir de ahí, hablar despacio con los alumnos de todas esas cuestiones que se iban descubriendo primero ante nosotros, y que tenían que ver con el mundo de la intimidad, de la subjetividad y, también, de la erótica. Teniendo en cuenta nuestros “envoltorios” psicoanalíticos y recordando las dos grandes series pulsionales que nos constituyen, ¿le parece que se podría hablar de algo mortífero asociado a la docencia? Puede existir, aunque en términos que aludan a la transferencia y a la contratransferencia. Aunque son escasas, hay relaciones transferenciales que son venenosas. Las he conocido allí, en la facultad y en la Unidad, y cuando sucede eso, cuidado porque las cosas no van a ir bien. Se puede desatar sin que yo quiera algo que tiene que ver con la pulsión agresiva. Esa primera impresión, que habla de preferencias -recuerdo a mis alumnos de la Unidad que Ortega decía que todos llevamos una máquina de preferir en el pecho-, se pone de manifiesto de modo automático cuando tú conoces a alguien, sin que ni siquiera hayáis hablado. Verse, oírse el tono de la

voz, el color de los ojos, la forma... Eso crea una imagen sobre la que después vendrá lo que quiera que sea pero que puede hacerte decir: “Me cayó mal”. ¿Por qué dices que te cayó mal? “No lo sé, me cayó mal”. Esa posición determina que, si no en la mayoría de los casos, en algunos se dé una relación transferencial “esquinada” a la que yo puedo responder también con una especie de ruptura o de escisión del personaje. Me he llevado malas horas en esta última rotación en la Unidad con una alumna porque el primer día llegó veinte minutos tarde a la clase y le dije que se marchara. Ella dijo que no y se quedó allí hasta el final. Ha cumplido con lo que se le pedía pero la relación no era la misma que la que tenía con las demás. Puede proceder de algo así, o a veces de un exceso de cercanía, de una especie de invasión. Recuerdo una alumna de la facultad, una persona que parecía muy histérica, que rompe el encuadre transferencial, incluyendo materiales que no se pueden manejar o que se pueden manejar mal. Esa impresión de que en la relación transferencial con un alumno hay algo venenoso, en lo que yo colaboro también, me da desde el principio una idea de que las cosas no van a ir bien. Pero, insisto, ese porcentaje es muy escaso afortunadamente, lo mismo en la facultad que en la Unidad.

El grupo modifica enseguida la relación, por más personalizada que sea. Es personalizada dentro de un grupo y, entre ellos, como vasos comunicantes, se transmiten cantidad de cuestiones que está viviendo cada uno, con las que están de acuerdo o en desacuerdo. Eso lo hablan las más de las veces fuera de tu presencia. Así que he vivido muchas veces cómo los alumnos, tanto en la Unidad como en la facultad, van a un seminario, escuchan y después se van y toman unas cervezas mientras prosiguen su experiencia...

Esa experiencia tan enriquecedora dota al aprendizaje de ellos de una dimensión que no es la del profesor que ha dicho algo, como si dijera “te tienes que saber eso”. Se trata de algo que procede de su propia elaboración, de lo que están viviendo y de sus intercambios. Mi experiencia docente en la facultad cambió hace años, desde que decidí encerrarme con los alumnos en un aula donde caben dieciséis. Eso es como una terapia de grupo. Los chicos se están viendo la cara, enfrente unos de otros; se preguntan, intercambian entre ellos gestos y cuestiones, intervienen... Y esa actividad grupal añade un punto de enriquecimiento muy alto, sin la cual no

podría trabajar ahora. Este último curso, por las razones que sean, se han apuntado pocos alumnos de la facultad al sistema. Es la primera vez que me ocurre, contar con seis o siete nada más. He estado reunido con algunos de ellos y cuando lo comentaba en mi casa decíamos “pues qué más da, hacemos un grupo de seis o siete”. Y yo no sé manejar un grupo de seis o siete en la facultad, tengo que estar rodeado de mi grupo de dieciséis, formando una terapia de grupo, para que ahí empiecen a salir cosas y, en la medida en que ellos van confiando en el método y sintiéndose bien, contenidos, comienzan a aparecer cuestiones de las que llamaríamos subjetivo-erótico también.

Fotograma de Ordinary people (Robert Redford, 1980) | www.moviefilmreview.com

¿Qué conlleva el hecho de que se haga docencia con un grupo? ¿Qué añade eso para su experiencia y para el aprendizaje?

¿Qué se siente más, poeta o docente? Me siento más docente. Lo poético, lo literario, lo teatral, fue lo primero, viene de atrás. Es como una base donde vuelvo constantemente y tomo cosas. La Unidad me ha servido mucho para ampliar también esa faceta. Un ejemplo: viene (a la Unidad) una chica dentro de tres meses y le doy un libro que he mirado pero no he leído, con la idea de que cuando ella lo trabaje, lo traiga masticado, lo exponga y me entere bien de un texto del que no conozco más que la portada. Eso es un terapeuta. Esta idea que usted tiene de la enseñanza, si permite utilizar el teatro en momentos, si la gente dice “he aprendido mucho sobre mí”... Eso no habla tanto de aprendizaje, aunque lo sea, sino que tiene esa connotación de lo terapéutico. La terapia como un aprendizaje y el aprendizaje como una terapia... Yo creo que mis cursos son terapéuticos, lo he pensado muchas veces; también me lo dicen otros. Un alumno, Alejandro, hace tiempo, en su valoración del curso en la facultad lo comentó, él solo, sin que nadie dijera nada: “Creo que este curso ha sido una psicoterapia, me ha hecho cambiar esto, esto....”. Si lo quisiera pensar con finalidad terapéutica seguro que no sale, pero pensado en clave de enseñanzaaprendizaje sí; se produce una experiencia terapéutica. En la Unidad también es una experiencia terapéutica. En tiempos de Lola, decíamos alguna vez que nosotros al hablar de los alumnos nos confundíamos y conversábamos de pacientes psicóticos y entonces, estábamos hablando de éste, no éste... ¡Qué confusión! Era, desde cierto punto de vista, algo muy parecido.

“Lo poético, lo literario, lo teatral es una base donde vuelvo constantemente y tomo cosas”

En la docencia es como si estuviera ya presente el hecho de que elegiste ser psiquiatra, por esto de una enseñanza y un aprendizaje terapéuticos...

claro es que una medicina basada en la persona tiene que ser a la fuerza basada en la experiencia, nunca en la evidencia.

La pregunta que no podría contestar es si yo, a lo largo de la vida, he sido más terapéutico para los alumnos que para los enfermos. Me costaría mucho trabajo pensar eso.

Sí, eso se ve bien en los tipos de cursos en un lado y en otro, que fue cuando empezamos la Unidad, cuando éramos muy “jovencillos” y muy torpes, como todos los “jovencillos”. Hasta que eso fue por sí solo, sin pensarlo mucho, amalgamándose, orientándose en varias direcciones, que con la experiencia fue haciéndose cada vez una más rica. Y es incomparable el nivel de rendimiento para los alumnos en las últimas veinte rotaciones de la Unidad, si lo confrontamos con el de las veinte primeras.

Si ha podido ser terapéutico para los alumnos... La respuesta es sencilla. No estoy seguro de haber resultado terapéutico para muchos pacientes pero sí estoy seguro de que lo he sido para la mayoría de los alumnos, en una medida o en otra. Lo que hacen ellos de una forma más intuitiva, o tan clara como Alejandro que me dijo: “El curso ha sido una psicoterapia, por esto, por esto y por esto...”. ¡Qué bien lo está explicando este chico! Desde ahí, lo terapéutico llegará a muchos pacientes, claro… Me acordaba cuando hablaba de la medicina basada en la persona frente a ese movimiento de la medicina basada en la evidencia; qué cercano está, mirándolo desde el punto de vista del docente, de ese otro movimiento alternativo: la medicina basada en la experiencia. A propósito de las alusiones que hacía antes, qué

Cuando hablaba de eso, desde el principio estaba pensando: lo erótico, la sexualidad respecto a las dos pulsiones y si se ve eso a nivel institucional. Una docencia erótica, en el sentido que nos cuenta y estando siempre junto a la sexualidad el tema del tabú, el pecado y el castigo, ¿tiene tabúes y castigos? Claro. Los alumnos de la Unidad, por su nivel, hablan más de tabúes propios, que se están desvelando ahí en tres malditos meses que pasan enseguida. Y eso da lugar a crecimiento.

Esta respuesta institucional podría ser un buen lugar desde donde poder pensar algo relacionado con lo mortífero, ¿no? Lo pensaba un poco desde ahí. “Esto es muy peligroso”, desde las consignas “no pienses”. Recuerdo en alguna ocasión que usted nos hablaba de un comentario de algún alumno que cuando volvía a su lugar de origen le decían, aunque no sea directamente: “Ya has estado allí, así que mucho “gustito”, hablando de lo erótico, mucho aprender... Y ahora te olvidas de todo, que te tienes que poner a trabajar”. Sí, eso nos lo dicen mucho. Portada de la revista El Teatrico, fundada por José Mª López Sánchez (y censurada tras su primer y único número) I Archivo CTOP

“Así que coge el DSM-IV, o el que esté ahora mismo en funcionamiento, y a la evidencia”. Sí, “y eso es lo que hay”. Eso les sienta muy mal a los que han vivido muy bien la Unidad. Tenía una nota para comentarla en las Jornadas de Sevilla de una alumna, que envié recientemente a la Unidad. Elogié la presentación que había hecho de un texto medio filosófico: “¡Qué bien lo has hecho! Ahora cuando llegues le dices a tu tutor que organice una sesión con los MIR y los PIR”. Y ella me interrumpió y me dijo: “Es que en mi hospital no se hacen esas cosas”. No se hacen, es un cuerpo extraño, ya lo sabemos. Ya está.

zona de transición

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fotomontaje: brainburguer | josemalo

Campo de fuerza | Ignacio Sรกnchez Calle

Reinventando filosรณficamente la subjetividad ร scar Barroso Fernรกndez

La máquina de escribir

Óscar Barroso Fernández es profesor de Filosofía de la Universidad de Granada. El texto se corresponde con la ponencia llevada a cabo el 14 de diciembre de 2012 en el Seminario sobre el sujeto que se desarrolla en el CTOP desde octubre de 2012 a julio de 2013.

1. El sujeto moderno y el mito de la transparencia

Tradicionalmente, sobre todo en los enfoques gnoseológicos, se ha ligado subjetividad y transparencia: el conocimiento de la subjetividad constituye un conocimiento claro (cierto y evidente) que ordena y a su vez clarifica otras regiones de la realidad. La tesis moderna de que la Teoría del Conocimiento o la Antropología Filosófica deben ocupar el lugar de la Metafísica, es formulada siempre desde esta presunta transparencia de la subjetividad, que ayudará a acabar con la confusión imperante en el conocimiento de la realidad.

Aquello que entendemos con la expresión “hegemonía del sujeto en la modernidad”, ya se entienda éste como sujeto individual, como humanidad o como sujeto trascendental, suele coincidir con la idea de imperio del “subjetivismo”. El subjetivismo en referencia a la humanidad es bastante antiguo. Podríamos remontarlo a la afirmación de Protágoras de que “el hombre es la medida de todas las cosas”. Esto es lo que entendemos por antropocentrismo en sentido estricto. No obstante, esta afirmación de Protágoras también puede ser leída en clave individual. En tal caso, la medida consiste en la condición singular del sujeto.

El punto de partida de esta consideración suele ser la idea cartesiana del cogito; aunque, en realidad, con ello Descartes no arriba a una posición subjetiva en sentido estricto, ya que la verdad del cogito no funciona como una verdad de la cual se pueden extraer el resto de verdades, sino más bien como el ejemplo por excelencia para reconocer cuándo estamos ante una verdad: la certeza que producen las ideas claras y distintas.

Tanto desde el punto de vista de la humanidad como desde el punto de vista de la individualidad, el subjetivismo acaba en un relativismo o en un perspectivismo. En el primer caso, hablamos de relativismo de especie, en el segundo de relativismo subjetivo en sentido estricto, o intersubjetivo cuando un grupo de individuos, más o menos amplio, coinciden en una perspectiva determinada.

El giro antropológico sólo se soluciona cabalmente en la reducción antropológica de la filosofía efectuada por Feuerbach, quien lleva a cabo la síntesis de todas las cuestiones filosóficas

La distancia entre el yo empírico y trascendental es grande y problemática

de la filosofía sea el sujeto trascendental, no podemos concluir que respondiendo a la pregunta: “¿Qué es el hombre?” hayamos resuelto el problema de la realidad; ni siquiera, que ese punto de partida nos permita a su vez saber qué es el hombre.

en la pregunta ¿qué es el hombre? Pregunta, por lo tanto, continente de todo conocimiento: La nueva filosofía convierte al hombre, comprendida la naturaleza, en tanto que base del hombre, en el objeto único, universal y supremo de la filosofía; y, por consiguiente, convierte la antropología, comprendida la fisiología, en ciencia universal. (Principios de la filosofía del futuro)

Dicho esto, lo cierto es que Kant va más lejos que Descartes en lo que a la potencialidad de la subjetividad se refiere. Ahora, ésta no sólo actúa como ejemplo de verdad, sino como condición de posibilidad de toda verdad. Es cierto que la fuente última de nuestro conocimiento es la experiencia sensible; pero respecto a ella, la subjetividad trascendental tiene la importante función de poner orden en este caos, gracias a la mediación de los conceptos puros de espacio y tiempo, el esquematismo de la imaginación y las categorías del entendimiento. La subjetividad trascendental, en cuanto tal, es constitución de realidad.

La idea ya había sido explícitamente formulada por Kant en sus Lecciones de Lógica: El campo de la filosofía en este sentido cosmopolita se puede centrar en las siguientes cuestiones: 1) ¿Qué puedo saber?, 2) ¿Qué debo hacer?, 3) ¿Qué me cabe esperar?, 4) ¿Qué es el hombre? (…) La primera cuestión es respondida por la Metafísica, la segunda por la Moral, la tercera por la Religión y la cuarta por la Antropología. Pero en el fondo se podría contar todo esto como Antropología, pues las tres primeras preguntas se refieren a la última.

La consumación antropologista no sólo comienza con Feuerbach sino que, desde un punto de vista filosófico, también acaba, con algunas salvedades, con él.

Pero lo cierto es que Kant nunca respondió a esta última pregunta. De tal forma que está por ver si efectivamente creía en la posibilidad de una antropología como la pretendida en las Lecciones de Lógica; es decir, si sería posible reducir toda la filosofía a la perspectiva antropológica; lo que conllevaría romper las distancias entre el yo trascendental y el yo empírico, y a una consumación de la filosofía antropologista.

Desde la fenomenología, Husserl se convertirá en un ferviente defensor de la subjetividad trascendental, pero al mismo tiempo no dudará en criticar severamente cualquier intento efectivo de antropologización, fenómeno al que singularizó en el psicologismo imperante a finales del siglo XIX y comienzos del XX. El objetivo de su filosofía es el descubrimiento de un ámbito absoluto de verdad, que encuentra en la evidencia con que se presenta el objeto a la conciencia trascendental. En el ámbito de las verdades empíricas no hay nada absoluto, al contrario de lo que ocurre en el de las evidencias intuitivas. Las verdades matemáticas, por ejemplo, son absolutas en este sentido. Ahora bien, esto no significa que puedan ser reducidas a la conciencia, porque lo cierto es que si bien estos objetos lo son sólo para la conciencia, no es menos cierto que toda conciencia es siempre intencional, es decir, conciencia-de objetos. Esto, obviamente, imposibilita la idea del ser humano como continente de toda verdad.

Si bien es cierto que la respuesta a las tres primeras preguntas se hacen partiendo de la realidad humana, no podemos perder de vista la formulación en primera persona del singular; lo que remite al hombre en tanto que sujeto trascendental del conocimiento y sujeto moral de un reino de los fines. En cambio, la cuarta pregunta está formulada en tercera persona; lo que remite al yo empírico o psicológico. Pero la distancia entre el yo trascendental y el empírico es tan grande y problemática que del hecho de que el punto de partida

Heidegger constituye una radicalización de esta problemática. Para comprenderlo podemos situarnos en la disputa abierta con Sartre respecto al problema del humanismo.

Pero aunque aceptáramos que Heráclito está cayendo en la cuenta de que el conocimiento de todo tiene que ver con el hombre, esto no tiene por qué significar que todo pueda ser reducido o esté en las manos del hombre.

En su pretensión de aclarar la noción de “ser” en Ser y tiempo (1927), Heidegger cae en la cuenta de que la pregunta por el Ser es, a la vez, la pregunta por ese ente especial ante el que el Ser comparece: el Dasein. Ello le obliga a posponer la ontología y a desarrollar una analítica existencial que explore las condiciones que hacen posible la experiencia del Ser para el hombre.

Esto podría ser ya obvio para Heráclito, si leemos el fragmento citado a la luz de los dos siguientes: Debemos seguir lo común: sin embargo, a pesar de que la razón es lo común, los más viven como si fueran poseedores de sabiduría propia” (Fr. 2). “No hallarás los límites del alma, no importa la dirección que sigas, tan profunda es su razón (Fr. 45).

En El Ser y la nada (1943), Sartre da una vuelta de tuerca al planteamiento heideggeriano, despreocupándose de la pregunta por el Ser y centrándose en la existencia humana y el problema de la libertad. Esta es la fuente de la que mana su famoso escrito El existencialismo es un humanismo. Concibe el existencialismo como un humanismo porque constituye “una doctrina que hace posible la vida humana y que, por otra parte, declara que toda verdad y toda acción implican un medio y una subjetividad humana”. Esto también puede expresarse diciendo que “la existencia precede a la esencia, o, si se prefiere, que hay que partir de la subjetividad”. Sartre suscribe explícitamente una forma de subjetivismo o antropologismo, al afirmar “la imposibilidad del hombre de sobrepasar la subjetividad humana”.

Aquí el logos resulta ser la medida del alma, pero una medida tan profunda que impide que tal alma pueda llegar a comprender sus propios límites. Así que difícilmente se podría concluir desde Heráclito en el Homo mensura. Volviendo a Heidegger, en él, como en Heráclito, del hecho de que el Ser lo sea para un Dasein, no se sigue ni que el Dasein sea la medida del ser, ni que sea autotransparente; entre otras cosas, porque siempre tendrá un punto de fuga en el Ser mismo. El ataque heideggeriano al paradigma subjetivista constituye uno de los más potentes del siglo XX, pero no el primero. Al respecto, fijémonos en las siguientes palabras de Ricoeur:

En su Carta sobre el humanismo Heidegger responde duramente a Sartre. Considera que Ser y tiempo ha sido mal interpretado y que lo que se debe desprender de su lectura es que “estamos en un plano en el que sólo hay el Ser”; es decir, Heidegger renuncia a toda lectura antropológica de su obra.

Para quien ha sido formado por la fenomenología, la filosofía existencial, la renovación de los estudios hegelianos, las investigaciones de tendencia lingüística, el encuentro con el psicoanálisis constituye un sacudimiento considerable. No es tal o cual tema de reflexión filosófica lo que es puesto en cuestión, sino el conjunto del proyecto filosófico. El filósofo contemporáneo encuentra a Freud en los mismos parajes que a Nietzsche y a Marx; los tres se erigen delante de él como los protagonistas de la sospecha, los que arrancan las máscaras. Ha nacido un problema nuevo; el de la mentira de la conciencia el de la conciencia como mentira; este problema no puede figurar como un problema particular en medio de otros, pues aquello que es puesto en cuestión de manera general y radical, es aquello que se nos aparece, a nosotros, buenos fenomenólogos, como el campo, el fundamento, como el origen mismo de toda significación; me refiero a la conciencia. (El conflicto de las interpretaciones).

Para comprender bien el error que denuncia Heidegger, vamos a remontarnos hasta Heráclito. Partamos del siguiente texto de Cassirer en Antropología filosófica: Heráclito se halla en la frontera entre el pensamiento cosmológico y el antropológico; aunque sigue hablando como un filósofo natural y pertenece al grupo de los antiguos fisiólogos, está convencido de que no se puede penetrar en el secreto de la naturaleza sin haber estudiado antes el secreto del hombre. Tenemos que cumplir con la exigencia de la autorreflexión si queremos aprehender la realidad y entender su sentido.

Efectivamente, en el fragmento 101 de la edición de los fragmentos de la filosofía presocrática de Hermann Diels, podemos leer: “Yo me escudriñé a mí mismo”.

Dónde están todos | Enrique Castilla Cabrera

Marx, Nietzsche y Freud son los “maestros de la sospecha” porque nos han enseñado a descubrir significados ocultos tras la presunta transparencia del sujeto moderno. El sujeto, y su conciencia, es algo que necesita ser interpretado.

Prácticamente todos los movimientos filosóficos relevantes en la segunda mitad del siglo XX rechazan la subjetividad

El pensar de los maestros de la sospecha tardó en surtir sus efectos en la filosofía. Foucault, se refiere a la generación de Sartre y Merleau-Ponty como la de los Temps Modernes: filósofos que pensaban el siglo XX con categorías del siglo XIX. Sitúa el punto de ruptura con esta generación en los años 50, cuando Levi-Strauss para las sociedades y Lacan para el inconsciente, nos mostraron, frente a la ambigua constatación y prescripción de sentido por parte de Sartre, que este era sólo un efecto de superficie, siendo en realidad el “sistema” (ese conjunto de relaciones que se transforman independientemente de las cosas que conexionan) lo que nos atraviesa profundamente. Se trata de un sistema autónomo, sin sujeto; un sistema en el que el “yo” ha estallado: “Se piensa en el interior de un pensamiento anónimo y constrictor que es el de una época y el de un lenguaje” (Saber y verdad). Cuando aparecen las ciencias humanas, el objetivo parecía ser hacer del hombre objeto de un saber posible; con ello se esperaba actuar de tal modo que ese conocimiento del hombre surtiese tal efecto que el hombre pudiese ser librado de sus alienaciones, liberado de todas las determinaciones que no controlaba; que pudiese, gracias al conocimiento que poseía de sí mismo, convertirse por vez primera en dueño y detentador de sí. Dicho de otro modo, se convertía al hombre en objeto de conocimiento para que el hombre pudiese convertirse en sujeto de su propia libertad y de su propia existencia.

Pero nunca se encontró la naturaleza o esencia humana a medida que se desarrollaban las investigaciones científicas sobre el hombre. En cambio sí que se encontró el inconsciente, atravesado por mecanismos que estaban en las antípodas de lo que se hubiera esperando respecto a una supuesta esencia humana. El hombre, como sujeto de libertad o de existencia, desaparece.

2. El sujeto, realidad maldita Prácticamente todos los movimientos filosóficos relevantes en la segunda mitad del siglo XX coinciden en el rechazo de la subjetividad. Quizás por ello, Slavoj Zizek, filósofo polemista,

apuesta, en El espinoso sujeto, por una reivindicación de la subjetividad, en una mirada renovada que incorpora no sólo sus caracteres de transparencia y orden, sino también su aspecto maldito y monstruoso.

Es posible encontrar lo maldito de la subjetividad en los lugares más insospechados

Lo más curioso es que es posible encontrar lo maldito de la subjetividad en los lugares más insospechados, incluidas las propias filosofías de Descartes, Kant y Hegel. En el caso de Descartes, al que Zizek no se ha referido, el final feliz del cogito que ejemplifica las condiciones de posibilidad de toda evidencia, no debe hacernos olvidar la duda corrosiva sobre la que se levanta. En el Discurso del Método se expresa como desconfianza en los sentidos, en la memoria y en la capacidad de distinguir la vigilia del sueño. En Meditaciones metafísicas va incluso más lejos, a través de la hipótesis del genio maligno:

Ante la duplicidad y ambigüedad de un mundo cargado de apariencias, ¿cómo y dónde hallar el mundo verdadero? Al respecto, ya no es transitable la vía platónica: ya no es posible pensar en un mundo ideal e inverso al vivido. Entonces, tal mundo verdadero sólo puede ser descubierto a través de una nueva mirada al mundo de la apariencia: una mirada desengañada y escéptica que exige resolución, un acto de voluntad. Para que tal exigencia de resolución no se deshaga trágicamente en una experiencia nihilista radical, se requiere de una medida de perfección que el ser humano, en tanto que mixto demoníaco, no puede dar por sí mismo.

¿Cómo sé entonces que él no ha hecho que haya en absoluto tierra, ni cielo, ni cosa extensa, ni figura, ni magnitud, ni lugar, y que sin embargo me parezca que todas estas cosas existen? En efecto, del mismo modo que yo juzgo a veces que otros se equivocan en cosas que creen saber perfectamente, ¿cómo sé que Dios no ha hecho que yo mismo me equivoque de la misma manera cada vez que sumo dos y tres, o enumero los lados de un cuadrado, o en algo aún más fácil si es que puede imaginarse?.

Pero si al fin y al cabo el Barroco dispone de una clave teológica, ¿por qué aquella dramática experiencia de la ambigüedad del mundo? Sencillamente, porque Dios, frente a lo que ocurría en el mundo medieval, ya no se manifiesta abiertamente en él, Dios se ha vuelto, como escribe Gracián en el Criticón, un Deus absconditus, que reclama que se le busque a través del desengaño, de la duda.

Con el genio maligno lo que es puesto en duda es la misma capacidad racional, que queda convertida en algo delirante. Y lo cierto es que, aun todas las máscaras de transparencia y orden del cogito, Descartes no saldrá de este atolladero vía intelectual, sino a través de un voluntarismo exacerbado, tras el que se manifiesta la clave barroca por excelencia: su secreto teológico.

Si el Barroco es la cultura de la ambigüedad es porque mientras que por un lado cuenta con un Dios que ya comienza a retirarse de escena, por el otro se trata de una época en la que la acción tiende a ser comprendida desde una libertad asentada sobre sí misma. La ambigüedad se expresa en una subjetividad no consumada (se entiende, al respecto, que Foucault distinguiera la episteme de esta época, la clásica, de la episteme moderna); una subjetividad salvada al fin y al cabo desde un plano de trascendencia.

Esta clave también resulta fundamental en el “mixto demoníaco” de las Meditaciones: Advierto que soy como un término medio entre Dios y la nada, es decir, colocado de tal suerte entre el supremo ser y el no ser que, en cuanto el supremo ser me ha creado, nada hallo en mí que pueda llevarme a error, pero, si me considero como partícipe, en cierto modo, de la nada o del ser –es decir, en cuanto que yo no soy el ser supremo-, me veo expuesto a muchísimos defectos, y así no es de extrañar que yerre.

La subjetividad maldita de Kant tiene otras dimensiones, ya externas a la problemática del Barroco, pero no por ello menos dramáticas.

La normalidad es sólo una subespecie de la psicosis En la lectura canónica de Kant, la imaginación tiene como función la creación intuitiva y espontánea de síntesis partiendo de las múltiples intuiciones sensoriales. La imaginación aparece así como una fuerza mediadora entre la multiplicidad sensorial y la actividad cognitiva del entendimiento. Pero lo cierto es que esta lectura de la imaginación pasa por alto un “rasgo negativo crucial”; un poder opuesto a la síntesis; la imaginación es también “actividad de disolución”; tiene la capacidad de desmembrar lo que la percepción inmediata une. Ciertamente, Kant intentó ocultar este abismo de la imaginación, retrocedió ante este aspecto negativo/destructivo, como la fuerza que desgarra la trama continua de la intuición. Por ello escribe Zizek:

La locura es para Hegel una especie de encierro del alma en su propia contradicción, cortando los vínculos con la realidad externa. Frente a la visión imperante en la Ilustración, el sujeto no es aquí una especie de luz racional opuesta a la materia prima opaca de la realidad, sino que es precisamente este pliegue sobre sí mismo lo que posibilita la subjetividad. Respecto a la idea de locura, esto supone que el problema a resolver es el de cómo es el sujeto capaz de salir de ella para alcanzar la “normalidad”, consistente en la superación de esa desconexión con la realidad para construir, sobre ella, un universo simbólico que compense la pérdida loca de la realidad inmediata. Pero ello significa que hay una “necesidad ontológica” de la locura, en tanto que no es posible pasar directamente de la vida animal (inmediata inmersión en el medio vital), a la subjetividad “normal” propia del mundo simbólico. Con ello Hegel le da la razón a Lacan en su idea de que la normalidad es sólo una subespecie de la psicosis. ¿No consiste la experiencia psicoanalítica precisamente en el análisis del tránsito traumático desde la “noche del mundo” al universo simbólico del logos? La reflexión de Hegel nos hace también caer en la cuenta del error que cometen las tradiciones platónica y bíblica al considerar que aquello que reprime la razón es la naturaleza que hay en nosotros. Aquello que Freud llamó “pulsión de muerte” no tiene que ver con la naturaleza, sino con esta especie de pervertida desnaturalización prelógica pero, aún así, subjetiva. Como concluye Zizek:

Kant no considera el hecho de que la forma primordial de la imaginación es exactamente opuesta a esa actividad sintética: la imaginación nos permite desgarrar la trama de la realidad, tratar como si existiera efectivamente algo que sólo es un componente de un todo animado.

Pero esto significa que la pluralidad que constituye el presupuesto de la imaginación trascendental sintetizadora, es en sí misma ya imaginación; resultado de su actividad destructiva. Hegel describe esta multiplicidad pre-sintética como “la noche del mundo”; como la “indocilidad” de la libertad abismal del sujeto, que hace estallar la realidad. Eso significa que nunca podemos salir de la imaginación, encerrados en el círculo destrucción/síntesis. Zizek cita el siguiente pasaje de Filosofía Real: El ser humano es esta noche, esta nada vacía, que lo contiene todo en su simplicidad –una riqueza inagotable de muchas representaciones, múltiples, ninguna de las cuales le pertenece– o está presente. Esta noche, el interior de la naturaleza, que existe aquí –puro yo– en representaciones fantasmagóricas, es noche en su totalidad, donde aquí corre una cabeza ensangrentada –allá otra horrible aparición blanca, que de pronto está aquí, ante él, e inmediatamente desaparece. Se vislumbra esta noche cuando uno mira a los seres humanos a los ojos– a una noche que se vuelve horrible.

La historia de la moral no es entonces el relato convencional que opone la Naturaleza a la cultura, ni el de la ley que se impone a nuestras propensiones naturales ‘patológicas’ de búsqueda de placer. Por el contrario, la lucha se plantea entre la ley moral y la indocilidad violenta y no-natural, en esta lucha, las propensiones naturales del hombre están más bien del lado de la ley moral, contra los excesos de indocilidad que amenazan su bienestar.

Para Sloterdijk, estas críticas a la transparencia de la subjetividad no se sitúan fuera del espíritu ilustrado (Crítica de la razón cínica). Tal afirmación se justifica en la observación de que el descubrimiento del inconsciente ha de entenderse como una “consecuencia necesaria del proceso de educación de la Edad Moderna”. Frente a la mitificación al respecto de la figura de Freud, en la época de la Ilustración clásica, que Sloterdijk sitúa en el último tercio del siglo XVIII, la referencia al inconsciente era clara en las figuras de Franz Anton Mesmer y el marqués de Puységur, a través del descubrimiento del “sueño magnético” o, dicho con un lenguaje más actual, la hipnosis. En este estado se lograba una clarividencia no accesible a la consciencia. ¿Qué ocurrió para que tal descubrimiento quedara en la sombra de la corriente ilustrada hasta la época de Freud? El sometido al sueño magnético no recordaba nada de lo vivenciado, con lo que quedaba en manos del magnetizador. Como dice Sloterdijk:

mismos que vamos produciendo. Es decir, a través del juego de los impulsos se constituyen hábitos que configuran un carácter. Pero sin subjetividad, con una humanidad reducida a dimensión corporal, ¿cuál es la instancia desde la que se produce esta configuración del carácter? Si la moral consiste en experimentación con los impulsos, ¿cómo se produce esta experimentación? La respuesta de Nietzsche es simple: a través de la libre creación desde los impulsos. Toda configuración es respuesta del juego de los impulsos. Por ello Nietzsche quiere hacer de la propia vida una obra de arte, entendida como un dar “estilo” al carácter. ¿Desde dónde se produce este estilo? Si la racionalidad es algo ilusorio, sólo queda un lugar para tal propósito: la naturaleza singular de cada individuo. De hecho, el auxilio de la razón aparece como la salida del débil, de aquél que no tiene la fuerza suficiente para guiarse por sus impulsos. Esta debilidad es representada por la figura socrática.

La Ilustración posterior no quiso saber nada de semejante procedimiento, que se basaba en una manera absoluta en la autoridad y en la confianza. Efectivamente, Ilustración significa, desde un punto de vista psicológico, un paso hacia adelante en el entrenamiento de la desconfianza, un paso adelante en la constitución de un Yo pensado sobre la autoafirmación y el control de la realidad.

Lo interesante de todo esto es que ya en la Ilustración se había caído en la cuenta de la ilusión de la transparencia de la autoconciencia humana. Respecto a esto, la ilustración positivista y burguesa del siglo XIX dio un paso atrás.

3. Cuando sólo queda el cuerpo

Visita de cortesía | Ángel Ruiz Marín

La aceptación de la opacidad como algo intrínseco a la subjetividad, evita que tengamos que desecharla por completo. En cambio, Nietzsche, que hace una lectura canónica de la subjetividad moderna, se ve en la obligación de desterrarla de su pensamiento. Lo cual, a mi juicio, deja un campo minado de aporías respecto de la reflexión moral. Para Nietzsche, lo que nos combina a una u otra moral no es la elección racional, sino el impulso; por ello el valor de los valores no es la vida, sino el impulso dominante. Ahora bien, al mismo tiempo considera que los impulsos no se activan de forma caótica, sino de acuerdo a la configuración de los

Los sujetos surgen de la relación cuerpo a cuerpo entre los vivientes y los dispositivos

En la filosofía de Foucault es superado este naturalismo, pero no en el sentido de recuperación de una especie de subjetividad con poder de configuración. Ciertamente en él encontramos una noción de subjetividad, pero que en ningún caso es agente o autora, sino producto del poder. Precisamente el “biopoder” es definido como el poder capaz de producir subjetividades a través de “dispositivos”. Estos son

contornos definitivos, sino que son cadenas de variables relacionadas entre sí” (“¿Qué es un dispositivo?”, en Michel Foucault, filósofo). Partiendo de aquí, Agamben llama dispositivo “a todo aquello que tiene, de una manera u otra, la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivos” (G. Agamben, “¿Qué es un dispositivo?”, Sociología, 73). Por supuesto, en la categoría entran cosas de lo más variopinto: las prisiones, el panoptikon, los centros de salud, las escuelas, los asilos, las fábricas, las medidas jurídicas, el bolígrafo, la escritura, la filosofía, la navegación; incluido, y con un papel central, el propio lenguaje (el dispositivo más antiguo).

un conjunto resueltamente heterogéneo que compone los discursos, las instituciones, las habilitaciones arquitectónicas, las decisiones reglamentarias, las leyes, las medidas administrativas, los enunciados científicos, las proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas. (...) El dispositivo mismo es la red que tendemos entre estos elementos (...) tiene una función estratégica dominante (...) siempre está inscrito en una juego de poder (…) Esto es el dispositivo: estrategias de relaciones de fuerza sosteniendo tipos de saber, y sostenidas por ellos (Dits et écrits, vol. III)

En Agamben los dispositivos aparecen en una triada, junto a los seres vivos y los sujetos. Los sujetos surgen de la relación cuerpo a cuerpo entre los vivientes y los dispositivos. Las sustancias y los sujetos son cosas distintas (contra la metafísica clásica), en tanto que una misma sustancia puede dar lugar a diferentes procesos de subjetivación. De hecho, al desarrollo infinito de dispositivos en nuestro tiempo, corresponden infinitos procesos de subjetivación. Para Agamben,

El dispositivo, que incluye prácticamente cualquier cosa, siempre tiene una función estratégica concreta inscrita en una relación de poder y, en tanto que tal, siempre resulta del cruzamiento de relaciones de poder y de saber. En la filosofía de Foucault, los dispositivos ocupan el lugar que los universales tenían en el pensamiento tradicional, en el sentido de que no corresponden a una medida o un fenómeno concreto, sino que más bien apunta a la red que existe entre estos elementos. Los dispositivos producen sujetos. En ellos hay una referencia a una economía, es decir, a un conjunto de praxis, de saberes, de medidas y de instituciones cuya meta es gestionar, gobernar, controlar y orientar los comportamientos y los pensamientos de los humanos. Como ha visto Deleuze, “las tres grandes instancias que Foucault distingue sucesivamente (Saber, Poder y Subjetividad) no poseen en modo alguno

Esta situación podría dar la impresión de que la categoría de la subjetividad propia de nuestro tiempo está en proceso de fluctuar y de perder su consistencia, pero si queremos ser precisos se trata menos de una desaparición o de un exceso que de un proceso de diseminación que empuja al extremo la dimensión de mascarada que no ha cesado de acompañar a toda identidad personal.

Los dispositivos del capitalismo tardío llevan a cabo procesos de desubjetivación

Como ocurría con el naturalismo de Nietzsche, tampoco en el análisis de los dispositivos encontramos una instancia decisora respecto a la construcción de la subjetividad. Todo lo que cabe preguntar es si es posible estimar el valor relativo de un dispositivo. Desde luego, aún cuando hemos hablado de los dispositivos como sustitutos de universales, no hemos de perder de vista que ya no hay universales en cuanto tales:

Todo dispositivo se define pues por su tenor de novedad y creatividad, el cual marca al mismo tiempo su capacidad de transformarse o de fisurarse y en provecho de un dispositivo futuro. En la medida en que se escapa de las dimensiones de saber y poder, las líneas de subjetivación parecen especialmente capaces de trazar los caminos de creación que no cesan de abortar pero tampoco de ser reanudados, modificados, hasta llegar a la ruptura del antiguo dispositivo.

Todas las líneas son líneas de variación que no tienen ni siquiera coordenadas constantes. Lo uno, el todo, lo verdadero, el objeto, el sujeto no son universales, sino que son procesos singulares de unificación, de totalización, de verificación, de objetivación, de subjetivación, procesos inmanentes a un determinado dispositivo (Deleuze).

En Agamben parece que es posible una instancia crítica de los dispositivos que va más allá de este criterio estético de creatividad. Éste define la fase extrema del capitalismo que vivimos, como “una gigantesca acumulación y proliferación de dispositivos”. Parece que no hay un solo momento en la vida de un humano que no sea hoy modelado y controlado por un dispositivo. Si en la sociedad disciplinaria que describe Foucault, los dispositivos producen cuerpos libres y dóciles al mismo tiempo, a su juicio, lo propio de los dispositivos del capitalismo tardío es que más bien que producir sujetos, llevan a cabo procesos de desubjetivación:

Que no hay ninguna universalidad de lo verdadero, significa que la verdad designa el conjunto de producciones que se realizan en el interior de un dispositivo. Entonces, ¿hay que aceptar la tesis nihilista y relativista de que todos los dispositivos valen por igual? En este punto, Deleuze toma partido por Spinoza y Nietzsche, quienes

Hoy los procesos de subjetivación y de desubjetivación parecieran ocurrir recíprocamente indiferentes, y no dan más lugar a la recomposición de un nuevo sujeto, sino bajo una forma larvaria y, por así decirlo, espectral.

mostraron que los modos de existencia debían pesarse según criterios inmanentes, según su tenor de ‘posibilidades’, de libertad, de creatividad sin apelar a valores transcendentes. Foucault hasta hará alusión a criterios ‘estéticos’, entendidos como criterios de vida, que sustituyen cada vez por una evaluación inmanente las pretensiones de un juicio trascendente.

Nuestras sociedades aparecen hoy como cuerpos inertes atravesados por procesos de desubjetivación cuya consecuencia más palpable es el final de la política entendida como confrontación entre sujetos reales (movimientos obreros, burguesía, etc.), y un economicismo cuyo único fin es su propia reproducción. Con ello se entiende que hoy estemos ante “el cuerpo social más dócil y más sumiso que jamás hubiese aparecido en la historia de la humanidad”.

La instancia crítica se constituye como la capacidad de apartarse de lo eterno para aprender lo nuevo. Al respecto, Deleuze no puede ser más moderno: la medida del valor de un dispositivo está en su capacidad creativa:

Se requiere una vuelta al humanismo

¿Qué estrategia adoptar para luchar contra esta situación? Tiene que ser realista; es decir, no puede pretender ni destruir los dispositivos ni utilizarlos con justeza. Destruirlos resulta imposible si tenemos en cuenta que no son accidentales al hombre, sino que se hallan inscritos en el proceso mismo de hominización. La estrategia de Agamben es claramente política, aunque él no insiste mucho en el asunto: “Liberar aquello que ha sido apropiado y separado por los dispositivos para situarlo en el uso común”.

Como en Foucault, también para estos autores, se trata de un humanismo posterior a la muerte del hombre: “Lo que Foucault llama le travail de soi sur soi, el proyecto constitutivo constante de crear y recrear el mundo y a nosotros mismos”.

La idea recuerda a lo que proponen Hardt y Negri en su trilogía sobre el Imperio y la Multitud, entendida, respectivamente, como la lucha entre el biopoder y la biopolítica. La actividad biopolítica de la multitud es parasitada por el biopoder; el objetivo de la multitud ha de ser precisamente el éxodo de este biopoder a través de una repropiación de “lo común”, constituido como propiedad privada para el primero.

Mi respuesta es negativa; por eso considero que se requiere una vuelta al humanismo, a la recuperación de las ideas e ideales sobre el hombre como elementos fundamentales de todo proceso liberador. Obviamente, estos autores no celebran, como hace G. Vattimo en su Sociedad transparente, el advenimiento de lo superficial en una especie de Babel, de una confusa polifonía. Pero, ¿cómo superar esta perspectiva desde una inmanencia-superficialidad en sí misma insuperable? ¿Cómo es posible la crítica sin una instancia tendencialmente universal, sin ideales?

Sin hombre, es decir, sin ideas e ideales sobre el ser humano que dirijan la acción y sin instancias que puedan superar la inmanencia de los dispositivos, ¿es posible la crítica, la decisión entre diversas formas de vida?

Ya nos movamos en las perspectivas de Foucault y Deleuze, o en las de Agamben y Hardt-Negri, la posibilidad de la crítica carece de un telos bien definido. En el caso de Hardt y Negri, hay, siguiendo a Foucault, una crítica severa al “humanismo”. Ellos se remontan a Spinoza, quien “se negó a asignar a la naturaleza humana cualquier ley que fuera diferente de las leyes de la naturaleza en su conjunto” (Imperio, 95). Si queremos seguir hablando de humanismo, este tendrá que ser pensado desde un plano puramente inmanente a la misma naturaleza; un humanismo constituido por

Todos estos pensadores coinciden, como ha visto Jameson (Posmodernismo o la lógica del capitalismo avanzado), en el abandono de la profundidad. Con la crítica posestructuralista de la hermenéutica y del “modelo de profundidad” han caído diversos modelos desde los que se construían instancias críticas: el hermenéutico de la interioridad y la exterioridad; el dialéctico de la esencia y la apariencia; el freudiano de lo latente y lo manifiesto; el existencialista de la autenticidad y la inautenticidad; etc. La profundidad ha sido sustituida por la superficie, o la multitud de superficies; por un juego intertextual que no tiene nada que ver con la profundidad.

un repudio de toda trascendencia, que en modo alguno debe confundirse con una negación de la vis viva, la fuerza creativa de la vida que anima la corriente revolucionaria de la tradición moderna.

Así se entiende que se halla puesto de moda en la teoría contemporánea la “muerte del sujeto”, el fin de la mónada o del ego, el descentramiento de la psique o del sujeto anteriormente centrado. De todo esto hay dos formulaciones: la historicista (que afirma que existió en el capitalismo industrial un sujeto fuertemente centrado) y la posestructuralista (que afirma que nunca existió y que fue, en realidad, una construcción ideológica). Con Jameson, pero también con Sennett o Bauman, me inclino por la primera lectura. Obviamente, no se trata de un retorno nostálgico a aquella subjetividad en sí misma repleta de problemas, sobre todo en base a sus constricciones. Pero, con Jameson debemos preguntarnos si la liberación de la antigua anomia del sujeto bien centrado en las sociedades contemporáneas puede significar algo más que una simple liberación de la angustia: una liberación generalizada de toda clase de sentimientos, desde el momento en que no hay una presencia-a-sí del sujeto en la que pudieran materializarse tales sentimientos.

No se trata de carencia de sentimientos, sino de la consideración de estos como “intensidades” impersonales y que flotan libremente, tendiendo a organizarse en una peculiar euforia. Considero que la diferencia entre sentimiento e intensidad está en el carácter desordenado y superficial de la segunda, que no obedece a ninguna instancia subjetiva.

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Pienso, luego como | Pioarte

Desde la perspectiva de las patologías de civilización (tema que mi grupo de investigación viene trabajando en los tres últimos años) se observa un desplazamiento de los enfoques basados en la alienación del sujeto hacia su fragmentación.

T贸Tem | josemalo

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Tótem y tabú cumple

100 años

Antonio Castilla Cabrera Antonio Sánchez Casado

El primer número de la revista se ha gestado y publicado un siglo después de la publicación de Tótem y tabú (1913), cien años en los que no faltaron polémicas sobre este escrito. Por nuestra parte, hemos decidido aprovechar la coincidencia no tanto para polemizar cuanto para recordar a Sigmund Freud en el primero de sus llamados textos “sociales”. A él le seguirán, cronológicamente, Psicología de las masas y El malestar en la cultura entre otros. Si Lévi-Strauss comenzaba su inclasificable obra Tristes trópicos1 con un: odio los viajes, Freud no se dio ni la oportunidad de odiarlos ya que su famoso libro antropológico fue realizado sin salir de casa, en el centro de la Viena burguesa. Esta actitud especulativa

también la ejerció un autor como Rousseau, como el mismo Lévi-Straus escribe, en relación con algunos de sus escritos antropológicos. La pretensión de Freud al escribir Tótem y tabú fue la de unir los orígenes de los lazos sociales con el conflicto que cada ser humano lleva consigo. Para ello mezcló conocimientos etnográficos del momento con la teoría darwiniana de la horda primitiva y sus propios descubrimientos ligados al diván, especialmente el complejo de Edipo; a todo lo anterior Freud la añadió su pizca de imaginación. Desde 1913 en que escribiera Tótem y tabú hasta 1930 en que publicara El malestar en

la cultura, Freud dirigió su atención hacia los fenómenos sociopsicológicos. Podemos distinguir cinco contribuciones principales de Freud a este terreno2: - El reconocimiento de la importancia decisiva del medio ambiente en el desarrollo del hombre. - La teoría del Superyo que explica en qué forma la sociedad actúa sobre y en el individuo. - La noción teórico/ técnica de transferencia: el análisis conjuga en el “aquí y ahora” el “allá y entonces” del pasado: permite la reconstrucción del pasado en la medida en que éste se manifiesta como una reviviscencia en el presente. Para ello se necesita la concurrencia de dos personas por lo menos: una, que experimenta la emoción y otra hacia quien se dirige dicha emoción. -El desarrollo del concepto de identificación. - La consideración de la familia (y el complejo de Edipo) como fundamento básico para todos los grupos. Volviendo a nuestro libro, Tótem y tabú consta de cuatro artículos precedidos de un prólogo. Los cuatro libros son: 1. El horror al incesto. 2. El tabú y la ambivalencia de los sentimientos. 3. Animismo, magia y omnipotencia de las ideas. 4. El retorno infantil al totemismo. En el prólogo, Freud plantea que la vida de los salvajes es un estadio previo de nuestro propio desarrollo cultural. Partiendo de esta aseveración, encontrará notables concordancias entre la psicología del salvaje y la psicología del neurótico, y se podrán comprender ambas bajo una nueva luz. El escrito avanza hasta llegar a su culmen en el último capítulo en el que Freud desarrolla su propio mito del origen de la sociedad y del hombre.

Freud encontrará notables concordancias entre la psicología del salvaje y la psicología del neurótico

1. El horror al incesto Freud toma el ejemplo de los aborígenes de Australia, este pueblo se rige por el totemismo: cada clan tiene su tótem, un antepasado benefactor y protector que une a los miembros más que los mismos lazos de sangre. Para cada tótem se impone la norma de la exogamia, no estando permitido el vínculo sexual entre miembros del mismo clan totémico. Por tanto, totemismo y exogamia aparecen unidos. Si el tótem se hereda de la madre, entonces los hijos no podrán tener comercio sexual ni con su madre ni sus hermanas, ya que son del mismo tótem. Si alguien viola la norma, toda la tribu lo castiga enérgicamente como si estuviese defendiéndose de una seria amenaza. Además de la prohibición totémica, el incesto también se combate con evitaciones, una serie de normas que impiden el contacto entre hermano y hermana y madre e hijo. El psicoanálisis nos permite entonces acercar el horror al incesto de los salvajes al desarrollo infantil y a la vida psíquica de los neuróticos, ambos señalados por la conflictiva edípica.

2. El tabú y la ambivalencia de sentimientos Tabú significa algo sagrado, pero sobre todo algo prohibido. Tabú significa también algo que protege, a jefes, niños, mujeres, etc. Entre los polinesios es lo opuesto a noa, lo común, es lo específico, la diferencia. El psicoanálisis nos muestra como los enfermos obsesivos, llenos de tabúes, los obedecen tanto como los salvajes. De las prohibiciones-tabú, las más antiguas e importantes son las dos leyes fundamentales del totemismo: no matar al animal totémico, y evitar el comercio sexual con los miembros del sexo opuesto del mismo clan totémico. Consiguientemente, éstas debieron ser las apetencias más fuertes del hombre, ya que el fundamento del tabú es un obrar prohibido para el cual hay una motivación inconsciente. El tabú es el antecedente histórico de la conciencia moral, pues hay culpa cuando el tabú es violado. En el neurótico encontramos también el conflicto moral con la consecuente culpa, donde uno de los opuestos es

Tentación | josemalo

reprimido y el otro gobierna despóticamente en la conciencia. Se trata del conflicto de ambivalencia de sentimientos, habiendo entonces una identidad esencial entre la prohibición del tabú y la prohibición moral. 3. Animismo, magia y omnipotencia de las ideas Para el animismo, el universo está poblado de seres espirituales y demonios que animan y generan animales, plantas y cosas inertes. Los primitivos creen además que los hombres poseen almas que moran en ellos mismos, y que en cierta forma son independientes de sus cuerpos. El sistema animista gira en torno a estos seres autónomos: es una forma de explicar el universo, reemplazada luego por los sistemas religiosos y más tarde por las teorías científicas. Pero además de ser una forma de explicar el universo, es también una forma de dominarlo, mediante las técnicas del ensalmo (brujería) y la magia. Son técnicas que movilizan a los espíritus para que estos cumplan la voluntad del hombre: proteger, dañar, etc. A esta

capacidad se la llama “omnipotencia de las ideas”, presente en el neurótico obsesivo que cree que al pensar en la muerte de alguien, esta muerte ocurrirá realmente. Si bien en las cosmovisiones religiosas el poder es atribuido a los dioses, el hombre se reserva la posibilidad de influir de alguna forma sobre ellos. En cambio en las cosmovisiones científicas el hombre acepta su pequeñez, pero confía en que dominando las leyes naturales podrá ser omnipotente. En todos aflora de una u otra forma este narcisismo intelectual. 4. El retorno infantil al totemismo Aquí Freud propone una hipótesis sobre el origen de la humanidad y de sus instituciones sociales y religiosas. Esta hipótesis sostiene que la aparición de las estructuras sociales, de las restricciones morales y de la religión está unida a un complejo de Edipo colectivo, situado en los albores de la humanidad. Freud supone que el hombre primitivo, en su modo salvaje de vida, vivía en hordas dominadas por un macho violento y poderoso

(el padre primigenio). Éste disponía para sí de todas las hembras, no dejando que ningún otro participara del privilegio. Es el asesinato de este padre primigenio el acto fundacional de la humanidad. La horda fraterna rebelde abrigaba respecto al padre los mismos sentimientos ambivalentes (amor-odio) que el niño en el complejo de Edipo. Una vez asesinado y devorado por sus hijos, las discordias entre ellos por ocupar su lugar lograron que predominaran los sentimientos amorosos con respecto al padre muerto, lo que trajo consigo un fuerte sentimiento de culpabilidad. El padre es restaurado en la figura del tótem, dando lugar al primer tabú, base de la religión: la prohibición de matar al animal totémico. Prohibición que sólo es violada en los ritos de sacrificio, en los que se rememora y reproduce el asesinato del padre. El sentimiento de culpabilidad lleva también a los hermanos a interiorizar las normas del padre. Lo que el padre había impedido anteriormente, por el hecho mismo de su existencia, se lo prohibieron luego los hijos a sí mismos. Y así renuncian todos a la posesión

El libro termina con el aforismo de Goethe: “En el principio fue el acto”

de las mujeres deseadas, móvil principal del parricidio. Con ello se instauran las normas morales que hacen posible el surgimiento de la sociedad: el tabú del incesto y el precepto de la exogamia. Además se comprometen a no tratarse unos a otros como trataron al padre (tabú del fratricidio). El nacimiento de la sociedad supone, entonces, una renuncia a los instintos; es el principio de realidad el que impone estas restricciones instintuales, dando origen a la moral. El libro termina con el aforismo de Goethe: “En el principio fue el acto”. Con el acto del asesinato compartido del padre se origina la historia humana según la hipótesis freudiana. El complejo de Edipo se colocaba de esa manera en el centro de la teorización psicoanalítica sobre el hombre y también en el núcleo de sus lazos sociales, secundarios a la culpa por el deseo de muerte del padre y el miedo a los iguales. Del control sobre la rivalidad nace el orden social y la conciencia moral.3 La sociedad reposa entonces sobre la responsabilidad común del crimen colectivo, la religión sobre la consciencia de la culpabilidad y el remordimiento, y la moral, sobre las necesidades de la nueva sociedad y sobre la expiación exigida por la consciencia de la culpabilidad.

Institucionalmente es fácil, como hace Rodrigué colocar a Freud en el lugar del padre de la horda psicoanalítica: él mismo es el padre primero, el único que no pasó por el proceso institucionalizado del análisis personal. Por otra parte, desde el lado de los hijos freudianos, las citas a Freud son usadas como signo de identidad y argumento de autoridad, lo que se parece a los bocados de los hijos asesinos al padre totémico en la comida ritual. Hoy no se puede entender el texto sino como un mito sobre el origen de lo humano y de lo que de común existe en los sapiens sapiens. Malinowski pone en duda la universalidad del Edipo y Lévi-Strauss plantea que la historia es la repetición sucesiva de una matriz universal inconsciente. Dentro de esta matriz se encuentra la prohibición del incesto que es la bisagra entre la naturaleza y la cultura, condición necesaria para que esta última exista. El texto nos habla de lo que hay oculto bajo el signo de la convivencia social, esto es, deseo sexual y deseo de muerte, de la ambivalencia productora de conflicto situada en el centro de cada ser humano; así como de la identificación (la incorporación caníbal) como productora de la identidad del sujeto. La noción de identidad entonces se fragmenta en mil pedazos. Incluso podríamos decir que

la identidad es, paradójicamente, la parte psicótica de la personalidad en tanto está hecha de trozos de otros incorporados en una especie de comunión imaginaria. Ya sea que procedamos a incorporar los mitos freudianos (Edipo, Narciso…) en nuestros esquemas para pensar el individuo o que decidamos criticarlos (como hacen Deleuze y Guattari en El Anti-Edipo, donde denuncian la gestación del mito por parte de un padre paranoico y su inoculación pretendidamente universal como un elemento de control social) se trata, finalmente, en uno y otro caso, de la herencia de Freud, que nos ayuda a la vez que nos obliga a mirar cada asunto desde la perspectiva opuesta al sentido común, para encontrar la sexualidad en los vínculos familiares, el asesinato en el respeto a la norma y la identidad en la fragmentación.

1. Lévi-Strauss, C.: Tristes Trópicos. Paidós. Barcelona. 1988. 2. Grinbeg, Langer y Rodrigué: Psicoterapia del grupo: su enfoque psicoanalítico. Paidos. Buenos Aires. 1957. 3. Rodrigué, E.: Sigmund Freud, El siglo del psicoanálisis. Sudamericana. 1995

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T贸tem y Tab煤 | Alberto Garc铆a Chao

La biblioteca de cristal | Ignacio Sรกnchez Calle

Escritura del horror Ignacio Sรกnchez Calle

El baúl de Lautréamont

En el primero de los cuatro ensayos que componen Tótem y tabú no le es necesario a Freud retorcer en exceso el trapo de la realidad para hacernos comprender el horror que el incesto naturalmente nos inspira. Si el tabú nace de los terrores irracionales más básicos, es mezcla de horror y curiosidad lo que inspiran anuncios de “padre se lo monta con su hija”, similar a los de “mexicana se lo hace con un burro”. El analista es, en muchos casos, asombrado testigo cuando, tras años de avances y retrocesos, de subterfugios y caminos sin salida, inesperados pero inexorables afloran sucesos olvidados, tan lejanos y poco importantes, tan dolorosos, tan definitivos. Existen, también, formas paralelas al análisis, como cuando se buscan ejemplos en la literatura. Aunque también el mismo hecho de escribir puede convertirse en un camino: los lectores piensan que se trata de contar una historia, los escritores saben que el asunto es contarse una historia, la propia historia. En La prueba, el segundo volumen de la trilogía de Claus y Lucas de Agota Kristof, hay un bellísimo ejemplo de búsqueda a través de las nieblas de lo prohibido, de lo olvidado. Es una especie de breve cuento fuera de la trama argumental general, la historia de Víctor, librero en una ciudad olvidada, que pasa casi toda su vida entregado a la fantasía de ser escritor, de por fin escribir su libro, algo inalcanzable porque su enorme soledad parece abocarle a la enfermedad y al alcoholismo. Fantasea durante años con vender la librería e irse a vivir con su hermana, que trabaja como costurera en otra ciudad, y en los albores de su vejez se decide finalmente, traspasa la librería y se va con su casi anciana y soltera hermana, esperando junto a ella llevar una vida equilibrada que le permita escribir el deseado libro. Pero el libro es inalcanzable, como en los malos sueños, porque su hermana se dedica a vigilarlo, a espiarlo, prohibiéndole beber y fumar, con lo que, tras meses de abstinencia y de hacer como que escribe para contentarla, su vida va cada vez convirtiéndose en una farsa centrada en el tabaco y el

alcohol a escondidas, mucho más vacía y sin sentido que lo era antes. La comedia viaja hacia el drama conforme sus borracheras son más evidentes, hasta el día en que todo el decorado se derrumba y ambos hermanos, tras un largo silencio, descubren sus cartas. Ella lo acusa de emborracharse a escondidas, él confiesa que en realidad no está escribiendo nada, que no puede escribir nada porque la simple presencia de la hermana se lo impide, y un aluvión de reproches va cayendo sobre Víctor, que sigue bebiendo pausadamente, y contestando, recordando, recordándole a su hermana sus tempranas experiencias sexuales, que tanto le afectaron. La hermana resiste, le dice que aquello eran juegos de niños, que ella sigue virgen y ya no se interesa por eso, pero él bebe y prosigue, diciéndole que la ha observado cuando, con el pretexto de tomar medidas, discretamente se complace en toquetear a sus jóvenes clientas. Aquello termina de sublevar a su hermana, que lo ataca con una botella, él la desarma con facilidad, la tira sobre la cama, le aprieta el cuello con las manos y, cuando nota que ella expira, eyacula. Impecable. Es difícil conciliar el horror al incesto con el hecho, casi inevitable, de que las primeras elecciones sexuales sean de naturaleza incestuosa. Y estas fijaciones han de dar lugar a resistencias generadoras de neurosis, esa enfermedad tan maravillosamente literaria. Y es casi irremediable, después, cuando se leen en La analfabeta (relato biográfico de Agota Kristof) las tiernas referencias al hermano mayor, no volver a pensar en la historia de Víctor, o en la complejidad emocional de la trilogía de Claus y Lucas, anagramáticos hermanos. Es horrible pensar en esos términos, ciertamente lo es, pero el horror lo es por lo irracional, y el análisis puede ser un recurso tan válido como, por ejemplo, escribir un libro. O, al menos, desear escribirlo. (Sin embargo, la propia Agota no creía que la escritura pudiese ser una terapia, pues se sufría más escribiendo. Para ella, la escritura era algo suicida, aunque inevitable. La escritura le impedía vivir).

Entre líneas Koldo Larrea Ruiz Nuestra protagonista empieza su travesía en la urbe hasta toparse con unas angostas y pedregosas callejuelas. Unas suben, otras bajan y otras cortan a éstas de forma transversal. Sus pasos van a contracorriente del río que avanza pegado a la ladera de una colina recubierta por un frondoso bosque que trata de abrirse paso ante la Alhambra. En su camino hacia el oriente de la ciudad nazarí emerge la imponente Cuesta del Chapiz, donde se halla la verja que da acceso al Carmen de la Victoria, una réplica en miniatura de la fortaleza musulmana como así afirma la siguiente frase: “Que no se sabe sí fue hecho en función de la Alhambra o la Alhambra en función del carmen”. Quizás la Cuesta del Chapiz marque el eje transversal entre dos pintorescos barrios de la ciudad de Granada. Sin embargo, no hay una frontera definida, una raya pintada que delimite donde empieza uno y donde termina el otro. Tal vez haya una línea imaginaria o una zona de transición imperceptible para la mirada. Entre tanto, la protagonista ya ha dejado el Albayzín sin darse cuenta y comienza a recorrer una carretera serpenteada, salpicada de blancas cuevas, que anuncian la llegada al Sacromonte. Casi de forma paralela a la carretera discurre, unos metros más arriba, un caminito sin asfaltar y exento de vehículos que en un punto más lejano llega a unirse con el anterior. El nexo entre ambos es una cueva regentada por un gitano, con una pequeña terraza, donde la gente suele hacer escala para tomar un refrigerio antes de emprender el camino de vuelta a la ciudad. A la chica de la fotografía tan solo le separan unos pocos metros de esa terraza, pero ella es ajena al bullicio que emana de la misma. Los rayos del sol se agotan. La sombra gana varios centímetros cada minuto que pasa pero ella sigue ahí sentada, silueteada por la luz que le permite escribir sus notas.

Sue単os | Koldo Larrea Ruiz